J.

Gimeno Sacristn
A.I. Prez Gmez

Comprender y transformar la enseanza

Morata Madrid
1993

E s t e m a t e r i a l s e u t i l i za c o n f i n e s e x c l u s i v am e n t e d i d c t i c o s

CONTENIDO
INTRODUCCIN
CAPITULO PRIMERO: Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin
a la reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia
Por ngel I. PREZ GMEZ
1.1. Educacin y socializacin
1.2. Carcter plural y complejo del proceso de socializacin en la escuela
1.3. Los mecanismos de socializacin en la escuela
1.4. Contradicciones en el proceso de socializacin en la escuela
1.5. Socializacin y humanizacin: la funcin educativa de la
Escuela
1.5.1. Desarrollo radical de la funcin compensatoria
1.5.2. La reconstruccin del conocimiento y la experiencia
CAPITULO II: Los procesos de enseanza-aprendizaje: anlisis didctico de
las principales teoras del aprendizaje
Por ngel I. PREZ GMEZ
2.1. Introduccin
2.2. Anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje
2.2.1. Derivaciones didcticas de las teoras del condiciona miento
2.2.2. Teoras mediacionales
A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teora del campo
B) Las aportaciones de la psicologa gentico- cognitiva_43
C) El aprendizaje significativo de Ausubel
D) El punto de vista de la psicologa dialctica
E) El aprendizaje como procesamiento de informacin
2.3. Las teoras del aprendizaje en la comprensin y prcticas
Educativas
CAPITULO III: El aprendizaje escolar: de la didctica operatoria a la
reconstruccin de la cultura en el aula
Por ngel I. PREZ GMEZ
3.1. La didctica operatoria
3.2. La incorporacin del concepto de cultura
3.3. Aprender la cultura
3.4. Cultura acadmica y cultura experiencial
3.5. Realidad, ciencia y cultura
3.6. El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstruccin del
pensamiento y la accin del alumno/a
3.6.1. La cultura experiencial del alumno/a como punto de partida del trabajo
escolar
3.6.2. Los espacios de conocimiento compartido en el aula

CAPITULO IV: Enseanza para la comprensin

Por ngel I. PREZ GMEZ
4.1. Diferentes enfoques para entender la enseanza
4.1.1. La enseanza como transmisin cultural
4.1.2. La enseanza como entrenamiento de habilidades.
4.1.3. La enseanza como fomento del desarrollo natural 80
4.1.4. La enseanza como produccin de cambios conceptuales 81
4.2. Conocerla vida del aula
4.2.1. El modelo proceso-producto
4.2.2. El modelo mediacional
A) Modelo mediacional centrado en el profesor/a
B) Modelo mediacional centrado en el alumno/a
4.2.3. El modelo ecolgico de anlisis del aula
A) Modelo de Tikunof
B) Modelo de Doyle
4.3. Comprender e intervenir en la escuela
4.3.1. La prctica de la enseanza como actividad tcnica
4.3.2. La dimensin heurstica en la prctica escolar
4.3.3. La dimensin tica de la prctica escolar. El debate sobre la calidad
de la enseanza
4.3.4. La cultura democrtica en la escuela
CAPITULO V: Comprender la enseanza en la escuela.
metodolgicos de investigacin educativa
Por ngel I. PREZ GMEZ
5.1. La complejidad y singularidad de los fenmenos educativos
5.2. La intencionalidad educativa de la investigacin
5.3. Supuestos bsicos de la investigacin educativa desde la
perspectiva interpretativa
5.3.1. El concepto de realidad
5.3.2. Las relaciones sujeto-objeto, investigador-realidad
5.3.3. Objetivos de la investigacin
5.3.4. Estrategias de investigacin
5.3.5. Tcnicas e instrumentos de investigacin
5.3.6. El contexto de investigacin
5.3.7. Credibilidad y transferencia de los datos
5.3.8. Los informes de investigacin
5.3.9. La utilizacin del conocimiento

Modelos

CAPITULO VI: El curriculum: los contenidos de la enseanza o un anlisis de

la prctica?
Por Jos GIMENO SACRISTN
6.1. Dos tradiciones y un solo campo terico y prctico?
Una forma de integrar ideas y prctica?
6.2. E/curriculum como estudio del contenido de la enseanza
6.3. Un solo concepto o acepciones diversas de curriculum?
6.3.1. Cuatro vertientes para entender una realidad
A) La amplitud variable del significado
B) El curriculum dentro de prcticas diversas
C) Lo oculto y lo manifiesto. Una visin desde los que aprenden
D) A qu llamamos curriculum? A un proceso o a alguna
representacin del mismo? Desde la retrica de las declaraciones, los
propsitos y las ideas hasta la prctica
6.4. Obstculos para un marco de comprensin procesual
6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo sobre
el curriculum
6.6. Existe una definicin de qu es e/curriculum?
CAPITULO VII: Qu son los contenidos de la enseanza?

Por Jos GIMENO SACRISTN

7.1. Cmo se origina el contenido de la enseanza
7.1.1. Contenidos borrosos en los curricula ampliados
7.1.2. Cundo un contenido es "valioso" y "apropiado"? Construccin social
de los curricula
7.1.3. Las determinaciones ms cercanas de los contenidos del curriculum
A) Ideas sociales que pasan al pensamiento educativo, aunque menos
a la prctica
B) Conocimientos, base de profesiones
C) La determinacin recproca de los niveles escolares
D) Existen frmulas tcnicas para determinar los contenidos?
7.2. La cultura de la enseanza obligatoria
7.2.1. Significado social de la enseanza obligatoria
7.2.2. Las virtualidades y condiciones bsicas del curriculum comn
7.2.3. Dilucidar el contenido de la cultura del curriculum comn o la educacin
general
7.2.4. La integracin entre conocimientos
7.2.5. La diversidad y el curriculum comn. Respuestas polticas,
organizativas y didcticas
7.2.6. Algunas condiciones del curriculum y de su desarrollo en la enseanza
obligatoria
CAPITULO VIII: Diseo del curriculum, diseo de la enseanza. El papel de
los profesores
Por Jos GIMENO SACRISTN
8.1. Aproximacin al concepto. La enseanza como diseo y el diseo del
curriculum
8.2. Caracterizacin del diseo en la enseanza y en el curriculum
8.2.1. Disear el curriculum depende de la amplitud de ste
8.2.2. Ante qu tipo de prctica nos hallamos?
8.2.3. Distintos cometidos en el diseo del curriculum: mbitos en los que se
toman decisiones
8.3. Agentes decisorios y diseadores
8.4. Algunos modelos para actuar: formas de pensar y de hacer en la prctica
CAPITULO IX: mbitos de diseo
Por Jos GIMENO SACRISTN
9.1. La ordenacin general del curriculum. El mbito de determinacin
poltico y macroorganizativo
9.1.1. La decisin de grandes reas de contenidos culturales
9.2. El proyecto educativo del centro
9.2.1. Las condiciones del proyecto currcular del centro
9.2.2. Aspectos bsicos en los que puede intervenir el diseo curricular en el
mbito de los centros educativos
9.3. Los profesores como diseadores
9.3.1. Configuracin de un modelo prctico para los profesores
9.3.2. La utilidad del diseo para los profesores
9.3.3. Dimensiones de un modelo prctico
CAPITULO X: La evaluacin en la enseanza
Por Jos GIMENO SACRISTN
10.1. La prctica de la evaluacin
10.2. Qu se entiende por evaluar
10.3. Una breve sntesis histrica
10.4. Anatoma de una prctica compleja
10.5. Quin tiene que evaluar? Evaluaciones internas y externas
10.6. Las funciones de la evaluacin en la prctica
10.6.1. Las funciones de la evaluacin para las diferentes audiencias
receptoras de los resultados

10.7. El sentido de la evaluacin integrada en el proceso de enseanzaaprendizaje

10.7.1. Una evaluacin holstica o globalizadora
10.7.2. Evaluacin informal y evaluacin continua
10.7.3. Tcticas de evaluacin integrada en el proceso de enseanza
CAPITULO XI: La funcin y formacin del profesor/a en la enseanza para la
comprensin. Diferentes perspectivas
Por ngel 1. PREZ GMEZ
Introduccin
11.1. Perspectiva acadmica
11.1.1. Enfoque enciclopdico
11.1.2. Enfoque comprensivo
11.2. Perspectiva tcnica
11.2.1. Modelo de entrenamiento
11.2.2. El modelo de adopcin de decisiones
11.2.3. Los lmites de la perspectiva tcnica
11.3. Perspectiva prctica
11.3.1. El enfoque tradicional
11.3.2. El enfoque reflexivo sobre la prctica
11.4. Perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social
11.4.1. El enfoque de crtica y reconstruccin social
11.4.2. Enfoque de investigacin-accin y formacin del profesor/para la
comprensin
BIBLIOGRAFA
ndice de autores

CAPITULO VI
CURRICULUM: LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA O UN ANLISIS DE LA
PRCTICA?
Por Jos Gimeno Sacristn
6.1. Dos tradiciones y un solo campo terico y prctico? Una forma de integrar
ideas y prctica?
6.2. El curriculum como estudio del contenido de la enseanza.
6.3. Un solo concepto o acepciones diversas de curriculum?
631. Cuatro vertientes para entender una realidad.
A) La amplitud variable del significado.
B) El curriculum dentro de prcticas diversas
C) Lo oculto y lo manifiesto. Una visin desde los que aprenden.
D) A qu llamamos curriculum^ A un proceso o a alguna representacin del
mismo? Desde la retrica de las declaraciones, los propsitos y las ideas hasta la
prctica.
6.4. Obstculos para un marco de comprensin procesual
6.5. Acunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo sobre el
curriculum.
6.6. Existe una definicin de qu es el curriculum?
6.1. Dos tradiciones y un solo campo terico y prctico? Una forma de
integrar ideas y prctica?
La enseanza como actividad despierta en todos nosotros una serie de imgenes
bastante comunes, dado que est enraizada en el lenguaje y en la experiencia
cotidiana y no es slo objeto de los especialistas o de los profesores. Todos tenemos
experiencia prctica sobre la misma: conocemos los ambientes escolares
caractersticos, sabemos, grosso modo, lo que son y hacen los profesores que
ensean, hemos experimentado lo que es ser alumno en situacin escolar, etc. En
ambientes no escolares tambin identificamos con facilidad la actividad de ensear.
Las prcticas y las palabras tienen su historia y reflejan las actividades en las que
se han fraguado los significados que arrastran hasta nosotros, proyectndose en
nuestras acciones y pensamientos, en forma de dar sentido a la experiencia.
Las imgenes ms inmediatas que nos sugiere el concepto de enseanza se
refieren a la actividad y a los agentes que participan en ella. El diccionario de la
Lengua Espaola de la Real Academia Espaola le atribuye el primer significado
como "accin y efecto de ensear", junto a un segundo como sistema y mtodo de
dar instruccin". El Diccionario de uso del espaol de Mara MOLINER, en una
primera acepcin de enseanza recoge el significado de accin de ensear, seguida
de una segunda referida al "conjunto de medios, personal y actividad dedicados a la
enseanza" y una tercera centrada en el conjunto de ideas, principios, hbitos,
etc... que una persona ensea o comunica a otra con lecciones, con su ejemplo, con
consejos, etc." Esta tercera acepcin, que no es tan frecuente en el lenguaje usual,
reclama la atencin no slo para la actividad y sus agentes, que es lo primero que
la enseanza nos presenta como evidencia, sino tambin para el contenido de la
misma. En el lenguaje especializado, la enseanza denota siempre, aunque sea
implcitamente, la intencin de transmitir, de proponer algo y hasta de indoctrinar a
otros. Es decir, no es una actividad vaca, ni mucho menos. Actividad y contenido
quedan as ligados en la significacin que el lenguaje usual y el especializado dan al
concepto. Mientras que la actividad es lo que primero se nos manifiesta, porque
est ms ligada a la vivencia de experiencias, el contenido de la misma queda
como ms oculto; ms bien supuesto y no tan discutido. Parece como si no tuviese
tanta relevancia para la experiencia personal sobre la enseanza.
En el lenguaje pedaggico cientfico y en muchas de las teorizaciones e
investigaciones sobre la enseanza o sobre la instruccin, parece producirse una

situacin parecida: ha existido ms preocupacin por formalizar rigurosamente la

actividad que por clarificar su contenido y entender como una y otro se relacionan.
Hasta podra decirse, revisando la investigacin pedaggica de las ltimas dcadas,
que la preocupacin "cientfica" se volcaba sobre la actividad, mientras que en los
contenidos se vean problemas y opciones a las que no haba forma cientfica de
responder. El cientifismo de los aos sesenta y setenta es lgico que primara el
estudio "objetivo" de lo que se poda observar y medir -actividad, en primer lugar- y
dejara de lado lo que era opinable y problemtico: el contenido. Ese discurso
cientifista, con la intencin de ser ms preciso y analtico, subdivide los problemas
complejos, desentraa actividades complicadas y, como consecuencia, ofrece
despus visiones especializadas pero parciales, perdiendo en muchos casos la
visin unitaria de los procesos y de las acciones humanas.
En educacin, como ocurre en el estudio de otros fenmenos psicolgicos y
sociales, esto suele suceder con frecuencia. Y, en el caso de la enseanza, ha
ocurrido: la actividad, sus agentes y su contexto se han desligado en muchos casos
de los contenidos a los que sirve. La educacin para ser comprendida exige
entenderla: a) Como una actividad que se expresa de formas distintas, que
despierta procesos que tienen ciertas consecuencias en los alumnos, por lo que es
preciso entender los diversos mtodos de conducirla. b) Como el contenido de un
proyecto de socializacin y de formacin: lo que se transmite, lo que se pretende,
los efectos que se logran, c) Como los agentes y elementos que determinan la
actividad y el contenido: fuerzas sociales, institucin escolar, ambiente y clima
pedaggico, profesores, materiales, entre otros.
Sin contenido no hay enseanza; cualquier proyecto educativo acaba
concretndose en la aspiracin de conseguir algunos efectos en los sujetos que se
educan. Refiriendo estas afirmaciones al tratamiento cientfico de la enseanza, se
puede decir que sin formalizar los problemas relativos al contenido no existe
discurso riguroso ni cientfico sobre la enseanza, porque estaramos hablando de
una actividad vaca o con significado al margen del para qu sirve. Cuando hay
enseanza es porque se ensea algo o se ordena el ambiente para que alguien
aprenda algo. Dicho de otra manera: la tcnica de la enseanza no puede llenar
todo el discurso didctico obviando los problemas que plantea el contenido.
Naturalmente, que el medio a travs del que comunicamos algo (actividad de
ensear, recursos didcticos, profesores, etc.) tiene importancia decisiva en el
proceso de comunicacin, en sus resultados, en su eficacia, y hasta es fuente de
efectos propios, pero su valor real lo alcanza, precisamente, en relacin al contenido
que comunican.
La preocupacin tcnica de lograr mtodos vlidos para transmitir los
aprendizajes y la ligazn a la psicologa para proveerse de criterios de autoridad
cientfica, han hecho que la educacin en general, y la didctica ms en particular,
se hayan olvidado a veces del contenido culturizador de la educacin.. La
preocupacin por los mtodos y por los procesos de aprendizaje ha llevado,
desafortunadamente, a que mucha de la investigacin educativa disponible no haga
relacin al contenido de la enseanza.
Es preciso aadir, por otro lado, que en parte del discurso pedaggico moderno se
ha producido un cierto complejo de culpabilidad al tratar el tema de los contenidos.
Movimientos progresistas en las ltimas dcadas, _culpando justamente a la
escuela tradicional de academicismo e intelectualismo poco relevante y viendo en
esa institucin la agenda reproductora de la cultura dominante, quisieron romper la
imagen de una enseanza transmisora y reproductora, sugiriendo modelos de
relacin pedaggica en los que se restaba importancia a los contenidos, resaltando,
en cambio, el valor de las relaciones sociales adecuadas para el desarrollo de la
personalidad, la importancia de crear un clima en el que el autodesarrollo fuera
posible, el inters por la experiencia del alumno ms que por la que pudiera
provocarle una cultura externa y elaborada, que se apreciaba en ocasiones como
producto de clases sociales alejadas de los intereses populares.
El profesor, en consonancia, deba perder su papel de transmisor y fuente de
la informacin y el saber. Ms que una fuente del contenido del aprendizaje, con su
enseanza tendra que ser el mediador de la comunicacin cultural, prestando
mucha ms importancia a sus condiciones pedaggicas que a su capacitacin

cultural para participar en la mediacin entre alumnos y cultura externa. La

didctica, como reflexin general sobre la enseanza, ms que atender al qu
ensear tena que ocuparse de la instrumentacin tcnica y considerar las
condiciones del medio en que los alumnos deban aprender. La preocupacin
necesaria por el alumno, que contrarrestaba la actitud de sometimiento de ste a
una cultura impuesta desde fuera, perdi de vista en muchos casos que la funcin
bsica de la escuela segua siendo cultural, teniendo al profesor como su promotor
fundamental, slo que haba que descubrir otra forma de realizar tal funcin.
Las preocupaciones psicolgicas referidas al bienestar de los alumnos, a su
desarrollo y a las relaciones de stos con sus profesores dominaron sobre el sentido
cultural de la escolarizacin y de la enseanza. Las pedagogas se hicieron
"blandas", invisibles (BERNSTEIN. 1983, 1988) y psicolgicas (VARELA y LVAREZ
URA 1991). Esta condicin ha caracterizado el discurso sobre lo pedaggico,
aunque la prctica real ha cambiado mucho menos, y el intelectualismo impositivo
y absurdo sigue exigiendo a los alumnos aprendizajes que nada les dicen, no
porque en s mismos sean antieducativos, sino por las deformaciones tpicamente
escolares a las que han sido sometidos.
El lenguaje especializado contribua as a parcializar, como decamos, la
realidad, generando visiones unilaterales de la misma, pero serva tambin a otros
efectos ms sutiles de legitimacin y afianzamiento de la divisin de funciones en la
educacin. Si histricamente han predominado los problemas tcnicos sobre el
contenido en la didctica, si de alguna forma se ha separado el estudio de la
actividad, sus agentes y sus escenarios del contenido del proceso de ensear, es en
parte por esa divisin de tareas. Unos trabajan, por ejemplo, en ciencias sociales,
otros en analizar interacciones en el aula y muy pocos en ver cmo dichas
interacciones mediatizan el conocimiento social transmitido.
Existe otra razn menos obvia y profunda de orden poltico y social en esa
divisin del objeto didctico: los contenidos se deciden fuera del mbito didctico
por parte de agentes externos a la institucin escolar, y el discurso pedaggico ha
solido centrarse preferentemente en torno a problemas internos al marco escolar
especfico, ms que en ver lo que desde fuera condiciona la dinmica interna. La
actividad de ensear parece apelar de forma ms inmediata a lo que ocurre slo
dentro de los marcos escolares, y, dentro de stos, ms al aula que al centro como
medio ecolgico, como reducto ms personal de los profesores. Lo que ocurre fuera
de esos mbitos ms escolares parece como si ya no formase parte del "fenmeno
didctico". Generalmente, los contenidos, por vas diversas, se moldean, deciden,
seleccionan y ordenan fuera de la institucin escolar, de las aulas, de los centros y
al margen de los profesores. Es esa divisin de facetas, producto de la distribucin
de atribuciones y poderes sobre la educacin, lo que ha reforzado el sentido ms
tcnico de la didctica, haciendo que se desgajara de la discusin de los
contenidos: generalmente el tratamiento de "lo didctico" se sola referir a lo que
ocurre en el mbito escolar. Dentro de esta limitacin, se vuelven a parcializar de
nuevo los problemas, distinguindose los que son de orden organizativo de los que
pertenecen al mbito didctico que quedara para la pura tcnica de enseanza.
La consecuencia de estos procesos sociales de divisin de funciones y de esa
parcializacin cientfica del objeto de la enseanza es que se pierden de vista las
interacciones entre lo que ocurre dentro y lo que acontece fuera, se separa el
contexto interno del externo, se refuerzan las fronteras entre los conocimientos y se
entorpece la comprensin global de los mismos. Otros razonamientos y prcticas
vendrn a justificar despus que las actividades de los profesores hacen referencia
bsicamente a los aspectos metodolgicos del cmo ensear, mientras que las
decisiones sobre los contenidos -el qu ensear- sern vistas como algo que
pertenece a otros: expertos, administradores, polticos, editoriales de libros de
texto, etc. Un anlisis ms cuidadoso nos har comprender que ni el valor de lo que
se decide fuera de la escuela es independiente de cmo despus se transforma
dentro de ella, ni que nada de lo que se produce en su interior es totalmente ajeno
a lo que ocurre en el exterior.
Convertir en tema central de la didctica a los contenidos, junto a los temas
que generalmente se suelen concebir como propiamente didcticos o
metodolgicos, supone luchar por una visin ms ajustada a la realidad, ms

integradora, ofrecer perspectivas ms completas a los profesores, ampliar el

sentido restringido de la tcnica, porque ninguna tcnica es neutral para quien la
recibe, para quien la practica o para el mensaje que transmite. Y porque, en nuestro
caso, el saber hacer, el cmo, encuentra sus justificaciones en criterios que van
ms all de la racionalidad instrumental, ms all del logro de la eficacia de los
medios, debiendo encontrar justificacin en relacin a los fines a los que sirve.
El tema fundamental para el anlisis de la prctica de la enseanza est en
ver cmo se cumple la funcin cultural de las escuelas. Es un debate en el que
deberan plantearse no slo los problemas internos referidos directamente a las
instituciones escolares, sino tambin las relaciones entre la cultura escolar y la
exterior. Los aprendizajes escolares no ocurren en el vaco, sino que plantean
interacciones e interferencias con estmulos, mensajes y contenidos externos de los
que no podemos olvidarnos. En muchos casos es conveniente aprovecharse de los
recursos culturales presentes en las sociedades modernas; en otros casos la
enseanza est llamada a ordenar, depurar, profundizar, sistematizar y criticar esos
estmulos externos. A fin de cuentas, la instruccin en las escuelas es una forma de
transmisin cultural al lado de otras que afectan muy decisivamente a los
individuos en las sociedades modernas. Estos son puntos fundamentales de
cualquier propuesta educativa o planteamiento didctico, no es una diversin
filosfica. En el plano del conocimiento educativo, el anlisis de la funcin cultural
de la escuela define todo un programa de investigacin y anlisis que arranca
desde la filosofa hasta la tcnica pedaggica. En ocasiones, un cierto cientificismo,
la mentalidad aparentemente modernizadora de adecuar los programas a la
realidad o al progreso social y el imperativo de la eficacia que impone un
funcionamiento tecnocrtico en los sistemas escolares hacen olvidar este problema
fundamental (FORQUIN, 1989).

6.2. El curriculum como estudio del contenido de la enseanza

La discusin sobre el que ensear, se ha agrupado en la tradicin anglosajona en
torno al curriculum, un concepto centrado, primitivamente, en los fines y contenidos
de la enseanza, que ms tarde se ha ampliado. El pensamiento pedaggico en
torno al curriculum es muy heterogneo y disperso, pudindonos encontrar incluso
posiciones que desprecian el anlisis y decisiones sobre los contenidos,
pretendiendo nicamente proporcionar esquemas de cmo organizado y manejarlo
por parte de los profesores. Considerando los planteamientos ms recientes se
puede hacer una aproximacin entre los temas curriculares y los didcticos. Si la
didctica como reflexin general no se preocup demasiado de los contenidos, sino
bsicamente en la actividad de enseanza (en ingls, didactics hace relacin al arte
de la enseanza, al mtodo), la teora tradicional del curriculum, y sobre todo
alguna de sus versiones estadounidenses, tampoco se ocuparon de cmo ste se
realizaba en la prctica. En la historia del pensamiento cientfico curricular existe
una corriente dominante que separ los temas sobre el curriculum de los de la
instruccin. El primero haca relacin a los contenidos de la enseanza y sta, o la
instruccin, a la accin de desarrollarlos a travs de actividades en la prctica. El
primero se ocupaba de cmo vertebrar el plan de la segunda, y sta se centrara en
cmo realizarlo (TANNER y TANNER, 1980, pg. 30). Otro dualismo que impedira
comprender la prctica ms correctamente.
EISNER (1979. pgs. 163-64) dice que la enseanza es el conjunto de actividades
que transforman el curriculum en la prctica para producir el aprendizaje. Ambos
conceptos es preciso entenderlos en interaccin recproca o circular, pues si la
enseanza debe comenzar a partir de algn plan curricular previo, la prctica de
ensearlo no slo lo hace realidad en trminos de aprendizaje, sino que en la
actividad misma se pueden modificar las primeras intenciones y surgir nuevos fines.
La enseanza hay que verla no en la perspectiva de ser actividad instrumento para
fines y contenidos preespecificados antes de emprender la accin, sino como
prctica donde se transforman esos componentes del curriculum, donde se concreta

el significado real que cobran para el alumno. Esta perspectiva es bastante

caracterizadora, por otro lado, del pensamiento curricular ms actual.
En las acepciones ms recientes, el curriculum trata de cmo el proyecto
educativo se realiza en las aulas (KEMMIS, 1988, pg. 12). Es decir, se incorpora la
dimensin dinmica de su realizacin. No es slo el proyecto sino su desarrollo
prctico lo que importa. Si la didctica se ocupa de los problemas relacionados con
el contenido de dicho proyecto, considerando lo que ocurre en tomo a su decisin:
seleccin, ordenacin y desarrollo prctico, superando una mera acepcin
instrumental metodolgica y si, por otro lado, los estudios sobre el curriculum se
extienden hacia la prctica (superando el dualismo que comentbamos
anteriormente entre curriculum e instruccin o enseanza) estamos ante dos
campos solapados, pero que arrancan de tradiciones distintas, procedentes de
mbitos culturales y acadmicos diferenciados, pero coincidentes en su objeto. Eso
es muy importante, no slo para reorientar el pensamiento y la investigacin, sino
para potenciar el valor formativo del conocimiento pedaggico para los profesores,
que es lo realmente valioso.
El pensamiento sobre el curriculum se nutre de una tradicin anglosajona,
mientras que hablar de didctica y de programas ha sido ms propio de la tradicin
francesa, alemana y tambin de la espaola para referirse a problemas muy
semejantes. Entre nosotros los temas curriculares se resuman en tomo a los
epgrafes "programas escolares" y "planes de estudio". Hoy la primera perspectiva
se ha impuesto y el campo del curriculum, aunque en algn momento se ha
considerado moribundo por algunos autores, reagrupa perspectivas muy diversas y
lneas sugestivas de investigacin en tomo a las decisiones, organizacin^
desarrollo en la prctica de los contenidos del proyecto educativo. Los estudios
curriculares estn en vas de encontrar un esquema ordenador de los diferentes
problemas que se plantean en tomo a l y a la enseanza.
Los temas curriculares presentan diferentes niveles de generalidad. En el sistema
educativo se plantean problemas curriculares generales o macrocurrculares, como
dicen TANNER y TANNER (1980, pg. 162), referidos a la estructura de todo el
curriculum en su conjunto. Son los problemas que tradicionalmente se han tratado
desde la filosofa de la educacin, la sociologa y la didctica general. Dentro de
esas perspectivas globales se incluyen problemas microcurrculares, relacionados
con cada materia o asignatura en particular, que es lo que en nuestro contexto ha
dado contenido a la didctica especial.
Por la lgica de la divisin del conocimiento en especialidades es frecuente que los
que se ocupan de los temas curriculares ms especficos no traten del significado
de los problemas generales o de cmo stos afectan a los aspectos particulares. Es
evidente que la problemtica de la educacin general del ciudadano no puede
reducirse a la suma de los problemas propios de cada rea o asignatura, sin
cuestionar y darle sentido al conjunto del curriculum para expresar en l un
proyecto educativo coherente. Pongamos como ejemplo el que la propia discusin
del concepto de asignatura, su idoneidad, contrapuesto al de rea de contenido, es
producto de plantearse el papel de las parcelas especializadas de conocimiento
como problema macrocurricular. Desde una perspectiva general, la opcin misma
de ensear distribuyendo el contenido en asignaturas o reas separadas es una
opcin a discutir, por lo que mal puede el discurso microcurricular de cada parcela
poner en cuestin el todo. Es preciso destacar las dimensiones generales,
estructurales, de todo el proyecto educativo para dar sentido a los enfoques dentro
de cada parcela especializada. Es decir, el sistema educativo exige un discurso
comn que ha de dar sentido a la educacin, especialmente al referirse a la
enseanza obligatoria. Ese discurso es fundamental como contenido de formacin
de los docentes, para que surja un consenso profesional mnimo que d significado
a la accin particularizada de cada uno.
A lo largo de la historia de prcticamente este siglo se han decantado una serie de
interrogantes bsicos como vertebradores de lo que se entiende por campo de
estudios curriculares, todos ellos en torno al interrogante de qu debemos
ensenar? Un problema fundamental de tipo econmico, como seala KLIEBARD
(1989), pues el curriculum es la seleccin limitada de cultura, dado que el tiempo
de escolarizacin y las capacidades de los alumnos son limitadas. Por ello, se

plantea la cuestin bsica de la relacin entre la sociedad y la institucin escolar en

dos sentidos: a) Qu representa el contenido seleccionado respecto del capital
comn disponible en una sociedad, dentro de las formas posibles de entender qu
es cultura y conocimiento. b) Cmo se reparte socialmente la cultura seleccionada a
los distintos colectivos sociales -alumnos- que frecuentan el sistema educativo en
sus diferentes niveles y especialidades; dado que las decisiones sobre el curriculum
implican un problema de distribucin (YOUNG, 1971), al ser ste un mecanismo por
el que el conocimiento se diversifica socialmente en funcin de criterios bsicos
como son los de edad, sexo, raza, origen social, etc. En la escolarizacin, en suma,
no se aprende todo, ni todos aprenden lo mismo, por lo que el primer problema
curricular tiene un significado social y poltico.
Los problemas bsicos que agrupa el tratamiento del curriculum dependen
de la orientacin de que sea objeto, pero podramos resumirlos en tomo a las
siguientes grandes cuestiones:
Qu objetivos desea perseguir la enseanza en el nivel de que se trate? |
Qu ensear, o qu valores, actitudes y conocimientos estn implicados en
los objetivos?
Quin est legitimado para participar en las decisiones del contenido de la
escolaridad?
Por qu ensear lo que se ensea dejando de lado otras muchas cosas?
Setrata de la justificacin del contenido.
Todos esos objetivos han de ser para todos los alumnos o solamente para
algunos de ellos?
Quin tiene mejor acceso a las formas legtimas de conocimiento?
A qu intereses sirven esos conocimientos?
Qu procesos inciden y transforman las decisiones tomadas hasta que se
convierten en prctica real?
Cmo se transmite la cultura escolar en las aulas y como debera hacerse?,
puesto que la forma de ensear no es neutral respecto del contenido de lo
enseado.
Cmo interrelacionar los contenidos seleccionados ofreciendo un conjunto
coherente para los alumnos?
Con qu recursos metodolgicos, o con qu materiales ensear?
Qu organizacin de grupos, profesores, tiempos y espacios conviene
adoptar?
Quin debe definir y controlar lo que es xito y fracaso en la enseanza?
Cmo saber si ha tenido xito o no la enseanza y qu consecuencias
tienen sobre la misma las formas de evaluacin dominantes?
Cmo se pueden cambiar las prcticas escolares relacionadas con estos
temas?
Son preguntas que sirven para ordenar lo que va siendo una forma de entender
estos problemas, y para establecer las discrepancias y los desarrollos a cubrir. Se ve
con claridad que el estudio del curriculum se ocupa de temas relacionados con la
justificacin, articulacin, realizacin y comprobacin del proyecto educativo al que
sirven la actividad y los contenidos de la enseanza. La sistematizacin de
problemas y soluciones a que dan lugar esos interrogantes son preocupaciones
didcticas, organizativas, sociales, polticas y filosficas.
Es evidente que no pueden encontrarse respuestas sencillas de valor
universal e indiscutible a cada uno de ellos. Por tanto, es preciso recuperar la
discusin fundamental sobre la configuracin, diseo y desarrollo prctico del
proyecto educativo y cultural de la escuela. Es una forma de integrar el discurso
pedaggico desde la racionalidad de las ideas y valores que orientan las decisiones
en torno a sus contenidos, hasta la racionalidad de los medios para conseguirlos y
comprobar su logro.
Esta breve explicacin, aparte de clarificar el lenguaje y los conceptos que
circulan por los mbitos educativos, justifica que el captulo dedicado a los
contenidos de la enseanza se convierta en el tratamiento del curriculum de la
enseanza, porque es desde esa tradicin desde donde mejor se han sistematizado.
6.3. Un solo concepto o acepciones diversas de curriculum?

El trmino curriculum proviene de la palabra latina currere, que hace referencia a

carrera, a un recorrido que debe ser realizado y, por derivacin, a su representacin
o presentacin. La escolaridad es un recorrido para los alumnos y el curriculum es
su relleno, su contenido, la gua de su progreso por la escolaridad. Aunque el uso
del contenido del trmino se remonta a la Grecia de Platn y de Aristteles, entra
de lleno en el lenguaje pedaggico cuando la escolarizacin se convierte en una
actividad de masas (HAMILTON y GIBSON, 1980. Citado por GOODSON, 1989, pg.
13), que necesita estructurarse en pasos y niveles. Aparece como problema a
resolver por necesidades organizativas, de gestin y de control del sistema
educativo, al requerirse un orden y una secuencia en la escolaridad. Un sistema
escolar complejo, frecuentado por muchos clientes, tiene que organizarse y,
sirviendo a intereses sociales con consecuencias tan decisivas, tiende a ser
controlado inevitablemente. Implica, pues, la idea de regular y controlar la
imparticin del conocimiento. Adems de expresar los contenidos de la enseanza
-lo que es por lo mismo, lo que no es objeto de enseanza-, establece el orden de
su imparticin. Es obvio, pues, que tiene una cierta capacidad reguladora de la
prctica, desempeando el papel de una especie de partitura interpretable, flexible,
pero determinante en cualquier caso de la accin educativa.
6.3.1. CUATRO VERTIENTES PARA ENTENDER UNA REALIDAD
No se entendera acepcin alguna del curriculum sin apelar los contextos desde los
que se elabora. Las diferentes concepciones y perspectivas son fruto de las
opciones que se toman a la hora de acotar a qu nos referimos con ese concepto.
No existe, por lo mismo, una nica acepcin. CONTRERAS (1990, pgs. 176 y ss.)
considera que es preciso plantearse cuatro grupos de interrogantes para acotar su
significado a) si atendemos a lo que se debe ensear o a lo que los estudiantes
tienen que aprender b)si pensamos en lo que se debiera ensear y aprender o en lo
que realmente se transmite y se asimila c)si nos limitamos a los contenidos,;a
abarcamos tambin las estrategias, mtodos y procesos de enseanza d), si
objetivamos el curriculum como una realidad estanca o como algo que se delimita
en el proceso de su desarrollo. De la eleccin que se tome depender la
comprensin que se elabora sobre la realidad, las competencias asignadas al
profesorado y a los centros escolares as como la manera de enfocar la innovacin.
Para entender mejor la multiplicidad de significados existentes convendr analizar
cuatro dimensiones.
A) La amplitud variable del significado
El concepto de curriculum es bastante elstico; podra ser calificado de impreciso
porque puede significar cosas distintas segn el enfoque que lo desarrolle, pero la
polisemia tambin indica riqueza en este caso porque, estando en fase de
elaboracin conceptual, ofrece perspectivas diferentes sobre la realidad de la
enseanza. En primer lugar, si el curriculum alude a los contenidos del proyecto
educativo y de la enseanza, la imprecisin proviene de la misma amplitud de esos
contenidos, ya que ensear, en un sistema escolar tan complejo y prolongado para
los alumnos, engloba niveles y modalidades que cumplen funciones en parte
semejantes y en parte muy distintas. La escolarizacin cumple fines muy diversos.
En segundo trmino, esos fines educativos tienden a diversificarse o traducirse en
proyectos educativos que implican interpretaciones diferentes de las finalidades
educativas.
Cuanto ms ambiciosas sean las pretensiones que se tengan para que la
institucin escolar cumpla con los alumnos, tanto ms complejo y, a su vez, ms
ambiguo es el curriculum en el que se representarn los contenidos para conseguir
esos objetivos. Por citar un caso concreto, si se busca que la educacin primaria
transmita elementos bsicos de la cultura, es relativamente ms fcil concretar esa
finalidad en un curriculum que si se pretende atender al desarrollo y bienestar
global del alumno. En ambos casos se habla del curriculum, sin embargo la
elasticidad, ambigedad y amplitud del mismo es diferente. La evolucin histrica

de la institucin escolar que acoge a nios y jvenes, y la del propio pensamiento

educativo han ido perfilando la idea de que la educacin tiene que atender las ms
diversas facetas de la persona, planteando explcitamente la enseanza como un
proceso de socializacin total y global de los individuos. Las distintas audiencias
que participan ms directamente en la educacin (profesores, padres y alumnos)
asumen en alguna medida lo que se espera de la escolarizacin: 1) dedicacin a
aspectos acadmicos, 2) directa o indirectamente tambin una preparacin para el
desempeo de alguna actividad profesional, 3) atencin a los aspectos de
educacin moral, cvica y social, y 4) una cierta atencin a aspectos personales
relacionados con el bienestar fsico, emocional, estmulo a la expresin personal,
autorrealizacin, etc. El nfasis en cada uno de esos aspectos puede variar segn
grupos sociales y, muy fundamentalmente, en relacin con el nivel escolar, pero
socialmente se extiende la idea de que la escolarizacin va ms all de la
preparacin intelectual y acadmica, lo cual se refleja en las creencias de padres,
profesores, etc. (GOODLAD, 1984, pg. 63 y SS.; OVERMAN, 1980).
Todos esos objetivos tienen que plasmarse, pues, en un curriculum de
contenidos muy diversificados, aunque en la prctica -en la mentalidad de los
profesores, en las actividades didcticas cotidianas, en las regulaciones de la
administracin educativa y en los libros de texto- siga siendo dominante una
acepcin restringida, ligada ms a contenidos intelectuales.
El discurso de las posiciones progresistas a lo largo de la historia han luchado
por hacer de la educacin algo ms que la transmisin de conocimientos. Es
normal, pues, encontrar acepciones de curriculum de contenido muy variable, en
cuanto a su amplitud, cuando se habla, se investiga o se regula sobre el curriculum,
provocando que se tengan visiones distintas y se establezcan discusiones que
parecen referirse a realidades muy diferentes.
Por otro lado, el sistema educativo es tan complejo que en cada nivel o
especialidad los conceptos pedaggicos adquieren un significado slo en parte
equivalente. La enseanza de la ingeniera qumica, por ejemplo, tiene poco
parecido con la enseanza del nio de 3 aos en la educacin infantil. Apenas
podemos ir ms all de relacionar esas dos actividades por el hecho de ser ambas
parte de lo que llamamos educacin formal. Son diferentes los sujetos, la amplitud
de los objetivos, las tradiciones que se proyectan en cada caso, el pensamiento
educativo que las fundamenta, etc. La complejidad del curriculum es mayor cuando
nos referimos a la enseanza bsica y obligatoria, pues los fines educativos son
ms variados en ese tramo de escolaridad.
Es preciso sealar otro dato que pertenece a la evolucin reciente del
pensamiento curricular. Dentro de cualquier parcela del curriculum, como es un
rea o una disciplina cualquiera, tambin se tiende a ampliar lo que se considera
contenido de la misma. Suele decirse que, adems de los conocimientos propios en
cada caso es importante, desde un punto de vista educativo, considerar la
relevancia de los hbitos de trabajo del alumno en esa materia, habilidades
especficas que puede desarrollar y que precisa para seguir progresando en la
misma, el mtodo con el que se elabora el conocimiento, los valores relacionados
con ste, sus proyecciones en la vida real, la atencin a actitudes favorables hacia
esa materia, los procesos de pensamiento que estimulan su estudio, etc. Ya no es
importante slo aprender los contenidos de la biologa, sino cmo se investiga con
los seres vivos, la proyeccin de los conocimientos biolgicos en la economa, en el
medio ambiente, en la salud; importa tambin fomentar determinadas actitudes
ticas ante la vida, etc.
Si a esas dos caractersticas le aadimos que cualquier objetivo o contenido
de la educacin es polmico y se pueden prever medios alternativos muy distintos
para conseguir lo que se>pretende, se comprender la variabilidad de acepciones y
opciones de que se dispone al tratar los contenidos de la educacin.
Estas peculiaridades hacen que la discusin y teorizacin en torno al
curriculum sea dispersa y fruto de enfoques alternativos, a veces encontrados entre
s. El pensamiento curricular forma parte del pensamiento social en general y no
puede pretenderse para el primero un estatuto espistemolgico diferente al del
segundo, con el agravante de que se trata de una parcela con tradiciones de
estudio muy recientes. El curriculum significa cosas diversas para personas y para

corrientes de pensamiento diferentes. Pero se puede entrever una cierta lnea

directriz importante a sealar aqu: la evolucin del tratamiento de los problemas
curriculares conduce a ir ensanchando los significados que comprende para plasmar
lo que se pretende en la educacin (proyecto), cmo organizarlo dentro de la
escuela (organizacin, desarrollo), pero tambin para reflejar mejor los fenmenos
curriculares tal como ocurren realmente en la enseanza (prctica) que se realiza
en las condiciones reales.
B) El curriculum dentro de prcticas diversas
Se suele sobrentender que la escuela a travs de la enseanza transmite una
cierta cultura, un resumen adecuado y una seleccin de lo que se entiende por ella
en el exterior. En cierto modo, se presupone que la cultura transmitida por la
institucin escolar, con sus diversos componentes y facetas, representa lo que se
entiende fuera del mbito escolar por tal, olvidando que esa correspondencia no es
del todo exacta, porque los contenidos o cultura escolar son objeto de reelaboracin
a travs de prcticas diversas que tienen importantes efectos sobre los mismos, tal
como sealbamos hace un momento.
Las transformaciones a que se ve sometida la cultura en el proceso de hacerse
realidad en ambientes escolares concretos es consecuencia de las fuerzas que
intervienen en la seleccin de la misma y en el proceso de elaboracin del
curriculum y en el contexto de realizacin en la prctica. Como seala LUNDGREN
(1983), el curriculum viene a ser una especie de texto cuya pretensin es la
reproduccin de una forma de entender la realidad y los procesos de produccin
social a los que se dice ha de servir la escuela. Como es obvio, toda seleccin
cultural guarda unas relaciones de correspondencia determinadas con el contexto
histrico-social en el que se ubica la cultura y las instituciones escolares. El primer
gran apartado de los estudios sobre el curriculum se ocupa de analizar a qu tipo de
intereses, opciones y perspectivas sirve.
Ese texto se formula o se disea fuera del medio en el que se realiza de forma
prctica, pudindose apreciar y distinguir fuerzas e influencias que actan en el
contexto de formulacin, la confeccin del curriculum, y otras que lo hacen en el
contexto de realizacin, esto es, en la enseanza misma. Es decir, la seleccin
implcita y explcita en el curriculum se reelabora en los procesos y contextos en los
que se formula, as como en el ambiente en que se desarrolla prcticamente. La
cultura escolar se imparte en instituciones pedaggicas preexistentes, por medio de
relaciones y mtodos pedaggicos asentados en tradiciones y creencias, por
profesores concretos, apoyndose en las elaboraciones que realizan, por ejemplo,
los libros de texto, en un modelo escolar donde el poder de decisin est distribuido
entre distintos agentes, etc. Todos esos mbitos son contextos previos a cualquier
propuesta o seleccin curricular que acabarn tamizndolo.
Por eso afirmamos que la cultura seleccionada y organizada dentro del
curriculum no es la cultura en s misma, sino una versin escolarizada en particular.
La ciencia que se contiene en los programas escolares no es la ciencia en abstracto,
como la literatura que se ensea-aprende en las escuelas no es tampoco "la
literatura", sino versiones y empaquetados especialmente diseados para la
escuela. Por algo es una crtica muy frecuente decir que los conocimientos escolares
son, en muchos casos, caricaturas de lo que es el conocimiento. Los criterios de
seleccin, el hecho de que se elijan retazos de disciplinas aislados de marcos ms
generales de comprensin, el querer impartir muchas cosas a la vez, sin tiempo de
detenerse en los temas, el que se dosifiquen saberes en cursos, niveles, etc., no
siempre debidamente conectados entre s, son razones que nos ponen de
manifiesto que la cultura contenida en el curriculum es un saber "curricularizado si
se nos permite la expresin.
Toda la mecnica de elaboracin del curriculum introduce elementos que moldean
la cultura escalar. El modo en qu s frmula ese texto (contexto de formulacin) lo
condiciona. Un proceso en el que intervienen agentes diversos. No existe, pues, una
total correspondencia entre lo que es el saber externo que potencialmente puede
ser transmitido y la elaboracin que se hace de los saberes contenidos en el
curriculum. Las prcticas de confeccin del curriculum, de su presentacin, son

aspectos que median en la relacin cultura-contenidos curriculares. Dirase que el

texto que es el curriculum no responde a las intenciones de ser reproductor de lo
que entendemos por cultura fuera de la escuela, sino que es una cultura propia que
tiene unas finalidades intrnsecamente escolares y que presta, por supuesto, un
peculiar servicio a la socializacin y a la reproduccin.
El contexto social, econmico, poltico y cultural al que representa o deja de
hacerlo el curriculum debe ser el primer referente en relacin al cual analizar y
evaluar un curriculum. ^Es decir, ese es el primer contexto prctico externo para
entender la realidad curricular: el ejercicio de prcticas polticas, econmicas y
sociales que determinan las decisiones curriculares, no pudindose olvidar que el
curriculum propuesto a la enseanza es el fruto de las opciones tomadas dentro de
esa prctica. Olvidar esto en la formacin de profesores supondra reducirlos a
consumidores pasivos de algo dado, cuyos valores no se discuten. ste es el gran
debate curricular por encima de cualquier otro problema: como ya dijimos, se trata
del anlisis de la cultura de la escuela.
No es ste el nico contexto externo a la prctica mediador del curriculum
real. Las decisiones administrativas sobre cmo desarrollar la enseanza, la
elaboracin de materiales didctico, la participacin familiar, la influencia de los
grupos acadmicos que presionan para que su especialidad est representada en la
cultura escolar^, son, entre otras, fuerzas o prcticas de intervencin que
condicionan la cultura escolar.
Esos mbitos median en el curriculum que se suele presentar a la institucin
escolar para que lo desarrolle. La cultura contenida en los currcula ya formulados o
diseados para la escuela sufre otra serie de modificaciones cuando se desarrolla
en un medio escolar concreto, en contextos que podramos llamar internos. El
curriculum elaborado y formulado en un documento oficial o en un libro de texto lo
podemos apreciar como algo objetivo, por ejemplo en las prescripciones que hace la
Administracin, pero esos contenidos son transformados, a su vez, dentro de
contextos escolares concretos (el contexto de realizacin}. Estamos ante otra
condicin que muestra la falta de correspondencia entre la cultura exterior, la que
se elabora en el curriculum explcito y la que se imparte en la prctica real.
En definitiva, como acertadamente sealan WHITTY (1985, pg. 37) y BATES
(1986, pg. 9), entre otros, la escuela y los profesores no ensean cultura o
conocimientos en abstracto, sino reconstrucciones de los mismos, inscritos dentro
de instituciones y de prcticas cotidianas. La cultura no es, pues, un objeto
terminado que se transfiere mecnicamente de unos a otros, sino una actividad
mediatizada que se reproduce construyndose y reconstruyndose a travs de su
aprendizaje y de las condiciones en que ste se realiza. Ese aprendizaje es peculiar
en las instituciones y ambientes escolares. Por ello, para entender el curriculum real
es preciso clarificar los mbitos prcticos en que se elabora y desarrolla, pues, de lo
contrario, estaramos hablando de un objeto reificado al margen de la realidad.
Por esta razn se dice que el curriculum real se determina en la interaccin
de todas esas prcticas que SCHUBERT (1986) ha llamado sistema curricular. Como
seala este autor es preciso un enfoque ecolgico para entender cmo se configura
el curriculum en relacin con contextos no slo pedaggicos, sino polticos,
econmicos, legislativos, administrativos, organizacin de centros, prcticas de
supervisin y de control, etc. desde los que se derivan influencias muy decisivas
(BELTRAN, 1991; GIMENO, 1988, pg. 22 y ss.).
Es decir, que, como mostramos en la Figura 7, el curriculum es un mbito de
interaccin donde se entrecruzan procesos, agentes y mbitos diversos que, en un
verdadero y complejo proceso social, dan significado prctico y real al mismo. Slo
en el marco de todas esas interacciones podemos llegar a captar su valor real, por
lo que es imprescindible un enfoque procesual para entender la dinmica que
presta significado y valores especficos a un curriculum en concreto, del que
hablaremos ms tarde. Este no existe al margen de las circunstancias contextales
que lo moldean, lo que se requiere es un marco conceptual apropiado que d razn
de tal realidad. Qu es el curriculum real en la prctica? Lo que resulta de esas
interacciones.

ACTIVIDADES CURRICULARES
Prescripcin de mnimos
Ordenacin: Especialidades,
ciclos, opciones, etc.
Planes del centro
Planes del profesor
Elaboracin de textos,
guas, etc.
Desarrollo en la enseanza
Evaluacin de alumnos y/o
curricula
Innovacin curricular

Contexto exterior:
*Influencias sociales, econmicas, culturales,
etc.
*Regulaciones polticas y administrativas.
* Produccin de medios didcticos.
* Participacin de la familia.
* mbitos de elaboracin del conocimiento.

Estructura del sistema educativo

Organizacin y ambiente de centro
Ambiente del aula
Actividades de enseanza-aprendizaje

Figura 7: Prcticas y transformaciones en el curriculum.

La representacin grfica resalta la intencin de establecer relaciones entre
los mbitos o contextos que moldean el curriculum real, que se proyectan en
actividades diversas relacionadas con el curriculum en la prctica de enseanza.
a) Existe un contexto didctico formado por la estructura de tareas que se
desarrollan en las actividades de enseanza-aprendizaje que viene a ser como el
ambiente pedaggico ms inmediato para el alumno. No es indiferente el tipo de
actividades de enseanza-aprendizaje para extraer un resultado u otro a una misma
pretensin o contenido curricular. El mtodo condiciona los resultados que se
pueden obtener.
b) El ambiente o contexto psicosocial que se crea en los grupos de enseanzaaprendizaje, normalmente en las aulas, pero que puede apreciarse en cualquier otra
agrupacin de trabajo, es un complejo mundo fuente de influencias y motivaciones
para el alumno, dentro del que adopta una tonalidad psicolgica y social especial el
aprendizaje del curriculum.
c) La estructura del centro, las relaciones internas, las formas de organizarse el
profesorado, su coordinacin, actividades culturales que se realizan, la disposicin
del espacio, la ordenacin del tiempo, etc. determinan un contexto organizativo que
presta un significado particular al proyecto concreto que un centro tiene para sus
profesores y alumnos.
d) Los centros o las aulas no son entidades aisladas de una realidad ms amplia
que es el contexto del sistema educativo en su conjunto. Muchas de las
peculiaridades del curriculum para un nivel o tramo escolar se explican por las
interdependencias que mantiene con niveles anteriores o posteriores, por la funcin
social y la seleccin de alumnos que realiza un determinado tipo de enseanza, etc.
La separacin de la experiencia intelectual de la manual, por ejemplo, que se
aprecia en los curricula est regulada por el propio sistema educativo en
especialidades con funciones diferenciadas. En el bachillerato, el curriculum
siempre qued muy marcado por las exigencias posteriores de la Universidad.
e) Existe un contexto exterior al medio pedaggico muy determinante de lo que se
ensea en las aulas y de cmo se ensea. Son diversas las fuentes que
codeterminan este contexto: presiones econmicas y polticas, sistema de valores
que preponderan, culturas dominantes sobre subculturas marginadas, regulaciones
administrativas de la prctica escolar y del sistema educativo, influencia de la
familia en la determinacin de la experiencia de aprendizaje o de las opciones

curriculares y de las ayudas a los hijos, sistemas de produccin de medios

didcticos de los que se sirven profesores y alumnos, presiones e influencias de los
medios acadmicos y culturales que inciden en la jerarquizacin de saberes
escolares y en la determinacin de lo que se considera conocimiento legtimo.
Pondremos un ejemplo: si el curriculum que se imparte en las aulas se controla
fuertemente a travs de inspecciones que analizan lo que ensean los profesores o
por medio de exmenes puestos desde fuera a los alumnos para decidir si se ha
superado o no un determinado curso o ciclo de enseanza, estamos ante prcticas
polticas y administrativas de control que condicionan mucho lo que aprenden los
alumnos y, sobre todo, lo que ensean los centros y profesores. Entender lo que
afecta realmente a los contenidos de la enseanza supone, como se ve, fijarse en
prcticas no estrictamente didcticas pero muy decisivas para stas.
Un planteamiento de este tipo pretende clarificar, al tiempo que
sistematizar, los problemas y prcticas relacionadas con todo aquello que afecte a
los curricula, generando preguntas y programas de investigacin y de reflexin para
el profesorado. La ventaja est en propiciar un entendimiento ms coherente de la
prctica pedaggica no reducida a problemas tcnicos exclusivamente, sino
apreciando cmo, dialcticamente, esferas diversas de la realidad codeterminan la
prctica pedaggica. De todo ello se deduce una primera consecuencia: los
profesores y los alumnos no son los nicos agentes en la configuracin y desarrollo
curriculares. Cmo considerar las responsabilidades del profesor respecto de los
curricula, si los problemas que se plantean no son slo de ndole tcnicopedaggico? Tiene el profesor que ceirse a desarrollar lo que otros agentes
deciden previamente, o tiene que participar en los diversos contextos prcticos
sealados? He ah preguntas que requieren respuestas ticas y polticas.
C) Lo oculto y lo manifiesto. Una visin desde los que aprenden
Si la cultura del curriculum es una cultura mediatizada, esto significa que la
mediacin se convierte en fuente de distorsin de los propsitos originales
declarados desde fuera y de influencias aadidas, procedentes de los contextos y
de las prcticas que intervienen en ese proceso. Para los alumnos, el contexto de
mediacin por excelencia del que reciben influencias es el ambiente escolar. Por eso
resulta fundamental, para clarificar el curriculum real que recibe el alumno,
considerar la dimensin siguiente: la realidad no se reduce a lo que parece evidente
de forma ms inmediata, es preciso escudriar en ella, descubrir lo que no es
manifiesto.
Considerar que la enseanza se reduce a lo que los programas oficiales o los
mismos profesores dicen que quieren transmitir es una ingenuidad. Una cosa es lo
que a los profesores se les dice que tienen que ensear, otra es lo que ellos creen o
dicen que ensean y otra distinta lo que los alumnos aprenden. (En cul de los tres
espejos encontramos una imagen ms precisa de lo que es la realidad? Los tres
aportan algo, pero unas imgenes son ms ficticias que otras. El resultado que
obtengamos de las dos primeras imgenes-lo que se dice que se ensea- forma el
curriculum manifiesto. Pero la experiencia de aprendizaje del alumno ni se reduce,
ni se ajusta, a la suma de ambas versiones. Al lado del curriculum que se dice estar
desarrollando, expresando ideales e intenciones, existe otro que funciona
soterradamente, al que se denomina oculto. En la experiencia prctica que tienen
los alumnos se mezclan o interaccionan ambos; es en esa experiencia donde
encontraremos el curriculum real.
Para comprender el curriculum desde la perspectiva del que aprende conviene,
pues, entenderlo como el compendio de toda la experiencia que el alumno tiene en
los ambientes escolares. El alumno mientras est en situacin de escolarizacin
tiene
experiencias
muy
diversas:
aprende
conocimientos,
habilidades,
comportamientos diversos, a sentir, a adaptarse y sobre vivir, a pensar, a valorar, a
respetar etc. JACKSON (1975), en su obra La vida en las aulas, que tan
decisivamente ha marcado el pensamiento pedaggico actual, describa y analizaba
la importancia de un ambiente como el escolar, donde las relaciones sociales, la
distribucin del tiempo y del espacio, las relaciones de autoridad, el uso de premios
y castigos, el clima de evaluacin, constituan todo un curriculum oculto que el

alumno debe superar si quiere avanzar con xito a travs de los cursos; una
dimensin no evidente que contrapuso a lo que l llam el "curriculum oficial", que
nos revela toda su importancia cuando el alumno no responde como se espera a las
exigencias que le plantea, resistindose a ser y comportarse como le demandan las
situaciones escolares. El curriculum oculto tiene ms estrecha relacin con las
dificultades del alumno que con sus xitos, afirmaba este autor (pg. 51), porque es
ah donde mejor se aprecian las exigencias de adaptacin a sus requerimientos que
plantea a los estudiantes
Este anlisis de lo que de forma oculta se desprende de la experiencia en las
escuelas es, a su vez, parcial si no apreciamos que su significado va ms all de
dicha experiencia. Las normas de comportamiento escolar no se han generado
como algo autnomo, aunque la escuela elabore sus propios ritos, sino que guardan
relacin con valores sociales y con formas de entender el papel de los individuos en
los procesos sociales. El curriculum oculto de las prcticas escolares tiene una
dimensin sociopoltica innegable que se relaciona con las funciones de
socializacin que tiene la escuela dentro de la sociedad. De hecho los anlisis ms
certeros sobre el curriculum oculto provienen del estudio social y poltico de los
contenidos y de las experiencias escolares. Hbitos de orden, puntualidad,
correccin, respeto, competicin-colaboracin, docilidad y conformidad son, entre
otros, aspectos inculcados consciente o inconscientemente por la escuela que
denotan un modelo de ciudadano. (APPLE, 1986; DREEBEN, 1983; GIROUX y PENNA,
1981; GIROUX, 1990; JACKSON, 1975; LYNCH, 1989; TORRES, 1991; YOUNG, 1971).
Por tanto, la socializacin del ciudadano en las escuelas no se puede reducir a la
reproduccin que se produce por la transmisin de la cultura explcitamente
declarada en los curricula, a los conocimientos y a las asignaturas. Cuando todos
esos valores forman parte de los objetivos pretendidos y de las actividades
pedaggicas, son partes del curriculum explcito de la educacin social y moral, y
no cabe decir que sean propiamente componentes de su dimensin oculta. Aunque
la gran mayora de esas influencias se imponen como normas de hecho, asimiladas
sin discusin, como parte de lo que consideramos normal, y por ello son los
elementos de una socializacin soterrada.
La escuela no es un medio aislado de los conflictos sociales externos a ella,
aunque una especie de pudor lleve a muchos a la recomendacin de no tratar en su
seno los problemas conflictivos de la sociedad. Al querer olvidarlos, los reproduce
acrticamente la mayora de las veces. Los mensajes que se derivan del curriculum
oculto, bien estn al margen, en coherencia o en contradiccin con las intenciones
declaradas, no son ajenos a los conflictos sociales: los papeles de los sexos en la
cultura, el ejercicio de la autoridad y del poder, los mecanismos de distribucin de
la riqueza, las posiciones de grupos sociales, polticos, raciales, religiosos, etc. Por
ejemplo: si en la sociedad existen discriminaciones en contra del sexo femenino, las
relaciones entre chicos y chicas en las aulas o en el patio de recreo, la interaccin
de los profesores(as) con unos y otras, la visin que se puede obtener en los textos
escolares, etc. no son sino manifestaciones de ese conflicto social. Es un aspecto
que se puede analizar no slo en la dimensin oculta, sino tambin en la explcita
(APPLE, 1975 y 1986; APPLE y KING, 1983; LYNCH, 1989; TORRES, 1991).
Ese clima de socializacin se asimila por osmosis y pasa tanto ms inadvertido
cuantos menos roces provoca; aunque no son pocos los conflictos que genera entre
alumnos y profesores, porque es en esa relacin donde se manifiesta mejor la
existencia de dichas normas. Lo que se denominan problemas de inadaptacin o de
conducta son provocados en buena medida por la resistencia a esos sometimientos
exigidos. Ciertos casos de abandono escolar, parte del fracaso escolar, son
manifestaciones de resistencia pasiva y activa a la normativa del curriculum oculto,
el fracaso de la socializacin que impone. Porque a la escuela no se va a aprender
en abstracto, sino a hacerlo de una determinada forma y a vivir en un ambiente
muy caracterstico. Afirma EGGLESTON (1980, pg. 27), que las obligaciones que el
curriculum oculto impone a los alumnos son tan importantes o ms para ellos, para
su supervivencia y xito en la escuela, que las del programa oficial o explcito, como
lo son tambin para los mismos profesores. Lo que importa no es lo que se dice que
se hace, sino lo que verdaderamente se hace; el significado real del curriculum no
es el plan ordenado, secuenciado, en el que se plasman las intenciones, los

objetivos concretos, los tpicos, las habilidades, valores, etc., que decimos han de
aprender los alumnos, sino la prctica real que determina la experiencia de aprendizaje de los mismos.
La diferenciacin entre lo explcito u oficial y lo oculto del curriculum real sirve para
entender muchas incongruencias en las prcticas escolares. No es infrecuente
encontrarnos con declaraciones de objetivos explcitos, que dicen pretender algo de
los alumnos, que resultan despus contradictorios con lo que realmente se hace
para conseguirlos. El curriculum explcito dice buscar el aprendizaje de la escritura y
el gusto por expresarse, o el disfrutar de la ciencia, por ejemplo, y despus vemos a
los alumnos ocupados en ejercicios tediosos de repeticin que generan actitudes
negativas y contrarias hacia los objetivos declarados.
La distincin entre la faceta oculta -condiciones de la experiencia educativay la manifiesta -pretensiones declaradas y aceptadas-, permite tambin entender
mejor los procesos de cambio o el inmovilismo de las instituciones y de las prcticas
escolares: aunque cambien las pretensiones, las ideas o los curricula explcitos, el
curriculum real cambia poco para los alumnos porque las condiciones de la
escolarizacin que lo traducen se modifican mucho ms lentamente. Slo tratando
de entender el curriculum manifiesto u oficial dentro de las condiciones escolares, y
stas y aqul dentro del contexto poltico, social y econmico exterior a la escuela,
se entiende la escolarizacin y pueden los educadores desarrollar esquemas de
pensamiento ms apropiados para comprender la enseanza y elaborar con ms
realismo propuestas de modificacin de la misma (GIROUX y PENNA, 1981, pg.
210). Este esquema de comprensin de la realidad explica la razn de que los
cambios de asignaturas o de contenidos dentro de las mismas -las reformas
curriculares en general- tengan poca incidencia en la experiencia real de los
alumnos, en la mayora de los casos, al no alterarse las condiciones en las que
discurre su experiencia. Ampliar el sentido del curriculum real a todas esas
dimensiones ocultas es fundamental para explicar la resistencia de las instituciones
y de las prcticas escolares a los cambios promovidos desde fuera, y cmo las
reformas curriculares fracasan en la transformacin de la prctica (GIROUX, 1990,
pg. 63).
La escuela, el cambio, el curriculum, los contenidos de la escolaridad en
suma, no se pueden explicar desde el discurso idealista que no se fija en las
condiciones reales en las que trabajan profesores y alumnos. El curriculum en esa
perspectiva no es ya un plan que expresa lo que se quiere conseguir, sino que es
preciso analizarlo como parte de los procesos de socializacin a que estn
sometidos los alumnos durante la experiencia escolar. Dicho de otro modo: el
significado de la escolaridad para los alumnos, el de los contenidos reales, no se
puede desgajar del contexto en el que aprenden, porque ste es un marco de
socializacin intelectual y personal en general. En la experiencia escolar "lo oculto"
es mucho ms amplio y sutil que lo manifiesto. Sin comprender esto, los profesores
no pueden entender lo que realmente es la prctica que desarrollan.
Toda esta perspectiva tiene una gran virtualidad al implicar un giro
conceptual muy importante para entender la educacin y la direccin de la misma
dentro de las instituciones escolares:
1) Por un lado, distinguir lo que se pretende de lo que se hace realmente. En el
mundo educativo se utilizan dos tipos de discursos, uno que sirve para expresar lo
que se quiere, las aspiraciones, la filosofa que se dice profesar, y otro para decir
cmo es la realidad, describirla, desvelarla y criticarla. Para comprender el
curriculum real es preciso trascender y relativizar su dimensin manifiesta,
plasmada en un documento donde se concretan sus objetivos y contenidos o en un
libro de texto que articula una parte y una visin del mismo. Es preciso acudir al
anlisis de las condiciones escolares. En primer lugar, porque las condiciones del
medio, el ambiente que impone su arquitectura y mobiliario, la disposicin del
espacio y su uso, la vida social del aula, las relaciones profesor-alumnos, los
mtodos educativos, el tipo de comportamiento que exigen las tareas pedaggicas
que realizan los alumnos, la estructura de funcionamiento de los centros, etc.
mediatizan las pretensiones explcitas del curriculum que se dice perseguir. El
conocimiento y todos los aprendizajes que adquieren los alumnos es el saber
tamizado por todas esas condiciones. En segundo lugar, porque el funcionamiento

de dichos elementos pedaggicos y organizativos son fuente de normas de

comportamiento y de valores que asimilan los alumnos. La cotidianidad de ese
medio es lo que hace que se vaya absorbiendo por osmosis. El curriculum oculto se
caracteriza por dos condiciones: que no se pretende y que es conseguido a travs
de la experiencia natural, no directamente planificada por los profesores en sus
aulas (MCCUTCHEON, 1988, pg. 191).
2) Por otra parte, atender a esta dimensin "oculta", significa que, al hablar de
cultura como contenido del curriculum, hay que hacerlo en trminos antropolgicos
ms que acadmicos. La acepcin ms corriente de la misma dentro y fuera del
sistema educativo hace referencia a contenidos relativos a lo que ha significado la
cultura acadmica especializada. Una acepcin legitimada por el propio sistema
educativo: conocimientos y destrezas pertenecientes a los mbitos del saber que se
cultivan en las instituciones de enseanza superior. El sentido antropolgico de
cultura comprende mucho ms. La cultura es la conjuncin de significados,
convenciones, creencias, comportamientos, usos y formas de relacionarse en los
grupos humanos. En las aulas y en los centros hay algo ms que comunicacin de
conocimientos de "alta cultura"; all se desarrolla todo un proceso de socializacin
de los alumnos, y los contenidos del curriculum real son los de esa socializacin.
3) La importancia de destacar esta perspectiva estriba, adems, en que resalta la
importancia de los contextos o ambientes. El curriculum que en la realidad incide en
los alumnos depende, en gran medida, de las condiciones del ambiente que se vive
en los medios escolares, de los estmulos sutiles que tienen ah su origen. E
intervenir en el curriculum real supone modificar ese ambiente en sus dimensiones
fundamentales: fsicas (arquitectura y disposicin del espacio, mobiliario),
organizativas (formas de organizar a los alumnos en el centro, dentro de las aulas,
distribucin del tiempo) y pedaggicas (relaciones entre profesores, entre stos y
los alumnos, entre alumnos, etc.)
Con la apertura a sus dimensiones ocultas, el concepto de curriculum se abre
hacia una realidad mucho ms compleja de entender y, desde luego, ms
complicada de gobernar o de cambiar. Hace ms borroso e impreciso el concepto,
pero ms adecuado para comprender la realidad. Una conceptualizacin tan amplia
tiene sus ventajas.
Como seala CHERRYHOLMES (1988, pg. 133):
a) Puede recoger la idea ms comn de que el curriculum es una guia para
planificar, ensear y evaluar el curriculum oficial.
b) Incluye los aprendizajes incidentales cuya fuente es la estructura escolar como
organizacin, con sus normas de funcionamiento.
c) Se contemplan los aprendizajes que tienen su origen en los compaeros del
alumno.
d) Se asume que aquello que no queda comprendido en lo que explcitamente se
pretende -el curriculum nulo, que dira EISNER- forma parte tambin del discurso,
pues es evidente que no slo se ensea, sino que tambin se ocultan otras cosas.
En ocasiones, bien por el argumento de que a determinadas edades tratar ciertas
cosas parece inadecuado -sexualidad, pobreza, guerra, hambre, etc.-, bien por el
predominio de ciertas visiones sobre otras -ocultamiento de etapas "poco gloriosas*
de la propia historia nacional, etc.- lo cierto es que existe una parte de la realidad
que se anula en la cultura escolar.
e) Evita tener que distinguir entre curriculum (lo previsto) e instruccin (lo que se
hace, el desarrollo prctico), es decir, nos obliga a ver la continuidad-discontinuidad
entre intenciones y realizaciones.
D) A qu llamamos curriculum? A un proceso o a alguna representacin
del mismo? Desde la retrica de las declaraciones, los propsitos y las
ideas hasta la prctica
Lo dicho en el apartado anterior nos ayudar a comprender mejor la necesidad de
un enfoque procesual de los problemas curriculares. La educacin es un campo de
pensamiento y de prctica donde proyectamos ideales diversos, utopas
individuales y colectivas, ideologas globales o valores concretos que pretendemos
se extiendan y que otros compartan, bien por vas de proposicin, a travs de

imposiciones y tambin por manipulaciones soterradas. Tanta proyeccin y carga

ideolgica genera por s misma un discurso, un lenguaje que suele, con demasiada
frecuencia, desligarse de la realidad y cobrar autonoma propia. En esa medida no
siempre da cuenta de la realidad, y hasta la puede ocultar y manipular. El discurso
cambia y se remodela, porque, como seala CHERRYHOLMES (1988, pg. 3), hace
relacin a un tiempo y a un lugar, pero esos cambios no deberan confundirse con
otros correlativos en la prctica a la que se refieren. No se puede decir que lo que
se dice y lo que ocurre sean realidades totalmente independientes, pero s que
gozan de cierta autonoma. Por lo que es evidente que, para conocer la realidad, es
preciso ir ms all del discurso que se elabora sobre la misma.
El poltico y el administrador de la educacin dicen emprender programas que en
muchos casos coinciden poco con lo que hacen o, simplemente, sobrevaloran sus
acciones puntuales. Si solicitamos a un grupo de especialistas que elaboren un
proyecto de curriculum, pondrn en el papel las aspiraciones ms loables y
razonables para su punto de vista. Todo ello bien fundamentado y ordenado, y no se
atrevern a decir que, bajo las condiciones reales de trabajo de los centros
escolares y de los profesores, se podr hacer poco de lo que dicen. Tal vez ese
desajuste en polticos y especialistas se deba a que carezcan del conocimiento de la
prctica concreta, pero no slo afecta a ellos. Si le preguntamos al colectivo de
profesores de un centro o a cada uno de ellos sobre su filosofa educativa, su
proyecto global, o sus planes docentes inmediatos, sus "programaciones",
obtendremos visiones optimistas por lo general, bastante ms completas y positivas
de lo que despus podran decirnos los alumnos que ocurre en la realidad de las
aulas. El significante, las declaraciones de intenciones, los proyectos, sustituyen al
significado de la prctica, ocultando la realidad. Si se quiere saber lo que es
verdaderamente la educacin, convendra mucho ms analizar las prcticas en las
aulas que detenerse demasiado en el discurso embellecido. Claro que sacaramos
bastante mal sabor de boca y adems se dispone de pocos datos elaborados con
rigor metodolgico sobre la realidad educativa; sta es bastante opaca y nos
desenvolvemos generalmente a partir de impresiones poco contrastadas.
Si a cada concepto pedaggico o psicolgico que se maneja en la legislacin
educativa, por ejemplo, se le extrajesen las consecuencias para ver qu condiciones
son necesarias para su implantacin real, qu formacin de profesores se requiere,
qu condiciones de trabajo, materiales, organizacin de clases y centros, etc. son
precisos, seguramente se sera ms cauto en el uso del lenguaje. Hgase la prueba
con los conceptos de aprendizaje significativo, uso crtico de la informacin,
fomento de la iniciativa de los alumnos, enseanza interdisciplinar, flexibilidad del
curriculum, atencin integral al alumno, evaluacin formativa y continua, profesores
investigadores en su aula... El manejo de los conceptos sin el compromiso con la
prctica cumple con el rito de cambiar aparentemente la realidad a base de
manifestar las buenas intenciones ocultando las miserias. En eso consiste mantener
una perspectiva crtica en educacin: en descubrir esas incongruencias para sanear
el discurso educativo y mantener viva la utopa, forzando el cambio de la realidad.
Slo de esa forma los conceptos pedaggicos no se desgastan y mantienen su
poder de presentar ideales con los que urgir a la realidad y a las fuerzas que la
gobiernan.
El curriculum es un campo privilegiado para apreciar esas contradicciones
que sealamos, la separacin entre intenciones y prctica. Qu pas se arriesgara
a poner en su curriculum oficial aquello que realmente se hace en las escuelas?
Qu profesor asumira el riesgo de afirmar que la cultura y los importantes y
atractivos conocimientos que dice ensear se reducen al conocimiento memorizado
de unos cuantos conceptos sin relacin, trabajados con actividades rutinarias que
para aprenderse han de ser sometidos a evaluaciones constantes, pues de lo
contrario los alumnos no los estudiaran? Las declaraciones y las propuestas que
componen el discurso curricular conforman lo que SIROTNIK (1988) ha llamado
expectativas curriculares, cuya funcin es recordar deseos que quieren llevarse a la
prctica, que se corresponden muy poco con los anlisis de la realidad, y que, en
muchos casos, son meros rituales, artificios simblicos que suelen proliferar en
momentos de reformas, cambios legislativos, introduccin de modas pedaggicas,

proyectos de innovacin curricular, etc. En el peor de los casos son cortinas de

humo que ocultan, confundiendo lo que debera ocurrir con lo que realmente ocurre.
Cuando son fruto de debates y reflexiones intelectuales y polticas autnticas,
confrontados con la realidad y como arquitectura de propuestas reales de cambio,
esas expectativas fomentan una cierta tensin ideolgica que ayuda a pensar y
decidir prcticas, porque colaboran en la articulacin de dichas propuestas. Lo que
ocurre es que, despus de una historia de buenas intenciones declaradas, ya se
comprende cmo el discurso camina independiente de los progresos de la prctica.
Despus de tantos conceptos y orientaciones innovadoras, la prctica se mueve
poco. Y aqu es donde resulta til un esquema explicativo para entender el
curriculum; porque la realidad tiene que ver con contextos escolares y
extraescolares, con hbitos de comportamiento, con medios y condiciones
materiales reales, con profesores de carne y hueso, con determinada sociedad. Un
argumento aparentemente banal debera hacemos pensar. Si la prctica dependiese
de las propuestas que se hacen, sera muy fcil mejorarla y cambiarla; la historia no
confirma, precisamente, esa tesis. En nuestro contexto y en otros se tiene la
experiencia de que, despus de cambios mltiples en las leyes, orientaciones y
programas renovados, la calidad de la enseanza no ha mejorado
significativamente en una serie de aspectos fundamentales, sta sigue sin interesar
a muchos alumnos, y los profesores, a pesar de su rejuvenecimiento generacional,
siguen reproduciendo viejas pautas pedaggicas. Como sealaba GOODLAD (1984),
tras el anlisis de proyectos, documentos y propuestas curriculares, no son metas lo
que nos falta para la escuela, sino articulacin de las mismas y compromiso con
ellas.
Es evidente, pues, que para conocer el curriculum es preciso ir bastante ms
all de las declaraciones, de la retrica, de los documentos, o mejor dicho, quedarse
mucho ms cerca de la realidad. Lo que resulta evidente es que, a travs de las
plasmaciones del curriculum, se expresan ms los deseos que las realidades. Sin
entender las interacciones entre ambos aspectos no podremos comprender lo que
les ocurre realmente a los alumnos y lo que aprenden. Cualquier discurso educativo
debe servir al desvelamiento de la realidad para hacerla progresar ms que a su
embellecimiento enmascarador.
STENHOUSE (1984), despus de pasar revista a mltiples concepciones y
definiciones de lo que es el curriculum concluye:
"Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca
del curriculum. Por una parte, es considerado como una intencin, un plan o
una prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos que sucediese en
las escuelas. Por otra parte, se le concepta como el estado de cosas
existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas.
Me parece, esencialmente, que el estudio del curriculum se interesa
por la relacin entre esas dos acepciones: como intencin y como realidad.
Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a nuestras
intenciones educativas" (pg. 27).
Precisamente, perspectivas como la de este autor han planteado el curriculum
como un medio para trasladar ideas a la prctica y, por ende, los estudios y
propuestas curriculares tendran que clarificar cmo hacer esa traslacin y cmo
tiene lugar en la realidad. El curriculum, al querer plasmar un proyecto educativo
complejo, es siempre un vehculo de supuestos, concepciones, valores y visiones de
la realidad. De esta suerte, en el estudio del curriculum aparece una dimensin
procesual muy sugestiva: cmo las ideas que lo sustentan, los contenidos
declarados explcitamente se van transformando en prcticas. Podemos pretender
ensear a leer o ensear ciencia, y querer hacerlo bajo el amparo de deas como la
de fomentar en los alumnos la aptitud y actitud de que utilicen esos elementos
culturales para analizar la realidad social que les rodea. Cmo a travs de
experiencias educativas se realizan esos objetivos bajo ese principio?
Como bien seala GRUNDY (1987), nuestro pensamiento est condicionado
para considerar ms el curriculum como una realidad, producto u objeto, algo

tangible, un plan elaborado que despus se plasmar en la realidad, en vez de

entenderlo como un proceso, una praxis, en el que ocurren mltiples
transformaciones que le dan un particular sentido, valor y significado. El que se
caracterice como praxis significa que en su configuracin intervienen ideas y
prcticas, que adquiere sentido en un contexto real, con unas determinadas
condiciones, que todo l es una construccin social. Si adoptamos una
conceptualizacin reificadora buscando algo tangible, plasmado en un plan, nos
hace proclives a entender que el curriculum es la plasmacin de esos planes o
diseos que lo reflejan (documentos de prescripciones, guas didcticas, libros de
texto). Generalmente el plan estructurado que ms se impone a ser considerado
como tal es el curriculum oficial, como lo denominaba JACKSON, porque es el que
con ms profusin se conoce y el que con procedimientos ms efectivos trata de
imponerse y monopolizar el discurso.
El curriculum es ms un proceso social, que se crea y pasa a ser experiencia a
travs de mltiples contextos que interaccionan entre s
[CORNBLETH, 1990, (pg. 13); GIMENO, 1988]. La realidad del mismo no se muestra
en sus plasmaciones documentales - prescripciones o libros de texto- sino en la
interaccin de todos los contextos prcticos que sealamos con anterioridad. Para
clarificar el proceso curricular y tomar referencias reales objetivadas podemos
aprovechar plasmaciones de fases del proceso que expresan con diferente
concrecin lo que denominbamos expectativas curriculares, pero que por s
mismas no son el curriculum real. Guardan, eso s, diferentes grados de
aproximacin a lo que es la prctica curricular. Son como fotos fijas de un proceso.
El anlisis de los libros de texto, por ejemplo, nos aproxima ms a la realidad
educativa que los documentos oficiales que regulan y prescriben el curriculum. Los
planes reales de los profesores nos acercaran ms que los libros de texto.
El proceso se puede captar en diferentes plasmaciones o representaciones
diversas, que son los puntos de apoyo en la investigacin curricular. Las ms
tangibles son las siguientes:
- El curriculum como compendio de contenidos ordenados en las disposiciones
administrativas -los documentos curriculares (en Espaa los llamados mnimos
curriculares y ms recientemente el Diseo Curricular Base). Es el curriculum
prescrito y regulado.
- Los libros de texto, las guas didcticas o materiales diversos que lo elaboran o
disean. Es el curriculum creado para ser consumido por los profesores y alumnos.
- Las programaciones o planes que hacen los centros. El curriculum en el contexto
de prcticas organizativas.
- El conjunto de tareas de aprendizaje que realizan los alumnos de las que extraen
la experiencia educativa real, que pueden apreciarse en los cuadernos de trabajo y
en la interaccin del aula y que son, en parte, reguladas por los planes o
programaciones de los profesores. Es el curriculum llamado de accin. Este nivel de
anlisis o aceptacin, junto con la siguiente, es el contenido real de la prctica
educativa, porque es donde el saber y la cultura cobran sentido en la interaccin y
en el trabajo cotidianos.
- Lo que los profesores exigen en, sus exmenes o comprobaciones, cmo lo exigen
y cmo lo valoran.
Documentos, textos, planes y tareas son las fotos fijas tangibles de un proceso que
las enlaza. Reflejan en cierta medida el curriculum, pero el estudio y comprensin
de ste tiene que fijarse en el proceso entre fotos. Todas esas manifestaciones o
representaciones del proyecto pedaggico y de los contenidos de la enseanza son
cortes que representan la realidad procesual, pero sta la compone la interaccin
de todo ello. Son imgenes que se suponen conectadas, al menos en el plano de las
intenciones, a unos mismos objetivos; pero cada mbito prctico en el que se
realizan tiene una cierta independencia. Desde una mentalidad administrativa,
jerarquizada, se han entendido como fases de un proceso de desarrollo lineal con
dependencias ordenadas (de la intencin hasta la prctica, como si cada escaln se
comportase tal como designa el anterior, como si cada nivel de decisin obedeciera
ciegamente al anterior), pero, en la realidad, tienen un cierto margen de autonoma.
Por ejemplo: dos editoriales diferentes ofrecen versiones o desarrollos de las
mismas directrices curriculares, pero cualquier profesor sabe que son peculiares

cuando desarrollan los contenidos prescritos para una asignatura en un nivel o

curso. Dos profesores con unas mismas directrices curriculares o manejando un
mismo material didctico no ensean exactamente lo mismo en sus clases. Las
diferencias indican que intervienen factores peculiares en cada fase de la
representacin del curriculum.
Un curriculum se podra analizar a partir de los documentos legales u
orientaciones que elabora la Administracin, en la plasmacin que hace del
conocimiento y de los objetivos educativos una editorial de libros de texto, por
ejemplo. Un retrato ms real de lo que es la prctica nos lo darn los planes que
confeccionan los equipos de profesores en un centro o los que hacen stos en sus
aulas para sus alumnos concretos. Los trabajos acadmicos que realizan stos, los
exmenes que impone el profesor, en los que se valoran unos conocimientos
concretos adquiridos y reproducidos de forma singular, o los que se valoren en
pruebas externas, sern un indicador muy decisivo para saber qu se sugiere y
obliga a aprender y cmo hacerlo. Una cosa no es independiente totalmente de la
otra, pero s que son fases en el proceso de concrecin de las expectativas
curriculares que le dan significados particulares a las deas y a las propuestas. A
qu plasmacin concreta en esas transformaciones se alude cuando nos referimos
al curriculum? En todas ellas se expresa de forma distinta el curriculum, la realidad
de ste es el resultado de las interacciones en todo ese proceso, tal como lo refleja
la Figura 8.
Slo una mentalidad burocratizada, con la intencionalidad de gestionar
jerrquicamente las decisiones educativas, podra pretender la dependencia estricta
de unas fases o mbitos de accin respecto de otros. Pretenderlo no significara
lograrlo. Un somero anlisis sobre lo que se hace para elaborar, implantar y
desarrollar el curriculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de
acciones fuera de las instituciones escolares y dentro de ellas, unas de carcter
pedaggico y otras no, que determinan la prctica real: se prescribe desde los
mbitos poltico-administrativos; se ordena dentro del sistema educativo segn
especialidades, ciclos y cursos; se decide lo que es para todos y lo que es optativo;
se disea antes de que llegue a los profesores a travs de orientaciones
administrativas; es objeto de organizacin y diseo en los centros (adscripcin de
profesores a especialidades, organizacin de profesores por asignaturas o para
varias de ellas, se prevn horarios condicionantes de la actividad, mdulos de
tiempo con diferente valor, se adoptan lneas metodolgicas en seminarios o
departamentos, se da prioridad a partes de los programas, etc.); el curriculum lo
modelan los profesores en sus planes y en su prctica metodolgica; sobre el
curriculum deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices
generales, dado que las prescripciones son siempre interpretables y flexibles; los
profesores evalan el curriculum, a veces por pruebas de homologacin externas; el
curriculum es objeto de polticas y tcticas para cambiarlo. Entre todos esos
procesos se dan dependencias e incoherencias, porque cada mbito de actividad
prctica tiene una cierta autonoma en su funcionamiento.

mbito de decisiones polticas y

administrativas
El curriculum
PRESCRITO Y REGULADO

Prcticas de control internas y

externas:
El curriculum EVALUADO

Prcticas de desarrollo, plasmacin en

materiales, guas, etc.
El curriculum DISEADO para
profesores y alumnos

CURRICULUM COMO
PROCESO

Prcticas organizativas
.
El curriculum ORGANIZADO en el
contexto de un centro

Reelaboracin en la prctica:
transformaciones en el pensamiento y
diseo de los profesores, y en las
tareas acadmicas.
El curriculum EN ACCIN
Figura 8: El curriculum como proceso.
Esta perspectiva procesual sobre el curriculum tiene relacin con una visin sobre
las relaciones escuela-sociedad en general. Si aqul es mediatizado en el proceso
de su desarrollo e implantacin, entonces l mismo, en tanto que texto de la
reproduccin, no tiene un valor reproductor al margen de las condiciones de su
desarrollo. Dicho de otro modo: la reproduccin social por medio del curriculum es
preciso entenderla desde esta ptica procesal. Si la relacin entre curriculum y
prctica escolar no es mecnica, sino mediatizada por prcticas diversas, esas
prcticas son elementos de la reproduccin o, por el contrario, potenciales
elementos de resistencia a la misma. No existe reproduccin mecnica de la cultura
al margen de las condiciones de la reproduccin. La teora de la correspondencia de
BOWLES y GINTIS (1981) que ve en la escuela un aparato que se corresponde con la
estructura social externa, sirviendo para reproducirlo, debe contemplar el efecto
mediatizador de las condiciones escolares y la posibilidad de que stas sirvan para
ese efecto o para resistirlo, contrarrestarlo y reorientarlo. Slo manteniendo abierta
esa posibilidad cabe pensar alternativas sociales desde la educacin (APPLE, 1987,
pg. 81).
"La mayor dificultad, tanto de la teora de la correspondencia de BOWLES y
GINTIS, como de la tesis de la reproduccin de BOURDIEU y PASSERON, es que
ambas son abiertamente deterministas al insistir en que la cultura de la escuela es
determinada directa y unvocamente por la clase dominante. Ambas ignoran el
carcter de las culturas escolares, la resistencia de los grupos de profesores y de
alumnos a los intentos de imposicin cultural... y la evidencia de que las escuelas son
lugares de produccin cultural tanto como simples vehculos de reproduccin'
(BATES, 1986, pg. 19).

Un esquema conceptual del tipo del que estamos comentando para enfocar
qu es el curriculum, lo mismo que ocurra al considerar las dimensiones ocultas,
ofrece adems la ventaja de comprender y plantear mejor las polticas que
pretenden innovar los curricula. La bondad o adecuacin de una propuesta
curricular es preciso establecerla no como si tal proyecto -foto fija- fuese algo
independiente de las prcticas y transformaciones a que ser sometido,
analizndolo desde una determinada filosofa o concepcin psicopedaggica, sino
que su valor hipottico para transformar la realidad est en ver qu potencialidad
tiene para hacer que los profesores enseen de otra manera y los alumnos
aprendan ms adecuadamente contenidos culturales u otros cualesquiera.
Potencialidad que est en los procesos de mediacin a que es sometida la
propuesta, no en sus propias declaraciones de intencin. La pregunta clave en
nuestro contexto concreto es: lo que ensean los profesores y lo que aprenden los
alumnos depende de forma estricta de una propuesta elaborada por la
Administracin o de un proyecto confeccionado por especialistas? Depende del
grado de control que se realice sobre la prctica para obligar a su cumplimiento, de
la asimilacin que hagan los profesores de esas orientaciones, de que los materiales
didcticos que se aproximan ms a la prctica traduzcan adecuadamente las
propuestas, de que las condiciones materiales, organizativas, etc. no lo impidan, de
que varen los mtodos y las tareas acadmicas, de que se modifiquen los
procedimientos de evaluacin. Para que el cambio curricular tenga xito es preciso

empezar por todas las condiciones prcticas que van a mediatizar la propuesta, de
lo contrario sta necesariamente va a ser traducida desde lo que existe y, por tanto
empobrecida, si es que potencialmente era innovadora.
La perspectiva procesual no slo nos sirve para conectar o apreciar
desconexiones entre plasmaciones puntuales del curriculum, sino que pasa a ser un
modelo de explicacin tambin del cambio y de la resistencia al mismo. En una
perspectiva tecnocrtica, la innovacin de los curricula se reduce al cambio de
propuestas o plasmaciones curriculares; en una ptica procesual el cambio
curricular consiste y exige alteraciones en todas las prcticas propias de los
contextos a travs de las que cobra significado real, porque lo importante es
producir cambios reales en la prctica del curriculum que experimentan los alumnos
y los profesores.
"Partiendo de la concepcin del curriculum como proceso social
contextualizado, el cambio curricular necesariamente implica cambios contextales.
En tanto que curriculum y contexto son mutuamente determinantes, el cambio en el
primero es ms probable que siga y no que preceda al cambio del segundo*
(CORNBLETH, 1990, pg. 9).(...)
Si el curriculum se reduce a un producto tangible, cambiarlo significa
entonces construir e implantar un documento o un empaquetado diferente del
mismo" (dem, pg.14).

Si cambiar la enseanza y el aprendizaje de los alumnos es sustituir unos

temas por otros, aadir o quitar contenidos o asignaturas, modificar los libros de
texto, etc., el cambio tiene probabilidad de ocurrir y se puede llegar a pensar que
los nuevos curricula se han implantado en la prctica con esas modificaciones. sta
sera una acepcin de cambio curricular o de mejora de la calidad de la enseanza
poco exigente, entendido desde una perspectiva jerrquica. Si, en cambio, los
nuevos contenidos o las sustituciones implican mejoras en la actitud ante el
conocimiento, entender su valor formativo de otra manera, atender a la asimilacin
que hacen los alumnos, ver en el aprendizaje un proceso de construccin de
significados, conectar las experiencias y aprendizajes previos de los alumnos con el
conocimiento elaborado, o realizar nuevas actividades para aprender de otra forma,
entonces el cambio requerido es ms exigente y la simple plasmacin de las
expectativas curriculares en un plan tiene efectos poco significativos. Es preciso ver
qu cosas y condicionantes han de cambiar para que esas prcticas se transformen
de verdad.
Evidentemente, algunos efectos pueden desencadenarse de cualquier
propuesta, del debate sobre las mismas, si van acompaados de una mejora
sensible de la formacin de los profesores y de las condiciones de la prctica, pero
lo cierto es que los mecanismos que la regulan, en esa hiptesis ms exigente, son
otros muy diferentes. Cuanto ms radicales sean las innovaciones propuestas,
cuanto ms novedoso sea un curriculum, cuanto ms en profundidad se plantee una
reforma afectando a la calidad de la enseanza, tanto ms depende su xito de los
mecanismos que operan en todo el proceso de concrecin y desarrollo del
curriculum y menos del plan explicitado.
Como se ve, la concepcin de la transformacin del curriculum es
imprescindible en el anlisis de cmo puede mejorar la calidad de la educacin y de
qu concepto de calidad o de cambio entra en discusin. Ponemos un ejemplo:
cambiar la enseanza de idiomas modernos para "mejorar el aprendizaje de los
mismos" es susceptible de anlisis curriculares diversos. Una medida puede ser
empezar a impartirlos antes en la escolaridad o aumentar las posibilidades de
opcin entre idiomas. La regulacin administrativa de esas medidas con los medios
necesarios llevara al xito en relacin con la expectativa curricular propuesta. Si,
por el contrario, se entiende que cambiar esa enseanza significa que los alumnos
mejoren el conocimiento real del idioma y su uso hablado y escrito, la reforma
curricular tiene otras exigencias y de poco sirve que exista un curriculum oficial
bien estructurado, ordenado secuencialmente y presentado, porque los mecanismos
para que esos curricula se hagan realidad en la prctica dependen de un cambio
metodolgico, del conocimiento del idioma y de los procedimientos para su

enseanza por parte de los profesores, de los recursos materiales y del nmero de
alumnos por grupo y profesor, como exigencias fundamentales.
En resumen, no vale analizar los hechos tal como parece que se presentan,
porque el sistema educativo lo forman muy fundamentalmente una serie de hbitos
de comportamiento y de prcticas que, al haberlas vivido y experimentado, nos
parecen datos de la realidad misma y, quiz por ello, no reparemos en que son
opciones posibles. Desde una perspectiva fenomenolgica y crtica, la realidad hay
que verla en su dimensin holstica, dialctica e histrica, englobando las acciones,
los agentes y las prcticas que se mezclan en los procesos educativos, como
procesos sociales que son. De esta condicin se deduce, a efectos de mtodos de
anlisis de la realidad, que las metodologas para analizar e investigar sobre el
curriculum incorporan recursos muy variados.
6.4. Obstculos para un marco de comprensin procesual
Son diversas las circunstancias que concurren para que esta perspectiva no
se asiente en la teora y prctica curriculares En primer lugar, porque pervive con
fuerza la concepcin burocrtica de la institucin escolar (ROWAN 1990) que
concibe a sta como una organizacin vertical con un sistema centralizado de
decisiones, en la que los subordinados deberan cumplir fielmente los dictados
impuestos y propuestos desde arriba, donde los procesos que se desarrollan
tendran que ajustarse a los objetivos sealados de antemano. No importa que
despus esto nunca se cumpla, desprecindose las incoherencias, resistencias y
disfunciones que se dan en toda organizacin educativa. La escuela, a pesar de su
fuerte burocratizacin, no es una organizacin al estilo de una empresa, sino algo
ms parecido a un organismo complejo y vivo donde las partes deciden hacer cosas
con alguna autonoma -valga decir que tambin con desorden e incongruencias en
ocasiones y en la que los procesos de negociacin interna entre las partes y los que
se establecen con el curriculum impuesto desempean un importante papel.
En segundo lugar, una concepcin poltica y tcnica del profesor coherente
con esa perspectiva global, lo ha entendido ms como servidor de un proyecto no
elaborado por l, aplicador ms que creador de planes de enseanza, como sealan
TANNER y TANNER (1980), alguien que interviene en problemas tcnicos ms que
en la decisin del contenido y en la orientacin del sistema escolar. En la gestin de
los curricula dentro de los sistemas educativos complejos es evidente que a los
profesores se les percibe; ms como funcionarios o asalariados que tienen que
seguir unas determinaciones, en lugar de ser profesionales que, a imagen de lo que
han sido las profesionales liberales clsicas, gobernaban colectivamente una
prctica y definan los criterios del buen hacer. Desde la perspectiva que entiende a
los profesores dependientes respecto de las propuestas externas, en ellos slo
puede verse a alguien que las asume o las entorpece, pero no a elementos activos
que aportan sus significados propios en unas ciertas condiciones de su trabajo
(DOYLE Y PONDER, 1977)
En tercer lugar, todo una concepcin tcnica y a veces mecanicista de la
enseanza, que la ha concebido como una prctica acotada en destrezas dirigidas a
conseguir objetivos concretos, en vez de comprenderla como algo complejo en
donde las concepciones y decisiones de los profesores desempean un papel
importante que da sentido y concrecin a lo que se hace todo ello ha llevado a
ocuparse ms por las intenciones de la enseanza, de los Planes y curricula
diseados fuera de la escuela que por lo que realmente se enseaba dentro y cmo
se traducan aqullas intenciones externas. La didctica y el curriculum hasta los
aos ochenta estuvieron muy marcados por la obsesin de definir los objetivos de la
enseanza (GIMENO 1982) y muy poco por ver lo que pasaba despus con lo que
con tanta obsesin se defina.
Esta concepcin tcnica de la enseanza y la visin de las instituciones
escolares como organizaciones burocrticas, en coherencia con un modelo poltico
de reparto del poder y de las decisiones en educacin, han sido congruentes con
esa reificacin del curriculum de que hablamos, producto de ese reparto de poder,
al que los profesores deban amoldarse y aplicarlo en la prctica. La teora del
curriculum tuvo en sus orgenes que sufrir necesariamente la impronta de todos

esos presupuestos, ya que el principio de la misma se debe ms a preocupaciones

administrativas que cientficas (KLIEBARD, 1975; GIMENO, 1988), pues el curriculum
era, antes que nada, algo que organizar y gestionar, si bien la investigacin
sealaba datos en contra de dicha concepcin. Tuvo que pasar el predominio de los
planteamientos tcnicos y cientifistas en el pensamiento educativo, con la
recuperacin de perspectivas epistemolgicas desautorizadas por aquella
orientacin para recuperar enfoques que entendiesen la importancia de
determinaciones histricas, sociales y subjetivas de los procesos pedaggicos y
tambin del curriculum.
WOLPSON (1977) sugera la necesidad de incorporar esos elementos subjetivos que
actan de mediadores curriculares, especialmente los de los profesores, para que,
desde una perspectiva fenomenolgica, se pudiese configurar una teora del
curriculum que contemplase aspectos que no haban sido tenidos en cuenta por la
teora tradicional; es decir, considerar a profesores y alumnos como creadores del
curriculum, o al menos como traductores de las propuestas que a ellos les llegan:
"Todos los profesores (seres humanos, al fin) en todo momento perciben a los
alumnos y lo que son sus responsabilidades en la enseanza a travs de su peculiar
trama de creencias y supuestos. Una red que se refiere al menos a seis grupos de
consideraciones o aspectos: a) para qu han de servir las escuelas, b) cmo son tos
alumnos y cmo aprenden, c) qu es importante (valores), d) el significado del
conocimiento, e) la naturaleza de nuestra sociedad y del mundo, f) la idea que tienen
de su papel como profesores" (pg. 84).

Toda una corriente de investigacin reciente ha contribuido ms tarde a

obtener evidencias reiteradas de esa mediacin. Los estudios sobre los
pensamientos de los profesores y sus teoras implcitas se incorporaron para darnos
una visin activa de los docentes, aunque fuese para entender por qu las buenas
ideas se vienen abajo cuando se quieren realizar.
Este planteamiento destaca la importancia que tiene la calidad del
profesorado como el aspecto decisivo en la mediacin y desarrollo que harn de los
curricula pensados, decididos y plasmados en materiales, cuando lo trabajen con
los alumnos. Mediacin contaminada de toda la cultura del profesor y no slo de los
conocimientos concretos sobre el rea o asignatura que le toque ensear. Sus
creencias ms generales sobre el mundo, sobre los hombres y la sociedad, son
componentes esenciales de su tamiz cuando ensea. A fin de cuentas, en esa
actividad prctica se muestra globalmente como persona que sabe y entiende el
mundo de una determinada forma y no slo como experto en unos temas.
Pero conviene no olvidar el papel de otros mediadores en el proceso
curricular, tal como hemos pretendido plasmar, para no caer en una
responsabilizacin excesiva de los profesores, ya que muchos de los contextos
prcticos de los que hemos hablado funcionan al margen de ellos, e incluso la
regulacin explcita e implcita de sus funciones es previa a su intervencin.
Por estas consideraciones, los estudios sobre el curriculum han tenido y
siguen teniendo una pretensin de cara a los profesores: la de ser ms un fcil
instrumento para resolver problemas ya dados -no planteados por ellos- que
proporcionar recursos de anlisis para percibir mejor los problemas, realizar
elecciones y tomar decisiones con responsabilidad. Perdura una concepcin muy
fuertemente asentada: que las ideas y teoras educativas tienen que guiar las
prcticas, en lugar de ser recursos para iluminarnos en las opciones que tomamos,
cuya responsabilidad en educacin, como en otras esferas sociales, nunca se puede
remitir al conocimiento cientfico o a la teora. Probablemente, el mismo profesor,
agobiado en las condiciones de su trabajo, reclamar recetas para salir del paso en
lugar de esquemas para ver ms problemas de los que aprecia ya por s mismo.
6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo
sobre el curriculum

A partir de lo comentado hasta aqu se derivan una serie de consecuencias

sobre las caractersticas formales que presenta la teorizacin curricular o, si
queremos, el pensamiento ordenado sobre el curriculum.
1) En su discusin se recogen los problemas "previos" a la escuela, a la tcnica
pedaggica: cmo, quin y por qu se decide el contenido de la educacin, cmo se
seleccionan y ordenan esos contenidos, cmo y quin los presenta a los profesores.
Es decir, ofrece la oportunidad de entender la accin de la escuela no como algo
autnomo, sino en relacin con un proyecto no siempre coherente, definido fuera de
ella. Lo que la escuela hace es una interpretacin de una partitura que se escribe
fuera de ella, no por los actores que actan en su seno. En este sentido, toda la
poltica de seleccin de los curricula es un captulo imprescindible para entender la
accin, porque le marcan el escenario, las reglas del juego, los mrgenes de
autonoma, adems de seleccionar el contenido.
2) Por consiguiente, entender la prctica de la enseanza, comprender el sentido
de la educacin, a travs del anlisis de las propuestas del curriculum, implica ir
ms all de los problemas tcnicos, de mtodo, a que ha estado sometida la
didctica y la formacin de profesores. La didctica moderna tiende, y pensamos
que debe dirigirse, a comprender y orientar la prctica, desbordando
planteamientos meramente tcnicos instrumentales, como si fuese la aplicacin
tcnica de deas y principios elaborados por otros campos de conocimiento. Esa
orientacin prctica obliga a fijarse en el anlisis de los procesos que ocurren en el
desarrollo del curriculum. De este modo, el estudio de ste se prolonga hasta la
prctica didctica o instructiva -el cmo- porque es ah donde adquieren un valor
concreto sus contenidos, debiendo analizar cmo se plasman en acciones
didcticas. Cualquiera que sea el proyecto que se tenga para la escuela, su
significado real y su valor est en las acciones a que da lugar, en funcin del
contexto metodolgico e institucional en el que se desarrolla.
3) Como el curriculum da origen o en l se entrecruzan prcticas diversas -se
decide, se regula, se ordena dentro del sistema educativo, se controla, se ensea,
se aprende, se evala, se cambia, se difunde entre el profesorado, se traduce en
medios para los alumnos y para los profesores, etc.- se tiene que partir de un
modelo de anlisis ms global que intente reflejar las interacciones que se dan
entre los fenmenos didcticos de la enseanza y otras prcticas no-didcticas pero
ligadas a lo didctico: organizativas, poltico-administrativas, de control, de
produccin de medios didcticos, de evaluacin de curricula, etc. Lo que hemos
llamado sistema currcular es un marco para comprender y sistematizar los
problemas relacionados con el curriculum, o si se quiere, una especie de esquema
formal organizador de la teora del mismo, como marco de explicacin. Las
perspectivas epistemolgicas con que se investiga o se piensa el curriculum no son
por s mismas teoras, sino enfoques o paradigmas que, al trabajar bajo sus
presupuestos, dan lugar a una visin u otra, produciendo explicaciones diferentes.
Estudiar la prctica educativa desde el anlisis de los conceptos, procesos y
prcticas que se entrecruzan en el curriculum tiene el valor de relaclonar ms
coherentemente problemas que afectan a lo que hacen las escuelas y nos dan una
visin mejor organizada del fenmeno de la escolarizacin. En contraste con lo que
ocurre con muchos conocimientos sobre la educacin (que provienen de disciplinas
especializadas que, tradicionalmente, se han repartido el estudio de la enseanza y
pretenden entender o guiar la prctica a partir de la visiones parciales), los temas
curriculares se centran directamente en los hechos educativos, muestran un cierto
enfoque ms globalizador de los mismos. El pensamiento sobre el curriculum es una
teora de la prctica: pretende racionalizarla, conceptualizarla, explicarla, pero
siempre en relacin con la prctica real (WALKER, 1982).
Seala CHERRYHOLMES (1988) que:
"El curriculum no es una derivacin, como otros subcampos de la
educacin, que proceda de diferentes disciplinas acadmicas aplicadas. As,
por ejemplo, la psicologa educativa tiene sus races en la psicologa; los
fundamentos sociales de la educacin, en la historia y en la sociologa; la
filosofa de la educacin, en la filosofa; (...) El curriculum trata de problemas
que son especficamente educativos* (pg. 130).

Los estudios sobre el curriculum tienen ese carcter prctico, ms

ntidamente educativo y no derivado de disciplinas especializadas, por la sencilla
razn de que la discusin de los problemas curriculares ha surgido en torno a la
solucin de problemas prcticos, a intervenciones en la realidad (poltica,
administrativa, escolar, didctica), lo que no es el caso de las llamadas ciencias
especializadas, auxiliares o fundamentadoras de la educacin. El curriculum define
un territorio prctico sobre el que se puede discutir, investigar, pero, ante todo,
sobre el que intervenir. Y la accin requiere integracin de conocimientos
especializados, y pocos de los existentes en diversas disciplinas que se ocupan por
separado de la educacin resuelven las necesidades de situaciones y contextos
concretos.
En trminos parecidos se expresa KEMMIS (1988) cuando afirma que:

(...)

"... una lectura de la literatura actual sobre el curriculum sugiere que

ste es un campo que ha cobrado el conjunto de problemas que en otro
tiempo se estudiaba bajo la rbrica ms genrica de 'estudios educativos'.
Hace 30 aos se crea comnmente que la educacin era un tipo de campo
mixto que requera el estudio interdisciplinar, dependiendo sus propios
logros de los que se produjeran en disciplinas 'bsicas' tales como la
psicologa, sociologa, economa, historia y filosofa; sin embargo, hoy da
hay menos confianza en que los avances en esas parcelas de conocimiento
propicien progresos correlativos en nuestra comprensin de la educacin.
es ms, si es acertada nuestra idea de que la prctica del curriculum
es un proceso de representacin, formacin y transformacin de la vida
social en la sociedad, la prctica del curriculum en las escuelas y la
experiencia curricular en los estudiantes debe entenderse como un todo, de
forma sinttica y comprensiva, ms que a travs de las estrechas
perspectivas de especialidades de las disciplinas particulares (pgs. 13-14).

La misma complejidad de los problemas relacionados con el curriculum

impide cualquier pretensin de analizar los hechos e interrogantes pedaggicos
bajo claves estrictamente cientfico-tcnicas. BEYER y APPLE (1988, pg. 5),
ofreciendo lo que sera una agenda resumen de la problemtica a desarrollar,
afirman que si queremos hacer del curriculum un pensamiento que trate seriamente
la prctica, se han de abordar cuestiones complejas de orden: epistemolgico (qu
debe ser considerado como conocimiento), poltico (quin controla la seleccin y
distribucin del conocimiento), econmico (cmo se relaciona el conocimiento con
la distribucin desigual de poder, bienes y servicios en la sociedad), ideolgico (qu
conocimiento es el ms valorado y a quin pertenece), tcnico (cmo hacer
asequible el conocimiento a los alumnos), esttico (cmo ligar el conocimiento con
la experiencia y biografa del alumno), tico (qu idea de moral preside las
relaciones entre profesores y alumnos), histrico (con qu tradicin contamos para
abordar estas interrogantes y que otros recursos precisamos).
4) En este marco aparece una pregunta importante: cul es el papel de los
profesores? Aparte de declaraciones -lo que llamamos retrica-, su actividad real
est determinada por la necesidad de que desarrolle con sus alumnos ese
curriculum. Obviamente su trabajo en las aulas es una accin enmarcada en esos
contextos que conforma y moldea el proyecto curricular. El papel del profesor lo
podemos ver slo como alguien que interpreta el curriculum y lo ensea o
contribuye a que otros lo aprendan. Pero es necesario entender que todos los
componentes que forman el sistema curricular delimitan el mbito de sus
competencias, le marcan ciertas reglas, mrgenes de maniobra y direcciones a
tomar. La prctica de los profesores es un puesto de trabajo delimitado por todos
esos contextos.
No nos podemos conformar con una perspectiva pasiva que vea descargar
tanta determinacin externa sobre los profesores. Es necesario plantearse: qu
papel se pretende que desarrollen ellos?, servir a un proyecto decidido y
estructurado fuera, o intervenir en la configuracin y cambio de los contextos

polticos, administrativos, organizativos, de evaluacin, de innovacin, confeccin

de los materiales que desarrollan el curriculum'?, el profesor ser slo un experto
en mtodos de ensear lo que se le dice que ha de transmitir, o tendr que estar
sensibilizado y capacitado para intervenir en todas esas dimensiones que sealaban
BEYER y APPLE? La respuesta no es tcnica, no puede darse por criterios cientficos,
sino que es poltica y tica, es decir, dependiendo de qu tipo de profesional se
quiera tener.
Las consecuencias de las opciones que se adopten son importantes para regular sus
funciones, sus derechos y deberes en las instituciones escolares y, sobre todo, para
pensar su preparacin: con qu formacin -instituciones, conocimientos y
prcticas- responderemos al tipo de profesionalidad que se considere conveniente
estimular?
6.6. Existe una definicin de qu es el curriculum?
Despus de todo lo dicho en estos ltimos apartados, se comprender la dificultad
de ofrecer una definicin vlida de curriculum que sea aceptada universalmente. No
la hemos dado, ni tiene sentido hacerlo, aunque existen infinidad. Todo concepto se
define dentro de un esquema de conocimiento, y la comprensin del curriculum
depende de marcos muy variables para concretar su significado.
Con algunos ejemplos de definiciones comprobaremos que, segn desde qu
perspectiva se formulan, su contenido es muy distinto, desbordando siempre la
acepcin ms restringida y seguramente ms extendida de que el curriculum es el
programa-resumen de contenidos de la enseanza.
Para JOHNSON (1981) desde una perspectiva conductual:
Curriculum es una serie estructurada de objetivos pretendidos de aprendizaje.
El curriculum es lo que prescribe de forma anticipada los resultados
de la instruccin. No se ocupa de prescribir los medios, esto es, las
actividades, materiales o incluso el contenido que debe impartirse para
conseguirlos. Al ocuparse de los resultados a conseguir, se refiere a los fines
pero en trminos de productos de aprendizaje y no a un nivel ms general y
remoto. En suma, el curriculum indica qu es lo que debe aprenderse, y no
el porqu debe ser aprendido" (pg. 73).
Es un concepto que se limita a los resultados escolares observables, como
plan que articula las aspiraciones de la escuela, previo, y separado de la realizacin
prctica de la enseanza. Es una definicin instrumental que se elabora dentro de
un marco donde el sentido, origen y prctica a que da lugar el curriculum no se
consideran. Seguramente este tipo de concepciones dan pie a que por tal se
entiendan solamente las necesidades administrativas expresadas en el curriculum
prescrito.
Existe una serie de concepciones que centran su punto de vista en la
experiencia del alumno como punto de referencia, englobando en el concepto de
curriculum cualquier tipo de adquisicin que tengan la oportunidad de aprender en
las escuelas, e incluso las que se le ocultan al alumno. Una definicin que muy
genricamente incluye todo, pero que nos obliga a pensar en las dimensiones
ocultas de los planes de las escuelas (MCCUTCHEON, 1988; EISNER,1979).
Una perspectiva prctica ver en los curricula un vehculo de comunicacin
de teoras e deas a la realidad. Este enfoque pone de manifiesto un dato
fundamental: que los profesores, participando en ese proceso, son elementos
activos en su concrecin. Es una acepcin opuesta a la idea de que tenga que ser
una relacin precisa de objetivos y contenidos. sta es la opcin de STENHOUSE
(1984):
"El curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto
a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica" (pg.
29).

Muchas otras acepciones de orientacin social, como es la de KEMMIS (1988)

aaden la consideracin de que el curriculum, como representacin de una cultura,
es un medio dentro del que juegan en doble direccin las relaciones entre escuela y
sociedad.
"El curriculum es un concepto que se refiere a una realidad que expresa, por un
lado el problema de las relaciones entre la teora y la prctica, y por otro el de las
relaciones entre la educacin y la sociedad (pg. 30).
EGGLESTON (1980), contempla en su concepcin de lo que es el curriculum,
adems de la perspectiva cultural escolar, el problema social que supone la
distribucin del conocimiento que contiene.
"... al curriculum le interesa la presentacin del conocimiento y
comprende una pauta, instrumental y expresiva, de las experiencias de
aprendizaje destinadas a permitir que los alumnos puedan recibir ese
conocimiento dentro de la escuela. Esta pauta de experiencias es de tal
naturaleza que responde a la idea que la sociedad tiene de la esencia, .la
distribucin y la accesibilidad del conocimiento y est, por lo tanto, sujeta a
cambio" (pg. 25).
Para nosotros es importante considerar en cualquier conceptualizacin:
Primero: el estudio del curriculum debe servir para ofrecer una visin de te cultura
que se da en las escuelas, en su dimensin oculta y manifiesta, teniendo en cuenta
las condiciones en que se desarrolla.
Segundo: se trata de un proyecto que slo puede entenderse como un proceso
histricamente condicionado, perteneciente a una sociedad, seleccionado de
acuerdo con las fuerzas dominantes en ella, pero no slo con capacidad de
reproducir, sino tambin de incidir en esa misma sociedad.
Tercero: el curriculum es un campo donde interaccionan ideas y prcticas
recprocamente.
Cuarto: como proyecto cultural elaborado, condiciona la profesionalidad del docente
es preciso verlo como una pauta con diferente grado de flexibilidad para que los
profesores intervengan en l.