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CAPTULO I

A ESCOLA COMO ORGANIZAO EDUCATIVA

1. A escola como organizao educativa


2. Uma perspetiva das teorias e dos paradigmas organizacionais
3. Quadro analtico das organizaes educativas
4. Modos de pensar as organizaes
4.1. O modelo burocrtico racional
4.2. O modelo poltico
4.3. O modelo da ambiguidade
4.4. O modelo cultural

A Escola como Organizao Educativa

A escola pode compreender-se como uma organizao plural, ou um mundo de mundos.


(Estvo, 2011: 207)

CAPTULO I A ESCOLA COMO ORGANIZAO EDUCATIVA

A escola, para alm de ter como misso cumprir uma funo social de extrema
importncia, ao ter entre mos, a tarefa de ensinar/aprender, teve, ao longo dos sculos, de
integrar, resistir, transformar-se, reformar-se, reorganizar-se, e, principalmente, continuar e
perpetuar-se como uma organizao vital para a sociedade contempornea.
A escola como organizao educativa tem constitudo, nos ltimos tempos, um dos
objetos

de estudo

preferenciais

da

investigao educacional em

Portugal.

Os

estabelecimentos de ensino tornaram-se, tambm, uma das reas de estudo mais procuradas
pela investigao educacional a partir de meados da dcada de 70. Tem sido frequente
transpor para o contexto educacional os quadros tericos-conceptuais produzidos no estudo
de outros tipos de organizaes (Falco, 2000:28). Na verdade, de objeto social, a escola
passou a ser olhada como objeto cientfico. Logo,

compreender a escola como organizao educativa especializada exige a considerao da


sua historicidade enquanto unidade social artificialmente construda e das suas
especificidades em termos de polticas e objectivos educacionais, de tecnologias
pedaggicas e de processos didcticos, de estruturas de controlo e de coordenao do
trabalho discente, etc (Lima, 2011:15).

O trabalho e a reflexo sobre a escola, no mbito das cincias como a


Sociologia, da Psicologia, e mais tarde no mbito das Cincias da Educao e da
Sociologia das Organizaes Educativas, levam-nos a considerar que a escola se tem
metamorfoseado em escolas distintas e antagnicas.

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A Escola como Organizao Educativa

1. A escola como organizao educativa

A sociedade atual uma sociedade organizacional. Nascemos no seio de


organizaes, vivemos em organizaes, os bens de que usufrumos so-nos proporcionados
por organizaes (Etzioni, 1967). Com efeito, as organizaes jogam um papel liderante no
nosso mundo moderno (Scott, 1981: 1).
A organizao escolar, de entre o conjunto de organizaes que estruturam a nossa
sociedade, constitui uma organizao, socialmente construda, que influencia e incide sobre
todas as outras. E por isso a escola enquanto organizao constitui, seguramente, uma das
reas de reflexo do pensamento educacional que se tornou mais visvel nos ltimos
tempos (Costa, 1998:7).
A organizao escolar constitui uma unidade social sujeita a um processo de
construo histrica, plena de significado. Na verdade,

a escola enquanto organizao especializada, separada da Igreja e controlada pelo Estado,


o resultado de um longo processo de construo que, em Portugal, teve o seu incio com o
Marqus de Pombal e, especialmente no caso do ensino secundrio, com a criao do liceu
por Passos Manuel (Lima, 1998a:39).

Para que as palavras no sejam fonte de desentendimento1, faamos, agora uma


pequena pausa para esclarecermos o conceito de organizao. O vocbulo organizao tem
origem no grego organon, que significa instrumento, utenslio. Na literatura, o conceito de
organizao pode referir-se a unidades e entidades sociais, conjuntos prticos2, conjuntos
prticos ou referir-se a certas condutas e processos sociais3.

Encontrar uma definio consensual de organizao, para os vrios autores, uma tarefa algo complexa e
arriscada. Para evitar complicaes de maior, alguns autores tm dado exemplos de organizaes, em vez de
definies.
2 Neste sentido, a organizao uma identidade social, conscientemente coordenada, gozando de fronteiras
delimitadas, que funciona numa base relativamente contnua, tendo em vista a realizao de objectivos
(Bilhim, 2006:21).
3
O mesmo autor refere que est em causa o acto de organizar tais actividades, a disposio dos meios
relativamente aos fins e a integrao dos diversos membros numa unidade coerente (Bilhim, 2006:21).

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A Escola como Organizao Educativa

Etzioni (1967) entende esclarecer o conceito de organizao como unidades sociais


(ou agrupamentos humanos) intencionalmente construdas e reconstrudas, a fim de atingir
objectivos especficos (Etzioni, 1967:3). O conceito de organizao surge do contraste
entre organizao formal criada propositadamente para cumprir uma determinada
finalidade e organizao social surge sempre que os indivduos vivem conjuntamente
(Blau e Scott, 1977). Deste modo, destacada a intencionalidade, por oposio
espontaneidade e naturalidade em que se desenvolve a interao social no contexto das
organizaes. Mlse (1979) admite que o conceito de organizao incide sobre um
conjunto de sujeitos que usam um conjunto de meios para realizar funes organizadas em
prol de objetivos comuns. Schein (1986) defende a organizao como sendo a coordenao
racional de atividades de um certo nmero de pessoas, tendo em vista a execuo de um
propsito ou inteno expressa e comum, mediante uma diviso do trabalho e funes, de
uma hierarquia de autoridade e de responsabilidade.
Ferreira et al. (2001) assumem que a organizao se pode definir enquanto um
conjunto de dois ou mais indivduos inseridos numa estrutura aberta ao meio externo,
atuando em conjunto e de modo coordenado para atingir objetivos. Segundo os autores
referidos, os principais elementos que servem como indicadores do conceito de organizao
podem traduzir-se segundo a figura apresentada (cf. Figura 1).
Figura 1 Elementos do conceito de organizao (Ferreira et al, 2001:261)
Ambiente

Indivduos

Tarefas

Grupos

Estruturas

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A Escola como Organizao Educativa

Ao aceitar que as organizaes so sistemas complexos constitudas por uma


multiplicidade de elementos, podemos conceber a organizao como

uma colectividade com uma fronteira relativamente identificvel, uma ordem normativa,
escalas de autoridade, sistemas de comunicaes e sistemas de coordenao de afiliao,
essa colectividade existe numa base relativamente contnua num ambiente e compromete-se
em actividades que esto relacionadas, usualmente, com um conjunto de objectivos (Hall,
1982:23).

Com efeito, a definio de organizao assume diferentes acees

em funo das perspectivas organizacionais que lhe do corpo, j que estamos em presena
de um campo de investigao plurifacetado, constitudo por modelos tericos (teorias
organizacionais) que enformam os diversos posicionamentos, encontrando-se, por isso, cada
definio de organizao vinculada aos pressupostos tericos dos seus proponentes (Costa,
1998:12).

Sedano e Perez (1989), cientes da dificuldade da tarefa e no ensejo de no


alimentarem polmicas, passaram em revista as principais definies de organizao e
consideram como elementos pertinentes e relevantes cinco aspetos que passamos a
referenciar: 1) composio da organizao (indivduos e grupos relacionados entre si); 2)
orientao da organizao para objetivos e fins; 3) diferenciao de funes no seio da
organizao, 4) coordenao racional e intencional dos recursos e 5) continuidade atravs do
tempo.
A definio de organizao escolar encaixa-se com facilidade em qualquer definio
genrica de organizao. No habitual encontrar uma definio de organizao que no
seja de aplicao escola, ou deixar de encontrar a escola como exemplo de organizao
nomeando-a explicitamente. Com efeito, o carcter organizacional da escola considerado
e no se pode dizer que afirmao de que a escola uma organizao merea contestao
(Lima, 1998a:63),4 porque a escola constitui um empreendimento humano, uma
organizao histrica, poltica e culturalmente marcada (Lima, 1998a: 47).

Para Nvoa (1992) a abordagem das escolas como organizaes olhada com grandes desconfianas e
suspeies no terreno educativo. Os professores e os cientistas da educao no gostam que o seu trabalho seja

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A Escola como Organizao Educativa

Dentro da definio conceptual de organizao, a escola assume certas


especificidades. Tendo em conta que a escola tem caractersticas prprias, quando
comparadas com outras organizaes, como por exemplo as empresas, tem servido de libi
para justificar resistncias considerao da escola como objecto de estudo de anlise
organizacional (Afonso, 1992:42).
A escola, ao ser constituda por um leque de especificidades poltico-culturais
organizacionais,

socialmente construda por uma multiplicidade de actores, com formao, percursos e


perspectivas educativas diferentes; que o trabalho da organizao, ao visar a educao dos
adolescentes e jovens, torna singulares os processos e produtos, que os dirigentes e os
professores tm o mesmo tipo de formao profissional e o mesmo estatuto, o que torna mais
complexo o exerccio do poder, que os objectivos da organizao so percebidos,
valorizados e avaliados diferentemente pelos actores que interagem no espao escolar
(Bush, 1986:5-6).

Com efeito, a escola no pode ser considerada seno num quadro organizacional
embora a assumpo da escola como organizao tenda a diferenciar-se da empresa em
aspetos importantes sob o ponto de vista sociolgico e organizacional: o controlo poltico,
administrativo e burocrtico da escola, a centralizao do sistema educativo, a dbil
autonomia organizacional associada ausncia de uma direo localizada, a especificidade
dos objetivos organizacionais centralmente institudos e organizacionalmente estabelecidos,
constituem as caractersticas essenciais da estrutura organizacional escolar (Torres, 1997).
Na medida em que a morfologia organizacional portuguesa se pauta por uma
gramtica imposta e uniforme para todo o pas, o estudo organizacional da escola deve ser
regido por mltiplos nveis de anlise que considerem o carcter recetor e (re)produtor,
inerente ao funcionamento de cada escola, contrariando desta forma, uma lgica analtica
de tipo empresarial, vulgarmente elaborada unicamente para e a partir da especificidade de
uma dada organizao-empresa (Torres, 1997).

pensado a partir de categorias de anlise construdas, frequentemente, com base numa reflexo centrada no
universo econmico e empresarial (Nvoa, 1992:9).

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A Escola como Organizao Educativa

Se a escola, como organizao socialmente erigida para obteno de certas


finalidades, partilha com a maior parte das outras organizaes um leque invejvel de
peculiaridades (objetivos, poder, estrutura, tecnologias) ao acentuar os processos de
controlo, a especializao e a diviso social e tcnica do trabalho, tambm estar sujeita ao
mesmo quadro de modelos tericos de anlise.
Efetivamente, um dos traos organizacionais mais pertinentes da organizao escolar
reside na sua

hetero-organizao, conferindo, desde logo, s suas abordagens um cariz mais complexo


e polifacetado e, no raras vezes, controverso pela parcialidade analtica em que alguns
estudos parecem incorrer ao privilegiar, exclusivamente, nveis de anlise mais
gestionrios ou empresariais, esquecendo este duplo enquadramento da escola como
organizao: por um lado o Ministrio da Educao como produtor normativo/cultural e,
por outro lado, os actores perifericamente localizados, como seus (in)fiis decalques
(Torres: 1997:55).

O despertar da escola como organizao exigir que o estudo da mesma seja


focalizado de acordo com dois planos organizacionais analticos: o plano das orientaes
para a ao organizacional e o plano da ao organizacional a que correspondem diversas
estruturas e regras (Lima, 1998a). Nesta linha, este autor prope que o estudo da escola
como organizao seja pautado por trs focalizaes diferentes: a normativa (aborda as
estruturas e as regras formais admitindo fidelidades normativas), a interpretativa (aborda as
regras no formais e informais ou ocultas) e a descritiva (aborda as estruturas manifestas e as
regras atualizadas). O mesmo autor (Lima, 2011) reafirmaria, mais tarde, na mesma linha de
pensamento, que:

a compreenso da escola como organizao educativa demanda, de forma privilegiada, o


concurso dos modelos organizacionais analticos/interpretativos e, no caso da abordagem
que vimos propondo, especialmente das teorias e perspectivas de anlise sociolgica das
organizaes. Mas exige tambm que, a partir dos referenciais de anlise fornecidos por
aqueles, se integrem enquanto objectos de estudo os modelos organizacionais
normativistas/pragmticos, isto , as teorias das organizaes, as escolas e as doutrinas de
gesto (Lima:2011:16).

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A Escola como Organizao Educativa

Consideramos que uma leitura sociolgica e organizacional da escola enquanto


organizao demanda a explicitao de um modelo terico de anlise e, deste modo,
procuraremos, primeiramente, arquitetar o quadro da evoluo das teorias de administrao
educacional, para depois, e de acordo, com o objeto deste estudo, definirmos um hipottico
quadro terico de referncia desta investigao.

2. Uma perspetiva das teorias e dos paradigmas organizacionais

As preocupaes prticas de gesto com o controlo e a eficincia nas empresas e nos


servios pblicos estiveram na base do desenvolvimento das teorias organizacionais. Estas
evoluram, no entanto, para abordagens mltiplas, complexas e divergentes, espelhando
quase sempre paradigmas antagnicos.
Bolman e Deal (1984) corroboram

uma leitura das organizaes atravs de um

pluralismo terico na medida em que as teorias e os modelos pem ordem na confuso sem
esconder ou filtrar a realidade organizacional. Na verdade, o pluralismo teortico conferiu
protagonismo ao debate entre distintos paradigmas sociolgicos de anlise organizacional
(Lima, 2011:19).
As preocupaes prticas de gesto com o controlo e a eficincia nas empresas e nos
servios pblicos so responsveis pela conceo das teorias organizacionais. Contudo, a
teoria organizacional haveria de se desenvolver no sentido de abordagens mltiplas, nem
sempre convergentes, espelhando paradigmas substancialmente distintos e at antagnicos.
Ellstrm5 (1984) socorre-se de uma tipologia que assenta em quatro modelos: o
modelo racional; o modelo poltico; o modelo de sistema social e o modelo anrquico, por
5

Ellstrm (1984) prope um modelo multifocalizado que integra e articula os quatro modelos organizacionais
elencados, a saber: o modelo racional, que define a organizao segundo um conjunto de objetivos
determinados; o modelo poltico que define a organizao segundo a diversidade de interesses e da falta de
conscincia dos objetivos, sendo que as organizaes so tidas como organizaes polticas em que vencem os
que detm mais poder e recursos; o modelo de sistema social que define a organizao segundo processos
espontneos, cujas respostas se moldam s exigncias internas e externas em vez de constiturem uma ao
premeditada e o modelo anrquico que define a organizao segundo a utilizao de metforas como anarquia
organizada, sistema caixote do lixo e sistema debilmente articulado. O autor entende que cada um dos
modelos, isoladamente s daria conta de uma viso parcial da realidade organizacional. Por esse motivo,

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A Escola como Organizao Educativa

referncia ao ndice de consenso e de clareza, no que respeita aos objetivos, ao ndice de


ambiguidade das tecnologias e dos processos organizacionais (cf. Figura 2).
Figura 2 Tipologia de modelos organizacionais (adaptado de Ellstm, 1989)
Objetivos e prioridades organizacionais
Claros e
participados
(consenso)

Tecnologia e
procedimentos
organizacionais

Determinados/
Transparentes

Indeterminados/
Ambguos

Confusos ou
questionveis
(conflito)

Modelo
racionalista

Modelo poltico

Modelo sistema
social

Modelo anrquico

Modelo social
intervencionista

Modelo poltico
interativo

Bush (1986) convoca cinco modelos para caracterizar as teorias da gesto


educacional: os modelos formais ou burocrticos; os modelos democrticos ou colegiais; os
modelos polticos; os modelos subjetivos e os modelos de ambiguidade.
Sergiovanni et al. (1987) elencam estas abordagens em quatro conjuntos, fazendo
ressaltar em cada uma, um ngulo especfico da vida organizacional. Seguindo a
categorizao destes autores, as teorias organizacionais podem ser entendidas como
evidenciando preocupaes com a eficincia, com as necessidades humanas, com a cultura
organizacional e com a poltica e a tomada de decises.
Com alguma frequncia, a arte de ler e compreender as organizaes tem sido feita
mediante a utilizao de um recurso lingustico denominado metfora. As metforas, so
frequentemente

justifica-se a complementaridade dos quatro modelos dado que cada modelo representa uma dimenso
organizacional da mesma organizao.

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A Escola como Organizao Educativa

encaradas como um artifcio para embelezar o discurso, mas o seu significado muito
maior do que isto. Usar uma metfora implica um modo de pensar e uma forma de ver que
permeia a maneira pela qual entendemos nosso mundo em geral (Morgan, 1996:16).

Na verdade, uma imagem metafrica

tenta descobrir de um modo mais ou menos simplificado fenmenos complexos tais como
as organizaes e os seus processos. () Uma metfora uma maneira de ir do conhecido
at ao desconhecido. um modo de conhecimento em que as qualidades identificadas de
uma coisa se transferem de modo instantneo, quase inconsciente, para outra coisa que ,
pela sua complexidade, desconhecida para ns. Neste sentido, as metforas capacitam-nos
para ver fenmenos complexos a partir de um ponto de vista novo mas, de certo modo,
familiar (Gonzlez, 1987: 28).

, ainda, possvel, afirmar que a metfora pode ser encarada como

uma forma de pensar, de ler a realidade, mais de que um adorno do discurso; -lhe
atribudo um significado mais potente, dado que a sua utilizao supe uma forma
organizada de compreenso dos fenmenos e exerce influncia sobre a cincia, sobre a
linguagem, sobre o pensamento e sobre a nossa forma de expresso quotidiana Canavarro
(2000:28).

O recurso utilizao das metforas no contexto organizacional tem possibilitado


mltiplas leituras ao promover a construo de modelos, de abordagens ao fenmeno
organizacional e facilitado uma moldura de referncia que permite interpretar a realidade
enquanto vivncia na organizao. O uso de metforas, para alm de implementar progressos
cientficos numa determinada rea do saber, assume, ainda, um valor simblico quotidiano,
um valor pragmtico e concreto na vida organizacional (Canavarro, 2000).
As imagens ou metforas organizacionais para alm de aduzirem uma maneira de ver
e interpretar a realidade social so tambm uma forma de pensar essa mesma realidade e
sendo uma forma de pensar, acabam por se transformar numa forma de conceber a realidade
social e organizacional e de agir sobre ela (Bilhim, 2006) na medida em que as organizaes,
enquanto fenmenos sociais complexos, ambguos e paradoxais, devem ser estudadas de
diferentes ngulos dado serem polidricas na sua constituio.
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A Escola como Organizao Educativa

A aplicao do discurso metafrico possibilita o desenvolvimento de uma leitura


mais realista e razovel no que concerne s teorias organizacionais, na impossibilidade de
uma leitura completa e total, visto que o posicionamento mais apropriado neste mbito
remete para mltiplas e variadas perspetivas de leitura (Costa, 1998).
Morgan (1996) apresenta oito imagens ou metforas organizacionais para explicar e
compreender as organizaes. As organizaes so, ento, estudadas como: mquinas;
organismos; crebros; culturas; sistemas polticos; prises psquicas; fluxos

de

transformao e instrumentos de dominao (cf. Quadro 1). O autor recorre a estas


metforas como forma de conceber novas maneiras de pensar a organizao; superar as
formas estereotipadas de pensamento que tm dominado o estudo das organizaes,
principalmente atravs da imagem da mquina e do organismo; diagnosticar e delinear
melhor as organizaes e inquirir as potencialidades proporcionadas por este tipo de anlise.
Quadro 1 Imagens da organizao (Adaptado, Morgan, 1996)
METFORAS
Organizao como
maquina
As organizaes
como organismos

TEORIAS

PRINCIPAIS AUTORES

Teoria clssica; Teoria da burocracia; Gesto por


objetivos.

Taylor, Fayol, Ford, Weber, Drucker

Relaes humanas; Teoria sciotcnica; Teoria dos


sistemas; Adhocracia; Teoria da contingncia;
Desenvolvimento organizacional; Teoria ecolgica

Mayo, McGregor, Likert, Woodward,


Bertalanfy

As organizaes
como crebros

Teoria da informao; Teoria da deciso;


Aprendizagem organizacional; Teoria hologrfica;
Anarquia organizada.

Simon, Simon e March, Cohen &


March, Cohen, March e Olsen, Weick

As organizaes
como culturas

Teorias antropolgicas; Teorias cooperativas e


integrativas; Teorias clssicas da sociologia; Teorias
da construo social; Teorias institucionais.

Pettigrew, Schein, Ouchi, Handy,


Peters e Waterman, Deal e Kennedy,
Smircich, , Meyerson, Frost

Teorias da racionalidade poltica; Teorias do conflito


Teoria da democracia

Simon e March, Crozier, Crozier e


Fridberg, Baldridge, Hoyle, Ball

Teorias psicanalticas; Organizao como ideologia;


Organizaes totais

Freud, Klein, Jung, Fromm, Reich,


Marx

As organizaes
como sistemas
polticos
As organizaes
como prises
psquicas
A organizao como
mudana e
transformao
As organizaes
como instrumentos
de domnio

Teorias da mudana social; Teorias revolucionrias


Teorias da auto-produo.
Teorias do poder; Teorias do controlo social.

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Marx, Marx & Engels, Lenine,


Mandel, Habermas, Off, Touraine

Weber, Michels, Marx, Marx & Engels

A Escola como Organizao Educativa

Canavarro (2000), ao fazer a reviso das principais teorias organizacionais, apresenta


trs grandes grupos de paradigmas organizacionais, cada um deles divisvel: o Paradigma
Positivista, o Paradigma Biolgico-Sistmico (ou Neo-Positivista) e o Paradigma
Construtivista, de acordo com aquilo a que chama de solo epistemolgico (cf. Quadro 2).
Quadro 2 Paradigmas organizacionais (Adaptado de Canavarro, 2000)
PARADIGMAS
ORGANIZACIONAIS

ABORDAGENS

Paradigma Positivista

Organizao como uma mquina


Organizao como instrumento de domnio
Organizao como instrumento de controlo social
Organizao cientfica do trabalho
Abordagem burocrtica

Paradigma Biolgico-Sistmico (ou


Neo-Positivista)

Organizao enquanto ser vivo


Abordagem sistmica

Paradigma Construtivista

Abordagem cultural
Abordagem poltica

O Paradigma Positivista, aplicado no domnio organizacional, destaca as concees


da organizao como uma mquina e da organizao como instrumento de domnio e de
controlo social, referindo a Organizao Cientfica do Trabalho e a Abordagem Burocrtica.
O Paradigma Biolgico-Sistmico das organizaes enfatiza a conceo da organizao
enquanto ser vivo, referindo os estudos de Hawthorne e a Abordagem Sistmica. O
Paradigma Construtivista das organizaes faz referncia s Abordagens Cultural e Poltica.

3. Quadro analtico das organizaes educativas


A Administrao Educacional uma disciplina com uma histria muito recente 6. Na
verdade,

A investigao educacional, em Portugal, no mbito das metforas organizacionais, tem sido objeto de alguns
estudos, organizados em torno de paradigmas e abordagens (Canavarro, 2000), em torno de estruturas
analticas (Bilhim, 2006), em torno de metforas especficas como a da cultura organizacional (Torres, 1997,
2003; Gomes, 1993; Sarmento, 1994; Gomes, 2000; Neves, 2000; Caixeiro, 2008).

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A Escola como Organizao Educativa

o desenvolvimento da Administrao Educacional como campo de estudo especfico


fortemente condicionado pela histria desta disciplina nos Estados Unidos da Amrica.
() S a partir dos anos 70 que se assiste sua emergncia em outros pases de lngua
inglesa como Canad, Reino Unido e Austrlia () e mais tarde, em outros pases do
continente europeu como a Frana, a Espanha e Portugal (Barroso, 1995:2).

A investigao educacional passou a ser feita mediante uma leitura com base nas
imagens analticas e metforas organizacionais de escola a partir do incio da dcada de 1990
(Lima, 2011). A utilizao das metforas nesta rea possibilitou uma dimenso mais
interpretativa e menos normativista no estudo das organizaes escolares. Ser, no entanto,
basilar abraar distintas provenincias e diferentes processos de construo na
metaforizao da realidade organizacional escolar. Por esse motivo podemos falar em

concepes organizacionais empricas produzidas no plano da aco, circulando num dado


contexto e num dado momento enquanto teorias implcitas, representaes do mundo
organizacional da responsabilidade dos actores escolares, () ; concepes organizacionais
de escola fixadas no plano das orientaes para a aco, seja em polticas, orientaes e
regras supra-organizacionais, seja de mbito escolar, presentes no projecto educativo da
escola, no regulamento interno (); concepes organizacionais da escola que relevam de
imagens, metforas e outras formas de representao de carcter normativo/pragmtico ()
e concepes organizacionais de escola de pendor analtico/interpretativo que mantm
relaes complexas, mais ou menos directas e imediatas com os paradigmas sociolgicos de
anlise organizacional, () com modelos tericos ou teorias ou com imagens ou metforas
(Lima, 2011:20-21).

Um conjunto de investigadores procedeu catalogao de tipologias sobre as


distintas teorias, abordagens, paradigmas, perspetivas, modelos ou marcos constantes no
mbito do quadro terico da organizao e administrao educacional.
Borrel (1989) aponta sete modelos de organizao escolar: modelos racionais;
modelos naturais; modelos estruturais; modelos de recursos humanos; modelos de enfoques
de sistemas; modelos polticos e modelos simblicos.
De acordo com England (1989) existem trs formas de focar a administrao
educativa: modelo tradicional ou da racionalidade tcnica; modelo interpretativo ou da
racionalidade prtica e modelo crtico ou da prtica crtica.

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A Escola como Organizao Educativa

Sedano e Perez (1989) propem um modelo de anlise da escola fazendo apelo aos
modelos produtivista, humanista, burocrtico e estrutural, poltico, cultural e sistmico como
podemos observar no Quadro 3 e que vo ecoar no modo como a escola encarada: a escola
como empresa, a escola como comunidade educativa, a escola como burocracia, a escola
como arena poltica, a escola como cultura e a escola como sistema.
Quadro 3 Modelos de anlise da escola (Adaptado de Sedano e Perez, 1989)
MODELOS DE ANLISE DA ESCOLA
Modelo Produtivista

Escola como empresa

Modelo Humanista

Escola como comunidade educativa

Modelo Burocrtico e Estrutural

Escola como burocracia

Modelo Poltico

Escola como arena poltica

Modelo Cultural

Escola como cultura

Modelo Sistmico

Escola como sistema

A aplicao de diversas metforas e de imagens organizacionais no estudo da escola


permite no s abordar esta organizao segundo diferentes pontos de vista mas tambm
fazer uma anlise pluridimensional evitando-se o espartilho conceptual de uma determinada
moldura terica (Costa, 1998).
Podendo a organizao ser muitas coisas ao mesmo tempo (Morgan, 1996:327),
Costa (1998) elenca seis modos de perspetivar a organizao escolar, a que chama imagens
organizacionais da escola: a escola como empresa (dependente dos modelos clssicos de
organizao e administrao industrial, sustenta os seus pressupostos tericos numa viso
economicista e mecanicista da pessoa humana capaz de fomentar uma reproduo da
educao, tomando o aluno como matria prima de uma imagem empresarial da escola); a
escola como burocracia (assenta e desenvolve-se segundo os modelos burocrticos); a escola
como arena poltica (concebe a escola no mbito conceptual e analtico dos modelos
polticos rejeitando a racionalidade e a previsibilidade); a escola como democracia (assenta
nas abordagens democrticas dos modelos e teorias colegiais tomando como referncia o
movimento da escola das relaes humanas); a escola como anarquia (em rutura com os
modelos polticos, contrape a incerteza, a imprevisibilidade e a ambiguidade no
funcionamento da organizao) e a escola como cultura (concebe a escola na perspetiva
cultural das organizaes tendo em considerao uma linha vincadamente empresarial).
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A Escola como Organizao Educativa

Lima (1998a) prope a anlise da escola enquanto organizao assente na hiptese de


um modo de funcionamento dptico, procurando abranger as vrias perspetivas de anlise
organizacional entre os extremos de um continuum, de um lado marcado pela burocracia
racional e, de outro, pela anarquia organizada7. O autor defende uma perspetiva que
confronta uma ordem bem mais dbil ao nvel das estruturas do que a conexo caracterstica
da burocracia. Deste modo,
a ordem burocrtica da conexo e a ordem anrquica da desconexo configuraro, desta
forma, um modo de funcionamento que poder ser simultaneamente conjuntivo e disjuntivo.
A escola no ser, exclusivamente burocrtica ou anrquica. Mas no sendo exclusivamente
uma coisa ou outra poder ser simultaneamente as duas. A este fenmeno chamaremos modo
dptico da escola como organizao (Lima, 1998a: 163).

Mais tarde, Lima (2001) reitera o modelo que havia anteriormente (cf. Figura 3)
descrito nos seguintes moldes:
Dptico no sentido em que dobrado em dois a partir de um eixo constitudo pelo plano
da aco e por referncia ao plano das orientaes para a aco, ora exibindo mais um
lado, ou face (por exemplo a face burocrtica-racional, ou de sistema social), ou outra face
(a metaforicamente representada como anarquia, ou ainda aquelas mais associadas aos
modelos polticos, ou culturais e subjectivos), ora ainda apresentando as duas em
simultneo, ainda que em graus variados de abertura ou de fechamento, ou de
presena/ausncia face ao observador Lima (2001:47).

O conceito de anarquia (Lima, 1998a) no deve ser encarado como smbolo de organizao deficiente, ou
ausncia de hierarquia ou direo. O termo anarquia remete para um conjunto de inconsistncias e para uma
desconexo relativa entre os membros de uma organizao no que diz respeito s estruturas e atividades,
objetivos, procedimentos, decises e realizaes.

27

A Escola como Organizao Educativa

Figura 3 Modo de funcionamento dptico da escola como organizao (da anarquia


organizada burocracia racional) (Lima, 2001:48)

Estvo (2002), ciente da grande variedade de formas de organizao e de organizar,


chama a ateno para

os novos modelos compreensivos que intentam captar a especificidade estrutural e


funcional das organizaes sobretudo enquanto estas se instituem como um meio
privilegiado de poder global e de ideologias racionalizadas dos direitos, do
desenvolvimento, da modernizao e do mundo mais amplo (Estvo, 2002:17).

Se considerarmos as organizaes educativas como no unitrias, nem sempre internamente


coesas, uniformes ou consistentes, mas antes como constelaes polpticas, multiideolgicas, complexas e pluridimensionais (Estvo, 1998:435), estas podem ser
concebidas como fractalizadas8. Este conceito explica-se no s pela dinamicidade interna
das organizaes que pode oscilar de acordo com as circunstancias mas tambm pela no

As organizaes fractalizadas evidenciam um dinamismo irregular e nem sempre homogneo em todas as


suas vertentes e processos internos (Estvo, 1998).

28

A Escola como Organizao Educativa

linearidade de algumas das suas dimenses e pela plurilogicidade da construo da sua


ordem interna.
Uma leitura das organizaes educativas dever, ento, ter em conta que estas so

constelaes que correspondem, num determinado momento, a diferentes combinaes


de lgicas, de racionalidades, de poderes, de controlos, reforando-se assim o j referido
carcter polptico do seu funcionamento e ultrapassando-se (em sentido dialctico) as
propostas de outros modelos comummente mais aplicados anlise das organizaes
educativas () como sejam, os modelos burocrtico racional, poltico, comunitrio, de
ambiguidade e (neo)institucional, ou as propostas decorrentes das imagens de mercado ou
de cl (Estvo, 1998: 436) .

Como consequncia do boom metafrico, o estudo da escola como organizao


revestiu-se de uma enorme complexidade. Com o fito de ultrapassar esta situao, assistimos
ao aparecimento de uma nova metfora: a metfora de rede que implica ver as organizaes
como sistemas de processamento de informao, como organizaes flexveis, como
organizaes democrticas, como organizaes-trevo, como organizaes teias de
aranha, como circuitos ou alianas organizacionais, como redes globais complexas,
como organizaes curiosas, como organizaes aprendentes ou inteligentes, como
organizaes polifnicas, entre outras, que sugerem outros modos de encarar e gerir as
organizaes e os seus recursos humanos (Estvo, 2004a).
Estas novas componentes da gramtica organizacional propiciam uma multiplicidade
de imagens no que organizao escolar diz respeito at porque a escola como uma
organizao plural, um ponto de encontro entre vrios mundos, como um lugar de
vrios mundos: o mundo domstico, o mundo industrial, o mundo cvico, o mundo
mercantil e o mundo mundial ou transnacional (Estvo, 2004a:51). Atendendo a este tipo
de focalizao, a escola pode ser interpretada como comunidade educativa, ou empresa
educativa, ou escola cidad, ou escola S.A. ou organizao polifnica (cf. Estvo,
2004a, 2006, 2011). O Quadro 4 explicita com maior rigor a articulao entre estas imagens
e os mundos da escola.

29

A Escola como Organizao Educativa

Quadro 4 Imagens de escola e respetivos mundos escolares (Estvo, 2004a:53)


IMAGENS

MUNDOS

Comunidade educativa

Mundo domstico

Empresa educativa

Mundo industrial

Escola cidad

Mundo cvico

Escola S.A.

Mundo mercantil

Organizao polifnica

Mundo mundial ou transnacional

Tomando como referncia o carcter complexo, compsito e polptico da


organizao escolar (Estvo, 1998, 2004a, 2006, 2011) por apresentar uma multiplicidade
de faces e num ensaio de aproximao ao nosso quadro terico-conceptual, privilegiaremos
uma abordagem luz dos modelos burocrtico racional, do modelo poltico, do modelo de
ambiguidade e do modelo cultural, sem no entanto, descurar do contributo de outras
perspetivas tericas ou reflexes que se afigurem pertinentes para o estudo em causa.
Procuraremos, a partir da articulao e conjugao das diferentes dimenses caractersticas
dos modelos supracitados, atendendo s suas virtualidades e fraquezas, estudar
organizacionalmente a escola com especial relevo para a dimenso da(s) cultura(s) que
envolve(m) quer os agrupamentos de escolas quer as escolas no agrupadas.
Desta forma, apresentaremos, sucintamente, algumas dimenses mais significativas
das abordagens mais usadas na anlise das organizaes educativas, e que privilegiaremos,
tendo em conta a sua importncia para clarear aspetos relativos compreenso/anlise do
nosso objeto de estudo.

30

A Escola como Organizao Educativa

4. Modos de pensar as organizaes


Na nossa perspetiva, diversas teorias organizacionais asseguram a sustentabilidade
do funcionamento da escola, ou pelo menos facilitam a compreenso do que nela se passa.
Procuraremos, de seguida, identificar elementos dessas teorias na prtica quotidiana da
escola pblica portuguesa. A interpretao sobre o que a realidade escolar impe uma
dmarche metodolgica que nos leve a arquitetar e a construir uma imagem mais holstica de
modo a incluir todos os domnios e facetas da vida das escolas.
Neste trabalho de investigao, focaremos a nossa ateno em determinados modelos
organizacionais: primeiramente, numa perspetiva generalista que se encaminhar, mais
tarde, para uma perspetiva mais particular tendo em conta as organizaes escolares,
domnio no qual se insere o nosso campo de trabalho. Dentro de uma vasta panplia de
modelos oferecidos pela Teoria Organizacional, optmos pelos modelos burocrtico
racional, poltico, de ambiguidade e cultural. A nossa escolha pauta-se com a nossa
preocupao em encontrar um quadro conceptual que sustente e corrobore a vertente
emprica deste trabalho. A nosso ver, os modelos organizativos selecionados possibilitarnos-o desvendar e compreender alguns aspetos mais ocultos das organizaes escolares. Na
verdade, qualquer um dos modelos, nomeadamente o modelo cultural, permite o acesso a
uma leitura explicativa dos meandros do funcionamento das escolas.
No que diz respeito ao modelo burocrtico racional, este tem sido um modelo
muito aplicado escola enquanto organizao, no qual a cultura regista uma perspetiva de
integrao bastante profunda e coesa, dado que a racionalidade que caracteriza o modelo
impede outras perspetivas. O modelo poltico de interpretao das organizaes pareceu-nos
relevante na economia deste trabalho atendendo diversidade de interesses e objetivos e
racionalidade poltica evidenciada pelos atores, isto , uma racionalidade dirigida segundo
a sua prpria viso da organizao. No que toca ao modelo de ambiguidade, este parece-nos
abarcar algumas metforas e imagens onde se procuram analisar prticas que, efetivamente,
ocorrem nas organizaes escolares. Por fim, o modelo cultural que confere um sentido
eminentemente simblico s organizaes e que vai servir de suporte capital ao nosso
trabalho.
Estamos, contudo, cientes que outros modelos organizacionais poderiam estar na
base da conceptualizao deste trabalho. Porm, pareceu-nos razovel esta nossa escolha de
31

A Escola como Organizao Educativa

paradigmas. Sendo a teoria da burocracia, o quadro explicativo mais usual para explicar as
dinmicas da escola, por ela que vamos comear este nosso priplo.

4.1. O modelo burocrtico racional


O modelo burocrtico, apreciado por uns e repudiado por outros, permite a
compreenso de alguns aspetos no que respeita estruturao e funcionamento das
organizaes em geral, e das educativas em particular, procurando promover a adequao
dos meios aos fins.
Inscrito numa matriz formal, o modelo burocrtico de inspirao weberiana9, atribui
grande relevo estrutura formal, realando as questes da racionalidade e da dominao
(autoridade10 e poder11). Este modelo assenta na ideia de que a burocracia das organizaes
formais o modo mais eficaz e eficiente de gesto, todavia no deve ser abordado fora do
contexto da viso sociolgica que o enforma. Se correto afirmarmos que a teoria da
burocracia assenta no pressuposto da procura da maior eficincia no funcionamento das
organizaes, por outro lado, no podemos circunscrever a organizao burocrtica a

um conceito de organizao meramente formal, enquanto simples meio para atingir uma
aco intencional, repetitiva e rotineira, mas de um conceito real que, na sua definio,
transportava valores e um propsito muito claros (Clegg, 1998:33).

Este modelo evidencia a estrutura hierrquica da autoridade legal inerente ao posto


hierrquico, a orientao da organizao para o alcance de objetivos e finalidades, a diviso
e a especializao do trabalho, a existncia de regras e regulamentos, as relaes impessoais
para certificar a neutralidade e a progresso pelo mrito. Podemos dizer que a burocracia
reflete uma organizao formal que pretende a eficincia mxima por meio de uma gesto

Weber (1864/1920) depois de ter realizado estudos sobre o desenvolvimento das civilizaes, sobre as
religies e sobre a tica protestante, reuniu o seu pensamento sociolgico entre 1918 e 1920. A partir das suas
reflexes sobre as organizaes, desenvolveu-se a Teoria da Burocracia nas Organizaes. considerado, por
muitos, como o fundador da Sociologia das Organizaes.
10
A autoridade consiste na competncia de levar os indivduos a obedecer, independentemente da sua vontade
e inteno.
11
O poder consiste na obedincia voluntria a ordens por parte de quem as recebe.

32

A Escola como Organizao Educativa

racional. Esta caracterizao da burocracia sugere-nos um modelo racional revestido por


uma superioridade tcnica com elevados padres de eficincia.
A burocracia define-se como forma de organizao que destaca a seleo de
funcionrios, a preciso, a velocidade, a clareza, a regularidade, a fiabilidade e a eficincia
obtidas mediante a diviso de tarefas, a hierarquia de poderes, regras e regulamentos
precisos. Com efeito, todos estes fatores esto, ainda que em graus distintos, presentes nas
organizaes em geral, o que significa que os podemos encontrar tambm na organizao
escolar (Bush, 1986).
Tratando-se um modelo terico, esta perspetiva burocrtica pressupe a existncia de
uma melhor soluo organizacional universal, vlida e relevante para todos os contextos,
tendo subjacente um tipo ideal (ideal type) que assenta num conjunto de caractersticas
particulares com base num modelo teoricamente centralizado, impessoal, procurando a
racionalidade e a eficincia, menosprezando influncias e sentimentos12 e nesta perspetiva
no se afasta significativamente dos objetivos da administrao cientfica defendida por
Taylor (1947).
A burocracia segue a moderna democracia de massas em confronto com o governo
autnomo democrtico das pequenas unidades homogneas. Facto resultante do lema da
burocracia: a regularidade abstrata do desempenho da autoridade, resultado da procura de
igualdade perante a lei no sentido pessoal e funcional logo, a averso ao privilgio, e o
repdio ao tratamento dos casos individualmente considerados (Weber, 1979).
Weber (1979) utilizou o paralelismo existente entre a mecanizao e a organizao
recorrendo analogia da mquina. O autor afirma que a burocracia como uma mquina
moderna, enquanto outras formas organizacionais so como os mtodos de produo no
mecnicos. Deste modo, as burocracias rotinizam os processos administrativos como a
mquina rotiniza a produo. Esta forma de organizao burocrtica pressupe um carcter
legal. O carcter legal da burocracia est ligado autoridade ao implicar um sistema de
regras e procedimentos formais.

12

As principais caractersticas da burocracia podem resumir-se deste modo: impessoalidade nas relaes entre
os vrios membros da organizao; normativizao da ao (todas as aes so regulamentadas por regras
escritas, precisas e definidas previamente); a hierarquia de autoridade e de funes assenta numa ntida
distribuio de competncias; diferenciao entre administrao e propriedade e funcionrios admitidos por
concurso/habilitaes para uma determinada funo.

33

A Escola como Organizao Educativa

O modelo burocrtico acentua a importncia das normas abstratas e das estruturas


formais, os processos de planeamento e de tomada de deciso, a consistncia dos objetivos e
das tecnologias, a estabilidade, o consenso e o carcter preditivo das aes organizacionais
(Lima, 2001). Deste modo, torna-se imperativo definir metas precisas, especificar de forma
minuciosa as funes que cada funcionrio tem de desempenhar, planear e controlar in
extremis.
A moldura conceptual do modelo burocrtico de organizao, assente na metfora
como burocracia, ter estado na base de muitos estudos sobre as escolas e o sistema
educativo. Na verdade, o interesse pela burocracia predominar sempre que os
investigadores considerem a escola como uma organizao racionalmente articulada, com
afinidades com outras organizaes que gerem recursos humanos (Tyler, 1991).
Costa (1996) elenca um conjunto de indicadores importantes e expressivos da
imagem burocrtica da escola apontando para: a concentrao das decises nos rgos de
cpula do Ministrio da Educao, caracterizada pela dbil autonomia das escolas e no
desenvolvimento de cadeias administrativas hierrquicas; a regulamentao pormenorizada
de todas as atividades a partir de uma inflexvel e compartimentada diviso do trabalho; a
previsibilidade de funcionamento atravs da planificao detalhada da organizao; a
formalizao,

hierarquizao

centralizao

da

estrutura

organizacional

dos

estabelecimentos de ensino (modelo piramidal); a obsesso pelos documentos escritos; os


procedimentos rotineiros (comportamentos estandardizados) com base no cumprimento de
normas escritas e estveis; a uniformidade e impessoalidade nas relaes humanas; a
pedagogia uniforme (a mesma organizao pedaggica, os mesmos contedos disciplinares,
metodologias idnticas para todas as situaes e conceo burocrtica da funo docente).
O modelo weberiano instala-se nesta perspetiva como o modelo caracterizador da
escola ao nvel administrativo e dos sistemas educativos mas tambm ao nvel pedaggico.
A imagem burocrtica da escola reconhecida pelos investigadores da educao assumindo
uma vertente essencialmente descritiva, explicativa ou crtica do funcionamento dos
estabelecimentos escolares. Nos sistemas educativos, cuja administrao altamente
centralizada usufruindo de pequenas margens de autonomia, como no caso do nosso pas,
este modelo assume uma significao relevante reconhecida por vrios autores (Lima,
1998a, 2007, 2011), Sousa Fernandes (1992), porque como diz Verdasca (1992), o
centralismo no se compadece com as lgicas e as interpretaes locais dos atores.
34

A Escola como Organizao Educativa

Nesta tica, as organizaes, ao perseguirem o tipo ideal de Weber, revelam uma


imagem integrada, vincando as ligaes entre as estruturas, seguindo uma lgica de previso
fortemente formalizada e determinada a priori. Por isso,

o modelo burocrtico, quando aplicado ao estudo da escola, acentua a importncia das


normas abstractas e das estruturas formais, os processos de planeamento e de tomada de
decises, a consistncia dos objectivos e das tecnologias, a estabilidade, o consenso e o
carcter preditivo das aces organizacionais (Lima, 1998a:73).

Muito do que a escola deriva da sua vertente da centralizao estratgica. Tudo


aprioristicamente decidido e previsto atravs de leis e regulamentos detalhados de modo a
retirar toda a imprevisibilidade possvel restringindo todo o carcter de incerteza e
ambiguidade que os executantes podiam assumir. Nesta perspetiva,

as organizaes educativas detm um conjunto nico de objectivos claros que orientam


o seu funcionamento: que esses objectivos ou metas so traduzidos pelos nveis
hierrquicos superiores da burocracia em critrios racionais de execuo para os
professores e outros actores; que os processos de deciso se desenrolam segundo o
modelo racional de resoluo de problemas; que o controlo formal, assente em regras,
determina a priori a conduta exigida; que o sistema fundamentalmente um sistema
fechado em que se estabelece claramente a diferena entre a poltica e
administrao (Estvo, 1998:180).

O legalismo, a uniformidade, a impessoalidade, o formalismo, o centralismo e a


hierarquia so assumidos como caractersticas do modelo weberiano aplicveis escola
(Formosinho, 1985). Todavia, podem ser apontadas diversas debilidades ao modelo
burocrtico uma vez que relegam para um plano muito inferior o ambiente externo, a viso
limitada das interaes com o meio, a menorizao atribuda aos subsistemas da organizao
e organizao informal e a conceo da estrutura organizacional (Sedano e Perez, 1989).
Na verdade, como teoria organizacional e forma de organizao do trabalho, a burocracia
sofreu algumas crticas por ter minimizado as manifestaes espontneas dos indivduos nas
organizaes e ignorado os aspetos informais prprios do funcionamento de toda e qualquer
organizao que interagem com os aspetos formais corporizando a organizao real
(Canavarro, 2000).
35

A Escola como Organizao Educativa

Aplicado s escolas ou mesmo s universidades, o modelo burocrtico

leva-nos a considerar os actores organizacionais como indivduos sujeitos s


determinaes do sistema legal estabelecido (concebido como instrumento de dominao),
destitudos de qualquer capacidade de reaco ou deciso e, portanto, incapazes de qualquer
interveno na definio das polticas institucionais. Nesta base, estes actores no tm
visibilidade, surgindo como pees homogneos, interessados em sobreviver aos
constrangimentos inerente estandardizao do comportamento. Acentuando as estruturas e
as regras, a burocracia no ajuda a analisar a aco estratgica dos actores organizacionais
que so, afinal, os que asseguram a dinmica organizacional que, como se constata, nem
sempre o reflexo directo das determinaes da estrutura formal (Silva, 2011:75).

Nesta linha de entendimento, o modelo burocrtico sugere uma organizao


educativa coesa e harmnica, enquanto fiel cumpridora de leis, preceitos e regulamentos
emanados pela hierarquia. Os atores educativos procederiam em prol de objetivos unificados
implicando uma homogeneidade de comportamentos, desempenhos e atitudes. Uma leitura
monoltica da escola, enquanto modelo burocrtico, faria desta organizao uma organizao
unidirecional, cativa da estrutura ao negar aos atores educativos a sua interferncia na
organizao e destituda de qualquer liberdade estratgica. Aos atores educativos estaria
reservado uma funo passiva, de meros executantes de papis na base de um
determinismo normativo (Crozier e Friedberg13, 1977). A atividade informal na
organizao no considerada, reduzida a um aglomerado de peas duma mquina que
pode ser construda com recurso a um manual de instrues e posta a laborar sempre da
mesma forma.
Merton (1971) elenca algumas disfunes da burocracia como a interiorizao das
normas e o consequente apego aos regulamentos, o excesso de formalismo, a resistncia
mudana, a despersonalizao dos relacionamentos, a aceitao das rotinas e procedimentos,
a exibio de sinais de autoridade, a dificuldade de atendimento personalizado a clientes e a
categorizao como processo de deciso, que nos permitem apreender as especificidades
culturais e simblicas que o modelo burocrtico pode gerar.

13

Friedberg (1995), desencadeou uma crtica acrrima do modelo burocrtico ao afirmar que as estruturas e as
regras formais, apangio do modelo em questo, apenas constituem uma descrio aproximada do
funcionamento verdadeiro das organizaes dado que o trabalho real se desvia do trabalho prescrito.

36

A Escola como Organizao Educativa

A centralizao das decises, a diviso racional do trabalho e o formalismo intrnseco


ao desempenho dos cargos estabelecem trs dimenses suscetveis de sustentar per si a tese
da diferenciao cultural e identitria em jogo nas organizaes burocrticas.
A inevitvel diferenciao cultural e identitria fortalecida e validada pela
ditadura da racionalidade burocrtica em contexto organizacional, cujos propsitos tericos
impedem a realizao de qualquer tipo de envolvimento organizacional que no passe pela
simples participao nas esferas da execuo. Com efeito,

a existir um tipo de participao congruente com a burocracia ele seria sobretudo


caracterizado por uma participao orgnica, por uma forma de comunho, ou
simplesmente por uma participao de tipo cooptativo, resultante de situaes em que a
autoridade, sendo posta em causa, procura equilibrar as suas estruturas decisrias, manter o
seu poder, proteger-se de ameaas. Seria, em todo o caso, uma participao de contornos
scio-tcnicos, concentrada nos meios e nas esferas de execuo, e no () uma
participao na deciso, na seleco de objectivos e valores. (Lima, 1998a:128).

Embora presente na organizao escolar, enquanto associado a aspetos da


administrao, gesto, oramentao e servios auxiliares, o modelo burocrtico afasta-se da
organizao escolar no essencial no que diz respeito, por exemplo, elaborao de polticas,
no trabalho pedaggico e decisrio. De facto, parece-nos que uma leitura burocrtica da
escola ter de ser relativizada, visto que a realidade escolar no se confina aplicao de
regras e regulamentos dada a configurao imprevisvel de acontecimentos e peripcias
inesperadas que no cabem nos estritos limites formais de uma organizao burocrtica.
O modelo burocrtico ao promover e garantir a estabilidade e a rotina

cria condies para o estabelecimento da rigidez, em prejuzo da mudana, da criatividade


e do esprito de iniciativa, gerando uma zona de conforto que possibilita aos executantes
de tarefas um grau de proficincia no trabalho mediante o qual adquirem um determinado
status (Silva, 2011: 97).
.

A aplicao desta receita organizacional, garantia da ordem preestabelecida, protege,


obviamente, os atores organizacionais de arbitrariedades, porm, estreita as suas margens de
liberdade.
Desta forma, as organizaes e os sujeitos que
37

A Escola como Organizao Educativa

desenvolvem a sua actividade dentro do mesmo ambiente institucional sofrem uma


enorme presso para a conformidade com os mitos racionalizados dominantes nesse
ambiente

[porque] quanto mais as organizaes e os indivduos se ajustam em relao s

prticas institucionalizadas, maior ser a sua legitimidade pblica, resultando da ganhos


em termos da sua capacidade de granjear apoios e recursos (Estvo, 2011:167).

O modelo burocrtico, ao determinar uma viso unificadora/integradora das


organizaes, ignora que as organizaes escolares ou outras se rodeiam de conflitos, se
predispem inovao, estabelecem jogos polticos pelo poder entre os vrios atores, se
abrem em vrias fontes de negociao e, nesse sentido, a escola descobre-se como um
lugar de vrios mundos (Estvo, 2004a).
Se, por um lado, a cultura racionalizadora parece ser sinnimo de uma certa unidade
interna, caso nos detivermos nos traos comuns que a descrevem, por outro, exatamente a
sua peculiaridade e essncia racionalizadora que fomenta a cristalizao de diferenciaes e
de segmentaes culturais. Na verdade, os vrios matizes culturais definem-se como

um produto inevitvel do prprio princpio da racionalizao. A impessoalidade das


relaes, a ausncia de envolvimento no trabalho, a conformidade exclusiva norma e ao
respectivo cargo, a ausncia de mecanismos de participao democrtica, o isolamento nas
esferas da execuo () no possibilitam a construo, no tempo e no espao, de uma
identidade colectiva (no sentido de um ethos organizacional) subjectivamente incorporada e
partilhada pelos atores, para garantir uma comunho efectiva dos valores, dos objectivo e
dos sentidos socialmente partilhados no contexto organizacional (Torres, 2003:79).

Efetivamente, sob uma capa de feio uniforme e monorracional inerente ao conceito


de cultura racionalizadora ou cultura burocrtica, encobre-se uma realidade simblicocultural complexa, menos unitria e, principalmente, mais dinmica do que esttica. O
suposto nivelamento social e cultural subjacente estrutura burocrtica acaba por ceder a
uma realidade multiforme, se nos atrevermos a perspetivar a realidade na tica dos atores e
dos significados socialmente apreendidos.
38

A Escola como Organizao Educativa

O modelo weberiano, marco referencial para o desenvolvimento da teoria


organizacional contempornea, ao concentrar-se na verso oficial da realidade (Lima,
1998a) e na estrutura formal, perspetiva-se como um modelo de viso unitria da estrutura
organizacional que no nos traduz o carcter complexo e multifacetado das estruturas,
manifesta-se analiticamente incapaz de per si explicar e interpretar a realidade e o
funcionamento da organizao educativa.
A tradio vincadamente centralizadora do Estado face ao sistema educativo
portugus, que, do ponto de vista do modelo racional-burocrtico, motiva um exerccio
rotineiro, onde os actores perifricos agem segundo as diretivas da administrao central,
poder proporcionar uma leitura simplista da escola, uma vez que revelada como
hierarquicamente determinada, de causalidade linear, valorizando a estrutura formal da
organizao e os normativos legais em vigor.

4.2. O modelo poltico

Os modelos burocrticos e racionais estiveram na base da anlise organizacional


durante algumas dcadas, sendo consideradas como teorias dominantes pelos investigadores
educacionais. Porm, os seus pressupostos fundamentais como a racionalidade, a
estabilidade e a previsibilidade foram postos em causa por outros modelos conceptuais.
Outros aspetos passaram, efetivamente, a ser realados na vida das organizaes. A
poltica constitui uma importante fatia da vida das organizaes. A metfora poltica
comeou a ser utilizada na leitura das organizaes dado que a atividade poltica se
transformou num elemento fulcral da vida das organizaes. As metas, os objetivos, a
estrutura, a tecnologia, o desenho organizacional, o estilo de liderana bem como outros
aspetos do funcionamento das organizaes, desfrutam de uma dimenso poltica. Os
indivduos no pensam todos de igual modo. As opinies divergem, os interesses de cada um
provocam inevitavelmente conflitos. neste contexto terico que os modelos polticos se
39

A Escola como Organizao Educativa

apresentam como alternativa. Esta metfora, desenvolvida por Burrel e Morgan (1979),
proporciona um instrumento prtico e sistemtico para a compreenso da relao entre a
poltica e a organizao e, ao mesmo tempo, salienta a importncia do poder na
determinao dos resultados polticos. De facto, a metfora poltica politiza a nossa
compreenso do comportamento humano no seio das organizaes.
Nesta sequncia, alguns trabalhos de investigao chegaram concluso que o
factor mais significativo que afecta a produtividade organizacional consiste nas relaes
interpessoais que so desenvolvidas no trabalho, e no somente a remunerao e as
condies de trabalho (Hersey e Blanchard, 1988:53), ou ainda que uma deslocao de
formas tradicionais de controlo burocrtico para tcnicas de controlo baseadas na
manipulao da cultura de empresa (Bates, 1987:83).
O desenvolvimento das abordagens polticas no estudo das organizaes representou
uma oportunidade para uma deslocao da anlise organizacional, fazendo emergir conceitos
anteriormente postos margem, como a diversidade de objetivos, interesses14, conflitos15 e
poder16. Estes conceitos de interesse, conflito e poder so altamente cruciais metfora
poltica da organizao.
Na Teoria Organizacional de cariz nacional, encontramos Canavarro (2000) que
define interesses, conflito e poder nos seguintes moldes:

Os interesses podem ser vistos como sendo derivados de aspectos cognitivos e afectivos
() e acabam por orientar a nossa actividade para uma determinada direco,
constituindo esta a sua fora no processo de relao do indivduo com o meio. () O
estabelecimento de alianas promove o aparecimento de rivalidades fruto de oposies
entre grupos por diversidade e incompatibilidade de interesses. ()

Podemos definir interesses como um conjunto complexo de predisposies que envolvem objectivos,
valores, desejos, expectativas e outras orientaes e inclinaes que levam a pessoa a agir numa e no noutra
direco (Morgan, 1996:153).
15
Podemos definir conflitos como situaes de coliso de interesses, e podem ser institucionalizados ou
ignorados nas regras formais ou informais do sistema poltico escolar (Afonso, 1994:37). Segundo Morgan
(1996), o conflito aparece sempre que os interesses colidem () pode ser pessoal, interpessoal ou entre
grupos rivais e coalizes. Pode ser construdo dentro das estruturas organizacionais, nos papis, nas atitudes e
nos esteretipos, ou surgir em funo de recursos escassos. Pode ser explcito ou implcito. Qualquer que seja a
razo e qualquer que seja a forma que assuma, a sua origem reside em algum tipo de divergncia de interesses
percebidos ou reais (Morgan, 1996:159-160).
16
Podemos definir poder como o meio atravs do qual os conflitos de interesses so, afinal, resolvidos em
ltima instncia. O poder influencia quem consegue o qu, quando e como (Morgan, 1996:163).
14

40

A Escola como Organizao Educativa

O conflito decorre da coliso de interesses. () Muitos conflitos tendem a enraizar-se no


funcionamento duma determinada organizao, a institucionalizar-se, a fazer parte da
cultura da organizao. ()
O poder de um indivduo sobre a organizao ou no interior desta reflecte uma
dependncia da mesma relativamente aco individual que se torna ainda mais
verdadeira ou acentuada quando um individuo dispe de controlo sobre reas vitais para
o funcionamento da organizao, seja um recurso, um conjunto de conhecimento, um
saber tcnico, um conjunto de pressupostos legais ou uma proximidade fsica
relativamente daqueles que decidem (Canavarro, 2000:75-77).

Deste modo, qualquer que seja a atitude comportamental dos indivduos dela
resultar sempre um determinado impacto na vida organizacional dado que todos os
membros da organizao detm uma certa influncia. Os membros que decidem permanecer
na organizao e alterar o seu sistema de funcionamento, visto serem uma fonte de
dinamismo e atividade, podero ser uma fonte de influncia mais determinante do que
aqueles que optam pela passividade. No encontramos no seio das organizaes um poder
formalizado, ele consequncia de uma trama complexa de relaes que ocorrem e
decorrem numa organizao.
Todas as estruturas organizacionais pressupem uma hierarquia, detentoras de um
conjunto de competncias e funes, dum quadro de objetivos e metas e de um exerccio de
poder que permita alcanar esse conjunto de objetivos.
A imagem poltica das organizaes reflete uma dimenso pluralista, na qual grupos
diferenciados negoceiam procurando conquistar fatias de poder avocando vises diferentes
da realidade. Este modelo antagoniza com os modelos que consideram as organizaes como
sistemas unitrios em que o individual se submetia ao coletivo ou s foras exteriores. A
existncia de interesses opostos torna a gesto da organizao uma tarefa mais complexa
visto que se torna imperioso encontrar pontos de equilbrio, coordenar interesses individuais
e grupais para que os conflitos desempenhem um papel funcional ao constiturem-se como
focos de inovao ao servio dos objetivos da organizao. Num sentido poltico, a
negociao e a participao devem ser encaradas como valores e prticas ao servio de uma
organizao pluralista.

41

A Escola como Organizao Educativa

Bolman e Deal (1984) explicam o modelo poltico das organizaes em cinco


proposies que convergem para noes de conflito e de poder como recursos estratgicos:

1. A maioria das decises importantes nas organizaes envolve a alocao de recursos


escassos; 2. As organizaes so coligaes compostas por um determinado nmero de
indivduos e grupos de interesse; 3. Os indivduos e os grupos de interesse diferem nos
seus valores, preferncias, opinies e percepes da realidade; 4. Os objectivos e as
decises emergem de processos contnuos de negociao e disputa de posies entre
indivduos e grupos; 5. Devido escassez de recursos e manuteno das diferenas, o
poder e o conflito tornam-se caractersticas centrais da vida organizacional. (Bolman e
Deal, 1984:109).

Autores como Crozier (1963) trabalharam a partir da recusa da conceo homognea,


racional e consensual da organizao e apresentaram uma viso da realidade organizacional
onde a heterogeneidade substituiu a homogeneidade e a harmonia foi arrebatada pelos caos.
A incerteza e a divergncia substituem a rotina e o consenso.
Este autor prestou um contributo imprescindvel no campo da anlise poltica das
organizaes ao avaliar como o poder e a influncia atuam nas organizaes de modo a
indivduos ou grupos resolverem os seus diferendos. Croisier (1963) pretendeu demonstrar
como os diferentes jogos de poder so capazes de resolver os problemas que as organizaes
provocam.
Friedberg (1995) denomina esta situao por troca poltica, uma vez que os
indivduos permutam recursos ainda que manipulem a seu favor as regras que determinam
esta troca.
Sobre o modelo poltico, Baldridge17 sustenta que este parte do pressuposto que as
organizaes complexas podem ser estudadas como sistemas polticos em miniatura, com
conflitos e dinmicas de grupos de interesses semelhantes aos encontrados na cidade, no
estado e noutras situaes polticas (Baldridge, 1983:50).
Bush (1986) define o modelo poltico nos seguintes moldes:

17

Baldridge (1971) entende que o modelo poltico procura abordar e entender no o poder formal, legtimo e
legal, mas o poder alicerado na percia, na explorao das margens de incerteza, na negociao constante que
esto na base de todas as dinmicas organizacionais.

42

A Escola como Organizao Educativa

Os modelos polticos partem do pressuposto que nas organizaes a poltica e as decises


emergem por um processo de negociao e regateio. Os grupos de interesses desenvolvem e
formam alianas na busca de objectivos polticos particulares. O conflito perspectivado
como um fenmeno natural e o poder decorre das coligaes dominantes em vez de ser um
exclusivo de lderes formais (Bush, 1986: 68).

As organizaes enquanto miniaturas dos sistemas polticos podem ser definidas

como realidades sociais complexas onde os actores, situados no centro das contendas e em
funo de interesses individuais ou grupais, estabelecem estratgias, mobilizam poderes e
influncias, desencadeiam situaes de conflito, de coligao e de negociao tendo em
conta a consecuo dos seus objectivos (Costa, 1998:78).

A anlise micropoltica da realidade aplicada ao estudo das organizaes introduz a


metfora de arena poltica18 onde a tomada de decises decorre segundo processos de
confrontao e de negociao fundamentados nos interesses conflituantes e estratgias de
poder encetadas pelos vrios grupos, contrastando com o mito da racionalidade dos
modelos racionais que preconizam the one best way. Na medida em que as metas
organizacionais so ambguas e nem sempre coincidentes, a participao dos atores pode ser
mais intensa em certas ocasies assumido variaes em termos de intensidade em processos
de negociao alcanados mediante coligaes e/ou confrontos.
Se por uma lado, as estruturas da organizao no so estticas, visto que na sua
essncia procuram garantir exigncias de eficcia organizacional, por outro espelham uma
morfologia resultante dos interesses dominantes numa certa ocasio, dado que derivam dos
processos de luta e negociaes e jogos de interesses. O organigrama da organizao o
produto da conjugao complementar das estruturas formais e oficiais com as dinmicas
reproduzidas pelas estruturas atravs da diferenciao das vrias formas de poder dentro da
organizao.
O mito da racionalidade cedeu ao mito pluralista porque este enfatiza a natureza
pluralista de interesses, conflitos e fontes de poder que retratam a vida organizacional
(Morgan, 1996:191). Se a viso unitria, feita a partir dos modelos burocrticos, descreve a

18

Autores como Baldridge (1971); March e Olsen (1976), Pfeffer e Salancik (1978) e Bolman e Deal (1984)
defendem as organizaes como arena poltica.

43

A Escola como Organizao Educativa

sociedade como um todo integrado no qual os interesses do individuo so postos de parte, a


viso pluralista aceita a existncia de jogos polticos constantes onde os indivduos ou os
grupos negoceiam e competem por uma fatia de poder na tomada de deciso e utilizam a sua
influncia para atingir os seus ideais. A par destas duas vises, podemos ainda falar na viso
radical que sugere classes antagnicas de interesses, caracterizadas por divises sociais e
polticas. Estas trs estruturas evidenciam um grande peso para a compreenso das
organizaes e ideologias que determinam a estrutura organizacional (Morgan, 1996).
A perspetiva poltica define as organizaes enquanto contextos circunstanciais nos
quais sujeitos e grupos de interesses e finalidades especficas interagem em prol de objetivos
prprios, pondo em prtica estratgias diferentes e por vezes antagnicas. Assim, os
objetivos explcitos da organizao so sempre concebidos como sendo o resultado
especfico do jogo de poder em curso, abrangendo diversos sujeitos e grupos dinmicos no
seio da organizao (Afonso, 1992).
Os atores organizacionais, quando se envolvem ativa e empenhadamente nas
alteraes morfolgicas so impelidos, por motivaes pessoais, ao reforo do seu poder e
dos seus interesses. Os indivduos no so nem elementos mecnicos nem sujeitos passivos,
uma vez que detm interesses pessoais, profissionais e polticos que procuram atingir no seio
das organizaes. A perspetiva integradora, apangio das organizaes de carcter
burocrtico perde todo o sentido no modelo poltico. Cada ator age na organizao de acordo
com os seus valores e crenas para satisfazer estrategicamente os seus interesses e
expectativas, mobilizando as zonas de incerteza que controla e domina.
Tambm as escolas tm vindo a ser estudadas como espaos organizacionais onde a
aplicao da conceo poltica da organizao se aplica dada a sua composio, estruturao
e comportamento organizacional. Com efeito,

a abordagem poltica concebe as escolas e os sistemas escolares como organizaes


polticas onde grupos distintos com interesses prprios entram em interaco com o
objectivo de satisfazer esses interesses particulares, num contexto caracterizado pela
diversidade dos objectivos, pela existncia de conflitos abertos ou latentes e pela luta por
mais legitimidade e poder (Afonso, 1992.43).

A abordagem poltica da escola possvel porque a escola foi concebida enquanto


sistema poltico, detentora de diversos clientes com interesses e estratgias divergentes que
44

A Escola como Organizao Educativa

interagem reciprocamente e influenciam os decisores a fim de colherem decises e aes


favorveis (Afonso, 1994:45).
Na medida em que podemos alocar uma vertente poltica escola com base nos
interesses e conflitos associados perspetiva do controlo sobre a organizao, como
praticamente em todas as outras organizaes sociais, as escolas podem ser consideradas
como campos de luta, marcadas por conflitos, reais ou em potncia entre os indivduos que
nela interagem (Ball, 1994).
O modelo poltico, quando aplicado anlise da organizao escolar, evidencia a
dimenso da organizao como construo social assumindo-se como contexto social
atravessado por relaes de poder (Afonso, 1991:22) uma vez que o consenso a existir,
resulta de um processo conflitual j que no existem princpios consensuais a priori.
Gronn (1986) justifica a caracterizao da escola recorrendo imagem da escola
como arena poltica tendo em conta fatores como a escassez de recursos, a diversidade
ideolgica, a conflitualidade de interesses e as diferenas de personalidade. Cada ator vai
executando uma leitura sui generis da realidade organizacional e assumindo uma dimenso
dinmica mediante a sua prpria ideologia, os seus interesses e a sua personalidade. Assim,
para alm da estrutura formal, racional e estvel da escola, muito constituda por leis e
regulamentos emanados pelo poder central , preciso analisar a conduta e ao dos seus
membros.
Os modelos polticos de organizao, segundo Costa (1998) perfilam-se segundo um
conjunto de indicativos que caracterizam a organizao escolar e que passamos a elencar: a
escola um sistema poltico em miniatura cujo funcionamento similar ao das situaes
polticas existentes nos contextos macrossociais; os estabelecimentos de ensino so
constitudos por uma multiplicidade e heterogeneidade de indivduos e de grupos que
dispem de objetivos prprios, poderes e influncias variadas e posicionamentos
hierrquicos distintos; a vida escolar projeta-se com base na conflitualidade de interesses e
na consequente luta pelo poder; os interesses (de origem individual ou grupal) situam-se
quer no interior da prpria escola, quer no seu exterior e influem em toda a atividade
organizacional; as decises escolares, tendo na base a capacidade de poder e de influncia
dos diversos indivduos e grupos, desenrolam-se e obtm-se, basicamente, a partir de
processos de negociao e interesses, conflito, poder e negociao so palavras-chave no
discurso utilizado por esta abordagem organizacional.
45

A Escola como Organizao Educativa

O jogo permanente de interesses, os conflitos e poderes no impedem que as escolas


ou outras estruturas organizacionais prossigam a sua atividade visto que a dinmica
organizacional que se gera acaba sendo o resultado deste clima de confrontao que
possibilita que os grupos continuem a funcionar com algum grau de efectividade, isto ,
procurando interferir nas decises segundo interesses a salvaguardar (Silva, 2011:84).
A escola como locus poltico evidencia uma estrutura informal em rede ao pretender
ligar grupos que ora colaboram entre si ora se antagonizam gerindo conflitos e interesses
pelo poder. A anlise da escola luz deste modelo permite aos vrios atores salvaguardar,
mediante estratgias variadas, as suas posies no seio da organizao, digladiando-se numa
luta de influncias com vista ao domnio de um determinado poder de deciso. Da
mobilizao dos vrios grupos de interesse, do equilbrio de poderes em jogo, dos recursos
controlados dependem as mudanas ordem preestabelecida.
Os interesses dos professores podem ser decompostos em interesses pessoais,
profissionais e polticos. Os interesses pessoais esto ligados s questes de autonomia,
estatuto, territrio e recompensas; os interesses profissionais referem-se ao empenho dos
professores mediante determinadas opes pedaggicas referentes aos mtodos e
organizao de currculos; os interesses polticos relacionam-se com a adeso destes
profissionais a opes de poltica mais amplas. Os interesses bem definidos ou camuflados
dos grupos passam a dominar a tomada de deciso, por exemplo, ao nvel dos departamentos
disciplinares.
O conceito de conflito pode, tambm, ser dividido em trs tipos: o conflito manifesto,
o conflito encoberto e o conflito latente (Gronn, 1986). O conflito manifesto diz respeito a
casos em que os atores individuais, grupos ou coligaes demonstram abertamente os seus
interesses relativamente a uma ao concreta. Este tipo de conflito ocorre nas arenas
formais da organizao. O conflito encoberto, por sua vez, a forma mais usual de conflito.
Acontece quando os indivduos ou grupos tm interesses adquiridos e ambicionam mant-los
evitando ced-los a outros grupos. A gesto deste tipo de conflito ocorre nas arenas
informais das organizaes, muitas vezes, atravs de agendas ocultas. Finalmente, o
conflito latente manifesta-se quando os atores escolares no tm completa conscincia dos
seus interesses relativamente a questes especficas. No entanto, os grupos dominantes
conseguem com alguma facilidade dar resposta a este ltimo tipo de conflito.

46

A Escola como Organizao Educativa

Nas escolas, como noutras estruturas organizacionais, os conflitos de interesses so


normalmente resolvidos atravs do poder. Mercadoria ou recurso, o poder pode ser
considerado como produto de uma interaco social entre os membros de cada
organizao. Entre os diversos atores escolares podemos encontrar dois tipos de poder: o
poder enquanto autoridade (poder formal, cuja fonte se situa na estrutura hierrquica da
organizao) e o poder enquanto influncia (poder informal, que no estando ligado
legitimao legal, se manifesta atravs de carisma, conhecimento, experincia pessoal,
controlo de recursos). Diretores, presidentes, professores, alunos, pais, cada um sua
maneira detm na organizao escolar fontes de poder distintos.
Nas organizaes escolares, em menor grau nos estabelecimentos de educao
privados (Estvo, 1998), o modelo poltico deixa antever as tenses e oposies no seio da
organizao, a frouxa articulao da estrutura organizacional, as relaes de poder e os
conflitos de interesse que se estabelecem como elementos propcios dinmica e mudana
organizacional. Deste jogo poltico, notrio sobretudo em situaes de mudana onde se
apresentam escolhas entre diferentes faes, entre os agentes educativos na defesa de
interesses ou coligaes de interesses, resultam ganhos de poder na organizao. A orgnica
da escola no permite aos indivduos ou grupos ganhos materiais, mas sim ganhos em
termos de influncias, estatuto e prestgio.
Ainda que o jogo poltico ocorra internamente no seio de cada escola no agrupada
ou agrupamento de escolas, em certas ocasies, ele fortemente condicionado, num
contexto macropoltico, por fatores polticos externos, sobretudo quando emanados da
administrao central. Os agentes educativos reagem s influncias externas transformandoas em relaes polticas internas provocando conflitos em torno da interpretao dessas
intenes no sentido de proporcionar situaes mais apropriadas na sua tica.
Bolman e Deal (1984) referem diferentes fontes e formas de poder no contexto
organizacional educativo: a autoridade hierrquica, o conhecimento dos especialistas, o
controlo das recompensas, o poder coercivo e o poder pessoal ou o carisma. Este rol de
poderes poderia fazer-nos supor que s o diretor da escola ou do agrupamento de escolas
teria recursos para exercer o poder, mas no o que se passa efetivamente. Existem para
alm do poder formal dos detentores de cargos, outras formas informais de exercer a
dialtica do poder. Se o diretor tem em carteira recursos materiais, promoes, estima,
autonomia, aplicao discricionria de regras, os professores (aparentemente numa posio
47

A Escola como Organizao Educativa

desfavorvel) tm alguns recursos simblicos como a estima, a influncia na formao da


opinio sobre o lder, a conformidade e a contribuio para a reputao da escola e o voto
para prximas eleies19.
A abordagem poltica das organizaes contribuiu, de forma vincada para uma nova
leitura da realidade organizacional ao pr em causa a racionalidade organizacional e a
neutralidade dos vrios membros. Afastadas a neutralidade e a racionalidade, o
comportamento humano altamente valorizado na vida pluralista das organizaes (Morgan
(1996). Na verdade, o modelo poltico capta algumas das caractersticas pluralistas das
organizaes, descrevendo-as como alianas tcitas de indivduos e grupos de interesse,
alicerando a organizao em processos estratgicos de negociao e coligao (Bolman e
Deal, 1984).
Todavia, este modelo no est isento de crticas. Bush (1984) refere que o modelo
poltico est dominado pelos conceitos de interesses, poder e conflitos. Os grupos de
interesse so altamente enfatizados em detrimento do conceito de organizao. Por outro
lado, so postos de parte conceitos como cooperao e colaborao entre os indivduos
membros das organizaes. Finalmente, o autor relembra que este modelo , principalmente,
um modelo descritivo e explicativo ou interpretativo.
Baldridge20 (1978), em defesa do modelo poltico, salienta que, em conjunto com
outras perspetivas, este pode dar
" uma imagem mais real das organizaes como a escola visto que oeste modelo poltico
no um substituto dos modelos burocrticos ou dos modelos colegiais de tomada de
decises. Num sentido muito real, cada uma dessas competncias promove interpretaes
complementares. O modelo poltico apresenta, tambm, muitos pontos fortes (Baldridge,
1978:43-44).

19

Desde a publicao do Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril, que este ltimo poder reservado, apenas,
aos docentes, membros do Conselho Geral.
20
Baldridge (1971) adequou o seu modelo poltico para as organizaes em geral, ao estudo das organizaes
escolares, em particular. Deste modo, prope cinco focos analticos para o estudo destas organizaes: 1) a
estrutura social (grupos socialmente distintos concebem interesses polticos discordantes); 2) a articulao de
interesses (os interesses so organizados sob formas de influncia e presso); 3) a fase legislativa (a fase de
negociao, na qual se conquistam trocas e compromissos); 4) formulao de polticas (as polticas so criadas
segundo os resultados da negociao) e 5) execuo das polticas (equivale implementao das polticas,
ainda que o processo no esteja terminado porque o jogo poltico continua. Outros grupos de interesse formarse-o e, por sua vez, produziro conflitos).

48

A Escola como Organizao Educativa

Tambm Morgan (1996) defende que a metfora poltica ajuda a encontrar uma
forma de ultrapassar as limitaes da ideia de que as organizaes so funcionalmente
sistemas integrados, tendo em conta, sobretudo, as tenses desintegradoras que se abrem em
torno dos diversos conjuntos de interesses sobre os quais a organizao se estrutura. Para
alm disso, politiza a compreenso do comportamento humano nas organizaes e encoraja
a reconhecer as implicaes sociopolticas dos diferentes tipos de organizao e dos papis
que estas desempenham na sociedade.
Se os modelos burocrticos, numa primeira leitura, nos remetem para uma cultura
integradora, os modelos polticos situam-se em polos contrrios visto que cada membro da
organizao (individualmente ou em grupos) procura na arena poltica encontrar
argumentos que favoream a sua posio e fortaleam os seus propsitos no jogo
organizacional, abrindo caminho a uma diferenciao cultural.

4.3. O modelo da ambiguidade

Numa tentativa de produzir outras leituras das organizaes, menos estruturalistas e


racionais, surgiram outras imagens metafricas que se arrolam como alternativas crticas aos
modelos burocrticos. Estas teorias apareceram como resultado de estudos empricos que
mostram as organizaes como estruturas debilmente organizadas e frisam o valor do
simbolismo e da ambiguidade em detrimento da ordem e da racionalidade organizativas a
priori.
Neste contexto, emergem os modelos da ambiguidade21 que destacam a incerteza e a
imprevisibilidade nas estruturas organizacionais consequncia da instabilidade e da
complexidade, apangio da ao organizacional. Se o modelo burocrtico se debruava
quase unicamente na anlise simplista da verso oficial e formal da realidade, ignorando as
camadas ocultas da realidade que no se encontram descritas nos esquemas oficiais, os
21

Bush (1986) prope a designao genrica, Ambiguity Models para abarcar o grupo de submodelos que
iremos distinguir de seguida.

49

A Escola como Organizao Educativa

novos modelos rompem com a ideia de certas imagens estereotipadas acerca da ao


organizacional, do seu carcter sistemtico, planeado e racional.
Estes modelos, detentores de grande fora interpretativa, esto ligados a um grupo de
investigadores americanos e suecos insatisfeitos com as explicaes que os modelos formais
produziam, dado que eram inadequados para descrever a ao organizacional, sobretudo em
momentos de incerteza e instabilidade. A teoria por eles desenvolvida preconiza que as
organizaes mais complexas funcionam com objetivos difusos e as estruturas da
organizao trabalham com grupos autnomos ligados debilmente. Assim, a tomada de
deciso surge de modo formal e informal, sendo a participao um processo fludo. Nesta
perspetiva, a perturbao e a imprevisibilidade so caractersticas dominantes nas
organizaes. Os objetivos das organizaes no so claros e os seus processos no so
devidamente compreendidos. A participao na elaborao de polticas e a prpria
participao dos indivduos na organizao fluida. Com efeito, os dados empricos que
suportam estas teorias so oriundos das organizaes educativas. Na verdade,

escolas e universidades so caracterizadas como possuindo objectivos incertos, tecnologia


pouco clara e participao fluda na tomada de decises. Esto tambm sujeitos s
exigncias do meio envolvente. Esses factores levaram March e Olsen (1976) a afirmar que
a ambiguidade uma caracterstica importante no processo de tomada de deciso na
maioria das organizaes pblicas e educativas (Bush, 1986:109).

Deste modo, os modelos de ambiguidade pautam-se por uma ausncia clara de


objetivos, por uma tecnologia controversa, pela segmentao da organizao, pela
participao fluida, pela incerteza sobre o poder que atribudo s vrias partes da
organizao, pela interferncia do ambiente nas organizaes, pela nfase no carcter no
arquitetado das decises e pelo reconhecimento da descentralizao, dada a complexidade e
a imprevisibilidade das organizaes.
Os pressupostos inerentes a este modelo foram difundidos atravs das metforas das
organized anarquies, do garbage can e dos loosely coupled systems. A metfora da anarquia
organizada22 pressupe que as organizaes se caracterizam por escolhas problemticas,
tecnologia obscura e participao fluida (Cohen, Mach e Olsen, 1972).
22

O conceito de anarquia no surge aqui negativamente conotado at porque se fundamenta numa perspetiva
organizacional com um elevado ndice de desvinculao face a aspetos prescritivos ou normativos. A imagem

50

A Escola como Organizao Educativa

A teoria da anarquia organizada assenta em trs pressupostos fundamentais: a)


variedade, inconsistncia e indefinio dos objetivos; b) existncia de uma tecnologia
imprecisa e pouco clara, que age na base da tentativa e do erro; e c) a participao fluda
com participantes, dedicao e esforo diferenciados quanto s reas de deciso (Cohen e
March23, 1989).
A definio dos objetivos de uma organizao pauta-se por grande falta de clareza.
Sobretudo nas organizaes educativas, os objetivos so vagos e pouco claros o que, por sua
vez, justifica determinados comportamentos que pem em causa a intencionalidade na ao
organizacional. Toda esta indefinio, quanto ao conjunto de objetivos que traduzem os
interesses da organizao, pe em causa o processo de tomada de deciso. Para Cohen,
March e Olsen (1972), "na organizao difcil imputar um conjunto de preferncias para a
tomada de deciso que satisfaa os requisitos de uma norma coerente. A organizao
funciona com base numa variedade de incongruncias e preferncias mal definidas (Cohen,
March e Olsen, 1972:1).
A tecnologia diz respeito aos processos e mtodos mediante os quais so atingidos os
resultados no seio das organizaes. Nas organizaes educativas, em particular, no fcil
tornar os processos e as tecnologias claras e compreendidas pelos indivduos. As aes
empreendidas parecem ser reflexo, no de uma operao reflexiva, racional e sistemtica, de
acordo com intenes predeterminadas, mas fruto de experincias precedentes e de intuies
momentneas, condicionadas por fatores aleatrios e situacionais. Ainda que a organizao
possa subsistir e produzir, os seus prprios processos no so compreendidas pelos seus
membros. O funcionamento da organizao assenta num simples procedimento de
julgamento/erro, nos resduos de aprendizagens a partir de experincias precedentes e a
partir de invenes pragmticas impostas pela necessidade. (Cohen, March e Olsen, 1972)
O carcter inconstante da participao dos indivduos na organizao uma
caracterstica das organizaes enquanto anarquias organizadas. Os membros das

de anarquia organizada no envolve um juzo de valor ou uma apreciao negativa, embora a expresso possa
primeira vista sugeri-lo, no pretende caracterizar situaes de excepo, nem sequer se assume como modelo
explicativo de todas as organizaes, e de todas as partes e componentes de uma organizao (Lima,
1998a:80).
23
Cohen e March (1989) defendem que estas caractersticas dos modelos de ambiguidade so sobretudo
atributos das universidades, embora no sejam exclusivas. Estas caractersticas no fazem das organizaes
ms organizaes ou desorganizadas.

51

A Escola como Organizao Educativa

organizaes educativas vo e vm e este facto per si implica que aparecem e desaparecem


percees, ideias, teorias, solues e experincias. Muitas das decises so, inclusivamente,
tomadas individualmente no espao solitrio sala de aula. O tempo e o esforo dispendidos
pelos membros so irregulares. Os atores divergem em nmero no tempo e no esforo que
aplicam nos diferentes domnios; o envolvimento varia, de um momento para o outro. Em
consequncia, os limites da organizao so confusos e mudam (Cohen, March e Olsen,
1972).
A ambiguidade de metas um trao peculiar das organizaes educativas (Gonzalez,
1987). Em confronto com outro tipo de organizaes, as organizaes educativas apresentam
metas vagas, indefinidas, ambguas e abertas a mltiplas interpretaes (a este respeito vejase a meta que se prope desenvolver integralmente o indivduo). Por isso, as estruturas de
deciso desenvolvidas para atingir tais metas debatem-se entre a incerteza e o conflito.
Enquanto a imagem da burocracia passa a ideia de uma organizao coesa e coerente, com
metas bem delineadas e precisas, a imagem da anarquia organizada revela a sua vertente
fragmentada e heterognea em torno de metas ambguas.
Esta metfora, que encara a escola como anarquia, possibilita fazer um
enquadramento organizacional com grande validade, na medida em que facilita a
visualizao de uma multiplicidade de dimenses que podero ser apangio das
organizaes escolares, das quais se destaca:

a escola , em termos organizacionais, uma realidade complexa, heterognea, problemtica


e ambgua; o seu modo de funcionamento pode ser apelidado de anrquico, na medida em
que suportado por intenes e objectivos vagos, tecnologias pouco claras e participao
fluda; a tomada de decises no surge a partir de uma sequncia lgica de planeamento,
mas irrompe, de forma desordenada, imprevisvel e improvisada, do amontoamento de
problemas, solues e estratgias; um estabelecimento de ensino no constitui um todo
unido, coerente e articulado, mas uma sobreposio de diversos rgos, estruturas,
processos ou indivduos frouxamente unidos e fragmentados; as organizaes escolares so
vulnerveis relativamente ao seu ambiente externo () que, sendo turbulento e incerto,
aumenta a incerteza e ambiguidade organizacionais; diversos processos organizativos
desenvolvidos pela escola () mais do que tecnologias decorrentes de pressupostos de
eficincia ou de eficcia organizacionais, assumem um carcter essencialmente simblico
(Costa, 1998:89).

52

A Escola como Organizao Educativa

A ambiguidade organizacional, atributo da imagem da anarquia organizada,


caracterizada com base noutras metforas. o caso da metfora do modelo de garbage can
(caixote do lixo) um modelo de deciso ou escolha organizacional.
Para compreender os processos nas organizaes, pode encontrar-se uma
oportunidade de escolha no caixote do lixo, que pode constituir resposta para vrios
tipos de problemas, as solues so despejadas pelos participantes medida que so
geradas. A mistura de lixo num nico caixote pode depender da combinao de
caixotes disponveis, dos rtulos disponveis, do lixo que se produz, e da rapidez com
que lixo recolhido e removido do local (Cohen, March e Olsen, 1972:2).

Segundo esta leitura, a tomada de decises no envolve processos de sequencialidade


lgica, decorre de circunstncias situacionais onde evidente a desarticulao entre os
problemas e as solues, entre os objetivos e as estratgias e onde se amalgamam
desconexamente problemas, solues, indivduos e oportunidades de escolha ao contrrio do
que acontece com o modelo burocrtico. Quer os problemas quer as solues so despejados
no caixote do lixo das organizaes sem qualquer ordem sequencial.
A tomada de decises24 sugerida pelo modelo do caixote do lixo resulta, ento, da
mescla de problemas, de solues, de indivduos e de oportunidades de escolha. Tudo isto
cria situaes de grande ambiguidade. Sem reflexo prvia, as decises so tomadas de
acordo com as misturas acidentais encontradas na altura.
Esta imagem apela falta de intencionalidade de determinadas aes organizacionais
e desafia o modelo burocrtico e a sequencialidade que o caracteriza identificao do
problema, definio, seleo da soluo, implementao e avaliao (Lima, 1998a).
Relativamente a este modelo, Estvo (1998) salienta que na considerao do
processo de deciso, enquanto garbage can, introduzido um factor de aleatoriedade
assinalvel () dentro das concepes mais convenientes da racionalidade organizacional
(Estvo, 1998:222).
24

Cohen e March (1989:114-115) elencam oito caractersticas no processo de deciso como caixote do lixo: a
maior parte das decises no implica a resoluo de problemas, o processo aberto e instvel, constituindo
uma sucesso de escolhas, a relao entre problemas e decises desarticulada, o processo interativo,
resolvem-se os grandes problemas, mas os menores permanecem, possvel que as decises mais relevantes
resolvam menos eficazmente os problemas do que as menos relevantes e muitas das decises acabam por
falhar.

53

A Escola como Organizao Educativa

Tanto a metfora da anarquia organizada como a metfora do processo de deciso


como caixote do lixo evidenciam um marco na anlise emprica das escolas e representam
um contributo vlido para a mudana no paradigma dos estudos organizacionais ao
focalizarem a anlise em aspetos algo negligenciados pelas teorias normativas.
Ao pressupor elementos organizacionais separados uns dos outros, esta imagem
organizacional implica uma outra imagem a imagem de loosely coupled systems (sistemas
debilmente articulados). Weick (1976) o responsvel por esta proposta que salienta a fraca
ligao dos membros da organizao.

As organizaes como sistemas debilmente articulados podem no ter sido estudadas


antes porque ningum acreditava neles. concebvel que a preocupao com a
racionalizao, com a arrumao, com a eficincia e com as estruturas coordenadas
tenha cegado muita gente, mesmo os investigadores no que diz respeito a algumas
propriedades mais atractivas deste modelo (Weick, 1976:3).

As organizaes escolares, segundo esta perspetiva de Weick, so organizaes


debilmente articuladas j que,

entre as diversas estruturas, rgos e acontecimentos no existe uma unio forte, uma
coordenao eficiente e racional, mas, antes, uma conexo frouxa ou mesmo uma
desarticulao entre os diferentes elementos que, embora aparentemente unidos, esto
separados e preservam uma identidade prpria (Costa, 1998:98).

A falta de articulao nas organizaes escolares pode manifestar-se ao nvel das


intenes e aes, meios e fins, processo e produtos, professores e alunos, professores e
pais/encarregados de educao, professores e professores. Dado que a natureza destas
desarticulaes no intencional, podem aparecer e desaparecer em qualquer altura
consoante as circunstncias.
Em jeito de sntese, Bush (1986) resume as caractersticas fundamentais geradoras de
ambiguidade na organizao escolar: a frouxa clareza dos objetivos da organizao; a
problemtica da tecnologia e dos processos nas organizaes escolares; a segmentao das
organizaes em grupos com uma coerncia, valores e objetivos semelhantes debilmente
articulados; a estrutura problemtica, complexa e ambgua; a fluidez da participao nas
decises, o ambiente, o contexto como origem de ambiguidade; a fraca ou inexistente
54

A Escola como Organizao Educativa

planificao e a no-objetividade das decises bem como a centralizao que provoca


demoras e incertezas no seio da organizao (Bush, 1986).
Efetivamente, o modelo da ambiguidade

tende a no considerar os processos organizacionais de modo to claro, to conflitual e to


interdependente como o fazem, por exemplo, os tericos do modelo poltico, o que vai
dificultar, desde logo, a sua aplicao quando o poder se assume como um factor crtico.
() as anlises que partem do modelo da ambiguidade parecem ocultar que, embora cada
actor possua o seu caixote do lixo, as opinies de alguns tm mais fora que as de outros
(Estvo, 1998:203).

Os lderes nos modelos de ambiguidade so facilitadores do processo de deciso,


fomentando oportunidades de discusso dos problemas, de participao e de confronto de
solues plausveis.
Ainda que limitado, o modelo de ambiguidade fornece uma contribuio muito
vlida para compreender as dinmicas das organizaes educativas concretas, quer no que
diz respeito s escolas pblicas no agrupadas quer aos agrupamentos de escolas. Esta
temtica suscita-nos, uma importante questo qual no conseguimos, de momento, dar uma
resposta cabal. Por esse motivo deixamos no ar as seguintes interrogaes: quantos garbage
can existiro num agrupamento de escolas? Tantos quantos o nmero de estabelecimentos
escolares que o compem? Ou teremos apenas um garbage can depositado na escola sede de
onde so retirados todos os objetivos, metas, decises ou solues para espalhar por cada
subunidade de gesto? E nas escolas no agrupadas termos um nico garbage can?

4.4. O modelo cultural

A teoria organizacional com o passar dos tempos tem sofrido influncias mais ou
menos diretas de outras cincias (Canavarro, 2000). O modelo cultural importou da
Antropologia o insight para emoldurar as organizaes como uma comunidade, fruindo de
55

A Escola como Organizao Educativa

ou representando uma cultura prpria. A ligao do conceito de cultura realidade


organizacional conhecida como cultura organizacional25 (organizational culture, corporate
culture) tem vindo a ser estudada a partir dos anos oitenta. O nmero de publicaes sobre
a temtica, a ateno que goza junto do management e dos meios acadmicos e o interesse
que tem suscitado junto de vrios setores atestam a sua pertinncia26.
A cultura um conceito multidimensional e pode ser visto quer como um facto
social, mas tambm organizacional (Sarmento, 1994:91) quer como um sistema de
valores, normas, crenas e costumes (Gomes, 2000:28).
A perspetiva cultural das organizaes recebe do mundo empresarial um grande
contributo, designadamente a influncia das empresas japonesas27. O sucesso inesperado
obtido pelas empresas japonesas (sobretudo em domnios onde o Ocidente era superior)
considerado a pedra de toque para o desenvolvimento desta imagem organizacional visto que
a performance alcanada por estas empresas foi atribuda sobretudo s caractersticas da
especificidade cultural de cada uma dessas organizaes de sucesso.
As organizaes passaram a ser estudadas mediante uma nova metfora. A cultura
constitui, ento, uma metfora emergente para pensar as organizaes. Os anos oitenta foram
testemunha de um interesse nunca antes visto por esta temtica Bilhim (2006:79). Esta
nova metfora no anula nem invalida as anteriores, mas se lhe acrescenta. Neste contexto,
o seu surgimento representa algo de inovador e corresponde a uma inflexo significativa no
pensamento organizacional (Gomes, 1994:283).
O conceito de cultura organizacional conheceu, ainda, nos anos setenta uma
assinalvel expanso, resultado da confluncia de fatores econmicos e culturais, tericos e
conceptuais, todos com relevo social. Responsveis por estas alteraes morfolgicas esto
os seguintes aspetos:
a crise ideolgica dos finais dos anos 60 e a crise econmica dos anos 70 que
questionaram o mito do Estado-Providncia com a consequente valorizao dos movimentos
culturais e de ao cultural dos stios, dos grupos e da sociedade civil;

25

O interesse acadmico pela cultura organizacional no consensual e tem suscitado um aceso debate sobre
se as organizaes tm ou so cultura; se as organizaes tm uma cultura una ou subculturas.
26
A profuso de estudos que encaram as organizaes como um fenmeno cultural prprio adquire, a nvel
nacional e internacional, um estatuto de relevo e acaba por contribuir para uma enorme fatia da produo
cientfica dos anos 80/90 (por exemplo, Deal e Kennedy, 1988; Louis, 1985, Gomes, 1990; Ouchi, 1982;
Smircich, 1983; Thvenet, 1989; Torres, 1997, 2003; Gomes, 1993; Sarmento, 1994.
27

56

A Escola como Organizao Educativa

a mundializao da economia e das novas tecnologias que ps a descoberto a


ineficincia crescente das mquinas estatais e a eficincia das pequenas organizaes ou das
macro-organizaes capazes de agirem de forma flexvel a nvel mundial;
o impacto no ocidente do xito econmico japons que fomentou a procura de uma
mais-valia e de um mais-saber organizacional;
a influncia crescente dos paradigmas hermenuticos e crticos nas cincias sociais
que provocaram uma aproximao gradual das diversas cincias sociais (Gomes, 1993).
Com efeito, tudo indica que se assistiu a um deslocao gradual dos sistemas
tcnicos e racionais para os sistemas humanos e destes para os sistemas de significaes e de
smbolos humanos. As organizaes deixam de ser encaradas como uma realidade dada e
natural para serem vistas como realidade construda e auto-referenciada.
A organizao vista numa perspetiva da metfora cultural constitui uma imagem que,
pela complexidade, singularidade e ambiguidade decorrente do prprio conceito de cultura,
nos remete para uma anlise aprofundada em torno da relevncia e especificidade dos traos
culturais e simblicos que envolvem as organizaes. Na verdade,

a cultura organizacional com origem na metfora promove uma abordagem das


organizaes como formas expressivas, como manifestaes da conscincia humana. As
organizaes so entendidas e analisadas no essencialmente em termos econmicos ou
materiais, mas em termos dos seus aspectos expressivos, idealizados e simblicos
(Smircich, 1983:347-348).

Dado que a escola um espao social em construo permanente, num processo


instvel de construo de compromissos locais que combinam lgicas e justias no
coincidentes ou at mesmo contraditrias (Estvo, 2011: 220), no podemos esquecer que
uma

anlise

monofocalizada,

como

outros

modelos

sugerem,

no

emoldura

convenientemente a realidade organizacional que se vive nas nossas escolas, sobretudo,


nesta altura, em que se esgrimem metas e objetivos a alcanar por cada membro da
organizao escolar.
Esta abordagem das organizaes lana um novo olhar sobre a realidade que anuncia
a organizao como cultura a organizao uma cultura. As abordagens anteriores
destacavam aspetos racionais e formais da vida organizacional descurando a sua vertente

57

A Escola como Organizao Educativa

simblica e ao faz-lo ficaram impossibilitadas de compreender a importncia e o


significado do simbolismo organizacional.
Para termos noo da importncia da metfora cultural faamos o exerccio de
imaginar uma organizao sem cultura, isto , sem uma histria ou identidade, sem uma
linguagem prpria, sem smbolos, sem nome, logtipo ou emblemas, sem modelos de
comportamento, sem espaos definidos e sem elementos decorativos prprios, sem histrias,
anedotas ou figuras carismticas, sem mitos ou projetos para o futuro, sem pausas ou
momentos informais de lazer e convvio, sem relatrios ou reunies. Para verificar que no
incorremos em erro, imaginemos agora uma organizao restrita a um sistema mecnico de
onde se exclui o erro, a tentativa e as imperfeies humanas, a uma mquina perfeita, eficaz
e eficiente como um robot com objetivos, metas tangveis, explcitas e instrumentais. Se
tcnica e economicamente rentveis, estas ltimas organizaes do ponto de vista humano
seriam desabitadas e invivveis. De facto, a cultura nas estruturas organizacionais no
um elemento de feio decorativa, um fator estrutural e estruturante que a ao
organizativa no deve desvalorizar. Com efeito, a perspetiva cultural sobre a realidade
organizacional surge do reconhecimento de que as organizaes so sistemas humanos que
manifestam complexos padres de actividade cultural e no mquinas ou organismos
adaptativos. Trata-se de uma realidade constitutivamente simblica, no redutvel a aspectos
menores (Gomes, 1994:284).
De acordo com a perspetiva cultural, a organizao uma estrutura constituda por
smbolos e ritos, por uma linguagem prpria, por uma matriz interpretativa comum, por um
percurso que a individualiza e particulariza. O estudo da organizao como um fenmeno
social e culturalmente criado reside no pressuposto de que a organizao , sobretudo, uma
forma de expresso humana, resultado dos padres de relacionamento e significados
simblicos intrnsecos aos processos de interao humana. Efetivamente,

a organizao porque se trata de uma realidade socialmente construda e interactivamente


mantida, assente sobre uma ordem, negociada e precria, () est dependente da aco dos
diversos actores que participam na sua construo e manuteno. So estes que, atravs dos
seus actos, esto constantemente a criar e recriar aquela (Gomes, 1990:151-152).

58

A Escola como Organizao Educativa

Com efeito, a cultura das organizaes que as torna singulares e lhes proporciona
uma identidade. No h nem pode haver duas organizaes idnticas porque so dotadas de
um simbolismo substancialmente distinto. Os atores que participam na construo e
manuteno da organizao assumem um papel determinante. So eles, atravs dos seus
atos, que criam e recriam a cada instante a estrutura organizacional. Quando os atores
trabalham conjuntamente e de forma organizada aceitam um quadro em que os
comportamentos esto definidos. Esse quadro proporcionado pela cultura organizacional.
Bolman e Deal (1984) sintetizam algumas contribuies bsicas da perspetiva
interpretativa inerentes metfora cultural nos quatros pressupostos que passamos a
enunciar (cf. Quadro 5).

Quadro 5 Pressupostos da metfora cultural (Bolman e Deal, 1984:149-150)


PRESSUPOSTOS DA METFORA CULTURAL
Significado

Num acontecimento organizacional o que ocorre tem menos relevo do que o significado
do que ocorre

Interpretao e

O significado de uma ocorrncia determinado pelo que ocorre e pelas interpretaes que

subjetividade

os atores fazem.

Ambiguidade e
incerteza

Construo
simblica

Grande parte das ocorrncias e processos mais significativos na escola so ambguos e


incertos, retirando protagonismo aos processos racionais de resoluo de problemas e de
tomada de deciso
Os atores organizacionais minimizam a ambiguidade e a incerteza mediante a produo
simblica que passa a criar uma reserva de evidncias ou crenas estveis nos processos de
interpretao das ocorrncias

A perspetiva cultural no s possibilita executar uma leitura do dia-a-dia das


organizaes, facto que no foi possvel concretizar com outro tipo de abordagens
(Canavarro, 2000), como tambm valoriza substancialmente a interpretao da rede de
significados partilhados que orientam e modelam a experincia dos actores organizacionais,
muitas vezes condicionados pelo poder e capacidade que os lderes dispem para influenciar
a identidade simblica da organizao (Torres, 1997:20-21).

59

A Escola como Organizao Educativa

A cultura como metfora permite um olhar mais profundo da organizao. Este olhar
representa fundamentalmente um desvio na forma de pensar e olhar as organizaes nos seus
aspetos mais recnditos. Corresponde introduo de uma nova metfora e ao aparecimento
de um novo paradigma na rea das Cincias da Organizao (Gomes, 1990:18).
Sedano e Perez (1989) apontam dois eixos de estudo da abordagem cultural: a
organizao e a cultura envolvente28, a reproduo na estrutura da organizao de outras
estruturas sociais e a cultura da organizao.
Torres (1997) refere a cultura como varivel independente e externa, isto , a cultura
organizacional focalizada como reflexo dos traos culturais da sociedade. Por outro lado, a
cultura percecionada como uma variante independente e interna das organizaes.
A cultura organizacional constitui atualmente um aspeto relevante na Sociologia
/Antropologia das Organizaes. Os pressupostos desta metfora, que encara a organizao
como uma construo simblica, so na perspetiva de Bilhim (2006): a) as organizaes so
artefactos culturais, criados, recriados e alterados, segundo processos simblicos; a realidade
organizacional construda, interiorizada, mantida e mudada atravs de processos de criao
cultural; b) as culturas organizacionais so criadas a partir de valores, ideologias, rituais e
cerimnias, que traduzem e do sentido participao na atividade coletiva da organizao;
c) enquanto construo partilhada, a cultura desenvolvida e articulada pelos modos de
pensamento e de ao, que ilustram a experincia coletiva dos indivduos; d) a cultura
socializa os indivduos quanto ao modo de pensar e de agir, mas ao mesmo tempo, transmite
esquemas alternativos de interpretao da realidade; e) as culturas organizacionais e o
pensamento coletivo que exprimem, transmitem esquemas de interpretao no monolticos,
que consistem em mltiplas racionalidades que muitas vezes se sobrepem e contrariam, f)
as culturas organizacionais apoiam e questionam as estruturas predominantes de
pensamento, de poder e controlo; d) as receitas para a ao transmitidas pelos gestores na
sua ao de controlo sobre a criao simblica, debatem-se com a oposio das contradies
internas da cultura dominante (Bilhim, 2006).
Nesta perspetiva, a cultura um produto que resulta da experincia e das
aprendizagens do grupo. A cultura organizacional torna-se, deste modo, num recurso
fundamental atravs do qual a ao e a interao so continuadamente erigidas com o intuito
28

Sedano e Perez (1989) referem trs correntes que pretendem dar conta da relao entre a escola e a cultura: a
escola como transmissora de cultura, a escola como ao cultural para a libertao e a escola como reprodutora
da cultura da classe dominante.

60

A Escola como Organizao Educativa

de construir uma realidade organizacional partilhada. Os valores, as lgicas de


funcionamento, os mitos e a linguagem, resultantes de um processo de socializao e
ajustamento mtuo mais ou menos longo, desempenham um papel crucial nesta abordagem.
A metfora cultural apresenta a organizao como uma partilha efetiva de
significados entre os seus membros. Com efeito, a construo da atividade organizacional
faz-se mediante a influncia sobre as normas, valores e crenas da organizao. Esta
abordagem abre caminho reinterpretao de mltiplos conceitos e processos da
administrao tradicional.
A profuso de estudos comparativos e estudos sobre a excelncia faz ressaltar a ideia
que existem boas e ms culturas e que as culturas fortes so a chave para o sucesso. Esta
ideia limita a anlise organizacional e atribui metfora um valor manipulativo e normativo
que a torna pouco confortvel para quem a usa ou defende porque a aproxima do rigor
positivista (Canavarro, 2000).
Morgan (1996) refere esta metfora organizacional para destacar que as estruturas
organizacionais resultam de fatores culturais que condicionam os seus membros porque as
organizaes so vistas como tendo uma cultura e subculturas prprias traduzidas no
funcionamento da organizao que daro origem a uma mirade de organizaes diferentes
cada qual com o seu prprio ethos. Para o autor, a cultura no algo imposto sobre uma
situao social. A cultura desenvolve-se durante o curso da interao social visto que

as organizaes so minissociedades que tm os seus prprios padres distintos de cultura


e subcultura. Assim, uma organizao pode ver-se como um grupo bem integrado ou
famlia que acredita no trabalho conjunto. () Nas organizaes existem frequentemente
sistemas de valores diferentes que competem entre si e que criam um mosaico de realidades
organizacionais em lugar de uma cultura corporativa uniforme (Morgan, 1996:125-131).

Alvesson (1993) sistematiza as imagens prprias para a cultura, metforas


indicadoras das diferentes perspetivas de abordagem da cultura na organizao: cultura
como um mecanismo regulador de trocas, cultura como bssola, cultura como cola social,
cultura como um animal sagrado, cultura como ritos controlados pela administrao, cultura
como regulador scio-afetivo, cultura como no-ordem, cultura como cortina, cultura como
corte com o exterior, cultura como dominao dramtica, entre outras.

61

A Escola como Organizao Educativa

Cedo, esta abordagem de cultura organizacional se estendeu anlise organizacional


escolar constituindo uma das suas imagens fundamentais dado que confere aos atores o
protagonismo no processo de criao e recriao da cultura em contexto organizacional
(Torres, 1997:29).
Atendendo exploso quantitativa que o sistema educativo portugus sofreu a partir
dos anos 70, para o qual no estava preparado, variedade e heterogeneidade introduzida
pela solues econmicas, estruturais e tcnicas vindas do centro do sistema na cultura que
se encontra um fator explicativo das disfunes e uma reserva de eficcia a mobilizar
(Gomes, 1993).
Com base em diversos estudos situados nesta rea de investigao, Costa (1998)
sintetiza a imagem da escola como cultura, defendendo que todas as organizaes e,
tambm, as escolas so diferentes umas das outras; cada escola constri a sua prpria cultura
que se expressa em diversas manifestaes simblicas tais como valores, crenas,
linguagem, heris, rituais, cerimnias; a qualidade e o sucesso de cada organizao escolar
esto dependentes do seu tipo de cultura: as escolas de excelncia so aquelas onde
prevalece uma cultura forte entre os todos os indivduos; os defensores desta perspetiva,
tomando a realidade organizacional como construo social, inserem-se sobretudo numa
metodologia qualitativa e apontam o seu objeto de estudo para o interior da cultura escolar,
especificamente para as dimenses simblicas, mgicas e subjetivas do seu funcionamento e,
finalmente, as tarefas essenciais dum gestor no se devem situar ao nvel da estrutura das
formas ou dos processos racionais de deciso, mas a sua preocupao constante dever ser
orientada para os aspetos simblicos, uma vez que a cultura pode ser no s utilizada como
tambm alterada (Costa, 1998).
Aceite a ideia que as organizaes so construes sociais, os seus membros passam
a ser tidos como atores e protagonistas das dinmicas organizacionais. A escola passa de
simples repositrio de culturas societais e comunitrias a produtora de representaes e
culturas. O lema dos anos 60/70 Schools make no difference cede lugar s Schools do
make difference. Os conceitos de clima e de cultura29 passam a estar na rota dos estudos
que se desenvolvem sobre a escola enquanto organizao.
29

Por vezes, estes dois vocbulos surgem como sinnimos na literatura organizacional porm, a anlise
evolutiva dos conceitos revela desenvolvimentos distintos quer do ponto de vista terico quer metodolgico
(Neves, 2000). O clima apresenta uma origem que recua aos anos trinta do sculo passado (as numerosas
revises e sistematizaes de que foi alvo permitiram-lhe um estatuto cientfico reconhecido) e a cultura de

62

A Escola como Organizao Educativa

A anlise da cultura organizacional no seio das escolas tem proporcionado um apoio


muito expressivo e significativo ao estudo sobre as escolas eficazes, sendo recorrente
apontar a cultura como chave para a eficcia, a qualidade e a excelncia. Por outro lado,
importa realar a associao entre escolas de excelncia e o governo pautado por lideranas
fortes. A questo da liderana passa, obviamente, a ser parte integrante dos estudos sobre a
cultura organizacional escolar.
Um dos aspetos positivos desta metfora organizacional , a possibilidade de
contrabalanar a nfase posta na racionalidade e objetividade das organizaes modernas
com a valorizao de aspetos simblicos da vida dessa mesma organizao (Morgan, 1996).
Um segundo aspeto tem a ver com o facto da organizao se alicerar nos sistemas de
significao partilhados como os rituais, a linguagem, os valores, as tradies, ultrapassando
as vises mecanicistas e burocrticas da organizao, permitindo reinterpretar conceitos
tradicionais, a natureza e o significado das relaes dentro da organizao e as estratgias de
administrao. A metfora cultural d o seu contributo para entender a mudana dos valores
e imagens que orientam a ao. No entanto, na definio do prprio conceito de cultura
organizacional como smbolos e significados partilhados que a metfora cultural encontra
maior controvrsia.
Tendo em conta que a conceo terica deste nosso trabalho gira em torno desta
imagem da escola, vamos nos prximos captulos fazer uma anlise mais demorada da
cultura organizacional.
Depois desta incurso pelas Teorias Organizacionais foi-nos dado compreender que,
perante um objeto de estudo to complexo e singular como a escola, s a pluralidade de
paradigmas, modelos e metforas organizacionais, imagem de marca de muitos estudos
organizacionais, pode ajudar a esclarecer e entender a realidade organizacional. As
abordagens singulares, enquanto modelos puros, no sero por si s garantia de uma boa
leitura da realidade, por isso, nas ltimas dcadas, tm surgido construtos tericos que
procuram capitalizar as vantagens da multifocalizao no pressuposto de que, por essa via,
origem mais recente (final dos anos setenta). O clima , sobretudo, um conceito de natureza individual e a
cultura mais de carcter grupal: no clima, o objetivo principal consiste em saber o que significam as
caractersticas organizacionais em termos de bem estar individual enquanto na cultura o objetivo o
significado coletivo inerente s distintas manifestaes da cultura, o qual permite justificaes para a conduta
organizacional e favorece a sobrevivncia do grupo. O clima traduz o que acontece e por isso mais vulnervel
s oscilaes das variveis organizacionais, provocando reaes rpidas, superficiais e de curto prazo. A
cultura explica o motivo dos acontecimentos, o que torna a mais resistente mudana e de efeitos de longo
prazo.

63

A Escola como Organizao Educativa

se alcanar um resultado analtico fenomenologicamente mais englobante e compreensivo


(S, 2011: 153) e tambm possivelmente mais condizente com a realidade (Estvo,
1998:217).

64