ANLISIS PRAGMTICO DEL DISCURSO PARA EVALUACIN DE CALIDAD

Materiales curriculares universitarios para e-learning: el anlisis pragmtico del

discurso en la evaluacin de la calidad.

Ana Mara Rozzi de Bergel

Universidad CAECE
Buenos Aires, Argentina

arozzi@caece.edu.ar
Universidad CAECE
rea de Educacin a Distancia
Junn 516
(1026) Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Repblica Argentina

Materiales curriculares universitarios

Resumen
Los materiales curriculares para e-learning contienen una mediacin
pedaggica efectuada mediante dos instrumentos bsicos. Uno es el diseo
instruccional; los mtodos, procedimientos y recursos para posibilitar el
aprendizaje. El otro es el discurso, el dilogo didctico entre el docente y el
estudiante a travs de los materiales. Para evaluar la calidad del diseo
instruccional se analizan los objetivos y su correspondencia con la evaluacin
de su logro; la cohesin y progresin de los procesos y contenido, el uso de
medios grficos y multimediales y la metodologa en general. Para evaluar la
calidad del dilogo didctico, el anlisis pragmtico del discurso puede hacer
un sustancial aporte, que no est suficientemente explorado. Tal anlisis
debera evaluar si el dilogo didctico es una conversacin que constituye en
vehculo del aprendizaje. Debera incluir no slo los actos de habla y otros
indicadores lingsticos, sino tambin los roles creados para el docente y el
estudiante y el subyacente concepto de enseanza-aprendizaje. En esta
experiencia, se cre un modelo para el anlisis pragmtico del discurso como
instrumento de evaluacin de la calidad de los materiales curriculares para elearning y se aplic a dos casos. Los materiales analizados fueron producidos
por contenidistas que luego seran los tutores de los cursos y fueron evaluados
en forma cualitativa antes de su correccin, reformulacin y diseo por parte de
un equipo multi-disciplinar. Los resultados muestran el potencial del anlisis
para evaluar la calidad del dilogo didctico y abren interrogantes sobre las
implicancias de este dilogo para el aprendizaje.
Introduccin
En su trabajo fundacional sobre actos de habla, Searle (1980) ya planteaba que
hablar un lenguaje es participar en una forma de conducta
gobernada por reglas. Dicho ms brevemente: hablar consiste en
realizar actos conforme a reglas. (p.31)
Las reglas a las que se refera no eran lingsticas, sino pragmticas y
relacionadas con la pregunta inicial que se formula: Cmo se relacionan las
palabras con el mundo?(p.13). Si consideramos que lo que llamamos el
mundo es en gran medida una construccin personal y cultural, y que la
lengua est al servicio de la comunicacin humana, podramos re-formular la
pregunta de Searle y plantearnos: Cmo se relacionan los mundos a travs
de las palabras?
Un aspecto fundamental para definir esta relacin es su contexto. En el caso
que nos ocupa, hablamos de un contexto educativo en el que definimos una
relacin de estudiante-docente dentro de un proceso de enseanzaaprendizaje. El medio es la transmisin va electrnica de mensajes escritos,
visuales y auditivos, mediante materiales curriculares con una mediacin
pedaggica que contenga cierto diseo instruccional, producidos por un equipo
multi-disciplinar, pero inicialmente propuestos por un contenidista.

Materiales curriculares universitarios

Llamaremos materiales curriculares a los que, mediante un diseo y estilo que

constituyan una mediacin pedaggica, tienen por finalidad transmitir
conocimientos, destrezas, procedimientos acordes con los objetivos de un
curso universitario y evaluar los aprendizajes de los estudiantes (Zabala, 1989).
Hablaremos de materiales escritos, que el estudiante puede imprimir para usar,
prctica que parece muy popular en e-learning, como muestra el estudio de
Uyttebrouck (2005) sobre la preferencia de los estudiantes para leer y trabajar
en papel y no en pantalla.
Llamaremos mediacin pedaggica a la suma del diseo instruccional, la
exposicin del tema, el dilogo didctico, el lenguaje, las evaluaciones y
cualquier otro factor que hubiera sido introducido con la finalidad de apoyar o
guiar al estudiante para construir el conocimiento. (Gutirrez y Prieto, 1991)
En el caso que analizaremos, llamaremos contenidistas a los docentes que, en
un equipo de educacin a distancia compuesto tambin por un diseador
pedaggico, un diseador grfico y un diseador de multimedios, proponen los
contenidos a transmitir y el proceso por el cual debern transmitirse. Sobre este
trabajo de los contenidistas, los diseadores pedaggicos luego sugieren o
acuerdan con ellos las mejoras a introducir o la manera de plasmar mejor el
diseo. No se hablar de contenidistas que trabajen en equipos con otro
sistema de trabajo.
Llamaremos diseo instruccional a los procedimientos, actividades, procesos y
forma de organizacin del material que refleje un trayecto organizado para
facilitar el logro, por parte del estudiante, de objetivos logrables, medibles,
relevantes y pertinentes, que tambin contemple diferentes estilos de
aprendizaje. Esta es una definicin ampliada del concepto de Koper y Tattesal
(2005), para quienes un diseo instruccional es un mtodo para que los
estudiantes alcancen ciertos objetivos mediante ciertas actividades de
aprendizaje en un orden pre-establecido, en un contexto especial.
Adems del contexto, debemos considerar el vehculo por el que se establece
la relacin entre los mundos: el dilogo didctico, definido como la manera
como los docentes se dirigen al estudiante, cmo se exponen los temas y qu
tipo de relacin estudiante-contenidista se establece (Burbules, 1999; Garca
Aretio, 2008). En este punto, son pertinentes dos consideraciones. En primer
lugar, el vehculo, aunque se utilicen imgenes, sonidos o signos de diversa
ndole, ser siempre y de manera fundamental el lenguaje y el discurso que
mediante l se establece (de Saussure, 1959; Searle, Ibid.; Austin, 1973).
Todas las imgenes y percepciones se relacionan, en la mente, con la lengua
del receptor para ubicarse en categoras conceptuales o pre-conceptuales y
desde all lograr asociaciones significativas (Vygostky, 1962).
El discurso establece relaciones: quin le habla a quin, para qu y cmo.
Estas posiciones reflejan el rol que el emisor se asigna en la situacin de
comunicacin y el rol que le asigna al otro, dado que los roles son
complementarios: existen tiranos y sometidos, protectores y protegidos y no
podran existir fuera de la relacin. Segn Pichon Rivire (1984), un rol es

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Un modelo organizado de comportamientos relativos a cierta posicin

del individuo en una red de interaccin, definido por sus expectativas y
las de los otros.(p.15)
El aspecto social del rol docente, en la mediacin pedaggica, est definido por
pautas culturales y sera un tema fundamental de investigacin en educacin a
distancia, dado que el docente debe jugar su rol de manera que encaje en las
expectativas de culturas muy variadas. En el anlisis del discurso que
propondremos, nos atendremos a los aspectos psicolgicos, es decir, qu
manera de jugar su rol el docente parece asignarse dentro de la mediacin
pedaggica y cul asigna al estudiante.
Estos roles pueden considerarse espejos de la concepcin del docente del
proceso de enseanza aprendizaje, segn que definan relaciones de
informante-receptor; estimulante-respondente; iniciador-concretor; facilitadoraprendiz; gua-guiado; proveedor-aprendiz autnomo, u otras (Wright, 1987).
Una relacin informante-receptor, por ejemplo, estara reflejando una
concepcin acorde con la metfora del vaso y el nfora: el alumno es un vaso
vaco en el que el docente vierte el contenido del nfora del conocimiento, que
l posee.
En la mediacin pedaggica, como en todo intercambio social, hay relaciones
de poder y este poder rara vez es compartido. Las relaciones de poder son
casi siempre asimtricas y suelen ser de tres tipos generales: coercitivas,
cuya base es el castigo; recompensantes, basadas en premios; y referentes,
fundadas en la motivacin. Estas ltimas buscan despertar compromiso e
inters en los individuos a los que se dirigen y proponen tareas que se
presentan como emprendimientos en equipo o personales, tendientes al logro
de un objetivo que consideran deseable (Wright, Ibid.).
Siendo el concepto de motivacin muy elusivo para una definicin precisa, lo
tomaremos como aquellas acciones pedaggicas que generan una respuesta
mediadora positiva. Se trata de una respuesta del sujeto, en un campo
estimulante, que desencadena otros estmulos en el mismo sujeto; por ejemplo,
produce la respuesta de prestar atencin, ms all de los contenidos concretos
del campo estimulante, pero a los que estar ms abierto. Esta teora de la
respuesta mediadora es un intento exitoso de conciliar las posturas
asociacionistas y cognitivistas del aprendizaje (Slamecka & Ceraso, 2000) y
nos acerca al concepto de la motivacin como disparadora del aprendizaje
auto-dirigido.
Si es deseable que el docente sea un lder situacional y democrtico, las
relaciones referentes son preferibles, pero tomando en cuenta la caracterstica
flexible de este estilo de liderazgo, tambin resulta necesario poder recurrir a
las otras, de manera accesoria. La superposicin de roles es tambin una
caracterstica de las relaciones sociales. (Pichon Rivire, Ibid.)
Ninguna accin humana existe fuera de la tica, pero esta a su vez est muy
relacionada con la cultura de diferentes grupos, sociedades o instituciones. La
cultura y misin de la institucin para la que se producen los materiales es un

Materiales curriculares universitarios

factor a tener en cuenta. Un discurso persuasivo, que busque transmitir una

doctrina religiosa, por ejemplo, puede resultar inaceptable en una institucin
laica, pero muy apropiado en una cuya misin incluya transmitir esa doctrina.
Antes de proponer el anlisis pragmtico del discurso como instrumento de
evaluacin de los materiales curriculares, debemos intentar dilucidar dos
cuestiones: cmo es que una prosa puede considerarse un dilogo y cmo
definimos el anlisis pragmtico.
El nexo entre la escritura y la lectura ha sido ya reconocido, como as tambin
el carcter dialgico de ambas actividades, resumido por Tierney y Mosenthal
(1982) como negociacin de significados entre el lector y el escritor.
Widdowson (1978,2004) ya haba descrito la escritura de un texto como un
proceso en el cual el autor avanza anticipando y contestando las preguntas que
cree que se har el lector, en un dilogo silencioso.
En este intercambio entre autor y lector, entonces, de acuerdo con la cultura y
misin de la institucin donde se realiz este estudio, deseamos encontrar las
caractersticas que menciona Burbules (1993) para un buen dilogo
pedaggico; bsicamente, que rompa el rol tradicional autoritario del maestro,
que tolere y apoye la diversidad, que no descanse sobre respuestas correctas y
verdades ltimas, que favorezca esfuerzos grupales mancomunados y que
mantenga abierta una conversacin entre diversos interlocutores.
Agregaremos: que busque una respuesta mediadora.
El anlisis pragmtico se refiere al estudio de la capacidad de los usuarios de
una lengua para asociar oraciones apropiadas a los contextos de uso
(Levinson, 1983). Este carcter de apropiadas tambin implica que logren los
objetivos del usuario de la lengua, sus metas estratgicas y satisfagan sus
necesidades de reafirmacin de identidad, de auto-superacin o de bsqueda
de reconocimiento, para fortalecer su auto-estima, entre otros aspectos
afectivos. Las oraciones apropiadas para un contexto tambin deben respetar
las convenciones del gnero en el que se usan, el registro y el nivel de lengua.
Un anlisis pragmtico, entonces, indaga qu se hace con el discurso y con
qu intenciones (Levinson, Ibid.) y va ms all del nivel gramatical o lxico de
los textos.
Las preguntas que nos plantemos al llevar a cabo este anlisis, son:
a. Cules son los estndares de calidad del dilogo didctico en el tipo de
mediacin que favorecemos?
b. Qu aspectos del discurso seran indicadores de estos estndares?
c. Cmo podra medirse hasta qu punto el discurso alcanza los
estndares?
Mtodo
La experiencia fue un estudio de caso descriptivo-evaluativo. Se confeccion
una lista de estndares bsicos para el dilogo didctico y de sus indicadores.
Luego, se cre un instrumento para el anlisis pragmtico del discurso y la

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ponderacin del grado en que los materiales curriculares bajo anlisis

alcanzaban los estndares.
Recordemos que el instrumento estuvo destinado a evaluar slo el aspecto
discursivo de los materiales. Para todos los dems aspectos, se usaron los
estndares e instrumentos del Centro Virtual para el Desarrollo de Estndares
de Calidad en Amrica Latina y el Caribe (2005). Un anlisis completo debera
reunir los resultados de ambas evaluaciones.
El instrumento se aplic al anlisis de los materiales producidos por dos
contenidistas, antes de que fueran enriquecidos con los aportes de los dems
miembros del equipo de desarrollo de materiales.
Estndares de calidad del dilogo didctico y sus indicadores:
1. Los roles del docente ms frecuentes son los de organizador, gua y
facilitador del aprendizaje.
Indicadores:
a. El texto contiene sugerencias, indicaciones, guas. En este punto, le
sugerimos que , Aqu, sera conveniente que leyera .
b. Los textos informativos contienen nexos retricos, tales como Veamos
ahora , Pasaremos a considerar a continuacin ., etc.
c. Se dan ejemplos y aclaraciones. Estas aclaraciones incluyen, por
ejemplo, presentar en forma grfica lo que ya se ha explicado en prosa.
d. Se solicitan aportes, ya sea como bsquedas de ms informacin o
como reflexiones crticas. Lo invitamos a que lleve a cabo un
relevamiento entre sus estudiantes .
2. El estudiante aparece claramente como el interlocutor.
Indicadores:
a. Hay preguntas retricas que expresan los posibles interrogantes que
surgirn en la conversacin entre el docente y el estudiante.
b. El docente se dirige al estudiante en forma directa, en segunda persona.
c. El docente hace suposiciones explcitas sobre lo que el estudiante puede
estar pensando, imaginando, sospechando; por ejemplo: En este punto,
usted se preguntar si ..
d. El registro y nivel del idioma son acordes con la cultura, nivel educativo y
edad de los estudiantes. El contenidista sabe con quin est hablando y
ajusta su discurso a su interlocutor.
Ntese que en estos indicadores se propone que, en cierta medida, el
docente haga explcito el dilogo mental del escritor que describa
Widdowson (Ibid.)
3. Los materiales curriculares promueven la respuesta mediadora al
momento de introducir nuevos contenidos.

Materiales curriculares universitarios

Indicadores:
a. Hay preguntas previas, disparadores o introducciones a los temas
destinadas a captar la atencin, la curiosidad o la crtica.
b. Hay invitaciones a expresar conocimientos previos sobre el tema.
c. Hay invitaciones para indagar informacin en el entorno social o
profesional, para asociarla con los nuevos conocimientos.
d. Hay guas para aplicar los nuevos conocimientos a situaciones
conocidas. Ejemplo: Hasta aqu, usted haca esto segn tal
procedimiento. Ahora, puede analizar la situacin desde otro punto de
vista. Se establecen, en resumen, nexos con el entorno social.
4. Los materiales curriculares respetan al estudiante en su rol activo de
creador de conocimientos.
Indicadores:
a. Los objetivos se expresan en trminos de expectativas de logro, con
verbos de accin. Esto permitir al estudiante auto-evaluarse,
independizndose as de la evaluacin del docente. Ejemplo: Describir
las condiciones de seguridad ptimas de un depsito de combustible,
es un objetivo-expectativa de logro.
b. Se evita la subestimacin del estudiante, ya sea en forma explcita o
implcita. En forma implcita: un prrafo breve atiborrado de
conocimientos nuevos, sin ejemplos, sin aclaraciones, que da por
terminado un tema, indica poca consideracin hacia el estudiante. Un
prrafo largo sobre un solo tema elemental, lleno de ejemplos y
aclaraciones, puede dar la impresin de que el autor no confa en la
capacidad de sus interlocutores para comprender cosas bsicas. En
forma explcita: No explicaremos esto a este nivel, Por ahora, no
podr usted comprender esto y expresiones similares.
c. Se evita presentar los conocimientos como verdades ltimas, con
expresiones equivalentes a Usted debe pensar de tal o cual manera.
d. El contenidista se abstiene de expresar sus sentimientos, preferencias
personales, suposiciones o creencias sobre los temas de estudio: Hay
dos teoras. Me gusta esta, as que es la que vamos a usar. debera ser:
Hay dos teoras. Elija una y fundamente su eleccin.
5. Los materiales curriculares estn escritos con el registro y nivel de
lengua adecuados.
Indicadores:
a. El discurso es formal-respetuoso, claro y directo. El estudiante es
Usted y no T; hay economa de adjetivos y palabras, las oraciones
no presentan un floreo idiomtico literario. Tampoco hay exagerada
formalidad, tal como llamar al estudiante Distinguido estudiante, por
ejemplo.
b. Se respetan las convenciones del registro acadmico, incluyendo las
que rigen para las citas, listas de referencias y dems normas de edicin
de textos.
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Materiales curriculares universitarios

c. Se respetan las convenciones del gnero: proponer un proceso de

enseanza-aprendizaje. Los textos no se presentan como tratados,
manuales, artculos periodsticos o poesa.
d. Se evita el uso de regionalismos, modismos, lunfardo o cualquier nivel
dialectal y de jerga de otras disciplinas no relacionadas.
6. El discurso es democrtico, respetuoso de la diversidad y no
discriminatorio.
Indicadores:
a. Se evitan las referencias sexistas directas o indirectas.
b. Se evita presentar a una comunidad humana como inferior o superior a
otras. Aqu puede jugar el currculo oculto, dado que el contenidista
puede no decir que determinado pueblo es superior, pero usar en su
exposicin y ejemplos slo lo que este pueblo ha producido, ignorando
todo otro aporte.
c. Se evita transmitir todo tipo de dogma o doctrina con el fin de ganar
adeptos.
d. Se describen conflictos humanos en forma objetiva, sin posiciones
sectarias.
Instrumento para el anlisis pragmtico del discurso
Estndar 1: Los roles del docente ms frecuentes son los de organizador, gua
y facilitador del aprendizaje.
A
A
Rara
Nunca
Indicadores
menudo
(3)

veces
(2)

vez
(1)

(0)

El texto contiene sugerencias, indicaciones,

guas.
Los textos informativos contienen nexos
retricos.
Se dan ejemplos y aclaraciones.
Se solicitan aportes.
Puntaje total para el estndar:
Estndar 2: El estudiante aparece claramente como el interlocutor.
Indicadores

A
menudo
(3)

A
veces
(2)

Rara
vez
(1)

Nunca
(0)

Hay preguntas retricas.

El docente se dirige al estudiante en forma
directa, en segunda persona.
El docente hace suposiciones explcitas sobre
lo que el estudiante puede estar pensando,
imaginando, sospechando.
El registro y nivel del idioma son acordes con

Materiales curriculares universitarios

la cultura, nivel educativo y edad de los

estudiantes.
Puntaje total para el estndar:
Estndar 3: Los materiales curriculares promueven la respuesta mediadora al
momento de introducir nuevos contenidos.
A
A
Rara
Nunca
Indicadores
menudo
(3)

veces
(2)

vez
(1)

(0)

Hay preguntas o introducciones a los temas

destinadas a captar la atencin, la curiosidad
o la crtica.
Hay invitaciones a expresar conocimientos
previos sobre el tema.
Hay invitaciones para indagar informacin en
el entorno social o profesional, para asociarla
con los nuevos conocimientos.
Hay guas para aplicar los nuevos
conocimientos a situaciones conocidas.
Puntaje total para el estndar:
Estndar 4: Los materiales curriculares respetan al estudiante en su rol activo
de creador de conocimientos.
Siempre A
A
Rara
Indicadores
(3)

menudo
(2)

veces
(1)

vez/
Nunca
(0)

Los objetivos se expresan en trminos de

expectativas de logro, con verbos de
accin.
Se evita la subestimacin del estudiante,
ya sea en forma explcita o implcita.
Se evita presentar los conocimientos
como dogmas.
El contenidista se abstiene de expresar
sus sentimientos, preferencias personales,
suposiciones o creencias sobre los temas
de estudio.
Puntaje total para el estndar:
Estndar 5: Los materiales curriculares estn escritos con el registro y nivel de
lengua adecuados.
Siempre A
Rara
Nunca
Indicadores
(3)

menudo
(2)

vez
(1)

(0)

El discurso es formal-respetuoso, claro y

directo.

Materiales curriculares universitarios

Se respetan las convenciones del registro

acadmico.
Se respetan las convenciones del gnero:
proponer un proceso de enseanzaaprendizaje.
Se evita el uso de regionalismos,
modismos, lunfardo o cualquier nivel
dialectal y de jerga de otras disciplinas no
relacionadas.
Puntaje total para el estndar:
Estndar 6: El discurso es democrtico, respetuoso de la diversidad y no
discriminatorio.
A
A
Rara
Nunca
Indicadores
menudo
(3)

veces
(2)

vez
(1)

(0)

Se evitan las referencias sexistas directas o

indirectas.
Se evita presentar a una comunidad humana
como inferior o superior a otras.
Se evita transmitir todo tipo de dogma o
doctrina con el fin de ganar adeptos.
Se describen conflictos humanos en forma
objetiva, sin posiciones sectarias.
Puntaje total para el estndar:
Resumen y ponderacin de los resultados
La evaluacin final de la calidad del dilogo didctico se efecta en forma
cualitativa y cuantitativa y tomando en cuenta, adems, un factor importante
que no se ha explicado hasta el momento: la naturaleza de la disciplina para la
que se crearon los materiales. Dependiendo de esto, algunos estndares
pueden obtener puntuacin baja y sin embargo, no constituir un defecto o
limitacin del dilogo didctico. El que desarrollara la demostracin del teorema
de Tales tendra que presentar esto como una verdad ltima, por ejemplo.
Se propone analizar los resultados de la siguiente manera:
a. Sumar los puntajes totales obtenidos. De manera ideal, podra decirse
que un material que obtuviera un puntaje de entre 72 y 60 puntos sera
ptimo. Sin embargo, esto es insuficiente y slo cuantitativo.
b. Volver a explorar las tablas de resultados para cada estndar para
determinar cules son los puntos dbiles del dilogo didctico y
analizarlos a la luz de otras consideraciones, tales como la naturaleza de
la asignatura o los propsitos del curso.
c. Confeccionar una lista definitiva con los puntos fuertes y dbiles reales,
para decidir el grado de calidad del dilogo didctico. Por ejemplo, un
discurso discriminatorio podra hacer que un material se considerara

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Materiales curriculares universitarios

inaceptable, aunque tuviera puntajes mximos en todos los otros

estndares.
Resultados en los dos casos analizados
Caso 1
Asignatura: Lingstica aplicada
Nivel: Universitario - Posgrado
Nmero de unidades de materiales curriculares: 4
Resultados:
Puntaje general: 48
Estndares con ms bajo puntaje: 2, 3 y 4
Evaluacin final:
- El estudiante no aparece claramente como un interlocutor, salvo
en las actividades y evaluaciones. Los textos en s, no lo incluyen,
porque el autor no se dirige a l en forma directa. Cuando lo
menciona, dice el cursante.No hay preguntas retricas ni nexos.
Esto hace que no se establezca un dilogo personalizado entre el
escritor y el lector.
- En razn de lo anterior, la respuesta mediadora podra aparecer
en las evaluaciones y actividades, pero es dudoso que el
estudiante se sienta motivado hacia los textos, totalmente
expositivos y unidireccionales.
- Los objetivos son enunciaciones de propsitos del autor, no
expectativas de logro. Ejemplo: Poner en conocimiento de los
cursantes los resultados de las investigaciones actuales en neurolingstica.
- El estilo es florido y verborrgico. Transmite un deseo no logrado
del autor por demostrar su alto dominio del idioma, un deseo de
lucimiento, de impresionar. Esto hace aun ms distante la relacin
con el estudiante.
Estas consideraciones permiten tomar el puntaje de 48 como representativo del
grado de calidad del dilogo didctico.
Caso 2
Asignatura: Creacin de software
Nivel: Universitario Extensin
Nmero de unidades de materiales curriculares: 5
Resultados:
Puntaje general: 61
Estndar con ms bajo puntaje: 3
Evaluacin final:
- Podra decirse que la naturaleza de la asignatura favorece el
desempeo en los estndares 6 y 5, por lo que era esperable un
alto puntaje en ellos. Sin embargo, el contenidista que deseara

11

Materiales curriculares universitarios

incluir sesgos del tipo que se presentan en esos estndares,

podra hacerlo en cualquier disciplina.
El contenidista necesita reforzar su relacin dialgica con el
estudiante en los indicadores del estndar 3, aunque la
naturaleza tcnica de la asignatura lo induzca a simplemente
presentar un procedimiento tras otro.

Estas consideraciones permiten tomar el puntaje de 61 como representativo del

grado de calidad del dilogo didctico.
Discusin
En los dos casos analizados, la evaluacin del diseo instruccional mostraba
que los aspectos formales se haban respetado. Las unidades de materiales
curriculares incluan todas las partes que se haban solicitado: objetivos (no
siempre bien formulados), secuenciacin de contenidos, palabras claves,
conexiones con la unidad anterior (cuando la hubiera) y posterior, bibliografa.
Tambin contenan las actividades de auto-verificacin (que no guardaban
siempre correspondencia con los objetivos, ya que estos era defectuosos, en
un caso) y las destinadas a ser evaluadas por el tutor, temas para el foro e
indicaciones con respecto a cmo usar la bibliografa. Sin embargo, el anlisis
pragmtico del discurso revel aspectos que deban reforzarse y sera difcil
determinar cul de los dos anlisis result ms esclarecedor o hasta qu punto
pueden separarse.
El discurso es pensamiento (Vygotsky, Ibid.) y los mensajes textuales expresan
la visin del mundo de los escritores, a pesar de ellos mismos, a veces. Este
anlisis podra proveer elementos para una capacitacin docente en dilogo
didctico, que est faltando en algunos trayectos educativos sobre confeccin
de materiales para e-learning, donde el foco parece estar en la tecnologa.
Podra abrir tambin el camino para futuras investigaciones acerca de otros
tipos de dilogo, como el que se da entre tutores y estudiantes, y entre
estudiantes, y sus implicancias para la educacin a distancia.
Sin embargo, tal vez el aporte mayor sea arrojar luz sobre la visin del mundo,
relacionada a los procesos de enseanza-aprendizaje, que tienen los docentes
universitarios. Hasta ahora, es posible que esta visin no haya sido objeto de
un escrutinio minucioso, porque permaneca entre paredes. Al derribarlas,
puede ocurrir que los aprendizajes sobre el dilogo didctico y su aplicacin a
la capacitacin del profesorado contribuyan tambin a mejorar la educacin
presencial.
Referencias
Austin, J.L.(1973). Speech Acts. The Edinburgh Course in Applied Linguistics.
Pit Corder (Ed.) Vol.1, pp 37-53.Oxford: Oxford University Press.
Burbules, N. (1999). El dilogo en la enseanza. Buenos Aires: Amorrourtu.

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Materiales curriculares universitarios

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el Caribe (2005). Estndares para la calidad de la educacin a distancia
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http://www.utpl.edu.ec/centrovirtual/internas/memorias.htm.
Garca Aretio, L. (2008). Dilogo didctico mediado. BENED, junio 2008, 6-7
Gutirrez, F. y Prieto, D. (1991). Mediacin pedaggica. Guatemala: DDA
Koper, R. y Tattersall, C. (2005) Learning Design: A Handbook on Modelling
and Delivering Networked Education. Berlin: Springer.
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Tierney, R., y Monsenthal, J. (1982). Discourse comprenhension and
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Uyttebrouck, E. (2005). Mais porquoi diable ne lisent-ils pas mes notes de cours
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Vygotsky, L. (1962). Thought and language. Cambridge, MA. MIT Press.
Widdowson, H.G. (1978) Teaching Language as Communication. Oxford:
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Widdowson, H.G. (2004). Text, context, pretext. Critical issues in discourse
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Wright, T. (1987). Roles of teachers and learners. Oxford, UK: Oxford University
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Zabala, A. (1995). La prctica educativa. Cmo ensear. Barcelona: Grao.

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