27 Congreso Nacional de Estadstica e Investigacin Operativa

Lleida, 8-11 de abril de 2003

CONTENIDOS Y ACTITUDES EN ESTADSTICA: UN

ESTUDIO EN MAESTROS EN FORMACIN
T. Huedo Medina1, J.A. Lpez Pina1, R. Martnez Artero2, A. Nortes Checa3
1Departamento de Psicologa Bsica y Metodologa
Universidad de Murcia, 30100 Espinardo (Murcia), Espaa
E-mail: mhtania@um.es y jlpina@um.es
2Departamento de Teora e Historia de la Educacin
Universidad de Murcia, 30100 Espinardo (Murcia), Espaa
E-mail: rosamart@um.es
3Departamento de Didctica de las Ciencias Matemticas y Sociales
Universidad de Murcia, 30100 Espinardo (Murcia), Espaa
E-mail: anortes@um.es

RESUMEN
Se presenta la planificacin y primeros resultados de una investigacin realizada a una
muestra de alumnos de distintas diplomaturas de magisterio de la Universidad de
Murcia. Se les aplic un cuestionario de actitud hacia la estadstica, un cuestionario de
actitud hacia las matemticas, una prueba de contenidos matemticos, una prueba de
contenidos estadsticos y una prueba de factor g, analizando si hay diferencias
significativas atendiendo a distintas variables. Los resultados se contrastan con estudios
anteriores.

Palabras y frases clave: actitudes, estadstica, contenidos, matemticas, factor g.

Clasificacin AMS: 97-XX.

Introduccin

La Estadstica ha sido una materia considerada como una parte dentro de la asignatura
de matemticas en la enseanza obligatoria. Basta recordar la Ley de Educacin de
1970 en donde los contenidos de estadstica en EGB se circunscriban a la estadstica
descriptiva, desarrollados a lo largo del Ciclo Superior (12-14 aos). Los alumnos de
BUP/COU tenan en su asignatura de Matemticas un bloque de estadstica, tanto
descriptiva como inductiva. En Primer Curso (14-15 aos) se dedicaban a la estadstica
descriptiva con el estudio de tablas y grficos, medidas de tendencia central y
desviacin de distribuciones unidimensionales, introducindose en el estudio de las
1

distribuciones bidimensionales con la correlacin y regresin y la interpretacin de sus

valores; por ltimo, se introduca al alumno en el azar y la probabilidad. En Tercer
Curso (16-17 aos) se iniciaba el estudio de la estadstica inferencial con las
distribuciones de frecuencias, distribuciones de probabilidad de variable discreta y
continua, junto con distribuciones caractersticas (normal y binomial), terminando con
correlacin y regresin. En COU (17-18 aos) los alumnos que elegan las
especialidades A-B se dedicaban al estudio del Clculo de Probabilidades; mientras que
en las especialidades C-D hacan un repaso de las nociones fundamentales de estadstica
descriptiva e inductiva, desde la confeccin de tablas hasta las distribuciones binomial y
Normal. (Nortes Checa, 1991).
Con la reforma del Sistema Educativo (MEC, 1991a y 1991b) se establece un nuevo
currculo de la enseanza obligatoria, establecindose en Educacin Primaria (6-12
aos) un bloque denominado Organizacin de la Informacin con los siguientes
contenidos: Representacin grfica, tablas de datos, tipos de grficas, media aritmtica y
moda, y carcter aleatorio de una experiencia. En Enseanza Secundaria Obligatoria
(ESO) se establecen cinco bloques y dos de ellos destinados a estadstica y probabilidad
con los siguientes epgrafes y contenidos: Interpretacin, representacin y tratamiento
de la informacin (Obtencin de informacin sobre fenmenos aleatorios, Parmetros
estadsticos, y Dependencia aleatoria entre dos variables) y Tratamiento del azar
(Fenmenos aleatorios y terminologa para describirlos, Asignacin de probabilidades a
sucesos y Asignacin de probabilidades en experimentos compuestos). Adems en
Bachillerato de Ciencias Sociales, tanto en 1 como en 2, aparece de los tres bloques en
que se dividen los contenidos, uno dedicado a Estadstica y Probabilidad. En Primero:
Distribuciones bidimensionales, Distribuciones de probabilidad binomial y normal, y en
Segundo: Profundizar en los conceptos de probabilidades compuestas, condicionadas,
totales y a priori, as como problemas relacionados con la eleccin de muestras. Por el
contrario en Bachillerato de Ciencias solo en Primero se dedica un bloque de entre
cuatro a estadstica y probabilidad (MEC, 1992).
El mencionar los contenidos en esta introduccin es para recordar que los alumnos que
llegaban a nuestras universidades antes y los que llegan actualmente deben de tener
unos conocimientos bsicos de estadstica que les han de servir, al menos, para
interpretar los datos estadsticos que aparecen frecuentemente en los medios de
comunicacin y en la vida cotidiana (Nortes Checa, 1998).
Sin embargo es un hecho que los alumnos cuando llegan a la Universidad tiene bajos
conocimientos, casi nulos, en contenidos de estadstica y de probabilidad. Es por ello
que hemos querido conocer cual es el bagaje actual de conocimientos estadsticos que
tiene nuestros alumnos universitarios y para ello hemos elegido alumnos de la Facultad
de Educacin, de diversas diplomaturas, maestros en formacin, para realizar una
investigacin. As, hay alumnos que han cursado Ciencias, otros Ciencias Sociales,
otros mdulos de F.P., otros que provienen de mayores de 25 y cada uno de ellos ha
recibido enseanza de estadstica con distintos niveles. De ah que nuestro estudio
quiera conocer de estos alumnos cuales son sus actitudes hacia la estadstica, sus
conocimientos generales en estadstica y como la aplican a cuestiones de la vida
cotidiana.

Muestra y Pruebas

Muestra
Se ha efectuado este estudio en alumnos de 2 y 3 de Diplomaturas de Magisterio, ya
que debido a los planes actuales de la Universidad de Murcia la asignatura de
Matemticas y su didctica se encuentra en 2 curso y es en sus clases en donde hemos
pasado las pruebas de este trabajo con la colaboracin de profesores del rea de
Didctica de las Matemticas. El incluir adems a alumnos de 3 es para efectuar un
estudio posterior comparativo con alumnos que el curso pasado haban tenido dentro de
su currculo oficial un bloque de estadstica.
Inicialmente se les pasaron en la primera semana del curso 2002/03 a los alumnos de las
especialidades de Primaria, Educacin Fsica e Idiomas (Francs e Ingls) de 2 Curso y
a los alumnos de Primaria e Infantil de 3 que se encontraban en clase, en tres sesiones
distintas, las siguientes pruebas: Prueba de contenidos matemticos dividida en dos
partes (dos das diferentes) para evitar su cansancio, Cuestionario de actitud hacia las
matemticas, Cuestionario de actitud hacia la estadstica (en das distintos), Test de
inteligencia factor g 3 y Prueba de conocimientos estadsticos.
El que fueran tres sesiones distintas a principio de curso ha hecho que el nmero de
alumnos que han realizado algn tipo de prueba haya sido de 538, si bien la muestra de
estudio qued reducida a 240 alumnos que tenan todas las pruebas o solo les faltaba la
ltima de contenidos estadsticos.

Prueba de conocimientos matemticas

Se ha utilizado la Prueba con 30 preguntas (49 tems) diseada por profesores del rea
de Didctica de las Matemticas de la Universidad de La Laguna (Hernndez, Noda,
Palarea y Socas, 2001) teniendo en cuenta cinco reas que se corresponden con las
reas de Matemticas en Educacin Primaria y Secundaria, respondiendo a los
siguientes bloques de contenidos: Nmeros y Operaciones, Medida, Geometra, Anlisis
de datos, estadstica y probabilidad, y lgebra.
Esta prueba llevada a cabo dentro del Estudio sobre habilidades bsicas en
Matemticas de alumnos de magisterio, fue desarrollada en tres fases, las dos primeras
realizadas durante el curso 2000/01 en la Universidad de La Laguna, con un
cuestionario inicial de 60 preguntas (107 tems) y 42 preguntas (73 tems),
respectivamente, para posteriormente hacerla definitiva en una tercera fase llevada a
cabo el curso 2001/02 con un cuestionario de 30 preguntas (49 tems) y es la prueba
utilizada por nosotros.
Del bloque de Anlisis de datos, estadstica y probabilidad con 4 preguntas (6 tems) se
har un estudio especial, considerando una variable, debido al contendido del presente
trabajo.

Prueba de conocimientos estadsticos

Esta prueba ha sido pasada con posterioridad a los alumnos en una tercera sesin debido
a que la parte de contenido estadstico de la Prueba de Matemticas aportaba poca
informacin discriminatoria.
La prueba elegida es la elaborada por Konold y Garfield (1993) que consta de 20 tems
de evaluacin de los conocimientos sobre nociones estadsticas y probabilsticas
elementales y que Estrada (2002) ha reducido a 9 tems, aquellos fundamentales para
maestros en formacin.

Cuestionario de actitud hacia las matemticas

Las matemticas son consideradas en general por los alumnos como importantes,
difciles, que obligan a pensar y a trabajarlas mucho. La actitud hacia las matemticas
tiene unas variables asociadas, que Gairin (1987) clasifica en variables personales
(gnero, edad, personalidad), variables familiares y variables escolares (profesor,
estrategias metodolgicas, rendimiento del alumno), destacando la importancia que en
la actitud de los estudiantes hacia las matemticas tiene la actitud del profesor, el
gnero, el autoconcepto, la motivacin de logro, las actitudes de los padres y los
mtodos de instruccin.
En el Informe Cockroft (1985) se nos recordaba que durante cada clase de matemticas,
el alumno no se limita a aprender o no aprender la asignatura, sino que tambin adopta
una actitud hacia ella. El profesor, aunque sea de forma inconsciente, est transmitiendo
un mensaje que influye sobre las actitudes de los alumnos y una vez formadas stas son
muy difciles de cambiar. Las actitudes positivas ayudarn en el aprendizaje de las
matemticas, mientras que las negativas, adems de inhibir el aprendizaje, suelen
persistir durante la vida adulta y afectar a la eleccin de empleo.
En la mejora de las actitudes hacia las matemticas Gairin (1987) destaca:
-Desarrollar la experiencia matemtica proporcionando informacin y
experiencias que desmitifiquen la dificultad de las matemticas y que apoyen su utilidad
y conexin con la realidad.
-Los currculos de matemticas han de generar aprendizajes significativos.
-Las relaciones profesor-alumno han de ser positivas. Ello supone que el
profesor tenga actitudes e intereses positivos hacia las matemticas, una adecuada
formacin cientfica y didctica, un respeto hacia sus alumnos, un intento por disminuir
los niveles de ansiedad de sus alumnos y esto va ligado al valor escolar, familiar y
social que se le da a su desarrollo matemtico.
En los aos 70 las investigaciones sobre actitudes hacia las matemticas se centraron en
estudiar las opiniones de los estudiantes hacia las materias y los mtodos de enseanza.
Posteriormente a finales de los 80 los investigadores se centran en el estudio de las
creencias sobre las matemticas, relacionndolas con la prctica educativa y con el
aprendizaje de las matemticas fuera de la escuela, vinculando las diferencias de
rendimiento con las creencias y las influencias culturales. Ya en los 90 se contina con
poner de manifiesto la relacin entre los factores afectivos y el aprendizaje de las
matemticas, indicando a este respecto Gmez-Chacn (2000) que la estructura del
4

autoconcepto (conocimientos subjetivos, emociones e intenciones de accin de uno

mismo relativas a las matemticas) del alumno como aprendiz de matemticas est
relacionada con sus actitudes, su perspectiva del mundo matemtico y con su identidad
social.
El cuestionario de actitud hacia las matemticas utilizado en este estudio es el SATS
(Suvery of Attitudes Toward Statistic) de Schau et al (1995) y que ha sido utilizado por
Estrada (2002), pero en su versin de matemticas.
El haber llegado a la conclusin de utilizar el mismo cuestionario de actitudes tanto en
matemticas como en estadstica es debido a la posibilidad de comparar posteriormente
los resultados en cada uno de ellos y analizar con detenimiento las respuestas a los items
en cada caso.

Cuestionario de actitud hacia la estadstica

El cuestionario utilizado es el SATS que consta de 28 tems (9 positivos y 19
negativos), con 6 tems que miden sentimientos positivos o negativos relativos a la
estadstica, 6 que miden conocimientos y habilidades al aplicar la estadstica, 9
referentes a la importancia concedida a la estadstica en el mundo profesional y en la
vida cotidiana, y por ltimo 7 tems referentes a problemas de aprendizaje de la
estadstica como materia.

Prueba de factor g
Los test de factor g (Cattell y Cattell, 2001) se disearon con el propsito de apreciar
la inteligencia individual por medio de unas pruebas que redujesen cuanto fuese posible
la influencia de otros factores, tales como: fluidez verbal, nivel cultural, clima
educacional, etc. Para su realizacin solamente se requiere que el sujeto perciba la
posibilidad de relacin entre formas y figuras.
La escala 3, que es la que hemos aplicado, est formada por cuatro test que implican
contenidos perceptivos distintos. El test 1 consta de 13 items (3 minutos), el test 2 de 14
items (3 minutos), el test 3 de 13 tems (3 minutos) y el test 4 de 10 items (2 minutos 30
segundos).

3 Resultados
3.1 Variables
Se han considerado las siguientes variables:
-EDAD
-EDAD dicotomizada en menores de 25 aos y 25 o ms aos
-TIPO: Especialidad de diplomatura, siendo
10 = 2 Primaria
11 = 3 Primaria
5

21 = 3 Infantil
30 = 2 Educacin Fsica
50 = 2 Idioma Francs
60 = 2 Idioma Ingls
-TEST: Factor g3 de Cattell (puntuacin entre 0 y 50)
-TEST: Factor g3 de Cattell (menor que 23, CI=100, y mayor o igual que 23)
-TEST: Factor g3 de Cattell (menor que Q1=20, entre Q1 y Q3=26, y mayor que Q3)
-MTOTAL: Cuestionario de actitud hacia las matemticas (puntuacin entre 28 y 140)
-ETOTAL: Cuestionario de actitud hacia la estadstica (puntuacin entre 28 y 140)
-MAT: Prueba de Matemticas (puntuacin entre 0 y 49)
-EST: Subprueba de estadstica de la prueba de matemticas (puntuacin entre 0 y 6)
-PEST: Prueba de estadstica (puntuacin entre 1 y 11)
A toda la muestra se le ha aplicado el paquete estadstico SYSTAT7, obteniendo los
estadsticos bsicos globales, por variables de corte, correlaciones, t de Student y
Anova.

3.2 Estadsticos bsicos

N de casos
Media
Desv.tpica

EDAD
240
21.383
3.897

TIPO
240
25.142
15.929

TEST
240
20.896
4.389

N de casos
Media
Desv. Tp.

EST
240
4.908
0.906

MAT
240
30.367
8.185

PEST
159
6.006
2.055

MTOTAL
219
90.242
12.181

ETOTAL
216
93.421
13.502

3.3 Por gnero

GENERO
N de casos
Media
Desv. Tp.
GENERO
N de casos
Media
Desv. Tp.

= Varn
TEST
68
21.926
4.137

MTOTAL
66
90.394
10.469

ETOTAL
60
91.517
11.574

EST
68
5.103
0.866

MAT
68
32.044
7.585

PEST
47
6.128
1.849

MTOTAL
153
90.176
12.882

ETOTAL
156
94.154
14.140

EST
172
4.831
0.912

MAT
172
29.703
8.339

PEST
112
5.955
2.141

MAT
46
30.022
8.955

PEST
23
5.000
1.758

= Mujer
TEST
172
20.488
4.431

3.4 Por tipo (especialidades diplomatura de magisterio)

TIPO
N de casos
Media
Desv. Tp. v

= 2 Primaria (10.000)
TEST
46
21.043
3.553

MTOTAL
40
94.600
13.578

ETOTAL
39
95.154
12.154

EST
46
4.717
0.935

TIPO
N de casos
Media
Desv. Tp.
TIPO
N de casos
Media
Desv. Tp.
TIPO
N de casos
Media
Desv. Tp.
TIPO
N de casos
Media
Desv. Tp.
TIPO
N de casos
Media
Desv. Tp.

= 2 Educacin Fsica (30.000)

TEST
71
21.211
4.507

MTOTAL
65
88.954
9.853

ETOTAL
63
91.127
11.967

EST
71
5.000
0.878

MAT
71
29.831
7.633

PEST
57
5.860
1.959

EST
16
4.000
0.816

MAT
16
18.875
6.386

PEST
8
5.125
1,553

ETOTAL
20
88.200
15.619

EST
23
4.870
0.920

MAT
23
30.000
7.799

PEST
13
6.769
1.423

ETOTAL
45
99.467
13.618

EST
50
5.020
0.845

MAT
50
33.940
5.586

PEST
36
6.694
2.516

ETOTAL
34
93.235
13.674

EST
34
5.265
0.751

MAT
34
32.353
7.651

PEST
22
6.182
1.763

EST
31
5.000
0.730

MAT
31
31.226
7.911

PEST
20
6.350
2.254

EST
209
4.895
0.929

MAT
209
30.239
8.236

PEST
139
5.957
2.028

= 2 Idioma Francs (50.000)

TEST
16
18.250
5.013

MTOTAL
13
85.154
12.993

ETOTAL
15
87.800
13.697

= 2 Idioma Ingls (60.000)

TEST
23
21.565
3.591

MTOTAL
21
85.381
15.644

= 3 Primaria (11.000)
TEST
50
20.220
4.186

MTOTAL
47
90.702
11.602

= 3 Infantil (21.000)
TEST
34
21.824
5.260

MTOTAL
33
91.939
11.219

3.5 Por edad

EDAD
N de casos
Media
Desv. Tp.
EDAD
N de casos
Media
Desv. Tp.

= 1 (mayores o igual a 25 aos)

TEST
31
22.161
4.050
= 0

MTOTAL
27
91.926
11.714

ETOTAL
27
92.185
13.728

(menores de 25 aos)

TEST
209
20.708
4.415

MTOTAL
192
90.005
12.257

ETOTAL
189
93.598
13.497

3.6 Por test (menor que 23, CI=100, y mayor o igual que 23)
TEST

= 0 (menor que 23)

MTOTAL
142
88.106
12.927

N de casos
Media
Desv. Tp.
TEST

ETOTAL
140
91.936
14.399

EST
157
4.783
0.963

MAT
157
27.854
7.964

PEST
89
5.685
1.642

EST
83
5.145
0.735

MAT
83
35.120
6.296

PEST
42
6.262
1.697

= 1 (mayor o igual que 23)

MTOTAL
77
94.182
9.558

N de casos
Media
Desv. Tp.ev

ETOTAL
76
96.158
11.255

3.7 Por test (menor que Q1=20, entre Q1 y Q3=26, mayor que Q3)
TEST

= 1.000 (menor que 20)

MTOTAL
71
87.000
11.756

N de casos
Media
Desv. Tp.
TEST

ETOTAL
70
89.857
14.941

ANAL
81
4.778
0.975

MAT
81
26.222
8.170

PEST
47
5.340
1.632

EST
136
4.919
0.870

MAT
136
31.897
7.381

PEST
72
6.181
1.586

EST
23
5.304
0.765

MAT
23
35.913
6.395

PEST
12
6.083
1.975

= 2.000 (entre 20 y 26)

MTOTAL
126
91.048
12.344

N de casos
Media
Desv. Tp.
TEST

ETOTAL
125
94.784
12.607

= 3.000 (mayor que 26)

N de casos
Media
Desv. Tp.

MTOTAL
22
96.091
9.875

ETOTAL
21
97.190
11.544

3.8 Correlaciones
Matriz de correlaciones de Pearson
TEST
EST
MTOTAL
ETOTAL
MAT
PEST

TEST
1.000
0.095
0.207
0.102
0.422
0.129

EST
1.000
0.091
0.089
0.379
0.145

MTOTAL
1.000
0.702
0.237
-0.012

Nmero de observaciones: 109

ETOTAL

1.000
0.098
-0.002

MAT

PEST

1.000
0.354

1.000

4 Anlisis de los resultados y conclusiones

-La actitud hacia las matemticas (en puntuacin de 1 a 5) vara entre 1,821 y 4,179,
mientras que la actitud hacia la estadstica vara entre 1,750 y 4,857.
-Las puntuaciones en la prueba de matemticas (entre 0 y 10) varan entre 2,04 y 9,59, y
en la subprueba de estadstica entre 3,33 y 10.
-Las puntuaciones en la prueba de conocimientos estadsticos (entre 0 y 10) varan entre
0,9 y 10.
-Los varones obtienen puntuacin media ms alta que las mujeres en todas las pruebas
aplicadas, menos en actitud hacia la estadstica.
-Por tipo (especialidad de magisterio) los alumnos de ms bajo rendimiento en todas las
pruebas son los de Idioma Francs.
-Comparando los alumnos de 3 de Primaria con los de 2 de Primaria, los primeros
tiene puntuacin ms alta en actitud hacia la estadstica, prueba de matemticas,
subprueba de estadstica y prueba de conocimientos estadsticos.
-Los alumnos de 3 de Infantil obtiene la puntuacin ms alta en el test, los de 2 de
Primaria en actitud hacia las matemticas, los de 3 de Primaria en actitud hacia la
estadstica y la prueba de matemticas, y los de 2 de Ingls en la prueba de
conocimientos estadsticos.
-En todos los grupos de alumnos la actitud hacia la estadstica es ms alta que la actitud
hacia las matemticas e igualmente ocurre por gnero y por edad, aunque los resultados
en la prueba de matemticas son superiores a los de la prueba de estadstica en gnero y
edad.
-Considerando la variable test dicotomizada, (puntuacin menor que 23, CI=100, y
puntuacin mayor o igual que 23, la media de todas las pruebas es superior en estos
ltimos.
-Considerando la variable test descompuesta en tres grupos, menor que 20 (cuartil
inferior Q1), entre 20 y 26 (Cuartil superior Q3) y mayor que 26, los resultados van de
menos a ms por este orden, excepto en la subprueba de estadstica en donde los
alumnos por encima del cuartil superior obtienen puntuaciones inferiores que los
situados entre Q1 y Q3.
-En la tabla general de correlaciones las dos variables que correlacionan ms alto son las
dos actitudes con 0,702 y la ms baja la prueba de conocimientos de estadstica con la
actitud hacia la estadstica con 0,002.
-Existen diferencias significativas por gnero a favor de alumnos en test (t=-2,308,
p<.05), subprueba de estadstica (t=-2,108, p<.05), prueba de matemticas (t=-2,009,
p<.05) y prueba de estadstica (t=-2,442, p<.05).
-No existen diferencias significativas por edad dicotomizada (menor de 25 aos y mayor
o igual a 25 aos) en ninguna variable.
-Existen diferencias muy significativas por resultados del test (menor que 23, es decir
CI=100, y mayor o igual que 23) en actitud hacia las matemticas (t=-3,621, p<.01),
prueba de matemticas (t=-7,205, p<.01), en subprueba de estadstica (t= -2,987 y
p<.05) y diferencias significativas en actitud hacia la estadstica (t=-2,215, p<0.05),
siempre a favor de los de ms de CI=100.

-En el Anova del test por tipos no se encuentran diferencias significativas entre ninguna
diplomatura en funcin de su cociente intelectual.
-En el Anova del factor tipo (especialidades) en la prueba de actitud hacia la estadstica
presentan diferencias muy significativas (F=3,624, p<.05) y en concreto 3 Primaria con
2 de Educacin Fsica, 2 Francs y 2 Ingls, siempre a favor de 3 de Primaria.
-En el Anova de actitud hacia las matemticas hay diferencias significativas (F=2,518,
p<.05) de 2 de Primaria con 2 de Ingls a favor del primero.
-En el Anova de la prueba de matemticas hay diferencias muy significativas
(F=10.414, p<.01) de todas las especialidades en relacin a 2 de Francs que son las
puntuaciones ms bajas.
-En el Anova de la prueba de estadstica de 6 tems dentro de la prueba de matemticas,
tambin presenta diferencias muy significativas (F=5,453, p<.01) de todos los grupos en
relacin a 2 de Francs, en detrimento de este ltimo.
-No hay diferencias significativas en la prueba de conocimientos estadsticos.
-En el Anova para el cuestionario de actitudes hacia las matemticas segn el factor g
de inteligencia se observan diferencias muy significativas (F=5,548, p<.01) del 25%
superior respecto al 25% inferior, mientras que en el cuestionario de actitud hacia la
estadstica las diferencias son significativas (F=4,002, p<.05) del 50% central de
alumnos respecto del 25% inferior.
-En el Anova para la prueba de matemticas las diferencias son muy significativas
(F=21,072, p<.01) del grupo mas inteligente y del mediano respecto del menor y del
mediano respecto del menor, si bien en el subtest de estadstica las diferencias son
significativas (F=3,105, p<.05) del grupo ms dotado respecto del menos dotado en el
factor g.
-En la prueba de estadstica, segn el Anova efectuado, las diferencias son significativas
(F=3,844, p<.05) a favor del grupo mediano, 50% central de alumnos, respecto al
menor, 25% de alumnos ms bajos.
En definitiva, los alumnos de la Facultad de Educacin (diplomaturas de magisterio) de
la Universidad de Murcia a los que se les someti a las pruebas de matemticas y de
estadsticas, a los cuestionarios de actitudes hacia mas matemticas y hacia la estadstica
presentan, en general:
Una mayor predisposicin y una mayor actitud hacia la estadstica que hacia las
matemticas y una mayor puntuacin en el bloque de estadstica que en la
prueba de matemticas, si bien al aplicarles una nueva prueba de conocimientos
estadsticos los resultados fueron inferiores. Posiblemente sea debido a que el
grado de dificultad de las dos pruebas de estadstica era muy diferente. (En la
subprueba de estadstica en los 6 items los aciertos superan el 50%, mientras que
en la prueba de estadstica de los 11 items solo en dos superan el 50%).
Los alumnos, que representan el 28,3% del total, obtienen mejores resultados
que las alumnas en todas las pruebas, menos en actitud hacia la estadstica.
Globalmente los alumnos que mejor responden a las pruebas son los de 3 de
Infantil, cuya justificacin puede estar en que son los alumnos que han entrado a
las diplomaturas de magisterio con una nota de corte mas alta en selectividad.
Por el contrario los que peores resultados obtienen son los de 2 de Francs,
10

cuya nota de corte para entrar es la mas baja de todas las diplomaturas de
magisterio.
Tambin es importante resaltar que la variable Test, factor g de inteligencia, no
presenta diferencias significativas ni por gnero, ni por edad ni por especialidad.
Se observa que el factor inteligencia influye tanto en las actitudes como en los
resultados de las pruebas.
Los resultados tanto en la prueba de matemticas como en la subprueba de
estadstica son mejores que los obtenidos a nivel nacional (Hernndez, Noda,
Palarea, Socas, 2001).
Los resultados obtenidos en actitud hacia la estadstica son superiores a los
obtenidos en el estudio realizado por Estrada (2002).

Este trabajo es el inicio de un amplio estudio de investigacin y en posteriores fases

analizaremos detenidamente las pruebas utilizadas y propondremos nuevos
cuestionarios para ampliar y contrastar lo que aqu presentamos.

5 Referencias bibliogrficas
Cattell, R.B. y Cattell, A.K.S., (2001): Factor g 2 y 3. Manual. TEA: Madrid.
Cockcroft (1985): Las matemticas s cuentan. MEC. Madrid.
Estrada, A. (2002): Anlisis de las actitudes y conocimientos estadsticos elementales en
la formacin del profesorado. Tesis Doctoral (no publicada). Universidad
Autnoma de Barcelona.
Gairn Sallan, J. (1987): Las actitudes en educacin: Un estudio sobre educacin
matemtica. PPU: Barcelona.
Gmez-Chacn, I. (2000): Matemtica emocional. Narcea: Madrid.
Hernndez, J., Noda, M.A., Palarea, M. y Socas, M. (2001): Estudio sobre habilidades
en matemticas de alumnos de magisterio. Universidad de La Laguna.
Konold, C. y Garfield, J. (1993): Statistical Reasoning Assesment. Part 1: Intuitive
Thinking. University of Massachusetts: Scientific Reasoning Institute.
MEC (1991a): Real Decreto 1007/1991 de 14 de junio de 1991 sobre Enseanzas
mnimas de Educacin Secundaria Obligatoria. Madrid: Edelvives.
MEC (1991b): Real Decreto 1344/1991 de 6 de septiembre de 1991 sobre Currculo de
Enseanza Primaria. Madrid: BOE.
MEC (1992): Enseanzas mnimas de bachillerato. Madrid: Edelvives.
Nortes Checa, A. (1991): La estadstica en Espaa para los niveles de EGB y Medias.
Importancia de la Estadstica en la Sociedad actual. Primer Congreso
Iberoamericano de Educacin Matemtica, 190-198. UNESCO, Paris.
Nortes Checa, A.(1988): Estadstica y probabilidad: Una propuesta didctica para la
enseanza secundaria. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,
32, 59-72.
Schau, C., Stevens, J., Dauphine, T y Del Vecchio, A. (1995): The development and
validation of the survey of attitudes towards statistics. Educational and
Psychological Measurement, 55(5), 868-875.
11