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Universidade Federal de Minas Gerais

Programa de Ps-Graduao da
Escola de Msica da Universidade
Federal de Minas Gerais

Musicoterapia na Educao Musical


Especial de Portadores de Atraso do
Desenvolvimento Leve e Moderado
na Rede Regular de Ensino

Cybelle Maria Veiga Loureiro

2006

Musicoterapia na Educao
Musical Especial de Portadores
de Atraso do Desenvolvimento
Leve e Moderado
na Rede Regular de Ensino

Cybelle Maria Veiga Loureiro

Dissertao apresentada ao Curso de


Mestrado da Escola de Msica da Universidade
Federal de Minas Gerais, como requisito
parcial obteno do ttulo de Mestre em
Msica.
rea de concentrao: Estudos das Prticas
Musicais
Orientadora: Maria Ceclia Cavalieri Frana

Belo Horizonte
Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais
Maro de 2006

L892m

Loureiro, Cybelle Maria Veiga


Musicoterapia na educao musical especial de portadores de
atraso do desenvolvimento leve e moderado na rede regular
de ensino / Cybelle Maria Veiga Loureiro. --2006.
99 fls. ; il.
Bibliografia: 89-99
Dissertao (mestrado ) Universidade Federal de Minas
Gerais, Escola de Msica
Orientadora: Profa. Dra. Maria Ceclia C. Frana
1. Musicoterapia. 2. Educao musical. 3. Educao especial.
I. Ttulo. II. Universidade Federal de Minas Gerais. Escola de
Msica. III. Frana, Maria Ceclia Cavalieri
CDD: 780.13

Resumo
A histria da incluso da criana com necessidades especiais nos vrios
segmentos da educao data da segunda metade do sculo XVIII. Inicialmente
foi revista a inadequao dos termos usados para definir o distrbio do
desenvolvimento destas crianas, antes da adoo atual de atraso do
desenvolvimento em todo o mundo. Em seguida procuramos identificar as
diferentes concepes educacionais atribudas ao portador de atraso do
desenvolvimento. Foram abordadas teorias sobre o desenvolvimento humano
predominantes desde o sculo XVIII at o incio do sculo XX, entre elas,
preformacionismo, predeterminismo, ambientalismo e interacionismo.
Antecedentes histricos da musicoterapia na educao especial descrevem os
primrdios do uso da msica no processo de identificao e desenvolvimento
educacional desta populao. Um breve histrico da Educao Inclusiva no
Brasil, contendo uma descrio de aspectos da Nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, captulo V, artigos 58 e 59 relevantes para este estudo,
detalham as garantias didticas e os recursos especiais necessrios para o
atendimento desses alunos.
Num segundo momento apresentamos modelos internacionalmente
utilizados no diagnstico e classificao de atraso do desenvolvimento, o
Manual de Diagnstico e Estatstica de Transtorno Mental (DSM-IV-R), a
Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados
Sade (CID-10) e a Associao Americana em Retardo Mental (AAMR). Esse
estudo focalizou particularmente o atraso do desenvolvimento leve e
moderado, por ser esta a populao comumente encontrada na prtica da
educao musical na pr-escola e no ensino fundamental, no mbito do
sistema educacional inclusivo.
Enfatizamos aspectos neurolgicos do
desenvolvimento cognitivo e adaptativo que influenciam a aquisio de
habilidades musicais dessas crianas. Alguns aspectos do desenvolvimento do
sistema nervoso no seu perodo crtico foram tambm descritos atravs de
estudos em neuroplasticidade, que enfatizam a necessidade de uma
interveno teraputica e educacional precoce nesses casos. Foram ilustradas
as funes especficas das duas metades do crebro, a organizao do
sistema auditivo, o percurso neural do estmulo musical antes de chegar ao
crtex auditivo primrio, as reas corticais envolvidas na percepo e aspectos
da plasticidade do crtex auditivo em comparaes entre msicos e no
msicos.
Finalmente apresentamos os resultados prticos que este estudo permitiu
deduzir. A partir de uma extensa reviso bibliogrfica e um mapeamento das
teorias desenvolvimentalistas de Piaget e Vygotsky nesta populao, foi
possvel deduzir estratgias e adaptaes metodolgicas de exerccios para a
prtica da educao musical dessas crianas. Aplicaes prticas destas
estratgias foram elucidadas a partir de relatos de casos ilustrativos de
insero da musicoterapia na educao musical especial, analisados luz do
referencial terico apresentado neste trabalho.
Palavras-chave: Musicoterapia; Educao Musical Especial; Atraso do
Desenvolvimento;
Incluso;
Plasticidade
Cerebral;
Estgios
do
Desenvolvimento.
1

Abstract
The history of the inclusion of children with special needs in different
levels of the education dates from the second half of the XVIII century. Initially
we reviewed the inadequacy of the terms used to define the disability condition
of these children, before the worldwide adoption of the concept of
developmental delay. Then, an attempt was made to identify the different
educational conceptions attributed to the developmental delay disability.
Theories on human development, predominant from the XVIII century through
the beginning of the XX century were approached, such as preformationism,
predeterminism, environmentalism and interactionism. It includes a historical
background of the intervention of music therapy in special education, describing
the use of music in the process of identification and educational development of
this population. A brief history of the Special Education in Brazil describes
aspects of the New Law of Guidelines and Bases of the National Education,
chapter V, items 58 and 59, that are relevant for this study, specifying the
didactic warranties and the necessary special resources for the assistance of
these students.
In the second chapter, models internationally used in the diagnosis and
classification of development delay are presented: the Manual of Diagnosis and
Statistics of Mental Disorders (DSM-IV-R), the International Statistical
Classification of Diseases and Related Health Problems (ICD-10) and the
American Association on Mental Retardation (AAMR). This study focused
particularly mild and moderate development delay, the population commonly
found in music classes at pre-school and elementary school levels of institutions
that include special education. We emphasized neurological aspects of the
cognitive development and adaptive functioning that influence the acquisition of
musical abilities by those children. Some aspects of the development of the
nervous system in the critical period are described through studies on
neuroplasticity that emphasize the need of a precocious therapeutic and
educational intervention in those cases. Illustrations of the specific functioning
of each of the two half of the brain are included, as well as of the organization of
the hearing system, the path of the music stimulus before reaching the primary
hearing cortex, the cortical areas involved in the perception and aspects of the
plasticity of the hearing cortex in comparisons between musicians and non
musician.
Finally we presented the practical results made possible by this study. A
comprehensive bibliographical review and the mapping of the developmental
theories of Piaget and Vygotsky, allowed us to deduce strategies and
methodological adaptations of exercises for the practice of the musical
education of those children. Practical applications of these strategies were
elucidated by reporting illustrative case of music therapy intervention in special
music education, analyzed by means of the theoretical background presented in
this work.
Keyword: Music Therapy; Special Music Education; Development Delay;
Inclusion; Cerebral Plasticity; Development Stages.

Agradecimentos

Agradeo a minha orientadora Ceclia Cavalieri Frana pelo constante


encorajamento, orientao e suporte que tornou possvel a realizao desse
trabalho, fruto de um desejo de muitos anos.
Meus especiais agradecimentos aos professores, Leonor Bezzerra
Guerra e Lucas Bretas, membros da banca de defesa, por mais essa ajuda,
apoio e confiana.
Agradeo a Kate Gfeller, pelas contribuies que incondicionalmente,
vem prestando aos meus trabalhos desde o incio de minha carreira como
musicoterapeuta.
Meus agradecimentos a Mary Adameck, por disponibilizar um valioso e
indispensvel material antes de sua publicao.
Ao meu marido, Maurcio Alves Loureiro, que tm me ajudado durante
todos estes anos, agradeo de corao os conselhos, interesse e
principalmente sua fora, entusiasmo e apoio ao meu trabalho.
Aos meus filhos por serem como so, meus amigos que me do fora,
motivao e inspirao.
E a minha me, in memoriam, pelo apoio desde os meus primeiros
passos na msica, acompanhando com carinho, orgulho e alegria todos os
momentos da minha vida profissional e com certeza esse seria mais um.

Levanta-te e v para o meio deles!


Porque voc quem est distante.
Porque voc quem pode ir.
Porque foi voc quem se afastou.
voc quem est fora.
Chegou, pois, o momento de vocs, normais, se inclurem no
meio deles (anormais) para apoi-los, para torn-los mais
felizes com a sua presena, com o seu carinho. Porque
verdadeiramente por a que se conseguir a perfeita
incluso. Depois que todos ns "os normais" nos incluirmos,
eles, simbioticamente estaro includos. Isto : ns que
temos que nos aproximar deles, levando-lhes solidariedade,
amor e carinho. Temos que nos penetrarmos no meio deles
primeiro, para que eles nos conheam, e para que ns
conheamos as suas reais carncias, seus sentimentos, suas
capacidades, suas potencialidades e assim, venamos o
nosso preconceito e o receio da convivncia.
Replica Campanha da Fraternidade, 2006
Professor Nestor Hallais Frana
Presidente da Associao de Proteo ao Excepcional
Betim - MG

Sumrio
I. MUSICOTERAPIA NA EDUCAO ESPECIAL: ANTECEDENTES HISTRICOS
DA EDUCAO INCLUSIVA E DO CONCEITO DE ATRASO DO
DESENVOLVIMENTO
12
I.1.
I.2.
I.3.

ANTECEDENTES HISTRICOS: CONCEITOS NA EDUCAO E NA CONCEPO DE


ATRASO DO DESENVOLVIMENTO.
12
MUSICOTERAPIA E EDUCAO ESPECIAL: PRECURSORES E TENDNCIAS
18
BREVE HISTRIA DA EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL
25

II. DIAGNSTICOS, CLASSIFICAES E CARACTERSTICAS NEUROLGICAS


DO PORTADOR DE ATRASO DO DESENVOLVIMENTO LEVE E MODERADO
32
II.1. CONCEITUAO, DIAGNSTICO E CLASSIFICAO
32
II.2. ASPECTOS NEUROLGICOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E ADAPTATIVO
39
E SUAS IMPLICAES NO DESENVOLVIMENTO MUSICAL
PERODOS CRTICOS E PLASTICIDADE
41
ESTMULO MUSICAL E ATIVIDADE CEREBRAL
42
III. AQUISIO DE HABILIDADES MUSICAIS DO PORTADOR DE ATRASO DO
DESENVOLVIMENTO LEVE (ADL) E MODERADO (ADM)
52
III.1. FATORES COGNITIVOS E ADAPTATIVOS NA AQUISIO DE HABILIDADES
MUSICAIS DO PORTADOR DE ATRASO DO DESENVOLVIMENTO
III.2. ESTRATGIAS E ADAPTAES NA PRTICA DA EDUCAO MUSICAL DO
PORTADOR DE ATRASO DO DESENVOLVIMENTO
III.3. PERODO SENSRIO-MOTOR: ADL E ADM (0 A 4)
O USO DE ESTMULOS SELECIONADOS E EM PEQUENA QUANTIDADE

III.4.

III.5.

III.6.

Desenvolvimento da preferncia instrumental e musical


Caso ilustrativo 1
Discriminao Auditiva
Explorao instrumental e de objetos sonoros
Trabalhando o movimento atravs e com da msica
ESTGIO PR-OPERACIONAL: ADL E ADM (4 A 9)
APROXIMAO TRABALHANDO A COMUNICAO E O RITMO MOTOR
Trabalhando a Rotina
Caso ilustrativo 2
Trabalhando o Ritmo Motor
Trabalhando o desenho rtmico em instrumentos musicais
Trabalhando o canto e uso de canes
ESTGIO OPERACIONAL-CONCRETO: 9 A 13 ANOS
MSICA NO AUXLIO COMUNICAO, LINGUAGEM E SOCIALIZAO
Envolvimento social
Caso ilustrativo 3
ESTGIO OPERACIONAL-FORMAL: 13 ADULTO
PERSONALIDADE E DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL
Caso ilustrativo 4

52
55
60
62
62
63
64
65
66

67
70
70
71
72
74
744

76
77
79
80

82
83
83

IV. CONCLUSO

86

V. BIBLIOGRAFIA

89

Lista de Figuras
Figura 1: Distribuio de matrculas em escolas especiais/classes especiais e
escolas regulares/classes comuns no pas por tipo de necessidade
educacional especial em 2004...................................................................... 30
Figura 2: Distribuio do resultado de teste QI aplicado a um vasto nmero de
pessoas......................................................................................................... 34
Figura 3: Especializao Hemisfrica. ......................................................................... 44
Figura 4: Organizao do sistema auditivo.................................................................. 45
Figura 5: Percurso da msica antes de chegar ao crtex auditivo primrio . .............. 46
Figura 6: reas corticais envolvidas com a percepo que fazem parte do crtex
associativo ................................................................................................... 47
Figura 7: Plasticidade do crtex auditivo de um no msico (7a-figura superior)
com a de um msico (7b-figura inferior) ....................................................... 48
Figura 8: Desenvolvimento cognitivo nos quatro estgios de Piaget........................... 60
Figura 9: Nvel de dificuldade de execuo nos instrumentos percussivos mais
comuns ......................................................................................................... 66

Lista de Tabelas
Tabela 1: Evoluo da matrcula de alunos com necessidades especiais at 2003.... 29
Tabela 2: Classificao do portador de RM, proposta em 1983 pela AAMR ............... 36
Tabela 3: Caractersticas do desenvolvimento escolar do portador de AD.................. 39
Tabela 4: Disfunes motoras associadas classificao........................................... 73

Introduo
A grande maioria dos indivduos com necessidades especiais em nosso
pas representa um pesado nus para suas famlias e para a sociedade. A
integrao destes indivduos na escola viabiliza sua participao futura na
sociedade, o que uma tendncia global desde o final do sculo passado.
Hoje, muitas dessas pessoas levam uma vida produtiva em vrias partes do
mundo. Dentro da atual poltica educacional surge a demanda da capacitao
de professores por profissionais especializados a fim de dar suporte
implementao dos programas de ensino.
Vrios estudos em musicoterapia na educao musical especial
focalizam especificamente a contribuio desse profissional junto ao professor
de msica no auxlio ao processo de integrao dos alunos com necessidades
especiais no ensino regular.
Musicoterapia

essencialmente

uma

cincia

voltada

para

comportamento e o desenvolvimento do ser humano. Sua atuao d-se no


somente em aspectos reabilitativos, mas tambm no desenvolvimento de
habilidades do indivduo portador de deficincia. Um diagnstico comumente
encontrado nas escolas o atraso do desenvolvimento, definido como um
grupo de disfunes com distrbios essencialmente predominantes na
aquisio de habilidades cognitivas, de linguagem, motora ou psicosociais.
Inclui os seguintes diagnsticos: retardo mental, distrbios especficos do
desenvolvimento,

transtornos

do

desenvolvimento

distrbios

de

comportamento.
Crianas que apresentam atraso do desenvolvimento leve ou moderado
so as tradicionalmente chamadas de portadoras de retardo mental ou
deficincia mental, termos utilizados nos diagnsticos mdicos e na literatura
educacional. Esse estudo focaliza particularmente o atraso do desenvolvimento
leve e moderado, por ser a populao comumente encontrada na prtica da
educao musical na pr-escola e no ensino fundamental dentro do sistema
educacional inclusivo.

A pesquisa caracteriza-se como de delineamento descritivo e de


natureza bibliogrfica com descrio de casos ilustrativos da musicoterapia na
educao musical especial. A partir de extensa reviso bibliogrfica so
deduzidas estratgias e adaptaes metodolgicas de exerccios para a prtica
da educao musical no ensino regular da criana que apresenta atraso do
desenvolvimento leve e moderado.
No primeiro captulo procuramos identificar as concepes atribudas
educao do portador de atraso do desenvolvimento bem como as influncias
do meio ambiente nos variados e imprecisos termos que o precederam no
decorrer

da

histria.

So

abordadas

as

vrias

concepes

sobre

desenvolvimento humano predominantes entre o sculo XVIII, sculo XIX e


incio do sculo XX, por serem consideradas de significncia histrica para
aqueles que acreditaram e trabalharam por mudanas significativas no
desenvolvimento educacional dessa populao. Inclumos os antecedentes
histricos da musicoterapia na educao especial referentes ao uso da msica
no processo de identificao e desenvolvimento educacional dessas pessoas.
O primeiro captulo finaliza com um breve histrico da Educao Inclusiva no
Brasil e descrio da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Os
artigos 58 e 59 do captulo V da LDB, dedicado educao especial, so de
grande relevncia para este estudo, pois detalham as garantias didticas e
recursos educacionais especializados que visam atender s necessidades
especiais dos alunos.
No segundo captulo identificamos os diagnsticos e classificaes
usualmente utilizadas para a definio de atraso do desenvolvimento leve e
moderadas, bem como as propostas que enfatizam os aspectos neurolgicos e
sua influncia no desenvolvimento musical dessas crianas. Apresentamos
modelos mundialmente utilizados no diagnstico e classificao, o Manual de
Diagnstico e Estatstica de Transtorno Mental (DSM-IV-R), a Classificao
Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade (CID10) e a Associao Americana em Retardo Mental (AAMR). Os aspectos
neurolgicos do desenvolvimento cognitivo e adaptativo so abordados na
segunda parte do captulo. Estes esto voltados para o processo de
aprendizagem que ocorre desde o perodo pr-natal. A esse processo d-se o

nome de perodo crtico do desenvolvimento do sistema nervoso onde ocorrem


modificaes estruturais e funcionais das clulas neurais e de suas conexes.
Inclumos referencias de estudos nessa rea com o objetivo de demonstrar que
embora essas crianas apresentem atraso no seu desenvolvimento, no
necessariamente permanecero estticos numa classificao atribuda a eles
desde a primeira infncia se lhes for oferecida uma educao adequada desde
os primeiros anos de vida. Vrios relatos de estudos desde o sculo XVIII,
como o caso clssico do menino selvagem de Aveyron, demonstraram a
existncia de uma fase na infncia onde a influncia do meio ambiente
fundamental no processo de desenvolvimento neurolgico e psicolgico da
criana. A insero de fatores ambientais adequados, como a estimulao
atravs da msica, tem grande influncia na interao das regies cerebrais,
bem como para promover alteraes estruturais das clulas nervosas, o que
permite o desenvolvimento de habilidades perceptuais, motoras, cognitivas e
sociais que podem auxiliar essa populao de forma diferenciada.
No terceiro captulo focalizamos aspectos especficos da ateno,
memorizao, generalizao e motivao no desenvolvimento de habilidades
musicais dessas crianas, com o objetivo de compreender o padro de
aprendizagem e as possveis alteraes desse padro promovidas pelo meio
ambiente. Baseado nas teorias desenvolvimentalistas de Piaget e Vygostky,
procuramos mapear as similaridades e as especificidades dos aspectos da
seqncia do desenvolvimento cognitivo e adaptativo dessas crianas na
aquisio de habilidades musicais dentro do ensino regular. So apresentadas
estratgias e adaptaes no processo ensino-aprendizagem da msica onde
conjugamos a contribuio piagetiana da organizao do desenvolvimento da
criana por estgios, com a viso contextualista vygotskiana a respeito da
funo mediadora do professor, do terapeuta ou dos prprios colegas da sala
de aula, os quais podem impulsionar sua integrao scio-cultural.
Esperamos que este trabalho possa chamar a ateno para a
importncia da formao especfica do profissional que trabalha direta ou
indiretamente com essas crianas. Encontramos na educao inclusiva um
compromisso maior com a orientao daqueles que trabalham com essas
crianas e que buscam o desenvolvimento mximo de suas habilidades, o que

evidencia a necessidade de um trabalho interdisciplinar. Queremos no s


conhecer o processo educacional, mas tambm perceber e refletir sobre as
dificuldades, habilidades e sentimentos desses alunos, para poder oferecer a
eles melhores condies de desenvolvimento e exerccio efetivo de sua
cidadania.

10

CAPTULO I

Musicoterapia na Educao
Especial: Antecedentes Histricos
da Educao Inclusiva e do Conceito
de Atraso do Desenvolvimento

11

I.Musicoterapia na Educao Especial:


Antecedentes Histricos da Educao Inclusiva e
do Conceito de Atraso do Desenvolvimento
I.1. Antecedentes Histricos: Conceitos na Educao e na
Concepo de Atraso do Desenvolvimento.
Os primeiros programas de atendimento educacional populao
portadora de atraso do desenvolvimento datam da segunda metade do XVIII.
Surgem inicialmente na Frana e Sua e expandem-se por toda a Europa,
Estados Unidos, Canad e outros paises, inclusive o Brasil. A primeira
instituio no atendimento a essa populao foi fundada no ano de 1770, em
Paris, por Charles M. Eppe (Mazzota, 2001, p. 208; Couto e Pantuzzo, 2004).
Uma instituio era caracterizada como um estabelecimento escola,
colnia ou hospital que possua um carter mais assistencial do que
educacional. Inclua diferentes atividades de vida diria 1 que eram realizadas
num mesmo espao fsico e sob cuidados de funcionrios sem formao
especfica (Drew, Cliford J., Logan, Donald R. et al., 1984, p. 341-342). Como
adotavam regime residencial e estavam localizadas em regies afastadas das
reas urbanas, a mobilidade social dos internos tornava-se totalmente restrita.
O trabalho desenvolvido nessas instituies era ideologicamente definido como
tratamento ou reabilitao, onde predominava o sistema de recompensa e
punio (Smith e Neisworth, 1975). Todos os residentes, governados por vrios
princpios e regras formais, eram tratados da mesma maneira e executavam as
mesmas tarefas juntos, a despeito de suas diferenas de habilidades e
dificuldades. Isso ocorria devido aos critrios na identificao ou diagnstico 2
dessa populao, que permaneceram confusos e imprecisos durante todo o
sculo XVIII e incio do sculo XIX, comprometendo o tratamento e, por
conseguinte, o desenvolvimento dessas pessoas.

Atividades de vida diria incluem auto-cuidados e vida independente. Refere-se ao


aprendizado de habilidades tais como: higiene pessoal, alimentao, vesturio,
reconhecimento de situaes de perigo e segurana pessoal.

Diagnstico esta relacionado uma doena e sua identificao.

12

At o incio do sculo XVIII as idias predominantes sobre o que


determinava o desenvolvimento de um indivduo eram reconhecidas pelos
estudiosos como preformacionistas (Irwin, 1955). Envolviam a hereditariedade
ou natureza gentica e a influncia do meio ambiente os fatores nature e
nurture 3 como sendo as determinantes fundamentais no desenvolvimento
humano. Visavam objetivamente definir a etiologia 4 e os critrios na
classificao 5 de atraso do desenvolvimento, especificando mais o grau dos
fatores biolgicos 6 envolvidos, do que o direcionamento das abordagens
educacionais e de intervenes teraputicas nessa populao. Acreditavam
que, biologicamente, todas as caractersticas corporais, talentos, interesses e
competncias eram selados no momento da concepo do ser humano. Para
eles, desenvolvimento no era nada mais do que aumento em tamanho. A
criana era vista como um adulto em miniatura. Um atraso em seu
desenvolvimento era considerado como defeito de estoque onde pouco ou
nada poderia ser feito, pois era um estado nato e esttico (Smith e Neisworth,
1975, p. 78-79).
Com Jean-Jacques Rousseau (1712- 1778), Henrich Pestalozzi (17461827) e Frederick Frobel (1782-1852) teve incio o predeterminismo,
abordagem que predominou at o incio do sculo XX, e que tambm estudava
a criana desde o nascimento, porm diferia dos preformacionistas em dois
aspectos. Primeiro, reconheciam mudanas individuais, isto , diferenas e
similaridades no desenvolvimento de cada pessoa. Introduziram a idia da
existncia de uma progresso universal para todas as crianas nos diferentes
estgios do seu desenvolvimento, dando origem s idias desenvolvidas mais
tarde na teoria de Jean Piaget (Smith e Neisworth, 1975, p.79-80). A segunda
diferena estava no reconhecimento de que fatores do meio-ambiente
influenciavam naturalmente no grau de desenvolvimento da criana. Uma
3

Nature, capacidade inerente ao sujeito. Na deficincia incluem disfunes de origem gentica


ou congnita. Nurture, funes resultantes ou de influncia do meio ambiente.

Etiologia o estudo das causas de uma doena.

Classificao o critrio utilizado para medir diferenas entre indivduos ou entre as reaes
comportamentais de um mesmo indivduo em diferentes circunstancias.

Fatores biolgicos envolvem causas genticas ou hereditrias. Os gens direcionam o


processo bioqumico do corpo para o desenvolvimento bsico das caractersticas fsicas e
mentais de um indivduo.

13

importante contribuio desses autores na enfatize da necessidade e


importncia da msica para o desenvolvimento completo das capacidades
intelectuais e expressivas da criana (McDonald e Simons, 1989).
Rousseau, como msico que era, defendeu o seu uso na educao da
criana desde a primeira infncia por ser uma maneira particularmente efetiva
de se expressar emoes profundas de uma forma pura e simples (Grimsley,
1973, p. 36). Descreveu ainda que os seus ensinamentos deveriam ser
significativos, apropriados s diferentes idades e de acordo com a simplicidade
de suas idias.
Baseado nessas concepes, Pestallozzi e Frobel desenvolveram,
quinze anos mais tarde, um currculo escolar onde a msica era parte
integrante dos ensinamentos da criana na pr-escola e escola primria no
apenas como recreao ou socializao, mas como veculo para a autoexplorao, expresso e descobertas da criana. Para eles o ensinamento da
msica era importante para todas as crianas, pois acreditavam que se o meio
ambiente educacional fosse bem dirigido, elas poderiam aprender a cantar e ler
msica (Humphreys, 1985).
Quanto deficincia 7 , no entanto, as idias predeterministas eram
radicalmente voltadas para fatores genticos ou ps-natais, como influncia
drstica no desenvolvimento natural. Afirmavam que o meio ambiente,
preveno ou tratamento poderiam fazer pouca coisa para compensar qualquer
problema no desenvolvimento de uma criana. Acreditavam que o potencial de
um deficiente poderia se tornar menos comprometido, mas no melhor do que
geneticamente j estava determinado (Smith e Neisworth, 1975, p. 80-84).
Novos estudos passaram a ser realizados objetivando demonstrar no
somente as variveis causais, mas tambm as situacionais 8 nos chamados
desvios mentais (Haring e Schiefelbusch, 1967, p. 63-66; Sarason e Doris,

Deficincia para os predeterministas era o resultado de um defeito nato ou de uma privao


extrema do meio ambiente imposta ao sujeito.

Variveis causais e situacionais nos desvios mentais envolvem respectivamente fatores


genticos e os adquiridos durante o perodo de desenvolvimento. Os fatores situacionais so
comumente associados a fatores psicosociais encontrados nas sociedades mais pobres.

14

1969, p.64-69). Estes tiveram incio com os considerados idiot e insens 9 e


tinham como objeto o conceito de privao cultural, que referente condio
do indivduo ou grupos cujos antecedentes ou modos de existncia diferem
daqueles predominantes na sociedade (Sarason, 1958). Essas diferenas
dificultam que o indivduo alcance padres normais de desenvolvimento. Nesse
contexto, so levantadas questes sobre as diferentes maneiras em que a
privao afeta a relao entre ambos os grupos. Um dos precursores de tal
idia foi o filsofo francs Ettienne Condillac (1715-1780), cuja teoria conceitua
que ausncia de estimulao produz atraso no desenvolvimento considerado
normal (Lima, 2003). Ele define desenvolvimento como um processo
continuadamente influenciado pela complexidade de fatores acumulados
atravs da histria de cada indivduo (Haring e Schiefelbusch, 1967, p.63-66).
Foi com o famoso estudo denominado o menino selvagem de Aveyron 10
do mdico francs Jean-Marc-Gaspard Itard (1774 -1838), publicado em 1801,
que surgiram as propostas iniciais de uma metodologia educacional voltada
para o desenvolvimento intelectual dos portadores de idiotisme 11 . Esse jovem,
mais tarde nomeado Victor, foi levado para Itard que trabalhava no Instituto
para Surdos e Mudos em Paris, sendo alertado de que talvez o menino fosse
um imbcile 12 . Tendo vivido at a idade de onze ou doze anos numa floresta
sem ter nenhum contato com pessoas, s foi encontrado em 1779 vagando
pelas ruas da cidade de Aveyron completamente nu e procurando por alimento.
Acredita-se que essa alma selvagem, como era chamado, perdeu-se na
infncia e foi criado por animais.
Victor foi diagnosticado por Philippe Pinel (1745-1826), pai da psiquiatria
moderna, como idiota incurvel possuidor de uma forma de insanidade e cujo
estado era inferior ao de um animal domstico (Sarason e Doris, 1969). Em
sua avaliao descreveu suas funes sensoriais como inertes, seu olhar
9

Idiot e insens idiota e insano termos utilizados para identificar indivduos que
apresentavam dficit intelectual, sem distino entre retardo mental e o que chamavam de
loucura.

10

The wild boy of Aveyron, artigo traduzido para o ingls por George e Muriel Humphrey em
1932.

11

Idiotisme idiotismo termo introduzido por P. Pinel que o definia como sendo o ltimo grau
de alienao mental nos distrbios das funes intelectuais.

12

Imbcile imbecil termo igualmente usado na identificao do idiot ou insens.

15

como inexpressivo e instvel, sua audio igualmente insensvel tanto a rudos


com volume muito alto como a msica. Sua voz se encontrava reduzida a um
completo estado de mudez e que somente produzia um som gutural uniforme.
Quanto a sua sensibilidade ao odor ele a definiu como incultivada a tal ponto
de no diferenciar um perfume do cheiro que exalava da sujeira de sua cama
(Sarason e Doris, 1969, p.141). Afirmou que seu tato estava reduzido a uma
nica funo mecnica de agarrar objetos (Pinel, 1806, apud). No entanto, para
Itard, a cura do menino era possvel. Passou a conduzir durante cinco anos
vrios procedimentos voltados para a estimulao sensorial e motora em
experincias que Victor supostamente no tivesse sido exposto. Acreditava que
esse procedimento iria contribuir para seu desenvolvimento emocional,
intelectual e consequentemente sua vida social.
A partir desse estudo de caso longitudinal 13 , Itar props um mtodo
pedaggico pioneiro na educao dos chamados por ele no mais como idiot,
mas sim como dbil ou oligofrenique (Drew, Cliford J., Logan, Donald R. et al.,
1984, p. 82; Mazzota, 2001). A metodologia por ele utilizada teve seu
embasamento terico nas idias vigentes na poca. Segundo estas, indivduos
como Victor eram vistos como tendo perdas na inteligncia normal porque
foram privados de estmulos sensoriais necessrios durante o perodo do seu
desenvolvimento intelectual. Seu mtodo inclua o uso da msica dirigido
especificamente para o desenvolvimento da fala e linguagem de Victor,
procedimento que j utilizava no ensinamento dos chamados surdos mudos
(Sheerenberger, 1983; Davis, 1999, p. 65).
Assim como Pinel e Itar, vrios mdicos nesse perodo utilizavam a
msica no diagnstico e tratamento de seus pacientes (Rogers, 1918, p. 365375; Peters, 1987, p. 30). As suas idias contriburam para o desenvolvimento
de estudos como o de Jean Etienne Esquirol (1772-1840), mdico francs,
colega de Itard e aluno de Pinel, que estabeleceu as diferenas entre idiotisme
e insanit. Seu estudo proporcionou um grande avano nos critrios de

13

Estudo de caso definido como uma estratgia de pesquisa com dados existentes atravs
da qual o pesquisador se concentra sobre um caso, geralmente escolhido por seu carter
considerado tpico, a fim de investig-lo em profundidade. Estudo de caso no mtodo
longitudinal seleciona um sujeito e o estuda atravs dos anos com o objetivo de comparar
comportamentos do indivduo nas diferentes etapas do estudo.

16

identificao e avaliao dessas pessoas que passaram a ser classificadas


como idiotie e dmence, 14 respectivamente. Para ele, idiotie no era uma
doena, mas sim uma condio do indivduo cujas faculdades intelectuais
nunca se manifestaram ou no foram desenvolvidas suficientemente para
capacitar o idiot na aquisio de conhecimentos. Ele apontava a dificuldade no
uso da linguagem como dficit primordial no que chamou de atraso no
desenvolvimento normal. Afirmava que o possuidor desse tipo de deficincia 15
poderia vir a desenvolver habilidades em tarefas como leitura e escrita
elementar. Por outro lado, uma pessoa em estado de demncia era aquela cuja
mente j esteve em condies de normalidade e perdeu sua capacidade de
compreenso. Passou ento a classificar tais indivduos como dement o que
mais tarde passou a ser diagnosticado como psicose (Couto e Pantuzzo, 2004,
p. 13).
Essa diferenciao foi um grande avano nos estudos tericos, na
avaliao e critrios de identificao desses casos, a partir da chamados de
retardos mentais (Santiago, 2000). Os conceitos de inteligncia e de
desenvolvimento passam a ser altamente pesquisados. Consequentemente
surgiram novas idias na educao que contriburam para o que passaram a
denominar como desenvolvimento global educacional, psicolgico, e social
dessas crianas, transformando radicalmente suas vidas (Lima, 2003).
A

msica

desempenhou

um

papel

importante

nos

programas

educacionais que passaram a ser desenvolvidos voltados para essas novas


idias. A identificao da sua funo em prol da educao dessas pessoas
pode ser encontrada nos registros de estudos histricos 16 da musicoterapia na
educao especial, como veremos na prxima seo.

14

Idiotie e dmence idiotia e demencia termos introduzidos por E. Esquirol em seu livro
Treatise of Insanity, traduzido por E.K.Hunt,1845, p. 446-447.

15

Deficincia ou dfcit, termo usado para indicar uma anormalidade, insuficincia ou defeito.

16

Estudo histrico reflete o que era, auxilia na compreenso do passado tal como ele se
relaciona com o presente.

17

I.2. Musicoterapia e Educao Especial: Precursores e


Tendncias
A literatura da musicoterapia na educao especial tem seus
fundamentos histricos em dados coletados dos estudos na diferenciao entre
idiotisme e insanit desenvolvidos por Esquirol (1748). Este descreveu a
importncia da msica como um agente de reforo valioso no tratamento e
educao dos insanos (Alvin, 1975, p. 48; Peters, 1987).
No principio do sculo XIX, com pesquisas realizadas na psiquiatria,
tiveram inicio os estudos nos benefcios do uso da msica nos hospitais,
instituies e na educao. No perodo de 1804 a 1806 vrios trabalhos foram
realizados na Universidade da Pennsylvania coordenados pelo psiquiatra
Benjamin Rusch, que constatou a necessidade de se formar indivduos
especializados em msica e com conhecimento nas diversas patologias
psiquitricas para atuarem no atendimento clnico ou educacional dos internos,
das instituies (Atlee, 1804; Mathews, 1806; Carlson, Wollock et al., 1981;
Solomon, Gordon et al., 1984). O primeiro atendimento hospitalar a contar com
profissionais com estas especificidades foi o Utica State Hospital, em Nova
Iorque, no ano de 1892.
Alm da psiquiatria, a msica era usada extensivamente nos asilos e
nas primeiras escolas residncias durante o perodo de 1817 a 1850 (Heller,
1987). Cresceu, paralelamente, o movimento de desinstitucionalizao ou
remoo das crianas que apresentavam atraso do desenvolvimento dos
orfanatos e instituies.

Na Europa e nos Estados Unidos os estudos

passaram a focalizar as avaliaes e programas de tratamentos dos internos


questionando sua adequao. Menolascino, McGee e Casey, em 1982
revisaram as pesquisas realizadas nesse perodo cujos resultados indicam que:
(1) Institucionalizao prolongada tem conseqncias destrutivas
no desenvolvimento... (2) locais residenciais com basescomunitrias apropriadas so geralmente mais benficas que a
colocao institucional... (3) indivduos mentalmente retardados
com vasto espectro de deficincia incluindo os retardos severos e
profundos poderiam ser atendidos em locais com basescomunitrias (Menolascino, 1982, p. 65).

18

Iniciou-se em vrios pases uma nova linha de pesquisa desenvolvendo


especificamente o que passou a ser chamado de educao especial e que
consistia na modificao dos mtodos da prtica de ensino com o objetivo de
atender os aspectos diferenciados do processo de aprendizagem do aluno
especial (Ross, 2000). O termo especial apontava o indivduo diferenciado por
alguma qualidade no usual, incomum, extraordinria e no tradicional ao
regular (Kirk e Gallagher, 1979, p. 25-30). As escolas residenciais e instituies
passaram a se organizar para atender a cada tipo de patologia especfica
diferenciando os nveis de comprometimento que, na sua maioria, ficaram
restritas aos casos mais graves, s crianas rfs ou abandonadas pelas suas
famlias.
Enquanto isso, a preocupao com o desenvolvimento educacional do
chamado dbil ainda estava voltada mais para a doena e sade do que para o
aprendizado escolar. Vrios autores a definem como educao mdicopedaggica,

ou

seja,

mdicos

que

acreditavam

no

desenvolvimento

educacional dessa populao com o objetivo de identificar e separar


principalmente os internos nos hospitais e instituies psiquitricas (Jannuzzi,
1985; Faria Filho e G., 1999; Mena, 2000; Ross, 2000; Mazzota, 2001). Novos
estudos passam a ser desenvolvidos com esse objetivo.
Edouard Seguin (1812-1880) e Maria Montessori (1866-1912) so
considerados pioneiros na adoo do posicionamento de que mesmo os casos
clnicos extremos poderiam ser retificados atravs de um ensino especializado
voltado para a estimulao sensorial. Assim deram origem abordagem
ambientalista ou nurture nos desvios mentais (Smith e Neisworth, 1975, p. 82).
Para esses estudiosos o meio-ambiente, registrado atravs dos nossos
sentidos, constitui a fonte das variveis responsveis pelo tipo, direcionamento
e padro de desenvolvimento de cada indivduo. Seguin acreditava que, com
pacincia e determinao, mesmo a criana mentalmente deficiente poderia
ser educada e dedicou sua vida profissional para demonstrar isso em seus
estudos. Em 1837, ele criou uma escola que atraiu profissionais de todas as
partes do mundo para observar seu mtodo de trabalho. Mudou-se para os
Estados Unidos em 1850, onde se tornou figura central no desenvolvimento de
programas educacionais. Foi um dos responsveis pela criao da American

19

Association on Mental Retardation (AAMR) Associao Americana em


Retardo Mental rgo pioneiro dedicado aos vrios problemas desde a
infncia at a idade adulta dos que passaram a ser chamados de portadores de
retardo mental 17 . Seu programa educacional inclua a msica nas atividades
acadmicas e sociais, bem como no desenvolvimento da linguagem e de
habilidades motoras. Devido aos seus esforos, vrias instituies e escolas
particulares usavam o piano e instrumentos de percusso para aprimorar as
tradicionais tcnicas de ensino nessa patologia (Kraft, 1963).
Seguin e Montessori so citados nos registros de estudos histricos da
musicoterapia na educao especial como os defensores do uso da msica
nos programas educacionais para portadores de retardo mental (Haring e
Schiefelbusch, 1967; Birkenshaw-Fleming, 1993; Adamek, 2005). As teorias e
mtodos educacionais de Montessori foram inicialmente desenvolvidos a partir
de seu trabalho com os diagnosticados como portadores de retardo mental.
Aprimorando os estudos de Seguin, ela utilizou uma abordagem mais analtica
enfatizando o uso de tcnicas de ampliao na estimulao multi-sensorial e
motora. Seu trabalho foi uma importante contribuio para a musicoterapia na
educao especial por estar totalmente voltado para a didtica na deficincia.
No ensino da leitura, na poca o objeto de estudo mais focalizado, ela usava
alm de cores e desenhos, a msica e movimentos rtmicos enfatizando o som
das letras no ensino da fala e linguagem dessas crianas. Nos casos de
comportamento hiperativo ou agitado ela sugeria a diminuio especfica dos
estmulos visuais e auditivos para reduzir a distrao na aprendizagem. Nos
casos contrrios, o dos hipoativos ou lentos, utilizava um aumento dos recursos
do meio-ambiente educacional. Para ela no havia regras especiais no
processo de ensino e aprendizagem. Afirmava que a curiosidade da criana
que a leva a conhecer o mundo a sua volta e que tais procedimentos,
acelerariam e ampliariam sua aprendizagem. Seus mtodos de ensino da
populao portadora de deficincia foram amplamente usados por mais de
meio sculo (Montessori, 1912, apud; Montessori, 1965). Subsequentemente
17

Retardo mental, de acordo com a AAMR, diz respeito a um funcionamento intelectual abaixo
da mdia, que tem sua origem no perodo do desenvolvimento. Esta associada a uma
alterao do comportamento adaptativo que significa maturao, aprendizagem e
ajustamento social.

20

s essas experincias, Montessori passou a se interessar pelo ensino da


criana na primeira infncia. Em 1907, criou uma escola, a Casa dei Bambini
Casa da Criana a primeira escola para crianas de dois anos e meio a sete
anos de idade voltada para o ensino da msica. Adotava igualmente a idia de
que a melhor educao musical a que coloca a criana no comando do seu
aprendizado (McDonald e Simons, 1989, p. 31).
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, as idias de Seguin e
Montessori na educao foram desenvolvidas por Samuel G. Howe. Este
defendia o desenvolvimento de uma criana como o produto acumulativo de
uma contnua interao entre hereditariedade e meio ambiente dando origem
abordagem interacionista (Kirk e Gallagher, 1979, p. 5-8). Howe foi o precursor
da idia de que o caminho certo para o desenvolvimento educacional dessas
crianas seria dentro e nas escolas comuns em conjunto com os colegas
comuns e em todas as reas possveis de obteno de conhecimentos. Com
ele surgiu o conceito educacional de integrao, termo que indica que a
educao do portador de deficincia deve se dar na sala de aula normal, junto
aos colegas no deficientes (Irwin, 1955). Defendia que essa integrao
deveria ser a mais prxima possvel das demais crianas, facilitando o
desenvolvimento mximo de seu potencial.
No incio do sculo XX as pesquisas passaram a ter como objetivo a
identificao dos efeitos de um ambiente mais estimulante no desenvolvimento
dessas crianas. Essas tiveram incio com os portadores de retardo mental.
Tornou-se

evidente

necessidade

de

determinar

responsabilidades

governamentais diante dos direitos legais dessas pessoas educao pblica.


Fez-se necessria a criao de critrios de avaliao desses alunos, o que
levou no ano de 1904 o ministro da educao do governo francs a incumbir
Alfred Binet (1873-1961) e Theophile Simon (1873-1961) da elaborao de um
teste no auxlio colocao de crianas com dficit mental em salas de aula
apropriadas. Entre 1905 e 1908 ambos desenvolveram o primeiro teste de
inteligncia. O interesse de Binet em investigar inteligncia foi manifestado em
seu livro publicado em 1902, The Experimental Study of Inteligence O Estudo
Experimental de Inteligncia (Doll, 1962, p. 50). Com Binet houve um grande
avano no diagnstico e classificao no retardo mental. As crianas a partir de

21

dois anos de idade j podiam ser avaliadas de acordo com sua idade mental 18 ,
o que significa que elas passaram a ser classificadas em relao s aquisies
intelectuais prprias sua idade cronolgica, tomando como critrio o atraso
escolar (Drew, Cliford J., Logan, Donald R. et al., 1984, p. 83). Surgem novas e
importantes perspectivas na educao. Substituiu-se a idia de parada no
desenvolvimento

psquico

desses

indivduos

pela

de

atraso

do

desenvolvimento intelectual.
A partir de 1938 surgiu em Genebra, Sua, o termo deficincia mental
em substituio palavra anormal, por ser considerada mais especfica na
definio desse tipo de atraso do desenvolvimento. Nesse perodo, entre as
pesquisas sobre inteligncia destacaram-se os estudos do mdico ingls J.
Langdon Down (1887) 19 com indivduos que nomeou como idiot savants. Ele os
descreveu como casos raros de talentos extraordinrios em msica, artes
plsticas, matemtica, lingstica, entre outras habilidades e uma capacidade
distinta

de

memorizao

que

contrastavam

com

um

retardo

no

desenvolvimento que variava de leve a muito grave. Interessantemente, os


casos mais comuns que encontrou foram de indivduos que apresentavam
habilidades especficas em msica e particularmente para tocar peas inteiras
de ouvido no piano, sem deixar de discriminar a tonalidade correta (Gardner,
2002, p.48; Treffert, 2005).
Paralelamente o uso da msica nas escolas passou a obedecer a
procedimentos mais cientficos em suas investigaes aps a implementao
das salas de recursos, que consistiam de programas e mtodos curriculares
apropriados s necessidades de cada estudante. O ensino da msica ampliou
o atendimento a alunos com diferentes nveis de comprometimento que
freqentavam as aulas. Esse teve incio com os portadores de retardo mental.
Notara-se que o uso da msica auxiliava no somente no desenvolvimento de

18

Idade mental, conceito desenvolvido por Binet e Simon (1908) como meio de expressar o
desenvolvimento intelectual da criana. Baseado na idia de desenvolvimento, um escore em
idade mental representa a mdia da performance da criana com idade cronolgica igual a
esse escore. Nesse tipo de teste o resultado da avaliao de um indivduo comparado ao
de outros.

19

Dr. J. L. Down, mais conhecido pelos seus estudos na sndrome de Down, afirmou que,
embora no aceitasse, adotou o termo idiot por ser o utilizado nos meios cientficos e
introduziu o termo derivado do francs savant que significa, pessoa erudita.

22

habilidades sociais, mas tambm na comunicao, memria, habilidades


motoras e respostas afetivas, mesmo nos casos considerados de retardo grave
a partir da classificao de Binet (Graham e Beer, 1980; Solomon, 1980). As
investigaes passaram a ter objetivos mais especficos alcanando resultados
que contriburam para o crescimento da musicoterapia como profisso, at
ento praticada por profissionais sem formao acadmica especfica. Em
1919, Margaret Anderson organizou o primeiro curso universitrio em
musicoterapia, na Columbia University em Nova York (Peters, 1987, cap. 4).
A partir de1940, as classes especiais passaram a fazer parte tambm do
sistema ensino regular. Em 1948, elas cresceram em nmero com a
Declarao Universal dos Direitos Humanos aprovada pela Assemblia Geral
das Naes Unidas, onde foram firmados princpios de no discriminao e
proclamao do direito de toda pessoa educao (Ross, 2000, p. 53).
Entre as dcadas de 1950 e 60, passou a ser discutido, nos meios
educacionais, o conceito de normalizao 20 , que tem como fundamento fazer
com que a educao da pessoa portadora de deficincia se assemelhe s
condies normais da sociedade.
A dcada de 1950 foi de grande importncia para a musicoterapia. O
seu uso na educao dos portadores de atraso do desenvolvimento cresceu
rapidamente (Peters, 1987, p. 62-67). Maior nfase aos cuidados e ao
desenvolvimento educacional dessa populao passa a ser dada pelas
agncias estatais e nacionais da Europa e Estados Unidos. Nessa mesma
dcada os Estados Unidos e Inglaterra lideraram os movimentos de formao
de associaes e cursos de graduao e ps-graduao em musicoterapia.
Com a fundao da National Association for Music Therapy NAMT
Associao Nacional de Musicoterapia em 1950 nos Estados Unidos e da
British Society for Music Therapy Sociedade Britnica de Musicoterapia em
1958 na Inglaterra estabeleceram-se os critrios para o registro profissional do
musicoterapeuta. Nesse perodo a abordagem da musicoterapia para
20

Normalizao, ou alternativa menos restrita, refere-se educao, colocao e tratamento


do portador de deficincia propiciando ao mesmo uma vida o mais prximo do normal
possvel. Inclui o processo de integr-los ao uso de objetos, ao trabalho, participao em
eventos e os de interao que reflitam nas suas atividades do dia a dia, dentro do meio
ambiente escolar ou tratamento teraputico.

23

indivduos com deficincia passou por critrios de investigao que foram


altamente documentados e em particular para os chamados de portadores de
retardo mental (Brewer, 1955; Gilliland, 1959; Reynolds, 1982). Esses estudos
demonstraram que o uso prescrito da msica contribuiu sobre maneira para o
desenvolvimento educacional global dessa populao no que se refere sua
adaptao

social,

auto-controle,

estabilidade

emocional,

aumento

da

concentrao, percepo sinestsica e propceptiva, coordenao motora e


aumento da motivao devido satisfao na obteno de conhecimentos.
No final da dcada de 1960, vrias mudanas ocorreram na educao
da criana portadora de necessidades especiais. Ela se voltou para o
desenvolvimento educacional dessas crianas no sentido que conhecemos
hoje. Intensificaram-se os movimentos internacionais voltados para os direitos
humanos. A partir da dcada de 1970, argumentava-se que a prtica exercida
na educao especial permanecia inadequada e ainda era privilgio de poucos.
Pais, educadores e terapeutas defendiam a idia de que o indivduo deficiente
poderia ainda desenvolver melhor suas potencialidades.
Alm dos conceitos de individualizao e normalizao, surgiu nos
programas de ensino o conceito de incluso do deficiente no sistema geral de
educao. O amplo significado da incluso passou a ser discutido em vrios
movimentos internacionais desde o direito educao para todos, que passou
a ser lei pblica em vrios pases do mundo, bem como especificidades no
processo de avaliao em favorecimento sua mxima aprendizagem,
qualidade e planejamento do ensino.
O desafio da educao inclusiva culmina no processo de integrao
dessas crianas nas salas de aula o mais prximo possvel de seus colegas
no deficientes, o que evidenciou a necessidade da formao de uma equipe
de profissionais especializados. Hoje os programas interdisciplinares de ensino
procuram desenvolver ao mximo as habilidades desses alunos. As classes
especiais foram substitudas por salas de recursos, que funcionam durante um
perodo dentro do sistema curricular de ensino no qual o aluno recebe aulas de
reforo visando sua integrao escolar e social.

24

A partir de 1975, a musicoterapia passou a fazer parte dos programas


de educao inclusiva e uma vasta quantidade de pesquisas na rea foi
publicada na Europa, Estados Unidos e Amrica Latina (Dorow, 1976; Gfeller,
1982; Gfeller, 1984; Lanthom e Eagle, 1984; Heller, 1987; Jellison, 2000;
Adamek, 2002). A educao inclusiva passou por vrias transformaes nos
anos de1980 e 1990 devido aos programas de avaliao e qualificao dos
profissionais envolvidos nesse novo sistema de ensino. Os questionamentos
em torno das novas idias em torno da educao dessas crianas, surgem nas
comemoraes do Ano Internacional das Pessoas Deficientes em 1981,
abrindo caminho para os vrios encontros internacionais que passaram a
discutir a incluso e a transformao do sistema educacional (Sassaki, 2002).

I.3. Breve Histria da Educao Inclusiva no Brasil


A partir da segunda metade do sculo XX, a conquista e o
reconhecimento

dos

direitos

do

portador

de

deficincia

tornaram-se

componentes integrantes da educao especial no Brasil. Um olhar retroativo


sobre sua trajetria mostra que, desde o Brasil Imprio, de acordo com a
Constituio de 1824, consagrou-se o direito educao para todos os
brasileiros (Mazzota, 2001, p. 208). O atendimento educacional a esses alunos
chegou ao Brasil em 1854. Dom Pedro II criou o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, que em 1891 passou a ser chamado de Instituto Benjamin Constant.
Em 1874, na cidade de Salvador, foi criada a primeira escola especial estatal
para indivduos deficientes mentais, vinculada ao Hospital Juliano Moreira
(Jannuzzi, 1985, p. 123). Em 1887, foi fundada a Escola Mxico, na cidade do
Rio de Janeiro que atendia o portador de deficincia visual e fsica.
Em Belo Horizonte, Minas Gerais foi criada em 1925, a Escola Estadual
So Rafael, destinada educao escolar do portador de deficincia visual. O
modelo de educao especial europeu chegou ao Brasil tambm na cidade de
Belo Horizonte em 1929, trazido pela psicloga e educadora Helena Antipoff
(1892-1974), nascida na Rssia e de formao universitria em Paris e
Genebra. Passou a lecionar na Escola de Aperfeioamento de Professores,
cuja proposta era a de formao de professores do Estado que iriam assumir
as modificaes ocorridas no ensino fundamental, especial, rural e comunitrio,

25

a partir de suas idias e de sua participao no movimento nacional na reforma


de ensino conhecida como Escola Nova (Campos, 2003). Passou a coordenar
o Laboratrio de Psicologia da Escola de Aperfeioamento voltado para a
pesquisa no desenvolvimento educacional de crianas portadoras atrasos do
desenvolvimento. Introduziu o mtodo de avaliao das medidas de inteligncia
de Binet e Simon nos programas de ensino para as crianas de baixa renda ou
dos nomeados por ela de excepcionais 21 .
Em 1932, ela criou em Belo Horizonte, juntamente com um grupo de
mdicos, educadores e religiosos, a Sociedade Pestalozzi, voltada para a
educao dessas crianas e na assessoria s professores das classes
especiais nos grupos escolares. Helena Antipoff introduziu no Brasil a idia da
necessidade que vemos hoje, como indispensvel no processo de incluso e
integrao do portador de deficincia de se trabalhar na formao do professor
que lida diretamente com essas crianas no ensino regular. Em 1935, fundou a
Escola Estadual Instituto Pestalozzi especializada no ensino ao portador do
portador de deficincia mental e auditiva. Essa iniciativa teve repercusso
nacional nas escolas especiais e, em 1954, passou a fazer parte da
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais, APAE (Jannuzzi, 1985, p. 81).
Na segunda metade do sculo XX, a partir de polticas pblicas em favor
do deficiente, quarenta instituies pblicas de ensino regular prestavam
atendimento a essa populao.
A educao especial nos modelos de hoje teve seu incio na cidade do
Rio de Janeiro em 1959, quando a Lei 953 foi decretada pela Secretaria
Municipal de Educao e Cultura (Alves, 2004). Equipes tcnicas em educao
especial foram formadas em todo o municpio do Rio de Janeiro.
A partir dos anos 1960 e 1970 ocorreram vrios movimentos
internacionais em torno dos direitos humanos. A incluso de crianas
portadoras de deficincia nas escolas brasileiras tornou-se cada vez mais
intensa. Em 1989, a Lei 7.853 se disps a apoiar as pessoas portadoras de

21

Excepcional, termo introduzido por Antipoff no lxico da psicologia em substituio a retardo


em referencia s crianas cujos resultados nos testes de QI afastavam-se da zona de
normalidade, o que evitava, a seu ver, a estigmatizao e possibilitava a reverso do
distrbio por meio de medidas psicopedaggicas adequadas.

26

deficincia, firmando a obrigatoriedade da oferta da educao especial em


estabelecimentos pblicos e particulares de ensino. No entanto, essa mesma
lei restringiu esse atendimento a pessoas portadoras de deficincia capazes de
serem integradas no sistema regular de ensino e definiu como crime o ato de
recusar ou suspender, sem justa causa, a inscrio de alunos em
estabelecimento de ensino pblico ou privado, de qualquer curso ou grau, por
motivos derivados da sua deficincia.
Somente em 20 de Dezembro de1996 a educao inclusiva tornou-se lei
e responsabilidade do poder pblico no Brasil. Desde essa data a incluso do
estudante portador de necessidades educacionais especiais 22 na rede regular
de ensino est aprovada pela Constituio Federal Brasileira, Captulo II,
Seo I, artigo 205, inciso III e garante que:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho (MEC, 1997).
O direito educao especial foi assegurado pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDB (Lei 9.394/96). O captulo V da LBD
dirigido exclusivamente educao especial. Definida como uma modalidade
de educao escolar, ela oferecida, preferencialmente, na rede regular de
ensino para alunos portadores de necessidades especiais. Os artigos 58 e 59
desse captulo so de relevncia para esse estudo, pois detalham as garantias
didticas e os recursos educacionais que visam atender s necessidades
especiais dos alunos. O artigo 58 garante que:
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na
escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de
educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou
servios especializados sempre que, em funo das condies
especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas
classes comuns do ensino regular.
22

Estudantes portadores de necessidades educacionais especiais consideradas pelo ltimo


levantamento realizado pelo MEC incluem: visual, auditiva, fsica, mental, mltiplas, dos
superdotados, portadores de condutas [sic] tpicas e outras classificaes adotadas pelas
escolas.

27

3 A oferta da educao especial, dever constitucional do Estado,


tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao
infantil.
O artigo 59 desse mesmo captulo especifica quais so as garantias
funcionais necessrias no processo ensino-aprendizagem dessa populao e
afirma os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades
especiais:
currculo, tcnicas, recursos educativos [...], para atender s suas
necessidades; [...] professores do ensino regular capacitados para
a integrao desses educandos nas classes comuns [...];
terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o
nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude
de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados [...]; professores com
especializao adequada em nvel mdio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integrao desses educandos nas
classes comuns [...]; educao especial para o trabalho, visando a
sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies
adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no
trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais
afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora [...]; acesso
igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares
disponveis para o respectivo nvel do ensino regular (MEC, 1997).
Os artigos 58 e 59 deixam claro que a preparao adequada de todos os
profissionais da educao um dos fatores-chave para proporcionar a
mudana para escolas integradoras.
Hoje, desde a criana portadora de deficincia leve at as mais
comprometidas esto matriculadas na rede regular de ensino. A tabela 1
quantifica a evoluo das matrculas dos alunos com necessidades especiais
na rede regular de ensino, ocorridas desde a passagem da Lei de 9.394/96. Os
dados do Censo Escolar da Secretaria da Educao SEESP/MEC de 2005
demonstram que:
As decises tomadas pela SEESP/MEC, vm revelando um
interessante movimento em respeito aos direitos dos cidados com
necessidades especiais, dentro do sistema educacional,
certificados pelos dados do Censo Escolar. Dados do Censo
Escolar de 2003 (MEC/INEP) registram que a participao do
atendimento inclusivo cresceu, no Brasil, passando dos 24,7% de
2002 para 28,7% em 2003, um crescimento de 30,6% em apenas
28

um ano, em relao s matrculas. A participao do atendimento


em separado, nas classes especiais e nas escolas especiais,
diminuiu, passando de 75,3% para 71,3% (MEC, 2004).

EVOLUO DA MATRCULA DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS POR TIPO DE DEFICINCIA

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

Tipo de Ne- Quantidade Quantidade Quantidade Quantidade Quantidade Quantidade Quantidade Quantidade
cessidade
Alunos
Alunos
Alunos
Alunos
Alunos
Alunos
Alunos
Alunos
Total Brasil

201.142

334.507

337.326

374.129

300.520

323.399

337.897

500.375

Deficincia
Visual

8.081

13.875

15.473

18.629

8.019

8.570

9.622

20.521

Deficincia
Auditiva

30.578

43.241

42.584

47.810

35.545

36.055

35.582

56.024

Deficincia
Fsica

7.921

13.135

16.463

17.333

10.764

12.182

11.817

24.658

Deficincia
Mental

121.021

189.370

181.377

197.996

178.005

189.499

199.502

251.506

Deficincia
Mltipla

23.522

47.481

42.582

46.745

41.726

47.086

50.484

62.283

Condutas
Tpicas

9.529

25.681

8.994

9.223

7.739

9.190

9.744

16.858

Superdotao

490

1.724

1.187

1.228

454

692

625

1.675

28.666

35.165

18.268

20.125

20.521

66.850

Outras

Tabela 1: Evoluo da matrcula de alunos com necessidades especiais at 2003


(Fonte: MEC/INEP/SEEC - http://www.mec.gov.br/seesp/matricula.shtm - acesso em
07/05/2005.

O ltimo levantamento divulgado pelo MEC de dezembro de 2004,


registra um aumento de 12,3% desses estudantes, alcanando 566.753
matriculados (MEC, 2004). A Figura 1 registra a distribuio de matrculas por
tipo de necessidade educacional especial divulgada no ltimo censo escolar
(MEC, 2004).

29

Figura 1: Distribuio de matrculas em escolas especiais/classes especiais e


escolas regulares/classes comuns no pas por tipo de necessidade educacional
especial em 2004.

Diante desses dados, podemos concluir que formar novas competncias


e construir estratgias de aprendizagem condizentes com as necessidades do
alunado uma necessidade urgente. Todos esses diferentes tipos de
deficincias podem ser desafiadores e enigmticos para muitos professores se
no houver uma compreenso bsica das capacidades dessas crianas, suas
necessidades especiais e principalmente de que maneira e em que nveis elas
se diferem das demais crianas. Esta importante questo abordada nos
prximos captulos.

30

CAPTULO II

Diagnsticos, Classificaes e
Caractersticas Neurolgicas do
Portador de Atraso do
Desenvolvimento Leve e Moderado

31

II.Diagnsticos, Classificaes e Caractersticas


Neurolgicas do Portador de Atraso do
Desenvolvimento Leve e Moderado
II.1. Conceituao, Diagnstico e Classificao
Este estudo focaliza a populao classificada como portadora de atraso
do desenvolvimento leve e moderado, pois esta constitui, hoje, o grupo mais
numeroso de estudantes com necessidades especiais inclusos na rede regular
de ensino, alm de ser considerada a populao integrada nas aulas de
educao musical (Gfeller, 1989; Davis, 1999; MEC, 2006).
Crianas que apresentam atraso do desenvolvimento leve ou moderado
so as tradicionalmente chamadas de portadoras de retardo mental ou
deficincia mental, termos utilizados nos diagnsticos mdicos e na literatura
educacional tradicional. Tais termos sero utilizados sempre que for
necessrio, para podermos referenciar as concluses obtidas em estudos
empricos.
Os modelos mundialmente utilizados no diagnstico e classificao
dessa populao so os descritos no Manual de Diagnstico e Estatstica de
Transtorno Mental (DSM-IV-R), a Classificao Estatstica Internacional de
Doenas e Problemas Relacionados Sade (CID-10) e pela Associao
Americana para Retardo Mental (AAMR).
O DSM-IV-R e a CID-10 so sistemas de descries diagnsticas com
base em sintomas e comportamentos, agrupados em sndromes ou
transtornos. Esses sistemas declaram-se atericos e definem o grau de
deficincia com base na mensurao de QI, identificando particularmente o
atraso no desenvolvimento cognitivo (Carvalho e Maciel, 2003). Com a criao
do primeiro manual do retardo mental em 1921, que a AAMR passou a liderar o
campo de estudos sobre essa populao de forma diferenciada do diagnstico
mdico-clnico. Desde ento incorpora questes subjetivas na identificao
dessas crianas que, alm das conceituaes e classificaes, inclui modelos
tericos e orientaes de intervenes em diferentes reas e especialmente na
educacional. As tendncias para mudanas na direo de uma perspectiva

32

mais multidimensional na identificao dessas crianas podem ser sentidas nas


definies de retardo mental segundo esses trs sistemas.
A ltima reviso do DSM-IV-R define atraso do desenvolvimento como
um grupo de disfunes com distrbios essencialmente predominantes na
aquisio de habilidades motoras, cognitivas, lingstica e social. Quando
essas disfunes se apresentam de forma conjunta, envolvendo um atraso
global, so consideradas casos de retardo mental (DSM-IV-R, 1995).
Adotando essa terminologia, o DSM-IV-R define retardo mental como:
(1)funcionamento intelectual geral significantemente inferior
mdia (QI ou QI equivalente), acompanhado de (2) dficit ou
limitaes significativas no funcionamento adaptativo em pelo
menos duas das seguintes reas de habilidades: sociais, de
comunicao, auto-cuidados, vida cotidiana, auto-suficincia,
habilidades acadmicas, trabalho, lazer, sade e segurana. (3)
fatores etiolgicos evidenciados no perodo pr-natal (ex: formao
gentica ou de m nutrio do feto), neonatal (ex: hipxia ou
insuficincia na oxigenao do beb no momento do parto) ou psnatal (ex: infeces ou acidente traumtico) estabelecidos at a
idade de 18 anos e (4) apresentar ou no caractersticas
associadas ao retardo mental, como distrbios fsicos,
anormalidades em um ou mais sistemas como neurolgico,
neuromuscular, visual, auditivo ou cardiovascular e sintomas
comportamentais como passividade, dependncia, baixa autoestima, baixa tolerncia para a frustrao, agressividade, autocontrole pobre, auto-estimulao estereotipada e se auto-ferir
(DSM-IV-R, 1995, p.39-46).
Na CID.10, a terminologia atraso do desenvolvimento no utilizada
para definir retardo mental. A exemplo do DSM-IV-R, essa populao est
inclusa na Classificao de Transtornos Mentais e de Comportamento e
definida como:
Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do
funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente por um
comprometimento, durante o perodo de desenvolvimento, das
faculdades que determinam o nvel global de inteligncia, isto ,
das funes cognitivas, de linguagem, da motricidade e do
comportamento social. O retardo mental pode acompanhar um
outro transtorno mental ou fsico, ou ocorrer de modo
independentemente (CID.10, 2006).
Embora haja uma grande polmica quanto melhor maneira de se
nomear e medir o grau de comprometimento intelectual dessas crianas, os

33

termos, leve, moderado, severo e profundo so mundialmente adotados na


classificao a partir do resultado obtido no Teste de Quoficiente de
Inteligncia (QI) (Wortman e Loftus, 1988, 379-385). Quando um teste de
inteligncia realizado por um grupo grande de pessoas os resultados seguem
uma distribuio em forma de sino, como representada na Figura 2.

Figura 2: Distribuio do resultado de teste QI aplicado a um vasto nmero de


pessoas (Wortman e Loftus, 1988, p. 384).

A extenso dos resultados concentra-se entre 85 e 115 pontos, com


uma mdia de resultado de 100. Em qualquer populao testada, 95% dos
indivduos tero resultados entre 70 e 130. Como podemos ver 68% de todos
os resultados ficam entre a mdia (100) e um padro de desvio (15 pontos) de
cada lado. A extenso dos resultados de 85 a 115 pontos geralmente
considerada normal. Se mudarmos um ou mais padres de desvio de cada
lado da mdia, encontraremos todos os resultados entre 70 e 130 pontos o que
significa que mais de 95% da populao testada apresenta resultado entre
esses valores. Na nossa cultura, os resultados acima ou abaixo dessa mdia
correspondem a 2% da frao da populao que classificamos como casos de
genialidade ou de deficincia mental. A idia contida no teste de QI a de
testar a proporo (ou razo de 100 para 1) entre a idade mental e a
cronolgica. Esse clculo feito dividindo-se a idade mental (a mdia da idade
obtida no resultado do teste da criana) pela idade cronolgica e multiplicandose por 100, para eliminar o ponto decimal. Por exemplo, se a idade mental de
uma criana 12 e a idade cronolgica de 10 anos, o seu Q.I. 12/10 x 100

34

= 120. Um resultado abaixo de 70 pontos caracteriza os quadros de atraso do


desenvolvimento (Wortman e Loftus, 1988, p.391).
Vrias so as evidncias de que testar inteligncia no se resume em
medir uma capacidade fixa, mas, sim, apresentar uma variabilidade de acordo
com o grau de adaptao do indivduo com o meio-ambiente e aprendizagem.
Assim, evidenciou-se a necessidade de se aprimorar o processo de
diagnosticar. A AAMR props um novo modelo, o Sistema 2002, que consiste
de uma concepo multidimensional incluindo alm da funo intelectual, o
comportamento adaptativo e de participao e ajustamento social do indivduo
(Carvalho e Maciel, 2003). O manual atual da AAMR 2004 classifica estado de
funcionamento intelectual subnormal como um desvio para menos em relao
aos padres esperados para uma determinada idade cronolgica dessas
crianas.

comportamento

adaptativo

definido

como

maturao,

aprendizagem e ajustamento social. O processo de maturao d-se,


predominantemente, no perodo que vai do nascimento idade escolar. Com a
idade, a habilidade de pensar e aprender sofre mudanas, isto , passa por
estgios de maturao.

Durante a primeira infncia e a fase pr-escolar, a

criana busca dominar habilidades bsicas da vida cotidiana, cuja natureza


sensrio-motora (comer, sentar, andar, falar, usar o banheiro e vestir-se).
Durante os anos escolares, aprender e ajustar-se socialmente tornam-se os
interesses primordiais da criana. A aprendizagem manifesta-se na aquisio
de habilidades acadmicas como ler, escrever e contar. O ajustamento social
se reflete no grau de relacionamento interpessoal atingido pela criana em
relao s normas culturais e de observncia de normas e leis de acordo com
o exigido pelo ambiente. A AAMR, 2004 apresenta a seguinte definio de
retardo mental:
Estado de funcionamento intelectual geral abaixo da mdia, que se
origina durante o perodo de desenvolvimento da criana,
prejudicando o posterior comportamento adaptativo, como expresso
nas habilidades prticas, sociais e conceituais, originando-se antes
dos dezoito anos de idade (AAMR, 2004, p. 1).
Na

classificao

educacional

ainda

utilizado,

em

alguns

estabelecimentos, o termo educvel para as crianas com retardo mental leve


e que so capazes de alcanar academicamente o terceiro ou quarto perodos.

35

Aqueles estudantes que apresentam retardo mental moderado so chamados


de treinveis e considerados capazes de adquirir habilidades nos autocuidados e socializao, mas no so capazes de aprender a ler (Adamek,
2005). A tabela 2 classifica e distribui os graus de retardo mental (RM) de
acordo com os desvios do padro normal, proposto pela AAMR h mais de 20
anos, porm, utilizado at hoje pela Organizao Mundial de Sade (OMS),
bem como pelo DSM-IV-R (Grossman, 1983).

CLASSIFICAO
AAMR - 1983

QI

CLASSIFICAO
EDUCACIONAL

Leve

50 55 a 70

Educvel

Moderada

35 40 a 50 55

Treinvel

Severa

20 25 a 35 40

Severo/ Deficincias
Mltiplas

Profunda

0 20 ou 25

Severo/ Deficincias
Mltiplas

Tabela 2: Classificao do portador de RM, proposta em 1983 pela AAMR Adaptado


de Adameck, M. 2005.

necessrio ressaltar a existncia da populao classificada como


limtrofe. Esta apresenta um desvio para menos na mdia padro da populao
e seu diagnstico de retardo mental no garantido. A diferena entre o
funcionamento intelectual no retardo mental leve (QI 55-70) e o limtrofe (QI 7184), requer consideraes cuidadosas sobre vrias informaes obtidas no
teste de QI, inclusive as de ordem psicolgica. Pela variabilidade dos requisitos
que podem ser encontrados no diagnstico desses indivduos, seria necessria
uma ateno diferenciada para poder inclu-los na populao que estamos
estudando (DSM-IV-R, 1995).
Como vemos, os diferentes aspectos do diagnstico e classificao do
atraso do desenvolvimento podem ser desafiadores e enigmticos para muitos
professores se no houver uma compreenso bsica das capacidades dessas
crianas, suas necessidades especiais e principalmente de que maneira e em
que nveis diferem das demais.
Com as mudanas no campo da educao especial, as definies atuais
esto baseadas na crena de que o portador de atraso do desenvolvimento

36

tem o potencial de aprender e desenvolver suas habilidades quando lhes so


proporcionados suporte e servios especializados (Brasil, 1996; Loureiro,
1999).
Dentro do sistema educacional atual o atraso do desenvolvimento leve e
moderado identificado atravs de procedimentos de avaliao e instrumentos
de diagnsticos apropriados especificando que:
Uma criana na faixa etria entre trs e doze anos apresentar
atraso em uma ou mais das seguintes habilidades: cognitiva, fsica,
de comunicao, emocional e social, evidenciando-se a
necessidade de uma educao inclusiva que propicie aos
professores e alunos servios de apoio especializado (Gale, 2005).
A observao refere-se criana cujo padro de desenvolvimento
estabelecido para a sua idade se apresenta atrasado se comparado s demais
crianas da mesma idade (Rebeca, 1999).

As agncias educacionais

nacionais e internacionais diferem quanto terminologia a ser utilizada, mas os


conceitos em si esto voltados para o desenvolvimento global da criana e no
apenas para nomear a doena que causa o seu atraso. Por exemplo, os termos
deficincia mental ou retardo mental no so utilizados nas escolas em
algumas culturas, pois eles representam um estado esttico e permanente e
no um atraso a ser trabalhado. Na Inglaterra, a partir do mundialmente
conhecido Relatrio Warnock de 1981, utiliza-se o termo dificuldades de
aprendizagem na identificao dessa populao e de todos os tipos de
deficincia, inclusive os portadores de deficincia fsica e sensorial.
Inicialmente, a baronesa Mary Warnock introduziu esse termo para descrever e
identificar os portadores de deficincia mental. Sua inteno na utilizao
dessa terminologia era a de tirar a nfase do QI e da etiologia na classificao
dessas crianas ao se elaborar o currculo escolar adequado focalizando as
necessidades da criana e no suas limitaes (Dockrell e McShane, 2000).
Como profissionais na educao inclusiva, buscamos ser cautelosos e
evitamos todas as possibilidades de erro na identificao do que, em
especfico, constitui o atraso de uma criana em particular. Acreditamos que
diagnosticar e ensinar so dois componentes inseparveis de um nico
processo. Ambos deveriam ser sempre partes interrelacionadas de um
processo continuo de tentativas para entender o aluno e ajud-lo a aprender. O

37

programa educacional que consiste meramente na rotina de ensinar


habilidades ou no uso cego de mtodos e materiais, sem considerar as
informaes contidas no diagnstico sobre as habilidades e problemas
especficos de cada aluno, talvez no seja apenas perda de tempo e esforo,
mas talvez provem ser tambm prejudiciais ao indivduo. Por sua vez, o
diagnstico que simplesmente rotula ou que presume nomes ou causas da
dificuldade de um aluno no processo de aprendizagem, no operacional,
porque no proporciona orientaes suficientes para idealizar estratgias no
ensino. De acordo com Gardner:
Deveria ser possvel identificar o perfil intelectual de um indivduo
numa idade precoce e ento utilizar este conhecimento para
aumentar as oportunidades e opes educacionais da pessoa.
Seria possvel canalizar indivduos com talentos incomuns para
programas especiais, at mesmo poderamos estruturar projetos
especiais de melhoramento para indivduos que apresentam um
perfil atpico ou disfunes de competncia intelectual (Gardner,
2002, p.8).
Gardner inclui na sua Teoria das Inteligncias Mltiplas uma populao
nunca antes relacionada, as de portadores e no portadores de deficincia de
diversas culturas, com o objetivo de observar a relatividade da inteligncia
humana e suas implicaes educacionais. A partir de suas idias podemos
afirmar que assim como nenhum estudante desenvolve suas habilidades
exatamente da mesma maneira, o mesmo acontece com a criana portadora
de atraso do desenvolvimento. Porm, essa populao apresenta algumas
caractersticas comuns que necessitam ser observadas para que suas
habilidades nas atividades escolares e sociais possam ser desenvolvidas.
A tabela 3 especifica as principais caractersticas do desenvolvimento na
idade pr-escolar e ensino fundamental nos diferentes graus de atraso do
desenvolvimento (Gfeller, 1989, p.116).

38

Grau do Atraso de
Desenvolvimento

Pr-escolar
Desenvolve habilidades
sociais e de comunicao

Leve

Dficit mnimo sensorial e


motor que talvez no sejam
identificados at os primeiros
anos escolares
Comunica-se bem
Desenvolvimento motor pobre

Moderada

Severa

Ensino Fundamental
Adquire habilidades
acadmicas relativa
sexta srie aos dez
anos de idade
Alcana as habilidades
adaptativas sociais
Necessita de orientao
ocupacional e social

Responde bem aos


ensinamentos de autocudados

Aprendizagem do
material acadmico
relativo segunda srie

Desenvolvimento pobre da fala


e motor

Desenvolve a fala e
aprende a se comunicar

Responde pouco aos ensinamentos de auto-cuidados

Adquire habilidades nos


autos cuidados

Tabela 3: Caractersticas do desenvolvimento escolar do portador de AD (Adaptado


de Gfeller, E. K. 1989).

Alm dessas caractersticas, o estudante cujo atraso do desenvolvimento considerado leve ou moderado poder desenvolver, a um nvel
elevado, suas habilidades cognitivas e adaptativas se for observado como
ocorrem organizao e o funcionamento neurolgico que contribuiro para o
seu desenvolvimento.

II.2. Aspectos Neurolgicos do Desenvolvimento


Cognitivo e Adaptativo e suas Implicaes no
Desenvolvimento Musical
Para compreender as dificuldades no processo de aprendizagem do
portador de atraso do desenvolvimento, preciso observar como as
informaes so normalmente processadas e que fatores podem auxiliar ou
inibir o funcionamento do sistema cognitivo e adaptativo dessas crianas.
O nosso desenvolvimento cognitivo e a nossa capacidade adaptativa s
mudanas que ocorrem no nosso dia-a-dia, so altamente dependentes das
acomodaes do sistema nervoso a elas. O desenvolvimento do sistema
nervoso, por sua vez, o resultado de uma seqncia de processos complexos
e altamente especializados. De acordo com o professor Robert Lent (2002),
39

processos cognitivos englobam uma variedade de habilidades que se somam e


interagem no auxlio ao processo adaptativo do desenvolvimento de estratgias
que implicam em adquirir, interpretar, organizar, armazenar, recuperar e, por
fim, utilizar nossos conhecimentos (Lent, 2002, p. 2-14). A aprendizagem
dessas estratgias envolve todo o nosso sistema nervoso que tem partes
situadas dentro do crnio e na coluna vertebral, chamadas de sistema nervoso
central, e outras distribudas por todo o nosso organismo e que formam o
sistema nervoso perifrico. Ambos so constitudos de neurnios que so as
unidades sinalizadoras do sistema nervoso. Uma clula nervosa produz e
direciona sinais eltricos de informaes capazes de codificar tudo que
sentimos a partir do ambiente externo e ambiente interno e tudo que pensamos
a partir de nossa prpria conscincia. Para Lent, o sistema nervoso, e o
crebro em particular, podem ser estudados de vrias maneiras. Podemos
encar-los anatomicamente ou de maneira funcionalmente abstrata ou
concreta. As funes abstratas so caracteristicamente humanas, como por
exemplo, a memria, ateno, percepo e aspectos psicolgicos, j as
concretas envolvem a motricidade e as sensaes.
Todo comportamento humano mediado pelo sistema nervoso e pelo
crebro. O comportamento de aprendizagem e o processo cognitivo de
memorizao so atividades da maior importncia para o desenvolvimento do
sistema nervoso. Para os estudiosos na rea, como Lima e Fonseca (2004), o
aprendizado o processo atravs do qual o ser humano adquire conhecimento
sobre o mundo (aquisio), enquanto que memria a capacidade de guardar
esta aquisio (conservao) e resgat-la (evocao) quando necessrio. Os
autores afirmam que, neurologicamente, aprender e memorizar constitui um
estgio que ocorre a qualquer momento na vida de um indivduo, seja criana,
adulto ou idoso. A qualquer momento podemos aprender algo novo, formar
conceitos e alterar o comportamento de acordo com o que foi apreendido (Lima
e Fonseca, 2004, p. 68-70).
Essa afirmativa de extrema importncia para a nossa conceituao
sobre o desenvolvimento educacional do portador de deficincia. Embora
essas crianas apresentem atraso no seu desenvolvimento, isso no significa
que elas permanecero estticas numa classificao atribuda a elas desde a

40

primeira infncia, se lhes for oferecida uma educao adequada onde possam
aprender sempre algo novo desde os primeiros anos de vida. Durante o
processo de aprendizagem ocorrem modificaes estruturais e funcionais das
clulas neurais e de suas conexes, ou seja, o aprendizado promove
modificaes plsticas no crebro.

PERODOS CRTICOS E PLASTICIDADE


Todas as diferentes clulas do sistema nervoso so dotadas de
plasticidade que definida como o processo pelo qual neurnios podem
transformar, de modo permanente ou pelo menos prolongado, a sua funo e a
sua forma, em resposta ao do ambiente externo (Lent, 2002, p. 134-135).
Atravs de estudos em patologias resultantes de leses no sistema nervoso
surgiu o conceito de neuroplasticidade. A plasticidade aps leso neural, ou
dano cerebral, ocorre simultaneamente no local onde ocorreu a leso e
tambm distante dela. O sistema nervoso central se reorganiza aps uma leso
podendo resultar em reorganizao neurolgica at por proliferao de uma
populao de neurnios em resposta a estimulaes do mundo externo, como
por exemplo, intervenes medicamentosas, teraputicas ou educacionais
(Lima e Fonseca, 2004, p.69).
Aps algumas dcadas de pesquisas, foi demonstrado que a
neuroplasticidade no ocorre somente nos casos patolgicos, mas tambm tem
uma grande importncia nos perodos de desenvolvimento pr e ps-natal,
bem como nos processos de aprendizagem e de memorizao de todas as
crianas (Backstock, 1978). A essa fase, d-se o nome de perodo crtico ou
receptivo do desenvolvimento do sistema nervoso. O perodo crtico refere-se
ao grau de plasticidade que varia com a idade do indivduo. A plasticidade
maior durante os primeiros anos de vida, onde o sistema nervoso mais
suscetvel s transformaes provenientes do meio ambiente (Lent, 2002, 134135).
Alguns aspectos do desenvolvimento do sistema nervoso nos perodos
receptivos do portador de atraso do desenvolvimento so considerados ainda
mais crticos por constiturem fases onde o processo de aprendizagem causa
modificaes nas estruturas e no funcionamento das clulas neurais e de suas

41

conexes. Essas modificaes estruturais propiciam a aquisio de habilidades


que so aumentadas nesse perodo o que, consequentemente, refora a
necessidade de uma interveno teraputica e educacional precoce.
Interveno precoce definida como uma estimulao adequada e contnua
que leva em conta todas as reas sensoriais, (visual, auditiva, olfativa, ttil,
gustativa, proprioceptiva) e a integrao entre elas no auxlio maturao do
sistema nervoso. O termo maturao utilizado para explicar o processo de
funcionamento rudimentar do sistema nervoso quando do nascimento do beb
e as mudanas rpidas que ocorrem principalmente dos dois aos quatro anos
de idade (Lima e Fonseca, 2004).
Como vimos, a estimulao no perodo crtico determinada pelo seu
carter sistemtico e seqencial, isto , ininterruptamente e de acordo com os
diferentes estgios ou seqncia do desenvolvimento da criana. A
plasticidade neural fundamenta e justifica a necessidade da interveno
precoce, pois considerada um processo que deve acontecer desde os
primeiros dias de vida da criana portadora de deficincia, no somente pelos
seus benefcios, mas para se evitar dficits cognitivos e comportamentais ainda
maiores devido privao scio-educacional, como o caso apresentado no
Captulo 1 do menino selvagem de Aveyron (Loureiro, 2002).
Depois que o organismo humano ultrapassa esse perodo e atinge a
maturidade, sua capacidade plstica diminui e se modifica, mas no se
extingue na vida adulta. A insero de fatores ambientais adequados, como a
estimulao atravs da msica, tem grande influncia na interao das regies
cerebrais, bem como para promover alteraes estruturais das clulas
nervosas, o que permite o desenvolvimento de habilidades perceptuais,
motoras, cognitivas e sociais durante toda a nossa vida (Lima e Fonseca,
2004).

ESTMULO MUSICAL E ATIVIDADE CEREBRAL


Sabemos que a cada dia tcnicas estatisticamente mais confiveis nos
estudos sobre a neuroplasticidade cerebral esto sendo desenvolvidas, e alm
das pesquisas referentes ao perodo crtico do desenvolvimento do sistema
nervoso, levantam-se hipteses como as Leis de Aprendizagem Horizontal, que

42

especificam que qualquer coisa pode ser apreendida em qualquer idade, desde
que seja de uma forma til ao indivduo (Gardner, 2002, p. 29-30).
Pesquisas em msica e em musicoterapia vm sendo realizadas com
esse objetivo e demonstram estar beneficiando muitas pessoas com os
resultados obtidos, como nos casos de leses no sistema nervoso central,
casos de atraso do desenvolvimento decorrentes de privao scio-cultural e
em doenas na terceira idade (Gfeller, Hanson et al., 1996; Davis, 1999;
Leclerc, Saint-Amour et al., 2000; Brochard, Dufour et al., 2004).
Nossa interao com o meio ambiente h muito vem sendo estudada e
os dados indicam que a audio possibilitou o desenvolvimento do sistema de
comunicao humano. Atravs do uso de vocalizaes e emisses intencionais
de sons passamos a nos comunicar, dando origem linguagem. Som e
linguagem tiveram origens comuns de acordo com as pesquisas neurolgicas
(Lent, 2002, p. 621- 638). Os primeiros estudos nessa rea foram realizados a
partir das diferenas, ausncias e perdas de funes ou habilidades
especficas na nossa comunicao verbal e no verbal o que resultou nos
conceitos de dominncia cerebral e especializao hemisfrica (Leman, 1999;
Altenmller, 2001; Rauschecker, 2001). Esses dois conceitos so referentes ao
potencial de cada metade do crebro de seguir vias especficas de
desenvolvimento.
As tcnicas de imageamento desenvolvidas nos ltimos anos tornaram
possvel a visualizao das estruturas cerebrais humanas. Cada uma das
estruturas cerebrais teve demonstradas, atravs de mtodos experimentais,
suas funes especficas. Como resultado, a idia de que diferentes regies do
crebro so especializadas para diferentes funes aceita como pilares da
cincia do crebro. Portanto, o conceito de especializao hemisfrica superou
o conceito de dominncia cerebral. A figura 3 mostra o mapeamento das
funes especificas das duas metades do crebro (Lent, 2002, p. 645).

43

Figura 3: Especializao Hemisfrica (Lent, 2002, p. 645. Figura 19.19).

Pesquisa dessa natureza realizada na dcada de 60 pelo hngaro


Bksy possibilitou mapear uma rea especifica do crebro onde podemos
encontrar o espectro de freqncias audveis do ser humano (Bksy, 1960).
Na tentativa de se explicar resumidamente o que Bksy demonstrou podemos
dizer que a msica e a linguagem diferem de outros impulsos auditivos porque
transmitem significado e intencionalidade (Guerra, 2003). Essa descoberta nos
possibilitou compreender a tonotopia ou separao dos tons, em um mapa
cerebral que definido como uma rede de conexes desde a cclea at a rea
do crtex auditivo que nos faz sentir a freqncia principal e o timbre de cada
nota. Os sons processados sero ento distribudos a outras partes do crebro,
para que ele possa ento montar a msica (Jourdain, 1998). A organizao
do sistema auditivo se d desde a membrana basilar at rea primria A1 no
crtex auditivo. Na Figura 4 vemos a representao da cclea desenrolada
para facilitar a compreenso das freqncias mais agudas localizadas na base
da membrana basilar e as mais graves no seu pice (Lent, 2002, p. 261).

44

Figura 4: Organizao do sistema auditivo (Lent, 2002, p. 261. Figura 8.15 ).

Essa rede de conexes desde a cclea at o crtex auditivo nos ajudou


a desmembrar o mapa dos sons definido por Jourdain como Orquestra
Cerebral (Jourdain, 1998). O espetculo comea antes de chegar ao crtex e
envolvem o tronco cerebral, que a rea responsvel pela localizao do som
ao nosso redor, o cerebelo, que a rea fundamental para a coordenao
motora, a rea do crtex motor, que comanda os movimentos das mos, dedos

45

e toques. Segue seu percurso at atingir os crtices auditivos primrio,


secundrio e tercirio, onde se estabelecem as relaes entre os sons no lado
esquerdo do crebro e os integra aos sentidos e as reas de Broca e Wernicke,
onde se d o encontro entre o som e a linguagem como ilustra a Figura 5
(Jourdain, 1998).

Figura 5: Percurso da msica antes de chegar ao crtex auditivo primrio.

Todos os nossos comportamentos so mediados pelo sistema nervoso


central que os associa e os integra, o que deu origem idia do crtex
associativo. A Figura 6 ilustra a integrao das informaes sensoriais. A essa
integrao d-se o nome de percepo somestsica, definida como percepo
do corpo atravs do tato, dos movimentos corporais, da posio dos membros
no espao, da temperatura e da dor (Lent, 2002, p. 558).

46

Figura 6: reas corticais envolvidas com a percepo que fazem parte do crtex
associativo (Lent, 2002, p. 559. Figura 17.2).

Quando ocorre uma disfuno em um trecho ou em uma s via dessa


integrao, ela perturbar a informao conduzida. Mas como apontam os
estudos de neuroplasticidade, isso no significa uma interferncia permanente
no desempenho do indivduo. Outras partes restantes do crebro podem
acomodar ou modificar esse desempenho, como por exemplo, atravs da via
da audio, pela estimulao sensorial pela msica (Rauschecker, 2001).
Estudos com neuro-imagem demonstram que reas do crtex cerebral tm sua
organizao modificada atravs de experincias auditivas em que h
processamento de sons complexos e msica. A aprendizagem altamente
dependente da prtica e da experincia, sendo que ambas promovem
modificaes na representao do mapa do nosso crebro, chamado de mapa
cortical. Quando adquirimos uma nova habilidade, como aprender a tocar
piano, aumentamos a rea somato-sensorial primria do crtex, relacionada
com os movimentos motores dos dedos (Pascual-Leone, Dang et al., 1995;
Pascual-Leone, 2001).
A Figura 7 compara a plasticidade do crtex auditivo de um no msico
(7a) com a de um msico (7b) e mostra diferenas nos mapas corticais em
relao a tamanho e extenso das reas cerebrais auditivas que, de acordo os
neuroanatomistas, seriam devidas ao fato do msico ser um indivduo
considerado prodigioso pianista. Pesquisas como essas datam do final do
47

sculo XIX e incio do sculo XX e tinham como sujeitos figuras eminentes


como, matemticos, msicos ou pintores considerados talentosos ou prodgios.

Figura 7: Plasticidade do crtex auditivo de um no msico (7a-figura superior) com a


de um msico (7b-figura inferior) (Critchley e Henson, 1977, p. 268- 272).

Estudos dessa natureza vm sendo intensamente realizados atualmente


por pesquisadores de vrias reas utilizando tcnicas cada vez mais precisas
no registro das atividades neuronais (Zatorre e Peretz, 2001). Imagens do
crebro podem ser obtidas quando o indivduo est ouvindo msica,
imaginando msica, tocando um instrumento e at mesmo diferenas
funcionais sbitas podem ser encontradas aps treino musical (Schlaug, 1995).
Esses estudos demonstraram a existncia de mltiplas representaes
multisensoriais da msica no crtex cerebral (Altenmller, 2001).
Essas representaes parecem ser adaptativas e intercambiveis devido
plasticidade cerebral. Envolvem habilidades de percepo, cognio e
motoras

especficas

que

podem

ser

transferidas

para

respostas

comportamentais, bem como para uma reorganizao cortical resultante do


treinamento musical. Outros esforos vm sendo dirigidos para o estudo no
desenvolvimento

de

habilidades

no-musicais,

tais

como

linguagem,

matemtica e raciocnio visio-espacial que demonstram ser aumentadas nas


48

crianas que estudam msica (Schellenberg, 2001; Zatorre, Gougoux et al.,


2005). Habilidades visio-espaciais incluindo tempo de reao, percepo,
discriminao, memria visual e imagem mental so significantemente
aumentadas em indivduos envolvidos com atividades musicais (Brochard,
Dufour et al., 2004).
Desde a segunda metade do sculo passado, vrios estudos em
musicoterapia vm sendo realizados voltados para o uso da msica no
desempenho de habilidades no-musicais dos portadores de atraso do
desenvolvimento (Nash, Jones et al., 1977; Nocera, 1979; Gfeller, 1982). Estes
sugerem que a explicao para os problemas de aprendizagem dessas
crianas o tempo de reao no qual eles conseguem executar os processos
cognitivos bsicos em tarefas que no exigem conhecimentos ou agilidade na
resoluo de problemas (Dockrell e McShane, 2000). Eles tambm levantam a
hiptese de que atravs da msica esse tempo de reao mais lento pode ser
modificado, se esse dficit for trabalhado em termos perceptuais e motores.
Muitos desses estudos enfocam um tempo bsico de reao baseado no QI
baixo associado ao tempo e reao lentos. Entretanto sabido que possvel
minimizar alguns dos efeitos atravs do exerccio em atividades especficas
que permitam a formao de estratgias de processamento ou a estimulao
neurolgica atravs da msica (Gfeller, 1991; Davis, 1999; Schalkwijk, 2000;
Berger, 2005).
A questo crucial, a nosso ver, se a velocidade na aprendizagem um
problema nico ou se o problema tambm est na maneira pelas quais os
recursos cognitivos da criana so organizados no processo de ensino. Isto
significa que a velocidade lenta de processamento pode refletir tambm em
diferenas de estratgias no processo ensino-aprendizagem que precisam ser
realizadas. A forma como a informao apresentada afeta a aquisio,
conservao

evocao

do

material

apreendido,

que

pode

variar

quantitativamente e qualitativamente (Dockrell e McShane, 2000). Algumas


possibilidades e estratgias vm sendo estudadas com o objetivo de reduzir,
ou at mesmo minimizar as diferenas entre os portadores de deficincia e as
outras crianas em determinadas tarefas educacionais. No prximo captulo,

49

sero abordados aspectos funcionais da aquisio de habilidades musicais do


portador de atraso do desenvolvimento leve e moderado.

50

CAPTULO III

Aquisio de Habilidades Musicais


do Portador de Atraso do
Desenvolvimento Leve e Moderado

51

III.Aquisio de Habilidades Musicais do Portador


de Atraso do Desenvolvimento Leve (ADL) e
Moderado (ADM)
III.1. Fatores Cognitivos e Adaptativos na Aquisio de
Habilidades Musicais do Portador de Atraso do
Desenvolvimento
Neste captulo apresentamos os resultados encontrados na pesquisa. A
partir de extensa reviso bibliogrfica foram deduzidas estratgias e
adaptaes metodolgicas de exerccios da prtica da educao musical
especial do portador de atraso do desenvolvimento leve e moderado. Essas
estratgias so complementadas com relatos de casos ilustrativos da
musicoterapia na educao musical especial, analisados luz do referencial
terico que respaldam este trabalho.
A complexidade dos processos cognitivos dessas crianas envolve
qualitativamente uma variedade de habilidades que se somam e interagem no
auxlio ao processo adaptativo de desenvolvimento de estratgias e
adaptaes em adquirir, armazenar e, por fim, adaptar e utilizar os
conhecimentos adquiridos.
Vimos no captulo II que a capacidade do crebro de mudar com uma
experincia musical funes cognitivas e psquicas como (a) ateno, (b)
memorizao, (c) generalizao e (d) motivao vem sendo objeto de
estudos que buscam suas influncias e interaes com o processo de
aprendizagem do portador de deficincia (Gfeller, 1999; Schalkwijk, 2000;
Adamek, 2005; Berger, 2005). Essas funes so comuns a todos os
indivduos. Entretanto, esto sujeitas a alteraes no que diz respeito
eficincia na velocidade e processamento neurolgico de informaes nos
casos de atraso do desenvolvimento.
O processo de ateno um dos fatores cognitivos amplamente
estudados nessa populao (Flavel, Miller et al., 1999; Kandel, Schwartz et al.,
2000; Lent, 2002). Para que uma informao ou instruo seja processada, ela
deve ser recebida como um estmulo selecionado entre vrios outros contidos
no meio ambiente. A esse processo d-se o nome de ateno seletiva, o que
52

significa que atendemos seletivamente a alguns estmulos e ignoramos outros.


Seguindo seu percurso, essa informao em processamento mantida por um
curto prazo de tempo em nossa memria de trabalho. Essa memria resgata
tudo que existe em nossa mente que corresponda a essa informao e esse
processo vai nos ajudar a tomar as decises necessrias demonstrando na
prtica o que foi apreendido pelo indivduo. Se houver qualquer dificuldade na
capacidade da memria de trabalho ou nos processos usados para manipular e
agir diante da informao recebida, provavelmente haver vrios efeitos no
desempenho cognitivo dessa criana. A mais comprometedora no referente
educao a prontido ou o fato de responder prontamente uma solicitao,
sendo necessrias vrias repeties de informaes que acabaram de ser
passadas (Gfeller, 1989).
Traduzindo esses dados para as habilidades musicais desses
estudantes, podemos dizer que eles apresentam dificuldades em focalizar a
ateno se houver muitos estmulos ao mesmo tempo dentro da sala de aula.
Exemplos bsicos disso so os excessos de informaes visuais como
desenhos nas paredes e muitos objetos ou instrumentos musicais espalhados.
Auxlios verbais como olhe para mim ou oua podem ajudar quando a
criana estiver distrada. Um toque no ombro da criana, chamada de tcnica
de proximidade, e outros sinais no-verbais podem ajudar a criana a focalizar
sua ateno, o que permitir que ela acompanhe melhor as instrues
didticas (Gfeller, 1982; 1989; 1999).
A ateno seletiva outro aspecto musicalmente relevante, pois
devemos observar que, neurologicamente, distinguir entre duas informaes a
que seria a mais relevante dentro de uma atividade de percepo musical ou
na escolha de um instrumento musical entre vrios uma funo difcil e
muitas vezes frustrante a ponto de desencadear estados alterados de
comportamento do aluno (Nordoff e Robbins, 1971; Bruscia, 1981; Adamek,
2005). Devido insegurana emocional dessas crianas, seus sentimentos so
facilmente machucados. Portanto, na msica como em outras atividades, o
material escolhido deve oferecer oportunidades eficazes de aprendizagem. A
ateno seletiva um problema freqente para essas crianas, portanto os
estmulos devem ser simplificados e limitados ao material musical a ser

53

apreendido. Duas atividades funcionais simultneas como bater palmas e


marchar ou cantar e tocar exigem integrao neurolgica e motora, podendo
ser difceis num processo inicial.
Quanto aos instrumentos musicais, todos os alunos devem ter o direito
de escolher e desenvolver suas preferncias. Porm nenhum instrumento deve
ser oferecido criana se os orientadores no tiverem a certeza de que ela
poder execut-lo (Loureiro, C. M. V., 1992). O indicativo ser o
desenvolvimento neuropsicomotor da criana (Furman, 1988; Costa, 1995).
Durante a primeira avaliao, devero ser observadas as habilidades da
criana, para depois indicarmos os instrumentos de acordo com o potencial que
a criana apresenta no momento e posteriormente tentar uma progresso.
Comumente essas crianas apresentam dificuldade em manter a
ateno por um longo perodo de tempo gerando conseqncias na
memorizao das informaes apresentadas outra funo cognitiva. Esses
alunos podem necessitar de mais tempo e um nmero maior de tentativas para
que as instrues sejam assimiladas. Normalmente eles apresentam
dificuldades quanto memria de curta durao, importante na continuidade do
que foi apreendido, devendo ser demonstrada na assimilao das tarefas a
serem cumpridas aps alguns minutos ou horas e (Flavel, Miller et al., 1999;
Lent, 2002, 593). Auxlios adicionais na quantidade de tempo devem ser
oferecidos quando a criana estiver desenvolvendo habilidades musicais novas
como, por exemplo, memorizar palavras contidas nos versos de uma cano,
na compreenso de conceitos, na imitao de padres rtmicos e ao iniciar uma
atividade criativa.

Por sua vez o processo cognitivo de generalizao

altamente dependente das informaes armazenadas na nossa memria. A


criana que apresenta atraso do desenvolvimento tem dificuldade de transferir
as habilidades adquiridas em um determinado atividade ou local e aplic-la a
outros (Adamek, 2005). Quando mudamos de uma msica para outra, porm
com o mesmo desenho rtmico ou tipo de acompanhamento instrumental, a
previsibilidade que temos nos auxilia no aprendizado pelas semelhanas que
podem existir entre o velho e o novo material musical. Isso j no acontece
com essas crianas. Esse tipo de dificuldade na generalizao tambm

54

acontece em relao a situaes e lugares. O professor poder ajudar


explicando antecipadamente o que ser feito ou encontrado.
A questo da generalizao central no processo de aprendizagem
desses alunos que so predominantemente passivos e precisam se tornar
ativos. O ensino de estratgias de generalizao que envolva a percepo de
similaridades entre tarefas facilita o desenvolvimento do sistema adaptativo ou
anlise do contexto nos quais as tarefas so apreendidas. Resumidamente, a
generalidade deve ter como foco o contedo das atividades e no a tarefa em
si. Um exemplo disso a utilizao de conceitos musicais abstratos, tais como
rpido, lento, forte, fraco, para cima e para baixo serem transferidos para as
atividades do dia a dia. Esses conceitos podem ser generalizados usando-se
os vrios momentos onde essas crianas necessitam andar mais rpido para
atravessar com segurana uma rua, onde preciso aprender a no bater a
porta to forte ou simplesmente colocar os braos para cima para poder vestir
uma camisa (Nash, Jones et al., 1977; Gfeller, 1989; Adamek, 2005).
Uma caracterstica diferenciada no processo de aprendizagem desses
alunos que, uma vez assimilada uma informao, pode ser afirmado que eles
apresentam uma memria de longa durao igual, ou melhor, que muitos de
seus colegas. Esse tipo de memria envolve dias, semanas ou anos e garante
os registros passados dos conhecimentos adquiridos pelo indivduo (Flavel,
Miller et al., 1999; Kandel, Schwartz et al., 2000; Lent, 2002).
Os exerccios prticos que apresentaremos a seguir so dedues de
estratgias e adaptaes no processo ensino-aprendizagem dessas crianas
nos diferentes estgios do seu desenvolvimento observando-se os aspectos
cognitivos e adaptativos acima descritos, deduzindo-se que possam ser um
caminho nesse processo continuum de aquisio de habilidades musicais
dessas crianas.

III.2. Estratgias e Adaptaes na Prtica da Educao


Musical do Portador de Atraso do Desenvolvimento
Os avanos nos cuidados e educao dessas crianas convergem para
a incluso precoce desta populao nos programas de educao musical na
pr-escola e no ensino fundamental. Dentro da sala de aula temos alunos
55

pertencentes a meios scio-culturais diversos e com capacidades cognitivas


diferentes. Atualmente, a tendncia da escola inclusiva no Brasil minimizar ao
mximo a diferena da idade cronolgica na colocao dos portadores de
deficincia na sala de aula junto s crianas da mesma idade.
Vrias so as referncias de estudos baseados na teoria de Piaget que
estabelecem aspectos da seqncia do desenvolvimento cognitivo e adaptativo
do portador de atraso do desenvolvimento na aquisio de habilidades
musicais. Obedecem ordem dos estgios e as variveis na idade cronolgica
dessas crianas se comparada com seus colegas no deficientes no
aprendizado regular da msica

(Nash, Jones et al., 1977; Nocera, 1979;

Lanthom e Eagle, 1984; Gfeller, 1989; Gfeller, Davis et al., 1999; Schalkwijk,
2000; AAMR, 2004; Adamek, 2005).
As idias contidas nas teorias de Jean Piaget e Lev Vygotsky so
anlogas no que tange nfase no progresso gradual cognitivo que acontece
usando-se como referncia a seqncia do desenvolvimento de habilidades e
descobertas da criana. Entretanto, as duas teorias diferem em aspectos scio
culturais que so relevantes para esse estudo (Bee, 1975).
Piaget contribuiu sobremaneira para a compreenso do desenvolvimento
cognitivo do ser humano com sua teoria dos estgios, amplamente utilizada
nas reas da educao e sade, a qual identifica quatro estgios do
desenvolvimento da criana at a idade adulta, estgio sensrio-motor, properacional, concreto-operacional e formal-operacional. As caractersticas
essenciais de cada estgio sero mencionadas posteriormente nas sees que
descrevem as estratgias para educao musical do portador de atraso do
desenvolvimento e nos estudos de caso.
necessrio ressaltar que as idias de Piaget so complexas e no se
resumem apenas identificao desses estgios. Ele oferece tambm uma
viso qualitativa no desenvolvimento cognitiva que especfica adaptao
biolgica de um organismo to complexo como o ser humano num ambiente
igualmente complexo (Flavel, Miller et al., 1999). Para Piaget, o processo
qualitativo biolgico do desenvolvimento cognitivo da criana possui trs
componentes fundamentais. O primeiro, denominado contedo, se refere ao

56

que a criana conhece e que pode ser observado atravs do seu


comportamento, refletindo sua atividade intelectual. O segundo a funo, que
exibe duas formas simultneas de adaptao, que ele denominou como
assimilao e acomodao. Na primeira forma, a criana aplica o que foi
apreendido, e na segunda, ajusta o conhecimento adquirido demonstrando sua
capacidade adaptativa ao responder s caractersticas especficas de um
objeto ou evento. O terceiro componente define como estrutura, que so
esquemas ou organizaes de determinados comportamentos caracterizados
como sendo mais perceptuais que lgicos ou racionais. As mudanas
quantitativas e qualitativas destes componentes diferem em cada estgio do
desenvolvimento da criana especificando o seu funcionamento intelectual.
Mudana quantitativa referente ao desenvolvimento como um processo
sucessivo de modificaes das estruturas cognitivas, onde cada uma delas
deriva da precedente. Porm, a ordem dos estgios invarivel, mas no a
idade de apario destes (McDonald e Simons, 1989; Wadsworth, 1993;
Nitzke, Campos et al., 2005).
Piaget e Vygotsky apontam mudanas qualitativas no desenvolvimento
da criana especificando o funcionamento cognitivo. Porm, Vygotsky inclui
fatores psco-sociais no desenvolvimento do indivduo e afirma que esses
fatores so constitudos de internalizaes da relao entres as pessoas, a
qual chama de sujeitos sociais (Alves, 2004). Considerado um contextualista,
Vygotsky v a criana no contexto scio-cultural. Isto significa que a histria e
as caractersticas de uma cultura passam para a criana, desde os primeiros
dias de vida, um conjunto de valores, regras, possibilidades e impossibilidades
(Flavel, Miller et al., 1999, p.20-21). Para Vygotsky a mudana cognitiva pela
qual passa a criana desde o momento do nascimento envolve o que
conceitualizou como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). O conceito de
ZDP relativamente complexo, e compreende a regio de potencialidade para
o aprendizado. Zona onde o desenvolvimento da criana se encontra agora
em termos cognitivos, e aonde ela poder chegar atravs de interaes
momento a momento e dia a dia com pais, os irmos, e mais tarde com
colegas, professores e outras pessoas significativas em sua vida. Todas essas
pessoas so, segundo o autor, mediadores das foras scio-histrico-culturais

57

da formao do indivduo. Um adulto ou colega mais avanado pode guiar a


criana nesta zona proximal. Ele parte do princpio de que existe uma relao
entre um determinado nvel de desenvolvimento da criana e sua capacidade
potencial de aprendizagem, e especifica cada um desses dois nveis. O
primeiro, chama de desenvolvimento efetivo, que obtido atravs dos testes
que estabelecem a idade mental, onde a criana deve ser capaz de realizar
sozinha as tarefas includas. O segundo chama de rea de desenvolvimento
potencial, definido como tudo aquilo que a criana capaz de fazer com a
ajuda das pessoas, como por exemplo, atravs da imitao, demonstrao e
orientao. Vygotsky nos ensina que aquilo que uma criana faz hoje com
ajuda de um adulto ou de outra criana, certamente o far sozinha mais tarde.
Ele especifica que
Todas as funes do desenvolvimento da criana aparecem duas
vezes: primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no
interior da criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para
a ateno voluntria, para a memria lgica e para a formao de
conceitos. Todas as funes superiores originam-se das relaes
reais entre os indivduos (Vygotsky, 2000, p. 113).
Vygotsky fundou, em 1924, em Moscou, o Instituto de Deficientes e
trabalhou como pesquisador no campo da psicologia, defectologia e
anormalidade mental (Negrine, 1994). Vygotsky afirma que a criana portadora
de alguma deficincia no uma criana menos desenvolvida do que as
demais, mas sim uma criana que se desenvolve de modo qualitativamente
diferente, porm, governada pelas mesmas leis gerais do desenvolvimento
(Vygotsky, S. C., 2000).
Nesta perspectiva, o desenvolvimento no um processo apenas
acumulativo, mas sim uma dinmica transformao fsica e psicolgica. Ao
apontar a necessidade de avaliarmos o desenvolvimento sobre os seus
aspectos qualitativos, e no mais centrado nos quantitativos, como nos testes
de QI, o autor transforma o nosso olhar em relao ao portador de atraso do
desenvolvimento. Para Piaget e Vygotsky o ser humano nasce com suas
possibilidades perceptuais governadas pelas caractersticas biolgicas do
sistema sensorial. Para Vygotsky, assim como para os demais estudiosos da
poca, aspectos cognitivos do desenvolvimento, como a ateno, esto

58

inicialmente baseados em mecanismos neurolgicos inatos, porem, o que o


diferencia a idia de que esses aspectos vo gradualmente se relacionando
aos significados construdos nas relaes do sujeito com o meio, mediados
pela memria natural ou mediada. A memria natural est tambm apoiada em
mecanismos inatos, numa relao direta entre estmulo e resposta, ao passo
que a memria mediada dependente dos instrumentos que temos para
alcan-la (Alves, 2004).
As contribuies de Piaget e Vygotsky se complementam. Adotamos a
organizao do desenvolvimento por estgios, contribuio piagetiana,
conjugada com a viso interacionista vygotskiana, por considerarmos
fundamental o papel dos mediadores professores, terapeutas e dos prprios
colegas no deficientes para impulsionar o desenvolvimento global dessas
crianas. Acreditamos na necessidade de uma orientao especializada do
profissional que lida direta ou indiretamente com essas crianas. Baseados na
classificao do portador de atraso do desenvolvimento leve, moderado severo
e profundo, pesquisadores buscam fundamentar aspectos relevantes nos
cuidados referentes educao musical dessas crianas e as possveis
alteraes diante da sua adaptao no meio ambiente.
De acordo com a classificao da criana portadora de atraso do
desenvolvimento leve e moderado todas essas mudanas so calculadas em
termos

de

percentagem

do

desenvolvimento

descritas

como

aproximadamente de 1/2 a 3/4 da mdia geral das crianas nos casos atraso
do desenvolvimento leve e de 1/4 a 1/2 nos casos de atraso do
desenvolvimento moderado. Nos casos de atraso do desenvolvimento severo e
profundo essa porcentagem pode chegar a ser de 1/4 ou menos do que isso
(Kirk e Gallagher, 1979).
Considerando-se os estgios de desenvolvimento cognitivo de Piaget,
quando uma criana portadora de atraso do desenvolvimento leve ou
moderado atingir a idade de aproximadamente quatro anos, seu nvel de
funcionamento e de interao com o meio ambiente ser comparvel com a de
crianas com dois ou trs anos de idade. Podemos concluir que essa criana
cuja idade cronolgica seria a do estgio pr-operacional, na verdade seu
desenvolvimento funcional est mais prximo da inteligncia sensrio-motora.

59

A figura 1 compara a percentagem do desenvolvimento cognitivo dessas


crianas, nos quatro estgios, usando-se a idade cronolgica como parmetro
(Gfeller, 1989).

Figura 8: Desenvolvimento cognitivo nos quatro estgios de Piaget.

Essas crianas podem vir a permanecer um perodo maior em cada um


desses estgios. Entretanto, apresentam as mesmas habilidades e dificuldades
nas caractersticas de cada estgio do desenvolvimento. Elas possuem
necessidades similares as das demais crianas, porm, so necessrias
estratgias e adaptaes para o bom desenvolvimento de suas habilidades
musicais, que exemplificamos a seguir.

III.3. Perodo Sensrio-Motor: ADL e ADM (0 a 4)


Uma criana portadora de atraso do desenvolvimento leve ou moderado
com quatro anos de idade, talvez esteja com um desenvolvimento intelectual
de uma criana de dois ou trs anos de idade. As estratgias, adaptaes e
exerccios no auxlio ao desenvolvimento da capacidade de ateno,
discriminao auditiva e de senso rtmico sero os alvos de nossa descrio
das caractersticas do aprendizado musical e prtica das habilidades motoras
para tocar, cantar ou vocalizar dessas crianas (Gfeller, 1989; McDonald e
Simons, 1989). O portador de atraso do desenvolvimento demonstra

60

habilidades e interesse pela msica desde a fase sensrio-motora. Desenvolve


desde cedo suas preferncias musicais e instrumentais e j discrimina entre
msica e rudo. Sua capacidade de ateno e contato visual com a msica
viva e objetos sonoros demonstram essa afirmativa. Imita ritmo, melodia,
reconhece uma seleo musical desde os primeiros dias de vida. Porm, o
desenvolvimento dessas habilidades est altamente dependente do grau de
comprometimento do indivduo.
Para os estudiosos da musicoterapia na pediatria neurolgica, os
estmulos acsticos pr-natais, tm carter formativo e relacional (NckerRibaupierre, 2000). A estimulao auditiva ps-natal integrada a outros
canais sensoriais com o objetivo de modificar estados de hipersensibilidade ou
depressivos,

facilitando

estado

homeosttico

equilbrio

neuropsicofisiolgico necessrios no processo de aprendizagem e contatos


do beb com o meio ambiente (Jayne, 1991; Standley, 1991). Estudos
longitudinais demonstram atrasos e dificuldades na vida futura desses bebs, o
que indica a necessidade e importncia de um tratamento especializado no
estgio sensrio-motor que os auxiliem na superao de efeitos neurolgicos e
psico-sociais adversos ao seu desenvolvimento (Caine, 1991).
Na idade pr-escolar ateno e memria imediata so especialmente
trabalhadas, pois, como descritas anteriormente, muitas das dificuldades no
aprendizado dessas crianas se devem a essas limitaes como a
desorganizao motora e as dificuldades na imitao de movimentos com a
msica. Podem ocorrer distores quanto percepo da altura dos sons
(freqncia) e limitaes fisiolgicas na vocalizao, o que prejudica o
desenvolvimento da linguagem e do canto nos casos de sndrome de Down ou
paralisia cerebral, onde o atraso do desenvolvimento est associado (Gfeller,
1989; Loureiro, 2002).
A estratgia de ensino, as adaptaes e exerccios a serem utilizados
devem ter por objetivo principal auxiliar o desenvolvimento da sensorialidade,
sensibilidade e intelecto da criana. Para Piaget, neste estgio a inteligncia
prtica. As noes de espao e de tempo so construdas atravs das aes
da criana. O contato com o meio direto e imediato, sem representao ou

61

pensamento (Nitzke, Campos et al., 2005). A estimulao ambiental interferir


na passagem de um estgio para o outro.
As idias de Vygotsky so semelhantes, mas para ele a criana nesse
estgio j faz uso de um tipo de linguagem que nomeia como fase pr-verbal
do pensamento definido como aquela em que o pensamento associa-se
utilizao de instrumentos de assimilaes de aes exteriores (Vygotsky, S.
C., 2000; Alves, 2004).
importante que os estmulos musicais nessa faixa etria sejam
cuidadosamente selecionados e em pequena quantidade. Essa dosagem
feita atravs do uso de estratgias e adaptaes em atividades exemplificadas
a seguir.

O USO DE ESTMULOS SELECIONADOS E EM PEQUENA QUANTIDADE


Desenvolvimento da preferncia instrumental e musical
importante que a criana aprenda a escolher para poder desenvolver
suas preferncias. Porm aconselhvel a apresentao de apenas dois
objetos sonoros por vez e bem distintos, como por exemplo, um tambor e uma
maraca ou mesmo instrumentos confeccionados, como uma corda com argolas
de metal e outra com cascas de coco (Nocera, 1979; Zinar, 1987; Farnan e
Johnson, 2000). Isto porque, alm do aspecto perceptual auditivo, muitas
opes de escolha podem deixar a criana confusa mentalmente e ela optar
por no se envolver com nenhum objeto. Ao selecionar os instrumentos
devemos ter em mente o estgio do desenvolvimento da criana. A escolha
da criana, mas o fato dela interagir e praticar suas habilidades altamente
dependente desses dois aspectos mencionados (Farnan e Johnson, 2000).
Alm disso, muitas dessas crianas podem apresentam dificuldade de contato
e interao com objetos e brinquedos devido a problemas de origem
psicolgica e/ou neurolgica. As causas podem ser, na maioria das vezes,
motivacionais ou de uma hipersensibilidade ttil, como no relato do caso
ilustrativo a seguir.

62

Caso ilustrativo 1
A recomendao de Marcos (nome fictcio) para a musicoterapia foi uma
iniciativa da equipe de sua pr-escola e da neurologista que acompanhava o
caso. Os dados da avaliao repassada de Marcos para o musicoterapeuta
eram o de um portador de atraso do desenvolvimento leve a moderado e que,
embora estando com trs anos e meio, apresentava dficits na fase sensriomotora de seu desenvolvimento.

Embora tendo um bom contato com as

crianas da escola, no interagia com eles na hora de brincar e tampouco com


os brinquedos que os pais e a escola lhe ofereciam. Demonstrava uma
hipersensibilidade ttil ao tocar em bichinhos de pelcia e at mesmo com um
instrumento eletrnico que produzia o som de vrios animais ao pressionar dos
botes. No entanto, Marcos demonstrava um interesse grande pela msica em
termos aurais. Quanto ao envolvimento com objetos sonoros, a dificuldade de
Marcos era a mesma que tinha com os brinquedos em geral. Resumidamente,
em termos piagetianos, Marcos apresentava um atraso devido ausncia de
seu envolvimento prtico com o meio ambiente. O trabalho com ele foi
totalmente voltado para o brincar. Os objetos sonoros faziam parte de
atividades voltadas para o dia a dia de Marcos. Um macaquinho de pelcia foi
introduzido nas sesses, alm de panos de diversas texturas e bonecos que
representavam as pessoas da famlia de Marcos, como a me, o pai, o vov e
a vov.
O ambiente teraputico foi dividido em vrios espaos onde o
macaquinho, que s andava se fosse vocalizado ou tocado algum instrumento
musical, estava no incio da sesso dormindo embaixo dos panos. Marcos
ento era solicitado a acordar o macaquinho e comear a brincadeira. O
mesmo era feito no final da sesso colocando novamente o macaquinho para
dormir. As msicas utilizadas nesse momento eram especialmente compostas
pelo musicoterapeuta. O contedo das canes representava as aes que
Marcos faria para o macaquinho andar, tais como bater palmas ou tocar forte
um instrumento. As demais canes eram todas de preferncia de Marcos e
selecionadas pelo terapeuta pelo seu contedo prtico, contendo nomes das
partes do corpo e ao mesmo tempo aes de interao com elas, como por
exemplo, esconder as mos, olhos, boca. O nmero de repeties na

63

apresentao das canes, objetos e instrumentos foram mantidos por um


perodo de tempo, aumentando a previsibilidade do reconhecimento e afinidade
da criana com eles. Passo a passo, Marcos foi vivenciando que o brincar
poderia ser uma imitao da realidade.
Em termos vygotskianos, a aprendizagem de Marcos ocorreu por
assimilaes de aes exteriores e interiorizaes desenvolvidas atravs do
que ele nomeia de linguagem interna, o que lhe permitiu formar abstraes.
Para Vygotsky, a finalidade da aprendizagem a assimilao consciente do
mundo fsico mediante a interiorizao gradual de atos externos e suas
transformaes em aes mentais (Vygotsky, 1989). A abordagem utilizada no
caso de Marcos termina voltada para a discriminao auditiva com o objetivo
de estimular a linguagem expressiva que definida como habilidade de emitir
mensagens verbalmente e no verbalmente, com a finalidade de facilitar ao
mximo a integrao de Marcos na escola (Lanthom e Eagle, 1984).
Discriminao Auditiva
Nessa faixa etria o prazer sensorial do som por si mesmo e os
diferentes aspectos psicolgicos e motivacionais do envolvimento com a
msica pela msica nessa etapa esto relacionadas no somente idade, mas
so altamente dependentes do enriquecimento do meio ambiente na aquisio
de habilidades musicais (Frana, 1998). Este fato fundamental no ensino da
criana portadora de deficincia (Loureiro e Cavalieri, 2005).
recomendado, nos primeiros ensinamentos, o uso de uma
discriminao ou diferenciao maior nas tarefas com instrumentos sonoros,
usando-se o corpo ou a voz (Zinar, 1987, p. 87). Essa diferenciao feita
atravs

da

graves/agudos;

apresentao
fortes/fracos;

sucessiva

de

som/silncio;

sons

contrastantes

como

depressa/devagar.

Esse

procedimento, de acordo com Bunting, faz com que o impacto neurolgico da


msica avance (Bunting, 1977). Como vimos no Captulo II esse avano
provocado pela msica auxilia no desenvolvimento do tempo de reao lento
desses alunos em termos perceptuais, motores e de tomada de decises.
Swanwick e Tillman (1986) observaram que crianas nessa faixa etria so
levadas pelo puro prazer ou medo a se interessarem em ouvir sons de
tambores graves de uma banda. Apresentam tambm preferncia pelos sons
64

de um chocalho ou por pratos indianos e tm um interesse por sons leves e


fortes.
Como vemos, o timbre, durao e dinmica so os primeiros elementos
da msica a fazer parte do repertrio de todas as crianas dessa idade.
Entretanto, na educao musical especial a sucessividade e imediatismo na
apresentao

dessas

diferenciaes

entre

os

sons

so

brincadeiras

exploratrias importantes, pois despertam a ateno e tempo de reao da


criana (Zinar, 1987, p. 64; Loureiro, C. M. V., 1992).
Explorao instrumental e de objetos sonoros
Instrumentos cuja vibrao em termos aurais e tteis d criana mais
tempo para perceber propiciam um maior envolvimento com o objeto. Entre
eles podemos citar, por exemplo, tambores, sinos e pratos. Outro fator a ser
considerado o esforo fsico e cognitivo que a criana ter que fazer para
poder manipular os objetos. Farnan e Johnson (2000, p.45) os categorizam em
trs nveis de dificuldade: esforo mnimo, mdio e mximo. Os instrumentos
de esforo mnimo tm como resultado mximo som incluem entre eles guizos,
tambores

maracas

so

os

mais

utilizados

nesse

estgio

do

desenvolvimento. Os de esforo mdio incluem o tamborim, bloco de madeira


e afox, e os de esforo mximo so o xilofone, o piano, e as claves.
Os instrumentos de esforo mnimo necessitam de um pequeno esforo
motor e cognitivo mnimo para produzir o mximo de som. Mas necessrio
se observar os vrios movimentos envolvidos na sua execuo. A maraca, por
exemplo, utiliza principalmente o movimento flexo extensor do cotovelo e o da
preenso e soltura do objeto, isto , a maneira como a criana pega ou larga o
instrumento da mo. Esses movimentos podem exigir coordenao motora fina,
como movimento dos dedos e mos e ou grossa, envolvendo uma
movimentao do brao e antebrao. Devido ao comprometimento fsico que
muitas dessas crianas apresentam esses movimentos que podem dificultar a
participao do aluno em msicas cujo andamento seja muito rpido para ele.
O tambor, um dos instrumentos preferidos, estimula a coordenao motora
grossa e que possui uma rea muito grande como alvo para a criana,
facilitando a realizao do movimento. Podem ser usadas espessuras mdia ou
grossa de baquetas, no entanto, o uso dos dedos e punho ao tocar a superfcie
65

do instrumento o recomendado para auxlio estimulao ttil e motora. O


uso de sons curtos ou longos, ou movimentos devagar e rpido ao sacudir uma
maraca j podem ser praticados. Como vemos, tocar um instrumento musical
envolve uma srie de funes que devem ser observadas antes e durante a
execuo da criana. A Figura 9 lista o grau de dificuldade na execuo de
instrumentos percussivos.

Figura 9: Nvel de dificuldade de execuo nos instrumentos percussivos mais


comuns. Adaptado de Farnan e Johnson (2000, p.45).

Determinar o esforo necessrio para a execuo em um instrumento


antes de oferecer a uma criana uma prtica comum na educao musical
especial. A lista acima pode ser usada para medir o processo evolutivo da
criana medida que instrumentos de maior dificuldade forem sendo
introduzidos.
Trabalhando o movimento atravs e com da msica
O conceito de movimento atravs da msica refere-se a tocar instrumentos
musicais que iro auxiliar o desenvolvimento das funes fsicas como
movimentao dos dedos, das mos, dos braos, joelhos, pernas e msculos
motores orais (Thaut, 1999). A criana poder precisar de ajuda para associar
a performance instrumental ao pulso da msica. Percutir livremente algum
objeto sonoro ao ritmo da msica trabalha o senso de durao, sem
necessariamente haver preciso (Swanwick e Frana, 1999). So utilizadas

66

tambm msicas bem distintas em velocidade e variao rtmica, pois


estimulam e tranqilizam a criana pelas suas qualidades formais (Standley,
1991).
Em atividades de movimento com a msica, esta usada como um
acompanhamento do movimento, fornecendo marcao do tempo e ou
seqncia e direo. Alguns exemplos de movimento incluem engatinhar ao
som de uma flauta usando-se sons longos e curtos; subir, descer ou agachar e
levantar, usando-se sons ascendentes e descendentes. Deve-se propiciar uma
movimentao natural, criativa e imaginativa em diferentes gneros musicais e
estilos de peas conhecidas. Essa uma das atividades preferidas dessas
crianas. Como exemplo, podemos citar a msica Maria Fumaa em Poemas
Musicais ondas, meninas, estrelas e bichos, onde a seqncia de sons
ascendentes e descendentes em cinco notas cria a idia de movimento, porm
para algumas dessas crianas os movimentos ainda so imitativos,
necessitando serem demonstrados (Frana, 2003). Quando praticamos as
cantigas de roda e as canes de ninar, estamos contribuindo para o
desenvolvimento das preferncias musicais dessas crianas dentro do seu
contexto social-cultural, contribuindo assim para a sua normalizao, ou o que
podemos chamar de incluso musical. Este recurso um instrumento
facilitador de sua integrao nas atividades escolares e sociais (Cotter e
Toombs, 1966; Nirje, 1970; Loureiro, 2004). De acordo com Vygotsky, nessa
fase o desenvolvimento da criana se d a partir da experincia social, onde os
conceitos so internalizados permitindo construo da identidade do sujeito.
Afirma que desde muito cedo, a criana reage voz humana. Essa reao
demonstrada atravs de sons inarticulados, risadas, movimentos que ela utiliza
como meios de contato social (Vygotsky, S. C., 2000; Alves, 2004).

III.4. Estgio Pr-Operacional: ADL e ADM (4 a 9)


Uma criana portadora de atraso do desenvolvimento na idade de quatro
a nove anos, talvez esteja com um desenvolvimento intelectual de uma criana
de aproximadamente dois a sete anos. Em termos piagetianos esse estgio do
desenvolvimento da criana se caracteriza principalmente, pela interiorizao
de esquemas de ao construdos no estgio anterior o sensrio-motor. Para

67

Piaget, o desenvolvimento cognitivo um processo de sucessivas mudanas


qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas. Cada estrutura derivada
da estrutura anterior. A construo e reconstruo dessas estruturas seguem
um padro cognitivo e de idade cronolgica mais ou menos determinada
(Nitzke, Campos et al., 2005).
Somados ao objetivo principal de desenvolvimento do tempo de
ateno, que continua sendo um dos mais relevantes, a auto identificao ou
reconhecimento do eu, a verbalizao, e o desenvolvimento da auto-estima e
socializao passam a fazer parte dos objetivos das atividades de ensino. Para
Vygotsky, nessa faixa etria a fase pr-verbal substituda pela fase printelectual da fala. uma nova forma de funcionamento psicolgico, onde o
pensamento torna-se verbal e passa a ter funo simblica e social (Vygotsky,
1989, p.37).
Em uma sala de recursos, num ambiente musicoteraputico, tcnicas
multimodais acsticas so utilizadas no auxlio verbalizao. Estas incluem,
basicamente, o uso de sons vocalizados ritmicamente, a discriminao de
timbre e freqncias em duas tcnicas especficas. A primeira a ser utilizada
a tcnica de terapia de entonao meldica, onde estabelecida a
comunicao intencional verbal ou no verbal atravs da vocalizao livre de
sons e do uso do ritmo e da melodia no auxlio comunicao bsica, com
nfase nas proposies, slabas e palavras simples. Num segundo momento
utilizada a terapia de entonao meldica modificada, onde canes de
preferncia da criana so selecionadas pelo terapeuta e utilizadas no auxlio
fala e domnio do vocabulrio (Gfeller, 1982; Krauss e Galloway, 1982; Baker,
2000; Felicity, 2000). Muito do trabalho realizado na sala de recursos no auxlio
verbalizao, somente se generalizar se os resultados obtidos forem
praticados tambm no dia a dia da criana, e isso inclui a escola, onde nada
seria melhor do sala de aula de msica, onde atravs das canes preferidas
das crianas um vasto vocabulrio pode ser exercitado.
Outros esforos devem ser dirigidos para o desenvolvimento do ritmo
motor das crianas. Trabalhar msica associada ao movimento essencial
para essas crianas. Os dois conceitos bsicos de movimento com a msica
e movimento atravs da msica utilizados em musicoterapia podem auxiliar

68

os professores na escolha e implementao de objetivos especficos a serem


alcanados por cada um dos alunos (Thaut, 2000). Nessa faixa etria, os
movimentos com a msica incluem um trabalho voltado para a conscincia
corporal e coordenao motora (Thaut, 1999). Limitaes na conscincia
corporal, ou seja, o posicionamento ou reconhecimento de partes do corpo ou
de movimentao do corpo no meio ambiente so alguns dos motivos dessas
crianas se tornarem inseguras e inativas. Comumente, o medo e a
insegurana so gerados pela percepo distorcida ou ausente que a criana
tem de seu prprio corpo. Atividades que incluem imitar movimentos ou nomear
partes do corpo ou ainda mover-se livremente com a msica podem ser rduas
e difceis dependendo do nvel do comprometimento cognitivo e motor. A tabela
3, mais adiante, especifica alguns deles. Atividades rtmicas motoras deveriam
estar includas na rotina dos planejamentos de aula.
Movimento atravs do uso de instrumento musical uma das atividades
predileta dessas crianas, porem a seleo dos instrumentos deve ser
cautelosamente observada. Os instrumentos so selecionados de acordo o
dimetro, peso, timbre, posicionamento adequado e nvel de esforo para
execuo. Como abordado anteriormente, existem os instrumentos que exigem
esforo mnimo, mdio e mximo do desenvolvimento fsico e cognitivo da
criana. Um instrumento simples como as clavas, por exemplo, so executados
aos pares, apresentam tamanhos, peso e espessuras diversas e a criana
dever bat-los fazendo um trabalho bi-manual de grande preciso. Exige uma
boa coordenao viso-motora e de movimento na linha mdia do corpo,
exigindo da criana ateno, organizao corporal, e preciso rtmica. Portanto,
a utilizao de um instrumento aparentemente simples como esse deve antes
ser avaliada. Quando oferecemos um instrumento a essas crianas, devemos
ter certeza que elas sero capazes de utiliz-los (Loureiro, C. M. V., 1992;
Farnan e Johnson, 2000). O posicionamento da criana diante do instrumento e
a tentativa de realizar os movimentos dentro de padres normais so de suma
importncia. Alguns instrumentos devem sofrer adaptaes para que tenhamos
a certeza de que as crianas vo poder execut-los. Uma orientao
musicoteraputica recomendvel. O uso de velcros, luvas e borrachas

69

aderentes como adaptaes so recursos normalmente utilizadas pelos


musicoterapeutas (Clarck e Chadwick, 1980).
O desenvolvimento do senso de previsibilidade tambm um dos
fatores de instabilidade emocional e pode ser trabalhado atravs do
estabelecimento de uma rotina especifica. Manter uma estrutura fixa, no incio,
meio e fim de cada aula auxiliam a aproximao, estabelecimento de contato,
aumento do nvel de participao e socializao. Esses objetivos podem ser
alcanados se forem utilizadas estratgias e adaptaes especficas na prtica
e no processo de aprendizagem em exerccios individuais e em grupo que
exercitem o contato do professor com a criana e das crianas entre si, como
nos exemplos que se seguem (Schalkwijk, 2000).

APROXIMAO TRABALHANDO A COMUNICAO E O RITMO MOTOR


Trabalhando a Rotina
Para trabalhar a auto identificao da criana, pode ser til o uso do
nome da criana introduzido nos versos das canes, bem como na simples
aproximao do professor, tocando ou vocalizando, enfatizando o contato com
cada criana em particular. O trabalho inicialmente pode ser feito na forma de
eco (o professor canta o nome de cada criana e todos repetem), para depois
passar para pergunta/resposta. Ambas as formas auxiliam no desenvolvimento
da prontido ou tempo de resposta da criana, pois despertam a percepo do
momento exato de agir (Bruscia, 1981). A marcao rtmica silbica do nome
da criana, bem como a marcao da slaba tnica em um instrumento de
percusso, um grande auxlio ao desenvolvimento da verbalizao e
consequentemente do desempenho da criana nas atividades de canto (Krauss
e Galloway, 1982; Baker, 2000). Alm de facilitar o desenvolvimento da
verbalizao, essa pode ser uma maneira de facilitar a comunicao. Quando
cantamos ou dizemos o nosso nome a uma pessoa, mostramos que estamos
dando um pouco de ns mesmos a ela; quando identificamos uma pessoa
falando o nome dela, mostramos o nosso desejo de estar com ela (Nordoff e
Robbins, 1971).
Muitas dessas crianas necessitam de apoio para poderem se
comunicar. Alguns s conseguiro utilizar uma comunicao no verbal

70

desenvolvendo a habilidade de indicar, isto apontar objetos, pessoas e


lugares, ou atravs de cones ou sons significativos como o de negao e
afirmao. A comunicao um processo amplo, no qual as pessoas se
interagem e se relacionam, afetando ambas as pessoas envolvidas.
A comunicao definida como o uso da troca de informaes que
precedem e auxiliam o desenvolvimento da linguagem (Lathom, Peterson et al.,
1982). A habilidade de usar eficientemente a linguagem vital para o
desenvolvimento cognitivo e sucesso do indivduo na sociedade. O resultado
de um atraso no desenvolvimento da linguagem pode se refletir tambm no
desenvolvimento adaptativo da criana. A msica pode ser um meio de
comunicao de sentimentos efetiva em varias situaes como demonstra o
caso de Lucas.
Caso ilustrativo 2
O caso que descreveremos agora o de um menino com oito anos,
nome fictcio Lucas, que periodicamente era submetido a uma cirurgia devido a
um problema neurolgico. O quadro clnico de Lucas diagnosticado como
hidrocefalia. Essas cirurgias garantem que o lquido enceflico de seu crebro
seja renovado o que no seu caso no acontece normalmente devido a um
estreitamento em um canal por onde esse processo acontece. Todas as vezes
que uma dessas cirurgias estava por acontecer, ele apresentava um quadro
que contrastava entre agitao e depresso, manifestado entre outras formas,
na falta de interesse pela escola. Normalmente era sempre muito dedicado aos
estudos e com um rendimento muito bom. Apresentava um atraso no
desenvolvimento leve, mas uma hemiplegia esquerda grave, que tambm o
levou vrias vezes para cirurgias na perna esquerda. Na aula de msica ele
tambm diminuiu seu rendimento. Foi encaminhado para a musicoterapia pela
equipe da escola, pelo seu fisioterapeuta e por solicitao da famlia. Suas
preferncias musicais eram normalmente tocar msicas sertanejas e MPBs,
entre elas, Roberto Carlos.
Na fase pr-cirrgica direcionava seu interesse apenas para um tipo de
msica, a religiosa, e muitas vezes chegava a chorar enquanto tocava. Ele
passou a ser incentivado a compor e improvisar no teclado e em instrumentos
de percusso. Apesar de seu comprometimento motor que o levava a uma falta
71

de controle dos movimentos do brao esquerdo, a produo nas atividades de


composio tinha um toque expressivo e cuidadoso maior do que quando
executava uma pea do seu repertrio. A primeira cano que comps, tinha
um carter pesado. Em uma delas criou as seguintes frases: reza pra parar,
reza pra vencer, que repetia ritmicamente finalizando com frases da msica
sereno eu caio, eu caio/ sereno deixai cair, acentuada com batidas fortes no
tambor. Aps esse perodo passou um ms apenas compondo e improvisando
melodias sem letras o que o ajudou de certa forma a mudar seu
comportamento. Isso pode ser notado porque, logo aps essa fase, passou a
escrever novamente canes. Entretanto, os versos, agora, apresentavam um
carter brincalho e alegre que demonstravam bem o temperamento de Lucas.
Uma de suas composies pode exemplificar essa afirmativa, a msica
intitulada na casa do meu av. Com uma melodia simples composta apenas
de trs notas e um ritmo que ele definiu como sendo ludun, tinha os seguintes
versos: na casa do meu av tem chul com goiabada, na casa do meu av
tem chapu e batucada, na casa do meu av eu fico at de madrugada.
Como vemos, na verdade no so apenas palavras que utilizamos para
nos comunicarmos, mas sim atravs delas dizemos coisas boas ou ruins,
agradveis ou desagradveis que necessitam ser expressas para haver um
equilbrio na nossa sade. Lucas demonstrou enfrentar a cirurgia que se seguiu
menos agitado ou depressivo. Levou para o hospital seu aparelho de som, Cds
e tambm alguns instrumentos musicais que foram selecionados pelo
musicoterapeuta e pelo prprio Lucas. Aps a cirurgia, os cuidados quanto ao
seu desenvolvimento musical passaram a estar voltados para seu ritmo motor,
que sofreu alteraes sintomticas. Algumas das estratgias adotadas so as
descritas na sesso que se segue.
Trabalhando o Ritmo Motor
O movimento descrito pelas pessoas em geral como uma resposta
natural msica. Porem, para algumas dessas crianas, a dificuldade de
manter a ateno, de memria imediata e organizao de informaes
auditivas, reduzem a preciso e capacidade de manter ritmicamente
organizados os seus movimentos (Zinar, 1987, p. 67).

72

O grupo mais comum de portadores de disfunes motoras so os casos


de paralisia cerebral, patologia de origem neurolgica, ou nos problemas
ortopdicos que acompanham as deficincias fsicas, como os casos de
paraplegia ou hemiplegia, onde o atraso do desenvolvimento pode ou no estar
associado. Existem quatro categorias de habilidades motoras que podem ser
trabalhas em atividades rtmico-motoras: (1) habilidade motora fina, (2)
habilidade motora grossa, (3) preciso motora e (4) fora e resistncia.
Habilidade motora fina consiste de movimentos que requerem o controle de
msculos pequenos, como por exemplo, pegar uma baqueta ou tocar as teclas
do piano. Habilidade motora grossa envolve msculos maiores ou um grupo de
msculos, como por exemplo, os que utilizamos para correr, marchar, pular,
tocar um tambor, bater palmas ou balanar uma maraca. A extenso qualitativa
e quantitativa no uso de habilidades motoras finas ou grossas que a criana
est usando determinada pela preciso, fora e resistncia que ela
necessitara para atingir um alvo como tocar do piano, manter a seqncia e
velocidade de uma msica ou sustentar um instrumento numa determinada
posio como segurar um tringulo. A Tabela 4 indica as disfunes motoras
associadas classificao de atraso do desenvolvimento profundo, severo,
moderado e leve (Gfeller, 1989, p. 126-127).
MG = dificuldade motora grossa na flexibilidade do movimento
MF = dificuldade motora fina de coordenao
P = dificuldade na preciso motora
F/R = fora e resistncia limitada
Atraso do desenvolvimento profundo e severo MG, MF, P e F/R
acompanham disfunes neurolgicas ou ortopdicas.
Tipos especficos de comprometimentos motores, dependentes da
localizao e extenso das disfunes neurolgicas ou fisiolgicas.
Atraso do desenvolvimento leve e moderado MG, MF, e P so
prevalentes, mas geralmente menos extensas que nos casos severos.
Seus movimentos podem ser descritos como desajeitados,
desorganizados e de preciso pobre.
Disfunes neurolgicas A criana talvez tenha uma variedade de
disfunes motoras de vrios graus, dependendo da localizao e
extenso da leso cerebral, como por exemplo, na paralisia cerebral.
Deficincias Ortopdicas MG, MF, P e F/R ocorrem de vrias
combinaes e so crnicas como, por exemplo, a paraplegia.
Tabela 4: Disfunes motoras associadas classificao (adaptada de Gfeller 1989,
p. 126).

73

Trabalhando o desenho rtmico em instrumentos musicais


recomendvel o uso de msicas curtas, com no mais do que 8
compassos e com estruturas rtmicas simples.
Os compassos 4/4 e 2/4 so utilizados inicialmente, pois essas crianas
podem apresentar dificuldade em perceber compasso 3/4 (Jones, 1974; Nash,
Jones et al., 1977; Bruscia, 1981; Zinar, 1987, p. 67; Gfeller, 1989, p. 113).
Apresentam essa dificuldade e tambm com freqncia pouca regularidade
rtmica provavelmente devido a problemas de origem neurolgica, que afetam a
ritmicidade motora, que significa a capacidade biolgica que possumos de
manter o ritmo ao executar vrias funes como, andar e falar e mais
recentemente pesquisada tambm em musicoterapia na neurologia (Thaut,
1988b; Thaut, McIntosh et al., 1997; Thaut, Kenyon et al., 1999; Lent, 2002,
p.370; Unkefer, 2002).
Os instrumentos musicais devem ser criteriosamente selecionados
desde o estgio sensrio-motor. Se utilizados com critrios, eles sero os
indicadores do desenvolvimento cognitivo e em especial do desenvolvimento
motor da criana. Uma consultoria de um musicoterapeuta aconselhvel,
pois ele seleciona os instrumentos de acordo com o diagnstico e as
habilidades e dificuldades de cada criana individualmente. Os instrumentos
devem seguir certa seqncia em sua utilizao num processo educacional.
Por exemplo, quando se quer atingir uma coordenao motora fina e a criana
no domina nem a motora grossa, deve-se comear utilizando primeiro
instrumentos que exijam uma coordenao motora grossa e gradualmente
introduzir materiais com os quais a criana atingir o desenvolvimento nesse
tipo de movimento (Loureiro, 2002).
Trabalhando o canto e uso de canes
Nesta fase, as canes j passam a ser selecionadas pelas crianas de
acordo com a preferncia e significado pessoal, ou seja, o desenvolvimento da
identidade musical do indivduo.
O uso de canes curtas, mais ou menos com um minuto de durao,
so as recomendadas, pois essas crianas podem apresentar dficits na

74

freqncia e amplitude respiratria (Loureiro, 2004; Adamek, 2005; Abrahams,


2006).
importante ter em mente que o registro vocal dessas crianas mais
baixo, como nos casos da sndrome de Down e em alguns casos de paralisia
cerebral. Os intervalos recomendados so Sib2 Sol#3 (466.16 Hz
830.61Hz) ou Si2 F#3 (493.98Hz-739.99Hz) ou ainda La2 La3 (440.00Hz
880.00Hz) e de D3 Sol3 (523.25Hz a 783.99Hz) 23 (Zinar, 1987).
Talvez muitas dessas crianas s venham a cantar os refres de muitas
das canes, pois de todas as situaes referentes ao uso de instrumentos
musicais, o canto, que utiliza o prprio corpo. Assim, requer uma ateno ainda
maior por parte dos professores e terapeutas, pois abrange vrios fatores
psiconeurofisiolgicos, termo que remete extenso do conhecimento
multidisciplinar que nos possvel alcanar na cincia de hoje. As causas da
ausncia de verbalizao ou fala podem ser vrias desde problemas
neurolgicos, como nos casos de autismo ou complexo autstico, associado ao
atraso do desenvolvimento. Podem existir tambm problemas fisiolgicos,
como na sndrome de Down, onde alm da freqncia da voz, a articulao e
formao das palavras talvez sejam as duas maiores dificuldades. Algumas
dessas crianas no so verbais, mas utilizam comunicao no verbal ou
gestos e sons significativos (Davis, 1999).
Em todas as situaes, existem opes que auxiliam o trabalho, como,
por exemplo, facilitar a participao dos alunos ensinando-os a vocalizar sons
em uma s vogal ou slaba, tendo-se em mente a questo referente extenso
vocal. Uma consultoria de um fonoaudilogo ou musicoterapeuta especializado
necessria a fim de minimizar o problema da criana antes de aleatoriamente
inclu-la em atividades de canto que possam agravar os problemas (Edenfield e
Hughes, 1991).

23

Zinar, 1987 apresenta esses intervalos de acordo com a conveno internacional de acstica
que define o D audvel mais grave (32,70 Hz) como D1. Essas alturas correspondem a
Sib4 Sol#5 (466.16 Hz 830.61Hz) ou Si4 F#5 (493.98Hz-739.99Hz) ou ainda La4
La5 (440.00Hz 880.00Hz) e de D5 Sol5 (523.25Hz a 783.99Hz) (Zinar, 1987; ASA,
2006).

75

III.5. Estgio operacional-concreto: 9 a 13 anos


Nesse estgio o portador de atraso do desenvolvimento entre nove e
treze anos estar com um desenvolvimento aproximadamente correspondente
a de seus colegas de sete a onze anos de idade. De acordo com Piaget, a
criana nesse estgio desenvolve suas noes de tempo, espao, velocidade,
ordem e casualidade. J capaz de relacionar diferentes aspectos da
realidade, mas ainda depende do mundo concreto para chegar abstrao
(Piaget, 1990; Wadsworth, 1993).
Um dos objetivos principais nesse estgio trabalhar o que Piaget
denominou como realidade imediata. Esse o momento na educao musical
especial onde a intensificao nos exerccios que envolvem prontido de
resposta tocando, cantando e no movimento corporal faro uma grande
diferena no desenvolvimento do tempo de reao do aluno portador de atraso
do desenvolvimento. Nessa idade temos a nosso favor o fato de que essas
crianas j apresentam alguma preferncia instrumental estabelecida o que
facilita a prtica. Os instrumentos de percusso parece serem os preferidos
no somente na nossa, mas em diversas culturas (Nocera, 1979; Elliot, 1982).
Trabalham atravs da msica as noes de tempo, espao, velocidade, ordem
e casualidade que, de acordo com a seqncia dos estgios so necessrias
ao seu desenvolvimento global nessa idade (Brunk e Coleman, 2000). Uma
tcnica musicoteraputica muito utilizada para esse fim chamada de espao
aberto, onde o silncio ou pausa na msica utilizado como um sinal e
estmulo ao da criana, como por exemplo, a verbalizao de uma palavra
completando uma frase de uma cano (Gunsberg, 1991). O mesmo acontece
com as atividades instrumentais, onde alm do espao aberto o exerccio em
ritmos sincopados, tpicos das msicas brasileiras, so um auxlio ao
estabelecimento da prontido das respostas. O musicoterapeuta compe
especialmente msicas na forma de pergunta/resposta, onde linhas meldicas
somente sero completadas se a criana executar o seu final. Outra forma
bastante comum a de eco, onde a criana repete a frase tocada pelo
professor ou colega. Nessa idade so capazes de estabelecer relaes entre
diferentes aspectos da msica, como sons graves e tambores grandes, uma
msica rpida a movimentos corporais rpidos, staccato a movimentos

76

corporais de saltar, etc. Elas no se limitam mais a uma representao


imediata, mas ainda so altamente dependentes do mundo concreto para
chegar a qualquer tipo de abstrao.
Sabemos que essas habilidades so resultadas de uma prtica musical
desde o perodo sensrio-motor. Mas, de acordo com Piaget, a criana em
qualquer idade faz o que capaz praticando, isto exercitando qualquer tipo
de interao que lhe for acessvel (Piaget, 1990). Sabemos da importncia da
prtica e nmero de repeties que so necessrias para a assimilao e
acomodao do material a ser apreendido. Neurologicamente falando, todos
ns precisamos de trs a cinco repeties para alcanar a acomodao de
uma informao. Esses jovens talvez necessitem de mais vezes ainda.
crucial para o professor compreender o progresso musical que esperado do
portador de deficincia nessa idade. Para Swanwick e Tillman (1986), se
ficarmos privados da msica por um pequeno perodo de tempo que seja a
primeira e a mais chamativa impresso da msica que teremos ao nvel
sensorial. Sabemos que muitas das nossas crianas que freqentam as
escolas pblicas talvez sofram esse tipo de privao cultural o que dificulta a
atuao dos professores e a integrao dos alunos junto aos demais colegas.
As salas de recurso, onde aulas particulares possam ser oferecidas por um
musicoterapeuta, poderiam minimizar os efeitos dessa privao, normalizando
o processo de integrao sala de aula de msica (Gfeller, 1999).

MSICA NO AUXLIO COMUNICAO, LINGUAGEM E SOCIALIZAO


Vimos anteriormente que a comunicao um conceito abrangente. De
acordo com Lathom e Eagle, comunicao um conceito mais amplo que a
linguagem ou fala. Somente existir uma relao significativa entre as pessoas
se existir comunicao entre elas (Lanthom e Eagle, 1984, p. 122). Para que a
comunicao se estabelea necessrio que haja troca de experincias.
Sabemos o que cor vermelha, mas como a podemos descrev-la a um
deficiente visual? Para as pessoas em geral ns a mostramos. Portanto,
existem elementos na nossa comunicao que so indescritveis. Ao contrrio,
conceitos como o leve, o forte, o rpido e o lento podem ser vivenciados
atravs da msica no auxilio ao desenvolvimento perceptual desses conceitos.

77

Para Gfeller (2000), o relacionamento humano nico por causa de


nossos sentimentos, emoes, experincias, idias e conhecimentos que
trocamos com as pessoas. Essa troca poderia no existir sem a comunicao.
Na nossa sociedade a palavra o meio predominante de comunicao; porm
vimos no estudo do caso de Lucas, que elas so apenas uma parte do
processo de nossa comunicao. Existem vrias formas de comunicao no
verbal como gestos, rudos, sinais, cones, pintura, dana e a msica. Elas so
uma quantidade to grande da comunicao no verbal do nosso dia a dia que
passamos a no estar atentos a ela. Na educao especial ela parte
funcional e valiosa. importante estar atento a ela e aprender um bom nmero
de estratgias que acompanham caractersticas pessoais, como nos casos de
portadores de autismo que se comunicam atravs da linguagem no verbal.
Para Vygotsky a linguagem toda e qualquer forma de expresso. Ele
coloca que:
O homem um ser social e a linguagem, o instrumento das
interaes sociais que possibilita ao sujeito pertencer a uma
cultura. A linguagem, aqui, no compreendida como sendo um
sistema abstrato de normas ou, apenas, atividade verbal. A
linguagem vai muito alm: toda e qualquer forma de expresso. E
est presente na arte, na pintura, na msica, no cinema, no folclore,
nos gestos, no olhar, na emoo, na respirao e, inclusive, no
silncio (Vygotsky, 1989; Alves, 2004).
comum se dizer que a msica uma forma de comunicao. Mas,
para o portador de atraso do desenvolvimento ela vai alm. Ela pode ajudar o
indivduo a comunicar seus sentimentos, o que necessrio para o equilbrio
da nossa sade.
Outro tipo de comunicao que aprendemos na escola a escrita. A
notao musical tradicional ensinada com sucesso para os alunos portadores
de atraso do desenvolvimento leve. J a notao simplificada na forma de
representaes grficas de sons curtos, sons longos, palmas e outros, so
comumente utilizados com sucesso para alunos com atraso moderado. Todas
essas formas de comunicao atravs da msica talvez seja a nica maneira
que muitos dos portadores de atraso do desenvolvimento tenham de se
socializar musicalmente.

78

Envolvimento social
A participao dessas crianas em atividades musicais em grupo para
cantar ou tocar so a preferncia desses alunos (DiGiammarino, 1990). Nessas
atividades eles podem exercitar e desenvolver vrios nveis de capacidade
fsica e intelectual (Boswell e Vidrex, 1993).
Davis (1999) sugere que podemos organizar grupos que possam unir
crianas que podem andar com aqueles que esto na cadeira de rodas.
Aquelas com habilidades manuais com as que tm algum comprometimento no
uso das mos e dedos e agrupa ainda os com ou sem alteraes sensoriais,
fazendo-os participar na interao social atravs da msica. Se podemos unir
jovens que apresentam tais dificuldades em um espao de aes partilhadas,
com certeza de acordo com o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
de Vygotsky a instaurao desses grupos junto a alunos mais capacitados
seria ideal ou at mesmo necessria (Alvareza e Rio, 1996).
Vrias so as habilidades que podem ser alcanadas em atividades de
grupo de msica, entre elas, saber esperar, dar a vez, trocar, colaborar e se
inter-relacionar com os colegas, para muitas desses jovens elas podem ser
difceis de serem alcanadas se no forem praticadas desde a pr-escola.
Estudos em musicoterapia demonstram os benefcios da integrao precoce
em programas de msica na inter-relao das crianas deficientes com os
demais colegas na sala de aula (Humpal, 1991). J em outros estudos so
levantadas as questes referentes aos possveis reaes comportamentais do
jovem nessa idade diante de uma dificuldade na prtica da msica.
Comportamentos imprprios ou mal adaptados como, falar alto ou gritar
quando o professor corrige algo errado, auto-agresso, levantar e sair da sala e
chorar so problemas que alguns portadores de atraso do desenvolvimento
podem apresentar quando esto frustrados diante de uma dificuldade.
Comentrios e brincadeiras dos colegas podem tambm desencadear esses
comportamentos. Com a ajuda de algumas tcnicas podemos alcanar um
maior envolvimento do aluno com os colegas. Entre elas esta a formao dos
alunos em sala. Atividades em crculo ou semicrculo facilitam o contato entre
os alunos. Exerccios de improvisao so uma das atividades preferidas e
onde podemos ter como objetivo desenvolver o contato visual com os colegas

79

e saber ouvir os outros, desenvolvendo com isso a noo de dar e esperar a


vez de cada um. A composio coletiva outra forma de cooperao, onde
todos do idias para os versos de uma cano ou ainda para os temas
musicais (Bruscia, 1981; Thaut, 1988a).
O mais importante nas atividades de grupo a variedade de habilidades
que so adquiridas em experincias onde esses jovens podem praticar e
melhorar sua competncia social. Isso motiva o aluno em direo ao prximo
estgio do seu desenvolvimento que o acompanhar at a idade adulta. Muitas
de nossas crianas somente tero oportunidade de adquirir tais habilidades
sociais se, ao invs delas irem escola, lhes forem oferecidos atendimentos
individualizados e especializados. Residem em instituies at hoje desde a
primeira infncia por vrios motivos. Muitas foram abandonadas pelos pais ou
levados a esses locais devido ao seu estado de pobreza. O nosso prximo
caso ilustra tal situao.
Caso ilustrativo 3
Este trabalho foi realizado em uma instituio filantrpica, o Ncleo
Assistencial Caminhos para Jesus, com o objetivo principal de proporcionar aos
seus participantes residentes um contato mais concreto com o mundo exterior,
atravs de sua incluso no 24 Festival de Inverno da UFMG realizado em
1992 (Loureiro, C. M. V, 1992). Ao invs dos alunos irem at o festival, o
festival foi at os alunos que participaram da oficina intitulada Msica:
Possibilidades Expressivas. O objetivo principal desse trabalho foi o de levar
aos residentes uma assistncia beneficente que procurou estimular o interesse
pela msica como forma de cultura, lazer, socializao e comunicao,
fortalecendo a auto-estima, habilidades e vocaes dos alunos.
O curso teve a durao de quatro semanas, com aulas de educao
musical especial de cinqenta minutos cada. Participaram 24 adultos e idosos
residentes no local e 54 crianas e adolescentes portadores de paralisia
cerebral sendo a maioria dos casos associados ao atraso do desenvolvimento.
Incluiu uma orientao aos professores e terapeutas da instituio, mais
cinco estagirios, alunos dos cursos de graduao de psicologia, educao e
fisioterapia da UFMG.

80

As

atividades

musicais

foram

voltadas

essencialmente

para

socializao e a comunicao entre os participantes, tendo a msica como


elemento estimulador. Resumidamente, a avaliao dos alunos foi composta
de um estudo do registro vocal por idade, habilidades motoras, de
comunicao e preferncias musicais das crianas. As atividades incluram
basicamente todas as estratgias e adaptaes descritas at ento nesse
estudo. As aulas eram previamente planejadas guardando durante as quatro
semanas uma estrutura composta de 3 momentos. Primeiro, a atividades de
abertura, onde foi criada uma msica especialmente para facilitar a
memorizao do nome de cada participante e um maior contato entre eles,
facilitando a comunicao e socializao. Num segundo momento, foram
criadas ou adaptadas canes contendo movimento com a msica e
movimento atravs da msica onde foram utilizados instrumentos musicais
selecionados por nvel de dificuldade e idade dos participantes. A comunicao
foi trabalhada atravs do uso da tcnica de terapia de entonao meldica
modificada, espao aberto, eco e pergunta/resposta. No terceiro e ltimo
momento da aula, uma atividade de fechamento era utilizada, onde atravs do
uso de uma cano especialmente composta para o grupo, descrevia-se de
forma resumida tudo o que fora feito naquele dia e logo a seguir alunos e
professores se despediam. Essa uma estratgia de auxlio noo espao
temporal, isto a noo de durao da aula e generalizao.
Vale ressaltar o caso de Filipe, com 11 anos de idade que alm de
apresentar um atraso do desenvolvimento, possua as caractersticas acima
descritas como comportamentos imprprios ou mal adaptados, caracterizados
por gritos e auto-agresso que perduraram por duas semanas. No entanto, era
visvel sua observao ao que estava sendo feito nas aulas e, repentinamente,
aps uma abordagem mais individual ele se envolveu tanto com o objeto
sonoro como com a musicoterapeuta, surpreendendo toda a equipe de
trabalho. Trazia sempre para a aula um pano que esfregava nas mos e boca
que era utilizado para controlar seus gritos. Aps trs semanas de aula, o
musicoterapeuta retirou esse pano de suas mos e introduziu o instrumento
que observou ser sua preferncia. Portanto, nesse caso a preferncia
instrumental foi o veculo para o estabelecimento do contato social. Passou a

81

interagir no somente com o musicoterapeuta, mas com os outros membros da


equipe que j at tinham pensado em no lev-lo mais para as aulas devido
aos seus gritos.
Filipe um caso tpico de atraso do desenvolvimento por privao sciocultural, como vimos no Captulo I. Aps orientao ele demonstrou sua
capacidade de desenvolvimento cognitivo e adaptativo.

III.6. Estgio Operacional-Formal: 13 Adulto


Para Piaget esse o estgio onde o adolescente j no se limita mais a
representao imediata, tornando-se capaz de abstrao total. Para ele, as
estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de
desenvolvimento, o que a possibilita aplicar o raciocnio lgico a todo tipo de
problemas que enfrentem (Wadsworth, 1993). Para os nossos alunos, esse
raciocnio talvez ainda seja uma dificuldade a ser vencida.
Para Piaget todo adolescente vive o conflito entre ser criana e ser
adulto durante muitos anos. Talvez desde a metade do perodo concreto
operacional. Discutem como tornarem-se livres do papel de serem crianas,
mesmo ainda no podendo assumir as responsabilidades de um adulto. Por
isso esta etapa comumente chamada de perodo de transio, pois agrupa o
desenvolvimento pessoal, social e educacional do indivduo (Drew, Cliford J.,
Logan, Donald R. et al., 1984). Para o portador de atraso do desenvolvimento,
os desafios da adolescncia so intensificados em vrios aspectos. De acordo
com Drew e colegas, muitos deles no apresentam diferenas fsicas em
relao aos seus colegas no deficientes, mas a capacidade de cooperar com
as demandas do meio ambiente pode ser desafiadora e at mesmo traumtica.
As pessoas portadoras de atraso do desenvolvimento s vezes
apresentam uma auto-estima negativa quando chegam nessa idade, pois se
conscientizam de suas prprias limitaes e capacidade de enfrentar a vida.
Para alguns aceitar a deficincia um grande problema (Drew, C J, Logan, D R
et al., 1984, p.281). O medo de errar, o sentimento de inferioridade e
insegurana so algumas das dificuldades que podem surgir numa aula de
msica. Alguns desses sentimentos so comuns, pois fazer msica pode ser
desafiador em vrios momentos, o que faz dela um excelente instrumento para
82

superarmos esses desafios. Diferenciar uma msica alegre de uma msica


triste ou uma que seja agitada de uma msica calma pode auxiliar no
reconhecimento desses sentimentos (Unkefer, 1990).
Devido s limitaes experimentadas durante toda a vida relacionadas
sua deficincia, estas pessoas podem ter uma maior necessidade de vencer
sentimentos mais desafiadores ainda como a pena, a depresso e a solido
(Davis, 1999). O agravamento dessas necessidades emocionais e limitaes
fsicas podem impedir que estes alunos utilizem os meios comuns para
expressar ou ainda nomear seus sentimentos.

PERSONALIDADE E DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL


Muitos dos comportamentos observados nesses alunos podem ser
explicados como sendo devido discrepncia entre as habilidades que eles
possuem e as solicitaes exigidas pelo meio ambiente (Cohen, 1988; Boswell
e Vidrex, 1993). O caso que descreveremos ilustra essa afirmativa. Na
descrio do prximo caso ilustramos a afirmativa.
Caso ilustrativo 4
Marilda, nome fictcio, tem quinze anos de idade e foi diagnosticada na
primeira infncia como portadora de atraso do desenvolvimento leve. Desde os
quatro anos de idade ela demonstrava uma grande facilidade para fazer
msica. Passava horas ao piano da av procurando tocar uma msica de
ouvido. Como neta de pianista e compositora, sobrinha e filha de professoras
de musica, Marilda logo foi colocada para aprender a tocar piano. Sua av
passou a dar-lhe aulas de msica. Na escola, o seu desenvolvimento musical
demonstrava ser igual, ou melhor, que alguns de seus colegas no deficientes
da mesma idade, principalmente quanto sensibilidade musical habilidade
de receber e responder ao estmulo musical (Gfeller, 1989, p. 115-116).
Desde a idade pr-escolar, sempre que possvel, era solicitada para
tocar uma msica para as visitas em sua casa e nos eventos da escola.
Possuidora de uma personalidade tmida, delicada e muito alegre, no
sabemos se Marilda tocava porque gostava ou se o fazia por obedincia. Ao
atingir a idade escolar, j tinha um repertrio musical grande que a diferenciava
da maioria das crianas. Aos doze anos, essa diferenciao j no era a
83

mesma e as dificuldades para aprender as msicas que a av achava que ela


j estava na idade de aprender, passaram a ser um desafio ao ego de Marilda.
Todas as pessoas desenvolvem seus prprios meios de demonstrar
seus desejos, medos, necessidades e maneira de interagir com as pessoas. A
maneira que Marilda escolheu no foi a melhor. Nunca mais quis tocar piano,
embora gostasse muito. O fato de ficar sem a msica, desencadeou
emocionalmente em Marilda um quadro emocional de ansiedade e de automutilao.
Na escola, a professora de msica observou mudanas no contato de
Marilda com as pessoas. Quando solicitada a fazer qualquer tarefa, mesmo
no sendo musical, se ela no conseguisse realiz-la, mordia as mos e
chorava compulsivamente ate que abandonou a escola. A professora de
msica buscou pela consultoria de uma musicoterapeuta e juntas procuraram
restabelecer o contato de Marilda com a msica. Algumas estratgias
passaram a ser adotadas pela professora na sala de aula seguindo conselho e
acompanhamento do terapeuta. Sempre que possvel e de forma realstica a
professora trabalhava a auto-estima e o fortalecimento do ego de Marilda,
pedindo a sua ajuda quando um colega apresentava dificuldade em uma
atividade. Para trabalhar a auto-estima cria-se uma situao onde uma pessoa
vivencia uma experincia que a possibilite mostrar sua competncia e
consistncia no que faz ou sente. Quando falamos em trabalhar o
fortalecimento do ego, nos referimos ao ego como uma funo mediadora entre
os impulsos, desejos e necessidades de uma pessoa e o meio ambiente. Essa
uma funo que desenvolvemos desde a infncia at a idade adulta
(Schalkwijk, 2000, p. 54).
Vrias tentativas foram feitas para fazer com que Marilda voltasse a
tocar. Outros instrumentos lhe foram oferecidos, mas ela no demonstrou
interesse por nenhum deles. O objetivo principal era o de estimular o desejo e
incitar o querer modificando o quadro motivacional de Marilda. Motivao
definida como algum pelo querer alcanar um objetivo, sendo o indivduo
motivado em direo a e por esse objetivo. Motivao representa alguma
necessidade ou desejo (Radocy e Boyle, 1988).

84

Aps vrias tentativas da professora e convite dos colegas que sabiam


de sua dificuldade, Marilda passou a freqentar os ensaios do grupo
instrumental da escola. Sob a orientao do terapeuta, a professora passou a
tocar teclado eletrnico nos ensaios do grupo, a fim de motivar de forma
extrnseca o interesse de Marida pelo instrumento. Ela demonstrou
rapidamente interesse em saber como funcionava, mas no em tocar. A
professora fez algumas explicaes sobre o funcionamento do instrumento e
deixou Marilda explor-lo sozinha, tentando motiv-la intrinsecamente. Logo
depois passou a ter aulas individuais de teclado, onde no incio somente ouvia
a professora tocar. Aos poucos ela se interessou em tocar e o fez exatamente
como quando comeou a tocar. Voltou a tirar de ouvido msicas que a
professora tocava e que faziam sucesso nos meios de comunicao. Hoje o
teclado seu instrumento de lazer. Vrios convites foram feitos para que ela
tocasse teclado no grupo da escola, mas ela nunca mais voltou a tocar para
outras pessoas.
A msica pode exercer um papel primordial na satisfao das
necessidades intelectuais e emocionais do adolescente. Pode ser um meio
afetivo forte e reconfortante. No dia a dia da escola o objetivo de
desenvolvimento da auto-estima e fortalecimento do ego desses adolescentes,
talvez somente possa ser exercitado na aula de msica.

85

IV.Concluso
A nova concepo de educao especial assumida desde o ano de 1994
at

os

dias

atuais

interferiu

nos

conceitos

sobre

desenvolvimento,

aprendizagem, adaptaes curriculares, avaliao, processos de integrao, de


incluso, qualidade de ensino, papel da escola e funo do professor. A
concretizao de todas essas novas idias da educao inclusiva no
simples. Ela requer o envolvimento de pais, professores, profissionais
especializados e da sociedade como um todo. O aluno que procura a escola
no est buscando somente uma incluso social no sentido de convivncia ou
de uma boa qualidade de vida. A qualidade dessa socializao depende da
educao e do acesso a uma efetiva participao social da criana, isto ,
desenvolvimento mximo de suas habilidade de aprender a se comunicar, ler,
escrever, contar, e aplicar socialmente esse aprendizado, que base da
socializao de qualquer indivduo.
Esse novo enfoque da escola inclusiva vem sendo discutido e o modelo
referencial scio-histrico de Vygotsky reaparece na rea da educao como
referencial a ser adotado. Tendo como modelo sua teoria, a sociedade como
um todo responsvel pela educao do portador de deficincia. A
singularidade e identidade de cada uma dessas crianas se d a partir de uma
experincia social que permita a identificao e diferenciaes de conceitos
que aps serem devidamente trabalhados sero internalizados, concretizando
assim o seu desenvolvimento.
Piaget e Vygotsky fazem parte da corrente interacionista que defende a
idia de que o desenvolvimento de uma criana o produto acumulativo de
uma contnua interao entre hereditariedade e meio ambiente (Kirk e
Gallagher, 1979, p. 5-8). As idias interacionistas so as predominantes nos
estudos sobre o que regula o desenvolvimento musical dessas crianas
(McDonald e Simons, 1989, cap. 3). Hereditariedade e meio ambiente so
fatores interativos e acumulativos no processo qualitativo do desenvolvimento
de suas habilidades. Em qualquer momento da vida de uma criana, as
caractersticas do seu desenvolvimento so resultantes de um processo
contnuo de influncias entre hereditariedade e meio ambiente. Isto significa

86

que a escola tem um papel essencial na incluso social dessas crianas. Agora
alm de pensar na etapa intelectual em que a criana est, devemos tambm
planejar a seqncia que existe nos estgios a serem alcanados. Assim, a
escola tem, ou deveria ter como ponto de partida, o nvel de desenvolvimento
real da criana para poder planejar o contedo e objetivos de cada aula a
serem alcanados. Portanto, professor passa a interferir diretamente na zona
de desenvolvimento proximal dos alunos provocando avanos no seu
desenvolvimento que no ocorreriam espontaneamente.
Dentro do nosso sistema educacional atual, muitas dessas crianas no
esto tendo ainda um atendimento educacional e vocacional adequado.
Estamos vivendo uma fase do processo de incluso que outros paises mais
desenvolvidos j passaram. Ao estudarmos a histria da educao inclusiva,
conclumos que a simples colocao dessas crianas dentro da sala de aula
no garante o desenvolvimento e socializao desses alunos. Vimos que o
verdadeiro conceito de desenvolvimento e socializao abrange muito mais do
que uma simples incluso fsica. medida que a criana portadora de
necessidades especiais passa a ser vista como aquela que tem o potencial de
aprender e desenvolver suas habilidades quando lhes so proporcionados
suporte e servios especializados, como citado no captulo V da LBD, o
sistema educacional tem o dever de criar meios para o desenvolvimento de
programas com esse objetivo.
Assim, o processo pedaggico move-se do lugar onde focalizado o
que o aluno portador de necessidades especiais no capaz de fazer, para o
do realizar com a colaborao do outro em condies adequadas de interao
e desenvolvimento pessoal. O sistema educacional atual define essas crianas
como aquelas que usam e precisam usar diferentes instrumentos para ter
garantido o seu desenvolvimento pleno. Portanto, a prpria educao especial
precisa colocar disposio do aluno vrios tipos de profissionais
possibilitando o uso de diferentes instrumentos de acordo com as
peculiaridades de cada populao nela encontrada. Ou seja, essas crianas
tm o direito ao acesso a um profissional especializado para atender suas
necessidades toda vez que eles precisarem. Isso significa que esse profissional
ser aquele que criar os instrumentos que iro atender as necessidades de

87

cada aluno em particular. Portanto a concepo terico-prtica na educao


musical especial do aluno portador de necessidades especiais move-se cada
vez mais para o que esses alunos so capazes de alcanar se houver a
colaborao e condies adequadas de interdisciplinaridade na busca de sua
interao e uso pleno de suas habilidades na aula regular da msica.
Ao descrever e analisar dados e levantamentos coletados sobre a
educao inclusiva no sistema educacional governamental mundial e brasileiro
surgem vrias questes que poderiam ser objeto de futuras investigaes.
Porque a discrepncia no nmero to elevado de portadores de atraso do
desenvolvimento deficincia mental se comparada com as demais
populaes includas no levantamento do MEC em educao especial? O
atendimento a essa populao mais desenvolvido ou especializado
resultando nessa maior procura? Ou ainda, seriam eles melhor aceitos pelas
prprias instituies de ensino por acreditarem ser mais fcil atender a essa
populao que as demais? Ser que a escola est sendo capaz de
desenvolver as habilidades cognitivas de seus alunos? Como a escola entende
o desenvolvimento social desses alunos?
Espero que esse trabalho motive o leitor a pesquisar mais e mais s
garantias na qualidade da integrao dessas crianas na sala de aula regular.
Que venha auxiliar estudantes e profissionais em musicoterapia e educao
musical a identificar os diferentes aspectos do desenvolvimento dessa
populao, pois eles podem ser desafiadores se no houver uma compreenso
bsica das capacidades, necessidades especiais e principalmente de que
maneira e em que nveis eles se diferem das demais crianas. Acreditamos
tambm na importncia de conjugar as teorias que foram citadas no sentido de
construir uma fundamentao terica que permita atravs da prtica e da
pesquisa na educao musical especial e ensino regular da msica, o
reconhecimento das potencialidades humanas e musicais desses indivduos.

88

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