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ESTRUTURAS MULTIPLICATIVAS (Multiplicative Structures, 1883)

Gerrard Vergnaud(1)
A histria nos ensina que a cincia e a tecnologia tm se desenvolvido com o objetivo de
resolver problemas. Um dos pontos mais desafiadores na Educao , provavelmente, dar significado
aos problemas possibilitando que o conhecimento, tanto terico quanto prtico, possa ser visto pelos
estudantes como uma verdadeira ajuda na resoluo de problemas reais. Contudo, essa condio de
que o conhecimento seja tanto operacional quanto interessante dificilmente satisfeita.
Piaget demonstrou que o conhecimento e a inteligncia se desenvolvem num longo perodo de
tempo, mas ele fez isso para analisar o desenvolvimento das crianas em termos de capacidades gerais
de inteligncia, principalmente a lgica, sem dar suficiente ateno aos contedos especficos do
conhecimento e s habilidades, em relao situaes e problemas. Isto me levou a introduzir a
estrutura de campos conceituais. Um campo conceitual um conjunto de problemas e situaes para o
tratamento necessrio de conceitos, procedimentos e representaes de diferentes tipos, mas que tem
uma interconexo muito prxima.
Por que tal estrutura necessria?
1. difcil, e algumas vezes absurdo, estudar a aquisio de conceitos separadamente. No caso de
estruturas multiplicativas, como ns vamos ver neste captulo, seria um erro estudarmos
separadamente multiplicao, diviso, frao, razo, nmeros racionais, funo linear e nolinear, anlise dimensional e espao vetorial; eles no so matematicamente independente um
dos outros e eles esto todos simultaneamente presentes nos primeiros problemas que os alunos
se deparam.
2. Fica tambm muito vasto, numa abordagem psicogentica de idias especficas, delinear to
amplo domnio do conhecimento, cobrindo uma grande diversidade de situaes e diferentes
tipos e nveis de anlise. O campo conceitual nos permite estudar o desenvolvimento dessas
estruturas na mente do aluno ao longo de um perodo de tempo.
3. Finalmente, normalmente esto envolvidos diferentes procedimentos e concepes, alm de
diferentes representaes simblicas quando os estudantes esto se apropriando de uma mesma
classe de problemas. Embora algumas dessas concepes e representaes sejam fracas ou
parcialmente errneas, elas podem ser valiosas para a soluo de subclasses de problemas
elementares e para o aparecimento posterior de solues mais fortes e prximas da universal.
A estrutura de campo conceitual nos possibilita estudar a organizao dessas idias
interconectadas, dessas conceitualizaes e representaes por um perodo de tempo suficientemente
extenso que permite fazer uma abordagem psicogentica significativa.

(1)

Captulo 5 do livro Acquisition of Mathematics Concepts and Processes, em Lesh & Landau. Academic Press Inc.,
pp. 127-174 1983

Primeira verso da traduo feita por Sandra Magina (sandramagina@gmail.com): NO CITAR


Eu tenho me interessado por dois campos conceituais importantes, os das estruturas aditivas e
das estruturas multiplicativas, vendo-as como um conjunto de problemas que envolvem operaes
aritmticas e noes do tipo aditivo (tais como adio, subtrao, diferena intervalo e translao) ou
do tipo multiplicativo (tais como multiplicao, diviso, frao, razo e similaridade). Certamente as
estruturas multiplicativas se apiam em parte nas estruturas aditivas, mas elas tambm tm sua prpria
organizao intrnseca, a qual no fica resumida aos aspectos aditivos. Ver Vergnaud, 1981; Vergnaud,
1982; Vergnaud 1983 sobre estruturas aditivas.

ANLISE PRELIMINAR
Olhando para as estruturas multiplicativas como um conjunto de problemas, eu identifico trs
subtipos diferentes: (a) isomorfismo de medidas, (b) produtos de medidas, e (c) outro produto de
medidas.
Isomorfismo de medidas
O isomorfismo de medidas uma estrutura que consiste de uma proporo de medidas simples
entre duas medidas espaciais M1 e M2. Ela descreve um grande nmero de situaes da vida comum e
tcnica. Essas incluem: partio em partes iguais (pessoas e objetos), preo constante (mercadorias e
custo), velocidade uniforme ou mdia de velocidade constante (durao e distncia), densidade
constante numa linha (rvores e distncias), numa superfcie ou num volume. As quatro subclasses
principais de problemas esto identificadas a seguir:

1. MULTIPLICAO
O esquema 5.1 ilustra o isomorfismo de medidas para multiplicao
M1

M2

ESQUEMA 5.1

Exemplo 1. Ricardo compra 4 bolos a 15 centavos cada. Quanto ele tem que pagar?
a = 15,
b = 4,
M1 = [no de bolos]
M2 = [custo]
Exemplo 2. Uma fazenda de 45.8 ha. Produz 6850 kg de milho por ha. Qual ser sua produo total?
a = 6850,
b = 45,8,
M1 = [rea]
M2 = [peso do milho]
Os problemas de multiplicao no consistem de uma relao de trs termos, mas de quatro de
onde a criana tem que extrair uma relao de trs termos. Eles podem fazer isso extraindo a lei
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Primeira verso da traduo feita por Sandra Magina (sandramagina@gmail.com): NO CITAR


binria de composio ou a operao unria. Cada um dos mtodos implica em operaes diferentes de
pensamento, como mostraremos a seguir.
Lei binria de composio
A partir do esquema 5.1 podemos extrair a b = x. No exemplo 1, a criana reconhece a
situao a ser multiplicada e, portanto, multiplica 4 15 ou 15 4 para encontrar a resposta.
Essa composio binria est correta se a e b forem vistos como nmeros. Mas se eles forem vistos
como magnitude, no fica claro porqu 4 bolos 15 centavos produz centavos por bolos.
Operao Unria
muito provvel que as crianas, especialmente as mais novas, extraiam uma operao unria
ao invs de uma lei binria de composio. Isso pode ser feito de duas maneiras diferentes. As
xb

crianas podem (a) usar um operador escalar (a

X) que consiste de transportar para M2, partindo

de a para x, o operador que liga 1 b em M1


M1

M2

b
b

ESQUEMA 5.2

No esquema 5.2, o b um operador escalar porque ele no tem dimenso, sendo a razo de
duas magnitudes do mesmo tipo; b bolos b vezes mais que 1 bolo, e o custo de b bolos
tambm b vezes mais que o custo de 1 bolo. Ou (b) as crianas podem usar um operador de funo
(a x b
x ), que consiste de transportar para a linha mais baixa, partindo de b para x, o operador
que liga 1 a na linha de cima.
M1
M2
1
b

xa
xa

a
x

ESQUEMA 5.3

No esquema 5.3, x a um operador de funo porque ele representa o coeficiente da funo


linear de M1 para M2. Sua dimenso o coeficiente de duas outras dimenses. (Isto , centavos por
bolo, kg por hectare).1

1 Outro procedimento para resolver problemas de multiplicao consiste de somar a + a + a ..(b vezes), mas isso no
um procedimento multiplicativo. Ele apenas mostra que o procedimento escalar se apia na interao de adio.
Ningum encontra o procedimento sistemtico b + b + b....(a vezes) em crianas pequenas, porque ele no
significativo.

Primeira verso da traduo feita por Sandra Magina (sandramagina@gmail.com): NO CITAR


2. DIVISO DO PRIMEIRO TIPO
O esquema 5.4 ilustra a diviso do primeiro tipo, o qual serve para encontrar a unidade de valor (1).
M1

M2

x = (1)

b = (a)

ESQUEMA 5.4

Exemplo 3. Cludia quer dividir seus doces com Joana e Susana. Sua me lhe deu 12 doces. Quantos
doces cada uma receber?
a = 3,

M1 = [No de crianas]

b = 12,

M2 = [No de doces]

Exemplo 4. A Sra. Ana comprou algumas pras grandes. Nove pras pesam kg. Em mdia quanto pesa
cada perra?
a = 9,

M1 = [No de pras]

b = 2,

M2 = [pesos]

Essa classe de problemas podem ser resolvidos aplicando o operador escalar /b para a
magnitude c (ver o esquema abaixo).
M1

M2

/b

/b
ESQUEMA 5.5

Devido a dificuldade de se fazer a inverso mental da relao x b para / b, algumas crianas


preferem tentar encontrar o x tal que x b = c (por tentativa e erro). Esse procedimento do valor
desconhecido, que parecido com o procedimento do ADDEND desconhecido nos problemas de
subtrao, evita a dificuldade conceptual que surge da inverso. Mas isso funciona apenas para
nmeros pequenos de valores pequenos. Os adultos esse procedimento do valor desconhecido quando,
por exemplo, b e c fazem parte dos nmeros familiares da tabuada. Porm, se eles esto aptos a
substituir esse procedimento pelo procedimento cannico c / b quando necessrio, as crianas
normalmente no esto.
Outro procedimento usado no caso de partio de objetos o de entreg-los um a um aos
participantes ou a diferente lugares do espao. Isso tambm pode ser feito mentalmente, mesmo em
outros casos (por analogia), mas esse um procedimento ineficiente e no tem carter multiplicativo.
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3. DIVISO DO SEGUNDO TIPO
O esquema 5.6 ilustra a diviso do segundo tipo, o qual serve para encontrar o x conhecendo
(x) e (1).
M1

M2

a = (1)

b = (x)

ESQUEMA 5.6

Exemplo 5. Pedro tem R$ 15 para gastar e ele gostaria de comprar carrinhos de miniatura. Eles
custam R$ 3 cada. Quantos carrinhos ele pode comprar?
a = 3,

b = 12,

M1 = [No de carros]

M2 = [custos]

Exemplo 6. Papai dirige a 90 km por hora na estrada. Quanto tempo levar para ele chegar na casa de
sua me, a qual fica a 680 km de distncia?
a = 90,

b = 680,

M1 = [duraes]

M2 = [distncias]

Essa classe de problemas normalmente resolvida invertendo o operador da funo direta e


aplicando-o em b, como mostra o esquema 5.7.
M1

M2
/a

a
/a

ESQUEMA 5.7

Esse um procedimento difcil para as crianas, no apenas por causa do problema da inverso,
mas tambm porque o operador inverso tem uma dimenso (inversa) que no comum e que fica mais
difcil de ser concebida ( isto , carros por Real, horas por km). freqente, principalmente quando os
nmeros no so nmeros inteiros pequenos, as crianas preferirem descobrir quantas vezes a cabe
dentro de b, achar o operador escalar e transp-lo para M1. Isso evita o raciocnio de dimenses de
coeficientes inversos.
As crianas tambm tentam o procedimento aditivo a + a + a....at elas chegarem a b, ento
contam o nmero de vezes que elas somaram a.
4. PROBLEMAS DE REGRA-DE-TRS: CASO GERAL
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Primeira verso da traduo feita por Sandra Magina (sandramagina@gmail.com): NO CITAR


O esquema 5.8 ilustra problemas de regra-de-trs no caso geral.
M1

M2

ESQUEMA 5.8

Exemplo 7. O consumo do meu carro de 7,5 litros de gasolina por 100 Km. Quantos litros de
gasolina eu usarei para numa viagem de 6580 km?
a = 100,

b = 7,5,

c = 6580,

M1 = [distncia],

M2 = [consumo de gasolina]

Exemplo 8. Quando vov faz geleia de morango ela usa 3,5 kg de acar para 5 kg de morangos.
Quanto de acar ela precisa para 8kg de morangos?
a = 5,

b = 3,5,

c = 8,

M1 = [peso dos morangos],

M2 = [peso de acar]

Essa classe de problemas pode ser resolvida por diferentes procedimentos, usando diferentes
propriedades da relao de quatro termos.

Ser examinado, posteriormente neste captulo, os

procedimentos para problemas de regra-de-trs encontrados nas pesquisas.


J deveria estar claro que os problemas de multiplicao e diviso so casos simples de uma
classe de problemas mais geral que a regra-de-trs, na qual quatro termos esto envolvidos e na qual
um dos termos igual a 1. Na resoluo de problemas dessa estrutura, os alunos usam naturalmente as
propriedades isomrficas da funo linear:
(x + x) = (x) + (x)
(x - x) = (x) - (x)
( r) = (x)
( r + r) = (x) + (x)
Para as crianas menos natural usar as propriedades padro do coeficiente de proporo:
(x) = a x
x = 1/a (x)
Uma vez que as propriedades de isomorfismo parecem ser mais natural que as propriedades do
coeficiente proporcional, a expresso medidas de isomorfismo usada para nomear e descrever a
estrutura de proporo direta simples. Esse termo nos permite distinguir muito claramente essa
estrutura das estruturas produto de medidas e proporo mltiplas. Se as estruturas produto de
medida e proporo mltiplas envolvem trs (ou mais) variveis e um modelo de funo bilinear (ou nlinear), o isomorfismo de medidas envolve apenas duas variveis e modelada pela funo linear.
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Produtos de medidas
O produto de medidas uma estrutura que consiste de uma composio Cartesiana de duas
medidas espaciais, M1 e M2, dentro de uma terceira, M3. Ele descreve os problemas referentes a rea,
volume, produto Cartesiano, trabalho e muitos outros conceitos fsicos.
Essa estrutura no pode ser representada por uma simples tabela de correspondncia como a
que usada pela estrutura do isomorfismo de medidas porque existem (pelo menos) trs variveis
envolvidas. Ela representada por uma tabela de dupla correspondncia. Por exemplo, no caso da
rea de um retngulo:
comprimento
1
1
2

largura
x

rea

ESQUEMA 5.9

O esquema 5.9 reflete a proporo dupla da rea para o comprimento e largura


independentemente. Existe uma relao similar na prxima estrutura (proporo mltiplas), mas a
escolha e expresso das unidades no obedecem as mesmas regras. No produto de medida, existe um
modo cannico de escolher as unidades. ela, (1,1) = 1; ou no caso para se encontrar a rea do
quadrado,
(1 unidade de comprimento) (1 unidade de comprimento) = (1 unidade de rea)
As unidades do produto so expressas como produtos de unidades elementares; por exemplo,
centmetros quadrados, centmetros cbicos, ou, como no exemplo 9:
(1 menino 1 menina) = 1 casal
Na proporo mltipla (descrita na sesso a seguir), as unidades geralmente no tm
propriedades.
Exemplo 9. Quatro moas e 3 rapazes foram a uma danceteria. Cada um dos rapazes queria danar
com cada uma das moas, e cada uma das moas tambm queria danar com cada um dos rapazes.
Quantos casais diferentes de moa-rapaz puderam ser formados?
Os diferentes casais possveis de formar podem ser facilmente generalizados e classificados
atravs de uma tabela de dupla entrada, e a proporo do nmero de casais para o nmero
independentemente de rapazes e moas pode se tornar visvel atravs de uma tabela de dupla
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Primeira verso da traduo feita por Sandra Magina (sandramagina@gmail.com): NO CITAR


correspondncia: o nmero de casais proporcional ao nmero de rapazes quando o nmero de moas
se mantm constante (coluna paralela), e para o nmero de moas quando o nmero de rapazes (linhas
paralelas) (ver o esquema 5.10 abaixo).
Moas

Nmero de moas

L M
N
O
A AL AM AN AO
RAPAZES B BL BM BN BO
C CL CM CN CO

1
NMERO
2
DE
3
RAPAZES
m

Casais (ex. 9)

1
1

2
2

3
3
6
9
3m

5 ..... n
8

10

2n
mn

Nmero de casais

O produto cartesiano to simptico que tem sido freqentemente usado (pelo menos na
Frana) para introduzir multiplicao nas terceiras e quartas sries da escola fundamental. Mas muitas
crianas no entendem multiplicao quando ela introduzida dessa forma. A estrutura aritmtica do
produto cartesiano, como um produto de medidas, igualmente muito difcil e realmente no pode ser
dominado at que ele seja analisado como uma proporo dupla. A proporo simples deveria vir
primeiro.
Duas classes de problemas podem ser identificados, multiplicao e diviso, a primeira das
quais est ilustrada no esquema 5.11. Dado o valor das medidas elementares, encontrar o valor da
medida-produto.
M2
a
M1
b

x
M3

ESQUEMA 5.11

Exemplo 10. Qual a rea de uma sala retangular que tem 7 m de tamanho e 4,4 m de largura?
a = 7,

b = 4,4,

M1 = [larguras],

M2 = [comprimento]

M3 = [reas]

Exemplo 11. Qual o volume de um cano que tem 120 cm de tamanho e tem uma rea crosseccionada de 15 cm?
a = 120,

b = 15,

M1 = [seco de reas]

A soluo a b = x

M2 = [comprimentos]

M3 = [volume]

no fcil de ser analisada em termos de operadores de funo e

escalar. Ela um produto de duas medidas que envolvem os aspectos dimensionais e numricos:
rea (m2) = comprimento (m) largura (m)
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volume (cm3) = altura (cm) seco de rea (cm2).
Na primeira estrutura (i.e., produtos de medidas), ns no podamos explicar porqu
multiplicando centavos por bolos chegvamos a resposta em centavos e no em bolos. Isso s podia
ser explicado atravs ou do operador escalar (centavos
(bolos

centavos/bolos

centavos) ou do operador de funo

centavos).

Na segunda estrutura (i.e., produtos de medidas), o cenrio era diferente e multiplicando metro
por metro o resultado foi metros quadrados; multiplicando moas-danarinas por rapazes-danarinos o
resultado foi casais misturados de danarinos.
A segunda classe de problemas, diviso, est ilustrada no esquema 5.12. Dado o valor da
medida do produto e o valor de uma medida elementar, encontre o valor da outra medida.
M2
M1

a
b
M3

ESQUEMA 5.12

Exemplo 12. A rea de uma piscina 150 m2. Ela requer 320 m2 de gua para ficar cheia. Qual o
altura mdio da gua?
Aqui, novamente, o procedimento da diviso no pode ser facilmente descrito pelo operador
escalar ou de funo. A dimenso da quantidade a ser encontrada o coeficiente da dimenso do
produto pela dimenso da outra medida elementar.
volume (m3) / rea (m2) = altura (m)
Um modo de explicar a estrutura do produto v-la como um isomorfismo duplo ou um dupla
proporo. Peguemos o exemplo do volume dos prismas retos.
Se o altura for multiplicado por 2,3 ou , o volume multiplicado por 2,3 ou (a rea bsica
fornecida mantm-se constante) (ver esquema 5.13).
Similarmente, se a rea bsica for multiplicada por 2,3 ou , o volume multiplicado por 2,3
ou (o altura fornecido fica constante). Se algum somar as reas bsicas de prismas diferentes, os
volumes tambm so constantes (o altura fornecido sendo o mesmo).

h
rea bsica

ah

Altura

h
ah
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(constante)

volume
ESQUEMA 5.13

Essas propriedades resultam diretamente das propriedades isomrficas da funo linear


(aspectos escalar e aditivos). Quando o altura mantm-se constante, ( h) pode ser visto como um
operador de funo, ligando a rea bsica ao volume (ver esquema 5.14).
Altura
rea bsica
a
ESQUEMA 5.14

h
v

O mesmo pode ser dito para a rea bsica quando esta mantm-se constante. Embora essa
anlise seja um pouco sofisticada, ela mostra que apesar do produto no ser um isomorfismo ele
tambm pode ser considerado como um isomorfismo duplo.
Segue que se o altura for multiplicado por e a rea bsica por , o volume ser multiplicado
por .
Reciprocamente, o isomorfismo pode ser visto como um produto. Por exemplo:
tempo velocidade = distncia
volume massa volmica = massa

Essas relaes so bem ilustradas pelo operador de funo (ver esquema 5.15).
Tempo

Distncia

Volume

velocidade

Massa

massa volmica
ESQUEMA 5.15

Ainda, algum poderia notar que a velocidade e a massa volmica esto sendo consideradas
como constantes e no como variveis, enquanto que no produto (volume, por exemplo) as duas
medidas elementares (rea bsica e altura no caso do volume) so variveis. Algum tambm pode
estar lembrado que na estrutura de isomorfismo, o cociente das dimenses uma magnitude derivada e
no elementar. Se tempo velocidade = distncia, porque velocidade = distncia / tempo. Se
volume massa volmica = massa, porque massa volmica = massa / volume. Contudo, na
estrutura de produto, pelo menos no significado dado pelas crianas dos nveis primrio e secundrio
para produto (isto , rea, volume, produto cartesiano), as medidas elementares so realmente
elementares e no cocientes.

Proporo Mltipla

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Primeira verso da traduo feita por Sandra Magina (sandramagina@gmail.com): NO CITAR


A proporo mltipla uma estrutura muito parecida ao produto do ponto de vista das relaes
aritmticas: uma medida espacial M3 proporcional a duas medidas espaciais, M1 e M2, diferentes e
independentes. Por exemplo:
1. A produo de leite de uma fazenda (sob certas condies) proporcional ao nmero de vacas e
ao nmero de dias do perodo considerado.
2. O consumo de cereal num acampamento de escoteiro proporcional ao nmero de pessoas e ao
nmero de dias.
O tempo muitas vezes est envolvido em tais estruturas, porque ele intervm em muitos
fenmenos como um fator direto de proporcionalidade (isto , consumo, produo, gasto, resultado).
Mas h outros fatores; por exemplo, na Fsica encontramos:
p = kRI2

(forca, resistncia, intensidade)

Se na Fsica os fenmenos de proporo mltiplas podem ser interpretados muitas vezes como
produtos, isto nem sempre possvel em problemas de proporo mltiplas. Muitas vezes a escolha
natural da unidade no leva a (1,1) = 1. Por exemplo, no existe uma razo de porqu uma vaca
deveria produzir 1 litro de leite por dia, nem do porqu uma pessoa deveria comer 1kg de cereal por
dia ou por semana. Normalmente existe um coeficiente que no igual a 1; (1,1) = k.
Na proporo mltipla, as magnitudes envolvidas tm seus prprios significados intrnsecos e
nenhum deles pode ser reduzido ao produto de outros.

No h razo para interpretar a dupla

proporcionalidade do consumo de cereal para o nmero de pessoas e para o nmero de semanas como
uma operao dimensionada
(Isto , cereal = pessoas semanas).
Novamente aqui, podemos identificar vrias classes de problemas. Eu apresentarei apenas os
exemplos, j que a anlise similar ao que j foi explicado anteriormente.
MULTIPLICAO
Exemplo 13. Uma famlia de 4 pessoas quer passar 13 dias num hotel. O custo por pessoa de R$ 35
por dia. Quanto a famlia gastar?
DIVISO DO PRIMEIRO TIPO
A diviso do primeiro tipo envolve encontrar o valor de unidade (1,1) = 1.
Exemplo 14. Um fazendeiro tenta calcular a mdia de produo de leite de suas vacas durante os 180
melhores dias do ano. Com 17 vacas ele teve a produo de 70.340 litros de leite durante esse perodo.
Qual a produo mdia diria de leite por vaca? (Ver esquema 5.16).
tempo
1

180

vacas
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17

70.340 de leite
ESQUEMA 5.16

Com exceo do sistema mtrico, normalmente no existe diviso no produto de medidas


porque (1,1) = 1.
DIVISO DO SEGUNDO TIPO
A diviso do segundo tipo envolve encontrar , sabendo que (,a) = b e (1,1).
Exemplo 15. Um acampamento de escoteiro recebeu apenas 500kg de cereal. A distribuio de cereal
permitida de 0,6kg semanais por pessoa. H 236 pessoas no acampamento. Esse cereal recebido dar
para quanto tempo? (Ver esquema 5.17).
tempo
1
1

0,6

pessoas
a=236

b + 500 de cereal
ESQUEMA 5.17

A funo bilinear um modelo adequado tanto para o produto de medidas quanto para a
proporo mltipla. Uma hiptese que isso implica em operaes mais complexas de pensamento
que o usado na funo linear. Outra hiptese que o produto de medidas apresente dificuldades
prprias que no esto reduzidas quelas existentes na proporo mltipla.
A seguir eu relatarei alguns experimentos cujos problemas podem ser analisados segundo essas
estruturas. Algumas vezes os problemas apresentam combinaes de diferentes estruturas. A anlise
acima serve como uma primeira abordagem para esses tipos de problemas. No entanto, farei uma
anlise complementar. Os valores das magnitudes, o conceito de mdia e a referncia ao contexto
tambm so caractersticas importantes dos problemas.
EXPERIMENTOS
Esta sesso descrever vrios experimentos realizados nos ltimos 4 ou 5 anos, mostrando ora
os resultados sob a tica comparativa da complexidade dos problemas e dos procedimento, ora a
evoluo na sala de aula das conceitualizaes e procedimentos numa relao dialtica das situaes.
Isomorfismo de produto e proporo mltipla
O primeiro experimento realizado pelo nosso grupo de pesquisa (Vergnaud, Ricco, Rouchier,
Marthe e Metregiste, 1978) objetivou comparar a dificuldade entre diferentes problemas e fazer uma
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Primeira verso da traduo feita por Sandra Magina (sandramagina@gmail.com): NO CITAR


avaliao da estabilidade dos procedimentos usados pelos alunos. A pesquisa consistiu de aplicar
diferentes verses de trs estruturas de problemas diferentes:
1. Volume: o clculo do volume de um paraleleppedo reto: = a b c.
2. Proporo direta: o clculo de , entre trs medidas espaciais sabendo que
f 0 g () = c
= c / (a b)
(Ver esquema 5.18)
M1
M2
M3
1
1

ESQUEMA 5.18

3. Proporo dupla: o clculo de uma magnitude proporcional ao tempo e a outra magnitude (Ver
esquema 5.19
tempo
1
1
outra

magnitude
ESQUEMA 5.19

A primeira verso dessas estruturas era um problema complexo (com vrias questes), escolhidas de
livros-textos para estudantes de 11-12 anos e que envolvia todas trs estruturas.
Um aquecedor central foi instalado numa casa; ele tinha a seguinte dimenso:
comprimento = 18 m., largura = 6 m; altura = 4 m.
1. Um radiador feito de 8 elementos. Cada elemento pode esquentar 6m3. Quantos
radiadores so preciso?
2. A mdia de consumo de 4 kg de carvo dirios por radiador. O perodo de aquecimento
vai de 1 de outubro 15 de abril. Quanto de carvo ser usado?
As outras verses eram questes simples, construda ad hoc para possibilitar a comparao:
Volume: Qual o volume da gua usada para encher uma piscina retangular que tem 17 m de
comprimento, 8 m de largura e 3 m de profundidade?
Proporo direta: Um trem luxuoso deveria conter 432 assentos na primeira classe. Cada carro tem
8 compartimentos e cada compartimento tem 6 assentos. Quantos carros sero preciso? Uma outra
verso tambm foi usada
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Primeira verso da traduo feita por Sandra Magina (sandramagina@gmail.com): NO CITAR


Proporo dupla: um fazendeiro tem 5 vacas. Elas produzem em mdia 23 litros de leite por dia nos
melhores 180 dias do ano. Quanto de leite o fazendeiro produz durante esse perodo?
Em 84 estudantes (de 11 e 12 anos), ns encontramos a seguinte hierarquia:
Os problemas mais fceis foram os de proporo direta e de proporo dupla, embora os
problemas de proporo direta precisassem ora de duas diviso, ora de uma diviso e uma
multiplicao. Esses dois tipos de problemas foram resolvidos por 2/3 dos estudantes na verso
simples e por 1/3 na verso complexa.
O problema mais difcil envolveu volume, tanto na verso simples como na complexa (o
sucesso foi 38/84 e 28/94 respectivamente), embora os clculos fossem os mais simples.
Ns analisamos os diferentes procedimentos usados e os categorizamos para podermos
compararmos a estabilidade dessas categorias nas duas (ou trs) verses que tinham a mesma estrutura
de problema. Muitos estudantes tinham uma representao perimtrica do volume, somando os
comprimentos e tentando levar em considerao tantos lados quanto possvel (seja multiplicando 2, 3,
ou 4 vezes a soma L + W H, seja somando 1, 2 ou 4 vezes a altura do permetro da base, ou ainda
fazendo uma outra combinao qualquer). Alguns estudantes tambm tinham uma representao de
superfcie (somando reas) ou uma representao mista (por exemplo, multiplicando permetro pela
altura). Ns encontramos uma estabilidade na classe dos procedimentos de apenas 50%, o que est
longe de ser uma coincidncia randmica, mas por outro lado ainda muito fraca.
Na proporo direta ns ainda encontramos diferentes classes de procedimentos. Muitos dos
erros envoviam procedimentos parcialmente corretos que no eram utilizados na soluo. Houve uma
estabilidade em um dos procedimentos corretos, o qual tinha o significado fsico mais fcil e era,
comparativamente, mais fraco que os outros.
Quanto a proporo dupla, ns encontramos um melhor desempenho quando o fator tempo
estava envolvido.

Tanso consumo de carvo quanto produo de leite eram concebidos como

proporcional ao tempo, mesmo que o outro fator envolvido (nmero de radiadores, nmero de vacas)
no parecesse ser difcil.
Outro achado desse experimento foi que a maioria dos procedimentos usados pelos estudantes,
mesmo quando estavam errados, tinham um significado fsico. S muito raramente ns encontramos
clculos desprovidos de significado.

Uma variedade de procedimentos para os problemas de regra-de-trs

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Primeira verso da traduo feita por Sandra Magina (sandramagina@gmail.com): NO CITAR


O prximo experimento (Vergnaud, Rouchier, Ricco, Marthe, Metregiste e Giacobbe, 1979;
Vergnaud 1980) foi desenhado para testar a hiptese do melhor procedimento escalar disponvel
comparado com os procedimentos de funo. Tambm nos permitiu fazer uma descrio exaustiva
dos procedimentos (corretos e incorretos) usados pelos estudantes. O problema foi o seguinte:
Em a horas o aquecimento central consome b litros de leo. Qual o consumo em c
horas? (Ver esquema 5.20)
M1

M2

tempo

consumo

ESQUEMA 5.20

Escolhendo valores adequados para a, b e c, possvel simplificar a razo escalar (c a), a


razo da funo (b a), ou ambos, ou nenhum.
Para testar a hiptese de que os procedimentos escalar seriam mais fcil e freqentemente
usados que os procedimentos de funo, ns usamos problemas com uma razo escalar simples (3 ou
4) e uma razo de funo complexa (12, 13) e problemas com razo de funo simples e razo escalar
complexa. Isso era feito por multiplicao e diviso e resultou, ao todo, em quatro casos. (Ver
esquema 5.21 )
S1
n1

S2
n2

Multiplicao

n1

n1

n1

n1

S3
n1

S4
n2

n1

n1

n2

Diviso

n1

ESQUEMA 5.21

Ns usamos um total de 16 problemas. Os exemplos esto apresentados a seguir. (Ver o


esquema 5.22)
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Primeira verso da traduo feita por Sandra Magina (sandramagina@gmail.com): NO CITAR


9

108

36

21

18

84
S1

78

32

6
S2

104

S3

S4

ESQUEMA 5.22

Ns apresentamos os quatro problemas em ordem invertida para cada um dos estudantes.


Participaram do experimento quatro grupos de 25 estudantes cada (um grupo para cada srie do
primeiro grau maior, de 11-12 anos 14-15 anos).
De acordo com nossa hiptese, ns espervamos que S1 fosse mais fcil que S2, e que S3 fosse
mais fcil que S4. Ns tambm espervamos encontrar diferenas nos possveis procedimentos. Ns
ainda pensvamos em descrever a evoluo a variao de sucesso e procedimentos entre as quatro
sries
A tabela 5.1 mostra claramente que no existe diferena entre os problemas e S2. Os resultados
contradizem nossa hiptese de que uma razo escalar fcil levaria as crianas a resolverem os
problemas S1 mais facilmente que os problemas S2 (razo de funo fcil).
A situao diferente para S3 e S4. Enquanto os problemas so dominados quase to bem
quanto S1 e S2, existe uma grande queda no nmero de sucesso para S4. Infelizmente, essa queda pode
ter sido devido dois fatores diferentes: por um lado a dificuldade na diviso escalar, e por outro o fato
de que S4 a nica situao onde () < (como mostra os exemplos numricos acima).
Tabela 5.1
Variao de sucesso para problemas de regra-de-trs (%)

Problemas
S1
Graus
5a srie (11-12 anos)
6a srie (12-13 anos)
7a srie (13-14 anos)
8a srie (14-15 anos)

n1 n2
n1
39
64
65
82/63

S2
n1 n1
n2
39
55
69
85/63

S3

S4

n1 n2
n1

n1 n1
n2

29
59
69
74/58

16
36
35
56/36

Um resultado interessante foi a regularidade que apresenta a evoluo dos estudantes que vai
no sentido dos novos para os mais velhos. Isso mostra que a abordagem psico-gentico auxilia no
estudo da aquisio de habilidades matemticas no nvel do primeiro grau maior. Mesmo quando
essas habilidades so ensinadas, o desenvolvimento lento e leva alguns anos para que os estudantes
tenham sucesso ao lidar com os diferentes casos numricos. Alguns estudantes, mesmo no final do
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Primeira verso da traduo feita por Sandra Magina (sandramagina@gmail.com): NO CITAR


primeiro grau, ainda falham ao manipular com as situaes mais simples, mas a maioria de seus
progressos so regulares. O caso mais difcil que utilizamos, e que no foi o mais difcil que
encontramos, mesmo usando nmeros inteiros, s foi dominado pelos alunos que estavam no comeo
da ltima srie de primeiro grau maior (entre 14 e 15 anos).
Procedimentos
Foi muito interessante observar a variedade de procedimentos utilizados pelos estudantes (mais
de 25 tipos). Ns classificamos os procedimentos corretos em cinco subcategorias; tentamos tambm
classificar os procedimentos incorretos em categorias significativas, mas nem sempre foi possvel.
Na descrio que se segue usaremos as letras a, b, c e ; a e c so medidas de tempo,
enquanto b e so medidas de consumo, tal como mostra o esquema 5.23
M1
tempo
a
c

M2
consumo
b

ESQUEMA 5.23

Procedimentos corretos
S

Escalar: O aluno calcula (c / a = ) (em S1 e S2) ou (c / a = ) (em S3). Esse clculo pode
ser feito explicitamente seja por diviso ou usando o procedimento do fator desconhecido (ver
esquema 5.23). Tambm pode ser feito mentalmente. Depois o estudante calcula = b ou
= b (em S1 e S2) ou b / (em S3).

Funo: O aluno calcula (b / a = ) (em S1 e S2) ou (a / b = ) (em S4), seja mental ou


explicitamente e ento calcula = c (em S1 e S2) ou c / (em S4).

Valor de unidade: O aluno realiza o mesmo clculo como em F, mas ele explica que (b / a) a
unidade de valor (1). Esse procedimento escalar em essncia, embora os clculos sejam os
mesmos que em F. (Ver esquema 5.24).
M1

M2

(1)
/a
b

/a
a
c

c
c

ESQUEMA 5.24

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Primeira verso da traduo feita por Sandra Magina (sandramagina@gmail.com): NO CITAR


R

Regra-de-trs: O aluno calcula (b c) / a ou (c b) / a (multiplicao primeiro). Esse


algoritmo to conhecido usado muito raramente. Ns explicaremos o porqu mais adiante.

SD Decomposio escalar: O aluno tenta decompor a magnitude c como se fosse uma combinao
linear com outra magnitude diferente: mltiplos de a ou frao de a.
Exemplo: a = 32,

b = 8,

c = 104

(procedimento de um garoto de 14 anos)

Protocolo
32 3 = 96 + 8 = 104

Comentrio
104 = (3 32) + (1/4 32)

86 = 24 litros + 8/4
= 26 litros

= (3 8) + (1/4 8)
= 24 + 2

Embora as equaes no protocolo estejam todas erradas, o procedimento eficiente e mostra o uso
de um teorema poderoso (ver comentrio)
(( a + a) = (a) + (a)
Esse procedimento frequentemente usado por estudantes (mesmo no nvel de primenro grau
menor) quando eles no conseguem pensar em operador de funo. A decomposio tambm
pode ser multiplicativa:
(( a) = ((a)
As propriedades dos nmeros certamente so muito importantes no surgimento desses tipos de
procedimentos, mas importante notar ainda que esses procedimentos no so explicados
puramente pelas propriedades numricas. Os nmeros so magnitudes. Na verdade, se os nmeros
no representassem magnitudes qualitativas de diferentes tipos de quantidades, ento algum
poderia tambm encontrar os procedimentos de decomposio de funo ( b = a + a). E issso
no o caso; b no pode ser concebido como uma combinao linear de magnitudes de um tipo
diferente.

Procedimentos incorretos
Muitos procedimentos incorretos esto baseados em alguns aspectos da situao real indicada. Ns
achamos que poderia ser interessante classificar esses procedimentos incorretos com a finalidade de
ver quais os tipos de caractersticas que so mais salientados.

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