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Esta tese possui duas entradas:

Lado mpar e Lado par


Voc leitor pode escolher o lado pelo
qual deseja l-la.

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA


JLIO DE MESQUITA FILHO

INSTITUTO DE GEOCINCIAS E CINCIAS EXATAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA

Carla Regina Mariano da Silva

Uma, Nove ou Dez Narrativas sobre as Licenciaturas em Cincias e


Matemtica em Mato Grosso do Sul

Rio Claro
2015

Carla Regina Mariano da Silva

Uma, Nove ou Dez Narrativas sobre as Licenciaturas em Cincias e


Matemtica em Mato Grosso do Sul

Trabalho de Concluso de Tese


apresentado ao Programa de Psgraduao em Educao Matemtica do
Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas da Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho, campus de Rio
Claro, como requisito para obteno do
grau
de
Doutora
em
Educao
Matemtica.
Orientador: Antonio Vicente Marafioti
Garnica

Rio Claro
2015

Carla Regina Mariano da Silva

Uma, Nove ou Dez Narrativas sobre as Licenciaturas em Cincias e


Matemtica em Mato Grosso do Sul

Tese de Doutorado apresentada ao Instituto de


Geocincias e Cincias Exatas do Campus de
Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho, como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Doutora
em Educao Matemtica.

Comisso Examinadora
Prof.Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica (orientador)
Profa. Dra. Maria Laura Magalhes Gomes
Profa.Dra. Snia Maria Clareto
Profa. Dra. Maria Edneia Martins-Salandim
Profa. Dra. Helosa da Silva

Rio Claro, SP, 27 de Outubro de 2015

AGRADECIMENTOS
Agradeo aos colegas do grupo de pesquisa Histria da Educao Matemtica em Pesquisa
HEMEP e do Grupo GHOEM pelas discusses e leituras compartilhadas.
Agradeo aos colegas do Instituto de Matemtica por terem se responsabilizado pelas minhas
atividades durante minha ausncia e Universidade Federal de Mato Grosso do Sul por ter me
liberado no perodo em que escrevi a qualificao da tese.
Agradeo aos professores que entrevistei: Conceio, Eron, Jair, Jos Luiz, Gilberto, Edson
Cceres, Edson Carvalho, Maria Helena, Celso e Patusco, por terem disponibilizado seus
preciosos tempos em conversas comigo. Aprendi muito com todos eles.
Agradeo banca examinadora, Maria Edneia, Maria Laura, Helosa e Snia pelas inmeras
contribuies que me auxiliaram nos descaminhos da escrita da tese.
Agradeo ao Vicente, meu orientador, que aceitou a difcil tarefa de orientar algum que se
iniciava pelos caminhos dos estudos historiogrficos. Agradeo ainda pela pacincia que teve
com algum que mora e trabalha longe.
Agradeo meus familiares de Santa Cruz: pai, me, Carol, Camila e Maria, que apesar da
distncia fsica, participaram comigo desse complexo processo que a produo de uma tese,
viveram os dramas e os dilemas desse processo de elaborao da tese.
Agradeo meus familiares de Campo Grande, Viola e Luzia, com os quais estive a todo o
momento aprendendo. Vocs tambm so responsveis pela pesquisadora que hoje eu sou.
Agradeo aos amigos de hoje e de sempre, aos do dia-a-dia e aos dos raros, mas preciosos
momentos passados juntos.
Agradeo ao Thiago, por ter estado sempre ao meu lado e por termos formado juntos uma
famlia.

RESUMO
Este trabalho consiste na produo de narrativas sobre os movimentos de criao e
funcionamento de Licenciaturas em Matemtica e Cincias em Mato Grosso do Sul, e
se insere em um projeto do Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica de mapear
a formao e a atuao de professores de Matemtica no pas. Quatro foram os cursos
estudados, trs deles vinculados Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (em
Campo Grande, Trs Lagoas e Corumb) e um deles Universidade Catlica Dom
Bosco. A tese composta por dez narrativas, nove delas produzida com colaboradores
que lecionaram nos cursos estudados, a partir da metodologia de Histria Oral, e uma
produzida pela pesquisadora. Esta ltima foi criada num movimento antropofgico
que envolveu as demais narrativas e documentos escritos a que tivemos acesso e que
versavam sobre o perodo estudado: as cercanias da dcada de 1970. As narrativas
produzidas enfatizam no s os movimentos de criao dos cursos estudados, mas
tambm o modo como os entrevistados narram e se constituem ao narrar. As mltiplas
perspectivas percebidas nas narrativas produzidas permitem que as adjetivemos como
dispersas, inacabadas, desejantes e com potencialidades para extrapolar os discursos
higienizados comumente presentes nas pesquisas acadmicas.
Palavras-chave: Educao Matemtica. Histria da Educao Matemtica. Formao
de Professores. Histria Oral. Narrativas.

ABSTRACT
The main goal of this thesis is to study, under a historical perspective, the creation and
development of the first four undergraduate courses of teachers formation in the state
of Mato Grosso do Sul (Brazil). The project is part of a global project called
Mapping the Math Teachers Formation in Brazil, developed by GHOEM the
Research Group Oral History and Mathematics Education. Three of these four
courses were developed in different cities (Campo Grande, Trs Lagoas and
Corumb) but all of them are part of the same Institution (the Federal University of
Mato Grosso do Sul UFMS), and the fourth one was created in a catholic school
nowadays called Universidade Catlica Dom Bosco. The written version of the study
is presented in two distinct parts: in the first one, readers will find the narratives of
teachers that taught in those courses in its beginning; in the other part there is the
narrative of the author of the thesis and such narrative was build based on a set of
written and oral documents including the narratives presented in the first part of the
thesis. The authors narrative emphasizes, at the same time, the historical elements of
the process of creating and developing the undergraduate courses, and the narrative
approach that characterizes the study.
Keywords: Mathematics Education. History of Mathematics Education. Teacher
Education. Oral History. Narratives.

SUMRIO
APRESENTAO ........................................................................................................ 7
Como e por que uma, dez, ou nove narrativas? ............................................................. 9
Alguns cenrios da formao de professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul
...................................................................................................................................... 67
FADAFI/FUCMT/UCDB ............................................................................................ 91
UEMT/UFMS Trs Lagoas........................................................................................ 113
UEMT/UFMS Campo Grande ................................................................................... 137
UEMT/UFMS Corumb ............................................................................................ 183
Outros cenrios .......................................................................................................... 193
Referncias ................................................................................................................. 219
ANEXO I ................................................................................................................... 233
ANEXO II - ROTEIRO PARA O EXERCCIO DE ANLISE ............................... 237

APRESENTAO
Esta tese composta por dez narrativas sobre os cursos de Licenciaturas em Cincias
e em Matemtica no estado de Mato Grosso do Sul, criados nas cercanias da dcada de 1970
nos campus da UEMT Universidade Estadual de Mato Grosso (transformada em
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS em 1979) e da Faculdade de Filosofia
Dom Aquino FADAFI (transformada em Faculdades Unidas Catlicas de Mato Grosso,
FUCMT, em 1976, e em Universidade Catlica Dom Bosco, UCDB, em 1993). A arquitetura
de composio desta tese, entretanto, tem como inteno no impor aos leitores uma ordem
pr-estabelecida para a leitura dessas narrativas, ainda que elas estejam divididas em dois
grupos. A estratgia de apresentar cada um dos grupos em lados opostos 1 deste relatrio,
porm, segue uma lgica que tentaremos justificar no devido tempo. Em um dos lados esto
disponibilizadas nove narrativas produzidas a partir de entrevistas realizadas com dez
professores que lecionaram nos cursos de Cincias ou Matemtica que elencamos acima. No
outro lado, encontra-se a narrativa produzida pela autora a partir de uma auto-entrevista.
Nesta narrativa, a inteno tambm contar uma histria da criao e funcionamento das
Licenciaturas em Cincias e Matemtica em Mato Grosso do Sul, mas, alm disso, busca-se
explicitar a histria da produo de uma pesquisa e faces do processo de constituio de uma
pesquisadora. Essa uma narrativa pode ser entendida como produzida num movimento
antropofgico que teve como matria prima as sensibilidades da autora, as demais narrativas
produzidas a partir das entrevistas com nossos colaboradores e outros documentos. A opo
de iniciar a leitura por um ou outro lado ser feita pelo leitor, com quem compartilhamos,
assim, a composio final desta tese.

A apresentao da tese em duas frentes uma estratgia possvel na verso impressa do relatrio, mas nas
verses digitais no possvel mant-la. Fica a cargo do leitor, portanto, ao ler essa Apresentao, optar por qual
das frentes deseja iniciar a leitura. Para enfatizar a interconexo entre as duas partes do trabalho, e tambm por
questes tcnicas relativas composio da ficha catalogrfica, optamos por numerar sequencialmente essas
partes, usando nmeros pares para uma e mpares para a outra.

Como e por que uma, dez, ou nove narrativas?


Certa vez me disseram que em um trabalho de doutorado o pesquisador tem um salto
conceitual quando passa pelo exame de qualificao, e comea a ter um discurso mais coeso
do que anteriormente possua. Na poca, confesso, aquilo teve pouca importncia. Somente
aps passar por essa etapa de avaliao consegui pensar melhor sobre essa hiptese. Acredito
que no h um eu pronto a se conhecer, em vez disso, ns construmos e reconstrumos
nossos eus constantemente para satisfazer as necessidades das situaes com que nos
deparamos (BRUNER, 2014, p. 74). Essa construo feita, na maioria das vezes, em
direo ao que achamos que os outros pensam ou esperam de ns.
Por concordar com essa ideia, eu diria que o pesquisador se constri e reconstri no
momento do exame de qualificao, principalmente por ser esse um espao privilegiado de
discusso. claro que nos reconstrumos em outros espaos e situaes, uma vez que nos
constitumos constantemente no encontro com o outro e a partir do outro. No entanto, num
exame de qualificao, como o prprio nome j diz, o texto de um pesquisador examinado
por cinco pessoas distintas, e isso pode trazer olhares riqussimos ao trabalho. Pode-se dizer
que esse um momento de extrema interao, no qual as falas podem, inclusive, levar a
acordos, levantar controvrsias ou simplesmente explorar pontos de vista distintos sobre os
quais no havamos pensado. Com as interaes vividas durante a qualificao, o texto que
aqui apresento foi remodelado na tentativa de se ampliar o dilogo no s com a banca, como
tambm com toda a comunidade acadmica. Dessa remodelao surgiu a ideia de compormos
uma narrativa que englobasse tanto a histria da formao de professores de Matemtica em
Mato Grosso do Sul, como tambm o modo como essa histria foi produzida.
Assim, esta tese composta por dez narrativas que podem ser entendidas como
narrativas sobre a formao de professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul. Elas esto
apresentadas em dois textos, dispostos fisicamente em lados opostos. De um lado, nove
narrativas, produzidas a partir de um roteiro de entrevista (Anexo I), nas quais depoentes
falavam em direo pesquisadora que os registrava e agora os divulga. Do outro lado, uma
narrativa2 produzida a partir de um outro roteiro de entrevista, especfico, criado com base em
2

A construo desta narrativa tem muitos aspectos que dizem respeito minha vida como estudante de curso
noturno, como professora que forma professores em Mato Grosso do Sul. Isso no poderia ser diferente, pois
narrar contar uma histria, narrar-se contar nossa histria ou uma histria da qual tambm somos, fomos ou
nos sentimos personagens. As narrativas, ento, oferecem em si a possibilidade de uma anlise, se concebermos
anlise como um processo de produo de significados a partir de uma retro-alimentao que se iniciaria quando
o ouvinte/leitor/apreciador de um texto se apropria deste texto, de algum modo, tecendo significados que so

11

10 outros roteiros (Anexo II). Nesta narrativa, a autora fala em direo aos seus possveis
leitores.
Essa caracterizao, ainda que seja provisria e um tanto quanto artificial pois no
extremo, cada leitor constituir seu autor serve para diferenciar a natureza de cada um
desses textos expostos em lados diferentes, e talvez minimize um desconforto do leitor que,
de outra forma se todas as narrativas fossem sequenciais se depararia com repeties que
essa forma textual pretende evitar. As repeties3, entretanto, so naturais numa elaborao
narrativa que tem como solo tantas narrativas das quais a autora se nutre. O texto da autora
em direo ao leitor da tese foi composto nesse amalgamado de interferncias. Nele operam
as narrativas dos depoentes, os autores consultados, documentaes e as interaes ocorridas
cotidianamente e constantemente com pesquisadores em vrios momentos, como eventos,
reunies de grupo, conversas formais e informais.
Se estabelecemos essa diferenciao entre as narrativas, torna-se pertinente
perguntar, ento, qual dos lados da tese a narrativa sobre a formao de professores de
Matemtica em Mato Grosso do Sul. E a isso responderamos: nenhum. No inteno de um
trabalho com narrativas pelo menos como concebemos um trabalho assim criar
configuraes imutveis e definitivas, mega-narrativas, metanarrativas que dariam conta de
todas as possibilidades de um determinada situao, num determinado tempo e espao. No
entanto, cada uma das narrativas deste acervo que oferecemos ao leitor pode ser entendida
como uma narrativa se pensarmos que cada uma foi produzida a partir de uma perspectiva,
a partir de uma experincia em relao ao foco que se decidiu tematizar, a partir do modo
como cada narrador decidiu narrar (-se) em direo a algum. A opo em separ-las em dois
textos no se faz por pensarmos ser a narrativa elaborada pela pesquisadora cientfica,
verdadeira, completa, mais adequada ou ainda, por nove delas terem sido geradas a
partir da memria dos narradores que estiveram l. O fato de uma das narrativas ser da
pesquisadora e as demais de professores, que lecionaram nos cursos pesquisados, sem dvida
diferencia as narrativas, que trazem verses distintas, de distintas pessoas, narrando sobre,
narrando com e narrando em condies e momentos distintos. Mas, no limite, cada uma das
dez narrativas foi produzida em momentos e modos distintos.

seus, mesmo que produzidos de forma compartilhada, e constri uma trama narrativa prpria que sero
ouvidas/lidas/vistas por um terceiro que retorna ao incio do processo. (CURY, 2011, p. 160)
3
Nesse sentido, as histrias que os sujeitos nos contam, suas narrativas, servem para constituir outras narrativas
nas quais a voz do pesquisador est irremediavelmente contaminada pelas vozes daqueles que teve como
interlocutores (GARNICA, 2010, p.34).

13

fato que o estranhamento e, at mesmo, o incmodo sentido quando essas


narrativas eram lidas em sequncia foi o motivador da deciso de separ-las, mas no foi o
determinante. Concordo que a direo e a produo desta narrativa so justificativas para a
opo em apresentar a tese como aqui a apresento. Caber ao leitor escolher a ordem de
leitura. A sequncia, portanto, fica a critrio do leitor que, independente dessa arquitetura
textual proposta pelo autor, far deste texto o que julgar mais adequado. Quem se interessar
pela leitura de narrativas da formao de professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul
produzidas na direo de uma pesquisadora (signo de algo/algum que toma nas mos o
potencial de fazer essas narrativas ecoarem na academia, o que pode bem ter sido um filtro do
depoente ao narrar(-se)) ter nove narrativas sua disposio. J aquele que se interessar pela
leitura de uma narrativa em direo academia, banca examinadora, ter esta narrativa para
ler. possvel tambm, queles que assim desejarem, a leitura de dez narrativas, na ordem em
que desejarem. Convm ressaltar que alm das dez aqui disponveis (e porque no dizer com
as dez aqui disponveis), outras narrativas podem ser compostas.
A narrativa a que aqui me proponho pode ser entendida como uma tentativa de
promover uma discusso sobre alguns aspectos que percebo terem permeado os discursos
sobre a formao de professores em uma determinada regio do pas (curso noturno,
licenciatura curta, desprestgio da carreira docente). Nesta narrativa4, digo no s como tenho
entendido a formao de professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul, mas como penso
que meus entrevistados entendem, hoje, essa formao. H regulaes5 que acompanharam
toda a produo da tese, uma vez que no possvel descolarmos qualquer discurso produzido
de um arcabouo de pressupostos que guiam e, muitas vezes, delimitam sua composio.
Dentre os aspectos que subsidiaram esta narrativa e que podem auxiliar no entendimento de
algumas das decises aqui tomadas, penso ser importante compartilhar com o leitor aqueles
que consigo perceber nesse caos6 de memrias a partir do qual construo o meu discurso.
4

No entendo a narrativa aqui composta como uma metanarrativa em nenhuma das acepes que essa palavra
pode ter: nem como um modelo capaz de explicar ou compreender fenmenos histricos (no entender de
Lyotard, o iluminismo, o idealismo e o marxismo seriam grandes exemplos de metanarrativas (OLIVEIRA,
2006, p.13)), nem como um discurso que se vira para si mesmo, questionando a forma como a prpria narrativa
produzida (LOPES; SANTOS, 2014, p. 4). Ainda que me aproxime, em certos pontos, de uma discusso
sobre a produo desta narrativa, no questiono a forma como a narrativa construda, mas busco explicitar os
(des)caminhos desta pesquisa.
5
Utilizo aqui o termo regulao a partir de uma discusso realizada em Garnica (2001, p. 38): uma
diferenciao vital entre regulao e regulamentao. Regular diz do sujeitar a regras, dirigir, regrar,
estabelecer e facilitar por meio de disposies. Regulamentar fala da mera sujeio a regulamentos. Entendo
ainda, que falar em regulao elaborar argumentos que defendam/justifiquem os modos de agir mobilizados
para que a pesquisa se efetive.
6
A palavra caos muitas vezes tomada como algo negativo em comparao ordem, a uma certa organizao
desejada e desejvel. No entanto, aqui me coloco no sentido contrrio a essa acepo da palavra. Utilizo caos

15

Para o entendimento do que at aqui foi feito, inicio explicitando o modo como
entendo pesquisa. Uma pesquisa sempre nasce de uma inquietao sobre o que queremos
conhecer, da insatisfao diante de uma resposta que j temos, ou ainda, da dvida a partir de
uma explicao que no nos parece suficiente. Por isso no possvel engendrar caminhos
em abstrato (BUJES, 2007, p. 15), ou seja, as ideias de pesquisa surgem ancoradas em
aspectos singulares ao pesquisador. No caso que aqui narro, isso no ocorreu de forma
diferente. A ideia de construir narrativas sobre a formao de professores de Matemtica em
Mato Grosso do Sul surgiu vinculada a um projeto do GHOEM (um dos grupos do qual fao
parte7) intitulado Mapeamento da Formao e Atuao de Professores de Matemtica no
Brasil. Esse mapeamento, iniciado no ano 2000, j investigou diferentes espaos geogrficos
do pas, tais como a formao de professores nos estados de Maranho, Tocantins, Rio
Grande do Norte, So Paulo, entre outros. Os perodos de estudo e as fontes produzidas
variaram de acordo com o objetivo, teoria e metodologia que foram sendo construdas no
decorrer das investigaes. (GARNICA; FERNANDES; SILVA, 2011).
Alm da existncia desse projeto de mapeamento da formao de professores de
Matemtica, certamente o fato de a pesquisadora lecionar em um curso para formar
professores de Matemtica no estado de Mato Grosso do Sul influenciou na escolha do tema.
Ao trabalhar em cursos oferecidos a distncia, em vrias cidades pelo interior do estado,
comum conhecermos a realidade de cada um desses polos da Universidade que oferecem
licenciaturas. Nesses cursos, so previstas, alm das interaes a distncia, aulas presenciais,
o que possibilita o convvio com a realidade da formao de professores dessas regies. A
falta de professores8 formados nesses lugares distantes suscitou em mim a produo de alguns
questionamentos a respeito dos cursos presenciais que formam e formaram professores de
Matemtica nessas regies. Quantos existiram? Como ocorreu sua criao e funcionamento?
Em que moldes tais cursos foram criados, com quais objetivos e em que regies, visto que em
muitas delas no temos professores licenciados?
Em um primeiro momento, numa busca no site e-mec 9 , encontrei o ano de 1981
como uma possvel data de incio do primeiro curso de graduao para professores de
como um movimento sem uma ordem interna, um turbilho criativo, no limitante. Eu diria ainda, que um
caos de estabilidades possveis, um caos que responde a uma ordem e atende a uma intencionalidade
(GARNICA, 2008, p.14)
7
Participo atualmente de dois grupos de pesquisa. Um deles, multi-institucional, o GHOEM - Grupo de
Histria Oral e Educao Matemtica; o outro, vinculado UFMS - Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul o HEMEP, Histria da Educao Matemtica em Pesquisa.
8
Na cidade de Bela Vista, fronteira do Brasil com o Paraguai, tive contato com um aluno do primeiro ano do
curso de Licenciatura em Matemtica que lecionava h 10 anos sem formao especfica.
9
http://emec.mec.gov.br/

17

Matemtica em Mato Grosso do Sul. Questionei-me se era possvel no ter havido nenhum
curso anterior, j que nas dcadas de 1950 e 1960 a populao da regio em que hoje se
localiza o estado do Mato Grosso do Sul havia duplicado. Com essa informao em mos,
iniciei as entrevistas, e as narrativas compostas nesses momentos de entrevista modificaram o
panorama que havia sido previamente pensado, alterando as minhas perspectivas, j que os
cursos de Cincias teimavam em aparecer como atores principais da trama.
Os cursos de Licenciatura de 1 grau em Cincias foram abertos em cinco cidades da
regio Sul do Mato Grosso (UNO), atual estado do Mato Grosso do Sul, sendo quatro destes
oferecidos pela Universidade Estadual de Mato Grosso (UEMT nas cidades de Trs
Lagoas 10 , Dourados, Corumb e Aquidauana) e um oferecido pela FUCMT (Faculdades
Unidas Catlicas Dom Bosco, em Campo Grande). A UEMT/Campo Grande, apesar de estar
localizada em uma das mais importantes cidades do Mato Grosso, poca, e que se tornaria
capital de Mato Grosso do Sul em 1979, com a diviso do estado, no foi contemplada com
um curso de Cincias na dcada de 1970, o que me causou certo estranhamento.
Uma outra histria desenhou-se aos meus olhos aps a entrevista com os professores
Eronides e Jair, ambos de sobrenome Biscola. Eles me falaram de possveis movimentaes e
resistncias para a abertura do curso de Cincias na UEMT/UFMS Campo Grande. A criao
do curso em 1981 s foi autorizada aps vrias tentativas, dos professores que integravam o
Departamento de Matemtica da instituio, em criar um curso de licenciatura. As
perspectivas prvias a respeito dos cursos que formaram professores de Matemtica em Mato
Grosso do Sul foram alteradas do mesmo modo como foram alteradas as perspectivas dos
professores que, segundo seus relatos, foram levados a dedicar-se ao modelo dos cursos de
Cincias mesmo visando a futuramente subvert-lo e a estudar as legislaes que
dispunham sobre as diretrizes para a criao de cursos de graduao. O curso de Cincias
criado em 1981 possui em sua estrutura curricular disciplinas comumente oferecidas no curso
de Licenciatura Plena, logo, ele possivelmente foi criado como Cincias apenas no nome.
Essa luta pela criao de um curso de Licenciatura em Matemtica ao invs de um
curso de Licenciatura em 1 grau de Cincias s chegou ao meu conhecimento a partir dos
discursos dos entrevistados, o que salienta uma das potencialidades do trabalho
historiogrfico que considera as narrativas de sujeitos singulares. A partir desses relatos, esse
movimento, anterior criao do curso da UFMS/Campo Grande, permitiu que eu
configurasse uma diferente faceta da Histria da Formao de Professores de Matemtica em
10

No campus da UEMT em Trs Lagoas, o curso iniciou como Licenciatura em Matemtica e em 1975 foi
transformado em Licenciatura em Cincias.

19

Mato Grosso do Sul: uma histria de resistncias, de tentativas frustradas, de movimentaes


polticas, que se encontravam diludas, se no invisveis, nos documentos oficiais.
Essa movimentao percebida nas narrativas enfatiza que, mesmo com o tema
delimitado, uma investigao constituda num processo. O objetivo da pesquisa que era o
de estudar a formao de professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul foi modificado
e tornou-se mais explcito: elaborar compreenses sobre o movimento de criao e
funcionamento dos cursos, em nvel de graduao, em sua maioria de curta durao (ou
licenciaturas em 1 grau em Cincias), que visavam formao de professores aptos a
lecionar Matemtica no estado de Mato Grosso do Sul nas cercanias da dcada de 1970.
Para esta investigao eu no tinha mo, de incio, planos pr-delineados que
indicassem caminhos a trilhar. Havia um tema, um objetivo (que foi sendo modificado no
decorrer da investigao), um modo de ver o mundo e muitas possibilidades. Essa uma
maneira de se fazer pesquisa entendendo que o objeto de investigao construdo no
processo que tambm constri os caminhos, e ter um roteiro pr-determinado, um caminho
fixado a priori, pode limitar demais as anlises a serem feitas. Essa postura se aproxima dos
descaminhos de uma investigao discutidos por Bujes (2007). Assim, eu poderia dizer que,
no incio,
No contava com uma seleo prvia de tcnicas logicamente organizadas num
arranjo metodolgico previamente desenhado para guiar meu percurso. A
inexistncia de uma tal orientao (e, principalmente, acreditar que ela de nada me
valeria) permitiu-me um inusitado espao de liberdade. (BUJES, 2007, p.31)

E foi nesse inusitado espao de liberdade, sem ter uma seleo prvia dos
procedimentos a serem realizados que a pesquisa foi, aos poucos, construda. Inicialmente,
visitei bibliotecas, busquei sites e revistas, e disso sa com um primeiro levantamento. No
entanto, percebi ser necessrio estabelecer um perodo como foco da investigao, visto que
havia indcios de cursos para formar professores em Mato Grosso do Sul nos ltimos 50 anos.
Para isso, pensei ser importante investigar a criao e os primeiros anos dos cursos de
graduao convencionais, deixando de lado outros modelos e nveis de formao
(Licenciaturas Parceladas, Cursos Modulares, Cursos de Formao Continuada, entre outros).
Esses outros modelos de cursos, to importantes para a formao de professores no estado,
poderiam (e podero) ser estudados em outras pesquisas especficas

11

, dadas suas

caractersticas singulares.
11

At o momento do fechamento deste texto, as Licenciaturas Parceladas em Mato Grosso do Sul estavam sendo
estudadas por Ktia Guerchi Gonzales, em trabalho orientado por Antonio Vicente Marafioti Garnica na UNESP
de Bauru. J os cursos modulares vm sendo estudados por Ana Maria de Almeida, sob a orientao da
professora Luzia Aparecida de Souza, na UFMS/Campo Grande.

21

A escolha da metodologia foi outro aspecto que me levou a tecer consideraes para
subsidiar algumas das decises que tomei neste movimento de pesquisar. Por acreditar que ...
nossas escolhas tericas circunscrevem, orientam, organizam as possibilidades metodolgicas
de nossa investigao (BUJES, 2007, p. 26), a escolha da metodologia a ser utilizada (se
que podemos cham-la de escolha), foi feita a partir do objetivo e do modo de conceber o
mundo desta pesquisadora. Nesse sentido, provvel que se eu acreditasse, em princpio, em
uma verdadeira histria que poderia ser resgatada em uma operao historiogrfica ou,
ainda, na falta de legitimidade, de exatido da oralidade ao se contar uma histria, minhas
escolhas metodolgicas teriam sido outras. No entanto, ao invs de pensar nas falcias,
vcios, fantasias, incompletudes e lacunas que podem permear a oralidade, acredito, assim
como Portelli (2013, p.103) que as fontes orais usadas nesta investigao no so sempre
fiveis em termos factuais. Mas isso, em vez de resultar numa fraqueza, resulta numa fora:
erros, invenes e mitos guiam-nos atravs e para l dos fatos, permitindo-nos descobrir seus
significados. Eu diria, no entanto, alm disso: diria que no h um fato histrico do qual
descobrimos significados. Diria que os significados so construdos (e por isso mutveis) cada
vez que me debruo a entender determinado evento histrico. Gomes (2012, p. 128) afirma
algo semelhante ao falar sobre as escritas de si: as ...distores inconscientes ou falsificaes
deliberadas, em lugar de obstculos, so indcios das realidades internas desses autores, e
como tal, elementos a serem valorizados. Alm disso, ao trabalhar com a oralidade, nos
importam as interpretaes que podemos produzir a partir do que o outro nos diz ter vivido e
no a mera checagem dos acontecimentos narrados.
Essa ideia de uma pretensa verdade a mim fica mais distante ainda se entendermos
que sempre a partir do presente que falamos sobre o passado ou, ainda, que o passado
sempre criado no presente e, por isso, no h uma histria pronta a se resgatar. Albuquerque
Jnior (2007, p. 33) talvez nos ajude a entender essa construo ao dizer que (...) o presente
que interroga o passado e o conecta com a nossa vida, com as suas problemticas; o passado,
como a Histria, uma inveno do presente, embora ancorada nos signos deixados pelo
passado.
O que produzimos, portanto, so discursos. Mesmo quando se trabalha com vestgios
fsicos, nenhum significado est colado ao objeto. Os significados so histricos e, como tais,
so como fluxos, inseridos em um movimento de transformao ao longo do tempo. Para
Veiga-Neto (2007, p. 35), dado, ento, que no h como definir inteira, suficiente e
definitivamente o significado de uma palavra, o que nos resta falarmos, e falarmos, e
falarmos sobre as palavras, isto , discursarmos sobre nossos prprios discursos. Nesse

23

movimento de discursarmos sobre nossos prprios discursos fui busca de uma metodologia
que abraasse esse modo de pensar, que pudesse receb-lo como legtimo e, a partir disso, que
operacionalizasse minhas intenes.
Especificamente para esta pesquisa, a histria oral me pareceu ser a metodologia
mais adequada. Essa opo deu-se por eu acreditar que as narrativas orais ... possibilitam que
tenhamos acesso cultura matemtica escolar de um modo diferente daquele que nos
propiciam a legislao, as prescries curriculares, os livros didticos e os diversos
documentos dos arquivos escolares. (GOMES, 2012, p.133). No caso especfico da citao
acima, Gomes (2012) refere-se a narrativas autobiogrficas, no entanto, entendo que isso pode
ser ampliado para qualquer narrativa. Nesta pesquisa, esse conjunto de princpios permitiu
que o foco estivesse no somente em algo esttico, como as datas dos acontecimentos, mas
tambm nos movimentos, como aqueles que resultam na criao e se formam durante o
funcionamento dos cursos que eu queria estudar. Busquei olhar alm da ponta do iceberg e
estudar toda a complexa rede de significados que poderiam ser produzidos com as fontes a
que tive acesso. (BOSI, 1992).
O trabalho com narrativas tem sido realizado nos grupos GHOEM e HEMEP, e
operacionalizado a partir da produo de narrativas em momentos de entrevistas ou, ainda, no
dilogo de fontes orais com outras fontes disponveis. No entanto, as metodologias e teorias
mobilizadas nas investigaes desses grupos, de maneira geral, no tm sido nicas. H neles,
sempre, uma abertura para a seleo de novos autores e novos modos de pensar e fazer, desde
que seja possvel, a partir desses novos ancoradouros, a construo de uma coerncia entre a
metodologia utilizada e o tema a ser pesquisado. No movimento de produo de uma
investigao h mudanas e permanncias que se justificam pelas singularidades de cada
pesquisador e de cada pesquisa. Temas a serem estudados podem sugerir o uso de
metodologias ou teorias distintas daquelas at ento utilizadas pelo grupo. Isso, entretanto,
no quer dizer que no possa haver repeties, pelo contrrio. Meihy e Holanda (2007), com
seu Manual de Histria Oral, foram presena constante no incio dos trabalhos12 do GHOEM,
e alguns dos procedimentos utilizados atualmente na produo de entrevistas (como a

12

Dentre as vrias pesquisas do grupo cito as que julgo terem sido as primeiras relacionadas diretamente
formao de professores de Matemtica: LANDO, J.C. O ensino de Matemtica em Sinop nos anos de 1973 a
1979: Uma Histria Oral Temtica, Monografia (Especializao) 2002. BARALDI, I.M. Retraos da Educao
Matemtica na Regio de Bauru (SP): uma histria em construo. Tese (Doutorado), 2003. MARTINS, M.E.
Resgate Histrico da Formao e Atuao de Professores da Escola Rural: Um estudo no oeste paulista.
Relatrio Final (Iniciao Cientfica), 2003 e GALETTI, I. P. Educao Matemtica e Nova Alta Paulista
orientao para tecer paisagens. Dissertao (Mestrado), 2004.

25

textualizao e o uso da carta de cesso) ainda se aproximam em boa parte daqueles


discutidos por eles.
O prprio movimento de busca por uma cientifizao da pesquisa histrica dos
sculos XIX e XX, j foi e ainda discutido nas investigaes dos referidos grupos. Esse
aspecto talvez esteja presente por ter sido a utilizao de fontes no oficiais na pesquisa
histrica uma das pautas de mudanas do movimento da Histria Nova. Entendo que isso
pode ter fomentado o (re)surgimento da histria oral, uma vez que a Histria Nova permitiu
que fossem alteradas substancialmente as concepes que pautavam a pesquisa histrica at
ento feita essencialmente com documentos escritos, apostando em uma histria baseada
numa multiplicidades de documentos: escritos de todos os tipos, documentos figurados,
produtos de escavaes arqueolgicas, documentos orais etc. (LE GOFF, 2005, p. 36-37). O
que determina a permanncia ou ausncia de uma determinada metodologia ou teoria o
caminho tomado no decorrer da pesquisa. Nesta minha, por exemplo, o uso das narrativas
produzidas a partir de entrevistas, as histrias da formao de professores em Mato Grosso do
Sul, fez com que eu me debruasse sobre a discusso dos usos das entrevistas em uma
pesquisa, de modo geral.
Na metodologia aqui adotada vejo que o trabalho com mltiplos olhares, explicitados
em mltiplas narrativas, privilegiado, uma vez que possibilita queles que comumente no
ocupam papel de destaque na sociedade ou em algum de seus setores no caso, a academia ,
a participao ativa na produo de histrias que os compuseram como sujeitos ao mesmo
tempo em que eles as compuseram. No caso especfico desta investigao, no se pode dizer
que os entrevistados no ocupam, ou ocuparam, um lugar de destaque na sociedade, muito
menos na academia. Todos os meus depoentes, professores universitrios, possivelmente
sabiam dos espaos nos quais o eco de suas vozes ressoaria. Independentemente disso, h
potencialidades criativas em cada uma das narrativas criadas: o modo como cada um dos
entrevistados conta uma determinada histria, um caso, uma curiosidade, compe sempre uma
outra histria, permite sempre outro vis e sempre abre outro modo de se entender a formao
de professores.
Ao invs de utilizar o discurso cientfico para autenticar verdades busquei fazer
aparecer todas as descontinuidades que atravessavam os pesquisadores. No tive a inteno
de identificar, nas narrativas, valor e apoio para discursos unilaterais, mas, ao contrrio,
sente-se [senti-me] impelida, obstinadamente, a expandir discursos. (SILVA; SOUZA, 2007,
p. 152/153). Assim, advogo aqui pela utilizao de mltiplas narrativas sem ter a inteno de
confront-las a fim de verificar se so verdadeiras, ou se uma mais verdadeira que

27

outra, mas para, a partir delas, produzir histrias plausveis. Veiga-Neto (2007) diz no ser
possvel definir de maneira definitiva e inteiramente o significado de uma palavra (no caso ele
refere-se palavra paradigma, mas penso ser possvel a ampliao dessa ideia para outras
palavras), que podemos apenas determinar com maior aproximao e rigor possvel os muitos
significados da palavra tomando cuidado, no entanto, para nos situarmos em um ponto que
oscila entre a pretenso positivista de fixar aquilo que seria um nico e definitivo sentido da
palavra e a disperso total, isto , entre um suposto conceito nico e suficiente e um qualquercoisa, um tudo-vale. (VEIGA-NETO, 2007, p.38). Penso que a ideia de produzir histrias
plausveis se aproxima disso que Veiga-Neto discute, j que pretendo produzir histrias (no
plural, para enfatizar a no unicidade) que possam ser lidas, aceitas e validadas por uma
certa comunidade como narrativas sobre determinado tema.
Nos diversos contextos em que transitamos, diversos critrios podem ser
estabelecidos para tornar uma certa narrativa "plausvel". No contexto das narrativas infantis,
ou das anedotas, por exemplo, as aes das personagens no so regidas, necessariamente,
pelas "leis da fsica", nem mesmo pela verificao dos fatos, ou seja, aceitamos como normal
um dado estado de coisas e raramente nos perguntamos qual a forma dada realidade
quando a revestimos de narrativas. (BRUNER, 2014, p. 16). Eu acrescentaria a essa fala de
Bruner, que raramente nos perguntamos sobre a forma dada realidade quando a revestimos
de narrativas ficcionais. Digo isso por pensar que, no caso das narrativas utilizadas em
pesquisas acadmicas, h certos critrios, que podem ser estabelecidos pela comunidade, que
inserem uma determinada narrativa dentro de um padro tido como normal, aceitvel, e
legitimado por essa comunidade. Uma narrativa que credite a criao da rea de Educao
Matemtica a extraterrestres que estiveram na Terra durante um determinado perodo
dificilmente ser aceita como plausvel no meio acadmico em que transitamos. No entanto,
na comunidade de uflogos essa ideia talvez seja. Quais caractersticas poderamos atribuir a
uma narrativa para cham-la de plausvel para a educao matemtica? Mesmo entendendo,
assim como Albuquerque Jnior (2007), que histria inveno, uma inveno deliberada e
fantasiosa dificilmente seria considerada historiografia (entendo que as narrativas
historiogrficas, apesar de serem invenes, tais como qualquer obra de fico, participam de
determinados acordos que as limitam).
A ideia de plausibilidade ainda est presente na opo por uma metodologia, na
escolha das fontes, uma vez que essas devem estar relacionadas ao objetivo da pesquisa e aos
culos tericos do pesquisador. Se temos como objetivo investigar os mtodos de avaliao
do Colgio Pedro II na primeira metade do sculo XX, no faz sentido, segundo meus culos

29

terico-metodolgicos, buscar apenas as avaliaes e outros documentos escritos nos arquivos


pessoais ou da instituio; necessrio tambm entrevistar alunos e professores que
estudaram/trabalharam na instituio no perodo escolhido. Algum talvez me dissesse: esse
no um trabalho que deva ser feito exclusivamente com a metodologia de histria oral, ao
que eu responderia: certamente no! H vrios modos de se debruar sobre um determinado
conjunto de dados e no o fato de se utilizar como fontes entrevistas ou documentos orais
que faz com que uma pesquisa seja feita seguindo os preceitos da histria oral. A diferena
nos modos de se utilizar a oralidade em uma pesquisa nos parece estar na constituio
intencional de fontes histricas e no modo como so lidos os dados que se produz.
Boa parte das pesquisas que faz uso de entrevistas as entende como um auxlio
posterior observao, e como um meio de coleta de dados, digamos, complementar, ou
seja, as entrevistas so mobilizadas nos casos em que no h outras fontes disponveis, ou
quando as que existem no so ou no parecem ser suficientes. Busquei utilizar neste meu
estudo, no entanto, todas as fontes s quais tive acesso (atas do conselho universitrio da
dcada de 1970, o estatuto da UEMT e da FADAFI, resolues que indicavam a
reestruturao do plano curricular, Pareceres do Conselho Federal de Educao, narrativas de
professores, entre outros), e a opo pela composio de narrativas a partir de momentos de
entrevistas no se deu pela inexistncia de outras fontes, mas pela crena de que a narrativa
constituda na entrevista me possibilitaria a leitura de distintas histrias a partir de uma
multiplicidade de perspectivas. A subjetividade da entrevista qual, no passado, foi negada
a prerrogativa de cientificidade , posta a nu, serve para que a no neutralidade de
pesquisador e depoentes fique explcita.
Esses so parmetros que guiam o modo como mobilizei as fontes nesta pesquisa,
mas h outros pesquisadores que as utilizam de diferentes modos. Goldenberg (2004), por
exemplo, ao tratar da realizao de entrevistas para a pesquisa em Cincias Sociais, diz que
necessrio que o entrevistador saiba muito sobre o assunto a ser pesquisado para no fazer
perguntas desnecessrias cujas respostas poderiam ser encontradas em outras fontes, e que
tanto a entrevista quanto o questionrio so instrumentos para se conseguir respostas que
no seriam possveis com outros instrumentos.
Ainda que tenhamos o cuidado de realizar estudos prvios sobre o nosso tema de
investigao de modo a minimizar a ocorrncia de perguntas que nos levariam a respostas j
conhecidas e a evitar que a interlocuo e seu registro se tornem enfadonhos importante
frisar que, para ns (aqui, e em alguns outros momentos, uso ns por entender que essa uma
posio no s minha, como tambm dos grupos de que participo) que trabalhamos com

31

histria oral, no h, no limite, algo como a narrativa de algo j conhecido, pois toda narrativa
criao e, como criao, marcada pela singularidade e subjetividade do narrador.
H um exemplo prtico neste trabalho que enfatiza a singularidade e a subjetividade
do narrador na construo das narrativas. A partir de todo o processo de investigao,
incluindo a produo de nove narrativas em conjunto com nossos entrevistados, foi produzida
esta narrativa que se apresenta como mais uma histria da formao de professores de
Matemtica em Mato Grosso do Sul. Enfatizar a ideia de mais uma em oposio a
narrativa da formao de professores se faz necessrio para salientar que, por serem as
narrativas marcadas pela subjetividade do narrador, cada uma nica. Mesmo que haja
repeties em textos sobre um mesmo tema, a composio de uma narrativa algo singular,
feita a partir do modo de ver o mundo daquele que narra. Esse um aspecto que percebo
como importante para entender no s o contedo como tambm a forma deste trabalho.
Falarei mais detalhadamente sobre isso na sequncia deste texto.
Um outro modo de entender as potencialidades das narrativas como fonte histrica
estabelecendo uma hierarquia entre as fontes, o que no me agrada. A opo de Eco (2007),
em classificar as fontes como de primeira e de segunda mo, e de dizer ser essa classificao
relacionada ao objetivo da pesquisa um modo de estabelecer uma hierarquizao. Um
exemplo citado por ele o de um estudo sobre os discursos parlamentares de Palmiro
Togliatti13 e suas possveis fontes. Os discursos publicados em um determinado documento
constituiriam-se como fontes de segunda mo, uma vez que o redator pode ter cometido erros,
enquanto as Atas parlamentares seriam fontes de primeira mo e, ainda, um texto produzido
pelo prprio Togliatti seria uma fonte de primeirssima mo. Essa referncia nos permite
compreender o que, muitas vezes, faz com que uma narrativa seja relegada a segundo plano
ou vista como algo de segunda mo: a crena em uma verdade nica, que pode ser
modificada por aquele que escreve o discurso do outro. J a ata, um documento oficial,
produzido e assinado por vrios presentes, seria uma verdade incontestvel.
Goldenberg (2004) entende ainda a entrevista como uma tcnica de coleta de dados
na qual h uma parte que sabe, o entrevistado, e outra que est ali para recolher as
informaes que sero posteriormente confrontadas a fim de garantir a verdade na pesquisa.
H ainda a crena de que a fala do entrevistado a verdade dos fatos ocorridos, j que ele
13

Palmiro Togliatti foi secretrio geral do Partido Comunista Italiano. Eco (2007) utiliza como exemplo uma
tese que estudou A poltica educativa do PCI desde o centro-esquerda at contestao estudantil para discutir
a utilizao de fontes e, mais especificamente, para falar sobre fontes de primeira e segunda mo. Nessa
trajetria de discusso, aborda os discursos de Palmiro Togliatti apenas para exemplificar as diferenas entre um
e outro tipo de fonte.

33

esteve presente no contexto estudado (GOLDENBERG, 2004). Entender a entrevista como


processo de produo de registros que devem ser confrontados para que deles, em
cotejamento, surja uma verdade mais clara, geral, profunda ou definitiva, acreditamos, no
aproveitar as potencialidades que elas possibilitam (a ampliao de perspectivas e de vises
de mundo uma delas).
Tanto em Eco quanto em Goldenberg, a crena em uma verdade nica e
incontestvel parece ser a justificativa para a utilizao ou no de entrevistas em uma
investigao. No entanto, se acreditarmos que a histria contada por aquele que testemunha
ocular a verdadeira, temos que admitir que relatos de pessoas distintas sobre o mesmo
momento deveriam ser iguais para serem fidedignos, uma vez que h a histria a ser
contada. O modo como entendo que o sujeito se constitui e constitui a realidade torna a
primeira afirmao difcil de ser aceita, uma vez que a realidade produzida a partir daquilo
que o sujeito vivenciou, em um acrscimo narrativo. Ou seja, no construmos nossas
histrias no vcuo. Vivemos em sociedade, e nossas narrativas so construdas ao
acrescentarmos histrias de acontecimentos do passado visando estabelecer certa
continuidade no fluxo em que somos, ou ainda, de outro modo, remendamos e situamos o
presente para que nos seja possvel contar uma histria (BRUNER, 1991). Desse modo, uma
histria nunca a histria, nunca a narrao do fato. Ao contrrio, uma histria sempre
composta de vrias histrias, momentos, vivncias, a partir dos quais possvel narrar.
Nem as narrativas de ns mesmos so produzidas de modo livre. Os atos narrativos
diretos da construo do eu so tipicamente guiados por modelos culturais implcitos, no
verbalizados, daquilo que a individualidade deveria ser e evidentemente, daquilo que no
deveria ser. (BRUNER, 2014, p.75). Esta narrativa que aqui escrevo, por exemplo, est
comprometida com modelos culturais (que apesar de serem modelos, esto em constante
mudana) de como deve ser feita uma tese de doutorado. Durante a elaborao deste texto,
histrias foram sendo acrescentadas de modo que pudessem dar sentido quela que eu queria
contar.
Dentre as histrias todas, h aquelas que percebemos terem se tornado lendrias
talvez por terem sido muito repetidas ou por enfatizarem algo julgado importante para um
determinado grupo. No caso especfico desta pesquisa, a histria de que o professor Antonio
Assis de Carvalho (falecido professor da UNESP de Presidente Prudente) dizia que Eron
havia atravessado o rio (fazendo referncia ao Rio Paran que divide os estados de So Paulo
e Mato Grosso do Sul) com a Teoria dos Nmeros foi ouvida em praticamente todas as
narrativas dos professores que lecionaram na UEMT/UFMS em Campo Grande, e pode

35

enfatizar o apreo que existia (ou que existe) naquela comunidade pelo professor Eron, por
seu papel de divulgador de certos contedos, ou mesmo o apreo prpria Matemtica. Com
orgulho, Jair Biscola nos conta que Eron foi, possivelmente, o primeiro matemtico no estado
todo quando ainda era necessrio explicar o que fazia um matemtico, visto que ningum em
Mato Grosso do Sul sabia. Jair nessa fala, provavelmente no fez diferena 14 entre um
matemtico (algum que pesquisa e produz matemtica) e um professor de matemtica.
O que faz com que a narrativa desse caso seja importante no o fato em si (a vinda
de Eron para o Mato Grosso), mas o significado que possvel produzir com essa histria.
Qual o motivo desse fato ter sido lembrado por aqueles que participaram da formao de
professores de Matemtica em Campo Grande, de modo a se sentirem impelidos a repetir essa
histria ao serem questionados sobre a criao dos cursos? Eu diria que, possivelmente, o
apreo pela Matemtica e a ideia de que, agora, formar matemticos no estado algo usual,
at mesmo corriqueiro, influencia a repetio desse discurso. Me parece que, especificamente,
essa repetio vem acompanhada da ideia de que somente com a vinda de matemticos para
Mato Grosso do Sul passou a se produzir matemtica no estado. Busquei, nesse caso, e em
diversos momentos da tese, investigar a funo simblica da narrativa tal qual Portelli (2013)
em um de seus trabalhos.
Referindo-se morte de Luigi Trastulli (um operrio italiano morto em 1949) que,
no discurso de muitos narradores, ocorreu em datas e situaes muito distintas de narrativa a
narrativa. A investigao feita por Portelli (2013) no atribui importncia aos erros
presentes nas narrativas, mas sim ao modo como a morte foi interpretada: um smbolo de luta
contra a opresso sofrida pelos operrios; um disparador da revolta ocorrida em 1952, quando
mais de dois mil operrios daquela comunidade perderam seus empregos. Ao pensar nesse
modo de construo do fato histrico, Portelli (2013) diz talvez ser possvel entender
(produzir uma interpretao), descobrir as leis, ou pelo menos algumas das formas de
proceder, desta coerncia da memria coletiva operria (PORTELLI, 2013, p. 102). Ao fazer
isso, talvez tenha sido possvel entender o modo como /foram atribuda(s) distintas funes
simblicas morte de Trastulli.
O que em um momento pode ser entendido como uma potencialidade, em outro pode
ser entendido como uma limitao. impossvel negar que no trabalho com entrevistas no
haja algumas limitaes. Um exemplo disso, nesta pesquisa, a determinao da data de
criao de um dos cursos pesquisados. Aps a realizao das entrevistas, no pude afirmar ao

14

Uma problematizao sobre essas diferenas pode ser encontrada em Viola dos Santos (2012).

37

certo quando se iniciaram os cursos de Cincias em Corumb e o de Matemtica em Trs


Lagoas. Os prprios entrevistados, quando questionados a respeito disso, indicaram a
necessidade de consultar outras fontes, pois no se lembravam com exatido. Busquei, ento,
os pareceres do Conselho Federal de Educao, que me indicaram as datas 15 . Entendo,
portanto, ser necessrio um trabalho de cotejamento de fontes de quaisquer naturezas, desde
que as fontes estejam em consonncia com o objetivo da investigao, de modo que possamos
construir, com elas, outras narrativas sobre o foco de pesquisa. A disputa pela prioridade ou
pela importncia de uma ou outra fonte apenas enfraquece o discurso de quem assume essa
postura. A utilizao de uma variedade de fontes, no entanto, no garante a existncia e nem a
unicidade da verdade, mas possibilita a ampliao dos modos de se ver o mundo e de se
construir significados.
Nesta investigao, todas as narrativas foram produzidas a partir de entrevistas com
depoentes. No caso especfico desta narrativa que voc l, neste momento, a entrevista foi
feita por mim comigo mesma, mas modificada consideravelmente at chegar no formato aqui
apresentado. Todos esses textos disponveis neste trabalho so considerados narrativas sobre a
Licenciatura em Cincias e Matemtica em Mato Grosso do Sul, e a opo por traz-las no
corpo do texto se fez por entender que cada leitor poder, ao se debruar sobre elas, produzir
interpretaes outras alm daquelas que lhe so apresentadas nesta minha narrativa
analtica. Aqui saliento que entendo ser sempre possvel produzir interpretaes outras e
que a interpretao de uma interpretao j se constitui como uma outra coisa. No entanto, ao
invs de se ter acesso a uma interpretao, ofereo, ao trazer todas as narrativas no corpo do
texto, dez narrativas a serem interpretadas. Lins (2012) nos diria que a produo de um
significado a partir de um resduo de enunciao (que pode ser aqui entendido como as
narrativas), feita pelo autor-leitor em direo a um autor que o autor-leitor constitui, ou seja,
quando realizamos a leitura de uma entrevista fazemos isso na direo de um autor criado por
aquele que l, e no na direo daquele sujeito biolgico que, num dado momento e sob certas
circunstncias, escreveu o texto. Quando realizo a leitura da narrativa de Patusco 16 , por
exemplo, produzo um Patusco como autor do enunciado lido. Esse Patusco, produzido por
mim, pode ou no ser legitimado pelo prprio Patusco (no aquele que narrou, mas aquele
que agora l o que foi por ele narrado). Entendo que a interpretao e a legitimao dessa
15

No que essas datas sejam fiveis por estarem disponveis em um parecer do, poca, Conselho Federal de
Educao CFE. Identifiquei, por exemplo, informaes que confirmaram o que alguns depoentes narraram:
alguns emprestavam seus nomes para a abertura de cursos em lugares nos quais eles nunca antes estiveram.
Em um dos pareceres a que tive acesso, os professores Eron e Gilberto surgem como professores que lecionaram
em Corumb, sem que isso at onde se sabe tenha acontecido.
16
Carlos Henrique Patusco foi um dos entrevistados por mim, nesta pesquisa.

39

interpretao so processos distintos: em uma primeira passagem eu falo na direo de um


interlocutor que uma direo na qual acredito [que], o que estou dizendo poderia ser dito
com a mesma justificao que tenho pra dizer; em outra passagem (de outra natureza) o que
eu disse pode ser desautorizado ou sancionado (LINS, 2012, p.16) e, nesse sentido,
legitimado ou no.
Talvez esse tenha sido o problema enfrentado por Portelli (2010) quando interpretou
as narrativas com estudantes, crticos literrios em formao, da Universidade de Roma. Os
entrevistados, nesse caso, resistiam s interpretaes feitas a eles; estavam sendo formados
para realizar crticas a outrem, mas tinham dificuldades em aceitar crticas direcionadas a eles
mesmos. Discordavam dos aspectos apontados por Portelli (2010) e chamavam de
equivocadas aquelas interpretaes. A interpretao feita aqui, neste trabalho, no ser
entregue aos entrevistados antes que este texto seja tornado pblico. Porm, depois de sua
defesa ser pblica, e ento possvel que, no futuro, algo semelhante acontea entre mim e
meus depoentes. As cartas de cesso certificam que eles, de algum modo, se reconhecem e
reconhecem suas narrativas nas textualizaes, mas nada assegura que as interpretaes
produzidas a partir dessas textualizaes sero legitimadas pelos depoentes.
As narrativas compostas em conjunto com esses colaboradores foram feitas em uma
direo (a academia, a banca examinadora, os entrevistados, o entrevistador) em um
compromisso com o outro, produzidas em momentos de interlocuo, e aps terem sido
editadas (a edio das narrativas j um movimento de interpretao), foram devolvidas aos
entrevistados. Logo, a produo das nove narrativas foi legitimada, um trnsito um pouco
distinto daquele que ocorreu com esta minha narrativa, que se prope a ser um exerccio
analtico a partir daquelas outras narrativas. Tive, ao tecer todas essas histrias, a inteno de
oferecer mltiplas possibilidades de leitura a qualquer um que procure, lendo minha tese,
saber sobre a histria da formao de professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul.
Entendo no haver uma narrativa j conhecida, cabendo assim ao leitor a escolha de
quais dos textos disponveis lhe interessa ler. A presena de todas as narrativas no corpo da
tese se faz necessria por acreditarmos que a ns (novamente uso o ns para enfatizar a ideia
de grupo), que mobilizamos a histria oral, interessa no apenas o que os depoentes nos
contam, mas como eles contam, o que, via de regra, torna novas as situaes j supostamente
conhecidas. Esse , no entanto, um modo de se produzir histrias e, por que no dizer, um
modo de se trabalhar com a histria oral. Outros modos podem (e devem) existir. Ao trazer as
narrativas no corpo do texto, tentamos tambm nos afastar da ideia de que apenas o
conhecimento sistematizado tem valor e, por consequncia, que a narrativa produzida pelo

41

pesquisador seria de algum modo mais significativa que a histria da formao de


professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul contada por outras vozes. Busquei fazer
nesta investigao um movimento de ampliar perspectivas e creditar importncia
singularidade dos sujeitos, manifestada em suas narrativas. Apesar de ter se tornado constante
nos trabalhos do GHOEM, essa no apenas uma opo esttica para a arquitetura das
investigaes, mas um pressuposto terico metodolgico adotado pelo investigador. Um
modo de entender as narrativas como singulares e com potencialidades a serem exploradas a
cada leitura.
Desse modo, todas as narrativas aqui produzidas (a minha e as dos 9 entrevistados)
so entendidas como histrias a se contar sobre determinado tema, a partir de um determinado
ponto de vista. So narrativas criadas a partir de diferentes perspectivas, com diferentes
propsitos, por cada um dos narradores, aglutinadas aqui com o objetivo de problematizar
alguns aspectos da criao de cursos de graduao para formar professores de matemtica em
Mato Grosso do Sul. As narrativas esto dispostas fisicamente em duas partes: uma contendo
as nove narrativas produzidas em conjunto com professores que lecionaram nos cursos
investigados; e outra contendo uma narrativa que se prope ser analtica, explicitando tambm
os modos como toda esta pesquisa foi construda. J disse anteriormente que esta engenharia
de apresentao deste relatrio de doutorado, no entanto, se deve ao fato de um
estranhamento, causado inicialmente quando essas narrativas foram disponibilizadas
sequencialmente. Apesar de estarmos interessados tanto no "como" se narra quanto "no que"
se narra, a disposio das narrativas em sequncia pode dar a sensao de haver repeties
desnecessrias, uma vez que minha narrativa (analtica) foi construda a partir das nove outras
narrativas, dos documentos consultados e de outros textos a que tive acesso no processo de
pesquisa. Essas repeties, no entanto, so prprias de um trabalho como este, no qual se
privilegia a ampliao de fontes e perspectivas em oposio apresentao de uma nica
histria.
Cada autor produz seu texto na direo a um determinado leitor (criado pelo autor)
ou, ainda, nossas narrativas so produzidas a partir do que pensamos que os outros esperam
ouvir sobre determinado assunto (BRUNER, 2014). Desse modo, podem ser inmeras as
direes em que as dez narrativas aqui presentes foram produzidas. Penso que pouco posso
dizer a respeito da direo na qual falaram meus dez depoentes nas nove narrativas de que eu
dispunha. possvel que tal produo tenha sido feita na direo da pesquisadora; tambm
possvel que a maioria dos entrevistados vislumbrasse como um possvel interlocutor a
academia, j que deixei claro a eles que as entrevistas fariam parte de um trabalho de

43

doutorado. Qualquer afirmao mais incisiva a esse respeito corre o risco de ser leviana. J a
respeito da narrativa analtica pode-se fazer uma afirmao que a distancia das demais: ao
escrever uma tese, no o fazemos de modo livre. A produo de uma pesquisa est inserida
em uma rede de negociaes na qual h algumas regras estabelecidas do que "pode" ser feito
e do que "no pode" ser feito em uma investigao. claro que subverses ainda que sejam
subverses cautelosamente planejadas so possveis, e seguir ou no as regras uma opo
do pesquisador e do seu grupo, ainda que essa opo esteja condicionada aceitao ou no
do texto pela academia.
Ainda sim, penso que um modo de se falar sobre a direo em que esta narrativa foi
produzida seria dizer que ela foi feita visando ser aceita por aqueles que participam dessa rede
de negociaes e, apesar de todas as narrativas tecerem histrias sobre a formao de
professores em Mato Grosso do Sul, esta minha se prope a, alm de contar uma histria,
explicitar o processo de fazer pesquisa e elaborar uma tese. Ainda que eu tenha optado por
separar esta narrativa das demais, saliento a importncia de cada uma das narrativas sobre a
formao de professores de Matemtica presentes nesta tese. Nenhuma narrativa deve ser
entendida como desnecessria ou passvel de ser meramente substituda por outra que tenha
sido produzida ou que venha a ser produzida sobre a formao de professores de Matemtica
em Mato Grosso do Sul.
As produes aqui feitas no ocorreram unilateralmente e no esto isentas de
intencionalidade. Entrevistador e entrevistado interferem no processo de construo de uma
entrevista (e isso no significa dizer que haja um equilbrio de foras). A produo do roteiro,
a escolha do tema, o momento em que as perguntas so feitas, bem como a posio do
entrevistador frente ao entrevistado influenciam a produo do texto, colocando o
entrevistador como agente diretor nesse movimento. O entrevistado, por outro lado, opta por
responder ou no ao que lhe perguntado, ele quem realmente decide os rumos da conversa,
quais pontos sero ressaltados, quais sero omitidos, quais sero confidenciados sem direito
divulgao. Tudo isso negociado quantas vezes se fizer necessrio at que se chegue a um
texto produzido em coautoria, que chamamos textualizao. Tomando emprestado o que Silva
e Viola dos Santos (2012, p.115) nos dizem sobre isso, eu diria que as textualizaes
constituem-se como movimentos de anlise, movimentos de teorizaes, construes de
narrativas que possibilitam compreenses do tema pesquisado ou, ainda, que textualizar se
aproxima do movimento de escrever o que acredito que voc escreveria, constituindo um
texto que acredito que voc diria que seu. (SILVA; VIOLA DOS SANTOS, 2012,
p.117).

45

De modo geral, esse o modo como vejo a produo de dados, em oposio ao uso
da expresso coleta de dados (utilizado, muitas vezes, como se houvesse um fruto pronto,
espera de algum que o colha). Esse tambm o modo como intencionalmente constitumos
(eu e os grupos de pesquisa de que participo) fontes, uma vez que um trabalho em
Educao Matemtica ou em qualquer rea que seja produz irremediavelmente uma fonte
histrica. A diferena que os que usam a histria oral intencionalmente produzem suas
fontes. (GARNICA, 2010, p.31). Principalmente por haver uma inteno declarada, h
alguns procedimentos ticos que preservamos na produo de uma entrevista. Esses consistem
na gravao, transcrio e textualizao seguida da devoluo do texto editado (textualizao)
ao entrevistado para que ele autorize sua publicao e sua utilizao na pesquisa.
No caso especfico das entrevistas realizadas nesta tese, utilizei gravadores (dois, na
maioria das vezes), mas comum tambm o uso de uma cmera de vdeo para registrar o
momento, uma vez que a fonte ser criada a partir do dito (a gravao de uma entrevista j
uma maneira de tentar fixar a evanescncia de um momento). A transcrio produzida, na
maioria das vezes, como uma tentativa de registrar o que e como foi dito, alm de poder
incluir pistas sobre o modo como a entrevista se deu. Reconheo, no entanto, a
impossibilidade de registrar o que ocorreu do modo como ocorreu, pois o momento da
entrevista, como qualquer momento do discurso, irremediavelmente evanescente. Ainda
assim, aspectos gerais do que ocorreu so registrados o mais detalhadamente possvel nesse
momento, para que, posteriormente, no momento da textualizao, possam ser considerados
ou descartados. Mantive, no incio, os vcios de linguagem, as pausas e repeties. Depois,
busquei criar um texto que fizesse com que nele o entrevistado se reconhecesse e que
trouxesse fluidez fala. A ideia era que o texto produzido fosse posteriormente validado pelo
entrevistado como algo que ele diria, e no como registro do que ele efetivamente disse. Essa
ltima ao pode ser entendida como um movimento no qual entrevistador e entrevistado
estabelecem negociaes em busca de um texto que contemple a ambos, e isso compreende
idas e vindas, edies, excluses e inseres.
Algumas das textualizaes das entrevistas aqui realizadas tiveram maiores
alteraes, outras menores, o que nos parece ressaltar aquela dimenso de coautoria qual j
nos referimos. Essa negociao do texto a ser publicado foi de extrema importncia por ter
enriquecido a textualizao com aspectos novos. Mesmo a excluso de passagens se mostrou
ao significativa para a pesquisadora, j que isso permitia que alguns sentidos,
interpretaes, fossem repensados. Esse momento de checagem indicou, segundo minha
perspectiva, o incmodo que alguns entrevistados sentiram ao ver o texto escrito com muitas

47

marcas que, comumente, so atribudas oralidade, mas no escrita. Mesmo a textualizao


sendo uma edio do texto em que se pode eliminar vcios de linguagem e aspectos mais
informais, h uma relao de continuidade entre o texto escrito e o texto oral, e a maior
proximidade entre uma linguagem formal ou uma linguagem coloquial uma opo daquele
que produz a textualizao. De modo geral, no foram realizadas todas as edies possveis
no texto: mantive caractersticas que julguei importantes, como a repetio de palavras e a
indicao de dilogos citados entre aspas, visando a uma aproximao com o texto da
linguagem oral. Corrigi, no entanto, questes de concordncia nominal e impropriedades
gramaticais prprias da oralidade. Coube, assim, ao entrevistado, modificar de modo mais
incisivo essa estrutura caso o julgasse desejvel ou mais adequado. Alguns inverteram a
ordem de pargrafos, excluram recortes que julgaram comprometedores; outros fizeram
correes gramaticais pretendendo aproximar o mximo possvel da norma culta o texto
gerado oralmente. Essas negociaes e esses modos de se produzir e editar as entrevistas so
distintos em cada investigao, mesmo entre aquelas que se inscrevem num mesmo grupo de
pesquisa.
A tarefa a que me propus no incio desta investigao compor narrativas ,
envolveu alguns professores a cujos nomes cheguei por meio de leituras e conversas. Havia
um roteiro (Anexo I) disposio dos entrevistados (que, no entanto, nenhum depoente
solicitou previamente). O roteiro continha itens propositadamente abertos que, em boa parte,
no se constituam propriamente como perguntas, mas como pontos a serem discutidos. O
momento e a relao entrevistado/entrevistador ditaria o modo como essas perguntas seriam
feitas, o que pode ser visto nitidamente na narrativa realizada com o professor Jos Luiz
Magalhes de Freitas na qual foi invertida, inclusive, a ordem pr-estabelecida no roteiro, por
acreditarmos haver um gatilho que no poderia ser ignorado (qual seja, a constituio do
LEMA Laboratrio de Ensino de Matemtica).
O contato com os nove entrevistados deu-se por duas entradas distintas. Em uma
delas, quando eu estava procura de documentos referentes ao tema estudado, na biblioteca
da UCDB, surgiu o nome de Conceio Butera como algum que teria estudado e,
posteriormente, lecionado no curso de Licenciatura em Matemtica da UCDB na dcada de
1970. Na outra entrada, a secretaria do antigo Departamento de Matemtica da UFMS/Campo
Grande me forneceu o nome de cinco professores que haviam atuado no incio do curso da
UFMS/Campo Grande (Eron, Jair, Gilberto, Edson Cceres e Celso Pierezan). O primeiro a
aceitar o convite, Edson Norberto Cceres, traou, com o seu relato, um panorama da
formao de professores no estado ao trazer os nomes dos docentes que atuaram em perodos

49

prximos criao dos cursos oferecidos nas cidades de Campo Grande, Corumb, Trs
Lagoas, Dourados e Aquidauana.
Apesar de o roteiro ter sido o mesmo, cada narrativa foi produzida e editada de modo
a preservar o tom do momento em que foi realizada. Se foram poucas as perguntas feitas, ou
ainda, se essas pouco efeito produziram sobre a histria que o entrevistado se ps a narrar,
no vi necessidade de manter as questes na textualizao, e optei por produzir um texto
corrido. No entanto, se as perguntas foram consideradas vitais para evidenciar algum aspecto
percebido (como as repeties de assuntos, por exemplo), elas foram mantidas.
Na entrevista realizada com Conceio, a cada pergunta formulada a entrevistada
sempre retornava a um determinado assunto: as tentativas de se manter em funcionamento o
curso de licenciatura em Matemtica j que, apesar dos esforos, no ano de 2004 aquele curso
havia sido extinto. Mesmo quando a questo pendia para uma determinada direo, a resposta
insistia em outra, retomando o tema do fechamento do curso. Esse movimento foi considerado
um indcio do quanto as tentativas de se manter a Licenciatura foram importantes para essa
entrevistada, do quanto ela sentia necessidade de falar sobre isso, muito mais do que sobre o
que lhe era perguntado.
Esse aspecto refora o carter de coautoria da entrevista. Por mais que o roteiro tenha
sido elaborado pelo entrevistador, muitas vezes o entrevistado quem dita o tom da
entrevista, restando ao entrevistador estar atento. Alm disso, este um bom exemplo de
como, com perguntas abertas, este modo de conduo de entrevista pode lanar luz a outros
elementos que no viriam cena, por exemplo, em questionrios ou em roteiros mais
diretivos, de perguntas fechadas.
Acredito que qualquer texto (e aqui se incluem as narrativas) sempre diz mais do que
pretende dizer, ou melhor, a partir de qualquer texto, sempre podemos fazer muitas leituras
que, no mais das vezes, realam aspectos que nem mesmo o autor tinha a inteno de dizer
ou de ver realados. No processo de entrevista acredito que os entrevistados esto se
construindo e reconstruindo em direo ao que eles acham que os outros (eu como
entrevistadora, a academia, outros leitores) pensam ou esperam deles. As falas so produzidas
no momento de entrevista a partir de um arcabouo de experincias vividas. Isso significa que
tanto eles quanto eu ao escrever esta narrativa, no fabricaram/fabriquei nossas/minha
histrias/histria "do zero", mas, ns desenvolvemos hbitos. Nossas histrias de
autoconstruo se acumulam ao longo do tempo, enquadrando-se nos gneros convencionais.
(BRUNER, 2014, p.74/75).

51

Tanto a minha histria quanto as histrias narradas pelos meus entrevistados foram,
no decorrer do processo, atualizadas e remodeladas de acordo com o momento em que se
produzia o texto e com o que achvamos (aqui considero tanto eu quanto eles) que os outros
queriam ouvir de ns. Mesmo entendendo que o texto sempre produzido pelo leitor no ato
da leitura, utilizo aqui o termo atualizaes por entender que, ao escrever uma histria, o
autor fixa umas das possveis histrias que se pode contar. Utilizando a noo de Regime de
Historicidade, discutida por Garnica, Fernandes e Silva (2011), com inspiraes em Hartog,
dizemos que a histria produzida/fixada a partir do que se pode contar em determinada
poca. Em outros momentos, outras coisas podem ser ditas e fixadas. Na entrevista de Patusco
temos um exemplo disso. Aspectos de uma briga poltica entre dois partidos, na dcada de
1970, impronunciveis poca, puderam ser discutidos claramente quando da realizao da
entrevista. Essa dinmica da produo de significados, esse movimento contnuo de produzir
histrias, possibilitado pelas entrevistas, permite que num momento surjam elementos que em
outro no poderiam surgir. Essa, porm, uma prerrogativa das entrevistas que se d no
momento da interlocuo e continua apenas por um pequeno perodo aps essa interlocuo,
pois tornada registro escrito, s uma outra entrevista ou um outro documento escrito, nessa
dinmica de produo de fontes, poder atualizar o que foi fixado pela escrita a partir da
entrevista e, portanto, a partir da atualizao. No extremo, essa atualizao ocorrer a cada
leitura do texto, no momento em que o autor-leitor compe um outro texto.
Entendo ainda que as histrias que contamos se desatualizam, no apenas por
ficarmos mais velhos ou mais sbios, mas porque nossas autoconstrues precisam se adequar
a novas circunstncias, novos amigos, novos empreendimentos (BRUNER, 2014, p.75). E
ainda, parafraseando Bruner (2014), eu diria que meus entrevistados no me contam
meramente histrias de quando eles, recm-formados, saram de seus estados de origem para
lecionar em uma Universidade no centro-oeste brasileiro: eles me contam de como eles, hoje,
professores aposentados ou prestes a se aposentar, h muito tempo atrs chegaram ao estado
de Mato Grosso do Sul. Eles recriam essa saga que cada um deles, ao seu modo, viveu. Os
discursos hoje produzidos so moldados tanto pelas circunstncias daquela poca quanto
pelas experincias vivenciadas desde ento.
Esse movimento de composio de narrativas reforou minha viso de pesquisa
como um processo, uma vez que a cada investida historiogrfica, diferentes aspectos surgiam
e esboavam uma diferente histria da criao das Licenciaturas em Cincias e Matemtica
no estado. Distintos relatos ou fontes produzidas criaram muitas histrias, e essas criaes
eram vistas como um exerccio que salientaria a ideia de que o trmino de uma pesquisa

53

historiogrfica no significaria o estabelecimento da histria de determinado tema. Novas


informaes ou leituras possibilitariam modos distintos de se pensar e conceber histrias.
Agir fundamentado nessa crena implica um modo distinto de se conceber o que a
historiografia17 ou poderia ser.
Os textos aqui produzidos so entendidos como uma articulao entre presente,
passado e futuro, visando criao de uma trama. Entendo, assim como Albuquerque Jnior
(2007), o passado como uma inveno da qual fizeram parte sucessivas camadas de
discursos e prticas. No reconstrumos o passado quando narramos, ao contrrio,
construmos histrias a partir de narrativas do presente sobre o passado. Ao fazer isso, as
histrias desmancham uma imagem do passado que j tenha sido produzida,
institucionalizada, cristalizada. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2007, p.61). A histria e
melhor seria dizer as histrias que busquei contar no decorrer desta narrativa e das demais
que compem este trabalho, no tiveram a inteno de criar um decalque da formao de
professores de matemtica no estado de Mato Grosso do Sul e, sim, a de produzir histrias,
narrativas, que enfatizassem a dinmica dos movimentos socioculturais dessa formao, os
fluxos, os desejos e os modos de ver o mundo daqueles que atuaram nesse processo. Outras
histrias18 j foram contadas a respeito da formao de professores de Matemtica no estado e
muito me ajudaram na composio desta narrativa. No entanto, outras ainda podero ser
contadas valendo-se de outras fontes, fiando-se em outros modos de ver o mundo.
Disso tudo, as narrativas aqui apresentadas podem ser entendidas ainda como um
modo de articular experincias na forma de um relato, e como um modo de se constituir em
direo a algum. So ainda um modo de se produzir uma ordem sequencial de eventos
humanos, por escrito ou oralmente (BRUNER, 1991). Essas narrativas so histrias da
formao de professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul, constitudas em momentos
de entrevista, contadas por aqueles que participaram, de algum modo, dessa formao. Esta
17

Os termos histria e historiografia, como qualquer palavra, no possuem um nico significado. No entanto,
possvel fazermos uma distino entre elas entendendo histria como o fluxo em que as coisas acontecem, o que
vivenciamos, o que sentimos passar, enquanto historiografia pode ser entendida como o registro desse modo
como as coisas passam, como o estudo e registro da histria. Neste texto, especificamente, ao explicitar alguns
dos pressupostos que me guiaram durante a produo desta investigao explicito tambm o modo como penso
ter produzido (registrado) histrias.
18
Faoro (2014) estudou o curso para formar professores de Matemtica da cidade de Dourados; Pozzi (2006)
estudou o processo de implantao de cursos superiores na regio de Corumb de 1961 a 2002; Stein (2004)
estudou a poltica na UEMT durante a dcada de 1970; Fernandes (2003) estudou a expanso dos cursos
superiores no estado de 1979 at o ano 2000; Bittar e Nogueira (2015) apresentam um levantamento (a) sobre as
mudanas curriculares dos cursos que formaram professores de Matemtica em Campo Grande na dcada de
1980 e (b) sobre os egressos do curso; Nobre (2009) discute a vida de professores migrantes que vieram para o
estado para lecionar nos mais diversos nveis de ensino; Rosa (1990) apresenta narrativas de professores que
lecionaram no estado na primeira metade do sculo XX.

55

narrativa, por exemplo, foi escrita a partir da minha vivncia como pesquisadora que foi
busca de informaes. Eu me lembro do que no vi porque me contaram. Ao lembrar, reatualizo o passado, vejo, historo o que outros viram e me testemunharam. (BOSI, 1992, p.
28). Nesse movimento, sei de muita coisa que no presenciei, mas experienciei de um outro
modo, e so essas coisas que busco explicitar neste texto.
A produo de narrativas em uma pesquisa histrica, de maneira geral, ocorre
processualmente na medida em que produzimos significados s fontes a que temos acesso. A
cada novo ingrediente, a cada nova leitura, a cada nova afetao, uma outra narrativa se
configura e, ao ser contada, fixada em uma dada sequncia a sequncia do texto, seja ele
falado ou escrito. Esses modos de se entender as narrativas determinam um modo de lermos o
mundo, um modo de entendermos como as pessoas do sentido a suas vidas: contando e
recontando, somos sempre contadores de histrias.
Segundo Bruner (1991), ns organizamos nossa experincia e nossa memria de
acontecimentos humanos principalmente na forma de narrativas: histrias, desculpas, mitos,
razes para fazer e para no fazer... (BRUNER, 1991, p. 4). Nesse processo de produo de
narrativas h certos limitantes sociais. Dificilmente falamos de maneira desordenada aquilo
que nos vem mente. Produzimos nossas narrativas dentro de uma certa conveno do que
pode ser dito. Ou, ainda, produzimos nossas narrativas em um movimento de equilbrio entre
a memria que poderia ser considerada aqui, de acordo com Bruner (2014), como um
aspecto interno e nossas expectativas frente ao outro ou aquilo que pensamos que o outro
quer ouvir (atendendo, assim, a aspectos externos).
H ainda um equilbrio entre autonomia e compromisso quando produzimos uma
narrativa. Ou seja, ns temos autonomia para narrar, mas o nosso compromisso com os outros
nos impede de dizer qualquer coisa. Essa ideia do compromisso com o outro to importante
que a falta de tal empatia social classificada, na maioria das vezes, como um tipo de
sociopatia, uma vez que indica a ausncia de um senso de responsabilidade em relao s
necessidades do ser social. (BRUNER, 2014, p. 79).
Alm de todas essas consideraes, cumpre ressaltar que as narrativas foram, neste
meu trabalho, mobilizadas de dois modos: foram utilizadas na produo de fontes, a partir de
entrevistas com professores que lecionaram em cursos de formao de professores no estado
e, num segundo modo, em um movimento analtico, no qual me pus a falar sobre aquilo que
percebi, sobre o que me afetou a partir das leituras realizadas, sobre o que ouvi dos depoentes
e sobre o modo como tudo isso foi produzido numa pulsao que me permitiu escrever este
texto, e no outro. Esse segundo movimento me parecia, no incio, muito semelhante

57

produo das demais narrativas: produzi um roteiro, realizei uma entrevista e textualizei. Mas
entendo que h outras potencialidades que puderam ser exploradas na composio desta
minha narrativa, constituda a partir de um movimento de auto-entrevista. Alm de contar
histrias sobre a formao de professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul, ou ainda,
sobre as Licenciaturas de Matemtica e Cincias no estado, eu posso/pude tambm narrar o
modo como entendo o processo de compor essas narrativas e, com isso, produzir uma tese.
Seguindo por esse caminho (ou nesses descaminhos), esta narrativa foi produzida em
dois momentos: a produo, transcrio e textualizao de uma entrevista e sua edio, de
modo que fosse possvel a criao de um movimento analtico no s sobre as demais
narrativas, mas tambm sobre o processo de pesquisa. O que chamo aqui de primeira parte
teve seu incio com a criao de um roteiro que deveria servir de apoio para a realizao do
exerccio analtico. Os distintos roteiros utilizados em distintos trabalhos do GHOEM me
orientaram nesta confeco, e por isso, eu entendo que o entrevistador no foi apenas um
indivduo, mas sim os vrios trabalhos do grupo que, assim como este, investigaram a
formao de professores no pas.
Galetti (2004), Lando (2002), Baraldi (2003) e Martins (2003) so alguns dos
trabalhos que, com Martins-Salandim (2007 e 2012), Cury (2007 e 2011), Fernandes (2011),
Morais (2012), Macena (2013) e Toillier (2013) me auxiliaram na elaborao de um primeiro
roteiro que guiou o movimento analtico inicial. A partir do site do GHOEM19, li os ttulos e
resumos de todos os trabalhos que l estavam, e selecionei os estudos que se diziam
participantes do projeto de mapeamento da formao de professores no Brasil, ou que, por
outras fontes, eram identificados como inscritos nesse mapeamento. Dos doze trabalhos, um
no trazia explicitamente o roteiro utilizado (CURY, 2007) e outro optou por utilizar fichas
temticas ao invs de questes (MORAIS, 2012).
A gravao da entrevista que fiz comigo mesma durou cerca de trs horas, e apesar
dessa resultar em uma narrativa semelhante s demais, podemos dizer que ao realizar a
textualizao, um movimento de liberdade me possibilitou a realizao de mudanas alm
daquelas usualmente feitas. Sendo uma s, entrevistada e entrevistadora (que tambm pode
ser entendida como os diversos trabalhos utilizados na composio do roteiro) se confundiam,
e a necessidade de suprir demandas que eu mesma me impus teve como resultado uma
elaborao mais prxima de um texto formal do que as demais narrativas deste trabalho.
Alm disso, pensei ser necessria a explicitao, nesta narrativa, dos descaminhos que me

19

www.ghoem.org

59

levaram produo da pesquisa, alm de julgar ser preciso inserir perspectivas de outros
autores sobre temas que eu havia estudado. Tudo isso fez com que, de algum modo, eu me
afastasse mais ainda da narrativa gravada. Esse exerccio proposto pela pesquisadora a si
mesma de falar em vozes, ou seja, responder a partir de suas perspectivas amalgamadas s
perspectivas dos depoentes que havia entrevistado, deu incio a um processo de entendimento
do movimento de se produzir uma anlise de uma pesquisa.
E foi por esses (des)caminhos que comecei a trabalhar no que chamo, aqui, de
segunda parte. Sou uma professora que forma professores no estado que tive como foco, e ao
compor as entrevistas ao lado dos entrevistados e rel-las, me foi possvel reviver suas
angstias, seus processos, sua histria que a mim eram, muitas vezes, bem familiares e, a
partir desses aspectos, voltar meu olhar para essa pluralidade de narrativas. A maior
dificuldade encontrada neste exerccio, no entanto, foi aquela j citada por Martins-Salandim
(2012) quando da realizao da anlise de singularidades: a sutil diferena entre a elaborao
de uma sntese, um resumo, e a de um trabalho analtico. Entendo que parte dessa diferena
est no modo como o pesquisador se coloca no texto ao observar o como cada um dos
entrevistados narra. Em nenhum dos casos possvel a mera observao da produo dos
dados, uma vez que as prprias escolhas de quais aspectos devem ser priorizados em um
resumo retiram o autor da funo de espectador. No entanto, no movimento de anlise
possvel expor aspectos considerados significativos e que podem ser vistos, pelo investigador,
como decorrncia de alguma ao ou acontecimento relatado pelo entrevistado. possvel,
ainda e busquei fazer isso , explicitar o como cada um narra. Nesse sentido, observei nas
narrativas o uso de conjugaes verbais ora em primeira ora em terceira pessoa, que podiam,
talvez, enfatizar o sentimento de pertena ou no histria narrada. Observei mudanas de
perspectiva diante de distintas situaes (quando a histria se referia s dificuldades dos
alunos, ela era trazida de um modo; quando se referia a dificuldades do prprio narrador, ela
era trazida de outro modo, principalmente quando essas dificuldades estavam relacionadas
Matemtica). De modo geral, penso que a anlise pode ser entendida como o exerccio de
responder a questo O que se pode produzir com isso?, dirigida a si mesmo, que apoia o
processo e o registro do processo de anlise.
Nesse movimento de "o que se pode produzir com" foi que, a partir da leitura das
nove narrativas, elaborei este texto. Muito do que aqui foi/ser discutido ocorreu a partir das
leituras (no plural, visto que foram necessrias mais que uma) das nove narrativas, em busca
de aspectos que considerei importantes para explicitar os movimentos de criao e
funcionamento dos cursos. Penso que isso foi possvel por entender que as narrativas

61

registradas versam sobre histrias de professores e as histrias contadas por eles, [e] sobre
suas vivncias e experincias, seus discursos sobre o modo como tais vivncias e experincias
se deram. (SILVA; TIZZO, 2015, p. 21).
Nessa mesma ideia, se pensarmos em como narramos (neste texto), vemos muitas
repeties de temas e a retomada de falas anteriores, em um movimento que parece ter como
funo e inteno a necessidade de enfatizar uma determinada ideia e se fazer entender.
Muitas dessas caractersticas aproximam este texto de um texto oral, possivelmente por ter
sido esse o modo como iniciamos sua produo. So perceptveis as inmeras alteraes que
produzimos no sentido de deixar o texto mais adequado quilo a que ele se prope: uma
tese de doutorado.
A produo da narrativa aqui realizada pode ainda ser considerada como o resultado
de uma antropofagia das entrevistas e dos textos lidos, na qual pude perceber no a repetio
tal qual se ouviu/leu mas, sim, tal qual foram compreendidas/percebidas as informaes
relatadas por cada um dos depoentes, e ao fazer isso, obviamente, reivindico toda a
responsabilidade sobre o resultado final aqui narrado. Quando digo, por exemplo, que Celso
tentou fazer o mestrado na Universidade Federal em So Carlos e no conseguiu devido
cansativa semana de trabalho, explicito o modo como percebo essa tentativa frustrada relatada
por Celso, e no, mais propriamente, descrevo o que ele narrou. Retomando o que j foi dito,
as narrativas produzidas podem ser consideradas como uma mistura de fatos percebidos no
apenas no decorrer da pesquisa, mas durante toda a vida do narrador.
Apesar de serem escritas geralmente em um contnuo, as narrativas aqui produzidas
no so nem lineares nem homogneas. Entendo que elas so dispersas, inacabadas e, nesse
sentido, fogem do controle do discurso lgico que parte de premissas em direo a resultados
certos. So livres de algumas amarras (mas presas a outras, certamente) e por isso,
possibilitam um discurso rizomtico, fluido, que no se deixa dominar plenamente. Mas como
estudar essas nuanas do discurso do outro, como elaborar compreenses com aquilo que nos
escapa? Dediquei-me a investigar o modo como os entrevistados contam e, nesse sentido,
percebi sentimentos, vises de mundo, repeties, falas em distintos sentidos, discursos
prontos... que acredito estarem presentes nos enunciados sobre a formao de professores de
Matemtica no s em Mato Grosso do Sul, mas tambm em outras regies do pas.
Uma primeira deciso que creio ter sido tomada nesse movimento foi a respeito da
incapacidade de estabelecer categorias para enquadrar esses discursos. Fazer isso seria anular
as singularidades que puderam ser percebidas no modo como cada um narrou sua histria. Em
contrapartida, ao produzir a narrativa, foi possvel salientar os diversos movimentos que se

63

entrecruzavam nas narrativas (pode-se perceber algumas categorias compostas por mim no
momento de narrar, ainda que eu no as explicite), como tambm enfatizar as singularidades
que tornaram cada narrativa nica.
Ressalto que essa escolha talvez tenha, assim, se desenhado por ter me interessado
mais pelo modo como os entrevistados do sentido s experincias vivenciadas do que pelos
fatos em si. Do que adiantaria checar se Seu Nivaldo20 ganhou ou no um Oscar por um
filme que fez? nos pergunta Garnica (2008, p.137) ao pressentir o estranhamento do leitor
frente a essa afirmao de seu depoente, ao que ele mesmo esclarece: Importa, sim, perceber
que essa informao permite compreender que (e porque) a Seu Nivaldo agrada registrar-se
(em escritos, em filmes, em fotografias) e sente-se valorizado, valorizando esses registros.
(GARNICA, 2008, p. 137). Eu diria que, nesse caso, a funo simblica da narrativa nos
permitiu dizer algo que vai alm das caractersticas factuais, nos permitiu falar sobre desejos,
anseios, movimentos. Nos permitiu entender que o sujeito que narra sente, ama... produz uma
narrativa a partir desses movimentos que o inundam, em oposio a um discurso assexuado e
higienizado comumente presente em discursos lgicos ou academizados.
fato que o discurso narrativo mais livre do que um discurso organizado de acordo
com as leis da lgica matemtica (TFOUNI, MARTHA, MONTE-SERRAT, 2015). No
entanto, mesmo nesse espao de liberdade h uma coerncia que o rege e determina o que vai
ser dito e em que direo vai ser dito. Como possvel perceber que a Seu Nivaldo agrada
registrar-se em filmes? Como produzir uma coerncia diante das inmeras verses sobre a
morte de Luigi Trastulli? O que posso dizer com os relatos que insistem em colocar Eron
como o primeiro matemtico a chegar ao estado de Mato Grosso do Sul? H uma resposta
nica e verdadeira para todas essas inquietaes? Entendo que todos esses questionamentos
ressaltam a importncia da criao de uma narrativa para uma anlise. Essa foi a medida
encontrada para falar e falar, como nos indica Veiga-Neto (2007), sobre os cursos de
Licenciatura em Cincias e Matemtica criados no estado nas cercanias da dcada de 1970.
Ao falar e falar busquei no estabelecer uma verdade, mas expandir discursos, apresentei
(como uma professora que forma professores no estado de Mato Grosso do Sul) diferentes
modos de entender esse complexo processo. No processo de produo de textos, a
hermenutica-narrativa (...) permite (permitiu) a compreenso da complexidade psicolgica
das narrativas que os indivduos fazem sobre os conflitos e dilemas de suas vidas.
20

Seu Nivaldo vive no que restou do Asilo Colnia Aimors hoje Instituto Lauro de Souza Lima , na cidade
de Bauru, interior de So Paulo, instituio responsvel pelo tratamento da hansenase at meados do sculo XX.
Entrevistado por Antonio Vicente Marafioti Garnica, no ano de 2007, ele afirma ter ganhado um Oscar por um
filme de divulgao do Instituto e de sua histria.

65

(BOLIVAR, 2002, p. 6)21, uma vez que esses movimentos da vida humana, to complexos,
no se deixam aprisionar brandamente em definies e categorias.
A realidade construda por aquele que a interpreta a partir de aspectos construdos
culturalmente. Ouvimos e dizemos o que percebemos a partir de nossas experincias, e o
resultado disso uma narrativa impregnada de aspectos do narrador, mesmo que ele ou suas
circunstncias no tenha relao direta com o tema narrado. As interpretaes produzidas
neste texto, de acordo com essa maneira de entender a construo de realidades, no poderiam
jamais ser dadas de modo que ao pesquisador coubesse apenas colet-las. As realidades so
produzidas por aquele que interpreta, criadas a partir dos aspectos que compem (e
compuseram) o indivduo da ao. possvel, ento, dizer que o significado das coisas
construdo continuamente a partir do momento em que nos propusemos a interpretar.
Analisar, interpretar, falar... so termos que tm sido utilizados aqui como
sinnimos. So modos de inventar compreenses, podendo elas serem as mais variadas e at
mesmo contraditrias. (FERNANDES, 2014, p. 127). Li e reli tantas vezes quanto me
pareceu necessrio em busca no de verdades, mas daquilo que escapava a um olhar contnuo.
Busquei, em contrapartida, lanar olhares oblquos e esguios e vi muitas vezes o desejo
cedendo realidade, sendo posto de lado s custas de ajustes necessrios para que as coisas
pudessem acontecer. Vi reconciliaes minhas comigo mesma para que fosse possvel seguir
em frente e continuar desejando.

Busquei analisar movimentos e fraturas (do ponto

epistemolgico) que estabelecem o vai e vem dos textos, das histrias e dos outros. A vida em
seu movimento, sob ticas diversas, submetidas a diferentes entendimentos. (SOUZA;
DIGIOVANNI; VIANA, 2010, p. 252).
Construir, Produzir, Inventar: aes que acompanharam este texto em todos os
momentos de sua composio, no s por ser esse o modo como entendo a realizao de uma
tese, mas tambm por entender que no h nada pronto espera de um reconhecimento.
... os objetos do mundo social em sua constituio, que nos acostumamos a ver
como naturais, no estiveram a desde sempre, imutveis, pairando num limbo,
espera que vissemos resgat-los e falar sobre eles, como nos ensinou Foucault. No
basta que deles tomemos conscincia tais objetos no preexistem em si mesmos;
necessrio, para que eles surjam, que sejam inventados, engendrados, a partir de
um complexo feixe de relaes. (BUJES, 2007, p.25)

Produzir, inventar, problematizar: busquei discutir vrios aspectos sobre os cursos de


licenciatura em Matemtica e em Cincias para explicitar que no houve uma histria nica
21

Una hermenutica-narrativa, por el contrario, permite la comprensin de la complejidad psicolgica de las


narraciones que los individuos hacen de los conflictos y los dilemas en sus vidas. (BOLIVAR, 2002, p. 6).
Traduo nossa.

67

sobre o movimento de criao e funcionamento desses cursos, no houve uma lei a partir da
qual se fez a luz para que a criao se desse. Ao contrrio, muitas foram as pessoas que
participaram desse movimento, cada qual ao seu modo e a partir de suas perspectivas, seja
negando os cursos de Cincias, seja apoiando a criao de um curso noturno por ser assim
possvel manter outro trabalho durante o dia.
De maneira geral, o discurso sobre a formao de professores (que aqui tenho como
proposta produzir) multiplica-se ao invs de rarefazer-se, o que no implica ser a formao
hoje oferecida pior ou melhor que a de outrora. Os discursos a partir dos quais produzi uma
outra narrativa so discursos do presente e enfatizam o modo como, hoje (ou no momento da
entrevista), os professores que lecionaram nas Licenciaturas em Cincias e Matemtica em
Mato Grosso do Sul entendem a formao oferecida. Essa composio diz muito do que hoje
possvel dizer, e permeia todos os discursos insistentemente repetidos a esse respeito.
Os cenrios de formao de professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul tm
sido os mais diversos. Tentei explicit-los aqui a partir do que percebi do modo como cada
sujeito narra suas apreenses (no aquelas que tiveram h tempos atrs, mas as que
conseguem produzir hoje) sobre esse complexo movimento que a vida. Outros cenrios
ainda sero compostos por aqueles que assim desejarem. Espero, com este texto, poder
contribuir de algum modo com esses futuros trabalhos.

Alguns cenrios da formao de professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul

A narrativa que segue foi criada por mim, Carla, professora de um curso de
Licenciatura em Matemtica a distncia, pesquisadora, mulher, migrante, ex-estudante de um
curso de graduao noturno, que residiu boa parte de sua vida na fronteira do estado de So
Paulo com o estado do Paran, graduada em curso de Licenciatura em Matemtica criado a
partir de uma Licenciatura em Cincias com habilitao em Matemtica. No por
coincidncia, muitos dos temas que me saltaram aos olhos durante a realizao da pesquisa
esto diretamente ligados ao que vivi, ou, de outro modo, creio que os aspectos que
enxerguei, criei, inventei, a partir das nove entrevistas que realizei, esto relacionados
comigo e com minha histria de vida. Esses aspectos talvez digam muito mais de mim do que
do prprio tema. natural que um outro investigador, afetado por outros aspectos, crie outra
narrativa. Mas este texto no foi elaborado por outro pesquisador, foi elaborado por mim,
Carla, e a seleo dos temas parece enfatizar o modo como me constituo como algum que se

69

percebe, muitas vezes, margem da sociedade devido a seu gnero, raa, condio financeira,
linha de pensamento ...
O GHOEM, Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica, do qual fao parte, tem
um projeto de longa durao cujo objetivo mapear a formao e atuao de professores de
Matemtica no Brasil. Iniciado em 2002, esse projeto j investigou diferentes modelos de
formao em diferentes regies e estados brasileiros de diferentes modos. Alm desse
aspecto, a escolha por este tema foi direcionada por minhas circunstncias pessoais: sou
professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul desde o final do ano de 2010.
Tendo nascido no interior do estado de So Paulo, vim para o estado de Mato Grosso do Sul
h pouco mais de cinco anos. Sou, portanto, uma migrante, se entendermos como migrante
aquele que sai de seu lugar de nascimento em direo a outro. Por no ser natural de Mato
Grosso do Sul, senti a necessidade, logo no incio da pesquisa, de conhecer um pouco a
histria da regio e, mesmo sem escrever diretamente sobre isso, fui estudar a guerra do
Paraguai, a Ferrovia Noroeste, o desmembramento, em 1977, da regio em que hoje se
localiza o estado, alm de outros temas que eu julgava importantes para minha familiarizao
com minha nova situao. Nessa busca, descobri que o estado de Mato Grosso do Sul o
segundo em populao indgena no pas (IBGE, 2012) e que a diviso do estado, em 1979, j
era anunciada desde a Revoluo Constitucionalista de 1932, na qual o Sul de Mato Grosso
pleiteava a criao do estado de Maracaju22. Alm de estudar alguns aspectos mais gerais
sobre o estado, a data da criao dos cursos de formao de professores de Matemtica que
nele foram criados tambm foi alvo de meu interesse de pesquisa, o que acabou delimitando a
poca a ser estudada: as cercanias da dcada de 1970.
No vivi na dcada de 1970, mas cresci sob as consequncias dos fatos que a
marcaram. Estudei no ensino de 1 e 2 graus at a 6 srie, conforme rezava a LDB
5692/1971. Tive muitos professores formados em cursos de curta durao 23 e vivenciei o
programa de progresso continuada nos anos finais do que entendemos hoje por Ensino
Mdio. Muitas dessas situaes so resultados de mudanas realizadas em mbito nacional,
mas algumas vezes me perguntava o que eu poderia dizer a respeito da dcada de 1970 em
22

Dentre os livros que estudei, certamente a coleo composta de dois livros de autoria de Marisa Bittar, volume
I: Mato Grosso do Sul a construo de um estado: Regionalismo e divisionismo no Sul de Mato Grosso e
volume II: Mato Grosso do Sul a construo de um estado: Poder poltico e elites dirigentes sul-matogrossenses. Campo Grande: Editora UFMS, 2009, foi fundamental para a maneira como entendo e defino
atualmente o estado. Alm desses, utilizei tambm o livro Campo Grande - 100 anos de Construo. Campo
Grande: Matriz Editora, 1999.
23
A partir de 1965, a durao dos cursos superiores passou a ser calculada em tempo mnimo e no mais em
anos. Entre os cursos para o exerccio docente a carga horria oscilava, segundo Castro (1974), entre 2025 e
2.800, e os cursos eram classificados como curtos ou longos.

71

Mato Grosso do Sul. Estar situado na fronteira onde o Brasil foi Paraguai24 tem implicaes
para a cultura sul-mato-grossense? Ter ocorrido a diviso do estado durante o perodo da
Ditadura (em seus anos finais) significa alguma coisa?
Os movimentos para a criao de todos os cursos estudados neste trabalho tiveram
seu incio no Regime Militar, e foram pensados sob a influncia da LDB 5692/1971 e de suas
resolues. Dos quatro cursos diretamente estudados, trs foram criados na dcada de 1970 e
um no incio da dcada de 1980. A partir das entrevistas e dos textos lidos, acho importante
explicitar como tenho percebido tanto o estado do Mato Grosso do Sul nas cercanias da
dcada de 1970, quanto a criao e o funcionamento de cursos que formaram professores de
Matemtica nesse perodo, bem como os docentes que atuaram nesses cursos.
O estado de Mato Grosso do Sul um estado perifrico quando comparado, por
exemplo, ao estado de So Paulo, onde vivi boa parte da minha vida at hoje. Ainda assim, o
Regime Militar teve poderosos tentculos e ditou certos caminhos para o estado e, em
decorrncia, para a formao de professores. Nas entrevistas que registramos no h
referncias diretas ao Regime, mas h vrias referncias a Ramez Tebet25, que surge como
algum ligado poltica da poca, egresso da Escola Superior de Guerra 26 e defensor
insistente da implantao dos cursos de Cincias no estado.
O antigo Sul de Mato Grosso Uno formado, atualmente, por 79 municpios contra
os mais de 500 que seu vizinho, o estado de So Paulo, possui. Com grandes propriedades
rurais, a criao de gado foi, por um bom tempo, a principal atividade desenvolvida no estado
(BITTAR, 2009). A regio, de maneira geral, sempre atraiu muitos migrantes e imigrantes27
interessados em cuidar de terras. No incio, segundo relato de quem atualmente mora em
Campo Grande, essas terras eram adquiridas por aqueles que conseguissem expulsar os ndios

24

Trechos da msica Sonhos Guaranis, de autoria de Paulo Simes, remete Guerra do Paraguai.
Ramez Tebet foi professor em Trs Lagoas. Posteriormente foi promotor pblico em Trs Lagoas e
Superintendente da SUDECO, prefeito de Trs Lagoas, Deputado Estadual, Vice-Governador, Governador e
Senador
pelo
estado
de
Mato
Grosso
do
Sul.
http://www.senado.gov.br/senadores/senadores_biografia.asp?codparl=69.
26
A Escola Superior de Guerra (ESG), criada pela Lei n 785/49, um Instituto de Altos Estudos de Poltica,
Estratgia e Defesa, integrante da estrutura do Ministrio da Defesa, e destina-se a desenvolver e consolidar os
conhecimentos, necessrios ao exerccio, de funes de direo e assessoramento superior para o planejamento
da Defesa Nacional, nela includos os aspectos fundamentais da Segurana e do Desenvolvimento. Pela data de
criao, podemos observar que a ESG foi criada logo aps o fim da segunda guerra mundial, tendo funcionado
para defender a ideologia militar e apoiar a luta contra os comunistas.
27
Utilizo aqui o termo imigrante para denominar aquele que sai de seu pas de nascimento em direo a outro.

25

73

que ali residiam, num processo conhecido como grilagem e muito comum, infelizmente, nos
processos de colonizao de outros estados brasileiros28.
Considerando que por volta de 1900 havia poucas cidades (alm de Campo Grande,
criada em 1899 havia, Corumb, Miranda e Paranaba) na regio em que est localizado,
atualmente, o estado de Mato Grosso do Sul, provvel que a populao em 1970 fosse
composta, em sua maioria, de migrantes (NOBRE, 2009).
Campo Grande, mesmo antes de ser capital do estado, era uma importante cidade
localizada no centro da parte sul do Mato Grosso. Se observarmos o atual mapa do estado de
Mato Grosso do Sul, veremos a localizao da capital, ao centro, e as cidades perifricas nas
quais os cursos para formar professores de Matemtica no estado foram sendo criados.
Imagem 1 - Mapa do Brasil

28

Os trabalhos de Bernardes (2009) e Galetti (2004), desenvolvidos no mesmo grupo de pesquisa no qual me
inscrevo, mostram claramente a presena de grileiros, respectivamente, no Estado do Paran e na regio da Nova
Alta Paulista, no estado de So Paulo.

75

Imagem 2 Mapa do estado de Mato Grosso do Sul

Os movimentos que buscavam separar as regies sul e centro/norte do estado de


Mato Grosso tiveram incio no comeo do sculo XX, e persistiram, com mais ou menos
intensidade, durante as dcadas seguintes. Em 1940, o interesse pelo controle poltico do
estado foi evidenciado com a proposta de se trazer a capital de Mato Grosso para Campo
Grande, que, a partir do estabelecimento da Ferrovia Noroeste, tornou-se uma das cidades
economicamente mais fortes do estado, desbancando por vezes a prpria capital Cuiab.
A liga sul-mato-grossense, fundada no final de 1932 pela elite agrria que
posteriormente governou o sul do estado, buscava, a partir das diferenas entre o sul, centro e
norte do estado, a fundamentao para que a separao fosse efetivada. Os cuiabanos eram
vistos como polticos, coisas do estado, mquina de governana, enquanto os sulistas
imaginavam a si prprios como abertos a todas as iniciativas e desinteressados de cargos
pblicos (BITTAR, 2009, p.233). A prpria movimentao de tentar trazer a capital para
Campo Grande j mostrava uma certa fora poltica e at estrutural da cidade em relao aos
municpios do interior, que pouco haviam se desenvolvido.
Aps a guerra do Paraguai (1864-1870), houve um aumento da populao no sul do
estado com a migrao de paulistas, mineiros e gachos e com o incio das produes de erva
mate com apoio de capital estrangeiro da indstria Mate-Laranjeira, instalada na regio onde
hoje esto localizadas as cidades de Dourados e Ponta Por (CARLI, 2008). Cultivando a erva
da bebida tpica da regio, a empresa existiu no estado at 1916, quando o cultivo de mate no
mais foi monopolizado pela companhia e passou a ser feito tambm por pequenos
proprietrios.

77

Alm da companhia Mate-Laranjeira, a estrada de Ferro Noroeste foi um dos fatores


predominantes para o fortalecimento e crescimento da regio sul-mato-grossense, o que
tornou a elite mais robusta e aumentou exponencialmente o poder poltico e econmico da
cidade de Campo Grande. Um indicativo disso o aumento desigual, se tomarmos como
referncia o estado, da populao da cidade. Em 1913, Aquidauana era a maior e mais
populosa cidade do estado. Esse cenrio foi completamente modificado, e hoje a cidade
possui cerca de 50 mil habitantes contra os aproximadamente 800 mil da capital.29
A campanha Marcha para Oeste foi lanada durante a Ditadura Vargas e se propunha
no s garantir a efetiva integrao nacional, mas a povoar e explorar as imensas reas
desertas do pas. Centrava-se na necessidade de expanso e ocupao territorial. Iniciativa
federal, a campanha iniciou-se aps a Primeira Guerra para ganhar os espaos da federao
ocupados por povos nativos, explorando, assim, os vastos territrios existentes nas fronteiras.
Essa campanha teve impacto direto na regio sul do estado, principalmente a partir da criao
do territrio de Ponta Por e das colnias agrcolas instaladas na cidade de Dourados (CARLI,
2008).
Em 1945, tem-se o incio, no estado do Mato Grosso uno, do revezamento de
partidos polticos no poder, ou seja, ora governa o PSD30, ora a UDN31. Em alguns relatos de
professores que lecionavam nessa poca h indcios de que, com a alterao dos governos,
aqueles que apoiavam o partido vencido eram destitudos dos cargos que ocupavam para que
algum partidrio do partido vencedor pudesse assumi-lo. Nada muito distinto do que ocorre
com todas as estruturas polticas at hoje: mudana de cadeiras em que a continuidade de
aes e programas uma quimera. O pesquisador Gilberto Luiz Alves (1990 apud ROSA,
1990) afirma ter ouvido certa vez que a disputa era tamanha que poderia causar inclusive a
mudana de uma determinada escola rural da fazenda de um proprietrio da oposio para
outra, mesmo que isso causasse problemas bvios para alunos e professores. Os partidrios,
por sua vez, eram separados como PSD/sul e PSD/norte, UDN/sul e UDN/norte. Mesmo
havendo partidrios de ambas as regies, houve apenas um governador do Norte, estando o
governo de Mato Grosso, por mais vezes, nas mos dos polticos do Sul. A autocaracterizao
dos sulistas como seres desinteressados de cargos pblicos, como apontado em Bittar (2009),
cai por terra luz da fora dessas constataes.
29

Parte do estudo aqui descrito sobre a histria do estado de Mato Grosso do Sul foi realizada durante a
iniciao cientfica de Cristiane Alves Martins, intitulada Professores Migrantes: narrativas como constituintes
da formao de professores que atuam em Mato Grosso do Sul, desenvolvida sob minha orientao.
30
Partido Social Democrtico.
31
Unio Democrtica Nacional.

79

A diviso do estado ocorreu em 1977, com os desmembramentos dos territrios, e


em 1979 com a criao do estado de Mato Grosso do Sul durante o governo do general
Ernesto Geisel, em meio, portanto, ao Regime Militar, de maneira silenciosa e com pouca
participao da populao (BITTAR, 2009). Depois da diviso, tomou posse, como
governador de Mato Grosso do Sul, Harry Amorim Costa, cujo mandato teve durao de seis
meses. Pedro Pedrossian e Wilson Barbosa (que fazia oposio ditadura) polarizaram o
poder no estado at que, em 1999, Zeca, do PT32, assumiu o governo por oito anos. Andr
Puccinelli, do PMDB33, posteriormente, tambm governou por dois mandatos e, atualmente,
Reinaldo Azambuja, do PSDB34, governa o estado.
Entender um pouco da histria do estado de Mato Grosso do Sul ajudou-me a
entender os contornos que possibilitaram a criao de cursos para formar professores de
Matemtica na dcada de 1970, mas tambm me ajudou a entender o estado no qual agora
resido e trabalho. Nesse perodo, o estado ainda era o sul de Mato Grosso, ou ainda, o sul de
Mato Grosso Uno, para diferenciarmos do atual estado de Mato Grosso. De qualquer modo,
foi possvel perceber que, assim como o norte de Gois que veio a se tornar Tocantins
(CURY, 2011), no s pela sua extenso como tambm pelas diferenas existentes entre as
regies, o sul de Mato Grosso possua caractersticas distintas de outras partes do estado e
veio a se tornar o estado do Mato Grosso do Sul. Algumas cidades da regio Sul de Mato
Grosso, por exemplo, distavam mais de mil quilmetros da capital. Penso que a separao
pode ter atuado de forma positiva para o desenvolvimento do estado, visto que a prpria
Universidade Federal s tornou-se Federal a partir dessa separao. Em algumas entrevistas
so citadas as melhorias ocorridas no salrio dos docentes e na estrutura fsica da
Universidade aps a federalizao.
Alm dessas buscas que me ajudaram a entender a criao do estado, a produo de
narrativas com professores que lecionaram em cursos de Matemtica no mesmo me indicou a
necessidade de conhecer a legislao vigente nas cercanias da dcada de 1970. Em uma
dessas narrativas, havia referncia a leis que determinavam o que se podia e o que no se
podia fazer ao se criar um curso de graduao para formar professores de Matemtica. Em
outras narrativas, veio cena a necessidade de se criar um curso noturno, ou ainda, de
modificar o curso oferecido visando a ampliar o nmero de alunos. O que, ento, poderamos
dizer em relao a esses aspectos?
32

Partido dos Trabalhadores.


Partido do Movimento Democrtico Brasileiro.
34
Partido da Social Democracia Brasileira.
33

81

O ensino superior no Brasil ampliou-se no final da dcada de 1960, incio da de


1970, devido, em parte, expanso do Ensino de 1 e 2 graus. Longe do ideal, defendido por
muitos, de uma Universidade voltada para a formao de uma elite cultural, encontramos
nesse perodo registros da abertura de instituies de ensino superior pblicas e privadas pelo
interior do pas em um movimento chamado de interiorizao , que contou com o aumento
da oferta de cursos noturnos e de cursos de curta durao. Para alguns autores (TERRIBILI
FILHO, 2007; SAVIANI, 2010), essa expanso, ocorrida na dcada de 1960, resultado de
um movimento da sociedade por mais vagas e mais verbas para a educao, movimento esse
que se estendeu pelas dcadas seguintes. No entanto, vejo que essa expanso pode ser
entendida tambm como uma possibilidade de prover o mercado de trabalho com
profissionais qualificados, no menor tempo possvel. Ou seja, mesmo tendo sido importante a
presso da sociedade da poca, era tambm interessante ao governo formar, rapidamente, um
bom nmero de pessoas. Esse aspecto explicitado claramente no parecer de Newton
Sucupira35, emitido em 1964, a respeito dos cursos de curta durao cujo objetivo era formar
o maior nmero de professores em um curto espao de tempo (SUCUPIRA, 1964).
O Conselho Federal de Educao era, poca, o rgo responsvel pelo
gerenciamento da criao e fiscalizao dos cursos mantidos pelas instituies particulares de
ensino e pelas instituies federais, o que ocorreu sem muito critrio at o ano de 1975.
Furlani (1998) afirma que no quinqunio 1970-1975 houve uma exploso no crescimento das
Instituies de Ensino Superior. A partir de 1975, diversas so as razes que implicam a
desacelerao desse crescimento, dentre elas
a diminuio de recursos financeiros governamentais no setor; alguns perodos em
que ocorre suspenso de novos cursos (atos governamentais colocados em vigor em
1974, 1982 e 1985); as crises no mercado de trabalho; a nova filosofia liberal de
no-interveno do Estado e, como consequncia, a diminuio da burocracia
estatal, que representava o grande empregador dos egressos de ensino superior; (...)
(FURLANI, 1998, p. 54).

O movimento de interiorizao no estado de So Paulo, em meados da dcada de


1960, foi estudado por Martins-Salandim (2012), que aponta a criao de oito cursos para
formar professores de Matemtica no interior paulista. Alm de trabalhar com entrevistas, a
autora realizou um levantamento, a partir da revista Documenta, sobre quais cursos tiveram
seus pedidos de abertura aceitos, e aponta, na dcada de 1970, um aumento considervel na
criao de cursos para a formao de professores de Matemtica no estado de So Paulo.
Trabalhando com o site e-mec que fornece informaes sobre os cursos de Ensino Superior
foi possvel observar que, dos vinte cursos elencados por Martins-Salandim (2012) como os
35

Membro do Conselho Federal de Educao, poca.

83

responsveis por formar professores de Matemtica em terras paulistas na dcada de 1970,


doze foram abertos antes de 1975. Sobre os demais no h data especfica, o que me
despertou a suspeita de que, conforme aponta Furlani (1998), os cursos de Licenciatura em
Matemtica puderam ser abertos ou encontravam facilidades considerveis para abertura apenas at 1975, ao menos no estado de So Paulo. No estado de Mato Grosso do Sul, alguns
entrevistados me dizem que, apesar das tentativas, por um determinado perodo no foi
possvel a abertura de cursos de Licenciatura em Matemtica, o que me levou ao estudo da
legislao da poca, mais especificamente a LDB 5692/1971.
A Reforma Universitria e a LDB 5692/1971 foram polticas do regime militar que
marcaram a dcada de 1970 e alteraram o sistema de ensino do pas. Mais precisamente, as
Resolues CFE 36 30/1974 e 37/1975 estabeleceram um formato para a formao de
professores, por meio de licenciaturas de curta durao, que j haviam sido assinaladas como
possibilidade para a formao de professores por Newton Sucupira, em 1964. H tambm
indcios de polticas voltadas para o estabelecimento de cursos de curta durao no livro de
Luiz Antonio Cunha (2007), que ao estudar o texto da Reforma Universitria, afirma que o
GT (Grupo de Trabalho, institudo pelo governo federal em 1969 para propor melhorias no
ensino superior do pas) assumiu uma proposta que vinha sendo apresentada,
insistentemente, para oferecer cursos de durao mais reduzidos, paralelos aos cursos bsicos,
de modo que fosse diminudo o custo do ensino. (CUNHA, 2007, p. 229). Para isso, o GT
tentou articular o ciclo bsico37 proposto com cursos longos e curtos.
A Lei de diretrizes e bases 5692/1971 foi precedida pela LDB 4024/1961, que
dividia o ensino em educao de grau primrio, educao de grau mdio e educao de grau
superior. O nvel educao de grau primrio, por sua vez, era dividido em educao prprimria (alunos at sete anos) e ensino primrio (que englobaria quatro sries e no qual
ingressariam crianas com idade mnima de sete anos). O nvel educao de grau mdio,
ministrado em dois ciclos, abrangeria os cursos secundrios (ginasial e colegial), cursos
tcnicos e cursos de formao de professores para lecionar no ensino primrio e pr-primrio.
J o ensino superior poderia ser oferecido em universidades ou estabelecimentos isolados de
ensino superior.

36

Conselho Federal de Educao, depois de algumas estruturaes passou a ser chamado de Conselho Nacional
de Educao.
37
Uma das propostas contidas no texto da Reforma era a diviso da graduao em dois ciclos. Um primeiro,
mais geral, no qual estariam as disciplinas bsicas que poderiam ser cursadas por alunos de diferentes cursos, e
um segundo, especfico e profissionalizante.

85

A partir da LDB 5692/1971, a nomenclatura foi alterada e o ensino passou a ser


dividido em dois graus. Crianas com mais de sete anos poderiam ser matriculadas no ensino
de 1 grau, que compreenderia oito sries. J o ensino de 2 grau era oferecido em 3 ou 4
anos, tendo como pr-requisito a concluso do ensino de 1 grau. A nomenclatura anterior,
primrio e secundrio, quando se estabelece a LDB 5692/1971, precisou ser estudada para
que se estabelecessem equivalncias com a nova nomenclatura. Assim, o ensino primrio e o
1 ciclo do ensino secundrio (ginsio) passaram a equivaler ao ensino de 1 grau, e o 2 ciclo
do ensino secundrio (colegial), ao ensino de 2 grau. Com a LDB 9394/1996 a nomenclatura
altera-se novamente: ensino fundamental passa a ser usado no lugar de ensino de 1 grau, e
ensino mdio para o ensino de 2 grau.
Alguns dos cursos de graduao aqui estudados foram criados antes da homologao
da LDB 5692/1971, mas seu funcionamento, ou ainda, os professores que esses cursos,
eventualmente, formavam, atuaram ao menos inicialmente no ensino de 1 e 2 graus.
Utilizarei preferencialmente, nesta tese, essa nomenclatura para me referir aos atuais ensino
fundamental e mdio.
Em seu incio, no cenrio dos cursos que formam ou formaram professores de
Matemtica em Mato Grosso do Sul, h seis cursos oferecidos em cinco cidades distintas. Em
Campo Grande, em 1971, na, poca, Faculdade Dom Aquino de Filosofia, Cincias e Letras
(FADAFI), foi criado o curso de Licenciatura Curta em Cincias. A FADAFI foi, em 1976,
transformada em FUCMT Faculdades Unidas Catlicas Dom Bosco e, em 1993, em
Universidade Catlica Dom Bosco. Ainda enquanto FUCMT, foram criadas, em 1980, as
habilitaes em Biologia e Matemtica.
Ainda em Campo Grande, em 1981, nasceu, na recm-criada Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul, o curso de Cincias noturno (com um currculo prximo ao de um
curso de Matemtica) e, antes mesmo do fim da primeira turma, em 1983, esse curso foi
transformado em uma Licenciatura em Matemtica (tendo sido eliminadas de seu currculo as
disciplinas relacionadas Qumica e Biologia), no perodo diurno. A Universidade Federal
foi criada a partir da Universidade Estadual de Mato Grosso (UEMT) que, devido separao
e, por consequncia, a criao do estado de Mato Grosso do Sul, foi federalizada.
Em 1970, a criao da UEMT deu-se a partir da juno de alguns institutos de ensino
existentes em algumas cidades ao sul de Mato Grosso Uno, mais precisamente nas cidades de
Corumb, Campo Grande e Trs Lagoas. Posteriormente, foram institudos os cmpus de
Aquidauana e Dourados e, em 1978, o campus de Rondonpolis, esse anexado Universidade

87

Federal de Mato Grosso quando da diviso do estado, por estar localizado no centro norte do
antigo Mato Grosso Uno.
Ao contrrio do que aconteceu na UFMS Campo Grande, na cidade de Trs Lagoas,
quando a UFMS ainda era UEMT, foi criado, no incio da dcada de 1970, um curso de
Licenciatura em Matemtica logo transformado em Curso de Cincias (1975), permanecendo
assim at 1986, quando voltou a ser uma Licenciatura em Matemtica.
Em Corumb, enquanto a UFMS ainda era UEMT, foi criado, no incio da dcada de
1970, o curso de Cincias, que, assim como o de Trs Lagoas e o de Dourados, foi
transformado em Licenciatura em Matemtica em meados da dcada de 1980. O curso de
Cincias da UEMT em Dourados foi criado em 1975, segundo Faoro (2014), e a partir de
1987 transformado em Licenciatura em Matemtica. H, ainda, o curso de Cincias oferecido
na cidade de Aquidauana, tambm pela UEMT, no incio da dcada de 1970. Nesse ltimo,
diferente dos demais, no houve o oferecimento da habilitao em Matemtica, e talvez por
isso o curso no tenha sido transformado em Licenciatura em Matemtica em meados da
dcada de 1980. Apenas em 1997 criou-se o curso de Licenciatura em Matemtica em
Aquidauana.
Os cursos de Cincias oferecidos pela UEMT nas cidades de Dourados e Aquidauana
no foram estudados neste trabalho. O primeiro, por j ter sido estudado por Faoro (2014), e o
segundo por ter sido transformado em um curso de Biologia quando da reestruturao dos
currculos das licenciaturas em 1987. Essa reestruturao, segundo Faoro (2014), foi discutida
em Campo Grande e teve como base o curso de Licenciatura em Matemtica l oferecido.
Discutidos em 1984, os parmetros da reestruturao estabeleciam que os cursos teriam at
1987 para procederem adequao de seus currculos. Os cursos de Cincias e suas
respectivas habilitaes deveriam ser transformados em Licenciaturas plenas, o que, nos casos
que me interessam, significou transform-los em Licenciaturas em Matemtica.
Em sntese, possvel separar em trs as instituies que, no estado de Mato Grosso
do Sul (mesmo enquanto sul de Mato Grosso Uno), formavam professores de Matemtica nas
cercanias da dcada de 1970: a faculdade confessional 38 FADAFI/FUCMT (atualmente
UCDB), a UEMT/UFMS Campo Grande (cujo curso foi criado aps a criao da UFMS) e os
38

A LDB 9394/1996 classifica as instituies privadas em quatros tipos, particulares em sentido estrito,
comunitrias, confessionais e filantrpicas. As confessionais, conforme o inciso III do Art. 20, so institudas
por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional e
ideologia especficas (BRASIL, 1996, p.7), alm disso no devem ter fins lucrativos. Comumente as
confessionais so instituies de cunho religioso e talvez por isso, muitos princpios nelas vigentes transcendam
a formao intelectual e se aproximem da f. (VASSELAI, 2001, p.28). Podemos dizer ainda que, apesar de
confessionais e sem fins lucrtivos, as instituies que se enquadram nessa categoria so privadas e sofrem as
presses da lgica de mercado, como pudemos perceber, durante nosso estudo, no caso da UCDB.

89

demais cmpus da UEMT/UFMS, situados no interior do estado. Justifico essa diviso uma
vez que o perodo estudado , justamente, a poca em que o estado foi dividido e Campo
Grande tornada a capital.
Mesmo antes de ser capital, Campo Grande era uma das mais importantes cidades do
Sul de Mato Grosso Uno, possuindo uma estrutura que a diferenciava das demais cidades do
interior. A reitoria da Universidade Estadual estava ali situada e os cursos ali oferecidos eram
mais variados e exigiam maiores investimentos estruturais, como ocorria singularmente com
os cursos de Medicina e Odontologia.
Para apoiar os argumentos que teo a seguir, o quadro abaixo relaciona cada um dos
professores entrevistados para este trabalho e o curso em que lecionou.
Quadro 1 Relao cursos e professores
Instituio
/
data

de

Professores entrevistados que


Cidade

Curso/data

de lecionaram no curso

criao

criao
FADAFI/
CDB

Cincias/1970

FUCMT/U
Campo Grande

1962/1976/

Habilitao

em

Matemtica

Biologia/1980

1993

- Conceio Aparecida Galves


Butera
- Maria Helena Junqueira Caldeira
- Edson Norberto Cceres

UEMT/UF

Campo Grande

MS

Cincias/1981
Matemtica/1983

- Gilberto Antonio Telarolli


- Jos Luiz Magalhes de Freitas
- Eronides de Jesus Biscola
- Jair Biscola

1970/1979
Corumb

Cincias/1970

- Carlos Henrique Patusco

91

Trs Lagoas

Matemtica/1970,

- Edson Rodrigues de Carvalho

Cincias/197539

- Celso Correia de Souza


- As informaes sobre o curso de

Dourados

Cincias/1975

Dourados foram obtidas a partir


de Faoro (2014)
- As informaes sobre o curso de

Aquidauana

Cincias/1971

Aquidauana foram obtidas a partir


de documentos encontrados na
secretaria do curso.

Vcio ou impresso de professor que acredita que a organizao do texto em subitens


torna a leitura mais tranquila, mais fluente, optei por criar nesta narrativa subitens para cada
uma das instituies que tenho como foco neste trabalho. O texto em cada um desses subitens
foi composto a partir da pluralidade de fontes que criei: legislaes, documentos das mais
variadas naturezas, entrevistas e perspectivas minhas, subjetivas. J pude explicitar minha
concepo de que, assim como afirmam Tfouni, Martha e Monte-Serrat (2015), narrar
equivalente a narrar-se: ao narrar construo a minha subjetividade, narro no s como a
pesquisadora que se debruou por quase quatro anos sobre esta tese, mas tambm como uma
professora que desde 2010 vem formando professores no estado de Mato Grosso do Sul.
Mesmo entendendo que este meu discurso se constitui estruturado pela lgica de composio
de uma tese, ele ainda se configura como uma narrativa, fugidia, dispersa e no-linear que,
por isso, est marcada por espaos abertos interpretao, em oposio a um discurso
formal40.
FADAFI/FUCMT/UCDB
Comearei falando da UCDB, instituio confessional, catlica, criada em 1993 a
partir da transformao da FUCMT em Universidade. A FUCMT, por sua vez, foi criada em
39

Nogueira (2005), ao estudar as licenciaturas em Matemtica de 1962 a 1979, afirma que o curso de
Licenciatura em Matemtica em Trs Lagoas assim permaneceu at 1976, quando foi transformado em um curso
de Cincias, seguindo o que previa a legislao da poca. No entanto, encontrei parecer do, poca, Conselho
Federal de Educao que autorizou essa transformao no ano de 1974.
40
Com base em Tfouni, Martha, Monte-Serrat (2015), podemos dizer que um discurso formal seria aquele
composto por um raciocnio lgico-verbal que fecha as possibilidades de sentido. Um exemplo o
silogismo utilizado por uma das autoras em sua pesquisa com adultos analfabetos: Todas as frutas tm
vitamina/A ma uma fruta/Ela tem vitamina, ou no?. O discurso narrativo permite que se ultrapasse
qualquer lgica existente na afirmativa proposta e que outras coisas sejam ditas alm de um sim ou um no,
esperado pela lgica.

93

1976 a partir da juno de vrias faculdades isoladas como a de Direito, a de Cincias


Sociais, a de Administrao e Cincias Contbeis e a FADAFI , em que havia cursos de
formao dos professores ainda na dcada de 1960 (a UCDB considerada a instituio mais
antiga do estado, pois a FADAFI foi criada em 1962).
Entrevistei duas professoras que lecionaram nessa instituio: Conceio e Maria
Helena. Em entrevista, Conceio me disse que a formao de professores uma das misses
salesianas: esse o motivo da criao, ainda na dcada de 1960, dos cursos de Letras e
Pedagogia. No entanto, a misso salesiana ganhou outros contornos no decorrer da
entrevista.
No incio do curso, antes mesmo de Conceio ou Maria Helena comearem a
trabalhar na instituio, quem ali lecionava eram padres, alm de Eron e Jair, que trabalharam
na FUCMT, ainda que por pouco tempo. Tambm entrevistei Eron e Jair para esta pesquisa.
Eles, porm, pouco me disseram a respeito do incio do curso de Cincias na FADAFI.
O curso de Licenciatura em Cincias foi criado em 1970, portanto, enquanto a
instituio ainda era FADAFI. At a criao das habilitaes em Matemtica e Biologia, em
1980, o currculo era formado por disciplinas bsicas de diversos contedos (Qumica, Fsica,
Biologia, Matemtica e Pedaggicas), no sendo necessria uma quantidade significativa de
professores de Matemtica, ao menos no incio. Conceio chegou a Campo Grande em 1976
e dois anos depois comeou a trabalhar no curso.
Apesar de no terem participado da criao, penso que Conceio e Maria Helena
desempenharam papel fundamental nas modificaes que se seguiram criao do curso de
Cincias. As duas me relataram sobre reunies em que discutiam as modificaes necessrias
para atrair alunos, o que, de certo modo, me pareceu um movimento em busca no s da
sobrevivncia do curso na instituio, mas tambm dos empregos dos profissionais os das
duas includas a ela vinculados. A narrativa de Conceio toca em outros vrios pontos da
dinmica das instituies particulares. Parece-me que ela narra ora como gestora, ora como
professora, pois ao mesmo tempo em que fala sobre a misso salesiana de formar professores
e ressalta que as licenciaturas eram, e ainda so, subsidiadas na instituio, fala tambm do
seu orgulho pelos caminhos seguidos por seus alunos que, mesmo tendo feito um curso de
licenciatura, foram trabalhar em outras reas, que no a docncia, e so bem sucedidos nelas.
Com a separao do estado, muitos concursos pblicos foram abertos. Egressos de
um curso de Cincias, no qual se estudava Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia, tinham
vantagens em relao a outros candidatos. Considerando a fala das professoras a respeito
desses egressos, percebo a importncia dada por elas aos empregos em outras reas, mas

95

quando pergunto, de maneira direta, sobre o objetivo do curso, no h hesitao: a misso


salesiana voltada a formar professores. A esse respeito possvel observar que nem sempre
o desejo se relaciona com o objetivo declarado. Se entendermos que o desejo o que nos
move, possvel que a formao de professores tenha sido secundarizada na histria dessa
instituio visando a privilegiar profisses de maior prestgio.
At a transformao da FUCMT em UCDB a instituio utilizava o prdio salesiano
que tambm abrigava (e abriga at hoje) o Colgio Dom Bosco, localizado em uma das
principais avenidas da cidade, a Avenida Mato Grosso. A partir de 1993, ano em que a
instituio tornou-se universidade, foi criado o campus universitrio no qual a instituio
ainda opera. Foi nesse campus que conversei com Conceio e tive acesso a alguns
documentos cedidos por ela que fixaram, para mim, a data de criao do curso de Cincias e
da implementao do curso de Matemtica Aplicada e Computacional.
Quando eu estava procura de documentos referentes aos programas de formao de
professores no estado, o nome da professora Conceio surgiu como o de algum que teria
estudado no curso da UCDB e, posteriormente, nele lecionado. Logo na primeira pergunta
que fiz a ela, durante a entrevista, percebi que Conceio havia, sim, lecionado no curso, mas
no havia feito a graduao ali. Conceio Aparecida Galves Butera nasceu no interior de So
Paulo, na cidade de Andradina, onde fez o curso de Cincias, ainda no comeo da dcada de
1970. Posteriormente realizou uma especializao em Minas Gerais. No sei como Conceio
chegou a Campo Grande no fiz nenhuma pergunta direta em relao a isso , mas sei que
Conceio, aps a especializao na PUC-MG, veio com seu marido, que tambm era da rea
acadmica, trabalhar em Campo Grande. Atualmente ela Pr-reitora de Ensino e
Desenvolvimento da UCDB e, antes disso, logo quando iniciou seu trabalho na instituio,
assumiu a coordenao do curso de Cincias, alm de ter estado presente ativamente nas
mudanas que se seguiram. Em outras entrevistas feitas por mim para esta pesquisa,
Conceio foi apontada como uma lder desde o incio de suas atividades na Universidade.
Maria Helena nos disse, por exemplo, que Conceio lutou muito pelo curso de Matemtica e
a prpria Conceio fala isso em vrios momentos do seu depoimento.
Pude perceber, no decorrer do trabalho, que os depoentes, na maioria das vezes,
falam por mais tempo e com mais nfase das coisas que julgam mais importantes. No caso de
Conceio, mesmo sendo feita a pergunta em uma direo, o tema sempre recaa na criao,
durante a dcada de 1990, do curso de Matemtica Aplicada e Computacional, que surgiu
com o intuito de promover o aumento de matrculas. Esse movimento percebido nessa
entrevista me levou a manter, na diagramao final dos depoimentos, as perguntas dirigidas

97

entrevistada. Conceio frisa, enfatiza, reitera o quanto se sentiu incomodada com o


fechamento do curso e como fez tudo o que podia para que isso no acontecesse. No entanto,
a mim, pesquisadora, parece que nessa luta contra a extino do curso h outros ingredientes a
considerar alm do apreo dela pela formao de professores: a maioria dos estudantes
daquele curso formava-se mas se dirigia a outras reas que no aquelas para as quais eram
formados pela instituio; e a pouca, ou quase inexistente, oferta de aulas em cursos
superiores para a atuao dos docentes da UCDB implicava a falta de perspectiva quanto
continuidade da carreira universitria fora daquela instituio, o que tornava sensvel a
possibilidade de extino do curso.
Outros modelos de cursos para formar professores, como os cursos Modulares e as
Licenciaturas Parcelas, vieram cena na entrevista de maneira superficial, o que refora a
minha impresso de que o foco esteve mais na necessidade de funcionamento da instituio
do que, propriamente, na necessidade ou importncia de formar professores. Percebo ainda
um certo alvio de Maria Helena quando ela me diz que atualmente a instituio teve que
contratar mais professores de Matemtica, mesmo o curso no sendo mais oferecido: trata-se
de um perodo de estabilidade da e na instituio. Essa estabilizao, por sua vez, foi
conseguida no pelo aumento na demanda por vagas em cursos de Licenciatura mas, sim, pela
procura por outros cursos. Se havia ou no a preocupao quanto manuteno dos empregos
dos docentes, percebe-se que os embates travados tiveram sucesso: os professores que no
passado trabalhavam na Licenciatura em Matemtica atualmente continuam na instituio,
lecionando para cursos em cujos programas h disciplinas de contedo matemtico.
A entrevista de Conceio acenou tambm para um aspecto que, em princpio, me
incomodou: o pequeno interesse, por parte dos alunos, ainda na dcada de 1970, em cursar
Licenciatura. Antes da criao da primeira Faculdade no estado, a FADAFI, Faculdade Dom
Aquino de Filosofia, as famlias que queriam seus filhos em cursos de graduao e tinham
condio financeira para tal, os enviavam para estudar em So Paulo ou Rio de Janeiro. No
entanto, quais eram os cursos escolhidos? Medicina, Direito e Engenharia, afinal, como me
disse Conceio, nenhum pai enviaria seu filho para estudar fora do estado para fazer
Matemtica, e eu incluiria que, provavelmente, nenhum pai enviaria seu filho para estudar
fora do estado para fazer qualquer curso de Licenciatura. Essa fala apontou um aspecto que
foi por mim percebido, logo na primeira entrevista realizada, e que se repetiu, de uma forma
ou outra, em praticamente todas as demais: o desprestgio da docncia. Nossos entrevistados,
de modo geral, apontam para essa situao j em uma poca em que a literatura no estava
ainda inundada por essa constatao. Parece-me que, atualmente, busca-se uma valorizao

99

sonhada como uma realidade de tempos atrs, mas que, na verdade, em alguns casos, pode
nem ter existido. O prprio modo como Conceio fala sobre o sucesso de seus alunos que
seguiram carreiras no acadmicas, por sua vez, ressalta certo desprestgio, por parte dos
prprios formadores, da carreira docente.
A professora Maria Helena Junqueira Caldeira, tambm nossa depoente, graduou-se
no curso de Licenciatura em Matemtica em Presidente Prudente e lembra-se de ter feito,
ainda no incio de 1980, um curso de especializao na UFMS (provavelmente se trate de um
curso citado por Gilberto, tambm entrevistado nesta pesquisa: uma reciclagem para
professores do ensino de 1 e 2 graus). Veio para Campo Grande depois de ter se casado e
comeou a lecionar no Colgio Dom Bosco e, em seguida, na FUCMT. Como Conceio,
Maria Helena cursou, na dcada de 1990, o mestrado na rea de Educao, oferecido pela
prpria instituio, cujo intuito era propiciar aos professores a obteno do ttulo acadmico.
Maria Helena leciona h 35 anos na Dom Bosco e, na poca da entrevista, mantinha
um ritmo relativamente pesado de trabalho, lecionando muitas horas (cinco manhs e trs
noites) o que ocupava boa parte de sua semana. A fala de Maria Helena em muitos momentos
foi permeada pela nostalgia da poca em que havia o curso que formava professores de
Matemtica (modificado diversas vezes, o curso foi extinto em 2004), e na memria que ela
nos relata, os cursos de Cincias e Matemtica se misturam, tendo um objetivo comum.
Maria Helena lecionava, dentre vrias disciplinas, Prtica de Ensino e Estgio, e
falou durante um bom tempo sobre isso no registro escrito, algo em torno de trs das doze
pginas que compem a textualizao. A nostalgia fica por conta de comentrios como: Era
uma troca de experincia muito grande com eles ou, ainda, Das lembranas que eu tenho
(eu no tenho muita preciso de data, quando comeou, quando terminou e tal), foi uma fase
bem gostosa de trabalhar com eles. Essas falas de Maria Helena se referem s disciplinas
especficas do curso para formar professores, Estgio e Prtica de Ensino, e, no conjunto de
seu depoimento, surgem marcas de um modo especfico de conceber a docncia: algo quase
sacerdotal, de recompensa e gratificao.
Maria Helena contou de alguns anseios de seus alunos da disciplina de Estgio e do
quanto o apoio dela, como professora, os ajudava a entrar pela primeira vez em sala de aula.
Para a professora, o aluno deveria estar muito bem preparado, pois no poderia demonstrar
no conhecer determinado contedo, o que, na minha perspectiva, ressalta uma viso a
respeito dos saberes e das aes que compem o que se espera de um professor de
Matemtica. Havia tambm algumas dificuldades, pois alguns professores, segundo ela,
acabavam abusando do trabalho realizado pelos alunos do Estgio.

101

Tais disciplinas me pareceram importantes no cenrio dos cursos que investigo, j


que dentre as que considero aqui como pedaggicas especficas, elas ficavam sob a
responsabilidade de professores do Departamento de Matemtica, e no do Departamento de
Educao, como as demais.
Durante as entrevistas, quando eu perguntava sobre as disciplinas pedaggicas, a
Prtica de Ensino/Estgio era a nica apontada como aquela que deveria ser lecionada pelos
professores do Departamento de Matemtica: boa parte dos entrevistados, formados em
Matemtica, me disse t-la lecionado, e essa peculiaridade indicou-me a necessidade de
buscar, na legislao, como essa disciplina era prevista ainda na dcada de 1970.
De acordo com Chagas (1976), a formao pedaggica das licenciaturas deveria ser
feita a partir das disciplinas de Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Aprendizagem,
Ensino de 1 e 2 graus41 e Metodologia do Ensino de 1 e 2 graus, Instrumentao Para o
Ensino e Prtica de Ensino (o Estgio Supervisionado). H ainda algumas recomendaes a
respeito das disciplinas de Instrumentao para o Ensino e Prtica de Ensino, que deveriam
ser trabalhadas com a ideia de concomitncia, e percebe-se que, para lecionar tais disciplinas,
seria necessrio um conhecimento alm do campo pedaggico: seria necessria uma atitude,
um modo de pensar e agir de acordo com as especificidades de cada rea. Parece-me que a
ideia era a de que as disciplinas direcionadas ao ensino deveriam, segundo a recomendao
oficial, ser ajustadas ao seu respectivo campo, ou ainda, que as disciplinas de Instrumentao
para o Ensino e Prtica de Ensino deveriam ser encaradas e programadas na perspectiva de
cada habilitao. No caso especfico dos professores aqui entrevistados, a ideia de
concomitncia pode ter sido o motivo de serem essas disciplinas lecionadas por professores
do Departamento de Matemtica.
Revisitando as entrevistas, no consigo perceber movimentos, alm desses j citados,
que indiquem uma articulao entre as disciplinas matemticas e pedaggicas, uma vez
que os entrevistados sequer sabiam os nomes dos professores que trabalhavam com as
disciplinas pedaggicas. Parece-me que praticamente em todos os cursos o foco iluminava as
disciplinas de contedo matemtico, e creio que isso pode ter sido um aspecto de uma poca
em que ainda era recente a alterao do modelo de formao 3+1 42 que, embora criticado
41

provvel que se trate da disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 e 2 graus, pois na grade
curricular ela aparece com esse nome. No entanto, em Chagas (1976), ela chamada de Ensino de 1 e 2 graus.
42
A formao conhecida como 3+1 pode ter tido seu incio no modo como as graduaes eram oferecidas em
meados da dcada de 1930. Segundo Castro (1974), o ttulo de bacharelado era concedido quele que cursava
trs anos de um determinado curso (Matemtica, por exemplo). Terminados os 3 anos, era possvel cursar mais
um ano de disciplinas pedaggicas que concederiam ao bacharel a licena para lecionar. Desse modo, no caso
da Matemtica, disciplinas de contedo matemtico seriam oferecidas nos trs primeiros anos do curso, restando

103

pelas diretrizes oficiais, ainda permanecia rondando (e talvez ainda hoje ronde, Moreira
(2012) nos diz que a licenciatura saiu do 3+1 mas o 3+1 no saiu das licenciaturas, e ainda,
que a porcentagem entre as pedaggicas e especficas pode ser outra, mas elas continuam
separadas) os cursos de formao de professores em Mato Grosso do Sul (o que
provavelmente se repetisse nos demais estados brasileiros). A ideia de concomitncia, quando
nos referimos a disciplinas pedaggicas e especficas no se firmou com a maturidade.
Mesmo aps anos de seu nascimento no vemos seus frutos em professores e alunos de
muitos cursos de licenciatura.
Poucos eram (ou so) os docentes que pensavam (pensam) de uma maneira diferente,
e poucos eram os que haviam se formado num modelo distinto do 3+1. A consolidao e
gradual fortalecimento da rea de Educao Matemtica na dcada de 1980 pode ter sido um
fator significativo na direo de uma possvel mudana do paradigma ento vigente. Gomes
(1997) afirma que o I Encontro Paulista de Educao Matemtica, realizado em 1989,
apontava como importantssimo o reconhecimento de que a formao pedaggica no se d
somente em disciplinas pedaggicas, mas tambm nas disciplinas ditas especficas, e que isso
somente seria possvel com uma mudana de postura de boa parte do corpo docente dos
cursos de Licenciatura oferecidos pelo pas.
Alguns recortes da entrevista de Conceio j haviam assinalado algo que a
entrevista de Maria Helena refora: uma instituio de ensino privada, mesmo sendo a
FUCMT/UCDB uma instituio confessional, possui algumas caractersticas especficas: foco
no ensino e modificaes realizadas nos cursos oferecidos visando a manter o nmero de
matrculas que, na maioria das vezes, bastante oscilante. A criao de instituies de ensino
superior privado no estado, at ento o Mato Grosso Uno, acompanhou a abertura, na dcada
de 1960, de outras instituies de ensino privado, o que, para alguns, foi parte de um
movimento do Governo Federal para privatizar a educao e, para outros, apenas um
movimento de reao demanda existente no ensino, j que o setor pblico teria como foco a
pesquisa e a extenso.
Um dos grandes problemas enfrentados pela FUCMT era o baixo nmero de alunos
matriculados. Segundo me contaram as professoras Conceio e Maria Helena, os alunos
comeavam a cursar Cincias e depois de trs anos eram divididos entre as habilitaes em
Biologia ou Matemtica. Como a escolha da maioria era pelo curso de Biologia, havia, em
o ltimo ano para o estudo das disciplinas pedaggicas. O Parecer do CFE 292/1962, que determina o
oferecimento concomitante de disciplinas de contedo pedaggico e de contedo matemtico, parece apenas ter
distribudo as disciplinas de contedo pedaggico ao longo de 4 anos, uma vez que a separao entre as
disciplinas permaneceu.

105

uma determinada poca, algo em torno de cinco alunos na sala de aula do curso de
Matemtica. No entanto, por ser uma instituio privada, ainda que confessional, no era
interessante manter um curso com um nmero to baixo de matrculas. Mesmo sendo a
misso da universidade formar professores, era preciso ter mais alunos. Nos registros escritos
sobre o curso de Cincias da FUCMT/UCDB vemos que no ano de 1992 havia algo em torno
de dois alunos cursando a habilitao em Matemtica, o que apontado como uma
justificativa para a criao do curso de Matemtica Computacional.
Talvez ainda por esse motivo, o curso tenha sido modificado diversas vezes. No
incio foi criado um curso de Cincias, em seguida, as habilitaes. Quando a procura
diminuiu, impulsionada pela abertura de novos cursos em outras reas, a instituio
transforma o curso em uma graduao em Matemtica Aplicada e Computacional, em meados
da dcada de 1990.
Durante algum tempo, essas estratgias possibilitaram um aumento na procura, e
quando novamente houve queda, o curso foi transformado em uma Licenciatura em
Matemtica at 2004, quando, enfim, foi extinto. As mudanas, segundo as depoentes,
buscavam aumentar a demanda e atrair alunos para um curso que, mesmo na dcada de 1970,
no despertava muito interesse. Notamos, ento, que na FUCMT houve um curso de
Licenciatura em Cincias, depois Habilitaes, depois Matemtica Aplicada e Computacional
e, por ltimo, a Licenciatura em Matemtica. Quatro modificaes em pouco mais de trinta
anos.
Vejo, aqui, a possibilidade de se traar um paralelo entre a FUCMT/UCDB e a
histria da Educao Superior no pas. A partir de 1960, com o crescimento significativo do
ensino secundrio, h uma busca por vagas no ensino superior e so criadas algumas
instituies privadas de ensino, dentre elas a FADAFI, em 1962, que, incorporada FADIR,
Faculdade de Administrao e Cincias Contbeis e Faculdade de Cincias Sociais, se
tornaria a FUCMT em 1976. Aps uma pequena pausa na abertura de instituies, a partir de
1980, h uma nova onda de crescimento que culmina com a criao das habilitaes em
Matemtica e Biologia. Na dcada de 1990 h uma nova queda na procura pelo ensino
superior e novos cursos so criados, como por exemplo, Nutrio, Fisioterapia e Terapia
Ocupacional, sempre visando a atrair alunos. Na FUCMT esse perodo tornou possvel a
criao do curso de Matemtica Aplicada e Computacional. Esse paralelo talvez possa ser
feito pela natureza das instituies privadas, mais sensvel lgica do mercado que as
instituies pblicas. Essa sensibilidade, por sua vez, provocou inmeras mudanas, sendo
boa parte delas apoiada pelo governo federal.

107

Pinto (2004), ao analisar a Educao Superior no Brasil, assinala que, desde a dcada
de 1960 houve uma poltica do Governo Federal de ampliao de vagas no Ensino Superior
via privatizao. Essa observao vem combinada ao fato de que, em 1960, 44% das
matrculas de graduao eram feitas em instituies do setor privado e em 2004 essa
porcentagem estava por volta dos 70% (PINTO, 2004). Ao longo dos ltimos quinze anos,
alguns programas governamentais foram implementados (dentre eles, o PROUNI43, criado em
2004 e o FIES 44 reformulado em 1999), o que aumentou consideravelmente o acesso dos
jovens ao ensino superior privado. Apesar de serem polticas pblicas, foram pensadas,
muitas vezes, para a manuteno de instituies privadas, equilibrando assim o mercado. O
REUNI45 e a Universidade Aberta do Brasil46, por sua vez, ampliaram a oferta de cursos no
setor pblico pelo pas.
No estudo de Almeida (2012), um dos tpicos analisados a respeito do aumento de
vagas no ensino superior trata do desenho do Prouni, um mecanismo de financiamento
pblico indireto, visando a atacar o problema estrutural de estagnao desse setor privado
lucrativo. (ALMEIDA, 2012, p. 12). Ou seja, a exploso de vagas durante a dcada de 1990,
at o incio do ano 2000, levou a uma saturao de vagas, uma vez que as altas nos valores
das mensalidades cobradas pelas instituies no foram acompanhadas de melhorias nos
salrios dos estudantes que se mantinham matriculados s custas de seus vencimentos. Com
muitas vagas ociosas e, por consequncia, aumento nas despesas para o setor privado, o
terreno se tornou frtil para a elaborao de projetos como o Prouni e o FIES, que podem ser
entendidos como auxlios ao setor de ensino privado. Com isso, mantm-se a tese de que o
ensino superior brasileiro vem sendo paulatinamente privatizado.
O crescimento das instituies privadas de ensino superior no pas , h tempos,
intrinsecamente ligado a investimentos do governo no setor educacional. Segundo Cunha
(2007), em 1965, 5% dos recursos do Fundo Nacional do Ensino Superior eram destinados a
Universidades e estabelecimentos isolados privados e
43

Programa Universidade para Todos


Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior. Segundo Almeida (2012), o crdito educativo foi
criado em 1975 e implementado em 1976. Em 1999, teve sua denominao substituda por FIES.
45
Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais institudo pelo Decreto
n 6.096, de 24 de abril de 2007: as aes do programa contemplam o aumento de vagas nos cursos de
graduao, a ampliao da oferta de cursos noturnos, a promoo de inovaes pedaggicas e o combate
evaso, entre outras metas que tm o propsito de diminuir as desigualdades sociais no pas. Texto disponvel
em http://reuni.mec.gov.br/o-que-e-o-reuni, acessado em 19 de junho de 2015.
46
A Universidade Aberta do Brasil foi criada em junho de 2006 com o objetivo de ampliar o acesso ao ensino
superior toda a populao em variadas regies do pas. Apesar de estar disponvel populao de modo geral,
o sistema da UAB d prioridade a professores que atuam no ensino de 1 e 2 grau (Educao Bsica) e que no
possuem formao. Informaes disponveis em http://uab.capes.gov.br/index.php/sobre-a-uab/o-que-e, acessado
em 19 de junho de 2015.
44

109
a partir dessa data, a proporo dos recursos pblicos transferidos ao setor privado
s fez aumentar a ponto de ser, em 1974, uma das razes apontadas pelo General
Accounting Office do governo dos Estados Unidos para a cessao da ajuda
financeira educao no Brasil por intermdio da USAID. Em 1973, de acordo com
aquele rgo, 39% dos recursos pblicos despendidos com o ensino do grau superior
consistiam em subsdios a escolas particulares. (CUNHA, 2007, p. 70).

Alm de Cunha (2007), outros pesquisadores denunciam o que entendem ser a


privatizao do ensino superior brasileiro h algum tempo. Pinto (2004) refere-se ao fato de
que, mesmo havendo no Brasil um grau de privatizao no ensino superior maior do que em
outros pases, no temos uma educao com qualidade. O autor aponta que o caminho talvez
esteja no sentido contrrio do que foi feito at 2004, ou seja, para a melhoria da Educao
Superior, a aposta deveria ser feita nas instituies de ensino superior pblicas, e no nas
instituies privadas. De certo modo, o Reuni e a UAB podem ser entendidos como
resultantes de investimentos no setor pblico, ainda que s custas do aligeiramento do ensino.
Saviani (2010), ao falar sobre a expanso do ensino superior do pas, faz crticas ao
crescimento desenfreado das instituies privadas e do pouco investimento nas instituies
pblicas, mas salienta que, no caso pblico, os investimentos devem ser feitos com cuidado e
planejamento. O autor diz ainda que o objetivo do ensino superior desenvolver a cultura
superior e formar intelectuais de alto nvel - foi descaracterizado com a expanso ocorrida nas
dcadas de 1970, 1980 e 1990. Essa descaracterizao, em minha opinio, ao menos nos
cursos que formam professores, pode estar atrelada aos modelos de cursos criados no decorrer
do tempo: cursos de curta durao, cursos modulares, cursos noturnos, dentre outros, que
interferem diretamente no tempo reservado s atividades discentes.
Sampaio (2000), em um sentido contrrio aos demais autores citados at aqui,
justifica que o sistema de instituies particulares expandiu-se justamente por serem a
pesquisa e a extenso os objetivos das instituies pblicas. Para essa autora, h uma
demanda pelo ensino superior que as instituies pblicas no conseguem atender. Se as
instituies de ensino superior pblicas tm como objetivo a pesquisa e a extenso, resta s
instituies de ensino superior privado o foco no ensino. Mas no seria possvel trabalhar com
a trade pesquisa, ensino e extenso ao invs de dar preferncia ao ensino em detrimento das
demais atividades? Essas e outras justificativas de Sampaio (2000) so feitas, claramente, em
defesa das instituies de ensino privado no pas. Datado de 2000, o texto no discute os
programas Prouni e FIES, que nos parecem ter reafirmado a interveno federal nas
instituies de ensino privado.
Apesar de a FUCMT/UCDB ser uma instituio privada de cunho confessional, ela
sofreu com as inconstncias referentes demanda pelas vagas oferecidas. Mais

111

especificamente, o curso que formava professores de Matemtica, tema deste estudo, teve sua
estrutura e seu nome modificados quatro vezes, o que pode ser visto como indcio de um certo
ajustamento demanda.
Um grupo muito afetado por essas alteraes , sem dvida, o dos docentes
contratados pela instituio. Muitas dessas mudanas foram feitas, conforme afirmei
anteriormente, pelos prprios professores, uma vez que suas carreiras dependiam disso.
Alguns dos professores que lecionaram na instituio na dcada de 1970, no entanto,
permanecem trabalhando nela at hoje, como as professoras Ivanilde 47 , Maria Helena,
Conceio e o professor Jarecil48. As duas primeiras ainda lecionando, Conceio no setor
administrativo, como Pr-reitora, e Jarecil gerenciando o sistema de informtica da
instituio. Esses professores comearam a trabalhar na instituio quando ela ainda mantinha
o curso de Cincias, e participaram das reunies em que se elaboraram as modificaes do
curso em busca de alunos. Quando perguntada sobre como era a comunicao entre os
professores, Maria Helena me disse que eles se reuniam muito, visto que sempre era
necessrio repensar o curso para que as matrculas fossem mantidas.
Conforme os alunos se graduavam, novos professores eram contratados pela
instituio, seguindo um sistema conhecido como prata da casa: o aproveitamento pela
prpria instituio de alunos nela recm-formados. Muitos deles ainda permanecem na
instituio, como Roberto Herebia e Elvzio Scampini.
Apesar de a instituio ser privada, havia uma poltica de atualizao semelhante
que ocorria (e est em funcionamento at hoje) na UEMT/UFMS: Maria Helena relatou os
casos de dois professores que conseguiram se afastar para cursar o mestrado em outra cidade
e continuaram a receber seus salrios pela instituio. Terminado o curso, o docente deveria
pagar os anos que havia ficado afastado, permanecendo na instituio por tempo
equivalente ao afastamento.
De modo geral, os cursos oferecidos na FUCMT/UCDB so apontados pelas
entrevistadas como tendo formado menos professores do que comumente se acredita que
instituies privadas formam. Os prprios relatos das entrevistadas sobre o baixo nmero de
alunos em sala e os baixos ndices de formados, conforme os registros da Universidade na
documentao para a criao do curso de Matemtica Computacional, corroboram essa
afirmao. Se, seguindo a lgica do mercado, o curso da FUCMT/UCDB no formou uma
47

Ivanilde Herrero Fernandes Saad, formada em Tup, atualmente leciona na Universidade Catlica Dom
Bosco. Juntamente com Conceio e Maria Helena, lecionou no curso de Cincias oferecido na UCDB.
48
Jarecil Pereira de Oliveira lecionou por um curto perodo no curso de Cincias oferecido na UCDB; atualmente
trabalha coordenando o sistema de informtica na Universidade.

113

quantidade significativa de professores para atuar no ensino de 1 e 2 graus, quem so e onde


foram formados os docentes que atuam/atuaram no ensino do estado de Mato Grosso do Sul?
UEMT/UFMS Trs Lagoas
Entrevistei dois professores do curso de Matemtica/Cincias oferecido pela
UEMT/UFMS de Trs Lagoas: Edson Rodrigues de Carvalho e Celso Correia de Souza.
Celso chegou a Trs Lagoas em 1972 e comeou a trabalhar no curso de Matemtica que ali
havia (segundo ele, uma Licenciatura em Matemtica criada ainda em 1970, quando da
criao da prpria UEMT). Padre Jair49 era o responsvel pela contratao de docentes e pela
direo do campus. No pude identificar, a partir de meus depoentes ou de outros
documentos, a data exata em que o curso deixou de ser Licenciatura em Matemtica e tornouse Licenciatura em Cincias, no entanto, tive acesso ao Parecer CFE 4.665/1978, que trata da
converso do curso de Licenciatura em Matemtica em uma Licenciatura em Cincias.
Segundo esse Parecer, a converso do curso foi homologada pela Resoluo 02/1974 de 30 de
maio de 1974, do Conselho Universitrio da UEMT, autorizada pela Resoluo n. 109/77 do
Conselho Estadual de Educao. Apesar de essas datas serem apontadas pelo Parecer do
Conselho Federal de Educao como referentes a modificaes no curso, nas narrativas dos
professores entrevistados isso no mostrou relevncia alguma. claro que em outro
momento, ou ainda, em outro campus, a transformao de um curso de Licenciatura em
Matemtica em Cincias pode ter causado algum incmodo, mas nas narrativas produzidas
para esta minha pesquisa, os professores entendiam ter trabalhado em um curso de
Matemtica. Oficialmente, por volta de 1986, o curso foi novamente transformado em uma
Licenciatura em Matemtica.
Esse aspecto peculiar do curso oferecido pela UEMT/UFMS na cidade de Trs
Lagoas torna ainda mais representativa a luta dos professores da UEMT/UFMS de Campo
Grande pela criao de um curso de Licenciatura em Matemtica. possvel, portanto, supor
que o previsto na lei, ao menos em alguns lugares do sul de Mato Grosso Uno, era respeitado
e, de fato, se efetivava a disposio, parametrizada pela legislao, sobre a impossibilidade de
criar cursos de Licenciatura em Matemtica, bem como transformar os cursos de Licenciatura
em Matemtica existentes em cursos de Licenciatura em Cincias.
Os dois professores colaboradores deste meu estudo, que lecionaram na
UEMT/UFMS de Trs Lagoas, so oriundos do estado de So Paulo, de cidades prximas a
49

Padre Jair Gonalves foi diretor do Centro Pedaggico de Trs Lagoas e apontado como um algum que
ajudou no desenvolvimento da instituio (BENFICA, 2014).

115

Trs Lagoas. Celso Correia de Souza nasceu em Jos Bonifcio 50 e fez graduao em
Matemtica na cidade de Penpolis51. Trabalhava durante o dia no Ensino de 1 e 2 graus
pelo interior do estado de So Paulo e, noite, no ensino superior em Trs Lagoas. Uma coisa
intrigante dita por Celso, e que nos mostra uma perspectiva sobre como era trabalhar com
educao, poca, foi que, na percepo dele, era mais fcil conseguir aulas na Universidade
Estadual (UEMT) de Trs Lagoas do que no Ensino de 1 e 2 graus no estado de So Paulo.
Isso bem provavelmente ocorria pelo fato de as instituies criadas em So Paulo at a dcada
de 1970 terem conseguido abastecer algumas regies paulistas e at exportar professores
para outros estados. A pesquisa de doutorado de Maria Edneia Martins-Salandim
(MARTINS-SALANDIM, 2012) toma como foco a dcada de 1960 e a identifica como um
perodo intenso na interiorizao, se comparado a dcadas anteriores, dos cursos para formar
professores de Matemtica no estado de So Paulo. No entanto, no podemos afirmar que essa
intensificao foi suficiente para suprir a falta de professores para o Ensino de 1 e 2 graus
em todo o estado...
Tanto Edson quanto Celso no residiam em Trs Lagoas, e as idas Universidade se
davam apenas nos dias em que ministravam aulas (o que, em algumas pocas, no ocorria
diariamente). Por isso no se lembram de quem eram os professores que l trabalhavam, o
que, de certa forma, nos leva a pensar sobre o perfil dos professores que lecionavam nesse
campus: professores viajantes, despregados de um contexto.
Celso tentou fazer o mestrado na Universidade Federal de So Carlos, mas devido
cansativa semana no conseguiu dar continuidade a este seu projeto. Ele disse que, aps
lecionar a semana toda (dava aula na sexta-feira at as 23 horas), estudava at uma ou duas
horas da manh, e seguia de carro at So Carlos (cerca de 5 horas) para ter aula s 8 da
manh no sbado. Ele e os outros professores que faziam essa maratona, naturalmente,
dormiam em sala e no tinham condies de acompanhar as aulas. Felizmente, depois de
1979, com a diviso do estado e a criao da UFMS, foi possvel o afastamento integral da
Universidade, e Celso realizou o seu mestrado em Matemtica Aplicada e seu Doutorado em
Engenharia Eltrica, ambos na Universidade Estadual de Campinas.
A diviso do estado e a criao da UFMS tambm tornaram possveis a Edson
Carvalho a dedicao exclusiva e, por consequncia, o afastamento para o mestrado em
Matemtica Aplicada na Unicamp e, posteriormente, o doutorado na mesma universidade.
50

Municpio do estado de So Paulo, pertencente mesorregio de So Jos do Rio Preto-SP, localizado a 483
km da capital do estado, So Paulo, e a 255 km de Trs Lagoas-MS.
51
Municpio do estado de So Paulo, pertencente mesorregio de Araatuba-SP, localizado a 480 km da capital
do estado, So Paulo, e a 199 km de Trs Lagoas-MS. De Jos Bonifcio a Penpolis a distncia de 64 km.

117

Antes da diviso do estado e da viabilidade de contratao por tempo integral e dedicao


exclusiva, a possibilidade de obteno de afastamento para capacitao era remota.
Celso aposentou-se em 1998 e atualmente mora na cidade de Campo Grande e
leciona na Universidade UNIDERP 52 . A entrevista com ele foi realizada em sua sala no
programa de mestrado em Meio Ambiente e Desenvolvimento Regional, no campus agrrio
da Universidade. Com uma postura contida, o professor Celso me respondeu estritamente o
que lhe perguntei. No entanto, muitas de suas respostas traziam uma perspectiva no s do
curso ou da cidade de Trs Lagoas, mas tambm da regio. Ele me falou sobre o clima, o solo,
o desenvolvimento da Universidade, o movimento dos professores que vinham do estado de
So Paulo para lecionar em Trs Lagoas. Falou tambm dos cursos ministrados para
professores leigos em Paranaba, So Gabriel do Oeste e outras cidades do estado. Esses
cursos eram ministrados pelos professores de Trs Lagoas no perodo de frias para aqueles
que, apesar de j lecionarem, no eram graduados. Esse foi um aspecto interessante da
narrativa de Celso. Quando perguntado sobre outras instncias de formao, ele me disse no
existirem outras alm daquela oferecida na graduao, o que me pareceu ser um indcio do
modo como Celso entendia os cursos diferenciados em que ele e os outros professores
lecionavam. Na entrevista de Conceio algo semelhante aconteceu. Quando perguntei a ela
se havia outras instncias de formao, pouco se falou sobre isso, pois o foco iluminou apenas
os cursos regulares, sendo os demais secundarizados ou negligenciados.
Edson Carvalho natural do interior do estado de So Paulo, da cidade de
Mirandpolis53. Formou-se na UNESP de Rio Claro, na Licenciatura em Matemtica, quando
a instituio ainda era instituto isolado54. Aps terminar a graduao, voltou para sua cidade
natal e atuou no ensino de 1 e 2 graus em Lavnia, a 8 km de Mirandpolis. Foi quando
surgiu a oportunidade de lecionar no curso de Matemtica/Cincias, noturno, em Trs Lagoas.

52

Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal, recentemente foi comprada pelo
grupo Anhanguera e chamada de Universidade Anhanguera UNIDERP. Foi criada em meados da dcada de
1990 a partir do CESUP Centro de Ensino Superior de Campo Grande.
53
Mirandpolis um municpio do interior do estado de So Paulo, da mesorregio de Araatuba, distante 596
km de So Paulo, a capital do estado.
54
Apesar de serem referenciados como Cmpus Avanados da USP, ou Institutos da USP, os Institutos Isolados
de Ensino Superior (IIES) do interior de So Paulo (Araraquara, Rio Claro, So Jos do Rio Preto, Marlia, Assis
e Presidente Prudente), segundo Vaidergorn (2003), foram criados entre 1957 e 1958 sob a superviso do
Conselho Estadual de Ensino Superior (cujos membros eram os mesmos do Conselho Universitrio da USP).
Alm disso, os primeiros diretores dos Institutos eram professores vinculados USP que mantinham atividades
acadmicas em suas Universidades de origem. No entanto, apesar de esses Institutos terem sido mantidos sob o
controle da USP, foram criados sem vnculos institucionais com ela. Vaidergorn (2003) ainda afirma que, em
um primeiro momento, tanto o Conselho Universitrio da USP quanto o jornal O Estado de So Paulo temiam
pela criao desses institutos, achando no ser possvel manter um bom padro de ensino. Em 1976, os Institutos
Isolados foram reunidos com a criao da UNESP Universidade Estadual Paulista.

119

Edson trabalhava, assim como Celso, o dia todo no Ensino de 1 e 2 graus e, no perodo
noturno, no ensino superior.
Parece-me que algumas diferenas entre as reas de pesquisa presentes em um curso
de Licenciatura em Matemtica Educao Matemtica, Matemtica Aplicada, Matemtica
Pura ficam ressaltadas na narrativa de Edson. Durante boa parte do texto vemos que h
aspectos postos e julgados importantes pelo entrevistado, que participam de um discurso
poltico que enfatiza o jogo de poder na gesto de um curso de Licenciatura entre as
respectivas reas. Nas falas de Edson, parece ter havido uma tenso entre aqueles que
advogam que se deve saber matemtica e que a didtica vem por acrscimo (mesmo sem que
se explicite o que se entende por didtica) e aqueles que ministram as disciplinas pedaggicas
especficas. Esse aspecto, alm de estar presente na entrevista de Edson quando esse nos conta
sobre o curso da UEMT/UFMS Trs Lagoas, surge tambm quando o assunto o curso da
UEMT/UFMS Campo Grande, onde Edson trabalha atualmente, uma vez que foi transferido,
em 2008, de Trs Lagoas para Campo Grande.
Edson Carvalho me disse ainda que, em sua opinio, se voc possui uma formao
slida em Matemtica, a parte pedaggica dela decorrente, vem por acrscimo. Essa viso
prtica da Didtica da Matemtica pontuou quase toda a entrevista, e pareceu caracterizar o
tom do curso de Licenciatura em Matemtica de Trs Lagoas, segundo a perspectiva de
Edson. Essa sua viso parece acompanh-lo, ainda, desde quando ministrava a disciplina
Prtica de Ensino, na qual os alunos iam para a lousa e davam aula j que, sendo a didtica
algo natural, os olhares voltavam-se apenas ao modo como o contedo era tratado nessas
aulas.
O interessante que, apesar disso, Edson se reconhece como um professor de Prtica
e Estgio, uma vez que lecionava essas duas disciplinas no curso para formar professores. Ele
diz ainda que professores com uma formao bem forte em Matemtica no se envolviam
muito com isso, ou seja, com disciplinas pedaggicas ou pedaggicas especficas.
Atualmente, numa rpida busca ao currculo Lattes dos professores que trabalham na
UEMT/UFMS Trs Lagoas, constam 13 professores efetivos, desses, dois so professores
com formao em Educao, uma tem doutorado em Educao Matemtica e os demais
possuem formaes em Matemtica Pura e Matemtica Aplicada (Engenharia, Computao,
Fsica). H registro de apenas uma pesquisadora em Educao Matemtica 55 , o que nos
55

Professora Eliedete Pinheiro dos Santos, doutora pela PUC-SP. H ainda, lotada no Departamento de
Educao da UFMS Trs Lagoas, a professora Neusa Maria Marques de Souza. Formada em Matemtica, Neusa
atua tambm no programa de ps-graduao em Educao Matemtica da UFMS Campo Grande.

121

permite supor que, devido s estratgias polticas, haja uma tendncia em Trs Lagoas de se
manter o acesso de novos docentes nas reas de formao dos professores j vinculados
quela unidade. Nada se pode afirmar, entretanto, sobre as circunstncias disso. Talvez se
mantenha espontaneamente fechado o grupo de formados, talvez no tenha havido qurum de
educadores matemticos para atender possveis demandas...
No entanto, quando em 1987 todas as grades dos cursos de Licenciatura em
Matemtica nos cmpus da UEMT/UFMS se tornaram iguais, a Licenciatura Bacharelesca
de Campo Grande (uma expresso de outro de nossos depoentes), espraiou-se tambm para os
outros cmpus da Universidade.
Trs Lagoas um municpio de Mato Grosso do Sul situado na divisa com o estado
de So Paulo, prximo s mesorregies de Araraquara e de So Jos do Rio Preto (apesar de
essa ltima estar um pouco ao norte de Trs Lagoas) e, por esse motivo, havia (e creio que
haja at hoje) um constante deslocamento de pessoas que, residentes em um estado, se
dirigiam a outro para trabalhar ou estudar. Esse aspecto, percebido na dinmica da criao do
curso de Trs Lagoas, fortalece a ideia de que a fronteira entre dois estados apenas uma
imposio da geografia fsica, e que as regies so definidas, muitas vezes, por aspectos
distintos daqueles estabelecidos oficialmente pela cartografia. Por isso, uma regio um
territrio costurado pela historicidade, no um mero espao circunscrito fisicamente num
mapa.
No incio do curso os professores no eram contratados em perodo integral na
Universidade e, por isso, o contato com o aluno era feito somente no horrio da aula. Isso se
manteve nos primeiros anos, quando boa parte dos professores no residia em Trs Lagoas.
Devido localizao da cidade, havia muita mobilidade docente no s para atender a esse,
mas a todos os cursos do campus. Edson, por exemplo, relata que a interao dele com
professores da rea pedaggica ocorria durante as viagens at Trs Lagoas, o que aponta o
trnsito de professores de distintas reas. Eles ministravam suas aulas e voltavam para suas
respectivas cidades, o que dificultava e tornava restrito o contato desses docentes com a
organizao da Universidade e com seus alunos. Esse quadro s se modificou, tanto para
Celso quanto para Edson, com a diviso do estado e com a decorrente criao da
Universidade Federal.
A constante movimentao docente certamente dificulta a formao de vnculos, o
que por sua vez, implica a dificuldade de esses professores atuantes em Trs Lagoas tomarem
para si o curso, se sentirem professores do curso. Em princpio, eu os percebi mais como
professores que o acaso vinculou ao curso de Cincias. No se envolviam e nem pensavam no

123

curso de maneira global: cuidavam apenas das disciplinas que ministravam. Nada
conseguiram me dizer, por exemplo, a respeito das mudanas ocorridas no processo de
desenvolvimento do curso e dos demais professores que ali trabalhavam, o que me pareceu
um sinal emblemtico de distanciamento.
A diviso do estado de Mato Grosso do Sul, j sabemos, teve um papel importante
para o desenvolvimento do curso de Trs Lagoas. Com a possibilidade de se trabalhar com
dedicao exclusiva docncia e pesquisa, a configurao do curso mudou. Celso e Edson
Carvalho passaram a lecionar apenas na Universidade e a residir em Trs Lagoas com tempo
maior de dedicao ao ensino superior, alm de ter sido possvel a eles o envolvimento com a
ps-graduao. Essa mudana nos rumos dessas vidas reverbera, por exemplo, no modo como
Celso fala da cidade de Trs Lagoas, detalhando com propriedade aspectos da situao
econmica e agrcola do municpio em tempos mais recentes.
Da entrevista de Edson, recorto ainda sua afirmao de que o curso de Licenciatura
em Matemtica em Trs Lagoas era noturno devido demanda. Os alunos que usualmente se
interessavam pelo curso de Licenciatura em Matemtica precisavam trabalhar durante o dia,
restando a eles apenas o perodo noturno para a dedicao aos estudos. Ou seja, um curso
noturno parece ter sido a nica possibilidade para atender demanda existente em Trs
Lagoas, mesmo no sendo esse o desejo dos professores que ali estavam. Atender a estudantes
das camadas trabalhadoras, oriundos de famlias com condies financeiras restritivas algo
que opera, no discurso de Edson, como marcador junto a um discurso sobre o que seja um
curso forte. A insistncia (percebida no modo como o depoente narra) em referir-se a um
curso de Matemtica forte indica um desejo; o curso de Cincias ser noturno indica uma
necessidade. Desejo cedendo realidade, mas marcado discursivamente de forma enftica.
As primeiras turmas do curso oferecido em Trs Lagoas no perodo noturno eram
compostas por pessoas mais velhas, que trabalhavam durante o dia na CESP 56 , usina ali
instalada, e que no tinham tido a oportunidade de cursar uma graduao anteriormente. O
aluno do ensino noturno, de maneira geral, cerca-se de alguns aspectos que implicam
restries em sua formao acadmica. So privados, por exemplo, da convivncia com
estudantes dos demais cursos, da participao em algumas atividades complementares e/ou de
extenso e at mesmo tm reduzidos horrios em que podem buscar o professor para
orientaes extra aula.
56

Aqui fao referncia Usina Hidreltrica Ilha Solteira, a maior usina da CESP (Companhia Energtica de So
Paulo) e do Estado de So Paulo e a terceira maior usina hidreltrica do Brasil. Est localizada no Rio Paran,
entre os municpios de Ilha Solteira (SP) e Selvria (MS).

125

Baseada em um texto de Romanelli publicado em 1994, Furlani (1998) traz uma


classificao para os alunos do ensino noturno de acordo com a situao financeira. A autora
apresenta trs tipos de estudantes: o estudante em tempo integral, o estudante-trabalhador e o
trabalhador-estudante. O estudante em tempo integral , via de regra, aquele mantido pela
famlia e que se dedica integralmente ao estudo, seja no perodo diurno, integral ou noturno.
O estudante-trabalhador, como o prprio nome j diz, trabalha, mas continua sendo mantido
pela famlia. Por ltimo, o trabalhador-estudante tem o trabalho como imprescindvel para sua
subsistncia, no depende financeiramente da famlia e ajuda em algumas despesas da casa.
Essa classificao provavelmente no abrange todos os estudantes, no entanto, nos alerta para
a importncia desse ltimo tipo de aluno, para o qual a atividade profissional muito
importante e pode fazer com que a escola seja, muitas vezes, secundarizada. Esse parece ser o
caso dos funcionrios da CESP Companhia Energtica de So Paulo em Ilha Solteira que
iam at Trs Lagoas cursar Matemtica mais frequentemente visando apenas ao diploma de
graduao que permitiria a eles galgarem novas posies na carreira.
Mesmo no sendo a docncia um objetivo para esses alunos que eram funcionrios
da CESP, Celso argumenta que, apesar de trabalharem durante o dia, esses eram, geralmente,
os melhores alunos do curso, pois alguns j haviam feito cursos tcnicos e tinham facilidade
em Matemtica. Talvez essa afirmao nos d mais indcios do que seriam bons alunos para
alguns de nossos entrevistados: aqueles que tm facilidade ou sabem Matemtica, mesmo que
no tenham interesse pela carreira docente. Nesse sentido, este indcio est em consonncia
com o que Edson Carvalho nos diz ser um dos objetivos (ou desejo dos professores) do curso:
trabalhar com contedo matemtico aprofundado. Terminado o curso, a maioria dos
trabalhadores-estudantes continuava com seus empregos estveis na CESP, e dificilmente se
encaminharia para a docncia.
Um histrico do desenvolvimento do ensino no perodo noturno no pas
apresentado por Furlani (1998). A partir desse estudo possvel perceber que a utilizao
desse perodo do dia foi pensada como resposta necessidade de se ampliar o acesso
educao tambm queles que, destitudos de posses, precisavam trabalhar para o sustento da
famlia ou para o prprio sustento. A autora afirma que a concentrao de cursos noturnos
estava, poca da pesquisa, nas instituies privadas de ensino.
Terribili Filho (2007), ao estudar o ensino superior noturno, aponta o carter cada
vez mais utilitarista desse ensino. O autor afirma que o ensino superior no Brasil associa a
formao universitria a profisses regulamentadas, se afastando do ideal de universidade que
seria uma formao mais global do aluno. Furlani (1998) corrobora essa posio e diz que os

127

cursos de graduao das universidades tm como objetivo educar seus alunos para o exerccio
pleno da cidadania, o que deveria implicar uma formao geral e humanista, dotada de viso
crtica da sociedade em que iro atuar; significa formar o cidado tico, comprometido com
sua poca e local de atuao (FURLANI, 1998, p. 15). A partir desses dois autores entendo
que, provavelmente pelos dez anos que os separam, enquanto um ainda argumenta pela
necessidade de um modelo de universidade o outro constata que o modelo existente no se
efetiva na prtica.
Nas entrevistas que realizamos, o ensino noturno citado de mais de um modo.
Enquanto em Trs Lagoas os docentes veem o curso noturno como uma necessidade de suprir
a demanda ali existente, na UEMT/UFMS Campo Grande a alterao no oferecimento do
curso do noturno para o diurno um modo de se conseguir alunos mais preparados. As
justificativas para ambas as situaes acabam sendo as mesmas, as do senso comum: os
alunos devem ter tempo para se dedicar educao. Aos que no tm condies de estudar,
faculta-se o ensino noturno; para uma maior dedicao, entretanto, exige-se a frequncia no
perodo diurno, para que se aprenda mais e melhor.
Em alguns momentos possvel assinalar, em relao aos professores que
lecionaram em Trs Lagoas, um descompasso entre o discurso, o desejo e as possibilidades
aventadas, tanto no que se refere necessidade do oferecimento do curso em perodo noturno,
como no modelo oferecido, a Licenciatura Curta. A deciso de oferecer um curso no perodo
diurno ou noturno, muitas vezes, est alm da preocupao com a qualidade da educao
oferecida. H outros aspectos tais como a fora poltica de alguns dos envolvidos, ou ainda,
as concepes da instituio que podem determinar se o nmero de formandos em um curso
deve ou no ser levado em conta na deciso pelo perodo ou tipo de curso oferecido.
Conceio e Maria Helena relatam que foi necessrio promover vrias mudanas estruturais
no curso visando manuteno de um nmero razovel de alunos, aspecto que parece no ter
ocorrido nos demais cursos estudados. De modo geral, mesmo considerando o desejo que
move, h circunstncias e empecilhos que desaceleram esse movimento desejante.
Apesar de considerar esse um discurso usual e at mesmo simplista, o pouco tempo
disponvel impede o trabalhador estudante de, por exemplo, ampliar a carga horria com
cursos optativos, ter horrios livres para o acesso a bibliotecas, intensificar o convvio social
com colegas, entre outros aspectos. Alm disso, a ideia de uma formao ampla, que abranja
no somente os contedos curriculares, fica dificultada pela falta de tempo, conforme
justificam os docentes da UEMT/UFMS Campo Grande.

129

possvel, no entanto, para aqueles que assim o desejarem, o envolvimento com


outras atividades que no sejam de ensino, mesmo estando em um curso noturno. Um
exemplo desse envolvimento o de alguns alunos do curso de Licenciatura em Matemtica a
distncia em que leciono. Aps terem sido abertas duas vagas para a realizao de uma
iniciao cientfica, duas alunas, que realizavam o curso a distncia, se candidataram
atividade de pesquisa pelo perodo de um ano. Os encontros aconteciam nos horrios
possveis: na hora do almoo, ou das 18h s 19h. No entanto, no temos como negar que
havia um esforo, muitas vezes sobre-humano, para a realizao dessas atividades: o tempo
de que elas dispunham no era suficiente para a realizao de todas as atividades planejadas e
elas, muitas vezes, tinham que se dividir entre cuidar dos filhos, realizar as atividades do
ensino de graduao, trabalhar em tempo integral em um emprego que em nada se relacionava
docncia, alm de realizar as atividades da pesquisa. Especificamente, no caso dessas
alunas, apesar de estarem matriculadas e cursarem Matemtica na cidade de So Gabriel do
Oeste, a aproximadamente 136 km de Campo Grande, elas trabalham em Campo Grande, e
por isso podiam participar de algumas reunies presenciais. No fosse esse o caso, teramos
que utilizar outros meios de comunicao, criando algo como que uma Iniciao Cientfica a
Distncia. Desse modo, acredito que uma formao mais ampla para o aluno que estuda em
curso noturno ou em curso a distncia, apesar de possvel, est prejudicada se comparada
formao daquele que estuda em curso integral. possvel que o ensino superior, em boa
parte das instituies no pas, acabe por formar profissionais para atender demanda de
mercado, sem conseguir oferecer uma formao que v alm do ensino dos tpicos
curriculares mnimos.
A anlise realizada por Furlani (1998), a respeito da insero de cursos noturnos no
pas, contrasta com um aspecto que Celso salienta durante sua entrevista sobre os estudantes
que trabalhavam durante o dia na CESP. Para a autora, os alunos do ensino noturno possuem
necessidades educacionais diferentes daquelas dos alunos de cursos diurnos, pois a maioria
trabalha e possui um nvel socioeconmico mais baixo. Entend-los como alunos com
necessidades diferenciadas no implica trat-los como meramente interessados em obter, por
necessidade, o diploma, e sim, oferecer condies para que, mesmo com um tempo menor de
estudo, seja possvel a concluso de um curso com a mesma qualidade que os demais. Para
Furlani (1998), essa condescendncia, usualmente aliada s propostas de ensino noturno,
consiste em uma ao discriminatria. Passados mais de 15 anos da realizao do estudo de
Furlani (1998), possvel perceber que as discusses a respeito da educao superior pouco
chegam efetivamente a problematizar o ensino noturno.

131

Um outro aspecto sobre o oferecimento de cursos no perodo noturno me remete


novamente ao desprestgio da carreira docente e pode ser sintetizado com a pergunta: quais
so os cursos oferecidos no perodo noturno? Bittar, Almeida e Veloso (2008), ao estudarem
os dez anos que se passaram depois da LDB de 1996, afirmam que h uma seleo dos cursos
oferecidos nesse perodo:
(...) entre as opes oferecidas no perodo noturno, no se observam os cursos mais
concorridos como Medicina, Odontologia e Engenharia. Ao contrrio, as
caractersticas dos cursos oferecidos no perodo mencionado convergem no sentido
de no necessitarem de laboratrios, no serem oferecidos em mais de um perodo
(noturno e vespertino), representando uma alternativa de baixo custo tanto para as
IES quanto para os alunos. (BITTAR; ALMEIDA; VELOSO, 2008, p.92).

As autoras buscam, no cenrio brasileiro de 1996 a 2004, os nmeros e porcentagens


de oferecimento de cursos noturnos nas diferentes regies do pas, e apontam que, de maneira
geral, a oferta de vagas noturnas nas instituies pblicas de ensino superior representa 1/5 da
oferta de vagas nas instituies privadas, sendo maior ainda esse percentual na regio CentroOeste. No entanto, o estado de Mato Grosso do Sul no segue essa tendncia. O crescimento
de oferta de vagas no ensino pblico no perodo noturno, dentro do recorte temporal
assinalado, ainda que menor do que nas instituies privadas, no to grande quanto no
restante do pas. Enquanto nas escolas particulares o crescimento de 200%, nas instituies
pblicas o crescimento gira em torno de 150%. Um dos possveis motivos dessa aproximao
entre universidades pblicas e privadas quanto ao oferecimento de cursos noturnos a
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS que, implantada em 1993, oferece,
em sua maioria, cursos noturnos de Licenciatura pelo interior do estado.
Ao buscar na literatura autores que estudaram o ensino noturno, seja na dcada de
2000 (como Furlani e Terribili Filho), ou na dcada de 1980 (como Sposito et al. (1989) e
Carvalho (1984), entre outros), vemos que boa parte deles entende o ensino noturno como um
problema resultante da diviso de classes, que obriga alguns a trabalhar durante o dia e
estudar no perodo noturno mesmo que em situaes precrias. Esse ensino superior, muitas
vezes insuficiente se comparado a um ensino integral, no impede, mas dificulta a formao
crtica necessria ao aluno, que seria, segundo os autores, a funo da Universidade. A
expanso do ensino superior na dcada de 1960 foi conduzida com amplos incentivos aos
institutos isolados, cursos noturnos e de curta durao. Pode-se dizer que a maioria dos alunos
v no ensino superior um meio de conseguir um bom emprego e melhorar de vida, e isso
altera o objetivo da formao, bem como a tendncia de procura pelos cursos.

133

Apenas em 1992 foi criada a Lei n 8.539, do Poder Executivo, que fazia referncia
criao de cursos noturnos nas Universidades Federais, definindo, tambm, os currculos
desses cursos. Alm dessa lei, o artigo 47, pargrafo 4 da Lei 9394/1996 prev que
As instituies de educao superior oferecero, no perodo noturno, cursos de
graduao nos mesmos padres de qualidade mantidos no perodo diurno, sendo
obrigatria a oferta noturna nas instituies pblicas, garantida a necessria previso
oramentria. (BRASIL, 1996)

possvel observar que o prprio texto da legislao redigido de modo a garantir


igualdade de qualidade entre os cursos oferecidos nos diferentes perodos de ensino, o que
assinala uma possvel diferenciao na prtica. A necessidade de se redigir uma lei para
garantir a manuteno de um padro de qualidade nos d indcios de uma possvel
precarizao do ensino noturno em comparao ao diurno. Essa lei indica ainda um ensino
noturno margem do padro de qualidade tido como aceitvel/desejvel no ensino superior.
Alm disso, apesar de constar na legislao a obrigatoriedade de oferecimento de
cursos noturnos, o nmero mnimo no estipulado, ficando a cargo de cada universidade
estipular esse mnimo. A constituio do estado de So Paulo, por exemplo, prev que 1/3 das
matrculas das universidades estaduais devem ser oferecidas no ensino noturno (mas das trs
grandes universidades pblicas, apenas a UNESP mantinha essa porcentagem poca da
pesquisa de Terribili Filho (2007)).
Vejo como importantssima a discusso a respeito do ensino noturno, uma vez que
muitos dos cursos que formam professores atualmente so oferecidos nesse perodo. No
entanto, esse meu desejo em falar sobre o curso noturno pode estar mais relacionado minha
histria de vida do que s narrativas a que tive acesso. Me formei em um curso noturno em
uma faculdade estadual localizada em uma cidade prxima divisa entre os estados do Paran
e de So Paulo. Trabalhava durante o dia, e noite ia para a faculdade, numa rotina bem
prxima dos alunos dos cursos descritos por alguns de meus entrevistados. Fui uma
estudante-trabalhadora e, como tal, tive pouco contato extraclasse com meus professores.
Quando muito, o contato se dava nos poucos eventos cientficos que aconteciam em cidades
prximas. No foi possvel, durante minha graduao, a realizao de iniciao cientfica ou
qualquer outra atividade no relacionada ao estritamente descrito nos programas de ensino da
grade curricular. O estgio supervisionado foi realizado, boa parte, em meu horrio de almoo
e nas frias do trabalho. Essa minha experincia corrobora muitas das problemticas
anunciadas anteriormente: um curso noturno pode limitar o acesso do aluno a muitas
vivncias acadmicas importantes, que contribuem para a formao de um profissional
crtico, politizado, pesquisador, capaz de transformar sua prpria prtica. Por outro lado, o

135

ensino noturno propicia a aquele que assim desejar a realizao de uma graduao sem que
seja necessrio o abandono do emprego. Ainda que sem a vivncia de muitos aspectos
importantes, tais como salientei anteriormente, o ensino noturno cumpre a funo de incluso
social.
Muito da problemtica que ronda o ensino noturno parece tambm ter feito parte do
cotidiano do curso de Licenciatura em Cincias oferecido na UEMT/UFMS Trs Lagoas. J
na questo de estrutura fsica, o campus parece ter sido o nico a iniciar suas atividades com
uma sede prpria. Celso me disse que, quando chegou cidade para trabalhar no curso de
Matemtica, em 1972, o prdio em que o Centro Pedaggico estava instalado media uma
quadra e era composto por salas dispostas ao redor de uma piscina que ocupava o centro do
terreno. Trs Lagoas, poca, estava em expanso. Em pleno golpe militar, era rea de
segurana nacional devido Usina Hidreltrica de Jupi, e isso pode ter colaborado para que
investimentos estruturais fossem ali feitos.
A cidade de Trs Lagoas, em meados da dcada de 1970, possua uma terra arenosa,
com pouco valor venal, mas apostou na plantao de braquiria (uma espcie de capim que se
adapta facilmente a terrenos e condies das mais variadas) e disso, conforme me contou
Celso, ocorreu uma revoluo na economia da cidade. Terras que anteriormente no tinham
valor nenhum passaram a custar muito dinheiro com a possibilidade de se criar gado e
aliment-lo com o capim de fcil cultivo. Atualmente, a cidade considerada um polo
industrial do estado, com mais de 3.000 empresas e 64 indstrias57.
A julgar pelo depoimento de Celso, apesar de uma certa estrutura, havia pouca
disponibilidade de professores formados, e o salrio, no perodo da UEMT (de 1970 1979),
era baixo e, conforme relatos de nossos entrevistados, atrasava. Com a transformao da
UEMT em UFMS, a situao modificou-se e professores recm-formados tomaram o rumo
oeste para construir suas carreiras acadmicas. Penso que a questo salarial foi decisiva para a
configurao e o destino da UEMT e para a vinda de muitos professores para o estado. claro
que, assim como a instituio em Campo Grande, os cmpus da UEMT em Corumb e em
Trs Lagoas tambm foram federalizados, mas devido a sua localizao, no interior, talvez
no tenham se tornado to atrativos. Esse aspecto pode ser observado ainda hoje em algumas
regies do pas: h uma alta rotatividade de professores nas instituies de ensino superior.
De maneira geral, creio que a criao e o desenvolvimento de um curso so complexos e
envolvem aspectos que fogem da alada dos professores. So mais amplos: envolvem a
57

Informaes retiradas do site da Prefeitura de Trs Lagoas, http://www.treslagoas.ms.gov.br/, acessado em


06/03/2015.

137

estrutura das cidades-sede, a distncia em relao a outros centros, a adaptao dos sujeitos ao
clima, os costumes...
UEMT/UFMS Campo Grande
A abertura do curso de Licenciatura em Matemtica da UFMS Campo Grande
passou por percalos que s podem ser contados a partir das memrias como as que
registramos nas narrativas produzidas, j que, oficialmente, s h registros da abertura do
curso no primeiro semestre de 1981. No comeo da pesquisa me perguntava sobre o porqu
de, somente aps vinte anos do incio das atividades da faculdade que deu origem UFMS,
ter sido criado um curso de Licenciatura em Matemtica em Campo Grande, o que agora
talvez eu possa responder ou compreender de algum modo.
Um dos motivos seria o desinteresse daqueles que l estavam (j que eram pessoas,
em sua maioria, ligadas rea da sade) em criar tal curso. Em Campo Grande havia os
cursos de Farmcia e Odontologia, e os esforos estavam fundamentalmente voltados para a
criao do curso de Medicina e para a criao da Universidade Federal de Mato Grosso 58. O
primeiro objetivo foi alcanado em 1966, com a criao do curso de Medicina e do Instituto
de Cincias Biolgicas, juntamente com o incio da construo da Cidade Universitria. J a
Universidade Federal de Mato Grosso, sonhada para Campo Grande, foi criada em 1970 em
Cuiab, poca capital do estado. A Campo Grande coube uma Universidade Estadual
(UEMT), instituda em 1970, que agregou/criou, alm do Instituto em Campo Grande, os
Centros Pedaggicos de Dourados, Corumb e Trs Lagoas, Aquidauana.
Vislumbro como outro dentre os possveis motivos para o longo perodo decorrido
para a criao de uma Licenciatura em Matemtica na UFMS o desprestgio dos cursos de
Licenciatura frente aos cursos de Engenharia e Medicina. Licenciaturas poderiam ser
oferecidas nos cmpus do interior, pois exigiam menos estrutura. Alm disso, as cidades do
interior eram menos atrativas a profissionais j formados que poderiam atuar como
professores nas mais diversas reas (Campo Grande, apesar de sua criao recente, atraa
profissionais de diferentes campos, em um processo migratrio intenso j nas dcadas de
1950 e 1960). Alm desses profissionais, os prprios alunos do curso de Engenharia da
UFMS de Campo Grande atuavam como professores do Ensino de 1 e 2 graus.

58

A Universidade Federal de Mato Grosso foi criada na capital do estado de Mato Grosso Uno, em 1970. Ao sul
do estado, atual Mato Grosso do Sul foi criada a UEMT, Universidade Estadual de Mato Grosso.

139

Uma outra justificativa possvel para o movimento tardio de criao do curso de


Licenciatura em Matemtica na UFMS em Campo Grande pode ser a resistncia de
professores como Eronides de Jesus Biscola, Celso Pierezan e outros, quanto criao de um
curso de Cincias, como rezava a legislao da poca. Essas possibilidades foram
vislumbradas a partir das diversas entrevistas que realizei e que sero aqui retomadas. Outras
possibilidades podero ser apontadas por quem vier a se debruar sobre as narrativas que
produzi ou a partir de outras pesquisas. As possibilidades que aqui explicito no se
contradizem e podem ser tomadas, inclusive, como aspectos influenciadores da criao do
curso de Licenciatura em Matemtica na UFMS Campo Grande. H uma rede de articulaes
que vai deixando marcas e fixando histrias pelo caminho.
No decorrer desta pesquisa, realizei quatro entrevistas com cinco professores que
trabalharam no curso de Licenciatura em Matemtica da UEMT/UFMS Campo Grande. Jos
Luiz Magalhes de Freitas, Gilberto Antonio Telarolli, Edson Norberto Cceres, Eronides de
Jesus Biscola (Eron) e Jair Biscola foram os colaboradores que me contaram histrias e casos
sobre a criao, implantao e desenvolvimento do curso. Os dois ltimos, Eron e Jair,
estavam no estado antes mesmo da criao do curso, e por isso, conheceram algumas das
artimanhas que podem ter tornado possvel a criao do curso em 1981.
Eron chegou UFMS em 1972, para trabalhar no curso de Engenharia que passou a
ser oferecido em 1970, com a criao da Universidade Estadual de Mato Grosso - UEMT. Na
primeira metade da dcada de 1970, houve a proposta de Ramez Tebet para que se abrissem
cursos de Cincias, em conformidade ao que a legislao previa, nos cmpus da, poca,
Estadual. Ramez Tebet era professor do campus de Trs Lagoas e aps ter cursado a Escola
Superior de Guerra no Rio de Janeiro, tornou-se prefeito da cidade, governador do estado e,
posteriormente, senador da repblica. Com esse histrico de atuao, a proposta de Ramez
Tebet tinha um peso que o recm-chegado Eron desconhecia. Alm disso, o fato de Ramez
Tebet ter cursado a Escola Superior de Guerra em plena Ditadura Militar nos permite entender
que seu poder ia alm daquele dos fogos de artifcio das lutas polticas ento existentes na
Universidade, alm de seu desejo de criar cursos de Cincias estar em consonncia com o que
previa a legislao federal sobre a formao de professores (a transformao do curso da
UEMT/UFMS Trs Lagoas de Licenciatura em Matemtica para Licenciatura em Cincias,
em 1975, um exemplo disso).

141

Eron diz que ter enfrentado Ramez na abertura do curso de Cincias no campus de
Campo Grande foi semelhante a enfrentar Pop59 em uma luta, sem, entretanto, saber que ele
era o Pop. Eron desconhecia a fora poltica de Ramez Tebet e no sabia que ele era, j
naquela poca, influente em todo o estado. Os professores de Matemtica do campus de
Campo Grande, poca, se opuseram instalao de um curso de Cincias, pois desejavam a
criao de um curso de Licenciatura em Matemtica como aqueles dos quais eles eram
oriundos. Nesse movimento de resistncia, os professores da UEMT/UFMS de Campo
Grande no estavam sozinhos. USP (Universidade de So Paulo) e UFMG (Universidade
Federal de Minas Gerais), entre outras universidades do pas, resistiram e no transformaram
seus cursos de Licenciatura em Matemtica em Cincias.
Os professores, em seus discursos, afirmam que um professor, para lecionar no
Ensino de 1 e 2 graus, deveria ter uma formao aos moldes daquela que eles tiveram, qual
seja, em um curso de Licenciatura em Matemtica. No entanto, percebo que apesar do
discurso, trabalhar em um curso de Licenciatura em Matemtica, para alguns professores,
poderia no ser equivalente a formar professores de Matemtica. Me parece que a
preocupao estava mais voltada formao de pesquisadores ou professores universitrios
de Matemtica. Na graduao deveriam ser ensinados os contedos matemticos do ensino
superior, j que o mais bsico teria sido aprendido no ensino de 1 e 2 graus. Em
entrevista, um dos professores me disse que o mximo que os professores concordavam em
retomar eram os contedos de Matemtica do 2 grau. Temas relativos ao Ensino de 1 grau
ficariam sob a responsabilidade dos estudantes e, por decorrncia, eram tidos como prrequisitos.
Disciplinas pedaggicas eram relegadas a um segundo plano e supostamente
aprendidas na prtica. Um curso, para ser bom, seja l o que isso signifique, deveria ser
composto por uma matemtica pesada, coisa que um curso de Cincias no poderia oferecer
(isso tem bastante sintonia como o que entendemos ter acontecido tambm na UETM/UFMS
Trs Lagoas). Mas o que significa uma matemtica pesada? Seria, talvez, a matemtica do
ensino superior quando comparada matemtica do ensino de 1 e 2 graus? Quem determina
que matemtica deve ser ensinada (e como deve ser ensinada) em cada nvel de ensino?
possvel perceber que o currculo proposto sequer era (ou ) questionado. Entendia-se que se
devia ensinar e estudar determinado contedo e assim era feito. Alm disso, possvel
perceber que, nesse sentido, difcil e pesado so sinnimos de bom, pois isso
59

Acelino Pop de Freitas, ex-pugilista brasileiro.

143

diferenciava os que conseguiam superar as dificuldades, retendo os menos aptos. Como,


ento, formar, nesses moldes, em um curso de Cincias? Os professores entrevistados
definitivamente no julgavam ser isso possvel e, assim, insistiam na criao de um curso de
Licenciatura em Matemtica.
O movimento contrrio implementao de cursos de Cincias, ou ainda, contrrio
aos cursos de curta durao, como eu j disse, no algo especfico da UFMS de Campo
Grande. A Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, SBPC, mostrou-se contrria
determinao de que os cursos que formavam professores de Fsica, Qumica, Biologia e
Matemtica deveriam ser oferecidos como cursos de Licenciatura em 1 grau em Cincias e,
caso fosse possvel, em seguida, oferecida a habilitao plena que daria direito a lecionar no
ensino de 2 grau.
At onde foi possvel levantar, a primeira meno aos cursos de curta durao data
de 1964, e encontra-se em parecer do Conselheiro Newton Sucupira: trata-se de mais uma
medida emergencial para a formao de professores, que, no entanto, tornou-se permanente.
Valnir Chagas, membro do Conselho Federal de Educao, em seu livro A Formao do
Magistrio, discute a Lei 5692/1971 e alguns pareceres que a ela se seguiram e que tinham
relao com a formao de professores e visavam a auxiliar na execuo da lei. Para Chagas
(1976), os cursos de curta durao justificavam-se devido s diferenas culturais de cada
regio do pas. Estabelecido um currculo mnimo, em locais onde ocorra aquela maior oferta
de meios, aos sistemas ser lcito condicionar o exerccio profissional dos licenciados a um
preparo superior aos mnimos estabelecidos... (CHAGAS, 1976, p. 16). A formao de
professores seria feita de forma progressiva: em um primeiro momento se obteria uma
habilitao geral, com a Licenciatura em Cincias, e, depois, uma habilitao especfica. Me
parece que, de acordo com o autor, a execuo da lei estaria vinculada regio do Brasil em
que ela seria aplicada. Em regies nas quais houvesse falta de professores a habilitao geral
seria suficiente. Essa postura de Chagas (1976) me remete a um conceito j discutido em
alguns trabalhos do GHOEM (Cury, 2011; Fernandes, 2011; Baraldi, 2003; Galetti, 2004,
entre outros) segundo os quais a formao de professores de Matemtica no pas
historicamente marcada pelos signos da urgncia e da carncia. Como um curativo que apenas
esconde a ferida ao invs de trat-la, foram criados cursos que possibilitavam uma formao
clere, de modo a solucionar, ainda que provisoriamente, o problema da falta de professores.
O detalhamento do que previa a lei interessante para entendermos a movimentao
realizada na UEMT/UFMS Campo Grande. A legislao de meados da dcada de 1970, mais
especificamente a Resoluo do CFE n 37 de 14 de fevereiro de 1975, dispunha sobre a

145

obrigatoriedade e a implantao progressiva do curso de Cincias, estabelecendo que at o


ano de 1978 todas as licenciaturas da rea cientfica deveriam ser convertidas em
Licenciaturas em Cincias, de acordo com a Resoluo do CFE 30/1974. As novas
licenciaturas poderiam ser organizadas em cursos de curta durao ou de durao plena (curta
+ habilitao), e o nmero de vagas oferecidas no curso de Licenciatura em Cincias deveria
ser igual soma das vagas anteriormente oferecidas. Ou seja, se houvesse, em uma
determinada instituio, cursos de Matemtica e Biologia, cada um com 40 vagas, em
substituio deveriam ser oferecidas 80 vagas em um curso de Licenciatura em Cincias.
Dois artigos da Resoluo CFE 37, de 1975, resumem o que ficaria estabelecido:
Art. 1 - O curso de licenciatura em Cincias, a que se refere a Resoluo n 30/ 74,
ser implantado progressivamente e, a partir do ano letivo de 1978, tornar-se-
obrigatrio como licenciatura nica da rea cientfica, com habilitao geral em
Cincias para o ensino da respectiva rea de estudo, predominante na escola de 1
grau, e habilitaes especficas em Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia, para o
ensino das correspondentes disciplinas, predominantes na escola de 2 grau.
[...]
Art. 7 No sero criados ou autorizados a funcionar, a partir da vigncia da
presente Resoluo, novos cursos de licenciatura em Cincias (polivalente),
Matemtica, Fsica, Qumica e Cincias Biolgicas, organizados pela sistemtica
anterior da Resoluo n 30/74, ficando os atos que os disciplinaram indicados no
pargrafo nico do artigo 1, revogados a partir de 1 de Maro de 1978. (CFE,
1975, p.129 e 130)

Essa proibio de se criar um curso de Licenciatura em Matemtica ocorreu, na


prtica, na UEMT/UFMS Campo Grande. Eron conta que buscaram, sem muito sucesso,
alguma brecha na Lei que possibilitasse a criao de Licenciatura em Matemtica. No
entanto, o curso de Cincias (com aspectos prprios a um curso de Licenciatura em
Matemtica) s foi aberto em 1981, quando essas leis j estavam enfraquecidas.
possvel que brechas nas leis existissem, uma vez que mesmo com a
obrigatoriedade h indcios 60 da criao de um curso de Licenciatura em Matemtica na
Universidade Federal de So Carlos, em 1975, poca em que, pela lei, j no era permitida a
criao de cursos nesses moldes. Possivelmente a obrigatoriedade da criao de cursos de
Cincias para a formao de professores de Matemtica, Biologia, Qumica e Fsica foi
imposta para alguns e flexibilizada para outros. Nesse movimento, alguns podem ter
conseguido driblar a lei, e seria interessante, em um prximo estudo, investigar como isso foi
possvel.
Esses descontentamentos com a lei e algumas tentativas de no implement-la so
aspectos a serem analisados, uma vez que eles nos mostram que, mesmo em meio ditadura
60

A informao consta no site www.emec.inep.br, no entanto, como j verificamos algumas incoerncias nesse
site, trago aqui essa informao como um indcio.

147

militar, houve certa resistncia, na UEMT/UFMS Campo Grande e, ao que tudo indica,
tambm em outros locais , s diretrizes relativas formao de professores. Esse aspecto
salientado por Valrio (2007), que nos alerta sobre haver uma crtica, na rea de Histria da
Educao, a trabalhos histricos que entendem os fenmenos polticos (...) como simples
reflexos das foras econmicas vigentes mais efetivas que, propriamente, a ao dos sujeitos
caracterizados como destitudos de participao poltica nos processos decisrios da repblica
brasileira (VALRIO, 2007, p. 3). Mesmo que haja uma lei vigente, os sujeitos que
efetivamente a aplicaro podem subvert-la (e a subvertem, efetivamente) adequando-a s
necessidades.
Diante de algumas recusas, uma comisso constituda pelo Conselho Federal de
Educao elaborou, em 1980, dois documentos com o intuito de suavizar a Resoluo
30/1974 Minuta de Resoluo e a Indicao sobre a Resoluo n 30 que tornaram
facultativa a abertura de cursos de Cincias como oposio aos cursos de Licenciatura.
No entanto, a posio contrria da SBPC61 existncia de cursos de curta durao
manteve-se mesmo aps os dois ltimos documentos citados. Havia uma resistncia Lei
5692/1971 e Reforma Universitria, alm de outras reclamaes que, se no estivessem
registradas em documento datado de 1984, poderamos pensar serem os anseios atuais do
ensino superior no pas:
Em todos esses simpsios, mesas redondas e encontros, unnime o posicionamento
contrrio existncia dos cursos de curta durao; criticada a poltica educacional
implantada, ou pelo menos tentada, a partir da lei 5440/68 (Reforma Universitria) e
da lei 5692/71 (Diretrizes para o Ensino de 1 e 2 graus); so denunciadas as
pssimas condies de ensino oferecidas pela escola pblica: deteriorao dos
prdios escolares, ausncia de salas-ambiente para aulas prticas, superpopulao
das classes, condies de higiene insatisfatrias, entre outras; denunciado o
aviltamento salarial do professorado; reclama-se da falta de entrosamento entre as
disciplinas de contedo e as disciplinas pedaggicas; so apresentadas
recomendaes de carter geral e de princpio; afirma-se a necessidade de se propor
alternativas para o que a est: enfim, pinta-se um quadro negro e real da situao do
ensino de 1 e 2 graus e reconhece-se a premncia de propostas concretas que visem
alterao profunda dessa realidade. (POLTICA ..., 1984, p.112/113)

Esse documento foi elaborado a partir de alguns simpsios ocorridos no pas, dentre
eles, O curso de Licenciatura e a Formao de Professores, coordenado pela Professora
Elza Furtado Gomide. Das concluses do simpsio As Licenciaturas na rea de Cincias
Exatas e Naturais nos interessam aquelas relativas licenciatura de curta durao:
61

A Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia foi criada em 1948, logo aps o fim da Segunda Guerra
Mundial, visando incentivar o desenvolvimento da Cincia no pas. Durante o Regime Militar, segundo
informaes disponveis em http://www.sbpcnet.org.br/site/a-sbpc/historico/index.php, (acessado em 21 de
junho de 2015), ofereceu suporte a professores e pesquisadores perseguidos pela ditadura alm de ter sido
opositora das polticas do regime.

149
Podemos concluir que a licenciatura de curta durao para a formao de
professores de 1 grau rejeitada atravs dos argumentos muito fortes e de ordem
pragmtica: 1) desvalorizao salarial desse professor em relao ao de 2 grau; 2)
existncia de nmero excessivo de diplomados que entretanto no vo exercer a
profisso; 3) a formao deficiente em contedo; 4) os cursos de curta durao
deram ensejo a uma falsa valorizao do diploma; 5) deram uma falsa base de
funcionamento para as IES proporcionando rpido e exagerado crescimento da rede
privada de ensino (das 253 IES que oferecem Licenciaturas em Cincias no pas, 43
so pblicas e 210 privadas) em detrimento de bom nvel de formao dos
professores. (POLTICA ..., 1984, p. 120/121)

Apesar das movimentaes contrrias criao de cursos de curta durao, eles


permaneceram em vigncia por aproximadamente 40 anos, sendo, em um primeiro momento,
extintos em maio de 1999, pela Resoluo da Cmara de Educao Superior n 02 Art. 1, que
reza: Os cursos de licenciatura de curta durao previstos na Lei 5.692, de 1971, esto
extintos pela Lei 9.394, de 1996, assegurados os direitos dos alunos. No entanto, a
Resoluo CNE/CES n. 11, de 10 de julho de 200662 revogou a lei que extinguia tais cursos.
A histria da formao de professores repleta de iniciativas governamentais que
tm como objetivo suprir a necessidade de professores para lecionar nos mais variados nveis
de ensino. Alm dos cursos de curta durao j citados, a Campanha de Aperfeioamento e
Difuso do Ensino Secundrio (CADES), estudada em Baraldi (2003), que oferecia, dentre
outras coisas, cursos preparatrios para os professores que lecionavam, ou queriam lecionar,
mas no tinham formao institucionalizada. Feito o curso, o professor deveria prestar um
exame de suficincia que lhe daria o direito de lecionar por determinado perodo. A CADES
citada levemente em uma das entrevistas, quando os depoentes nos relataram a interao deles
com os professores que lecionavam no ensino de 1 e 2 graus, alguns dos quais cadesianos.
A recusa pela instalao de um curso de Cincias na UEMT/UFMS Campo Grande
foi anunciada a mim durante a conversa com Eronides de Jesus Biscola e Jair Biscola. A
entrevista durou quase trs horas e pude perceber que os professores se prepararam para ela,
trazendo anotaes e fotos que enfatizavam aspectos de suas participaes na criao e no
desenvolvimento do curso. A partir dessa entrevista, o panorama da pesquisa modificou-se
completamente, pois o curso criado em 1981, de Licenciatura em Matemtica, na
UEMT/UFMS, em Campo Grande, ganhou contornos que antes eu desconhecia, contornos
esses costurados pelas lutas que tiveram lugar desde 1973 para que sua criao fosse possvel.
Eron e Jair, alm de trabalharem no curso de Licenciatura em Matemtica da
UEMT/UFMS de Campo Grande desde o comeo, trabalharam tambm na UCDB no incio
da dcada de 1970 (ainda, ento, chamada FADAFI Faculdade Dom Aquino de Filosofia,
62

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces02_99.pdf

151

Cincias e Letras e, a partir de 1976, FUCMT), alm de terem significativamente se


embrenhado pelas questes educacionais do estado e pelos vieses administrativos da
universidade. Os dois so irmos. Eron, o mais velho, chegou primeiro regio, depois de ter
cursado a Licenciatura em Matemtica na UNESP de Presidente Prudente ( poca um
instituto isolado 63 ). Eron conta que, enquanto estavam na graduao, o professor Juarez
Milano64, da Universidade Federal de Gois, ia at Presidente Prudente em busca dos alunos
mais brilhantes para lev-los para trabalhar, com ele, em Gois.
possvel que a vinda de Eron e Jair para Campo Grande tenha sido efeito colateral
da ltima ida de Juarez Milano a Presidente Prudente. Dessa vez, Juarez disse que aquele
seria o ltimo ano em que a Federal de Gois aceitaria professores apenas graduados. Dali em
diante seria exigido, pelo menos, o mestrado. Jair e Eron eram ainda graduandos, e por isso
decidiram cursar a ps-graduao para seguir o sonho de trabalhar na Federal de Gois. Eron
tentou fazer o mestrado no Instituto de Matemtica Pura e Aplicada, o IMPA, no Rio de
Janeiro, mas quando l chegou achou o contedo muito pesado, e no se adaptou (um revs
significativo, se lembrarmos das reiteradas defesas de uma matemtica pesada nos cursos
de graduao). Ele disse que o contedo visto por ele na graduao em Presidente Prudente
era o mesmo que o estudo pelos alunos do ensino de 1 e 2 graus do Rio, e as exigncias
estavam em um nvel muito alto. Ele conta o caso de um amigo, tambm de Presidente
Prudente, que j fazia o mestrado no IMPA: tinha uma biblioteca com alguns livros e uma
farmcia particular, pois havia adoecido tentando dar continuidade aos estudos... Enfim, Eron
no se adaptou aos estudos no Rio.
Interessante pensarmos que, do mesmo modo e talvez pelo mesmo motivo pelo qual
Eron desistiu do mestrado no IMPA, muitos alunos desistiram da Licenciatura em Matemtica
oferecida na UEMT/UFMS Campo Grande. Desistiram talvez por no se adaptarem, por
acharem que o contedo estava muito alm do que eles conseguiriam acompanhar sem
adoecer. Esse aspecto enfatiza a ideia de que quando se muda a referncia, palavras como
muito difcil, forte, pesado, bom tambm mudam de significado.
A entrevista de Eron e Jair foi marcada por um movimento distinto das demais. Uma
primeira diferenciao est no fato de a entrevista ter sido realizada em dupla. Na maioria das
vezes, um confirmou a fala do outro, ou acrescentou algo que julgou ser necessrio. Mantive
na textualizao as falas separadas, indicando quem falava. Eron foi o que mais falou, quem
63

Somente em 1976 os Institutos Isolados de Educao Superior do interior de So Paulo foram aglutinados e
transformados na UNESP.
64
Juarez Milano, entrevistado por Cury (2007), afirmou que ia at So Carlos, Presidente Prudente e Rio Claro
em busca de graduandos, uma vez que os j graduados no queriam ir para Gois.

153

mais contou casos, e com isso ditou o tom e o andamento da entrevista. Talvez por isso eu
consiga falar muito mais sobre o ponto de vista de Eron do que sobre o de Jair.
Antes de vir para a UEMT, Eron chegou a ser aprovado no mestrado em Braslia,
mas optou por comear a trabalhar em Campo Grande, uma vez que ali era possvel lecionar
tendo apenas finalizado o curso de graduao. Antonio Assis de Carvalho foi professor de Jair
e de Eron em Presidente Prudente. Era pai de Maria Helena Guadanhin, que tambm foi
professora na UEMT/UFMS Campo Grande. Antonio Assis fez uma carta de apresentao
dos dois irmos endereada a Campo Grande e disso surge mais um caso: Eron conta que o
professor que o atendeu olhou a carta e disse: Voc est aceito! Vamos comear a
trabalhar!. Ele brinca dizendo das mentiras que deveria haver naquela carta e do medo de
no corresponder s expectativas.
Jovens, cheios de energia e, como eles gostam de dizer, querendo mudar o mundo,
chegaram para lecionar no curso de Engenharia, mas desejavam instalar na UEMT um curso
de Licenciatura nos moldes daquele que haviam cursado. Com a disposio prpria tenra
idade, Eron participou, de 1973 a 1976, de uma comisso para a abertura de tal curso, mas
no obteve xito. Como o processo de abertura no havia sido possvel e havia uma
possibilidade de afastamento para cursar o mestrado, Eron resolveu agarrar essa oportunidade
e seguir para a UnB, em Braslia.
Apesar de negar ter convidado diretamente seus colegas de curso, possvel que
Eron tenha atrado para o Mato Grosso do Sul muitos daqueles que estavam concluindo o
mestrado na UnB. Ele diz que os professores dele entendiam que Campo Grande estava
comeando, que era forte, e que havia a possibilidade de se fazer muita coisa por l, e
indicavam a cidade aos mestres recm-formados.
A partir dessa narrativa, exposta a ideia de que Campo Grande no teria um curso de
Licenciatura tanto por ser a sede da reitoria quanto porque apenas no interior os cursos de
Licenciatura eram oferecidos, abriu-se para mim um novo panorama. Alm desses aspectos
possveis, havia tambm a resistncia de boa parte dos professores que l estavam quanto
criao de um curso de Cincias na UEMT/UFMS Campo Grande, o que me levou a estudar a
legislao da dcada de 1970 (principalmente as Resolues CFE 30/1974 e 37/1975),
discutida anteriormente.
A criao do curso de Licenciatura em Matemtica s foi possvel a partir da
transformao da UEMT em UFMS em 1979. Eron ocupava o cargo de pr-reitor de
pesquisa, e nos conta que obteve uma documentao na qual ficava claro no existirem
impedimentos quanto abertura de um curso de Licenciatura em Matemtica na

155

UEMT/UFMS Campo Grande. O documento dizia no haver nada que proibisse isso, ainda
que de forma alguma advogasse pela abertura de tal curso. Aquele documento, apesar de no
ter valor legal, ajudou a influenciar as almas naquela recente capital fincada no interior do
pas e criou-se, assim, um curso de Cincias com um currculo prximo ao de um curso de
Matemtica65 que, mesmo antes de formada sua primeira turma, teve seu nome, currculo e
perodo de oferecimento modificados. O curso, inicialmente noturno, passou a ser diurno,
com a justificativa de que uma Licenciatura em Matemtica tinha grade curricular muito
pesada, exigindo empenho em tempo integral por parte dos alunos, conforme j discutimos
anteriormente.
Adjetivos como pesada, forte, slida permeiam toda a entrevista. No entanto,
no faz sentido falarmos nesses adjetivos sem nos referirmos ao que adjetivado e ao modo
como essa adjetivao ocorre. Uma problematizao pode ser feita a partir das falas dos
irmos Biscola: a formao matemtica da UFMS Campo Grande poderia ser considerada
pesada se a compararmos com a formao matemtica exigida de Eron quando ele comeou
seu mestrado no IMPA?
Foi comum, na maioria das entrevistas realizadas, a demonstrao de orgulho por se
trabalhar em um curso forte, sem que se questionasse o que o fazia forte e mesmo o que
significa ser forte. Algumas justificativas chegam a tangenciar a ideia de que o curso era
forte pela dificuldade de finaliz-lo. Esses discursos se aproximam da fala dos professores do
curso de Trs Lagoas e explicitam o modo como boa parte dos entrevistados concebe um
curso de Licenciatura e a formao adequada para um professor de Matemtica.
Assim como Jair e Eron, Gilberto Telarolli comeou a trabalhar na Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul enquanto ainda Universidade Estadual de Mato Grosso
UEMT. Gilberto chegou a Campo Grande por volta de 1978, 1979, e assim como a maioria
dos entrevistados, era paulista. Natural de Araraquara, fez a graduao na mesma instituio
em que o Professor Jos Luiz Magalhes de Freitas (tambm entrevistado por mim):
contemporneos de turmas diferentes. Terminou a graduao e seguiu para o mestrado na
Universidade Federal de So Carlos. Aps alguns desentendimentos, desistiu de So Carlos e
seguiu para a UnB. Em Braslia, teve contato com Eron e outros que falavam da abertura do
curso de Licenciatura em Matemtica em Campo Grande. Os que l j estavam diziam:
Vamos abrir um curso em Campo Grande e precisaremos de professores mestres.
65

A documentao sobre a distribuio de disciplinas do ano de 1982, segundo ano do curso, a que tive acesso,
enfatiza esse movimento. O que vemos uma estrutura curricular muito prxima da estrutura de um curso de
Licenciatura em Matemtica, com o curso sendo chamado de Cincias.

157

Visando ao curso de Matemtica a ser criado, Gilberto veio trabalhar em Campo


Grande pouco antes da diviso do estado, e nos relatou um aspecto que, alm de presente em
outras entrevistas, encontrei depois registrado nas atas do Conselho Universitrio (ainda que
implicitamente): o atraso no pagamento dos professores da Universidade Estadual. Na ata do
Conselho Universitrio de 1975 h uma meno de elogio ao governador pelo fato de o
salrio ter sido pago em dia, o que mostra que, provavelmente, isso nem sempre acontecia. No
incio, o salrio atrasava de trs a quatro meses e, para manter-se, Gilberto contou com a
ajuda de amigos.
De fala calma, Gilberto foi extremamente contido durante a entrevista, s
respondendo ao que lhe era perguntado. Apesar de professor do Departamento de Matemtica,
lecionava com maior frequncia nos cursos de Engenharia, mesmo aps a abertura do curso
de Licenciatura em Matemtica. Por isso disse no se lembrar de muita coisa sobre o curso
investigado. Tendo concludo o mestrado em Matemtica, o professor Gilberto defendeu a
necessidade de se trabalhar com uma matemtica pesada em um curso de Licenciatura. Para
ele, os alunos da Engenharia, atualmente, estudam uma matemtica mais aprofundada do que
os alunos do curso de Matemtica. Com uma viso clssica da Matemtica, defendeu que para
um curso ser bom, srio, sua estrutura deve estar focada no contedo. Pareceu-me, a partir
dessas e de outras falas, que o curso oferecido na UFMS de Campo Grande era pensado com
o objetivo de conceder a poucos a ddiva de ali se formar, e que isso era algo bom, algo de
que se orgulhar. Longe de ter ficado no passado, sinto que essa viso clssica e conteudista
ainda assombra os corredores do Instituto de Matemtica da UFMS de Campo Grande...
Ao que tudo indica, Gilberto nunca trabalhou no Ensino de 1 e 2 graus; terminou a
graduao e foi direto para o mestrado, com bolsa, e nisso ele se diferencia dos demais, que
trabalharam nesse nvel de ensino e s depois foram para a universidade e para a psgraduao. Gilberto aposentou-se recentemente, e possvel perceber em sua fala um
descontentamento com os rumos que a estrutura da Universidade tomou. Em 2012, os
Departamentos foram extintos, e a UFMS Campo Grande foi dividida em Centros, Faculdades
e Institutos. Todos os professores do Departamento de Matemtica, por exemplo, foram
lotados no Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas CCET. As mudanas no pararam por
a: em 2013 foram criados vrios institutos (Instituto de Fsica, Instituto de Qumica, entre
outros), entre eles o Instituto de Matemtica INMA, que passou a ser responsvel pelos
cursos de Licenciatura em Matemtica presencial e a distncia, pelo Programa de Psgraduao Educao Matemtica - PPGEdumat, e pelo mestrado profissional PROFMAT.

159

Gilberto no chegou a viver tal mudana, pois aposentou-se logo aps os Departamentos
terem sido extintos.
A narrativa de Gilberto, bem como a de Edson Carvalho, que trabalhou em Trs
Lagoas, nos do indcios potentes da opo por um curso pautado em contedo voltado para o
bacharelado, sem a preocupao de adequao ou flexibilizao do currculo e sem levar em
conta um pblico especfico. Essa opo tem a funo de selecionar, e seleciona, segundo
essa perspectiva, um licenciado em Matemtica que , via de regra, aluno de Matemtica e
no licenciado em Matemtica, que deve conseguir olhar de cima o ensino de 1 e 2 graus,
olhar a partir do contedo matemtico visto no ensino superior, e enxergar l embaixo os
contedos do ensino de 1 e 2 graus. Essa concepo do licenciado em Matemtica como
matemtico me parece bastante comum na maior parte dos cursos de Licenciatura em
Matemtica oferecidos pelo pas ainda hoje.
A ideia de um aluno de Matemtica quase sempre vem acompanhada da mxima
de que nem todos conseguem dar conta de enfrentar as exigncias do curso, da o grande
nmero de reprovaes. De maneira geral, esse o movimento da entrevista de Gilberto.
Junto a isso, a todo momento ele exterioriza o quanto o curso oferecido em Campo Grande
era forte e o quanto os alunos eram fracos e no conseguiam acompanhar o que era ensinado.
No caso da entrevista de Gilberto, nota-se certa coerncia no modo de pensar que se distancia
das justificativas dadas pelos outros professores quando questionados sobre o objetivo do
curso. Gilberto me diz que o objetivo era formar melhor os professores que iriam atuar no
ensino de 1 e 2 graus, pois assim esses dariam aulas melhores e formariam melhores alunos.
Havendo melhores alunos, o curso de Matemtica receberia melhores estudantes, o que
aumentaria o nmero de formados. Aqui entra em cena o foco na melhoria da qualidade dos
futuros ingressantes na universidade e no diretamente no ensino de 1 e 2 graus, o que
parece coerente com um desejo (no declarado) de enviar os alunos para a ps-graduao.
A entrevista de Edson Cceres (deve-se enfatizar o sobrenome, j que falei
anteriormente de Edson Rodrigues de Carvalho, que foi professor em Trs Lagoas-MS) pode
ser vista como uma panormica da formao de professores que ensinam Matemtica no
estado, tambm pelas referncias a vrios nomes de profissionais que trabalharam em
diversos cursos. Foi a segunda entrevista realizada para esta pesquisa, e os prprios Eron, Jair
e Gilberto foram entrevistados por indicao de Edson, que afirmava no ser a minha
pesquisa completa se eu no conversasse com alguns desses nomes por ele indicados, tidos
por ele como importantes por terem exercido papel de liderana em alguns momentos da
histria do curso de Licenciatura em Matemtica da UFMS Campo Grande. Confesso que

161

posso ter me influenciado pelo modo como Edson Cceres referiu-se a esses professores em
sua entrevista, pois apesar de ali haver outros, como Maria Helena Guadanhin e Rubens Maia,
boa parte dos professores que entrevistei foram aqueles que Edson Cceres incluiu em sua
lista dos imprescindveis.
Edson trabalhou no curso de Matemtica por pouco tempo, de 1981 a 1987, quando
foi afastado para cursar o doutorado em Engenharia de Sistemas na Universidade Federal do
Rio de Janeiro. Retornou e envolveu-se com o curso de Cincia da Computao, recmcriado, e talvez por isso seja possvel perceber, em sua entrevista, um movimento de
afastamento em relao ao que ele narra sobre a Matemtica. Quando ele se refere criao
do curso de Licenciatura em Matemtica, por exemplo, diz que havia esse sonho de se criar o
curso e que a motivao do pessoal era muito grande ou ainda, de forma mais explcita,
que o Departamento de Matemtica j estava consolidado e que os professores que foram
chegando apenas deram continuidade ao que j estava sendo feito. Os pronomes utilizados so
quase sempre os da terceira pessoal do plural (eles), raras vezes a primeira pessoal do plural
(ns). Edson trabalha na Universidade at hoje como Coordenador das Relaes
Internacionais e, talvez por isso, por ser um dos nicos a conhecer professores em todos os
cmpus da UEMT/UFMS, tenha em mim ficado mais ntida a sensao de sua posio de
observador mais do que a de algum que trabalhou e lutou pelo curso.
Edson Norberto Cceres nasceu no interior do Estado de So Paulo, na cidade de
Tupi Paulista. Fez o curso de Cincias na Universidade Tarso Dutra, em Dracena, e o
mestrado em Matemtica em Braslia. No tenho informaes dos caminhos que levaram
Edson a Braslia, mas enquanto cursava o mestrado na UnB conheceu o professor Eron
Biscola e, por meio dele, soube do processo de criao de um curso de Licenciatura em
Matemtica em Campo Grande. Logo aps o trmino do mestrado, mudou-se para a cidade e
comeou a trabalhar na recm-criada UFMS.
A entrevista de Edson Cceres tornou possvel direcionar e definir quais cursos
seriam estudados, uma vez que na primeira busca feita no site do e-mec66 no havia o registro
dos cursos de Cincias, na dcada de 1970, em Corumb, Trs Lagoas, Dourados e
Aquidauana. Um outro indcio da existncia de tais cursos foi encontrado no livro67 de um exprofessor da Universidade, Hrcules Maymone, no qual tais criaes eram brevemente
abordadas.
66

www.emec.mec.gov.br
MAYMONE, Hercles. Da farmcia e odontologia Universidade: memrias. Campo Grande: Ncleo de
Imprensa Universitria, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS, 1989.

67

163

Terminada essa entrevista, continuamos ainda conversando, e foi quando o professor


Edson me deu sua verso da criao dos cursos da Universidade Estadual de Mato Grosso
UEMT. Em Campo Grande ficavam os cursos da Sade, Farmcia e Odontologia; em Cuiab,
os cursos de Engenharia68, e nas outras cidades do interior havia os centros pedaggicos, nos
quais eram oferecidos cursos de Licenciatura. Apesar de Campo Grande ser uma cidade do
interior, poca ela j possua uma configurao estrutural (uma vez que era servida pela
estrada de ferro Noroeste) de cidade polo, a ponto de, em algum momento da histria, os
sulistas, como eram chamados os Mato-Grossenses que residiam na regio Sul do estado,
reivindicarem a mudana da capital de Cuiab para Campo Grande, segundo Rosa (1993).
Edson Cceres recusa o status de cidade do interior Campo Grande: havia Cuiab, Campo
Grande, e as cidades do interior.
Edson Cceres, durante sua entrevista, fez questo de salientar a importncia do
Departamento de Matemtica para a criao do curso de Bacharelado em Cincia da
Computao, em 1987. No entanto, basta observarmos a imponncia do prdio construdo
recentemente para abrigar os cursos da FACOM Faculdade de Computao , para entender
que, por algum motivo, o curso de Licenciatura em Matemtica parece ter parado no tempo,
enquanto a Computao conseguiu uma estrutura invejada por muitos. Tal estagnao deve-se
ao fato de o primeiro curso formar professores? Essas dvidas me acompanharam durante a
realizao das entrevistas, e um dos aspectos que insistiu em aparecer e que responde, em
parte, a tais inquietaes, o desprestgio da carreira docente desde o incio da criao dos
cursos de Matemtica no estado, a comear pela pouca procura e pela escolha pela
implementao de Licenciaturas em Cincias em detrimento das Licenciaturas em
Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia em um perodo em que as primeiras ainda no eram
obrigatrias por lei. fato que, alm do desprestgio, as tomadas de decises estavam em
consonncia com a poltica federal, o que tambm pode ter influenciado a opo pela
Licenciatura em Cincias. O desprestgio aqui se manifesta ao compararmos dois cursos com
razes semelhantes: o curso de Cincia da Computao e o curso de Licenciatura em
Matemtica. Apesar de terem um incio comum, a trajetria dos cursos mostra o quanto se
distanciaram. Esses aspectos, apesar de no estarem presentes no depoimento de Edson
Cceres, so facilmente percebidos no s em relao ao curso de Licenciatura em
Matemtica da UFMS Campo Grande, mas em vrios cursos distribudos pelo pas.
68

Em Cuiab, alm do curso de Engenharia, havia tambm o curso de Licenciatura em Matemtica criado ainda
na dcada de 1960, no ainda Instituto de Cincias e Letras de Cuiab (ICLC) e reconhecido em 1974, j como
parte da UFMT Universidade Federal de Mato Grosso (BOTH, 2014)

165

Edson Cceres, Eron e Gilberto Telarolli, professores entrevistados para esta


pesquisa, fizeram o mestrado na UnB, juntamente com Maura Candolo Marques, Elisabete
Souza Freitas, entre outros, que lecionaram na UFMS Campo Grande. No entanto, no foram
apenas os professores ps-graduados na UnB os interessados em lecionar em Campo Grande;
Jos Luiz foi um de nossos entrevistados com ps-graduao realizada em outra instituio.
O Professor Jos Luiz Magalhes de Freitas natural do interior de So Paulo, viveu
sua infncia na zona rural de Pindorama69, e como nas escolas campesinas havia apenas o
primrio70, teve que ir morar com uma tia em outra cidade para cursar o secundrio71. Ele me
disse ter escolhido cursar Matemtica por gostar da disciplina e por ter facilidade, desde cedo,
com ela. A textualizao de Jos Luiz foi uma das que produzi de modo contnuo, sem
explicitar perguntas e respostas, e essa foi uma das maneiras que encontrei para marcar o tom
da entrevista, afinal poucas foram as minhas intervenes. Assim como o Professor Gilberto
Telarolli, Jos Luiz graduou-se na Licenciatura em Matemtica da UNESP de Araraquara
(ainda enquanto um instituto isolado) e, para conseguir estudar, trabalhava datilografando
apostilas para um cursinho vestibular da cidade. Muito tmido, no conseguia soltar-se para
dar aula. Aceitou o trabalho com as apostilas por ser algo flexvel, que possibilitava uma
dedicao quase integral aos estudos da graduao.
Ao terminar a universidade, Jos Luiz casou-se, teve filhos e comeou a lecionar,
inclusive, na prpria instituio em que havia se formado. No mestrado em So Carlos, em
um primeiro momento, teve como orientador o Professor Loibel72, na rea de Geometria. O
estudo no foi como Jos Luiz esperava, pois a geometria estudada era muito diferente
daquela de que ele gostava. Trocou de orientador e fez seu mestrado em Anlise, com um
professor recm-chegado ali.
Concludo o mestrado (ou s vsperas de conclu-lo), encontrou o professor Gilberto
Telarolli e, ao conversar com ele, passou a ver Campo Grande como uma possibilidade de
seguir carreira. Durante um ano deixou esposa e filhos em Araraquara, pediu afastamento de
seu cargo no estado e mudou-se para Campo Grande. Aps esse perodo, e depois de ter se
efetivado, pediu exonerao do cargo e mudou-se definitivamente com a famlia. Apesar de o
professor Jos Luiz ter feito o mestrado na rea de Anlise, logo que chegou a Campo Grande
69

Pindorama um muncipio do estado de So Paulo localizado na regio de So Jos do Rio Preto, sub-regio
de Catanduva, distante, aproximadamente, 380 km da capital do estado So Paulo.
70
Corresponde ao atual ensino fundamental 1 ciclo, ou, na nomenclatura que utilizo neste trabalho, ao 1 ciclo
do ensino de 1 grau.
71
O secundrio abrangia o atual ensino fundamental 2 ciclo, ginsio, e o ensino mdio, colegial, ou ainda, o 2
ciclo do ensino de 1 grau e o ensino de 2 grau.
72
Gilberto Francisco Loibel, j falecido, era professor da Universidade de So Paulo USP/So Carlos.

167

comeou a se envolver com o ensino de Matemtica, juntamente com Eron Biscola e Luiz
Carlos Pais73, e novamente mudou sua rea de pesquisa. Como contador de histria que ,
Jos Luiz falou de todo o trabalho feito por ele, por Luiz Carlos e por Eron, ainda na dcada
de 1980, que levou mudana de rea dos dois primeiros no doutorado. Influenciou a
mudana de rea de Jos Luiz tambm o trabalho realizado por ele e por alguns outros
professores nas disciplinas pedaggicas, mais especificamente, na Prtica de Ensino e
Estgio. Tanto Jos Luiz quanto Eron relataram que ningum queria trabalhar com essas
disciplinas, e que eram mal vistos aqueles que trabalhavam com isso.
At hoje comum dividirmos as disciplinas de um curso de Licenciatura em
Matemtica em especficas e pedaggicas. Essa nomenclatura, a meu ver, s ressalta o
abismo existente entre elas. So tidas como especficas aquelas que tratam estritamente de
contedo matemtico. No entanto, me pergunto, quais seriam as disciplinas especficas de
qualquer curso de licenciatura? O foco no deveria estar na formao de professores? O fato
de as disciplinas ditas pedaggicas ficarem sob a responsabilidade de professores do
Departamento de Educao, enquanto aquelas ditas especficas ficarem a cargo dos
professores de Matemtica, no caso dos cursos estudados, parece ser um indcio da
dominao de umas sobre as outras. O foco est no contedo matemtico, e a didtica muitas
vezes entendida como aquilo que se aprende na prtica, como disseram muitos de meus
entrevistados.
No se questiona minimamente a possibilidade de se trabalhar de forma interligada
os contedos ditos especficos e os ditos pedaggicos. Ao estudar um modelo de estrutura
curricular desenvolvido na UFMG, Universidade Federal de Minas Gerais, na dcada de
1980, Gomes (1997) refere-se a essa dicotomia. A autora relata a experincia de incluso de
trs disciplinas chamadas Matemtica e Escola I, II e III, no currculo do curso de Matemtica
daquela instituio. O trabalho com essas disciplinas deveria seguir a ideia de concomitncia,
conforme discutido anteriormente por Chagas (1976). No entanto, a implementao dessas
disciplinas esbarrou em um aspecto que vejo como presente tambm no estado de Mato
Grosso do Sul: a formao do corpo docente do Departamento de Matemtica,
majoritariamente voltada para a pesquisa em Matemtica (tanto a formao durante a
graduao quanto a ps-graduao) e, por isso, com o objetivo de formar profissionais para
atuarem nessa rea.
73

Luiz Carlos Pais foi professor do, poca, Departamento de Matemtica da UFMS Campo Grande.
Atualmente professor no programa de ps-graduao em Educao Matemtica. Fez o doutorado, assim como
Jos Luiz, na Universidade de Montpellier, na Frana.

169

fato que estamos falando de uma poca em que havia apenas alguns programas de
ps-graduao em Educao Matemtica, o que torna normal, em cursos de Matemtica, a
predominncia de professores com formao voltada pesquisa em Matemtica. No entanto,
o que nos intriga que, com exceo das disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio,
praticamente s sobre as disciplinas especficas que as falas dos entrevistados so mais claras,
detalhadas ou objetivas. Quando perguntados sobre as outras disciplinas pedaggicas, os
entrevistados dizem no se lembrar, no saber, ou se limitam a dizer que os responsveis por
essas disciplinas eram professores do Departamento de Educao. Penso que essa quase
recusa em falar sobre as disciplinas pedaggicas, esse silncio, diz muito. Quase no havia
dilogo entre os professores que ministravam as disciplinas pedaggicas e especficas e,
quando havia, era por fora do acaso, como quando Edson Carvalho dividia as despesas da
viagem at Trs Lagoas com um professor do Departamento de Educao.
No entanto, foram essas as disciplinas que levaram Eron e Jos Luiz a trabalhar com
o ensino de Matemtica. Eles dividiam as disciplinas de maneira que, em alguns momentos,
poderia haver at trs professores ao mesmo tempo em sala de aula, o que para Eron era
fantstico, diferente de tudo que j havia sido feito. Enquanto ministravam as disciplinas,
sentiam a necessidade de produzir materiais para auxili-los e, com o tempo, muito foi
produzido. Com um bom nmero de materiais houve a necessidade de se criar um espao no
s para aloc-los, mas tambm um espao de ideias, como Jos Luiz gosta de salientar. Foi
ento criado, por volta de 1988, o LEMA, Laboratrio de Educao Matemtica, existente at
hoje no Instituto de Matemtica da UFMS Campo Grande. Esse trabalho realizado pelos
dois professores, nessa disciplina, pode ter contribudo para o desenvolvimento da rea de
Educao Matemtica no estado. A preocupao de ambos, nessa estratgia que transcendia o
mero tratamento com o contedo matemtico, segundo Jos Luiz, permitiu que projetos
voltados para o ensino de 1 e 2 graus fossem desenvolvidos, mesmo no sendo este o tema
da rea de formao de nenhum dos dois naquele momento.
interessante observar que os dois professores entrevistados que trabalhavam com o
ensino de Matemtica se referiram a essa experincia de modos distintos. Jos Luiz falou
durante um bom tempo sobre o LEMA, o que rendeu vrias pginas na transcrio de sua
entrevista. Falou sobre a postura, digamos, transgressora, de Luiz Carlos Pais, que
possibilitou o desenvolvimento da rea de Educao Matemtica. Falou tambm da atividade
que ele, Luiz e Eron realizavam com a Secretaria da Educao do estado, percorrendo
algumas cidades do interior para ministrar cursos. J Eron falou sobre tais atividades de
maneira menos intensa. Falou delas do modo como tambm falou de suas atividades como

171

pr-reitor e de outras funes realizadas durante o tempo em que trabalhou na Universidade.


Esses movimentos distintos presentes nas entrevistas enfatizam a singularidade presente em
cada narrativa. Dos trs que trabalhavam com o ensino de Matemtica no estado, cada um
vivenciou aspectos prprios, com intensidades variadas, em um movimento prximo ao de se
reconhecer e de reconhecer aquilo como algo digno de nota.
H uma linha que percorre toda a entrevista de Jos Luiz e que talvez nos d indcios
do modo como ele percebe ter vivenciado os primeiros anos dos cursos de Licenciatura em
Matemtica na UEMT/UFMS Campo Grande. Jos Luiz trabalha desde o final da dcada de
1980 com o Ensino de Matemtica ou Educao Matemtica, e com esse olhar que ele narra
a sua histria. Ele fala das vezes em que o grupo de professores repensou o curso de formao
continuada buscando que mais professores permanecessem at o final, ou ainda, de quando,
na dcada de 1990, a estrutura curricular do curso de Matemtica da UEMT/UFMS Campo
Grande foi alterada com a incluso de disciplinas consideradas por ele mais receptivas,
prprias a um incio de curso, tambm visando permanncia de um nmero maior de alunos.
A preocupao com o ensino de 1 e 2 graus tambm frequenta amide a narrativa de Jos
Luiz. Esses aspectos parecem nos dar indcios do modo como Jos Luiz elaborou sua
narrativa: como um pesquisador da rea de Educao Matemtica.
Eron envolveu-se mais com as questes administrativas da universidade e, talvez por
isso, no final da dcada de 1980, quando surgiu a oportunidade, por meio de um programa do
governo74, da realizao do Doutorado na Frana, na Universidade de Montpellier, apenas
Jos Luiz e Luiz Carlos seguiram esse caminho. A ida desses professores Frana
potencializou o trabalho que eles realizaram na Educao Matemtica do estado.
Alm desses dois professores do, poca, Departamento de Matemtica, docentes
dos Departamentos de Fsica e Qumica participaram do mesmo projeto e foram realizar seus
estudos em outros pases. Com o retorno, foram trabalhar na linha de Ensino de Cincias do
mestrado em Educao, e comearam as discusses sobre a criao de um mestrado na rea
de Ensino de Cincias. Nessa mesma poca, a Professora Marilena Bittar, aluna da primeira
turma do curso de Licenciatura em Matemtica da UEMT/UFMS Campo Grande e professora
do Departamento de Matemtica da mesma Universidade, realizou, assim como os demais,
seu doutorado na Frana, e passou a investigar na rea de Ensino de Cincias. O Professor
74

O Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PADCT) foi criado pelo Governo
Brasileiro, em 1984, como instrumento complementar poltica de fomento Cincia e Tecnologia (C&T).
Fruto de acordos de emprstimo entre o Governo Brasileiro e o Banco Mundial (BIRD), o PADCT possuiu trs
fases distintas: PADCT I implantado em 9 de julho de 1985 (Loan 2489/BR); PADCT II iniciada em 5 de
fevereiro de 1991 (Loan 3269/BR); e PADCT III implantado em 17 de maro de 1998 (Loan 4266/BR) e
prorrogado at 31 de julho de 2004. http://www.cnpq.br/web/guest/padct, acessado em Setembro de 2013.

173

Jos Luiz conta que foi difcil professores de distintas reas entrarem em acordo para a
criao do Mestrado, e a opo foi criar, ao invs de um Mestrado em Ensino de Cincias, um
Mestrado em Educao Matemtica, o que ocorreu em 2006.
Dos professores que atuaram na UEMT/UFMS Campo Grande, entrevistei Edson
Norberto Cceres, Gilberto Telarolli, Eron Biscola, Jair Biscola e Jos Luiz Magalhes de
Freitas. Outros, como Deoversino Frana 75 , Cludio Marcos Mancini 76 , Rubens Marques
Maia77, Jos Roberto Guadanhin78, Maria Helena Guadanhin79 e Celso Victrio Pierezan80
tambm trabalharam no Departamento de Matemtica da UEMT/UFMS Campo Grande.
Depois deles, outros ainda foram chegando (uma boa parte deles egressos da UnB), como
Maura Cristina Candolo Marques81 (que veio, inclusive, antes de Jos Luiz), Elisabete Souza
Freitas82 e Luiz Carlos Pais.
A Licenciatura em Matemtica na UEMT/UFMS Campo Grande, segundo os
professores entrevistados, atraa muitos alunos que no tinham o conhecimento pleno de todos
os contedos matemticos do Ensino de 1 e 2 graus e, como resultado, muitos no
conseguiam concluir o curso. A visita a escolas em busca de estudantes foi a sada encontrada
pelos docentes para reverter esse quadro. Jair me conta que eles ministravam palestras nas
quais explicitavam, por exemplo, o que fazia um matemtico e quais as possibilidades de
trabalho que um curso de Licenciatura em Matemtica propiciava. O objetivo era convencer
os bons alunos em dvida sobre o que cursar e que, geralmente, seguiam carreiras mais
atrativas, a escolher Matemtica. Essa atividade pode ter suas origens nas prticas adotadas
por Juarez Milano ao visitar instituies de ensino superior pelo interior do estado de So
75

No reconhecimento do curso em Campo Grande, em 1984, o professor Deoversino Frana apontado como o
professor de Aritmtica e lgebra Elementar/Matemtica.
76
Cludio Marcos Mancini indicado no Parecer CFE 187/84 como sendo professor de Probabilidade e
Estatstica.
77
No obtive maiores informaes sobre o professor Rubens Marques Maia. Edson Cceres me disse que
possivelmente Rubens fez Engenharia em Ouro Preto e lecionava a disciplina de Desenho. No h referncias a
ele no Parecer do CFE 187/84 que reconhece o curso de Licenciatura em Matemtica da UFMS Campo Grande.
78
Jos Roberto Guadanhin era professor do, poca, departamento de Matemtica da UFMS Campo Grande.
Era responsvel, segundo o Parecer do CFE 187/84 que reconhece o curso de Licenciatura em Matemtica da
UFMS Campo Grande, pelas disciplinas de Vetores e Geometria Analtica/Desenho.
79
Maria Helena de Carvalho Guadanhin era professora do, poca, departamento de Matemtica da UFMS
Campo Grande. Era filha do falecido professor de Presidente Prudente Antonio Assis de Carvalho e cursou a
graduao na mesma instituio que Eron e Jair.
80
Celso Vitrio Pierezan foi professor do, poca, departamento de Matemtica da UFMS Campo Grande.
Segundo Edson Cceres, Celso foi Gerente de Recursos Humanos, Pr-Reitor, Vice-Reitor e depois Reitor da
UFMS. Hoje aposentado e no reside mais em Campo Grande-MS.
81
Maura Cristina Candolo Marques foi professora do Departamento de Matemtica da UFMS Campo Grande e
atualmente est aposentada. Chegou UFMS no incio da dcada de 1980.
82
Elisabete Souza Freitas, professora do Instituto de Matemtica da UFMS, Campo Grande-MS. Elisabete fez a
graduao, assim como alguns dos professores que lecionaram na UFMS Campo Grande, em Presidente
Prudente. Foi citada na pesquisa de Martins-Salandim (2012) pelos seus antigos professores.

175

Paulo (nas dcadas de 1960, incio de 1970) em busca de prodgios recm-formados para
trabalhar na Universidade Federal de Gois. Ao visitar Presidente Prudente, onde estudavam
Eron e Jair, Milano pode ter promovido um modo de seleo daqueles considerados mais
aptos. No caso da UFMS Campo Grande, a motivao, aparentemente, enraizava-se no
apenas no discurso sobre a excelncia do curso que a Universidade oferecia, mas tambm na
excelncia e diferencial dos alunos que nele ingressavam.
Essas visitas s instituies de ensino de 2 grau nos do indcios a respeito da
demanda pelo curso. Pode-se dizer que as vagas no eram muito disputadas ou, se eram, no o
eram pelos alunos de maior destaque. A busca por aqueles que podiam ser considerados
melhores uma prtica que podemos observar ainda hoje, por exemplo, com as olimpadas de
Matemtica realizadas nas escolas pblicas. Todos os alunos so submetidos a uma prova e os
que obtm melhores resultados so escolhidos para uma prxima fase. Esse modus operandi
se sustenta com a justificativa de incentivar o gosto pela matemtica. No entanto, muito
do que se v apenas uma seleo que exclui a maioria e visa a compor quadros seja para a
prtica de pesquisa em Matemtica, seja para o endereamento a carreiras com maior
prestgio (engenharia, medicina), ou ainda, a potencializar a concepo de que o
conhecimento do contedo, meramente, se sobrepe a qualquer perspectiva para promover a
melhoria do ensino.
O curso de Licenciatura em Matemtica diurno oferecido pela UEMT/UFMS Campo
Grande nem sempre foi assim, e acho interessante refletirmos sobre esse modo de formar
professores de Matemtica na capital do estado de Mato Grosso do Sul. No incio, o curso,
oferecido no perodo noturno, era uma Licenciatura em Cincias com um currculo prximo a
uma Licenciatura em Matemtica. Havia disciplinas de Qumica, Biologia, Geologia e Fsica.
No entanto, antes mesmo do trmino da primeira turma, em 1983, o curso transformou-se em
Licenciatura em Matemtica com um currculo, digamos, usual, com a excluso das
disciplinas referentes s demais reas. Alm da reestruturao curricular, o perodo de
oferecimento tambm foi modificado (de noturno o curso passou a ser diurno). Quais as
implicaes de se oferecer um curso em um perodo ou outro?
Pelas narrativas de nossos entrevistados, percebemos que o perfil dos alunos que
cursavam a Universidade, na poca, poderia ser caracterizado em dois grupos: o daqueles que,
com boa condio financeira, poderiam se dedicar integralmente aos estudos, e o daqueles
que necessitavam ajudar nas despesas domsticas ou at mesmo arcar com todas elas. A
mudana de turno do curso de Licenciatura em Matemtica em Campo Grande se fez com a

177

inteno de conquistar alunos do primeiro desses grupos: estudantes que teriam tempo maior
para se dedicar ao estudo.
fato que os alunos do perodo noturno so, na maioria das vezes, aqueles que
durante o dia exercem outras atividades profissionais e tm apenas o perodo da noite para se
dedicar escola. O ideal buscado, ou seja, alunos com dedicao exclusiva universidade,
muitas vezes foi ceifado pela realidade. J quela poca, ao menos em Trs Lagoas, mas
provavelmente tambm em outros locais, a demanda de um curso de Licenciatura era, em
geral, de alunos-trabalhadores, ou ainda, trabalhadores-alunos, se pensarmos na classificao
estabelecida por Furlani (1998). Diante dessa realidade, possvel que a modificao no
perodo ocorrida no curso de Matemtica da UEMT/UFMS Campo Grande tenha sido feita
para interferir mais radicalmente nessa realidade, fosse ou no adequada e possvel essa
interferncia. Soma-se a isso o fato de que, nas instituies pblicas, bastante diferente a
presso pela manuteno de alunos frente ao que ocorre com as instituies privadas.
Aparentemente, portanto, as iniciativas de alterao de turno dirigiam-se mais possibilidade
de congregar alunos com determinado perfil do que, propriamente, para manter ocupadas as
carteiras e as salas de aula.
Uma prtica utilizada pelos professores da UFMS em Campo Grande, na conduo
do curso, foi o rodzio de disciplinas. Como a maioria dos docentes no havia concludo o
mestrado, lecionar vrias disciplinas era um meio de se manterem atualizados e estudando, at
onde isso fosse necessrio. No caso dos meus entrevistados, penso que atualizao e
preparao de aulas so temas necessariamente vinculados. Sabemos o quo trabalhoso , a
cada semestre, lecionar uma disciplina distinta. No entanto, no caso, esse expediente atendia a
uma dupla funo: alm de se manterem atualizados, quando um professor se afastasse para a
ps-graduao, seus colegas teriam condies de assumir suas aulas, j que no havia
substituto disponvel ou possibilidade de novas contrataes. Percebe-se que, no caso,
atualizao um termo bastante prximo a domnio de contedos. Transitar por
diferentes disciplinas exige, por certo, esforo dos professores quanto a uma familiaridade
com mtodos, abordagens e assuntos de reas distintas, o que no necessariamente implica
uma atualizao em sentido estrito, at porque o contedo matemtico presente nos cursos de
graduao no sofre alteraes bruscas muitas das vezes sequer sofre alteraes que
exijam atualizaes frequentes.
Percebe-se, claramente, a existncia de esquemas prticos para o funcionamento dos
cursos (ento recentes) para impedir que alteraes abruptas prejudicassem o andamento tanto
das graduaes quanto das instituies. Esse modo tcnico que pauta a criao de programas e

179

cursos , por certo, vital, posto que a flexibilidade, quando da criao de um curso, bastante
limitada e vigiada de modo a determinar a manuteno ou extino de instncias de formao.
Praticamente todos os entrevistados que lecionaram na UEMT/UFMS Campo
Grande me disseram que o grupo formado na dcada de 1980 era extremamente unido.
Apesar de o curso ser vinculado ao Centro de Cincias Exatas e no ao Departamento de
Matemtica, eles o abraavam e discutiam entre si qual a melhor maneira de se trabalhar com
cada disciplina.
No entanto, percebo dois ingredientes que, ao longo da dcada de 1980, podem ter
abalado essa relao de unio apontada por muitos. O primeiro deles o trabalho realizado
por alguns professores em disciplinas ditas menores, aquelas que ningum gostava de
ministrar: as disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio; o outro foi a criao do curso de
Cincia da Computao.
Eron, segundo relata em sua entrevista, modificou seu modo de pensar ao comear a
trabalhar com disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio, e entre os casos contados por ele h
um que julgo exemplar para exemplificar essa ciso entre os professores do Departamento.
Em um evento realizado na Universidade, Eron conta que, falando sobre sua mudana de
postura quanto Educao, havia muitos colegas seus na plateia e, em determinado momento,
uma professora do Departamento de Matemtica levantou-se e disse: Saiba que eu gostava
mais do seu jeito antigo. Eron me disse ter ficado sem palavras diante do ocorrido, mas
afirma ter continuado a trabalhar segundo esse seu novo modo de ver (mais focado no
pensamento do aluno), considerado por ele como diferente, mesmo tendo sido criticado por
um dos colegas. Esse caso mostra uma certa tenso entre modos de se entender uma aula em
um curso de Licenciatura em Matemtica.
O outro aspecto que pode ter refletido na ciso entre o grupo inicial de professores
foi a criao do curso de Computao. Alguns dos docentes do Departamento de Matemtica
saram para cursar o doutorado em reas aplicadas, como Engenharia, Computao e
Estatstica e, quando retornaram, uniram-se e criaram o curso de Cincia da Computao, uma
rea consideravelmente nova qual muitos matemticos se dirigiam j no final da dcada de
1980. Com o rpido crescimento da rea computacional, aos poucos o Departamento de
Matemtica foi perdendo inclusive espao fsico no prdio que dividia com os Departamentos
de Fsica e de Computao, a ponto de, em mais um dos casos relatados pelos irmos Biscola,
Jair ter me dito que, mesmo tendo conseguido (o que era bem difcil poca) um computador
para realizar anlises estatsticas para praticamente toda a Universidade, no obteve uma sala

181

para aloc-lo, ainda que houvesse uma sala vazia, no utilizada pelo Departamento de
Computao.
Em outras entrevistas, as falas referentes a essa tenso entre os cursos de
Licenciatura em Matemtica e Computao menos explcita. Edson Cceres, atualmente
professor da Faculdade de Computao, FACOM, em vrios momentos refere-se ao
Departamento de Matemtica como o precursor da Faculdade de Computao e diz que, sem
ele, certamente no teria sido possvel criar o novo curso. Ele refora a amizade entre os
professores do Departamento de Matemtica e o quanto a fora do grupo tornou possvel o
curso. Durante a entrevista, Edson Cceres insiste no assunto e diz que eles, agora professores
da FACOM, reconhecem a importncia do curso de Matemtica para a criao dessa nova
rea. Essa nfase, na narrativa de Edson, inclusive, parece salientar o aspecto oposto ao
relatado posteriormente por outros professores.
interessante pensar que em determinado evento histrico no h uma nica fora
atuando. Inmeros so os aspectos que podemos identificar como tendo influenciado o
relacionamento existente entre os professores. A vida extremamente complexa e no h um
nico motivo que justifique o modo como se olha para um fato. A prpria memria uma
construo a partir de um compromisso com o outro. Casos podem ter sido contados tantas
vezes que tenham se tornado lendas. Presenciei um exemplo desse. Estava na sala do
professor Jos Luiz Magalhes de Freitas para que ele pudesse assinar a carta autorizando a
publicao da entrevista realizada, quando entra uma professora do Instituto de Matemtica.
Jos Luiz gentilmente me diz que ela, assim como os demais entrevistados, tambm havia
participado do incio do curso. Os dois juntos se lembram de alguns nomes e qual no foi
minha surpresa quando ela se referiu a uma fala do professor Antonio Assis de Carvalho que
eu j havia ouvido outras duas vezes, na entrevista do prprio Jos Luiz e na entrevista de
Eron e Jair, qual seja, a de que Eron havia atravessado o rio com a teoria dos nmeros. Essa
fala era seguida de uma explicao, a de que Eron foi o primeiro matemtico a ir para o Mato
Grosso do Sul. Atravessar o rio era uma referncia ao rio Paran, que separa o estado de
Mato Grosso do Sul dos estados de So Paulo e Paran. O que me intrigou nessas falas foi a
repetio, o que nos d indcio de que as falas ditas por alguns podem ser compartilhadas por
um grupo, considerado por eles mesmos como muito unido no incio, e que por um perodo
trabalhou, estudou, produziu e desejou, solidariamente, um modelo de curso para formar
professores em Mato Grosso do Sul.

183

UEMT/UFMS Corumb
Sobre o curso de Cincias de Corumb entrevistei o professor Carlos Henrique
Patusco, que no incio pareceu receoso sobre as informaes dadas por ele, temendo que elas
no estivessem corretas. Disse no ter certeza sobre a data do incio do curso e me aconselhou
a procurar algum documento para que suas informaes fossem verificadas. No entanto,
expliquei a ele que meu interesse mais especfico com a entrevista no era verificar se aquela
informao era ou no verdadeira, e sim entender o modo como ele havia vivenciado o
perodo em que trabalhou no curso de Cincias. Assumindo a funo de criar uma histria, a
data sim, importante, mas a entrevista tem outros elementos mais importantes que uma
checagem de dados tcnicos: para isso h outras fontes a que recorrer...
Patusco o nico entrevistado que no paulista. Mineiro da cidade de Belo
Horizonte, tambm o nico dos meus entrevistados que no se formou em Licenciatura em
Matemtica, mas sim em Engenharia Mecnica e Eltrica pela Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG). Tendo terminado a graduao, Patusco foi trabalhar na indstria, na empresa
Cimento Ita, primeiramente no interior de Minas Gerais e, depois, em Corumb (MS).
Diferentemente dos demais professores que vieram para o Mato Grosso do Sul para lecionar,
para ele, trabalhar na Universidade foi um acaso.
Patusco j havia sido entrevistado por Ktia Guerchi Gonzales 83 para um estudo
sobre o curso de Licenciatura Parcelada no estado do Mato Grosso do Sul e, tendo tido acesso
a essa entrevista, parti dela. Como ele j havia contado para Ktia a respeito de seu trabalho
na empresa Cimento Ita84, tentei desviar o foco da entrevista para o curso em si, e por isso,
repeti alguns dos dados que j conhecia com a inteno de mostrar ao meu interlocutor que
eu j tinha conhecimento sobre sua trajetria e passei para as questes que mais me
interessavam naquele momento. No entanto, pude perceber que, apesar de ter lecionado
durante muitos anos no curso, ele pouco conseguia abordar questes outras, mais gerais, alm
daquelas relativas sua prpria experincia direta com a instituio e o curso. O foco de
Patusco estava em sua ida para Corumb, e em seu trabalho na empresa. O modo de dizer, as
nfases, os casos variados, os focos, as opes pelas sequncias narrativas, a entrevista de
Patusco, em suma, sua elaborao discursiva, afirmava exatamente o papel secundrio da
Universidade em sua histria, o que ele j havia enunciado em algumas frases. No se trata,

83

Doutoranda no Programa de Ps-graduao em Educao para a Cincia, da UNESP de Bauru.


Companhia Cimento Portland Ita. A empresa faz parte do Grupo Votorantim, que possu fbricas de cimento
distribudas pelo pas.

84

185

portanto, apenas do que enunciado, mas do modo como algo enunciado. Nesse caso,
entretanto, modo e registro em perfeita sincronia.
A entrevista centrou-se mais na carreira profissional de Patusco (como professor e
como engenheiro) do que sobre o curso ou sobre a instituio. Boa parte dos temas que se
referiam diretamente ao curso de Cincias da UEMT/UFMS Corumb, era precedida ou
sucedida por expresses do tipo no me lembro direito ou no me lembro muito bem, ou
ainda, necessrio verificar esse aspecto depois. Percebo, ainda, falas diretas do depoente
que confirmam seu pouco envolvimento com a instituio: eu no me interessava muito por
essas questes (aqui ele se refere ao funcionamento do curso de Cincias) no, porque eu era
muito ocupado com o Ita, entendeu?
Alm do curso de Cincias, foram criados em Corumb os cursos de Pedagogia,
Estudos Sociais e Letras. Nota-se que todos os cursos estavam voltados formao de
professores, o que poderia ser explicado pela necessidade de profissionais para trabalhar nas
escolas que por ali estavam sendo criadas, uma vez que h um aumento, nas dcadas de 1960
e 1970, da populao do estado e, por consequncia, da demanda pelo ensino de 1 e 2 graus.
Por outro lado, a marginalizao desses centros em relao a Campo Grande gera e alimenta
um movimento de criao, nas cidades, digamos, centrais, como Campo Grande e Dourados,
de cursos de Engenharia, Agronomia e Medicina, enquanto nas cidades perifricas (Corumb,
Trs Lagoas e Aquidauana) so criados cursos que formam professores, estruturalmente mais
singelos por no exigirem gastos com laboratrios e instalaes muito sofisticadas alm das
j usualmente existentes.
Boa parte dos cursos da Universidade em Corumb funcionava no perodo noturno e,
como Patusco gosta de frisar, no havia televiso na cidade, poca, e por isso, no havia
muito a se fazer noite. Patusco ingressou no curso de Histria como aluno, mas como tinha
cursado Engenharia e entendia de Pesquisa Operacional e de Matemtica, foi convidado para
trabalhar no curso de Cincias, que havia ento iniciado suas atividades h pouco (o curso de
Cincias, criado por volta de 1970, e as habilitaes em Biologia e Matemtica, oferecidas em
1975, reconhecidas pela Portaria do CFE, Cmara de Educao Superior (CESu) n 354 de 19
de maio de 1981). No documento que reconhece o funcionamento das habilitaes reconheci
trs nomes: Eronides de Jesus Biscola, Gilberto Tellaroli e Celso Vitorio Pierezan. Eron seria
o responsvel por ministrar as disciplinas de Matemtica Aplicada I a IV, Geometria I a IV e
Prtica de Ensino de Matemtica, enquanto a Gilberto caberiam as disciplinas de lgebra III e
IV, Trigonometria I e II. J Celso Pierezan lecionaria as disciplinas de Anlise Matemtica I e
II, Clculo Diferencial e Integral I e II e Prtica de Ensino de Matemtica. Desses trs

187

professores citados, entrevistei Eron e Gilberto e nenhum dos dois fez qualquer referncia a
ter ministrado aulas em Corumb. possvel, no entanto, que tenha ocorrido o que Eron e Jair
me relataram em suas narrativas: eles emprestavam o nome para abrir cursos nos mais
diversos lugares do estado, mesmo sem sequer conhecer o local em que supostamente
lecionavam. No caso especfico do curso oferecido em Corumb, os trs professores so os
nicos de disciplinas especficas, mas provavelmente nunca tenham lecionado l. O prprio
Patusco, professor poca, sequer citado no parecer, o que talvez seja um indcio dos
ajustes que precisavam ser feitos para que os cursos fossem abertos. Nesse sentido, me parece
que aqui a subverso tambm se mostra como a nica possibilidade diante de uma
necessidade e da falta de condies ideais.
Segundo Patusco, Salomo Baruki seria o responsvel pela criao do Instituto em
Corumb. No parecer citado acima, Salomo aparece como professor da disciplina de
Biofsica, ministrada na habilitao em Biologia, no curso de Cincias. No entanto, seu
envolvimento, provavelmente, ia alm das atribuies docentes. Segundo Patusco, por volta
de 1967, o ento governador do Estado, Pedro Pedrossian, estava em Corumb para as
comemoraes do aniversrio da cidade e a pessoa responsvel pela elaborao do discurso
do governador inseriu, a pedido de Salomo, a promessa da criao do Instituto naquela
localidade. Tendo ou no seu fundo de fantasia como aqueles que se agarram s narrativas
lendrias, trata-se esse de um caso, no mnimo, interessante. Interessante e significativo, pois
traz cena fatos e nomes. Mdico ginecologista, Salomo esteve frente, inclusive, da
escolha dos cursos que ali seriam criados. Segundo relato de Patusco, Baruki vestia a
camisa do Instituto e quando no havia recursos necessrios, usava os prprios recursos para
pagar as despesas.
Durante a entrevista, pude perceber o quanto, para Patusco, Salomo foi importante,
pois, sendo ele j falecido, Patusco insistentemente me disse para procurar por Lgia Baruki,
filha de Salomo, para que mais informaes sobre esse incio pudessem ser dadas pelos
descendentes diretos daquele que iniciou a empreitada das instituies de ensino em
Corumb.
Em meados da dcada de 1980, parece ter havido uma disputa poltica acirrada em
Corumb entre os professores Gilberto Luiz Alves e Salomo Baruki. Segundo Patusco, os
professores se dividiam entre os que apoiavam Salomo e os que apoiavam Gilberto. Nas
palavras de Patusco, havia um grupo comunista que ameaava aqueles que no aderissem
quela ideologia. A partir desse aspecto, bem como dos demais que aqui citei, possvel
perceber que Patusco, ao olhar para o curso em que trabalhou, o entende como tendo um vis

189

poltico partidrio bem forte. O curso foi criado a partir de diversos acordos que, em sua
maioria, eram realizados por Salomo Baruki. Na viso de Patusco, o ensino superior de
Corumb, tanto o ensino pblico como o privado (caso do Instituto de Ensino Superior do
Pantanal IESPAN, fundado em 1999) so obras de Salomo Baruki. Alm dos acordos, nos
anos que se seguiram foi possvel presenciar, na instituio, um binarismo que dominava
todos os que l lecionavam: era necessrio optar claramente por um partido ou outro.
No estatuto da UEMT, datado de 1970, os Institutos de Corumb, Trs Lagoas,
Dourados e Campo Grande passaram a integrar a Universidade, os trs primeiros como
Centros Pedaggicos; Campo Grande com os centros de Cincias Biolgicas, Tecnolgico,
Estudos Sociais, Pedaggico, Educao Fsica e Desportos e Estudos Sociais Aplicados. No
entanto, na conversa com Patusco, ele me contou que somente com a separao do estado, em
1979, o Instituto de Corumb foi agregado UEMT. Como justificativa, ele diz que quem
dirigia o centro era o professor Salomo Baruki e que o reitor da UEMT, Joo Pereira da
Rosa, raramente ia at a cidade. O contato do reitor era mais frequente com Cuiab, poca,
capital do estado de Mato Grosso Uno.
possvel que, devido distncia entre Corumb e a reitoria da instituio, os
problemas enfrentados pelo Centro Pedaggico tenham sido resolvidos por ali mesmo, por
Salomo, sem a presena de Joo Pereira. Alm disso, durante o Governo Militar, a lista para
a escolha do reitor da instituio era sxtupla e no trplice, como ocorre atualmente,
buscando-se ampliar as possibilidades de escolhas do governo (aumentando assim o controle
das instituies). A partir de uma dessas listas, em 1975, Salomo Baruki foi indicado pelo
Governo como vice-reitor da Universidade, sendo Joo Pereira indicado para permanecer no
cargo de reitor, o que pode ter alimentado a memria de Patusco sobre a gesto da Instituio
em Corumb.
A entrevista de Patusco nos trouxe um perfil at ento no estudado, o de professores
que iniciam a carreira docente por acaso. Sendo engenheiro, foi para Corumb para
trabalhar em sua rea de formao quando surgiu a possibilidade de vincular-se
Universidade. Passados alguns anos, essa tornou-se sua profisso. Em meados da dcada de
1980, Patusco saiu da empresa Cimento Ita e passou a dedicar-se exclusivamente docncia,
e o que no incio era apenas um hobby transformou-se em carreira.
Tambm em meados da dcada de 1980 o curso oferecido em Corumb foi
modificado. Mais precisamente em janeiro de 1986, o curso de Licenciatura em Matemtica
teve seu primeiro vestibular, segundo o Parecer CFE 403/1991, que reconhece tal curso.
Nesse primeiro vestibular, o curso ofereceu 20 vagas e, em 1987, mais dez vagas foram

191

oferecidas. A movimentao para essa criao no passou pelo discurso de Patusco, talvez por
no ter sido questionado sobre isso, talvez por ele no ter se inserido de forma mais efetiva no
cenrio de conflitos que l existiam e que sugavam qualquer energia combativa dos
professores. A julgar pelo fato de ter ocorrido semelhante alterao nos cursos da UFMS/Trs
Lagoas e UFMS/Dourados, essa transformao da Licenciatura em Cincias para a
Licenciatura em Matemtica foi uma poltica da Universidade em meados da dcada de 1980.
Professores que, assim como Patusco, trabalham durante o dia em empresas e vo
para a Universidade somente no perodo noturno reafirmam um vis da educao j
observado em outras entrevistas: a no profissionalizao do magistrio (em nosso caso, do
magistrio de ensino superior). O prprio Patusco me disse que demorou a enxergar o
trabalho que fazia na Universidade como algo com futuro: a atividade cumpria o papel de
complemento e at mesmo de lazer, algo para gastar o tempo.
Engenheiro de formao, Carlos Henrique Patusco no fez nenhum tipo de psgraduao alm de um curso de complementao pedaggica de 120 horas, oferecido por um
professor da Pedagogia, visando a apoiar o trabalho pedaggico dele e de outros docentes.
Alm disso, para trabalhar com a disciplina de Metodologia Cientfica, Patusco teve aulas
com um ex-padre, que havia feito o doutorado na Itlia e poca trabalhava em Corumb.
Esse um modelo de formao emergencial, tido como necessrio e suficiente devido falta
de formao especfica de alguns professores, mas que tambm pode ser entendido como um
mecanismo de controle, no qual o mais velho doutrina o mais novo sobre como as coisas
devem ser feitas.
Corumb, atualmente a quarta maior cidade do estado de Mato Grosso do Sul
(Campo Grande ocupa a primeira colocao, seguida de Dourados e Trs Lagoas), foi
fundada em 1778, e um dos municpios mais antigos do estado. Pelo fato de a cidade ser
banhada pelo rio Paraguai, foi, do final do sculo XIX ao comeo do sculo XX, um
importante posto fluvial de escoamento da produo da regio do, poca, estado de Mato
Grosso. Talvez por esse motivo, alguns dos que l residem dizem que Corumb a cidade do
j teve tudo. Houve uma poca em que a cidade possua muitas indstrias que eram as
maiores recolhedoras de impostos do estado (POZZI, 2006), mas que, em algum momento,
deixaram a cidade. Havia tambm o comrcio fluvial direto com a cidade de Buenos Aires,
capital da Argentina, o que incorporava cidade um certo ar de sofisticao. Nas palavras
de Patusco, a decadncia veio com a chegada da rodovia que liga Campo Grande a Corumb.
Com o transporte terrestre e com a ferrovia Noroeste em Campo Grande, era mais rpido e
menos oneroso utilizar esses meios de transporte para o escoamento da produo.

193

Para o entrevistado, o declnio na economia de Corumb fez com que houvesse um


declnio no status dos que l residiam. Nas palavras de Patusco, os super ricos passaram a ser
apenas ricos. Alm disso, alguns fazendeiros, segundo ele uma posio de status, perderam
boa parte de suas propriedades nessa crise que Corumb parece ter enfrentado. possvel que
o modo como a decadncia de Corumb percebida se misture com a prpria histria de vida
de Patusco. Tendo chegado ao estado como engenheiro de uma grande empresa, tornou-se
professor e no teve a chance de galgar posies mais altas na sociedade corumbaense. Ele se
refere, por exemplo, a um colega de Universidade que juntou algum dinheiro e tornou-se
fazendeiro.
Outros cenrios
Percebo que apenas Patusco no se encaixa no perfil que pode ser montado a partir
da formao dos meus depoentes. exceo dele, todos os demais nasceram em So Paulo,
fizeram sua graduao em uma instituio na mesma cidade ou em cidades prximas quelas
em que nasceram, e vieram lecionar no estado de Mato Grosso do Sul. Assim que lhes foi
possvel o afastamento integral, cursaram ps-graduao em Matemtica Pura ou Aplicada.
Alguns j eram mestres quando se abriu, no estado, a possibilidade de comear uma carreira
docente. No entanto, como Patusco, pode haver outros, dentre os que no foram entrevistados,
que tenham vindo para o estado para trabalhar em empresas e, por acaso, acabaram por
lecionar na Universidade. No livro da professora Maria da Glria Rosa e S, composto por
entrevistas de professores que trabalharam na educao do estado, pode-se ver que era prtica
comum o fato de as autoridades pressionarem diversos profissionais, como dentistas e
engenheiros, para lecionarem no ensino de 1 e 2 graus, visto que no havia professores
formados para tal. No h referncia em relao ao ensino superior no livro de Maria da
Glria, mas provvel que coisa semelhante acontecesse tambm nesse nvel de ensino.
Boa parte dos entrevistados no me pareceu infeliz com a profisso que acabou por
seguir. Os percalos parecem ter sido driblados pelo caminho e no se percebe nas narrativas
que tenha havido sequelas muito significativas desses percalos. Alguns mudaram sua rea de
formao por no estarem satisfeitos com a anteriormente escolhida, como o caso de Jos
Luiz, que, mesmo tendo feito um mestrado em Matemtica Pura, passou a trabalhar com o
ensino de Matemtica. Ou ainda, como ocorreu com Edson Cceres, que passou a atuar no
Departamento de Computao quando retornou do doutorado. Boa parte dos professores ainda
leciona na Universidade (Jos Luiz, Maria Helena, Edson Cceres e Edson Carvalho) e uma
outra parte se aposentou e continuou na docncia (Celso e Patusco). Apesar de no ter havido

195

reclamaes especficas referentes escolha da carreira docente, h aspectos que me parecem


enfatizar certas dificuldades: o atraso no salrio dos docentes antes da federalizao da
Universidade, a utilizao de prdios emprestados logo no incio dos cursos e, mesmo aps a
criao dos cmpus, a falta de estrutura fsica para a preparao de aulas. Alm disso, a
situao enfrentada pela FUCMT/UCDB e pela UEMT/UFMS Campo Grande na busca por
alunos nos leva a questionar a carreira docente nas cercanias da dcada de 1970 e a mxima
repetida de que antigamente havia prestgio na profisso docente e que se ganhava bem.
Cabe perguntar, aqui, de quo antigamente estamos falando. Nota-se que, na segunda metade
do sculo XX, nosso campo temporal aqui, o salrio poderia ser razovel, mas o prestgio e o
interesse em ser professor, ao menos do ensino de 1 e 2 graus, j eram pequenos.
Ferreira Jr e Bittar (2006) discutem o desenvolvimento da carreira docente durante o
regime militar, perodo que nosso estudo teve como foco. Para esses autores houve uma
proletarizao da docncia antes ocupada pela classe mdia e pela elite. Com o ensino de 1
grau tornado obrigatrio, foi necessrio o oferecimento de cursos, como os de curta durao,
alguns no perodo noturno, que poderiam formar grande quantidade de pessoas em pouco
tempo.
o crescimento econmico acelerado do capitalismo brasileiro durante a ditadura
militar imps uma poltica educacional que se materializou, em linhas gerais, nas
reformas de 1968 e de 1971, cujos efeitos engendraram uma nova categoria docente
e, por conseguinte, no exerccio da profisso em parmetros distintos dos anteriores.
Os professores formados nos cursos de licenciaturas curtas das faculdades privadas
noturnas substituram a pequena elite intelectualizada das poucas escolas pblicas
antes existentes. A extenso da escolaridade obrigatria de quatro para oito anos
ocasionou a rpida expanso quantitativa da escola fundamental, exigindo, para o
seu atendimento, a clere formao dos educadores, o que se deu de forma
aligeirada. A combinao entre crescimento quantitativo, formao acelerada e
arrocho salarial deteriorou ainda mais as condies de vida e de trabalho do
professorado nacional do ensino bsico, tanto que o fenmeno social das greves,
entre as dcadas de 1970 e 1980, teve como base objetiva de manifestao a prpria
existncia material dos professores pblicos estaduais de 1 e 2 graus (FERREIRA
JR; BITTAR, 2006, p. 1166).

Os autores nos dizem ainda que, aps as leis que reestruturaram a carreira do
magistrio durante o regime militar, a classe, antes composta por profissionais liberais, passou
a ser composta pela atual categoria de professores da Educao Bsica ( poca, ensino de 1
e 2 graus). Mas nem tudo foi retrocesso quando falamos da profisso docente. Nesse perodo,
deu-se incio a um movimento de descaracterizao da profisso como um sacerdcio,
seguido de um movimento de greves que representava, segundo os autores, um movimento de
conquista das liberdades democrticas.
Baraldi (2003), nesse mesmo sentido, afirma que, j na dcada de 1970, poucos eram
os que queriam ser professores e isso se justificava, em parte, pela promulgao da LDB

197

5692/1971, que modificou a estrutura do ensino de 1 e 2 graus no pas e proporcionou uma


aguda desvalorizao da carreira docente.
Esses aspectos discutidos por Ferreira Jr e Bittar (2006) e por Baraldi (2003) dizem
respeito aos professores que nossos entrevistados formaram, mas nada diz a respeito da
condio de trabalho dos professores formadores. Pelos relatos, podemos inferir que, na
Universidade Estadual de Mato Grosso UEMT (dcada de 1970), os docentes que l
lecionavam viviam, muitas vezes, condies consideradas por eles como precrias quanto
falta de estrutura bsica para o exerccio da profisso. As atividades de ensino ocorriam em
prdios emprestados, no possuam salas para o preparo das aulas nem auxiliares quando
assumiam cargos administrativos, alm, claro, do salrio que atrasava.
Seja pela legislao que, na dcada de 1970, estabeleceu que todos os cursos que
formavam professores de Matemtica deveriam ser cursos de Licenciatura em Cincias, seja
pelos prprios professores formadores, que atribuam o sucesso dos cursos ao sucesso de seus
alunos em outras funes que no a docncia, ou ainda, ao percebermos os problemas
decorrentes da pouca procura pela carreira do magistrio no ensino de 1 e 2 graus, vemos
que o desprestgio acompanhou a criao dos cursos que formavam professores de
Matemtica no estado de Mato Grosso do Sul.
No caso da FUCMT/UCDB, a pouca procura fez com que a instituio se valesse de
uma estratgia diferente das demais: a contnua modificao do curso a ser oferecido. Foram
quatro as alteraes em cerca de 30 anos. Nas demais instituies pesquisadas, ainda que elas
tenham passado por alteraes, em nada essas alteraes se assemelham quelas da
FUCMT/UCDB, provavelmente por serem instituies pblicas. A diferena nessas
mudanas tambm devido s circunstncias e intenes: enquanto na FUCMT/UCDB a
busca era por alunos, nos cursos oferecidos pela UFMS a mudana estava relacionada
extino das Licenciaturas curtas e criao das plenas, visando padronizao da estrutura
curricular de todos os cmpus da UFMS, conforme aponta Faoro (2014).
De maneira geral, a Universidade Federal em Campo Grande, apesar do discurso que
prezava pela formao de professores, possivelmente formava professores que seguiam direto
para a ps-graduao85, at porque tambm nesse nvel havia carncia. A UCDB tambm no
conseguia formar muitos alunos, pois, alm da complexidade dos contedos ensinados, dado
85

Esse direcionamento para a ps-graduao percebido de maneira explcita ao analisarmos os discursos sobre
as primeiras turmas formadas no curso. No entanto, pouco consigo dizer a respeito dos anos que se seguiram.
Informaes adicionais a esse respeito podem ser encontradas em Bittar et al (2012), que investigam o nmero
de formandos entre 1981 e 2010. Dos cerca de 1400 ingressantes, apenas 273 finalizaram o curso. Dos 174
estudantes dos quais se tem informaes, 123 atuavam no ensino de 1 e 2 graus (Educao Bsica). Os autores
no apresentam, entretanto, a distribuio dessa atuao por ano de formao.

199

o background educacional dos alunos, havia, ainda, a diviso entre duas reas, a Biologia e a
Matemtica, a primeira atraindo mais alunos que a segunda. Alm disso, a insistncia em
oferecer um curso no qual poucos alunos fossem aprovados tem influncia no baixo nmero
dos formados pela Universidade.
Em praticamente todos os cursos h relatos de muita reprovao e muita evaso, mas
penso que esse aspecto no uma caracterstica especfica dos cursos oferecidos no estado, e
sim dos muitos cursos de Licenciatura em Matemtica do pas. De modo geral, no caso dos
cursos noturnos, uma das justificativas para o nmero elevado de evases a de que o aluno
vai para o curso noturno j tendo, na maioria das vezes, trabalhado durante todo o dia, e
enfrenta uma rotina, ditada pela graduao, que de modo algum considera essa particularidade
que define seus estudantes. E essa apenas uma das preocupaes quando falamos a respeito
desse turno de ensino. H muitas diferenas entre os estudos que tm como tema o ensino
noturno institudo nas dcadas de 1970 e 1960 e o praticado recentemente. possvel
perceber que, no incio, a preocupao se relacionava reduo da carga horria dos cursos e
influncia que isso poderia ter na qualidade do ensino, visto que o aluno poderia no ter
condies de estudar em horrio extraescolar. Essa preocupao est presente nos relatos dos
docentes da UEMT/UFMS Campo Grande como justificativa para a mudana de turno do
curso de Licenciatura em Matemtica, ocorrida em 1983. Nas pesquisas, de modo geral, h
tambm preocupaes quanto abertura desenfreada de cursos e quanto ao carter utilitarista
que caracterizava o ensino neste perodo. Atualmente, boa parte dessas preocupaes
permanece, mas o foco tem se voltado mais para o aluno. Com o aumento do nmero de
vagas oferecidas no ensino superior, ampliou-se o nmero de alunos com as mais diversas
situaes financeiras que agora frequentam a Universidade, muitos deles no perodo noturno.
Essa ltima justificativa parece calar boa parte dos pesquisadores da rea devido
importncia da expanso desse nvel de ensino. No entanto, dos alunos que frequentam um
curso noturno, aquele classificado por Furlani (1998) como trabalhador-aluno tem como foco,
geralmente, o trabalho que lhe garante a subsistncia. Qualquer coisa que possa atrapalhar seu
trabalho, incluindo o estudo, ser secundarizada caso seja necessrio, o que pode aumentar o
ndice de evaso.
Alm do alto nvel de evaso, h dois aspectos que se sobressaem quando penso no
corpo discente do curso da UEMT/UFMS Campo Grande. O primeiro deles a busca de boa
parte dos estudantes pela ps-graduao. Marilena86, Nalvo87, Marcelo Henriques88, Kleber89
86

Professora do Instituto de Matemtica da UFMS-Campo Grande. Atualmente coordenadora do Programa de


Ps-Graduao em Educao Matemtica da UFMS.

201

so alguns dos alunos das primeiras turmas que, logo aps o trmino da graduao, foram
cursar o mestrado, seguiram a carreira docente e atualmente lecionam no ensino superior (a
maioria dos citados na prpria UFMS). Um outro fator presente nas falas de Eron e Jos Luiz
me chamou a ateno. Denizalde90 e Renato91 foram apontados como alunos envolvidos com
a poltica no s relativa Educao Matemtica e ao curso, mas tambm com polticas mais
gerais. Renato, por exemplo, foi presidente do DCE Diretrio Central dos Estudantes e,
posteriormente, presidente da SBEM-MS. O engajamento desses ex-alunos pode ser um
reflexo do engajamento dos prprios professores que os levavam pelo interior do estado
quando viajavam para ministrar cursos. Esse envolvimento com outros aspectos alm
daqueles usuais prtica discente cotidiana parece ser uma caracterstica presente nos
estudantes do curso de Campo Grande possibilitada pelo fato de o curso ser diurno, visto que
havia tempo para o envolvimento com outras atividades alm daquelas prprias ao ensino de
graduao. Esse aspecto recai sobre a problemtica do ensino noturno, discutida
anteriormente. Por mais que a falta de tempo no seja um impeditivo, ela no propicia nem
promove momentos outros de interao.
Os cursos de Matemtica, de maneira geral, so marcados pelo estigma de difceis
e me parece que, dos professores que entrevistei, alguns queriam enfaticamente manter esse
estigma. O discurso comum, ouvido por mim em algumas entrevistas, defende que
necessrio estudar, que os contedos so de difcil entendimento e enquanto a mdia das notas
de outros cursos alta, no curso de Matemtica os alunos so aprovados com o mnimo
exigido. Em algumas falas percebo, inclusive, que o fato de o curso ter formado poucos
alunos algo bom, desejvel e meritrio.
Quando penso no campo de atuao de um egresso de uma Licenciatura, penso na
carreira docente, seja no Ensino de 1 e 2 graus ou no ensino superior. No entanto, quando
considero as entrevistas realizadas, percebo que o campo de atuao em alguns casos se
ampliava. Aqueles que cursavam a Licenciatura em Cincias na FUCMT, por exemplo, iam
trabalhar em setores vrios que no a Educao: algumas vezes prestavam concurso pblico
ou seguiam para o trabalho na rea de informtica. Os prprios professores diziam haver
87

Nalvo Franco de Almeida Junior professor da Faculdade de Computao/UFMS. Atualmente diretor da


FACOM.
88
Professor da Faculdade de Computao da UFMS-Campo Grande e Coordenador do curso de Doutorado em
Cincias da Computao da UFMS.
89
Kleber Aguiar de Carvalho professor do Departamento de Matemtica da Universidade Federal de Ouro
Preto.
90
Denizalde Jesil Rodrigues Pereira, professor da Universidade do Estado de Mato Grosso, foi aluno do curso
de Matemtica da UFMS/Campo Grande de 1984 a 1987.
91
Renato Gomes Nogueira, ex-aluno do curso de Matemtica-UFMS e professor da UFMS, falecido em 2008.

203

outras possibilidades alm do trabalho no Ensino de 1 e 2 graus ao frisar que o curso de


Matemtica no era s para formar professores, pois era possvel trabalhar, por exemplo, no
campo atuarial, ou seguir para a ps-graduao, entre outras opes. No entanto, no vejo nas
entrevistas esforo algum que implique ou enseje alterao ou complementao nas estruturas
curriculares de maneira a preparar o aluno para algo alm da carreira docente, e isso j com
alguma concesso, visto que o foco preponderantemente parece ter sido a preparao para a
pesquisa em Matemtica. Eu diria que os cursos parecem ter pautado seus discursos na
formao de professores de Matemtica, ainda que defendendo a possibilidade de outras
profisses e tentando guiar seus alunos para programas de ps-graduao, afastando-os do
trabalho com o Ensino de 1 e 2 graus.
possvel dizer que a formao de professores de Matemtica, nesse lugar
perifrico, teve seu incio em lugares tambm perifricos, com cursos de Cincias e
habilitaes em Matemtica no perodo noturno. Ou seja, a criao dos primeiros cursos que
formaram professores de Matemtica no local onde hoje o estado do Mato Grosso do Sul
um processo marcado pela marginalidade e pela precariedade.
Mesmo distante de grandes centros, h nesse movimento uma clonagem de aspectos
que ocorriam em outros cantos do pas, como, por exemplo, a aposta na interiorizao dos
cursos com vistas a manter os filhos da terra em seu lugar de origem, alm da estratgia de
implantar cursos aligeirados visando a formar o maior nmero de professores no menor
tempo. Nogueira (2005) salienta ainda um ponto importante, estudado por ele, mas que no
foi citado diretamente por nenhum de meus entrevistados, sobre a gesto da UEMT em seu
perodo de existncia (1970 a 1979). Para o autor, a Universidade estava organizada na forma
de feudos, o que permitia que favores pessoais se sobrepusessem necessidade de encaminhar
as questes educacionais. Isso tambm foi apontado por Stein (2004), que nos apresenta o
caso de alunos do curso de Medicina que tiveram seus estudos prejudicados por no
concordarem com certas posturas do reitor Joo Pereira da Rosa. Rosa foi o nico reitor da
UEMT durante seus quase dez anos de existncia. Foi, segundo Rosa (1993), o fundador da
instituio e a pessoa que lutou para conseguir que se efetivasse a criao do curso de
Medicina e, ainda, um dos que mais almejava a criao de uma Universidade Federal em
Campo Grande. Ambos os Rosa aqui citados so o mesmo: trata-se, pois, de uma
autorreferncia que, usualmente ocorre com polticos ou pessoas pblicas que crem ter
reputao a zelar, e tendem a ser autocomplacentes e elogiosas em excesso.

205

Com a Reitoria situada na atual capital de Mato Grosso do Sul, presumo, a partir das
entrevistas, que o contato entre o reitor e os docentes era nfimo. Patusco, por exemplo, nem
percebia a instituio de Corumb como sendo um campus da UEMT.
Havia grandes diferenas entre os cursos que formavam professores na capital e os
cursos que formavam professores no interior. No tenho dvidas quanto a isso. Percebo, a
partir das narrativas que produzi, que enquanto no interior a realidade se sobrepunha ao
desejo de formar professor para a pesquisa em Matemtica, em Campo Grande, no curso
oferecido na UEMT/UFMS, formavam-se professores que seguiam direto, em bom nmero,
para a ps-graduao. Parece-me que os cursos atendiam aos dois nveis de ensino,
possivelmente porque, nas dcadas de 1970 e 1980, havia demanda, tanto no ensino de 1 e 2
graus quanto no ensino superior, por professores formados (graduados, no primeiro caso;
mestres no segundo).
Se cotejarmos, entretanto, essa situao das instituies sul-mato-grossenses com a
de outras instituies em estados no centrais, veremos que h uma certa similaridade entre
esses contextos no que diz respeito quantidade de profissionais quando da criao e incio
dos cursos. H similaridades tambm quando vemos, por exemplo, a importncia que rgos
pblicos como a SUDENE tiveram para a formao de professores no Maranho, com o
oferecimento de bolsas de estudos (FERNANDES, 2011) e a importncia que o PADCT teve
para a formao de Educadores Matemticos em Mato Grosso do Sul, ao oferecer bolsa de
estudos para a realizao do doutorado fora do pas. No entanto, um dos aspectos que parece
unnime quando olho para as pesquisas de Cury (2011), Fernandes (2011) e Morais (2012), e
que se aproxima desta pesquisa, aquele do uso dos termos carncia e urgncia para se referir
formao de professores de Matemtica, respectivamente, nos estados de Tocantins,
Maranho e Rio Grande do Norte.
Quanto estrutura fsica, tanto a questo estrutural quanto a questo financeira
influenciavam muito o funcionamento dos cursos. Em praticamente todas as entrevistas eu
pergunto sobre os livros adotados e como eram as bibliotecas, e ainda que ningum afirme
no existir biblioteca, as respostas so sempre vagas: Sim, havia um biblioteca, havia alguns
livros. Nos pareceres do Conselho Federal de Educao para reconhecimento dos cursos de
Licenciatura em Matemtica dos cmpus da UEMT/UFMS de Corumb e de Trs Lagoas
(Parecer CFE 1.119/1989 e Parecer CFE 403/1991), h referncia necessidade de se ampliar
o acervo bibliogrfico da instituio. No entanto, possvel que, poca, a biblioteca no
fosse o foco, uma vez que boa parte dos professores utilizava a lousa para registrar os
contedos a seus alunos e que, talvez, os livros fossem apenas objetos de consulta do prprio

207

professor. Nomes como Elon Lages Lima, Nathan Moreira dos Santos, Kletenik, Piskunov,
Frank Ayres Jr, entre outros, estavam entre os dos autores adotados. Alguns me disseram
trabalhar com muitos livros ao mesmo tempo e, a partir de uma seleo prvia, levavam aos
alunos um contedo resumido, com a melhor parte de cada um.
Os professores entrevistados no falaram muito a respeito da questo estrutural, mas
percebo alguns indcios sobre a estrutura da UEMT/UFMS Campo Grande quando, por
exemplo, Eron me conta que no havia sala para todos e que ele, muitas vezes, utilizava a sala
em que lecionava para preparar aulas. A dcada de 1970 foi o perodo em que se deu a
construo de parte da estrutura atual da UEMT/UFMS Campo Grande: o estdio, o auto
cine, a piscina olmpica, o monumento simblico (ou paliteiro, como comumente
chamado), o restaurante universitrio, o teatro popular e o Instituto de Cincias Biolgicas.
No entanto, provvel que, apesar de tais construes, o crescimento dos cursos e o nmero
de docentes contratados tivessem sido superiores, em volume oramentrio, estrutura que se
tinha. No parecer CFE 187/1984 a estrutura do campus da UEMT/UFMS Campo Grande
tida como excelente e em processo de expanso. Alm disso, o interessante nesse parecer a
quantidade de professores atuantes no curso nas disciplinas especficas do curso de
Licenciatura em Matemtica, cerca de 15 docentes, em oposio a cerca de 6 docentes aceitos
para lecionar na Licenciatura em Matemtica em Trs Lagoas pelo Parecer CFE 1.119/1989,
o que mostra o maior nmero de docentes no campus em que a reitoria estava(est) situada.
Isso talvez possa ser explicado pela necessidade de os docentes de Campo Grande lecionarem
em cursos outros que no o de Licenciatura, ou ainda, pela estrutura (fsica e poltica) que se
tinha em Campo Grande, a sede da reitoria.
Quando olhamos o mapa disponvel no livro do ex-reitor da UEMT, Joo Pereira da
Rosa, vemos que, em 1969, a Cidade Universitria em Campo Grande j se parecia com a
atual UFMS. Nas figuras abaixo, possvel ver na imagem 2, direita, o Instituto de Cincias
Biolgicas, atual CCBS e, ao fundo, o incio da construo do Estdio do Moreno (3)92.
possvel ver tambm o auto cine e o terreno vazio onde hoje est a biblioteca (2). A imagem 3
a atualizao dessa primeira imagem.

92

Os nmeros entre parnteses indicam o monumento no mapa.

209

Imagem 2 Construo do campus da UEMT/UFMS

Fonte: http://heros.sites.ufms.br/historico/ufms/
Imagem 3 Campus da UEMT/UFMS em 2011

Fonte: http://navarropress.files.wordpress.com/2011/12/centrooeste_ufms_vistaaerea2_credito_marcos-vaz.jpg
O campus da UEMT/UFMS Campo Grande foi construdo em 1970. No entanto, a
instituio teve seu incio em 1962, com os cursos de Farmcia e Odontologia, o que somente
foi possvel utilizando-se prdios emprestados de outras instituies. Nos demais cmpus, o
mesmo parece ter acontecido. O Instituto Pedaggico de Corumb, em seu incio, ocupou
prdios emprestados de escolas que funcionavam somente no perodo diurno, alm de prdios
de outras instituies pblicas, assim como ocorreu em Aquidauana, na dcada de 1970, e em
Dourados nesse mesmo perodo.

211

Se a estrutura dos vrios cmpus no era boa, tambm no eram adequadas as


estradas que ligavam as cidades do interior do estado a Campo Grande, onde estava localizada
a reitoria da UEMT e, por isso, o contato entre os cmpus era raro. Mesmo Campo Grande,
apesar de j possuir uma estrutura razovel, era deficiente do ponto de vista do acesso, o que
limitava os deslocamentos (a distncia entre Campo Grande e a capital do estado de So
Paulo de mais de 1000 km, hoje percorridos com agilidade seja por via rodoviria ou area).
poca j havia, na cidade, o aeroporto, que, no entanto, tinha estrutura acanhada. Os
professores Eron e Jair contam que, para um evento realizado em 1982, os professores
convidados do Rio de Janeiro e de Braslia vieram at Campo Grande de avio, mas um
temporal no permitiu o pouso da aeronave, o que causou alguns transtornos aos
organizadores da reunio. Nesse evento, professores de distintas instituies, tais como Elon
Lages Lima, Manfredo Perdigo, Geraldo vila, Djairo Figueiredo e Joo Bosco Pitombeira
de Carvalho, entre outros, vieram at Campo Grande a convite dos professores da UFMS para
participar da Reunio Regional da Sociedade Brasileira de Matemtica, nos dias 3, 4 e 5 de
Junho de 1982. A FUCMT foi convidada e parece ter estabelecido uma parceria com a
UEMT/UFMS para o evento. Apesar de esse aspecto assinalar uma possvel aproximao
entre as instituies, a parceria parece ter sido feita em outro sentido. O curso da UFMS
Campo Grande estava em sua segunda turma e por isso, contava ainda com um nmero muito
reduzido de alunos cursando Matemtica. A participao da FUCMT auxiliou no aumento do
nmero de participantes no evento e talvez tenha feito com que o evento tomasse corpo.
Campo Grande e o estado, na dcada de 1970, poca em que boa parte dos
entrevistados l chegou, no possuam uma boa estrutura em estradas de rodagem. Para ir de
Campo Grande a Corumb, por exemplo, era necessrio viajar de trem ou avio. Havia uma
nica estrada, de terra, em pssimas condies. Coisa semelhante acontecia em relao a Trs
Lagoas. De Campo Grande para l tambm no havia rodovia, somente a estrada de terra ou
de ferro, alm do aeroporto construdo em funo da Usina Jupi.
Durante as entrevistas, eu sempre perguntei o nome de algum professor que tivesse
lecionado na UEMT/UFMS em Corumb ou Trs Lagoas e os entrevistados que trabalhavam
em Campo Grande, por exemplo, pouco sabiam me dizer. S eram lembrados aqueles que
atualmente residem e trabalham em Campo Grande, como Edson Carvalho, na UFMS, e
Celso Correia, na Anhanguera (esse ltimo por ser irmo da atual reitora da UFMS, Clia, e,
por isso, conhecido dos professores Eron e Jair). Em Corumb, por exemplo, um dos nicos
nomes lembrados foi do professor Salomo Baruki, provavelmente devido ao seu trabalho
como vice-reitor da Universidade e sua atuao poltica mais ampla. O nome de Patusco, por

213

exemplo, no foi lembrado ou citado por nenhum dos entrevistados. Isso parece mostrar que a
distncia entre os cmpus estava alm da questo geogrfica e explicitava a pouca relao
entre as unidades da instituio.
Apesar da pouca estrutura, penso que o desenvolvimento local foi o fator decisivo
para a instalao das instituies nas diferentes regies do estado. As cidades nas quais se
criaram instituies de ensino, mesmo que no interior (como Trs Lagoas, Corumb e
Dourados), j mostravam, poca, potencial de desenvolvimento. Atualmente, junto com a
capital Campo Grande, so as quatro maiores cidades do estado, responsveis por
aproximadamente 50% da populao de um estado com 79 municpios. No se instalou, por
exemplo, nenhuma instituio no longnquo municpio de Bela Vista, distante,
aproximadamente, 324 km da capital do estado, Campo Grande, situada na divisa do estado
com o Paraguai.
O desenvolvimento de determinada regio influenciava no s a criao do curso,
como tambm a manuteno de professores dispostos a lecionar na instituio. Corumb, por
exemplo, sofreu (e aparentemente ainda sofre) com a rotatividade de professores que
chegavam, por algum motivo no se adaptavam, e iam embora. Os que l conseguiram
permanecer, conforme me disse Patusco, atualmente esto bem de vida. Conseguiram, na
maioria das vezes, conciliar a carreira docente com outras reas, fizeram investimentos, como
o caso (que ele traz cena) do casal de professores que comprou uma propriedade rural e
abriu um alambique.
Dos muitos aspectos discutidos, penso que trs deles tenham se destacado quanto
formao de professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul, quais sejam, os cursos de
curta durao, as instituies privadas e o ensino noturno. Esses trs itens contam tambm
aspectos da minha vida e do modo como venho me constituindo como professora e
pesquisadora. Talvez por isso julgo importante colocarmos em suspenso muitas de nossas
crenas a respeito desses temas para que certos aspectos no sejam naturalizados. Termos
como forte, difcil, pesado, tomados como adjetivaes possveis em relao ao curso e
prpria Matemtica foram utilizados durante vrias das entrevistas realizadas. Alunos
fracos, sem conhecimento anterior, formar professores de matemtica, no decorrer das
narrativas, podem ser lidos de inmeras formas.
Parece-me que a formao de professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul tem
ocorrido, nesses pouco mais de quarenta anos desde a criao do primeiro curso, de maneira
precria, improvisada, visando-se cumprir com um mnimo necessrio para que algum se
torne professor. Logo no incio, a preferncia pela criao de cursos de Curta Durao

215

sobrepujava a criao de cursos de Licenciatura Plena, mesmo antes da lei que obrigava que
assim se fizesse. Quase em sequncia a isso, oferecido o curso de Licenciatura Parcelada
Curta, visando a atender os professores que, distribudos pelo interior do estado, lecionavam
sem graduao alguma. Na dcada de 1980, surgem as Licenciaturas Parceladas Plenas
oferecidas nas frias de janeiro e julho em algumas cidades polos93. A existncia de cursos
nessas outras modalidades e as raras referncias a isso nas nove entrevistas realizadas ressalta
a desarticulao entre os modos de formao oferecidos. No final da dcada de 1990, temos
indcios do oferecimento de um curso modular pela UCDB que recebia, tambm nas frias,
professores de distintas localidades do pas para que esses obtivessem o diploma de
graduados. A mais recente iniciativa (que aqui classifico como prxima das j ofertadas) so
os cursos para formar professores pelo interior do estado em uma parceria entre UFMS, UAB
e prefeituras. neste curso que atuo como docente. A impresso que tenho ao fazer essa
rpida sntese dos cursos que aqui so ou j foram oferecidos que se est sempre em busca
de estratgias para formar, no mnimo tempo possvel, um nmero razovel de professores.
certo que algumas coisas melhoraram. Os professores que aqui trabalhavam (ou
trabalham, no caso de alguns entrevistados) me parecem ter se empenhado para que seus
alunos recebessem aquilo que eles achavam ser o melhor para eles, seja uma carreira
acadmica ou um bom emprego em alguma repartio pblica. A melhora tambm
percebida quando a Universidade Estadual de Mato Grosso foi transformada em Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, tanto na questo salarial quanto no incentivo pesquisa, no
movimento de criar estruturas adequadas e melhores condies para o trabalho docente.
No entanto, em certas regies do estado me parece que estamos apenas repetindo o
que j foi feito. A UFMS tem em Bela Vista um polo de apoio presencial que oferece um
curso para formar professores de Matemtica com aulas presenciais s sextas e sbados, e
com algumas reunies durante a semana para estudos do contedo ou aulas extra. Mesmo
aps todo esse caminho traado por outras iniciativas, tivemos matriculados no curso alunos
que j lecionavam h algum tempo no ensino de 1 e 2 graus e buscavam ali a formao
especfica para continuar a lecionar.
Bela Vista est situada na divisa do pas com o Paraguai, e dista aproximadamente 350
km da capital do estado, Campo Grande. No h nessa cidade professores suficientes para
atender as escolas nela situada, e os poucos que de l saem para estudar na capital acabam
93

Quando fui cidade de Bela Vista lecionar em um dos polos que a UFMS atualmente mantm no interior do
estado, a coordenadora do polo me disse ter trabalhado, no incio da dcada de 1980, no curso parcelado ali
ofertado.

217

fixando residncia em Campo Grande e no retornam. Alguns se dirigem a Dourados todos os


dias buscando alguma formao que, na maioria das vezes, no em curso de Licenciatura.
Por essas e outras, ali temos alunos que, mesmo sem formao e com muita dificuldade,
lecionam no ensino de 1 e 2 graus.
Assim, vejo que os cursos oferecidos para formar professores de Matemtica no estado
(falo mais propriamente daqueles com os quais tenho contato) formam poucos alunos (da
pesquisa realizada por Bittar et al (2012), sabe-se que apenas 20% dos ingressantes
concluram o curso de Matemtica na UFMS Campo Grande ao longo dos 30 anos) e, desses,
nem todos vo atuar no ensino de 1 e 2 graus. No curso de Licenciatura a distncia h
tambm um alto ndice de evaso. Embora no haja pesquisa sistematizada sobre isso,
avaliaes informais apontam que nem todas as vagas oferecidas so preenchidas e poucos
so os ingressantes que continuam no curso. No entanto, mesmo nesses dois cursos com os
quais tenho contato de modo mais direto, no vejo um planejamento a longo prazo, nem
mesmo um levantamento das regies do estado em que h a necessidade de interveno
devido falta de professores formados.
Muitos dos argumentos utilizados atualmente a respeito do ensino a distncia frisam
que necessrio formar professores e esse o modelo mais adequado para atender
demanda, justamente por manter o aluno em sua regio. A precarizao do trabalho do
professor, a m qualidade do ensino ofertado, a oferta de vagas nas escolas apenas para
cumprir a exigncia de um certo percentual da populao com acesso Educao, entre
outros aspectos, me parecem ter sido as polticas de formao de professores. Apesar de
haver novos modos de se ensinar, novas perspectivas sobre escola, ensino e Educao,
persistem ainda os mesmos problemas de outrora e talvez apenas tenhamos nos acostumado a
eles. Que profissionais estamos formando, seja em cursos noturnos, integrais ou a distncia? E
que vivncias de pesquisa e extenso tm sido possveis? Como pensar o ensino noturno e o
ensino a distncia propiciando momentos de interao outros alm das aulas e disciplinas?
Essas no so questes que devem ser meramente respondidas, mas pensadas de modo
refletido e responsvel por todos os agentes desse complexo movimento que a Educao, de
um modo geral, e a Educao formal, de modo particular. Vemos, portanto, que um dos
caminhos possveis de se pensar a formao de professores de Matemtica nos
questionarmos, afinal: como as polticas pblicas tm sido constitudas para a formao do
professor de Matemtica nas mais diversas regies do pas?

219

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233

ANEXO I
ROTEIRO DE ENTREVISTA
I. FASE INICIAL: APRESENTAES
- Gostaria que voc falasse um pouco sobre voc:
Em nossas entrevistas, sempre pedimos para nossos colaboradores se apresentarem do modo
como eles gostariam de serem apresentados aos leitores de nossas pesquisas: como voc se
apresentaria?
Qual a sua origem (datas, locais, contextos...).
Sua formao bsica, na graduao e ps-graduao.
Sua atuao como aluna(o) e coordenadora(o)
Como se deu sua aproximao com o curso?
Por que decidiu fazer esse curso?
Como chegou a exercer suas funes neste curso?
Como foi contratado?
Quais os pr-requisitos para que voc se vinculasse ao curso
A carreira docente/a carreira administrativa no Curso
II. A CRIAO DO CURSO
- Como, segundo sua perspectiva, e segundo as informaes que voc tem, o Curso foi
implementado/criado?
As condies para a instalao do curso
A relao dos professores
Incentivo ou apoio
Participao de outros agentes (sociais, polticos, da comunidade, interesses vrios etc.).
III. FUNCIONAMENTO DO CURSO
- Como, segundo sua perspectiva, funcionava o curso?
Qual era o ttulo de graduao que ele possibilitava? Licenciatura curta/habilitaes...
Como foram os primeiros anos do curso? (Datas, locais...)
Quem eram os professores (origem, formao, tempo de permanncia)?
Segundo sua perspectiva, qual o cotidiano docente dos professores que atuavam no curso?
Os objetivos do curso: qual o perfil do profissional que, segundo seu ponto de vista, deveria
ser formado?
Estrutura curricular
Disciplinas de maneira geral, especficas e pedaggicas.
Sistema de ingresso (Vestibular? Segundo sua perspectiva, como eram esses exames?).
Procura/concorrncia (como eram, segundo seu ponto de vista, os alunos que o curso recebia?
Qual o perfil dos alunos que procuravam o curso? Qual o perfil dos que ingressavam? A que
parcela da populao o curso atendia?).
Permanncia dos alunos (informaes sobre evaso, nmero graduados...).
Horrio de funcionamento
As condies estruturais (salas de aula, prdios, biblioteca, outros ambientes...).
As atividades de pesquisa
As atividades de extenso
Os materiais didticos utilizados
O contato com outras instituies

235

IV. UMA PANORMICA


- Como voc percebe o curso que o formou e atuou e sua relao com a educao bsica da
poca?
A importncia desse curso de matemtica para a cidade e a regio
H dados sistematizados sobre os egressos?
- E com relao a outras instncias/outros projetos de formao da poca?
- Como eram as manifestaes polticas no estado na poca de vigncia do curso, enquanto
voc esteve vinculado a ele?
- A diviso do estado teve, segundo sua perspectiva, algum impacto na criao e/ou no
funcionamento do curso?
- Nos conte sobre suas experincias em relao a este curso, suas impresses, suas funes, os
demais profissionais que l atuavam, casos singulares... O que voc julgar que poderia nos
ajudar a criar um contexto para o curso, sua criao e seu funcionamento.
- Voc tem (e poderia nos disponibilizar) materiais que nos ajudem a investigar os primeiros
cursos de formao de professores de Matemtica no Mato Grosso do Sul (fotos e outros
documentos como atas, cadernos, livros, diplomas, anotaes...)?

237

ANEXO II - ROTEIRO PARA O EXERCCIO DE ANLISE


I . Fase da apresentao
Qual o seu nome, local e data de nascimento?
Estado civil?
Fale um pouco sobre a sua vida. Quem eram seus pais, como foi a sua infncia, sua juventude,
em que cidade(s) morou...
Profisso dos pais,
locais onde residiu,
dados sobre sua infncia e adolescncia
Ano que iniciou a vida escolar:
Primeira escola (caractersticas):
Primeira professora:
Lembrana dessa poca (rotina escolar, regras, acontecimentos marcantes):
O ensino de matemtica: (o que era ensinado, livros adotados, metodologias, avaliao...)
Os professores de Matemtica: (quem e de onde eram, a formao deles, a relao com os
alunos...)
Cotidiano da cidade em que cresceu.
Dificuldades nos estudos
Dificuldades em realizar os estudos
Qual a sua formao?
Quando e onde foi feita? (Curso, instituio e perodo)
Quais as caractersticas do curso de sua formao?
Qual sua avaliao sobre essa formao?
Qual era sua formao pedaggica (na universidade)?
Ao final do curso, o que entendia como o que era matemtica e como isso estaria ligado a
sua prtica cotidiana docente?
E em Matemtica, como foi sua formao?
Quem foram os seus professores? (Qual a formao deles?)
Como foi sua vida na Universidade (Faculdade)?
Disciplinas estudadas na graduao?
A metodologia e as formas de avaliao utilizadas na graduao, livros utilizados no curso e
seus autores?
Treinamentos
Pesquisas
formas de avaliao, livros utilizados, contribuio para a sua prtica docente?
Mudanas na formao de professores de Matemtica;
Formao Posterior universitria local, perodo, instituio, tema estudado (se psgraduao)
Porque optou por ser professor de Matemtica? Quem o influenciou?
Como se tornou professor de matemtica?
Fale sobre sua experincia como professor de Matemtica?
Quando iniciou sua carreira, ou seja, comeou atuar como professor(a) de matemtica?
Como e onde comeou a carreira docente?
Como v seu trabalho no incio e no final da carreira?

239

Como foi a sua carreira no magistrio? Sente-se realizado com ela? (Graus em que lecionou,
cargos que ocupou).
Teve alguma participao poltica durante a sua carreira no magistrio? (Se pertenceu a
Sindicatos, ou Associao de Professores, existncia de movimentos reivindicatrios, como
eram e quais os seus resultados, destaque de acontecimentos polticos julgados importantes).
Como se percebeu professor de Matemtica?
Formao Continuada?
Metodologias utilizadas? Contedos Trabalhados, Recursos e Livros Didticos, Avaliao,
participao dos pais e equipe pedaggica, Caractersticas das escolas que lecionou?
Comparao em ser professor no incio da carreira e hoje
Dificuldades no exerccio do magistrio
Mudanas durante o Magistrio
Tipo de vinculao (efetivo, substituto, dedicao exclusiva)
Havia cursos de capacitao naquela poca? Como eles eram feitos?
II. A criao do curso
Como foram os primeiros anos dos cursos de Matemtica da regio?
A instalao, o incio (vinculado criao de outros cursos da rea de exatas e de pedagogia
para aproveitamento do quadro de professores?)
Como quando e porque surgiu o curso?
Bacharelado / Licenciatura?
Objetivos (formao para atuar na educao bsica ou superior)
Comente sobre os primeiros anos da educao em MS: ( Parte material: material escolar dos
alunos, giz, carteiras, uniformes, materiais didticos, livros etc. Recursos Humanos:
professores, funcionrios. Assessoria Pedaggica, Apoio do Governo, Demanda dos alunos.)
Que dificuldades/facilidades foram encontradas para a consolidao dos cursos?
III. Funcionamento do curso
Como era a Instituio? (infra-estrutura - salas, ptio, quantidade de alunos, outros
profissionais, sries, classes agrupadas, tempo de aula, perodo, acesso/transporte para
professores e alunos, tinha outras escolas na regio)
alunos,
corpo docente e administrativo,
secretarias responsveis;
Como era o curso? Como conduziam o curso?
Estrutura curricular
Bibliografia
Disciplinas especficas
Disciplinas pedaggicas
Concorrncia
Vestibular
Outras atividades de formao ou apenas aulas
Horrio das aulas / atividades
Biblioteca

241

Corpo docente
Pesquisa
Produo matemtica/ensino de matemtica do corpo docente do interior
Relao com outras instituies
Corpo discente
Origem
Campo de atuao
Continuidade em ps-graduao, pesquisa
Campo de trabalho
Descreva a rotina da sala de aula
como eram escolhidos os contedos trabalhados em sala de aula,
mtodos e recursos didticos usados,
livros didticos adotados, seus autores e os critrios para a adoo dos mesmos, quais os
autores de livros e matemticos importantes da poca,
recursos didticos disponveis e como eram usados,
formas de avaliao de contedos,
nmero de alunos por sala,
trajetria dos alunos que concluam o curso
Como eram preparadas as aulas?
O que voc poderia dizer sobre a relao professor aluno?
De um modo geral, como voc e seus colegas avaliavam os alunos?
Que alunos formou? Como eles se caracterizavam e como deviam ser tratados?
Quais eram as maiores dificuldades de aprendizagem para os alunos? E em matemtica?
Havia relaes do contedo matemtico com o cotidiano do aluno? As aulas eram sempre na
sala de aula?
Como eram feitas as avaliaes? Eram separado por disciplina?Havia muita reprova? Havia
motivos aparentes? E quanto a evaso e freqncia?
Como era a relao professor-aluno, aluno-professor, aluno-aluno, aluno-matemtica?
Como era o trabalho com os alunos nessa poca?
Os alunos tinham o material?
Como desenvolvia a disciplina matemtica?
articulaes com outras disciplinas
dificuldades/facilidades
currculo
grade curricular (n de aulas, contedos)
especificidades
metodologias de ensino
recursos metodolgicos
Como os professores se preparavam para ministrar suas aulas? E de matemtica?
Como os professores se mantinham atualizados sobre o que ocorria na educao no resto do
pas?
A Universidade oferecia condies para o funcionamento desse curso? Na biblioteca havia os
livros adotados? Salas de aulas adequadas? Nmero de professores era suficiente?

243

IV. Uma panormica


Quais eram as caractersticas scio poltico econmico - educacionais do Brasil, nessa
poca de formao? (O contexto nacional, que mais amplo? Em particular o contexto sciopoltico-econmico-educacional). E no incio de sua carreira?
Como foi estudar/trabalhar/ensinar durante o regime militar?
O (A) senhor (a) tem elementos sobre o contexto nacional, que mais amplo? (Em particular
o contexto scio-poltico-econmico-educacional)
Comente sobre como era a cidade nesses primeiros anos
possvel uma comparao dos primeiros tempos com o momento atual?
Quando chegou [cidade]? Poderia, por favor, descrever como era a regio nessa poca?
Falar um pouco sobre os habitantes da regio... (dados sobre a posse da terra, a colonizao da
regio, locais de onde vieram os primeiros moradores, descrio da zona rural, cidades,
transportes e comrcio, no incio da colonizao; principais produtos agrcolas da regio;
mudanas ocorridas na regio desde a poca em que comeou sua carreira at hoje).
Havia diferena na formao universitria do interior em relao da capital? (Na poca em
que a pessoa foi formada)
O que se plantava na regio? Como era a populao (sitiantes, fazendeiros, ...)?
Importncia do desenvolvimento local para instalao da instituio
Desenvolvimento regional, as condies para instalao dos cursos, a relao entre os
professores (percepo de quem j era do lugar, de quem chegou e ficou ou ainda que chegou
e foi embora)
Quais eram as providncias metodolgicas (oficiais ou no) solicitadas e divulgadas em sua
poca de atuao docente?
Durante sua atuao docente, como percebia a relao entre a fala oficial e a sua? Era
comum acordo entre o proposto e a sua ao?
Como era a educao em geral? Tinha apoio do Governo ou outras entidades (material,
salrio)?
Como se recorda das questes oficiais da poca? Da legislao vigente, de como era
efetivamente aplicada, dos rgos de inspeo, superviso... (o papel do Estado na
organizao da escola, a existncia de projetos de capacitao e ou atualizao dos
professores, onde e por quem eram desenvolvidos, encontros entre os professores para
discusso de contedos, metodologias e esclarecimento de dvidas, existncia de
coordenao, superviso ou inspeo do processo educacional, o papel do diretor de escola,
mudanas significativas ocorridas no processo educacional durante a sua trajetria
profissional, descrio dos prdios, salas de aula das escolas e sua conservao)
Antes e depois da LDB
Questes oficiais: legislao, rgos de inspeo...
Mudanas significativas ocorridas no processo educacional e na Matemtica durante a sua
trajetria profissional
Influncias de outras instituies ou de algum terico ou professor renomado?
Quais educadores matemticos importantes de sua poca?
Deste perodo, o que lhe vem lembrana sobre o ensino da Matemtica?
Como se discutiam, poca, questes sobre o ensino de Matemtica? Havia essas discusses?

245

Ouve-se que antigamente (nos anos 60...70) o professor possua o mesmo prestgio, status e
dinheiro de um juiz, promotor... Qual a influncia direta da diminuio do dinheiro e do
prestgio? Qual ideologia que identifica que fez com que o prestgio fosse decaindo... Qual a
relao com as tendncias polticas brasileiras com isso?
Compare, se possvel, o que se ensinava em Matemtica com o que se ensina hoje. Melhorou?
Piorou?
Quais comparaes poderiam ser feitas com os cursos que atualmente funcionam na regio?
Se professor de ensino superior, como percebe o curso no qual atuou?
Como voc avaliava, poca, o fato de ser professor(a) em [cidade];
Segundo sua perspectiva, em sua poca de atuao, havia exigncias para se exercer o
magistrio? Quais? De quem eram as exigncias? Como tais exigncias eram atendidas?
Trajetria dos alunos concluintes.
A organizao da escola:
Projetos de capacitao e atualizao dos professores:
Encontros entre professores:
Coordenao, superviso, direo das escolas:

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA


JLIO DE MESQUITA FILHO

INSTITUTO DE GEOCINCIAS E CINCIAS EXATAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA

Carla Regina Mariano da Silva

Uma, Nove ou Dez Narrativas sobre as Licenciaturas em Cincias e


Matemtica em Mato Grosso do Sul

Rio Claro
2015

Carla Regina Mariano da Silva

Uma, Nove ou Dez Narrativas sobre as Licenciaturas em Cincias e


Matemtica em Mato Grosso do Sul

Trabalho de Concluso de Tese


apresentado ao Programa de Psgraduao em Educao Matemtica do
Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas da Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho, campus de Rio
Claro, como requisito para obteno do
grau
de
Doutora
em
Educao
Matemtica.
Orientador: Antonio Vicente Marafioti
Garnica

Rio Claro
2015

Carla Regina Mariano da Silva

Uma, Nove ou Dez Narrativas sobre as Licenciaturas em Cincias e


Matemtica em Mato Grosso do Sul

Tese de Doutorado apresentada ao Instituto de


Geocincias e Cincias Exatas do Campus de
Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho, como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Doutora
em Educao Matemtica.

Comisso Examinadora
Prof.Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica (orientador)
Profa. Dra. Maria Laura Magalhes Gomes
Profa.Dra. Snia Maria Clareto
Profa. Dra. Maria Edneia Martins-Salandim
Profa. Dra. Helosa da Silva

Rio Claro, SP, 27 de Outubro de 2015

AGRADECIMENTOS
Agradeo aos colegas do grupo de pesquisa Histria da Educao Matemtica em Pesquisa
HEMEP e do Grupo GHOEM pelas discusses e leituras compartilhadas.
Agradeo aos colegas do Instituto de Matemtica por terem se responsabilizado pelas minhas
atividades durante minha ausncia e Universidade Federal de Mato Grosso do Sul por ter me
liberado no perodo em que escrevi a qualificao da tese.
Agradeo aos professores que entrevistei: Conceio, Eron, Jair, Jos Luiz, Gilberto, Edson
Cceres, Edson Carvalho, Maria Helena, Celso e Patusco, por terem disponibilizado seus
preciosos tempos em conversas comigo. Aprendi muito com todos eles.
Agradeo banca examinadora, Maria Edneia, Maria Laura, Helosa e Snia pelas inmeras
contribuies que me auxiliaram nos descaminhos da escrita da tese.
Agradeo ao Vicente, meu orientador, que aceitou a difcil tarefa de orientar algum que se
iniciava pelos caminhos dos estudos historiogrficos. Agradeo ainda pela pacincia que teve
com algum que mora e trabalha longe.
Agradeo meus familiares de Santa Cruz: pai, me, Carol, Camila e Maria, que apesar da
distncia fsica, participaram comigo desse complexo processo que a produo de uma tese,
viveram os dramas e os dilemas desse processo de elaborao da tese.
Agradeo meus familiares de Campo Grande, Viola e Luzia, com os quais estive a todo o
momento aprendendo. Vocs tambm so responsveis pela pesquisadora que hoje eu sou.
Agradeo aos amigos de hoje e de sempre, aos do dia-a-dia e aos dos raros, mas preciosos
momentos passados juntos.
Agradeo ao Thiago, por ter estado sempre ao meu lado e por termos formado juntos uma
famlia.

RESUMO
Este trabalho consiste na produo de narrativas sobre os movimentos de criao e
funcionamento de Licenciaturas em Matemtica e Cincias em Mato Grosso do Sul, e se
insere em um projeto do Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica de mapear a
formao e a atuao de professores de Matemtica no pas. Quatro foram os cursos
estudados, trs deles vinculados Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (em
Campo Grande, Trs Lagoas e Corumb) e um deles Universidade Catlica Dom
Bosco. A tese composta por dez narrativas, nove delas produzida com colaboradores
que lecionaram nos cursos estudados, a partir da metodologia de Histria Oral, e uma
produzida pela pesquisadora. Esta ltima foi criada num movimento antropofgico que
envolveu as demais narrativas e documentos escritos a que tivemos acesso e que
versavam sobre o perodo estudado: as cercanias da dcada de 1970. As narrativas
produzidas enfatizam no s os movimentos de criao dos cursos estudados, mas
tambm o modo como os entrevistados narram e se constituem ao narrar. As mltiplas
perspectivas percebidas nas narrativas produzidas permitem que as adjetivemos como
dispersas, inacabadas, desejantes e com potencialidades para extrapolar os discursos
higienizados comumente presentes nas pesquisas acadmicas.
Palavras-chave: Educao Matemtica. Histria da Educao Matemtica. Formao de
Professores. Histria Oral. Narrativas.

ABSTRACT
The main goal of this thesis is to study, under a historical perspective, the creation and
development of the first four undergraduate courses of teachers formation in the state of
Mato Grosso do Sul (Brazil). The project is part of a global project called Mapping the
Math Teachers Formation in Brazil, developed by GHOEM the Research Group
Oral History and Mathematics Education. Three of these four courses were developed
in different cities (Campo Grande, Trs Lagoas and Corumb) but all of them are part of
the same Institution (the Federal University of Mato Grosso do Sul UFMS), and the
fourth one was created in a catholic school nowadays called Universidade Catlica Dom
Bosco. The written version of the study is presented in two distinct parts: in the first
one, readers will find the narratives of teachers that taught in those courses in its
beginning; in the other part there is the narrative of the author of the thesis and such
narrative was build based on a set of written and oral documents including the
narratives presented in the first part of the thesis. The authors narrative emphasizes, at
the same time, the historical elements of the process of creating and developing the
undergraduate courses, and the narrative approach that characterizes the study.
Keywords: Mathematics Education. History of Mathematics Education. Teacher
Education. Oral History. Narratives.

SUMRIO
APRESENTAO................................................................................................................. 8
Narrativa produzida com Conceio Aparecida Galves Butera ........................................... 10
Narrativa produzida com Edson Norberto Cceres .............................................................. 44
Narrativa produzida com Gilberto Antonio Telarolli ........................................................... 78
Narrativa produzida com Maria Helena Junqueira Caldeira .............................................. 100
Narrativa produzida com Edson Rodrigues De Carvalho .................................................. 130
Narrativa produzida com Eronides de Jesus Biscola e Jair Biscola ................................... 164
Narrativa produzida com Celso Correia De Souza ............................................................. 264
Narrativa produzida com Jos Luiz Magalhes De Freitas ................................................ 298
Narrativa produzida com Carlos Henrique Patusco ........................................................... 374
Referncias ......................................................................................................................... 446
ANEXO I ............................................................................................................................ 448

APRESENTAO

Esta tese composta por dez narrativas sobre os cursos de Licenciaturas em Cincias
e em Matemtica no estado de Mato Grosso do Sul, criados na dcada de 1970 nos campus da
UEMT Universidade Estadual de Mato Grosso (transformada em Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul UFMS em 1979) e da Faculdade de Filosofia Dom Aquino FADAFI
(transformada em Faculdades Unidas Catlicas de Mato Grosso, FUCMAT, em 1976, e em
Universidade Catlica Dom Bosco, UCDB, em 1993). A arquitetura de composio desta
tese, entretanto, tem como inteno no impor aos leitores uma ordem pr-estabelecida para a
leitura dessas narrativas, ainda que elas estejam divididas em dois grupos. A estratgia de
apresentar cada um dos grupos em lados opostos94 deste relatrio, porm, segue uma lgica
que tentaremos justificar no devido tempo. Em um dos lados esto disponibilizadas nove
narrativas produzidas a partir de entrevistas realizadas com dez professores que lecionaram
nos cursos de Cincias ou Matemtica que elencamos acima. No outro lado, encontra-se a
narrativa produzida pela autora a partir de uma auto-entrevista. Nesta narrativa, a inteno
tambm contar uma histria da criao e funcionamento das Licenciaturas em Cincias e
Matemtica em Mato Grosso do Sul, mas, alm disso, busca-se explicitar a histria da
produo de uma pesquisa e faces do processo de constituio de uma pesquisadora. Essa
uma narrativa pode ser entendida como produzida num movimento antropofgico que teve
como matria prima as sensibilidades da autora, as demais narrativas produzidas a partir das
entrevistas com nossos colaboradores e outros documentos. A opo de iniciar a leitura por
um ou outro lado ser feita pelo leitor, com quem compartilhamos, assim, a composio final
desta tese.

A apresentao da tese em duas frentes uma estratgia possvel na verso impressa do relatrio, mas nas
verses digitais no possvel mant-la. Fica a cargo do leitor, portanto, ao ler essa Apresentao, optar por qual
das frentes deseja iniciar a leitura. Para enfatizar a interconexo entre as duas partes do trabalho, e tambm por
questes tcnicas relativas composio da ficha catalogrfica, optamos por numerar sequencialmente essas
partes, usando nmeros pares para uma e mpares para a outra.
94

10

Narrativa produzida com Conceio Aparecida Galves Butera


A entrevista com a professora Conceio Aparecida Galves Butera, a partir
da qual esta narrativa foi composta, ocorreu no dia 21 de Fevereiro de 2013,
s 16h30, em sua sala na Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB). Teve
durao de 56 minutos. Buscando documentos que pudessem me auxiliar a
contar a histria sobre a formao de professores de Matemtica em Mato
Grosso do Sul, tomei conhecimento do nome da Professora Conceio, que
teria ministrado aulas no curso de Cincias, na UCDB, ainda na dcada de
1970. Entrei em contato com ela e rapidamente foi possvel marcar uma
entrevista.
Carla (C): Eu gostaria de agradecer-lhe, professora Conceio, por ter aceitado o convite de
conceder essa entrevista para mim. costume, quando iniciamos uma entrevista, solicitar que
o entrevistado se apresente ou diga como gostaria de ser apresentado na tese. Assim, gostaria
de pedir que a senhora se apresentasse.
Conceio Butera (CB): Eu sou professora Conceio Butera, atualmente pr-reitora
de ensino e desenvolvimento da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB). Fui
coordenadora do curso de Matemtica por muitos anos, trabalhei nesse curso, que agora j
no temos, infelizmente. Mas trabalhei bem l no comeo, final da dcada de 1970, 1980 e
depois, at a sua extino. Sempre estive vinculada ao curso de Matemtica, porque sou
Matemtica de formao e trabalhava tambm em outros cursos sem deixar de trabalhar no
curso de Matemtica, principalmente com a disciplina de Clculo, que a que mais me
fascina, mas trabalhei muito com Anlise Matemtica, com Topologia e Variveis
Complexas. Trabalhei muito nesse curso, muito, muito mesmo.
C. A senhora nascida aqui na cidade de Campo Grande mesmo?
CB. No, eu sou do estado de So Paulo, vim de Andradina2 no ano de 1976,
comecei a trabalhar nessa instituio. Portanto, eu tenho 37 anos de casa, e participei de todo
o perodo de funcionamento do curso at sua extino. Comecei a trabalhar na instituio em
1976, mas, com o curso de Matemtica, somente em 1980. A Matemtica comeou com um
curso de Cincias, que tinha durao de dois anos e meio e no quinto semestre os alunos
escolhiam entre Biologia e Matemtica. Ento era Licenciatura Curta. No incio, (de dois anos
e meio, depois de trs anos) havia as disciplinas comuns e, depois, eles tinham um ano e meio
ou de Biologia ou de Matemtica. Eu trabalhava s na parte especfica da Matemtica, com os
2

Andradina um municpio do estado de So Paulo, prximo divisa com o estado de Mato Grosso do Sul,
mesorregio de Araatuba, distante 640 km da capital do estado de So Paulo e 376 km de Campo Grande-MS.

12
Clculos. Era uma formao diferente porque eles vinham com o curso de Cincias, comum, e
depois de um ano e meio tinham que fazer toda a parte da Matemtica. Ento, primeiro eles se
formavam professores e depois eles iam aprofundar na parte especfica da Matemtica.
C. E quando teve incio esse curso?
CB. Eu no lembro muito bem da data, mas eu te localizo porque, por ser pr-reitora,
a documentao do curso est toda na minha sala, desde o seu incio, seus reconhecimentos.
Eu tenho tudo desse curso3.
C. E a senhora se formou nele aqui?
CB. No, no. Eu j era docente na poca, j vim como docente. Me formei l em
Andradina4. Eu fiz, na poca, especializao em Minas Gerais5 e vim pro Mato Grosso do Sul,
naquela poca Mato Grosso6, porque me casei. Cheguei para trabalhar no Colgio Dom
Bosco. Trabalhei seis meses e fui convidada pra trabalhar na Faculdade. Comecei a trabalhar
com Matemtica nos cursos de Administrao, Economia e Contbeis e, depois de dois anos,
trs anos, mais ou menos, ento, portanto, l por 1979, que eu comecei a trabalhar no curso
de Matemtica no perodo da manh, j na parte especfica. Eu no entrava na parte de
Cincias, que era Licenciatura Curta que no existe mais. O curso j existia, no era a
primeira turma. Eu vou localizar pra voc a data certinha da criao e dos reconhecimentos.
C. Fale um pouquinho pra mim do que a senhora se lembra do comeo desse curso...
CB. Ento, essa formao era um pouquinho diferente, um desafio. Eu era uma
professora recente, na poca, era uma professora jovem, bem jovem, no tinha tanta
experincia. Os alunos entravam no curso de Cincias, faziam uma colao de grau de
Licenciatura Curta, e a eles escolhiam entre Matemtica ou Biologia, Licenciatura Plena, que
era a formao do Ensino Mdio, do antigo Segundo Grau da poca. Era uma experincia
diferente porque, na poca, eu trabalhava em outros cursos com turmas muito grandes, mas ali
no, era uma turma muito reduzida. Primeiro porque eram quarenta alunos no curso de
Cincias. Desses, trinta iam para a Biologia e dez iam para a Matemtica. A gente j tinha ali
3

Alguns desses documentos nos foram fornecidos posteriormente, no entanto, a maioria deles fazia referncia
abertura do curso de Matemtica Aplicada e Computacional.
4
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Rui Barbosa, FFCIRB, Andradina-SP 1973 -1975.
5
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, PUC-MG, Minas Gerais, 1976-1977.
6
Durante a entrevista, ao nos referir ao perodo antes da diviso do estado, 1977, s vezes, nos referimos
regio onde hoje est localizado o estado do Mato Grosso do Sul como Sul do Mato Grosso, ou Sul do Mato
Grosso Uno para diferenciar do atual estado do Mato Grosso.

14
as turmas muiiiito pequenas. Eu sempre trabalhei com turmas assim. Turma grande era de
quinze alunos, no ? E por qu? Porque j naquela poca a maioria ia para a Biologia. Ento,
eu trabalhei por muito tempo com quatro alunos, cinco alunos, o que foi uma experincia
muito boa. Em um ano e meio voc fazia todo o curso de Matemtica, veja, eu tinha que fazer
Clculo em trs semestres, toda a parte de Clculo, de Equaes Diferenciais, eu tinha que
fazer tudo em um ano e meio, mas era bom porque a aula era um estudo em grupo, na
realidade. Voc tinha quatro alunos, com os quais era possvel sentar e estudar, e isso
acontecia por muito tempo.
Quando, no ano de 92, viemos para esse Campus, criamos e transformamos a
Matemtica numa Matemtica chamada Matemtica Aplicada e Computacional (depois lhe
passo todas as datas). Com qual objetivo? Para ver se a gente salvava o curso de Matemtica
na instituio, porque ele era muito pequeno e, claro, uma instituio privada no se mantm
com um curso de quatro ou cinco alunos. Ento, depois desse curso de Cincias, tivemos, por
um perodo, uma Licenciatura com Bacharelado de Matemtica. Quando separamos da
Biologia, quando deixou de ser Cincias com habilitao em Biologia e Matemtica e passou
a ser um curso de Matemtica, o que aconteceu? A procura foi l embaixo. Ficamos uns dois
ou trs anos sem a oferta da Matemtica. Pensvamos: assim no podemos, vamos procurar,
vamos criar, vamos pensar numa coisa nova, e com a Computao a surgindo e a tecnologia
a todo vapor, pensamos num curso chamado Matemtica Aplicada e Computacional, e
realmente, por um perodo, deu resultado. Temos vrios alunos formados, e comeamos
novamente com turmas iniciando com 30, 35 alunos. Hoje, o meu diretor de Educao a
Distncia foi um aluno da Matemtica Aplicada e Computacional, porque o irmo dele era da
rea de Computao e foi contratado pra trabalhar nesse curso, se apaixonou pelo curso e
convenceu o irmo a fazer. Porque era um curso que formava o professor de Matemtica,
claro, tendo um projeto pedaggico bem elaborado, mas formava tambm o Bacharel em
Matemtica com aplicao em Computao. Tnhamos uma grade curricular bem variada e
diferente. Era um desafio, mas o que a gente tem de retorno, o que a gente tem de egressos
desse curso, todos com sucesso. Alguns foram especificamente para a rea de Computao e
os que foram para o ensino foram mais para o ensino de Computao do que para o ensino de
Matemtica. Tem um monte no estado. Foi um curso de sucesso, mas depois a procura foi
diminuindo, diminuindo, e voltamos outra vez com a Matemtica, pensando: quem sabe
agora teremos procura, sendo s Matemtica, Licenciatura e Bacharelado? Porm,
recebemos uma visita da comisso do MEC (Ministrio da Educao) que nos disse que nessa
regio no caberia um Bacharelado, pois no havia condies. O corpo docente no era um

16
corpo docente para o Bacharelado. Isso depois que j tnhamos o Bacharelado desde o incio.
Por fim, ns terminamos com um curso em Licenciatura em Matemtica, mas super
deficitrio. A escola ainda o manteve por muito tempo, mas em um determinado momento a
procura caiu muito e, infelizmente, eu sou matemtica e pr-reitora, e mesmo assim no
consegui segurar o curso. A gente no desistiu. A UCDB ainda tem a inteno de voltar a
ofertar o curso de Licenciatura, mas s Licenciatura, pra poder compor com as outras
Licenciaturas. Mas nesse momento a gente tem um curso interrompido, infelizmente,
infelizmente. A Universidade tem mantido o curso por um tempo, mas quando voc tem uma
procura de quatro ou cinco alunos inicial, a impossvel voc manter.
C. E esse curso era noturno ou diurno?
CB. Quando era Cincias era diurno, at 1992, 1993, at o incio do campus era
matutino. Depois de 1994, 1995 ele foi para o noturno.
C. Foi quando comeou o Bacharelado aplicado?
CB. No. A Aplicada e Computacional era de manh, ainda aqui nesse bloco.
Chegamos aqui em 1993. Ento, acho que at 1996, 1997 ainda era matutino, depois comeou
a cair muito a demanda, e o curso foi para o noturno, pra ver se... mas a no noturno foi pior.
C. A senhora disse que o pessoal do MEC disse que a regio no comportava o bacharelado,
mas vocs chegaram a verificar um pouquinho o porqu do curso de Matemtica em si no ter
tanta procura?
CB. O mercado de trabalho na regio no comportava um Bacharel em Matemtica,
ento tnhamos duas situaes problemticas: uma era o prprio corpo docente, porque
ramos todos Licenciados, no ramos Bacharis e, realmente, algumas disciplinas, como por
exemplo, as disciplinas de Topologia e Variveis Complexas, eu sempre dei porque nunca
achava ningum pra trabalhar com essas disciplinas, que so mais do Bacharelado. Era difcil
mesmo. No era qualquer momento. Hoje, por exemplo, na instituio, eu j tenho alguns
matemticos que, na poca, no tinha. Ento hoje, talvez, com esse corpo docente, eu tivesse
melhores condies para oferecer o Bacharelado que naquela poca, de fato, no tinha. Alm
disso, ns j estvamos com um problema de demanda, e o MEC j com as novas orientaes
de separar Bacharelado e Licenciatura. Se Bacharelado e Licenciatura no me davam uma
demanda, imagine se eu tivesse dois cursos. Ento, no fizemos questo de batalhar pelo
Bacharelado, porque teramos que separar o curso de Bacharelado do curso de Licenciatura. E

18

como que a gente iria fazer isso se no tem demanda nem pra um curso sozinho? E como a
instituio tem esse perfil mais humanista (na verdade tinha, porque agora com as
Engenharias esse perfil j est mais mesclado), as Licenciaturas tm um cantinho mais
reservado, com mais carinho, at pelo fato da instituio ter um perfil voltado pra educao do
jovem. Fechar uma licenciatura ... est funcionando com ingresso de 20 alunos, mas est
funcionando porque a instituio tem um carinho especial pelas Licenciaturas devido a sua
prpria misso institucional, que cuidar do jovem. Ento, a formao do professor
importante. As Licenciaturas so subsidiadas aqui nessa instituio e mesmo assim no
conseguimos manter Matemtica. Mas que para a Matemtica a gente faz duas anlises: tem
a questo financeira das Licenciaturas (que em geral so pouco procuradas) e a questo do
mercado de trabalho. Depois, nem to financeiro, porque eu comparo com os nossos
funcionrios dessa instituio, e se a gente comparar o salrio de quem termina um curso de
graduao e vai para o mercado de trabalho simples, ele menor do que o salrio de um
docente. Mas as condies do trabalho docente que so complicadas. Ento, esse mercado
de trabalho acaba prejudicando a demanda das Licenciaturas. Alm disso, Matemtica, Fsica
e Qumica a maioria das pessoas no quer nem ver, quanto mais fazer um curso de graduao.
Pode at ser bom que no importa. Ento, so duas variveis que so difceis de uma
instituio levar. Mas a instituio no abandonou o curso de Matemtica at porque eu sou
matemtica, professora (risos), e se eu tiver que voltar um curso eu quero que volte o meu.
C. E sobre a sua perspectiva, professora, mesmo que na poca a senhora tivesse recm
chegado aqui, a senhora lembra um pouco da estrutura, dos professores que trabalhavam no
curso de Cincias, como era o vestibular, como era...
CB. Sim. Como a UCDB fez 50 anos no ano passado, ns at fizemos alguns
levantamentos7. Vestibular naquela poca era complicado. Era um vestibular de vrios dias,
era uma seleo bem pesada. Naquela poca ainda, quem ia fazer Matemtica tinha pesos
diferenciados nos contedos de vestibular. Era um vestibular bem selecionado. Ento quem
entrava era por uma seleo bem rigorosa e tambm por isso, naquela poca, tinha um nmero
pequeno, porque a seleo derruba...
C. Ento tinha procura naquela poca?
CB. Tinha procura, mas no tinha qualidade. Ento, lembro assim que muita gente

Tive acesso ao resultado desses levantamentos.

20

fazia o vestibular e, no final, pouca gente conseguia passar, porque a gente tinha um peso
muito grande nas exatas e a as pessoas, mesmo querendo fazer Matemtica, acabavam no
entrando porque no conseguiam fazer a pontuao necessria para um curso de exatas.
Ento, tinha procura, mas naquela poca no entrava por isso e, depois, a procura foi
terminando, foi acabando. Quando era Cincias era um pouco mais complicado ainda, porque
o aluno entrava pra fazer Cincias com vestibular mais rgido, mas quando ele fazia Cincias
ele j tinha Matemtica do primeiro ao quinto semestre e ali ele j comeava, ele j tinha
Fsica, ele j tinha Qumica, ento, era assim, na hora que ele fazia o bsico ele j se assustava
com a Matemtica e ele acabava indo para a Biologia. Ento, l no incio, tinha procura e era
dessa maneira, mas sempre uma procura que no se compara com outros cursos, porque
Biologia e Matemtica eram um s. Tnhamos 60 alunos, 40 iam para a Biologia, 20 para a
Matemtica. O prprio curso de Cincias acabava diminuindo essa procura. Ento, tinha o
problema do ingresso, que era um ingresso j mais selecionado, pois os alunos tinham um
vestibular com a linha de corte na rea de exatas mais alta, o que fazia com que eles fossem
cortados no ingresso. No entravam por falta de competncia especfica na rea mesmo, de
formao na rea, e depois tinha um curso de Cincias que assustava na parte da Matemtica.
Agora, aqueles que terminavam o curso, saam bons. Os que concluam, concluam muito bem
porque eu trabalhava como aula particular...
C. E quanto aos professores, a senhora se lembra dos professores que trabalhavam com a
senhora, de onde vinham? Como era a relao de vocs?
CB. Essa instituio tem 50 anos. Ela foi a primeira instituio do estado, da regio,
na poca. Eu tenho 37 anos de casa. Portanto, so s 13 anos que antecedem a minha chegada.
Esse estado ainda no tinha professores, no tinha. Ento, quem tem um olho na terra do cego
ele fica rei no ? Porque enxerga todo mundo. Era mais ou menos isso que havia nesse
estado. Todo mundo era de fora na educao superior at porque eu cheguei aqui e a primeira
turma dessa Licenciatura Curta estava concluindo, ento no tinha professores ainda. Lembro
que todos eram de fora, eu de fora, Maria Helena8 de fora, Ivanilde9 de fora, Jarecil10 de fora,
que so professores que esto at hoje na instituio. No tinha ningum da cidade, ningum
daqui, ramos todos de fora. Tinha um professor que morreu, da Estatstica, mas todo mundo
8

Maria Helena Junqueira Caldeira, formada em Presidente Prudente, tambm foi entrevistada por mim nesta
pesquisa. Atualmente, leciona na Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB).
9
Ivanilde Herrero Fernandes Saad, formada em Tup, atualmente leciona na Universidade Catlica Dom Bosco.
Juntamente com Conceio e Maria Helena, lecionou no curso de Cincias oferecido na UCDB.
10
Jarecil Pereira de Oliveira lecionou por um curto perodo no curso de Cincias oferecido na UCDB, atualmente
trabalha coordenando o sistema de informtica na Universidade.

22
de fora, no tinha ningum daqui. Bom, o Jarecil daqui, sim, ele de uma famlia daqui e
at hoje est na casa como docente, mas ele da rea de informtica. Ele era o nico que era
da regio. Mas no tinha se formado aqui, ele veio tambm formado de fora, ele veio formado
de fora...
C. E durante um tempo permaneceram esses professores vindos de fora...
CB. Sim. Hoje eu tenho na casa dois ou trs professores (o Elvzio11, o Roberto12, a
esposa do Roberto) que foram nossos alunos e que hoje so docentes da casa e docentes j
estabilizados, de quarenta horas, em tempo integral. Ento, tm egressos tambm na
instituio, que por muito tempo ficou com um corpo docente na rea de Matemtica
pequeno, porque a Matemtica foi acabando, no tinha cursos de exatas, ento a gente no
aumentou o corpo docente nesta rea. Porm, recentemente, com a criao da prpria
Engenharia da Computao, que foi criada a partir do curso de Matemtica Aplicada e
Computacional (eu era coordenadora na poca e criei Engenharia de Computao, depois
Engenharia Mecnica, Mecatrnica e Engenharia Sanitria Ambiental, Engenharia Civil
recentemente), hoje a gente est com um quadro de professores na rea de Matemtica com
doze professores. Ento, hoje eu teria um corpo docente muiiito mais para um bacharelado,
muito mais consistente do que naquela poca, mas eu no consegui ainda fazer o curso voltar.
C. E no havia nenhum tipo de incentivo do estado para a manuteno do curso,
principalmente por ser um primeiro curso que formava professores de Matemtica?
CB. No, at porque as instituies particulares, privadas, elas ficam um pouco longe
disso, porque at hoje as instituies so mantidas pelas suas prprias mensalidades. Ajuda
externa e, principalmente, pblica no tem. Em alguns momentos claro que fizemos
parcerias com o municpio. Quando, na poca do prprio plano do governo federal de
capacitar os professores em exerccio, tivemos cursos criados parte. O de Matemtica
continuou no seu formato de quatro anos, presencial, todos os dias, mas ns tivemos na
instituio um outro curso de Matemtica, com outro formato, que foi criado exatamente com
o municpio para capacitar mais rpido os professores em exerccio, com horrios especiais,
aulas concentradas nas frias, aulas durante a semana no sbado. Era um outro curso de
Matemtica, s de Licenciatura, que no se misturava com esse que era um curso tradicional.
claro que esse curso, nesse formato, tambm favoreceu para reduzir a oferta do curso
11
12

Elvezio Scampini Junior foi aluno do curso em meados da dcada de 1990 e atualmente leciona na instituio.
Roberto Belarmino Herebia foi aluno do curso estudado e atualmente leciona na instituio.

24
tradicional, porque era um curso feito um pouco mais rpido, em horrios mais flexveis
porque concentrava as atividades nas frias, e durante o semestre letivo as atividades eram
concentradas em semanas. Era um curso presencial, mas com todas as aulas com horrios
mais flexveis para atender aos horrios dos professores em exerccio. A, sim, foi uma
parceria com o municpio. Ali, a UCDB capacitou muitos professores.
C. E em que dcada mais ou menos ocorreu esse curso? Era aquela Licenciatura chamada de
Parceladas?
CB. Isso deve ter sido no final de 1990, incio do ano 2000 e a gente chamava o
curso de Modular na poca, mas era um curso presencial, no tinha um formato a distncia at
porque o curso a distncia ainda estava... Ele tinha 100% das aulas presenciais e no precisava
das 2.800 horas na poca, no, porque foi antes ainda de sarem as diretrizes curriculares das
licenciaturas, que so bem mais recentes. Naquela poca tinha um currculo mnimo. Bastava
atender o currculo mnimo. Eu lembro que era um curso totalmente presencial que tivemos
que adaptar, quando as primeiras legislaes das licenciaturas comearam a aparecer, a
respeito da quantidade de horas para o estgio. Esse curso foi adaptado legislao e um
grande nmero de professores foi capacitado e esto com diplomas desse curso. Ento, na
realidade, ns tivemos quatro cursos: tivemos um que era Cincias, Licenciatura Curta e mais
um ano e meio de Licenciatura Plena (nomenclatura que no existe mais); depois ns tivemos
um curso Licenciatura e Bacharelado nico, porque naquela poca era assim que funcionava;
depois tivemos um curso Licenciatura e Bacharelado, Matemtica Aplicada e
Computacional; depois voltamos a ter Licenciatura e Bacharelado e depois voltamos a
oferecer s Licenciatura; e ainda esse modular que chamava licenciatura. Ento, a gente teve
todos esses cursos e sempre numa tentativa de segurar a demanda e de segurar o curso, e por
alguns momentos a gente conseguiu (risos), seno teramos parado h muito mais tempo...
Mas posso te passar todo esse perodo, essa cronologia de tentativas de manuteno do curso.
C. No comeo, quando ainda havia o curso de Cincias, como era trabalhada a parte de
extenso e de pesquisa? Houve essa parte na rea da Matemtica?
CB. Naquela poca no, porque naquela poca era uma faculdade 13. At 1993 era

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De acordo com informaes do site do Ministrio da Educao www.portal.mec.gov.br, sobre o Decreto


5.773/06 as Universidades se caracterizam por terem como indissociveis o ensino, pesquisa e extenso, e por
isso, pela fala da Conceio, possvel que ela entenda que se tratando de uma faculdade no haveria essa
obrigao.

26
FUCMAT14 e se agora as faculdades isoladas no se preocupam, no precisam se preocupar,
no precisam obrigatoriamente se preocupar com isso, imagine naquela poca! Veja, eu sou
de uma poca aqui que se a gente falasse assim eu quero fazer mestrado, falavam assim
fica quieta no seu lugar, quem fica inventando moda de estudar cai fora logo (risos), porque
no tinha essa concepo toda. Eu desisti de fazer meu primeiro mestrado l em 1977 porque
algum me disse para de falar que voc vai sair pra estudar porque voc vai perder o seu
lugar. Porque era assim que funcionava. A pesquisa e a extenso foi uma coisa muito mais
recente na instituio. Claro que com esse ltimo curso de Matemtica ns j estvamos
totalmente inseridos, j existia extenso, em particular extenso nas escolas. A gente tinha
vrios projetos de pesquisa. O Elvzio, que hoje um professor que na verdade assumiu todas
as minhas aulas quando eu fui para o administrativo, foi meu primeiro orientando de PIBIC 15.
Na poca da minha dissertao de mestrado ele era meu aluno e ao mesmo tempo ele era meu
orientando de PIBIC. Mas isso faz um tempo porque ele j professor faz uns doze anos. H
extenso e pesquisa nessa instituio desde quando ela virou Universidade ou um pouco
antes, mas mais recente, agora dos ltimos 20 anos. Nos primeiros no tinha absolutamente
nada. Nada. Nesse perodo mais recente sim, at porque a rea muito interessante, ento a
gente tinha muitos, muitos projetos.
C. Quando era curso de Cincias ainda, a senhora lembra se havia algum tipo de contato com
outras universidades, porque o da Federal comeou em 1981: e com outras instituies de
outros estados?
CB. Imagina. Esse estado hoje est inserido no contexto Brasil, porque a tecnologia
permite a comunicao, que outra. Quando eu vim pra c h 37 anos, aqui era um polo
desligado do mundo, era um polo de difcil acesso. Livro no era fcil de conseguir. J
tnhamos uma biblioteca na rea de humanas, mas era muito mais os livros da prpria igreja.
At bibliografia era difcil na poca. Era difcil se comprar livros aqui. Naquela poca ns
ramos um pouco isolados do mundo. Eu me casei no estado de So Paulo e vim para o
estado do Mato Grosso, naquela poca. A minha me chorava manh, tarde e noite achando
que era um outro mundo, e era realmente, mas rapidamente isso foi mudando, principalmente
com a diviso do estado que aconteceu logo em seguida. A concepo da cidade mudou
muito. Naquela poca no tinha nem avio que chegava em Campo Grande. A gente pra viajar
FUCMAT Faculdades Unidas Catlicas de Mato Grosso.
Projeto de Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica, no qual o aluno recebe uma bolsa do CNPq ou da
prpria instituio para realizar um trabalho inicial de pesquisa por um determinado perodo.

14

15

28

no saa aqui de avio. Havia o aeroporto internacional, mas estava fechado, ento era um
pouco isolado. A comunicao com as outras instituies era muito difcil, porque ramos
muito distantes, muito distantes.
C. E a senhora se lembra de quais eram os livros que vocs utilizavam para trabalhar com os
alunos, autores?
CB. Lembro, lembro. Por exemplo, eu, como fiz minha especializao em Belo
Horizonte, a primeira coisa que eu trouxe na minha mala foi os dois volumes do Piskunov,
que eram coisas que eu trouxe de l pra c. Na instituio ns tnhamos pouqussimos livros,
mas comeamos a adquirir logo em seguida porque logo depois da minha entrada j se
comeou a projetar uma universidade, e j comeou o investimento. Essa universidade
comeou quando os alunos no pagavam. Era assim: quem quisesse pagava, depois que ela foi
tomando forma, que ela foi crescendo, porque os salesianos tinham esse formato para
gerenciar. Eu lembro que quando eu entrei, os alunos pagavam se eles quisessem. Foi na
poca que eu comecei que comeou o primeiro discurso: no, aluno tem que pagar; aluno
no estuda de graa; tem que pagar; j no d mais pra manter. At porque j comeavam as
exigncias, j tinha que comprar livro e no tinha mensalidades. Foi a que comeou, e dez
anos depois j tnhamos uma biblioteca inteira: o Leithold, no incio, que at hoje est a, a
gente usa bastante ainda, apesar de toda a outra bibliografia mais recente. Nessa biblioteca
que a gente tem, h livros daquela poca. A gente pode at pesquisar que tem livros
adquiridos naquela poca. Mas era um pouco isolado mesmo. Foi a que a instituio
comeou a investir, que ela realmente investiu. Quando a gente criou o curso da Matemtica
Aplicada e Computacional, por exemplo, a gente j tinha uma biblioteca fantstica na
Matemtica. S faltavam mesmo os livros de Computao que j era outro problema, porque
no havia nada na rea, em particular na formao do professor de Matemtica, mas a os
professores de Informtica tinham que se virar um pouco porque no havia livros pra isso.
Lembro-me que em 1992, 1993 ns j tnhamos uma biblioteca fantstica, e como os alunos
eram poucos, havia um livro para cada aluno. Essas ltimas turmas, ento, que j tinham 12,
15 alunos, eu dava aula na biblioteca. A gente ia pra uma sala, cada um pegava uma montanha
de livros. No era um livro s no. Eu trabalhava com meus alunos assim: cada um pegava
trs livros. No que cada um pegava um livro: cada um pegava trs, quatro livros pra
estudar, pra trabalhar. E hoje mais ainda, porque como a gente tem tantas Engenharias,
imagine quantos livros de Clculo a gente tem nessa biblioteca, livros de Geometria
Analtica? Faz ideia de quantos livros a gente tem? Ento, temos uma biblioteca riqussima,

30

no de agora, j lembro que em 1990 nossa biblioteca j era fantstica... j era fantstica.
C. Onde era a estrutura fsica do curso antes?
CB. Era no centro da cidade. A faculdade funcionava no centro da cidade, onde o
Colgio Dom Bosco, l na Avenida Mato Grosso. At 1992 funcionou l. Em 1993 foi o ano
da transformao que viemos pra c: fevereiro de 1993. Quando eu me lembro de algumas
coisas, porque foi na poca em que saiu daquele ambiente e veio para esse ambiente.
Lembro-me at que numa poca a gente ganhava duas horas aulas pra ser coordenador de
curso. Era um absurdo, uma coisa estranha, mas a gente fazia, era uma coisa muito
interessante. O curso de Matemtica Aplicada e Computacional foi nessa tentativa porque
estvamos virando universidade e tantos cursos novos sendo criados (rea de sade, por
exemplo, no tinha nada). Ento, os cursos vinham sendo criados e ns percebemos que
Matemtica, s com quatro alunos, no seria mantida pela instituio. Era complicado, era
uma beleza pra trabalhar, mas... e claro que ns nos preocupvamos, ento essa
transformao toda foi sempre na tentativa de salvar o curso, de manter o curso.
C. E a estrutura como era? L era seminrio?
CB. No, no: l era s o colgio. Era uma estrutura boa... o problema l que no
cabiam mais cursos, e como a pretenso de universidade era de ampliar, construir laboratrios
especficos da sade, l no caberia mais. No tnhamos mais onde colocar aluno do colgio e
da faculdade. E o estacionamento? No existia mais onde colocar carros, porque era um
congestionamento. E l era assim: de manh tnhamos poucos cursos, o foco era o noturno e
continuou assim quando viemos para esse campus. Hoje inverteu tudo, hoje eu tenho espao
ocioso noite e de manh no sei mais onde botar aluno, porque inverteu o perfil dos
estudantes. No sei das outras instituies, mas desta inverteu. Hoje o aluno quer estudar de
manh. Eu acho que os da noite foram para educao a distncia, porque o trabalhador,
ento, ele deve ter ido pra educao a distncia. E ns tentamos com a Matemtica, tudo.
Olha, eu diria que, no perodo matutino, ns ficamos muiiito tempo, porque o irmo do
Jeferson16, que o nosso diretor da Educao a Distncia, eu contratei em 1994. Ento em
1996, 1997, 1998 era de manh e praticamente em 2000 que foi para o noturno ... ns
mantivemos muito tempo de manh.
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Jeferson Pistori foi aluno do curso de Matemtica Aplicada e Computacional na UCDB e atualmente diretor
da Educao a Distncia (UCDB Virtual). Seu irmo, conforme a entrevistada disse anteriormente, veio para
trabalhar com a Computao na Universidade.

32
C. E mesmo enquanto Cincias era de manh?
CB. Tudo de manh. E claro que quando foi pra noite no foi bom, mas era tambm
uma forma de tentar manter o curso.
C. E qual a relao desse curso com outros tipos de formao? Havia algum tipo de influncia
do curso daqui com os outros tipos de formao que se tinha no estado?
CB. Os nossos primeiros alunos no foram para o magistrio. Os nossos alunos, os
primeiros alunos, foram todos para concursos pblicos de Banco do Brasil, de fiscal de
rendas. Poucos vo para o magistrio e mesmo nesses ltimos, dos alunos que a gente
acompanha, poucos so os que foram para o magistrio. A maioria vai pra concurso pblico
de outras reas. At porque nos concursos eles ganham, no ? E nos concursos quem fez
Matemtica acaba tendo um ponto na frente (hoje Portugus e Matemtica, antigamente, era
mais Matemtica).
C. E sobre esses egressos, a senhora tem algum tipo de pesquisa, algum tipo de informao...
CB. Quando a gente tinha o curso em funcionamento, a gente tinha mais contato. De
vez em quando fazamos encontros, mas depois que o curso extinguiu no fizemos mais. Os
que eu sei so dos que esto na instituio, daqueles que passam por aqui. Fizemos vrios
encontros no passado. Ento quando eu sei que no esto na rede pblica (risos) porque eles
vm aqui por outros motivos. Entrados em concursos pblicos, voltam depois pra cursar
Direito, porque compensa sempre, convm, e assim a gente tem notcias. Tinha uma turma
que reunia os anteriores e reunia os da frente e sempre organizava encontros e a gente sempre
tinha contato. Mas depois que encerrou se perdeu um pouco. Eu nem sei se eu acho, mas eu j
fiz alguns estudos, mas no publiquei. Mas o que eu sei que a maioria no vai para o
magistrio, a maioria no vai, independentemente se era Matemtica, Matemtica Aplicada e
Computacional. A maioria no vai para o magistrio.
C. Ento, se fosse pra senhora falar sobre o impacto desse curso para cidade e para a regio, o
que diria sobre isso?
CB. Olha, eu acho que ele teve uma importncia at porque ele foi o primeiro do
estado como faculdade. Ele tem profissionais no mercado, bons profissionais. Ter egressos
sendo docentes da universidade j , pra mim, um ponto positivo. E tem tambm alguns
formados que foram professores, que esto na rede pblica. Eu acho que a maior contribuio

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da Matemtica foi para profissionais de outras reas. Fiscais de renda, por exemplo, tem
muitos matemticos. Ento, ele no contribuiu na Licenciatura, mas contribuiu numa outra
rea importante para o estado. No me lembro de aluno que se formava e ficava parado.
Rapidamente sabia que tinha passado num concurso, bem colocado, era uma rea... como o
pessoal da Computao hoje, na realidade. O pessoal da Computao hoje tem esse perfil e
naquela poca era assim com os alunos da Matemtica: rapidamente passavam em um
concurso e estavam bem situados. Ento eu acho que tem o impacto positivo. A gente deve ter
formado, nesses 30 anos, calculando uma mdia de dez ao ano, uns trezentos profissionais.
Ento, acho que uma contribuio, e colocando mais aqueles do curso especial que teve ali
no meio, a j uma quantidade maior. Podemos dizer que no mnimo 300 pessoas com a
formao em Matemtica a gente tem no estado. Ento, eu acho que foi um bom impacto
considerando que um curso de pouca procura.
C. E a respeito da questo poltica da diviso do estado, houve alguma relao ou algum
impacto no curso a respeito de manifestaes polticas, da diviso do estado, teve algum tipo
de...
CB. O aluno da Matemtica normalmente no um aluno muito envolvido nas
questes polticas. Talvez o curso tenha mais ganho do que contribudo com a diviso do
estado, porque, com a diviso do estado, as perspectivas de concursos foram muitas. Ento
claro que a as pessoas comearam a procurar os cursos porque, com a diviso do estado,
abriram concursos para todas as reas, e no curso de Matemtica, em particular, os alunos
vinham porque eles queriam fazer concurso, e a Matemtica abria mesmo campo pra
concursos. Na diviso do estado, foi essa exploso, e a gente teve at uma melhora. Mas
depois foi diminuindo...
C. O que a senhora acha necessrio falar sobre esse contexto de criao, implementao e dos
primeiros anos desse curso de Cincias?
CB. Olha, no incio desta instituio (porque vou me remeter instituio), o
objetivo era a formao do professor e a criao de Licenciaturas. Essa universidade comeou
com o curso de Pedagogia e Letras, formao de professores, e o foco sempre foi esse. Os
outros cursos foram sendo criados, mas o foco sempre foi a formao de professores. claro
que o professor no se faz s com o Pedagogo. Ento foram se criando outras reas,
obrigatoriamente, porque a instituio pensou nos professores como um todo. Ento a
Matemtica aqui surgiu pensando na formao do professor, e a forma mais rpida de se fazer

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o professor era ter uma Licenciatura Curta. Ento era a urgncia de formar o professor. Tinha
urgncia. A instituio no pensou no curso de Licenciatura. Quando a gente v alguma
documentao assim: tinha urgncia no estado, todo mundo pra fazer faculdade tinha que ir
pra fora daqui, no existia nada aqui. Ento havia uma certa urgncia em formar professores,
e essa urgncia de formar professores que fez com que a instituio se voltasse mais para as
Licenciaturas. Primeiro, ela criou as Licenciaturas e depois ela foi criando, devagar, Direito,
Servio Social... Mas o foco foram as Licenciaturas, e Cincias era um curso que naquela
poca era permitido (hoje j no se permite mais), dois anos e meio e se tinha rapidamente um
professor, na poca, at o quarto ginsio, o que hoje corresponderia nona srie. Ele tinha, em
dois anos e meio, um professor formado. E isso complicava a segunda parte, porque o aluno
formava e ia trabalhar e, s vezes, o aluno ficava cinco, seis anos fora, e depois ele voltava pra
fazer a complementao para a Licenciatura Plena, o que era um pouquinho mais complicado.
O curso de Cincias formava o professor de Matemtica para lecionar at o final do Ginsio e
a ficava faltando o Segundo Grau (naquela poca, cientfico, clssico) e por isso eles
voltavam para essa formao. Ento era a necessidade da regio, na realidade era a pressa de
formar o professor. O curso de Cincias foi assim. Na poca, um grande benefcio, porque em
dois anos e meio se colocava muitos profissionais no mercado de duas reas: Cincias e
Matemtica. Para mim uma grande contribuio para uma poca. Essa instituio comeou
formando professor porque no tinha ningum formado. Quando eu cheguei aqui, 37 anos
atrs, no estado e no muncipio a grande maioria dos professores era leiga. Hoje ainda h
alguns problemas, mas essa instituio contribuiu muito para a capacitao dos professores
em exerccio e tambm para a capacitao de professores.
C. Como era o perfil desses alunos, eles eram recm-formados?
CB. No, no. A faixa etria era maior, em particular alguns anos depois, quando j
tinha Direito. Quando a UCDB criou os cursos de Pedagogia e Letras, a Federal 17 criou o
curso de Odontologia, e o menino que saa do Colegial j no queria ser professor naquela
poca. Ento quem ia para as Licenciaturas j tinha uma faixa etria maior, e muitos eram
professores em exerccio, eles j trabalhavam. Na poca que eu cheguei aqui, j tinha muita
escola noturna em que o professor j dava aula noite e estudava de manh. No me lembro
17

Em 1962 a Faculdade de Farmcia e Odontologia foi criada em Campo Grande e pode ser considerada como
uma gnese da Universidade Federal. Em 1970, juntamente com a agrutinao dos Centros Pedaggicos nas
cidades de Trs Lagoas-MS e Corumb-MS se tornou a Universidade Estadual de Mato Grosso. Finalmente, em
1979, com a diviso do estado, tornou-se Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). comum o uso
do termo Federal para nomear a UFMS.

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na Matemtica de ter jovenzinhos assim, uma classe cuja maioria fosse jovens. No: era
sempre uma faixa etria de 25 anos em mdia. Porque no havia alunos de 17 e 18 anos, os
alunos comeavam com 22, 23 anos e tnhamos alunos at os 30, 35. Era uma faixa etria
maior. Tinha muita gente casada. Ultimamente, nas ltimas turmas aqui, que a gente tinha
uma garotadinha, pessoal mais jovem, mas j era, agora, nesse final.
C. Os cursos de formao de professores no estado comearam na dcada de 1970, e a minha
ideia tentar entender um pouco essa movimentao, essa formao de professores que houve
aqui no estado...
CB. Eu cheguei em 1976, e excluindo o Jarecil, que era daqui, saiu, fez o curso e
voltou, todo mundo era de fora, todos, mas era porque no tinha nenhuma faculdade, tanto
que os primeiros alunos do curso de Pedagogia e Letras, logo em seguida foram professores
da instituio. Muitos terminavam e voltavam para serem professores. E ningum saa daqui,
dificilmente, pois j havia naquela poca um problema com as Licenciaturas, e quando o filho
de algum saa daqui era para ser mdico, doutor. O pai no mandava o filho sair pra fora do
estado para ser professor. Lembro que, na poca, eram poucos os professores que compunham
o quadro docente das Licenciaturas. A gente contava nos dedos quantos professores tinham na
cidade e olha que eu cheguei j era 1977. Era assim: no estado e no municpio eram muitos
leigos trabalhando, e olha que essa instituio j tinha formado algumas turmas de Cincias
(que comeou em 1972). Mas eu vou te levantar todos os dados de quando criou o primeiro
curso, quantos alunos, posso at levantar alguns alunos, at porque a gente fez esse
levantamento para essa festa dos 50 anos. Ento eu tenho alguns dados levantados, datas, o
primeiro grupo de professores. Mas acho que, assim, foi uma contribuio do curso nesse
contexto de professores leigos do estado.
C. E daquela poca, quem poderia conversar tambm comigo que pudesse me dar mais
informaes sobre o curso? Tem algum que esteja aqui ainda...
CB. A professora Ivanilde foi quem trabalhou no curso. A professora Maria Helena:
mas so todos da minha poca. Todos ns viemos de fora porque quem trabalhava antes era
um padre salesiano que j morreu. Ele quem dava muitas aulas de Matemtica porque ele
era matemtico. Mas todos que esto hoje aqui so da minha poca. Ento, todo mundo vai te
contar essa mesma coisa...
C. Mas e algum que trabalhou l no comeo?

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CB. Ah, no tem mais ningum na casa. O que eu posso te fornecer (voc me d seu
e-mail, eu escaneio e mando pra voc sem nenhum problema) a documentao, at o prprio
processo do MEC. Naquela poca mandava-se o processo em papel para o MEC, e ali tem a
contextualizao, e voc pode olhar at como que funcionava a parte legal naquela poca, o
reconhecimento de um curso, posso fazer essa documentao inicial... A voc vai ter um
contexto. Quem preparava isso na poca no est mais aqui porque j tem mais de quarenta,
mais de cinquenta anos. Ento so pessoas que no esto mais aqui, mas eu posso te fornecer
toda a documentao.
C. Ser de muita ajuda.
CB. Vai ser muito bom, porque sempre alguma coisa que se levanta. Me d seu email que eu te mando tudo, escaneio porque no vai me dar trabalho nenhum, s vou escanear
e vou te mandar essa documentao. O que eu queria mesmo era encontrar uma sada para a
oferta do curso (risos). Nossa, muito difcil, viu?
C. A distncia vocs esto oferecendo Matemtica?
CB. No. A gente no t oferecendo nenhuma licenciatura a distncia at agora.
Oferecemos Contbeis, Administrao e muitos tecnolgicos, mas Matemtica... Licenciatura,
nenhuma a gente est ofertando. Ns temos uma metodologia um pouco diferente, no uma
educao a distncia como os outros. A Matemtica um pouquinho complicado. Temos um
professor que d aula de Matemtica na Administrao e Contbeis, mas ele inventou moda
para ensinar Matemtica a distncia e foi muito criativo. o Elvzio. Ele inventou algumas
coisas pra poder chegar at o aluno, mas a nossa metodologia de acompanhamento bem
direto. A gente s tem aulas via web mesmo e professor diretamente ligado. Eu no sei se ns
teramos flego para fazer Matemtica a distncia, porque eu acho que um desafio. Tem que
ter um material didtico muito preparado e acho que muito trabalhoso. No que ele seja
difcil, mas mais trabalhoso do que o material terico. Acho que ns no estamos preparados
para esse desafio ainda...
C. A senhora me disse que em 1977 quis comear a fazer um mestrado, mas desistiu. Chegou
a fazer depois, ou no?
CB. Depois eu fiz aqui na instituio mesmo, na educao. Eu lembro que eu e meu
marido a gente fez o vestibular, fez seleo na UNICAMP (Universidade Estadual de

42
Campinas) e tinha uma bolsa. A gente conseguiu uma bolsa, naquela poca no era CAPES 18,
ainda, era um abono, mas era uma bolsa que a gente conseguiu, mas no conseguimos
liberao para ir, ento a gente no insistiu. Mas era uma poca, um perodo. A eu fiz
especializao assim que eu cheguei aqui e, naquela poca, uma especializao era mais do
que bom. Ento voc me d seu e-mail que eu te mando tudo que eu tenho, mando a pasta
inteira, viu? Mas voc pode me ligar, mandar e-mail, que te respondo no e-mail, sem
problemas. H vrias grades, eu posso recuperar algumas grades, a ltima pelo menos, o
projeto pedaggico, no tem problema...
C. Muito obrigada, professora, a senhora contribuiu muito para o meu trabalho.

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Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.

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Narrativa produzida com Edson Norberto Cceres


A entrevista com o professor Edson Norberto Cceres foi realizada no dia
27 de maro de 2013, s 14 horas e teve durao de 1hora e 28 minutos. O
professor Edson Norberto Cceres natural da cidade de Tupi Paulista (SP).
Formou-se no curso de Licenciatura em Matemtica pela Faculdade de
Filosofia Cincias e Letras Ministro Tarso Dutra19 em 1975, na cidade de
Dracena-SP, tem mestrado (1980) em Matemtica pela Universidade de
Braslia (UnB) e doutorado (1992) em Engenharia de Sistemas e
Computao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Atualmente professor titular da Faculdade de Computao (FACOM) e
Coordenador das Relaes Internacionais, ambos na Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul (UFMS). Entrei em contato com o professor Edson
por correio eletrnico e ele prontamente aceitou meu convite para a
entrevista. O professor Edson mudou-se para Campo Grande e ingressou na
UFMS em 1981, ano em que teve incio o Curso de Matemtica
(Licenciatura em Cincias habilitao Matemtica), um antigo projeto dos
professores Eronides de Jesus Bscola e Celso Victrio Pierezan com os
demais professores do Departamento de Matemtica. Edson foi contratado
para atuar no Departamento de Matemtica, ministrando vrias disciplinas e,
depois de sete anos, aproximadamente, foi para o Rio de Janeiro cursar o
doutorado na rea de computao. Quando retornou, passou a atuar no
Departamento de Computao e Estatstica da UFMS, ministrando
disciplinas na rea de Computao. Em vrios momentos da entrevista me
disse haver outros professores que poderiam me dar informaes mais
detalhadas sobre o curso, pois teriam permanecido lecionando na
Instituio, ao passo que ele havia se afastado para a ps-graduao e,
quando retornou, passou a atuar mais no Curso de Computao. No entanto,
o professor Edson iniciou suas atividades na Universidade no primeiro
semestre de oferecimento do Curso de Matemtica e, portanto, acompanhou
esse curso, objeto do nosso estudo, desde seus momentos iniciais. Assim
que entrei em sua sala, no prdio da FACOM, antes mesmo que eu lhe
fizesse qualquer pergunta, o professor Edson deu incio narrativa que aqui
segue textualizada.
Vou falar mais ou menos do que eu me lembro. Tem alguns detalhes relacionados a
datas e nomes que podem estar trocados, pois difcil lembrar todos os detalhes de fatos que
ocorreram h bastante tempo. Me desculpem na troca ou esquecimento de datas, eventos ou
nomes.
Com a criao do estado de Mato Grosso do Sul, a Universidade Estadual UEMT,
que existia no sul de Mato Grosso, foi transformada na Universidade Federal de Mato Grosso
19

Em 1973, a Fundec - Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, em homenagem ao Ministro da Educao,


alterou a denominao desta instituio de ensino para Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Ministro Tarso
Dutra.

46

do Sul e os campi da UEMT em Barra do Gara e Rondonpolis foram transferidos para a


Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Antes da federalizao, aqui em Campo
Grande, nas reas de exatas e tecnologia, a UEMT s tinha o curso de Engenharia Civil. Na
dcada de 1970, o corpo docente comeou a se qualificar com mestrado e doutorado, e em
1980, 1981, tnhamos um nmero pequeno de mestres e doutores na Universidade. O Eron
deve ter esses dados, pois ele atuou na Coordenadoria de Pesquisa e Ps-Graduao da UFMS
nessa poca.
Antes da criao do curso de Matemtica no campus de Campo Grande, j existiam
aqui, na antiga Universidade Estadual, dois outros cursos, um em Corumb e outro em Trs
Lagoas. Em Campo Grande, somente na FUCMAT havia um curso de Matemtica.
No campus de Campo Grande havia um Departamento de Matemtica no Centro de
Estudos Gerais que ministrava disciplinas de Matemtica, Estatstica e Computao para os
cursos de Engenharia Civil, Farmcia e Bioqumica.
Os professores Eronides de Jesus Bscola e Celso Pierezan sempre externaram a
vontade da criao de um Curso de Matemtica aqui em Campo Grande, primeiro como
estadual e depois como federal, pois esperavam, com isso, criar massa crtica de pessoas que
estudassem Matemtica, que pensassem Matemtica, e eu acho que eles foram muito felizes
nessa ideia. Eu no sei exatamente quantas pessoas foram formadas no perodo todo, mas foi
um nmero significativo de pessoas que esto contribuindo a para melhoria do ensino de
Matemtica no estado.
Com a Federalizao em 1981, foi proposta a criao de vrios cursos. Em Campo
Grande foram criados os cursos de Licenciatura em Matemtica, Fsica, Biologia e Qumica e,
se no me engano, tambm os de Educao Artstica, Administrao, Pedagogia (pode ter
mais alguns que eu no me lembro). Mas especificamente na rea de exatas foram criados trs
cursos: o de Matemtica, o de Fsica e o de Qumica; alm disso, tambm foi criado o de
Biologia. Naquela poca, havia o Curso de Cincias com as vrias habilitaes. Aqui foi
criado um curso de Cincias com Habilitaes em Matemtica, Qumica, Fsica e Biologia e
posteriormente, com uma mudana que vinha acontecendo nacionalmente, essas habilitaes
foram transformadas nos cursos de Licenciatura em Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia.
Na poca do reconhecimento do curso eles j estavam com essa nova nomenclatura.
Inicialmente, se voc procurar em 1981, se no me engano, era Cincias com Habilitao em
Matemtica, havia um ncleo comum com as outras habilitaes.
A criao do curso de Licenciatura em Matemtica foi proposta em 1980 pelo
Departamento de Matemtica, e a primeira turma iniciou as aulas em 1981. Era a realizao

48

de um sonho antigo dos professores do Departamento de Matemtica. Naquela poca, se no


me engano, os professores eram o Gilberto Telarolli20, o Eronides de Jesus Biscola21, o Jair
Biscola, o Frana22, o Cludio23, o Rubens Marques Maia, que ministrava disciplinas de
desenho, o Jos Roberto Guadanhin, a Maria Helena Guadanhin e o Celso Victrio Pierezan.
Acho que eram nove, e quando eu ingressei completou dez. Acho que isso, se eu no estiver
esquecendo ningum.
Esse ncleo inicial era composto pelos professores que atuavam no Curso de
Engenharia Civil e no Curso de Farmcia (tinha uma disciplina de Complementos de
Matemtica e Estatstica, se no me engano). A proposta do curso era a de formar professores
para atuarem na rede e tambm desenvolver a Matemtica em Mato Grosso do Sul,
juntamente com os outros dois cursos j oferecidos pela Universidade, em Corumb e em Trs
Lagoas. bom recordar que nessa poca no havia estrada pavimentada entre Campo Grande,
Corumb e Trs Lagoas, o que dificultava o acesso entre os campi.
Eu ingressei na UFMS no primeiro semestre de 1981, logo que abriu o curso, um
pouco depois de Gilberto Antnio Tellaroli, que ingressou em 1980 e que tambm pode falar
sobre a criao do curso; depois ingressou a Maura Candolo Marques24. A Maura tambm
iniciou na UFMS em 1981, no segundo semestre. No ano seguinte ingressaram a Elisabete de
Souza Freitas25, o Sergio Roberto de Freitas e o Arthur Vicentini Ferreira de Azevedo. Esses
professores foram contratados em funo das disciplinas de Matemtica, Estatstica e
Computao que foram oferecidas em funo da criao de novos cursos, principalmente o de
Matemtica, e se juntaram ao grupo que j estava aqui. Depois foram contratados (no me
recordo a ordem e posso ter esquecido algum nome) a Mrcia Pinho26, Tokuda27, Jos Luiz28,

20

Gilberto Antnio Tellaroli foi professor do Departamento de Matemtica at o ano de 2012; foi tambm
entrevistado para esta pesquisa. Atualmente a Universidade no mais dividida em departamentos e sim em
Unidades Setoriais. Os professores do antigo Departamento de Matemtica agora esto lotados no Instituto de
Matemtica.
21
Eron e Jair so irmos, professores aposentados da Universidade, os dois tambm foram entrevistados para
esta pesquisa.
22
No reconhecimento do curso em Campo Grande, em 1984, o professor Deoversino Frana apontado como o
professor de Aritmtica e lgebra Elementar/Matemtica.
23
Cludio Marcos Mancini indicado no Parecer CFE 187/84 como sendo professor de Probabilidade e
Estatstica.
24
Maura Cristina Candolo Marques foi professora do Departamento de Matemtica da UFMS Campo Grande e
atualmente est aposentada. Chegou a UFMS no incio da dcada de 1980.
25
Elisabete de Souza Freitas professora do Instituto de Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul - Campo Grande.
26
De acordo com o Parecer CFE 187/84, Mrcia Maria de Pinho Brito lecionava as disciplinas de Programao
Linear e Processamento de Dados. No entanto, os demais professores entrevistados disseram haver um rodzio de
disciplinas, de modo que cada professor estivesse sempre preparado a lecionar qualquer disciplina da grade
curricular, e por isso, no posso afirmar que esses professores eram realmente responsveis por essas disciplinas.

50
Joo Batista29, Joo Carlos30, Cpua31, Walter32, Mauro33, Luiz Carlos34 e Bernadete35. Vou
me ater mais aos anos iniciais da criao do curso de Matemtica, pois logo comecei a
lecionar as disciplinas voltadas para a computao, o que me aproximou dessa rea.
Com relao ao curso de Matemtica, eu me lembro de discutir estrutura curricular
com os professores do Departamento de Matemtica. Recordo mais das discusses com o
Eron, Celso, Gilberto e Jair, num primeiro momento, e depois com os demais professores que
foram ingressando no Departamento de Matemtica. Havia esse sonho de criar o curso de
Matemtica aqui na Universidade Federal em Campo Grande. A motivao do pessoal era
muito grande. Havia tambm a expectativa de iniciarmos um grupo que ensinasse e
pesquisasse Matemtica aqui em Campo Grande. Todos contriburam muito. Tenho certeza
que todos tm muito a acrescentar. Seria muito bom voc ter outros relatos para voc analisar.
Algumas dessas minhas lembranas so do que eu ouvi falar, ento essa expectativa do que
eles tinham antes eu no sei. Nas nossas discusses sobre o Departamento conversvamos
sobre isso, mas diferente eu falar e eles falarem. Ouvi muito sobre os desafios e as
dificuldades iniciais da criao do curso de Matemtica. A semente do ncleo inicial dos que
nos antecederam j estava muito bem plantada. Era um Departamento j bem estruturado e,
para a gente, foi fcil: era s comear a trabalhar.
O curso de Matemtica de Campo Grande inicialmente era noturno. Aps terem
ingressado duas turmas noite, os cursos de Matemtica e Fsica passaram a ser diurnos e o
curso de Qumica continuou no noturno. O principal motivo para mudana para o diurno era o
de que os alunos teriam mais tempo para se dedicar ao curso. O curso passou para o diurno, se
no me engano, em 1983 ou 1984.
27

Alfredo Tsuguio Tokuda foi professor durante alguns anos da UFMS Campo Grande, atualmente est
aposentado. Segundo informaes do prprio Edson, Tokuda um dos professores que tambm fez seu mestrado
em Braslia, na UnB.
28
Jos Luiz Magalhes de Freitas, tambm foi entrevistados para esta pesquisa. Atualmente professor do
INMA Instituto de Matemtica da UFMS e do Programa de ps-graduao em Educao Matemtica da
mesma universidade.
29
No foi possvel obter informaes sobre Joo Batista, mas na prpria narrativa de Edson, vemos que Joo
Batista fez mestrado na Unicamp e atuou como coordenador da Preg (Pr-reitoria de Graduao) e Pr-reitor.
30
No foi possvel obter informaes sobre Jos Carlos. Ele sequer aparece no Parecer CFE 187/84 que autoriza
o funcionamento do curso da UFMS/Campo Grande
31
No foi possvel obter informaes sobre Luiz Antonio de Cpua, ele apenas citado no Parecer CFE 187/84
como sendo professor de lgebra/Clculo e Instrumentao para o Ensino de Matemtica.
32
No foi possvel localizar o sobrenome de Walter ou maiores informaes.
33
Mrio Luiz Rabelo, atualmente decano de ensino de graduao em Braslia. No Parecer CFE 187/84
indicado como sendo o professor de Fundamentos de Geometria/Instrumentao para o ensino de Matemtica e
Histria da Matemtica.
34
possvel que se trate de Luiz Carlos Pais, professor da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e do
Programa de ps-graduao em Educao Matemtica da mesma instituio.
35
possvel que se trate da professora Maria Bernadete Zanusso, professora da Faculdade de Computao da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

52
Como o curso de Matemtica era um curso novo em Campo Grande, muitos alunos
do Ensino Mdio, poca 2grau, tinham dvidas ou mesmo desconheciam o curso. Para
divulg-lo amos aos colgios falar sobre o que era fazer um curso de Matemtica, mostrando
o que era um curso de Licenciatura, e das possibilidades que o curso oferecia. Ns tambm
falvamos um pouco sobre o papel do matemtico na sociedade e o que uma pessoa licenciada
em Matemtica podia fazer. Nessa poca teve incio a participao do Departamento de
Matemtica na aplicao das provas das Olimpadas Brasileiras de Matemtica 36. Vrios
alunos do Ensino Mdio vinham participar da Olimpada. Essa atividade servia tambm para
divulgar o curso de Matemtica e era uma possibilidade de estreitar o relacionamento com os
professores da rede.
Falando um pouco mais do curso de Matemtica, o primeiro coordenador foi o Celso,
e quando ele saiu, eu fui o coordenador (se eu no estiver enganado) por volta de 1982.
Depois que eu sa, o Coordenador foi o professor Srgio Freitas 37. Depois eu j no me
lembro dos outros coordenadores. Havia uma participao muito grande dos professores no
projeto do curso e o curso tinha um vis bem forte de Matemtica. Havia tambm um cuidado
especial para que os alunos no desistissem. Com relao s disciplinas pedaggicas e
matemticas, naquela poca havia uma legislao especfica e a parte pedaggica era diferente
do que hoje.
Uma das estruturas comeava com disciplinas bsicas, pois vrios alunos tinham
mais dificuldade para encarar o Clculo I ou a Matemtica I (que era praticamente o Clculo).
Ento foram criadas trs disciplinas: Matemtica I e Matemtica II, que envolviam os
conceitos de Geometria (uma mais geometria plana e a outra geometria espacial), e, se no me
engano, tinha Aritmtica e lgebra Elementar. Esse era o nome da disciplina porque dava
uma reviso na parte algbrica do Ensino Mdio. Eram disciplinas que cobriam toda a
conceituao de matemtica do ensino mdio com um tratamento bem formalizado. Eu nunca
ministrei Aritmtica e lgebra Elementar. Eu ministrei Matemtica I, que era a parte de
Geometria Plana, e era disciplina bem interessante. Os alunos gostavam bastante e a gente
usava um dos livros da SBM (Sociedade Brasileira de Matemtica) de Geometria Plana.
A estrutura fundamental relacionada matemtica do curso estava dividida nas reas
de Geometria, de Anlise e lgebra. Tinha a parte de Geometria que o Eron era o mais
36

A Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM) organizou em 1979 a 1 Olimpada Brasileira de Matemtica


(OBM).
37
Srgio Roberto de Freitas. Consta no site da FACOM que juntamente com o Professor Edson Cceres, o
professor Srgio foi um dos professores que implementaram o curso de Computao no Departamento de
Matemtica da UFMS. http://www.facom.ufms.br.

54
apaixonado; a parte relacionada Anlise, mais na rea de atuao do Celso, e a parte de
lgebra, mais relacionada Bete. Na parte de optativas havia vrias disciplinas de
Matemtica Aplicada onde atuavam mais o Sergio e a Mrcia Pinho. O Sergio e a Mrcia
tambm atuavam nas disciplinas de programao e Clculo Numrico e auxiliaram na
estruturao dessa parte. O Frana tambm atuava nessa rea, mas as turmas que ele
ministrava eram mais na Engenharia. A partir de 1985 eu tambm passei a ministrar
disciplinas de ICC38 tanto na Matemtica quanto na Engenharia. Com a ida do Sergio para
cursar doutorado eu aumentei a minha participao nessa rea. A Mrcia depois saiu da
UFMS e eu passei a atuar quase que exclusivamente na rea de Computao. Resumindo, na
parte de Matemtica, a estrutura curricular tinha essas quatro vertentes: a Anlise, a lgebra,
a Geometria e a Matemtica Aplicada. Sempre houve a preocupao de que para ser um bom
professor de Matemtica a formao especfica de Matemtica tinha que ser muito boa. Para
aqueles alunos que queriam continuar seus estudos tinha uma srie de disciplinas optativas.
Alm das disciplinas de Matemtica Aplicada (que eram oferecidas como optativas para
aqueles alunos que queriam) havia disciplinas optativas mais aprofundadas em Matemtica
como Geometria Diferencial, Variveis Complexas, Equaes Diferenciais Parciais. Eram
algumas disciplinas especficas que se houvesse um conjunto de alunos que queriam fazer
aquelas disciplinas, geralmente eram oferecidas. Anlise Real era obrigatria, mas eu no
lembro se eles tinham Clculo Avanado como obrigatria ou no.
Para a disciplina de Clculo I, II e III adotvamos os livros do Geraldo vila, a parte
de Equaes Diferenciais Ordinrias acho que era o livro do Kreiszig39, no me lembro. De
VGA40 era o livro do Nathan41. Tinha tambm outro livro de VGA que usvamos, o
Kletenik42. Esse livro tinha muitos exerccios de Geometria e de VGA, alguns desafiadores.
Alm disso, esses cursos eram apoiados por muitas listas de exerccios do pessoal que tinha
dado antes. Com relao lgebra, a Bete pode falar disso melhor, porque, se no me
engano, ela foi a primeira a dar aula de lgebra para os alunos, se no me engano, ela usou
um livro do Adilson43. Para lgebra Linear eu acho que utilizvamos o livro do Boldrini44.
De Anlise eu acho que era um livro do Djairo ou do Elon. Acho que tambm foi a Bete quem
ministrou o primeiro curso de Anlise para a primeira turma. Eu no tenho certeza, mas eu
38

Introduo a Cincia da Computao.


Erwin Kreiszig
40
Vetores e Geometria Analtica
41
Livro - Vetores e Matrizes - Nathan Moreira dos Santos
42
Problemas de Geometria Analtica - D. Kletenik
43
Introduo lgebra de Adilson Gonalves
44
lgebra Linear, Jos Luiz Boldrini.
39

56
acho que foi ela ou o Celso Pierezan.
Com relao s matrias de formao pedaggica, se no me engano havia uma
padronizao para todas as licenciaturas. Os alunos tinham que cursar duas disciplinas de
Didtica, disciplinas de Estrutura e Funcionamento do Ensino do Primeiro Grau e Segundo
Grau, e as disciplinas de Psicologia da Educao 1 e 2 (acho que era essa a nomenclatura). As
disciplinas de Didtica, Psicologia e Estrutura eram ministradas pelos professores da
Educao. Se eu no me engano, algumas dessas pessoas foram a Juraci Magalhes, a lcia45
e a Snia Urt. Acho que a lcia, que diretora do CCHS, atuava mais na rea de Psicologia
da Educao. Ao meu ver, apesar de informal, o relacionamento entre os professores da rea
especfica e pedaggica era muito bom. Acho que os professores da rea pedaggica tambm
gostavam de atuar no nosso curso. Ao meu ver os nossos alunos eram bastante
comprometidos e no me recordo de nenhum fato que chamasse a ateno. Depois, ao final,
os alunos tinham o Estgio Supervisionado. Eu no lembro quem eram os professores de
estgio, mas eles acompanhavam e atuavam nessa disciplina. Posso estar enganado em uma
coisa ou outra, mas eu acho que eram duas Psicologias, duas Didticas e duas Estruturas e
Funcionamento e mais a parte de Estgio Supervisionado. Ento, era mais ou menos esse o
arcabouo do curso.
Alm da parte especfica e pedaggica, nessa estrutura tambm tinham as disciplinas
de Comunicao e Expresso 1 e 2, Introduo Metodologia Cientfica e Estudo de
Problemas Brasileiros. Essas disciplinas eram comuns para todos os cursos de licenciatura da
Universidade. Para os cursos de bacharelado no havia a Comunicao e Expresso 2.
Ao longo desse perodo o projeto pedaggico do curso mudou, e consequentemente a
estrutura curricular tambm foi adequada a esses novos projetos pedaggicos. Os professores
que continuaram l tm uma viso melhor para te falar desse comeo at os dias atuais.
As disciplinas do departamento sempre foram ministradas com muita dedicao e
paixo. A preocupao de todos era com a qualidade das disciplinas que ministrvamos para
os outros cursos e para o curso de Matemtica. Todos eles eram excelentes professores. O que
sempre chamou a ateno em mim era a dedicao que eles tinham, o amor, o carinho que
eles dedicavam s disciplinas que eram ministradas. Eles realmente curtiam ser professores,
se dedicavam ao mximo. Se voc perguntar para os alunos da poca, eles vo falar que a
Matemtica era um curso bem puxado, e que era um curso muito bom. Pelo que ouo, isso se
mantm at hoje.
45

lcia Esnarriaga de Arruda, professora do Centro de Cincias Humanas da UFMS, citada no Parecer CFE
187/84 como a responsvel pela disciplina de Psicologia da Educao/Introduo a Metodologia Cientfica.

58

Na elaborao da lista de ofertas de disciplinas, o departamento tinha o cuidado em


distribuir as disciplinas evitando a concentrao de uma mesma rea no mesmo dia. Se
preocupavam se as disciplinas ficariam concentradas todas em um perodo s e se
preocupavam em mitigar com disciplinas de vrios contedos. Se voc tinha Clculo de
manh, das 7h s 9h, no teria Equaes Diferenciais logo aps: teria Geometria ou lgebra
para misturar. Eram preocupaes fantsticas que eles sempre tiveram e que eu fui
aprendendo com eles. Eram pessoas apaixonadas pelo que faziam e se atinham a todos os
detalhes.
Um outro ponto interessante traar o perfil da formao desse grupo inicial. O
Eron, o Jos Roberto, a Maria Helena, Bete e o Jair, esses cinco, estudaram em Presidente
Prudente, no me recordo como era antes da UNESP, no sei muito bem46, no lembro direito.
Todos eles foram mais ou menos contemporneos. Eu no me lembro ao certo quem da
turma de quem. Eu acho que o Jos Roberto, a Maria Helena e a Bete so da mesma turma, o
Jair depois e o Eron antes. Tinha um outro grupo que estudou Matemtica no IBILCE 47, l
em So Jos do Rio Preto, que o caso do Srgio Freitas, a Maura e o Tokuda. Tinha um
outro grupo de Araraquara, que o caso do Odonias, do Jos Luiz, do Gilberto e do Joo
Batista. O Celso comeou Engenharia na UFPR e depois terminou a graduao em
Matemtica na PUC de Curitiba. O Rubens, se no me engano, formado em Engenharia em
Ouro Preto. O Cludio e o Frana eu no lembro. O mestrado vrios fizeram na UnB (Celso,
Eron, Gilberto, Tokuda, Edson, Maura, Bete e Sergio), outros na USP (Cludio, Jos Roberto,
Maria Helena e Jos Luiz), Unicamp (Jair, Joo Batista), IMPA (Odonias) e UFPB (Frana).
Alguns fizeram mestrado em Estatstica (Jair, Cludio, Jos Roberto e Maria Helena) e o
Frana fez em Computao48. Esse perfil mostra que os professores tinham uma formao
matemtica forte.
Alguns professores vieram e depois mudaram de Universidade. Dos que eu lembro
Em 1976 os Institutos Isolados foram reunidos com a criao da UNESP Universidade Estadual Paulista.
Apesar de serem referenciados como Campus avanado da USP, ou Institutos da USP, os Institutos Isolados de
Ensino Superior (IIES) do interior de So Paulo (Araraquara, Rio Claro, So Jos do Rio Preto, Marlia, Assis e
Presidente Prudente), segundo Vaidergorn (2003), foram criados entre 1957 e 1958 sob a superviso do
Conselho Estadual de Ensino Superior, cujos membros eram os mesmos do Conselho Universitrio da USP.
Alm disso, os primeiros diretores dos Institutos eram professores vinculados USP que mantinham suas
atividades acadmicas em suas Universidades de origem. No entanto, apesar de esses Institutos terem sido
mantidos sob o controle da USP, foram criados sem vnculos institucionais. No texto de Vaidergorn (2003)
encontramos indcios de que, em um primeiro momento, tanto o Conselho Universitrio da USP, quanto o jornal
O Estado de So Paulo temiam pela criao desses institutos, achando no ser possvel manter um bom padro
de ensino.
47
Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas da Universidade Estadual Paulista UNESP Campus So
Jos do Rio Preto.
48
A maioria dos professores aqui citados j foram indicados por Edson Cceres como professores que atuaram
nos primeiros anos do curso de Matemtica da UFMS Campo Grande e, por esse motivo, j referenciados.

46

60
teve o Arthur Vicentini Ferreira de Azevedo, a Mrcia Pinho, o Mauro Rabelo (atualmente
Decano de Graduao da UnB), o Walter, que foi para Uberlndia, e o Joo Carlos.
No grupo de professores havia o interesse na atuao conjunta com os professores de
Matemtica da rede, seja por meio de cursos de extenso ou de outras formas de colaborao.
As ideias de desenvolver aes em conjunto com o ensino mdio e fundamental do estado, de
ter essa sinergia entre os cursos superiores e os profissionais j existiam naquela poca.
Lembro que o Eron, o Celso e os demais professores sempre colocavam isso. Acho que a Bete
deu um curso de extenso em 1983 para os professores sobre desenho.
Ainda com respeito s atividades de extenso, no sei se foi em 1982 ou 1983 que
realizamos um evento, acho que foi uma Semana de Matemtica. Esse evento, pelo menos
para mim, foi especial. Dentre os palestrantes tivemos o professor Djairo Figueredo 49, o
Manfredo Perdigo do Carmo50, o Elon Lages Lima, o Geraldo vila, o Adilson Gonalves, o
Calos Alberto Dantas e o Anbal Parracho Santana. Alm das palestras, tivemos mesas
redondas e acho que outras atividades. Foi no auditrio do CCHS. Uma das mesas redondas
foi sobre o Ensino de Matemtica. Ficou lotado de professores e alunos, todos preocupados e
discutindo alternativas para o ensino da Matemtica. Uma dessas mesas foi coordenada pelo
Elon. Foi uma oportunidade mpar para que os alunos fizessem contato com esses professores,
os quais eles s conheciam por utilizar os textos de vrios deles nas disciplinas da graduao.
Alm dessas atividades, ns sempre tentvamos convidar pessoas de outras
instituies para vir aqui dar palestras. Com isso os alunos tiveram a oportunidade de assistir
palestras de professores da UnB, da USP e de outras instituies, com isso faziam contato
com esses professores. Todo ano o departamento tentava fazer um evento onde reunamos as
pessoas, convidvamos palestrantes, vinha gente de outros campi, no caso, de Trs Lagoas,
Dourados e Corumb.
Com o curso de graduao iniciado, passamos para a ps-graduao. Acho que em
1982 o Departamento de Matemtica ofereceu um curso de Especializao em Matemtica no
qual a ideia era ampliar o conhecimento em Matemtica dos professores e outros interessados.
Eu lembro que foi uma procura muito grande pelo Curso de Especializao. Os candidatos
eram profissionais que atuavam no magistrio e muitos de outras reas que pretendiam
ampliar os seus conhecimentos em Matemtica. Era um curso muito bom, com alunos
dedicados, com bastante contedo e qualidade. No final tinha uma monografia. Se no me
engano, nesse curso de Ps-Graduao tinham alunos que eram professores do estado e do
49
50

Djairo Guedes de Figueredo


Manfredo Perdigo do Carmo

62
municpio.
A pesquisa estava comeando porque ns no tnhamos na poca nenhum doutor. S
tnhamos pessoas com o mestrado. A pesquisa comeou inicialmente com atividades de
Iniciao Cientfica. No me recordo os detalhes, mas sempre houve essa inteno de oferecer
atividades de iniciao cientfica aos alunos. Tnhamos tambm um seminrio que era
assistido por vrios professores, isso motivava a continuar estudando. Uma das reas de
pesquisa que teve incio nesse perodo foi o do ensino de Matemtica. Havia atividades que
eram feitas com alunos e, nessa poca, criaram, se no me engano, o LEMA51, e os alunos ali
circulavam fazendo as experincias. Havia essa preocupao de tentar trabalhar em conjunto
com essas coisas todas. Sobre o LEMA, o Jos Luiz pode dar mais detalhes, pois ele um dos
fundadores do LEMA. Tivemos tambm uma revista de divulgao, onde os professores
escreviam textos introdutrios e essa revista era distribuda para outros cursos de Matemtica.
Nessa poca havia um programa de capacitao dos docentes. Havia estmulo para o
afastamento para mestrado e doutorado. Ainda na UEMT, o Eron e o Celso tinham sado para
fazer mestrado. Num primeiro momento, os professores do Departamento que ainda no
tinham mestrado saram para fazer ps-graduao. Esse foi o caso do Jair, Cludio, Jos
Roberto, Maria Helena e Frana. Depois teve o grupo que saiu para fazer doutorado. Se no
me engano (no lembro a ordem) Sergio, Bete, Cpua, o Zorzato (o Zorzato era professor no
campus de Corumb quando ele saiu), Joo Batista, e eu fomos os primeiros. A Universidade
liberava, com bolsa e com salrio. Mas esse programa tambm sobrecarregava os encargos
didticos do Departamento, porque apertava a distribuio das aulas, e quem ficava tinha que
assumir mais aulas e isso exigia muita cooperao. Mas graas a essa poltica de
afastamentos, conseguimos capacitar os professores do Departamento de Matemtica que
puderam se afastar na poca.
A ps-graduao realinhou as reas do Departamento, pois vrios fizeram mestrado
em Estatstica, outros em Matemtica e, outros ainda, em Computao. Eu sa para fazer o
doutorado em 1988, e depois j no tenho muito mais informao.
Falando um pouco sobre os alunos, eu lembro mais dos alunos das primeiras turmas.
Na primeira turma se formaram aps os quatro anos de curso o Marcelo Henriques de
Carvalho52, que professor aqui na Computao, a Marilena Bittar 53, que professora da
Laboratrio de Ensino de Matemtica LEMA. Na narrativa produzida com o professor Jos Luiz Magalhes
de Freitas h mais informaes a respeito do LEMA e indcios de que sua criao ocorreu a partir da necessidade
de se produzir materiais para se trabalhar com as disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio.
52
Professor da Faculdade de Computao da UFMS-Campo Grande e Coordenador do curso de Doutorado em
Cincias da Computao da UFMS.
51

64
Matemtica, o Kleber54 (que professor na Universidade de Ouro Preto) e a Glria55 (que na
poca morava em Sidrolndia, no sei se mora ainda).
Se no me engano, dessa primeira turma alguns acabaram se formando depois, eu
no tenho certeza (voc pode confirmar isso posteriormente). Houve uma evaso muito
grande, mas alguns desses alunos foram se formando depois. Eu lembro bem dessa turma,
pois eu ministrei para eles vrias disciplinas. A Marilena, se eu no me engano, fez um
levantamento dos alunos que se formaram nesse perodo todo, ento ela vai poder informar
esses nmeros. Os alunos compunham um grupo muito unido, um ajudava o outro, havia um
esprito muito, muito grande de camaradagem entre eles.
Entre os professores tambm. Era tudo novo, novas disciplinas, novos desafios. A
maior parte dos professores era bem jovem, muitos tinham terminado o mestrado h poucos
anos e isso era muito motivador. Era um grupo muito pr-ativo, eu gostava muito e tenho
timas lembranas desse pessoal todo, foi muito prazeroso participar desse grupo.
J da segunda turma tinha nmero maior e, se no me engano, da segunda turma da
Matemtica. Vale ressaltar que vrios professores que se formaram em Matemtica hoje so
professores aqui da FACOM (Marcelo Henriques de Carvalho, Nalvo Franco de Almeida
Junior).
Vrios alunos das outras turmas tambm seguiram carreira acadmica. O Nalvo56,
Diretor da Facom e o Henrique Mongelli57 fizeram doutorado em Computao, a Sandra fez
mestrado em Estatstica e acho que foi professora da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, no tenho certeza, mas sei que ela foi professora de Estatstica no nordeste. Depois
parece que ela foi para a Austrlia. A Mrcia Rosana Cerioli58 fez Matemtica aqui e depois
fez mestrado e doutorado na UFRJ, e hoje ela professora da UFRJ. O Lino Sanabria fez
mestrado e doutorado no IMPA e hoje professor da UFGD. O Leandro Sauer fez mestrado
na PUC-Rio e Doutorado na Unicamp e hoje professor da UFMS.
Outros alunos dessas turmas iniciais como o Reinaldo Soken, Eliezer, o Daniel
Mamor (atuou na Microsoft e hoje tem uma empresa em So Paulo), e o Marco Medeiros

53

Professora lotada no Instituto de Matemtica da UFMS-Campo Grande e Coordenadora do Programa de PsGraduao em Educao Matemtica da UFMS.
54
Kleber Aguiar de Carvalho professor do Departamento de Matemtica da Universidade Federal de Ouro
Preto.
55
No foi possvel obter maiores informaes sobre Glria.
56
Nalvo Franco de Almeida Junior, atualmente professor associado da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul e diretor da Faculdade de Computao.
57
Henrique Mongelli atualmente professor associado da Faculdade de Computao. Foi, durante um certo
perodo, Pr-reitor de Graduao da UFMS.
58
Mrcia Rosana Cerioli professora associada da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

66
(Analista da COPEVE) atuam na rea de informtica. Eu os vejo de vez em quando. O Eliezer
e o Reinaldo so tambm da turma do Nalvo. Da turma de 1982 tambm tem o Jos
Agissander59, que foi para Braslia, o Guilherme Kinjo, acho que continua aqui em MS, a
Mrcia Silvestre, o Valdir Brasil60, que foi professor da UFMS e hoje em dia atua na Polcia
Rodoviria Federal, o Edmir Ribeiro Terra (no sei se o Edmir da turma de 1981 ou 1982)
professor da UFGD.
Lembrando de mais alguns alunos, tem a Magda61, o Danilo, o Denizalde, o Renato
Gomes62 (ele foi professor da UFMS, se no me engano, em Corumb, depois na UFGD e,
infelizmente, ele tinha vindo para uma reunio aqui em Campo Grande e na volta,
infelizmente, sofreu um acidente e veio a falecer), o rio, a Eliane Filipini, a Sibelis, a Vanice,
e a Mrcia Satiko. Esse pessoal da terceira, quarta, alguns da quinta turma.
Sempre tivemos um grupo muito bom de alunos. Eram pessoas talentosas para
Matemtica e que, por um motivo ou outro, vieram e se sentiram atrados pela Matemtica.
Era um grupo pequeno, mas sempre muito dedicado e animado, num curso bastante puxado
que sempre se primou pela qualidade de formar bons alunos. Vrios foram atuar como
professores no ensino mdio e no ensino fundamental (at onde eu sei, com bastante sucesso,
porque eram pessoas bem preparadas). Outros foram fazer ps-graduao, alguns mestrado,
outros fizeram doutorado e seguiram a carreira acadmica e outros foram atuar na rea de
Computao. Essas pessoas tiveram uma boa formao de Matemtica, uma boa formao de
Lgica, e essa formao possibilitou que eles acabassem atuando e se destacando em vrios
campos profissionais. Ento eu acredito que o curso cumpriu seu objetivo de formar pessoas
com conhecimento matemtico para atuar na rea que melhor se adequassem, seja como
professor de Ensino Mdio e Fundamental, seja tentando seguir uma carreira acadmica ou
atuar na indstria.
Vrios outros alunos passaram pelo curso, no me lembro de todos os nomes, mas
voc podia aproveitar como tem bastante gente ainda a e esse pessoal se comunica via redes
sociais, eu acho que possvel fazer um levantamento mais completo. Eu no recordo se
havia alunos do curso de graduao que j eram professores na rede. Eu acho que a Marilena
59

Jos Agissander Oliveira de Moraes professor da Universidade Estadual de Gois.


Waldir Brasil do Nascimento Junior foi entrevistado por Faoro (2014). Lecionou por um tempo mas desistiu
da carreira docente e atualmente policial rodovirio federal.
61
Magda Cristina Junqueira Godinho Mongelli professora do Instituto de Matemtica da Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul.
62
Renato Gomes Nogueira, ex-aluno do curso de Matemtica-UFMS e professor da Universidade Federal da
Grande Dourados. Faleceu em um acidente automobilstico em 2008, aps ter participado do II SESEMAT em
Campo Grande, que vitimou outros trs professores: Ronaldo Marcos Martins, Chateaubriand Nunes Amancio e
Ivonlia Crescncio da Purificao.
60

68
Bittar deve ter mais informaes e de contato com o pessoal que fez a nesse perodo. O
Marcelo Henriques de Carvalho e o Nalvo tambm. Acho que com alguma pesquisa d para
voc obter mais informaes dos alunos que passaram pela Matemtica da UFMS.
Um outro aspecto que vale ressaltar foi que os alunos sempre foram incentivados a
fazer cursos de vero em outras instituies como o IMPA, a UnB e a USP. Isso dava uma
ideia aos alunos de como eram os cursos de Matemtica em outras instituies. Com essa
experincia, muitos acabavam por se inscrever em programas de ps-graduao nessas
instituies. Outra coisa que sempre incentivvamos era a participao dos alunos no
Colquio de Matemtica que, poca, o IMPA organizava (e acho que organiza at hoje) e
nos eventos de Matemtica.
bom destacar, que alm de bons alunos, a Matemtica tinha um time de futebol
muito bom e participavam de alguns torneios. Era um grupo muito unido, muito participativo.
Resumindo, em 1981 ns tnhamos trs cursos de Matemtica aqui na Universidade,
Campo Grande, Corumb e Trs Lagoas. Os cursos de Corumb e Trs Lagoas antecedem o
de Campo Grande e tm trajetrias diferentes do curso de Matemtica aqui de Campo Grande.
Posteriormente, acho que em 1983 ou 1984 foi criado o curso de Matemtica em Dourados
(antes s havia licenciatura em Cincias). Tivemos tambm o oferecimento de um curso de
Matemtica em Ponta Por, acho que 1982, mas era um curso ofertado em um formato
diferente. No lembro direito dos detalhes todos (acho que foi antes da criao do campus de
Ponta Por). Posteriormente, esses cursos, que eram Licenciatura em Cincias, Habilitao
Matemtica (eu no sei exatamente qual poca), passam a ser Licenciatura em Matemtica.
Tanto Dourados quanto Corumb, quanto Trs Lagoas, passam a ser Licenciatura em
Matemtica. Todos esses cursos deram uma contribuio muito importante para o
desenvolvimento da Matemtica em Mato Grosso do Sul.
Com relao ao curso de Trs Lagoas tem os professores Edson63 e Pdua64, que so
hoje professores l da Matemtica. Tem tambm o Celso Correia de Souza. Era de Trs
Lagoas, se aposentou, e hoje professor da UNIDERP. So pessoas que voc pode entrevistar
para voc ter informaes de como era a Matemtica l em Trs Lagoas.
De Corumb tem o Celso Cardoso, Lus Antnio, Mongelli e Magda. Teve tambm o
Zorzato, mas ele faleceu recentemente. Em Dourados voc pode falar com a Ana Maria
Sampaio Domingues, que participou da criao do curso, o Arno Lange e o Valdir Brasil.
63

Edson Rodrigues Carvalho tambm entrevistado por esta pesquisa.


Antnio Pdua Machado, poca da entrevista, professor do Instituto de Matemtica da UFMS Campo
Grande.

64

70

Fora isso, a Universidade tinha um programa de Licenciaturas Parceladas. Eu no


lembro se tinha de Matemtica, mas quase com certeza tinha Cincias.
Ainda sobre os cursos de Matemtica no estado, havia naquela poca tambm,
quando foi criado o curso aqui, um curso na antiga FUCMAT 65, atual Universidade Catlica
Dom Bosco, e eu acredito que quem pode falar sobre isso tambm talvez seja o Jair Bscola,
porque ele, se no me engano, deu aulas l tambm. O Jarecil66, a Maria Helena67 e a
Conceio Butera68 fizeram parte do grupo do Curso de Matemtica da antiga FUCMAT. O
Jair deve ter mais informaes sobre o curso da FUCMAT.
Hoje sei que foram criados outros cursos de Matemtica na UFMS, mas como eu
migrei para a Computao, no acompanhei. Hoje eu no sei quantos cursos de Matemtica a
Universidade tem (teria que consultar os relatrios estatsticos da UFMS).
A Matemtica, graas ao trabalho e qualidade de todos os professores, conseguia
formar bons alunos e isso dava destaque. O sucesso do grupo fez com que professores do
departamento fossem convidados para fazer parte da administrao da Universidade. Nem
todo mundo gosta de atuar na administrao, mas, vrias pessoas foram convidadas e algumas
aceitaram. O Celso e o Eron acabaram sendo convidados para atuarem na administrao da
Universidade em vrios momentos. O Eron, no comeo, era o Coordenador de Pesquisa e
Ps-graduao da Universidade, depois ele foi Pr-Reitor. Ele tambm foi presidente da
Associao de Professores. O Celso foi Gerente de Recursos Humanos, Pr-Reitor, ViceReitor e depois Reitor. O Jair foi Diretor de Informtica. O Gilberto Telarolli foi Coordenador
de Ps-graduao e Diretor do CCET69. A Maura, Coordenadora de Ps-Graduao. O Cpua
foi Pr-Reitor. O Joo Batista foi Coordenador da PREG, Pr-Reitor e tambm atuou nas
Fundaes da UFMS. O Odonias atuou na COPEVE.
Eu acho que a Matemtica nesse perodo deu uma contribuio muito rica para a
Universidade, em mais de um sentido, ela formou excelentes alunos, capacitou seus
professores, alm de ter atuado efetivamente em alguns cargos administrativos, e por que
isso? Porque ela sempre teve um excelente corpo docente e eles se destacaram. Planejou a
expanso do seu corpo docente e a criao de novos cursos de graduao e ps-graduao.
Naquela poca, termos como Planejamento Estratgico, Plano de Desenvolvimento
65

Faculdade Unidas Catlicas Dom Bosco, atual Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB). O curso de
Cincias dessa instituio tambm foi foco de estudo nesta pesquisa.
66
Jarecil Pereira de Oliveira, lecionou por um curto perodo no curso de Cincias oferecido na UCDB,
atualmente trabalha coordenando o sistema de informtica na Universidade.
67
Maria Helena Junqueira Caldeira foi entrevistada por mim, nesta pesquisa.
68
Conceio Aparecida Galves Butera foi entrevistada por mim, nesta pesquisa.
69
Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas. Atualmente o Centro no mais existe, foi desintegrado em
unidades: escolas e institutos (INMA, FAENGE, INFI, entre outros).

72
Institucional ainda no eram to usuais, mas hoje, olhando o que aconteceu, muitos desses
sonhos eram uma forma de planejar o futuro desse grupo. Com isso, a Matemtica comea
como um Departamento que ministrava disciplinas para a Engenharia, passa a oferecer um
excelente curso de graduao em Matemtica, capacita os seus professores e prope novos
cursos de graduao e ps-graduao.
Um desses cursos foi o de Bacharelado em Cincia da Computao. Na poca de
1986, 1987, havia no Brasil em torno de 20 ou 19 cursos de Cincia da Computao. Eram
pouqussimos. Ento era natural que muitas das pessoas que atuavam na Informtica eram
pessoas que tinham formao na rea de exatas. Eram engenheiros, matemticos e fsicos.
Havia tambm pessoas de outras reas. Como ministrvamos as disciplinas da rea de
Computao em Campo Grande, foi mais ou menos natural a criao do Curso de
Computao no Departamento de Matemtica. As atividades comearam com projetos de
Iniciao Cientfica e Extenso, muitos capitaneados pelo Sergio, que sempre foi uma pessoa
muito cativante. Ele e os outros professores da rea sempre motivavam os alunos a
trabalharem com Computao. Inicialmente ele criou um Laboratrio de Computao
Cientfica onde tnhamos os primeiros computadores pessoais e terminais ligados ao
computador da Universidade. Alm disso, tnhamos um bom centro de Computao aqui 70.
Ento a criao do curso de Cincia da Computao foi uma coisa mais ou menos natural.
Acho que o curso de Computao ficou no Departamento de Matemtica at 1992.
Depois foi criado e implantado o Departamento de Computao e Estatstica com os
professores da Matemtica que atuavam nessas duas reas. Esse novo Departamento herdou
toda uma forma operacional da Matemtica. Eu acho que esse perodo que ns passamos
juntos foi fundamental para iniciarmos na Computao aspectos consolidados na Matemtica,
como qualidade do contedo, a motivao dos alunos e a preocupao das coisas serem feitas
da melhor maneira possvel. Eu acho que isso ns herdamos bem desse grupo da Matemtica.
Eu quero deixar uma coisa bem clara: foi um privilgio ter trabalhado com eles, com
esse grupo todo, porque eu aprendi muito com eles, do compromisso e da seriedade desse
grupo que planejou e comeou o curso. Eram pessoas muito compromissadas e muito
dedicadas. Eles mantinham aqui a preocupao de sempre se equiparar o nosso curso com os
melhores cursos de matemtica do pas.
O que sempre me chamou a ateno foi a paixo deles pelo curso, pelos alunos, e a
70

Creio que Edson Cceres est fazendo referncia ao CPD: Centro de Processamento de dados, que
posteriormente passou a se chamar NIN, Ncleo de Informtica. Atualmente se chama NTI, Ncleo de
Tecnologia da Informao, est localizado na UFMS, oferecendo suporte tecnolgico para toda a Universidade.

74
preocupao em atender os alunos, do planejamento, da monitoria, da qualidade das
disciplinas, do que cobrar. Todas essas pessoas que formaram e que eram do Departamento de
Matemtica quando eu cheguei (e isso era perceptvel claramente), eram pessoas que curtiam,
que gostavam do que estavam fazendo, que eram apaixonados no que estavam fazendo. Eu s
tenho a agradecer o privilgio de ter trabalhado com eles e por, depois, termos conseguido,
aqui na Computao, fazer um pouco do que eu aprendi com eles l.
A respeito da minha participao, quando eu cheguei havia um Departamento
estruturado e um curso iniciando. O Departamento contava com pessoas dedicadas, com
pessoas apaixonadas, isso j estava consolidado. Eu cheguei e tive a liberdade de atuar e
ajudar essas pessoas que j tinham estruturado tudo. Eu, especificamente nisso, fui uma
pessoa que ajudou, mas a estrutura, o pensamento, essas coisas todas, j estavam preparadas, e
o eu fiz foi dar continuidade. Auxiliei no tempero.
J deu pra voc ter uma ideia no ? Mas o que que essa histria toda? Havia um
grupo de pessoas aqui em Campo Grande que atuavam na Matemtica, um grupo bem
estruturado e apaixonado pelo que fazia. Voc tem uma estrutura, muito bem feita, muito bem
organizada, por essas 8 ou 9 pessoas que estavam aqui antes, que sonharam com um curso de
Matemtica. Ento acho que isso a primeira coisa. Isso possibilitou o nascimento de um
curso bem estruturado e de altssima qualidade, que formou excelentes alunos. O curso exigia
muita dedicao, porque a Matemtica exige isso.
Esse ncleo muito bem estruturado de pessoas possibilitou o oferecimento de um
excelente curso, esse curso gerou excelentes alunos e isso deu visibilidade Universidade,
pois esses novos professores passam a atuar na rede de ensino de Mato Grosso do Sul e de
outros estados. Outros fizeram mestrado, doutorado e foram atuar profissionalmente com
bastante sucesso na carreira acadmica de outras instituies. Tambm foram atuar em outras
reas, como a rea de Computao. O curso dava formao boa o suficiente para que a pessoa
pudesse atuar em vrios campos profissionais.
Esse grupo gerou excelentes alunos, como eu falei antes. Depois criou uma outra
coisa que eu acho boa, que rendeu muitos frutos, que foi a prpria Computao. A
Computao tem uma interseco muito grande com a Matemtica, com a Estatstica tambm
tem. Interessante esses percursos. A qualidade do curso dava segurana nas pessoas para
seguirem percursos em que se sentissem melhor e criou-se a Computao.
Essas nove pessoas, que foram o embrio do Curso de Matemtica, que estavam l
quando o novo grupo foi chegando, eu no sei se elas sabem do significado e da importncia
delas para mim, por exemplo; a importncia que eles tiveram para a Universidade, para o

76

Mato Grosso do Sul e para essa estrutura toda que a gente tem hoje. O Nalvo, na inaugurao
do prdio da FACOM, deixou isso bem claro: a importncia que foi a Matemtica para a
Computao. Ao meu ver, um bom fruto que a Matemtica deu, alm dos excelentes alunos
e dos excelentes profissionais que eles formaram.
Nesse perodo a UFMS cresceu, ampliando a sua graduao, ps-graduao, pesquisa
e extenso. Se eu no estiver enganado, ela tem em torno de 100 cursos de graduao, 28
programas de mestrado e 8 de doutorado. Isso significativo. Voc v um salto nesses trinta e
poucos anos.
Eu acho que a sua pesquisa no fica completa se voc no entrevistar esses outros
professores que eu falei. Voc tem que entrevistar principalmente o grupo inicial. O Eron, o
Jair, o Gilberto, Jos Roberto, a Maria Helena e o Frana moram aqui em Campo Grande. O
Jair tambm pode contar um pouco dos outros cursos e o da FUCMAT e principalmente da
criao do nosso. O Celso est morando no Paran mas de vez em quando ele aparece por a.
Tem um grupo que vem depois, que sou eu, Maura, Bete (Srgio infelizmente
faleceu), o Jos Luiz, o Tokuda e a vai. O pessoal todo que est a, que tem condio de dar
uma viso um pouco diferente, porque esse pessoal continuou l quando eu sa e vim para
Computao.
Acho que todo mundo tem um monte de histrias interessantes para contar. Essas
pessoas podem explicar um pouco desse sonho de voc consolidar um Departamento, criar
um grupo de matemticos no estado e na Universidade e integrar os outros que foram
chegando com o grupo que aqui j estava.

78

Narrativa produzida com Gilberto Antonio Telarolli


A entrevista realizada com o professor Gilberto Antonio Tellaroli, a partir
da qual esta narrativa escrita foi produzida, ocorreu no dia 16 de abril de
2013, s 14 horas, em uma das salas do Programa de Mestrado em Educao
Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), em
Campo Grande, e teve durao de 48 minutos. O professor Gilberto
Tellaroli foi o primeiro nome indicado quando busquei informaes sobre o
curso de Matemtica da UFMS-Campo Grande. Ele aposentou-se
recentemente71. Agendamos a entrevista para uma das salas do mestrado
em Educao Matemtica da UFMS. O professor Gilberto foi extremamente
contido. De fala muito calma, s respondia ao que lhe era perguntado, de
uma maneira direta e pontual. Disse no se lembrar de muita coisa e que seu
contato com a Licenciatura em Matemtica tinha sido bem pouco, visto que
durante sua carreira envolveu-se mais com a Engenharia.

Carla. Quero agradecer-lhe, professor Gilberto, por ter aceitado meu convite para esta
entrevista, ter se disposto a vir Universidade conversar comigo. Eu gostaria de comear a
entrevista pedindo que se apresente. Fale um pouquinho sobre o senhor e sobre sua formao.
Gilberto. Meu nome Gilberto Antonio Tellaroli, eu fiz minha graduao na
Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Araraquara. Era um Campus avanado 72 da USP
(Universidade de So Paulo), em Araraquara7374. Fiz a graduao em Matemtica l e a Psgraduao na Universidade de Braslia (UnB). Foi nesta que eu conheci o professor
Eronides75 (Eron). No sei se voc j conversou com ele ou no, mas essa uma pessoa com
quem voc poderia conversar, ele deve se lembrar de mais fatos. Ele trabalhava aqui quando
era Universidade Estadual do Mato Grosso e foi fazer o mestrado em Braslia, na mesma
poca que eu. A gente se conheceu e ele me disse: Vamos pra Campo Grande, a

71

Portaria n 535 de 30 de Agosto de 2012.


Apesar de serem referenciados como Campus avanado da USP, ou Institutos da USP, os Institutos Isolados
de Ensino Superior (IIES) do interior de So Paulo (Araraquara, Rio Claro, So Jos do Rio Preto, Marlia, Assis
e Presidente Prudente), segundo Vaidergorn (2003), foram criados entre 1957 e 1958 sob a superviso do
Conselho Estadual de Ensino Superior, cujos membros eram os mesmos do Conselho Universitrio da USP.
Alm disso, os primeiros diretores dos Institutos eram professores vinculados USP que mantinham suas
atividades acadmicas em suas Universidades de origem. No entanto, apesar de esses Institutos terem sido
mantidos sob o controle da USP, foram criados sem vnculos institucionais. No texto de Vaidergorn (2003)
encontramos indcios de que, em um primeiro momento, tanto o Conselho Universitrio da USP, quanto o jornal
O Estado de So Paulo temiam pela criao desses institutos, achando no ser possvel manter um bom padro
de ensino. Em 1976 os Institutos Isolados foram reunidos com a criao da UNESP Universidade Estadual
Paulista.
73
Muncipio do estado de So Paulo, regio central do estado, distante 772 km de Campo Grande e distante 276
km da capital do estado So Paulo.
74
Esse curso foi um dentre os estudados por Martins-Salandin (2012).
75
Professor Erondes de Jesus Biscola foi entrevistado por mim nesta pesquisa.
72

80

Universidade l vai federalizar (isso em 1977), ns damos aula no Curso de Engenharia Civil,
e pretendemos criar o Curso de Matemtica. Vamos pra l, a gente cria esse curso assim que a
gente se formar. Junto com o Eron, estava l tambm o professor Celso Pierezan 76. Ento,
esse curso de Matemtica comeou a nascer l em Braslia, nessas conversas, enquanto
fazamos o mestrado, porque aqui, em Campo Grande, na Universidade Estadual, no
Departamento de Matemtica, s tinha professor de Matemtica: O Eron, o Celso Pierezan, o
Deoversino Frana, da rea da Computao, Cludio Mancini, da rea de Estatstica, o
Professor Jos Roberto Guadanhin77 e a esposa dele, Maria Helena78, todos graduados. Eron e
Pierezan foram os primeiros a sair pra fazer o mestrado. Ns nos encontramos em Braslia,
conversamos, estudamos juntos, terminamos o mestrado e eu vim pra c. Isso j em 1979
(entramos em 1977 no mestrado). Eu vim pra c, prestei concurso, passei e comeamos j a
elaborar esse curso. Inclusive, o primeiro curso nosso aqui foi muito pesado, tinha muita
Matemtica. Hoje acho que no tem metade da Matemtica que ns tnhamos naquela poca.
Ns criamos esse curso e comeamos a formar pessoas. Alguns dos professores que
ns formamos logo voltaram com Doutorado, como o caso da Professora Marilena Bittar,
que voc conhece e foi minha aluna. No sei se voc conhece o professor Nalvo79, o professor
Marcelo Henriques80... tm outros que se formaram na primeira turma. O Klber81, que eu me
lembre, estava dando aula na Universidade Federal de Ouro Preto. Ns formvamos pouca
gente porque o nosso curso era muito pesado. A nossa formao matemtica em Braslia foi
excelente. At hoje eu brinco: Olha, esses doutores que esto chegando a, eu no troco o
meu Mestrado pelo Doutorado deles no. Ns estudamos muito Matemtica, ento
entendamos que, se o aluno sasse com uma boa formao, ele conseguiria dar aulas em
qualquer lugar. Entendo que a Didtica a pessoa adquire com o tempo.
O curso foi criado como Licenciatura em Matemtica em 1981. Mais pra frente
76

Celso Vitrio Pierezan, foi professor da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Campo
Grande. Assim como Eron e Jair Biscola chegou a Universidade antes mesmo da criao do curso de
Licenciatura em Matemtica. Foi tambm Reitor da UFMS de 1992 a 1996, http://www.andifes.org.br. Acesso
em 21 de Agosto de 2013. Segundo Edson Cceres, Celso foi Gerente de Recursos Humanos, Pr-Reitor, ViceReitor e depois Reitor da UFMS. Hoje aposentado e no reside mais em Campo Grande-MS.
77

Jos Roberto Guadanhin era professor do, poca, departamento de Matemtica da UFMS Campo
Grande. Era responsvel, segundo o Parecer do CFE 187/84 que reconhece o curso de Licenciatura em
Matemtica da UFMS Campo Grande, pelas disciplinas de Vetores e Geometria Analtica/Desenho.
78
Maria Helena de Carvalho Guadanhin era professora do, poca, departamento de Matemtica da
UFMS Campo Grande. Era filha do falecido professor de Presidente Prudente Antonio Assis de
Carvalho e cursou a graduao na mesma instituio que Eron e Jair.
79

Nalvo Franco de Almeida Junior, atualmente professor associado da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul e diretor da Faculdade de Computao.
80
Marcelo Henriques de Carvalho, atualmente professor da Faculdade de Computao/UFMS.
81
Kleber Aguiar de Carvalho professor do Departamento de Matemtica da Universidade Federal de Ouro
Preto.

82
pensamos em abrir o Bacharelado, mas a nossa Licenciatura era muito forte. Ns achvamos
que no precisava do Bacharelado. Como tnhamos pouca procura durante o diurno, abrimos
uma turma no perodo noturno, mas acabou fechando porque o pessoal no conseguia
acompanhar. Hoje em dia, depois de 1990, mudaram as estruturas, diminuram a carga
horria. Hoje, pra voc ter uma ideia, eu entendo que o aluno formado em Engenharia Eltrica
sabe muito mais Matemtica do que um aluno formado em Matemtica. Por qu? Eles veem,
na Engenharia Eltrica, as Geometrias Analticas, os Clculos I, II, III, IV, Equaes
Diferenciais, Transformada de Laplace (que j no veem na Licenciatura) e Equaes
Diferenciais Parciais, que a gente d na Eltrica. Na Matemtica no tem Srie de Fourier, e
mesmo nos Clculos (o ltimo Clculo do curso de Matemtica, hoje, no se v Integral de
Superfcie, Teorema de Gauss, Teorema de Stokes) no v todo o contedo que o Curso de
Engenharia Eltrica estuda. Eu acho que, nas Licenciaturas hoje, a Matemtica dada deixa a
desejar. Se a pessoa pretende fazer um curso de Ps-graduao em uma Universidade como
UnB e USP, no sei se consegue no. (risos)
C. Quando o senhor chegou aqui, o curso no tinha sido criado ainda. Como foi essa
movimentao da criao?
G. Eu vim pra c no segundo semestre de 1979, em junho. Em setembro, a
Universidade foi transformada em Federal. Ns j comeamos ento a elaborar a estrutura
para tentar passar no Conselho Universitrio, no Conselho Diretor. Pretendamos iniciar em
1980, mas no deu, faltou professor, e no conseguimos contratar na poca, pois estava ainda
naquela fase de transio de Estadual pra Federal. Passou um ano e meio de Federal e, durante
o ano de 1980, a gente trabalhou na estrutura desse curso, e implantamos em 1981. Ns
ramos trs mestres, na poca, e em 1981, no primeiro semestre do curso, conseguimos trazer
para o Departamento o Professor Edson82. Depois o Professor Alfredo Tokuda83, que tambm
se formou com a gente e, em seguida, veio a Professora Maura84. Eram pessoas com uma
formao muito boa. Ns fazamos o Mestrado l em Braslia e amos convidando as pessoas
para vir pra c. Era difcil. As pessoas no queriam vir. Quando falei pro meu pai que eu
vinha pra c, ele falou: Meu Deus, no vai pra l no, l s tem ndio. Em 1979, 1980, isso
aqui era um... Eu era de Araraquara-SP, interior de So Paulo, perto de Rio Claro. Na
82

Edson Norberto Cceres tambm entrevistado por mim, nesta pesquisa.


Alfredo Tsuguio Tokuda foi professor durante alguns anos da UFMS Campo Grande, atualmente est
aposentado. Segundo informaes de Edson Cceres, Tokuda um dos professores que tambm fez seu
mestrado em Braslia, na UnB.
84
Maura Cristina Candolo Marques foi professora do Departamento de Matemtica da UFMS Campo Grande e
atualmente est aposentada. Chegou a UFMS no incio da dcada de 1980.

83

84
realidade, era pra eu ter feito meu Mestrado em So Carlos, na USP. O Professor Jos Luiz
Magalhes estudou comigo na graduao em Araraquara e fez Mestrado em So Carlos. No
meu caso, ocorreu um problema com o orientador. Tnhamos sido aceitos, mas sem
orientador. Eu e outro amigo, o Odonias Silva, fomos aceitos em Braslia tambm e fomos pra
l. Tnhamos bolsa de estudo e alojamento.
O incio do curso de Licenciatura foi difcil porque o material humano que ns
tnhamos aqui era bem complicado de trabalhar. No incio da graduao, ns precisamos
colocar algumas disciplinas para revisar todo o contedo do Segundo Grau. Havia duas
disciplinas: Aritmtica e lgebra Elementar, se no me engano, e uma outra na qual fazamos
um estudo geral do ensino do Segundo Grau com os alunos. Era uma reciclagem do Segundo
Grau, na realidade, porque eles eram muito fracos, no aguentariam nosso curso. Ns tivemos
problemas quanto a isso. No primeiro semestre, de quarenta, meia dzia passou pra frente.
Precisando levar mais gente pra frente, criamos algumas disciplinas do Segundo Grau pra
tentar nivelar as pessoas e formar mais gente.
C. O senhor se lembra como era o vestibular e se havia bastante procura?
G. Era um vestibular geral da Universidade e no havia muita procura no. Inclusive
ns amos aos colgios, cada um em um determinado, para dar palestras e para arrebanhar
alunos para o nosso Curso. Acho que eram oferecidas no incio 30 ou 35 vagas, apareciam 40,
45, 50 candidatos, 60 s vezes, no incio foi difcil. Ns amos aos colgios mostrar a
importncia da Matemtica. Dvamos palestras de assuntos interessantes. A gente tentava
trazer os alunos mostrando a eles a importncia e como era bonita a Matemtica (risos).
Tnhamos que divulgar nosso curso para os alunos do Segundo Grau.
C. E como foi a elaborao do curso, qual era o objetivo?
G. Ns queramos, na realidade, melhorar o corpo docente do ensino do Segundo
Grau no estado todo, s que o nosso tiro estava um pouco alto, pois acabamos formando
muitos professores que esto dando aula na Universidade hoje. Muitos dos nossos alunos
foram para a Ps-graduao e poucos ficaram dando aula no Segundo Grau.
C. Havia alunos que j davam aula no Segundo Grau e vieram fazer o curso? Qual era a faixa
etria dos alunos?
G. No diurno, as pessoas eram mais novas porque a gente ia aos colgios, fazendo
divulgao. Muitos ficavam perdidos e iam fazer o Curso, porque, na realidade, era fcil

86
entrar, a concorrncia era pequena. Nos outros cursos, a concorrncia era muito grande e s
tinha Engenharia Civil nas Exatas. Quando ns criamos a Matemtica, criou-se a Qumica e
Fsica. A parte bsica desses cursos era dada em conjunto. Depois, outras Licenciaturas foram
criadas, e mais pra frente foi criada a Computao.
C. E quanto s disciplinas pedaggicas, quem trabalhava com elas?
G. As disciplinas pedaggicas eram dadas pelo Departamento de Educao, do
Centro de Cincias Humanas. Agora, Prtica de Ensino, o Eron chegou a trabalhar, mas eu
nunca me interessei... Eron comeou a estudar e trabalhar nessa rea, mas a parte de
Psicologia era do Departamento de Educao. E o contato era s do coordenador com os
professores de l.
C. E as atividades de pesquisa, extenso, vocs trabalhavam com isso nesse comeo do curso?
G. Ns trabalhvamos com um pouco de extenso. Em pesquisa, ns escrevemos
alguns trabalhos. Criamos no Departamento o hbito de cada um escrever um trabalho sobre
algum assunto interessante. Se voc procurar l na Matemtica, vai encontrar, dessa poca,
vrias apostilas e trabalhos escritos por ns. Eu tenho um de Geometria Diferencial que se
chama Teorema dos Quatro Vrtices. Ns procurvamos escrever esses trabalhos e publicar.
Integrao era o nome da revista onde publicvamos. Essa era uma revista do incio do curso.
Todos os professores publicavam algum trabalho. Se voc procurar l na Matemtica, voc
vai achar tais publicaes. Era tambm um material de divulgao, para o pessoal ler coisas
interessantes sobre Matemtica.
C. E os livros? Como era a biblioteca aqui, naquela poca? Havia livros ou os alunos tinham
que comprar? Como era a estrutura da Universidade?
G. A biblioteca comeou a comprar livros nessa poca. Comeamos a solicitar, a
fazer os catlogos de solicitao e eles compraram muitos livros. Os alunos tinham livro pra
pesquisar pelo menos nas disciplinas que a gente lecionava. Eu me lembro de alguns. Eu
mexia mais com Clculo e Geometria. O livro do Geraldo vila, que foi lanado naquela
poca (um livro que at hoje muito usado), ns usamos no Clculo I, II e III e,
paralelamente a esse, usvamos o Paulo Boulos, uns livrinhos que chamvamos de Boulinhos,
volumes I, II e III. Esses todos tinham na biblioteca. De Geometria usvamos o Waldyr
Muniz Oliva, o Calioli, o Nathan... o mais usado era o Nathan. Eron chegou a escrever um
livro, mas no publicou. Est escrito, eu tenho at as notas desse livro, eu ficava forando ele

88
para publicar isso, mas acabou no publicando. O mais usado mesmo era o Nathan, de
Geometria Analtica. lgebra Linear era o livro do Roberto Costa, um professor da USP,
um clssico de lgebra Linear. Tinha Hoffman, que a gente usava um pouco, mas era pesado.
Basicamente eram esses. De Geometria era o Paulo Boulos. O que mais? De Equaes
Diferenciais, um livro do Erwin Kreyszig Matemtica Superior.
C. Estando aqui em Campo Grande, qual era o contato de vocs com as outras Universidades
do pas? Conseguiam trazer gente pra c, iam pra l?
G. A Universidade realizava Colquio todo ano. Cada ano em um Centro
Universitrio (Corumb, Aquidauana, Trs Lagoas, Dourados e Campo Grande). Era
denominado de SEPE Seminrio de Ensino Pesquisa e Extenso. Os encontros eram
realizados todos os anos, um ano em cada Centro. Era um encontro de ensino, pesquisa e
extenso objetivando a divulgao dos trabalhos.
C. E nesses colquios, vocs traziam professores de outros lugares?
G. Sim, vinham professores de outros lugares. Depois que ns criamos a Matemtica,
comeamos a fazer Encontros Regionais de Matemtica em Campo Grande, tambm
realizamos Encontros Nacionais de Matemtica. Trazamos professores do Rio, de Braslia, da
UFRJ Rio de Janeiro, da UnB Braslia, da USP So Paulo, UNICAMP Campinas,
UFG - Goinia.
C. O senhor se lembra de quem vinha?
G. Alguns. Geraldo vila veio vrias vezes, Djairo, Micali, um professor que era da
USP e estava na Frana, trouxemos tambm outro da Frana, que ficou aqui um tempo, o
professor Rachidi Mustaffa. Eu no me lembro, mas vinha um pessoal da USP tambm, da
UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas) de Gois, da Universidade de Goinia.
C. E os alunos, participavam de congressos?
G. Alm dos alunos de graduao em Matemtica da UFMS, vinham tambm
professores que lecionavam Matemtica no 2 grau de todo o estado e professores
Universitrios de vrios estados.
C. E como era a relao do curso com a Educao Bsica da poca, havia alguma interseco
com a Educao Municipal, Estadual, com o que havia aqui no Estado?

90
G. Era fraca. A nossa ideia era criar um corpo docente l fora, capacitado. Junto com
o curso, criamos um curso de capacitao para Professores do Estado e do Municpio, s
que... tivemos que chamar de Curso de Aperfeioamento e dar um diploma. Se falssemos em
reciclagem, eles achavam que no era necessrio. Ento, ns tivemos que abrir um Curso de
Especializao. Chamvamos Especializao, mas, na realidade, nossa inteno era capacitar
os docentes do Estado pra formar melhores alunos. Os professores no sabiam muita coisa e
voc falava em reciclar, dar curso de reciclagem para os docentes, eles achavam que a gente
estava querendo ganhar dinheiro. Mas era de graa, ns no cobramos nada.
C. E o que era estudado nesse curso?
G. Era o contedo do Segundo Grau mesmo. Aprofundvamos esse curso um
pouquinho e dvamos aplicaes para eles verem onde poderiam utilizar aquilo. E ns
conseguimos fazer vrias edies. Cada curso era ofertado para cinquenta professores do
Estado e conseguimos que o Estado liberasse esses professores pra faz-lo. Ele acontecia
durante seis meses, era um dia por semana, e os professores eram dispensados do Estado para
participar.
C. Havia algum outro tipo de formao no Estado para suprir essa demanda que havia por
professores?
G. Acho que tinha, na poca, um Curso de Licenciatura em Matemtica na UCDB
(Universidade Catlica Dom Bosco).
C. E outros cursos? Por que se formavam poucos alunos aqui? Quem eram os professores que
estavam trabalhando no Estado?
G. Boa parte era leiga. Muitos professores que davam aula no Estado eram
Engenheiros. Dary Werneck85 era um que se formou aqui em Engenharia Civil e dava aula no
Estado, na Escola Estadual Joaquim Murtinho, Segundo Grau de Matemtica. Tinha muito
engenheiro dando aula. Faziam Engenharia aqui e j davam aula no Estado, que era carente
mesmo. Ns queramos formar mais gente, mas ... no conseguamos. Mesmo porque os que a
gente formava iam fazer mestrado e doutorado (risos), no iam pra onde a gente queria. Foi
por isso que resolvemos fazer essa capacitao dos docentes que estavam l, mas eles no
entenderam muito bem isso, achavam que a gente queria ganhar dinheiro. Mas no era nada

85

Dary Werneck da Costa. No obtive maiores informaes sobre Dary.

92
disso, ns queramos que eles melhorassem os alunos que vinham para a UFMS.
C. O curso foi criado aps a diviso do estado. O senhor consegue ver algum impacto que a
diviso tenha causado no curso, ou na matemtica do Estado na poca?
G. Na realidade, esse curso s deve ter sado por causa da diviso, porque na
Estadual no ia sair. Eles no iam conseguir professores que viessem pra c. Enquanto era
Estadual, pagava-se muito pouco e, alm disso, eu me lembro de ter ficado trs meses sem
receber salrio logo que eu cheguei aqui. O Estado atrasava o pagamento. O Governador, na
poca, era o senhor Pedro Pedrossian86. Os primeiros a deixar sem pagar eram os professores.
Passei maus bocados no comeo, quase fui embora, sorte que o Eron falou: No, fica a que
eu te ajudo. Depois que federalizou, foi outra coisa. Eu s vim porque ia federalizar, seno
tambm no viria pra c, j estava dando aula na UnB. Se eu tivesse ficado l, eu teria
terminado o Doutorado, j estava pensando no Doutorado, s vim porque conheci o Eron, o
Celso.
C. Fale um pouco de maneira geral sobre a sua participao nessa movimentao de
implementao de cursos de Matemtica aqui no Estado...
G. Ah, no sei o que te dizer sobre isso, porque... ns viemos para c com essa ideia
de criar esses cursos porque o Estado era carente. Estava sendo dividido o Estado, necessitava
de cursos, os que tinham aqui no formavam a contento, os alunos saam com pouca base da
Matemtica. Matria do Segundo Grau pra se poder ensinar. Tem que ter um curso superior e
enxergar o outro com suas deficincias. No adianta o professor no ter formao e querer dar
uma boa aula, entende? Bom, voc tem que ter uma formao superior boa de Matemtica
para conseguir mexer esse tabuleiro aqui embaixo, no ? O estado no tinha os professores
capacitados nem aqui na Estadual. Saram para se capacitar, trouxeram mais gente capacitada
e a comeou. O Estado era carente de professores. Havia muitos professores leigos dando
aula, muitos. Como eu te disse, eles vinham procurar professores e ns indicvamos os alunos
da Engenharia pra dar aula. No segundo ano, j comeavam a dar aula no Estado, no
Muncipio, porque no havia professores. Era um Estado que se formou. Na realidade, ele
vinha a reboque do Mato Grosso. Com a separao, com a Federalizao do Estado do Mato
Grosso do Sul, governantes comearam a trazer gente e criar cursos. Essa diviso e
86

Antes da diviso, Pedro Pedrossian foi Governador do Estado de Mato Grosso de 1966 a 1971. Nascido em
Miranda, atual MS, era partidrio do Sul e, aps a diviso, foi Governador do Estado de Mato Grosso do Sul de
1980 a 1983 e, posteriormente, de 1991 a 1995. (BITTAR, 2009).

94
federalizao da Universidade foi um impulso muito grande na Educao do Estado, na parte
sul do antigo Mato Grosso (que hoje o Mato Grosso do Sul), porque aqui era meio deixado
ao lu. A regio sul do Mato Grosso, em termos de educao, tinha a Universidade Estadual,
mas no tinha curso suficiente, principalmente na rea de exatas (de Matemtica, Qumica,
Fsica). Professor de Fsica no existia aqui. Quem dava aula eram os alunos da Engenharia.
No havia alunos de Fsica ou professores dessa disciplina no Estado. Os que tinham
capacitao estavam dando aula aqui na Universidade. Com a implementao da
Universidade Federal, o pessoal comeou a vir porque o salrio j compensava. Mas, mesmo
assim, na poca, era uma aventura vir pra c.
C. Porque era longe, era difcil?
G. Era longe, era difcil, s tinha uma estrada aqui. Para Trs Lagoas era tudo terra,
se chovesse, nem dava para ir. Corumb, s de trem. Estrada era vicinal, se chovesse voc no
passava. S para Dourados e Aquidauana tinha asfalto e dava pra ir de carro.
Todo ano participvamos do SEPE. Se voc procurar nos arquivos da Matemtica,
vai encontrar material de participao no SEPE. No sei quantos foram realizados.
C. Do que o senhor se lembra, de maneira geral sobre o curso? O que mais o senhor poderia
me dizer sobre o curso de Matemtica?
G. Na realidade, eu dava mais aulas para a Engenharia. Mesmo depois da criao do
curso, eu dava uma ou outra disciplina na graduao de Matemtica. Algumas vezes lgebra
Linear, outras vezes dava Clculo. Eu trabalhava mais com as disciplinas do curso de
Engenharia, que eram Clculo I, II e III e Equaes, a parte de Srie de Fourier. As disciplinas
da Matemtica eram dadas pelo Eron, Celso Pierezan (se bem que o Celso tambm estava
mais vinculado Engenharia), a Maura deu muita aula na graduao em Matemtica... o Jair87
(irmo do Eron) dava aula na Matemtica. Eu dava aula na Matemtica de Clculo, de
Geometria Analtica, daquelas disciplinas Aritmtica e lgebra Elementar (que eram
disciplinas bsicas de preparao dos alunos), porque, na realidade, os alunos chegavam sem
saber as quatro operaes. No tinham conhecimento, eles no sabiam lidar com potenciao,
radiciao. Hoje tambm deve estar assim, no est? (Eu concordo com ele) No mudou
muito, no ? Por isso ns achvamos que tinham que ser ministradas essas disciplinas, para
tentar... mas mesmo assim, para voc ter uma ideia, os alunos reprovavam nessa disciplina e

87

Jair Biscola tambm foi entrevistado por mim, nesta pesquisa.

96
passavam em Clculo (risos), era engraado. Ns usvamos os livros do Gelson Iezzi para dar
essas disciplinas bsicas de introduo Matemtica. Tem um para cada assunto.
C. E como era o cotidiano de vocs, professores?
G. Ah, ns ramos bem unidos. A gente conversava muito, discutia o curso, as
disciplinas. Se ns dois (eu e um outro professor, por exemplo) dvamos a mesma disciplina,
ns caminhvamos juntos, discutamos o que fazer, como aplicar as provas. ramos um
Departamento, nessa poca, muito organizado. Sabamos, por exemplo, se houve algum
problema no Clculo I e eu ia dar Clculo II: olha, foi s at aqui. Eu j comeava dali pra
frente. Hoje em dia, est cada um dando o que quer, o outro no fica nem sabendo. No sei
nem como est funcionando isso. Eu aposentei por causa disso tambm, porque acabaram
com os Departamentos88, ento ficou ao Deus dar. Cada um faz o que quer. Na nossa
poca, era muito organizado. Ns fazamos reunies todo ms, cada um falava da sua
disciplina, o que estava dando, discutia, porque, na realidade, o curso no era do
Departamento, era do Centro, mas ns arrastvamos o curso para o Departamento. Havia o
centro CCET89 e os Departamentos: DMT90, DFI91, DQI92, e o das Engenharias. Os cursos de
Matemtica, Engenharia, Qumica e Fsica eram lotados aqui no Centro (nesse momento o
professor Gilberto comea a rabiscar a mesa em que estvamos sentados me explicando como
as coisas funcionavam). Cada um deles tinha um coordenador. Esse coordenador era do
Departamento de Matemtica. Havia o chefe do Departamento tambm aqui. Esse curso aqui,
ns trazamos pra dentro do Departamento. Ns o discutamos aqui (aponta para o
Departamento de Matemtica), mas ele era de responsabilidade do CCET. Os outros
professores do Departamento que no davam aula no curso no tinham nada a ver com o
curso. O coordenador poderia s tratar dos assuntos do curso com os trs ou quatro
professores que davam aula no curso de Matemtica, ele poderia s conversar com esses e
resolver os problemas do curso. Mas no era o que ns fazamos. Ns fazamos essas
discusses com todos os professores que eram do Departamento de Matemtica, porque

88

Em 2011, a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul extinguiu os Departamentos, lotando os professores
do Departamento da Matemtica no Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas. Em 2013, foi criado o Instituto
de Matemtica (INMA) e o curso de Licenciatura em Matemtica, o Mestrado em Educao Matemtica, o
Mestrado profissional PROFMAT e o curso de Licenciatura em Matemtica a distncia foram reunidos no
Instituto sob a direo da Professora Patrcia Sndalo Pereira.
89
Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas. Atualmente o Centro no mais existe, foi desintegrado em
unidades: escolas e institutos (INMA, FAENGE, INFI, entre outros).
90
Departamento de Matemtica.
91
Departamento de Fsica.
92
Departamento de Qumica.

98

sempre havia um rodzio aqui, de professores dando aula no curso. O curso, na realidade, no
pertencia ao Departamento, mas ns discutamos o curso dentro do Departamento...
Coordenador, Chefe e ns discutamos em conjunto. Quer mudar alguma coisa? Vamos tentar
mudar isso, mexer na estrutura. Ia mexer na estrutura curricular, no era s o Coordenador
com alguns professores no, era todo o Departamento. Hoje eu acho que acabou tudo isso,
no sei como que est mais.
C. Muito obrigada, professor Gilberto, o senhor vai me ajudar bastante a falar um pouco sobre
a histria de criao do curso.
G. Talvez o Eron possa te ajudar mais, porque ele estava aqui e comeou a dar aula
na Estadual em 1973, ento ele tem um conhecimento dessa poca a. Ele veio de Presidente
Prudente. Fez graduao l e veio pra c, pra dar aula na Estadual. Ele tem uma formao boa,
ali era UNESP. Era uma Faculdade de Filosofia igual de Araraquara, e depois virou
UNESP. Quando eu terminei em 1974, 1975, acho que transformou em UNESP, 1975 ou
1976, quando eu me formei. O Professor Eron foi o idealizador do Curso de Licenciatura em
Matemtica na UFMS. Espero que tenha ajudado.
C. Com certeza me ajudou bastante.

100

Narrativa produzida com Maria Helena Junqueira Caldeira


A entrevista a partir do qual resultou esta narrativa escrita foi realizada com
a professora Maria Helena Junqueira Caldeira no dia 14 de maio de 2013, s
16h, em sua residncia, e teve durao de 59 minutos. Entrei em contato
com a professora Maria Helena por correio eletrnico, logo aps ter
realizado a entrevista com a professora Conceio, mas no obtive resposta.
Mais tarde, consegui seu contato telefnico por meio de uma de suas filhas.
A professora Maria Helena me disse que trabalhava todas as manhs e a
maioria das noites e que, por isso, teria disponveis as teras e sextas-feiras
tarde para nosso encontro. Deixamos como uma data pr-definida a terafeira, dia 14 de maio de 2013. No dia combinado entrei em contato com a
professora Maria Helena s 13h30 e marcamos para as 16h a entrevista. Fui
at a sua residncia, onde fui recebida com o belo sorriso da professora.
Entramos e, na mesa da sala de jantar, fui primeiramente inquirida sobre
quem eu era e sobre o que queria saber dela. Disse a ela que, ao entrevistar
a professora Conceio93, tinha tomado conhecimento de que ela,
juntamente com a professora Ivanilde94 e com o professor Jarecil95, havia
trabalhado no curso de Cincias com habilitao em Matemtica da UCDB
(Universidade Catlica Dom Bosco) e que a partir disso tentei localiz-la
para que pudssemos conversar. Apesar de ter se mostrado reticente em
participar da entrevista, no final demonstrou ter ficado contente por
rememorar momentos de sua carreira docente.
Carla. Muito obrigada professora Maria Helena, por ter aceito o convite de conversar comigo
sobre o curso da UCDB. Quero primeiro pedir que a senhora se apresente, fale um pouquinho
de onde veio, onde se formou, porque veio pra c, porque comeou a trabalhar na UCDB.
Faa uma apresentao geral, e me diga como a senhora gostaria que eu a apresentasse na
minha tese.
Maria Helena. Bom, fiz Faculdade de Matemtica (na poca Matemtica Pura), de
1970 a 1973 (quatro anos), terminei em dezembro de 1973 e em 1974, 1975, fiz uma
Especializao em Geometria e lgebra Linear, l mesmo em Presidente Prudente-SP. Na
poca a gente falava FADAFI, Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Presidente
Prudente, e hoje a UNOESTE. Me mudei para Campo Grande em dezembro de 1975.
Chegando aqui, comecei em 1976 no Colgio Dom Bosco (trabalhava com o segundo grau na
poca, o segundo cientfico) e, em seguida, fiz concurso da Prefeitura, passei, mas no me

93

Conceio Aparecida Galvez Butera, pr-reitora da UCDB, tambm foi entrevistada por mim, nesta pesquisa.
Ivanilde Herrero Fernandes Saad, formada em Tup, atualmente leciona na Universidade Catlica Dom Bosco.
Juntamente com Conceio e Maria Helena, lecionou no curso de Cincias oferecido na UCDB.
95
Jarecil Pereira de Oliveira, lecionou por um curto perodo no curso de Cincias oferecido na UCDB,
atualmente trabalha coordenando o sistema de informtica na Universidade.

94

102

adaptei, pois os alunos eram crianas. Em julho de 1978, comecei l na FUCMAT96, na poca
dando os cursos especiais. Quando acabou o curso especial, comecei a atuar nos outros cursos
que tinham l. Na poca, o primeiro semestre era comum nos cursos de Administrao,
Cincias Contbeis e Economia. Era o bsico. Tinha Matemtica 1, Matemtica 2,
Matemtica 3, Matemtica 4. Mais tarde eles separaram os cursos e, logo em seguida,
comeamos no curso de Matemtica. Naquela poca, era Cincias at o quinto semestre, e a
partir do sexto os alunos escolhiam Biologia ou Matemtica. Eu no tinha condies de ir
para fora para fazer um mestrado, ento, s quando chegou mesmo na UCDB, quando passou
para Universidade e era preciso ter professores mestres, foi que o mestrado veio pra c e eu
cursei. Eu no precisei ir atrs dele. Na poca, no tinha em Matemtica, ento eu fiz em
Educao, e na hora da tese que a gente passava para o lado da matemtica. Antes disso, em
1980, eu fiz outra especializao l na Federal, onde eu conheci o pessoal, o Z Luiz97 que, na
poca, tinha chegado da Frana. Fiz esse curso l e foi muito sofrido. Eu tinha que dar conta
das aulas e, na poca, eu tinha as crianas pequenas. Trabalhava de manh e noite, e tinha
que estudar. O curso era dado nas frias, ento passvamos as frias todinhas estudando, e o
curso era mesmo muito pesado. De quarenta ns terminamos em oito. Eles devem se lembrar
da Especializao. Depois que eu fiz o mestrado, para partir para o Doutorado eu achei que j
no era mais a hora.
Estou na UCDB e, hoje em dia, temos muitos cursos na rea de exatas (so cinco
Engenharias). Ns tivemos at que contratar mais professores. Mas o curso mesmo de
Matemtica foi indo que acabou. A gente abria as inscries, mas no tinha candidatos, no
tivemos mais como continuar... e, at hoje, estou trabalhando na UCDB, desde 1978, direto,
dando aulas no curso de Matemtica enquanto tinha, e depois nas Engenharias. Depois que
acabou o curso de Cincias, ns continuamos com o curso de Matemtica para tentar atrair
todos os acadmicos. Fizemos Matemtica com nfase em Computao, mas mesmo assim
eram poucos candidatos. Comeavam aquelas turmas pequenas e para a UCDB no era
vantagem. Assim mesmo, ns ficamos muitos anos, eu no sei te precisar quanto, mas foram
vrios anos. Temos muitos alunos por a.
C. Ento, quando a senhora chegou aqui em 1978, havia um curso de Cincias com
habilitao em Matemtica e Biologia, isso?
MH. Eu no sei se ele j comeou como Cincias. Ele era noturno. Eu acho que, na
96
97

Faculdades Unidas Catlicas de Mato Grosso atual Universidade Catlicas Dom Bosco.
Jos Luiz Magalhes de Freitas tambm foi entrevistado por mim, nesta pesquisa.

104

poca, era s Matemtica, depois comeamos com Cincias com habilitao em Matemtica e
Biologia. As datas que eu no sei te precisar. Quando eu comecei a dar aula de Matemtica,
tinha s Matemtica, era noite, uma turma muito pequeninha. A gente ficava naquelas
salinhas pequenas, enquanto os outros cursos eram enormes. Da Matemtica eram sempre
poucos alunos, sempre foram poucos alunos.
C. E desse comeo, o que a senhora se lembra desse perodo, logo que chegou aqui? Como
era o curso? Como eram as disciplinas? Quem trabalhava nesse curso?
MH. Como essa minha Especializao feita em Prudente era em Geometria, eu
sempre trabalhei com Geometria, mas ns tnhamos, por exemplo, Geometria Analtica I, II e
III. Eram trs semestres. Quando terminou j eram dois semestres, e hoje eu trabalho a
Geometria Analtica nos cursos de Engenharia em um semestre s, pois foram preenchendo
com outras disciplinas. Mas, que eu me lembro do curso, eram poucos alunos e formavam
menos ainda. Sempre tinham aqueles que ficavam de DP98. Depois, quando passou para
Cincias, eu continuei trabalhando. Trabalhava at o quinto semestre com o que ns
chamvamos de Matemtica I, II, III, IV e V. Havia cinco Matemticas que eram dadas para
todos os alunos (da Biologia e da Matemtica). Quando separava, comevamos com
Geometria, Clculo, Anlise, que eram as matrias voltadas para a Matemtica. A turma de
Biologia j no tinha essas matrias, j eram outras do lado deles. Eu sempre trabalhei com
Geometria Analtica, e depois, quando foi o curso s de Matemtica (quando era essa
Matemtica Computacional), alm da Geometria eu trabalhei muito com a Prtica de Ensino,
e era muito gostoso. Primeiro era feita a parte terica. Era interessante: eles me cobravam
muito porque eu dava aula antes e, quando comeava a aula prtica, eu cobrava deles. Ficava
aquela cobrana se eu fiz daquele jeito, se eu no fiz, mas era muito interessante. Era uma
troca de experincia muito grande com eles. Eles iam para as diversas escolas e eu, cada
semana ia para uma determinada escola. A gente se reunia l, e aqueles das escolas em que eu
no tinha ido, iam contar o que tinha acontecido, o que eles tinham feito. Era uma disciplina
muito gostosa de trabalhar, tanto que o meu chefe no EAD 99 hoje, o Jeferson100, foi meu
aluno e, de vez em quando, nas reunies, ele ainda comenta: olha quando voc disse, tem
Dependncia. O processo chamado dependncia ocorre quando o estudante reprova em alguma disciplina
mas continua o restante do curso, dependendo, entretanto, dessa disciplina, que deve ser cursada em outro
momento ou perodo para a integralizao do Curso.
99
Educao a distncia.
100
Jeferson Pistori foi aluno do curso de Matemtica Aplicada e Computacional na UCDB e atualmente diretor
da Educao a Distncia (UCDB Virtual). Seu irmo, conforme a entrevistada disse anteriormente, veio para
trabalhar com a Computao na Universidade.
98

106
que fazer assim, tem que atender os alunos. Ele cobra essa parte. Das lembranas que eu
tenho (eu no tenho muita preciso de data quando comeou, quando terminou e tal), foi uma
fase bem gostosa de trabalhar com eles.
(Nesse momento a professora Maria Helena pede para abrir a casa e ligar o
ventilador, pois est uma tarde quente na cidade de Campo Grande MS)
que no ficavam s as nossas turmas de Matemtica, no ? Vieram outros cursos,
ento a gente vai substituindo. Era Matemtica, depois passamos para Cincias e depois
voltamos para a Matemtica com o nome de Computacional, j com computadores. Eu lembro
que na UCDB, quando ns mudamos para o novo Campus, ns tnhamos dois computadores,
ento ficavam todos os alunos divididos ali em volta. No eram muitos, mas ficavam em volta
de dois computadores, que era novidade at para ns. No s para os alunos, para ns
tambm.
C. Alm da senhora, da Ivanilde, quem mais era professor e trabalhava nessa poca? Quem
trabalhava com as disciplinas especficas de Matemtica? Quem trabalhava com as disciplinas
pedaggicas? Quais eram essas disciplinas?
MH. Deixa-me ver ... das pedaggicas, eu fazia a Prtica de Ensino, e os professores
do curso de Pedagogia vinham trabalhar com as disciplinas pedaggicas. A Conceio
trabalhava muito a parte de Equaes Diferenciais. J l no final, a Ivanilde tambm
trabalhava muito com Clculo ... quem mais que trabalhava l? O Jarecil logo saiu, ficou
pouco tempo. Ns tnhamos tambm aquelas ex-alunas que se formaram e j saram para o
Mestrado, a Graa, a Vnia. Elas foram pela UCDB, voltaram, mas trabalharam pouco
tambm, porque o campo para elas l fora era bem maior. Voltavam, s vezes, s para
cumprir aquele contrato101 que elas tinham feito. Deixe-me ver quem eu lembro mais que
trabalhava com a gente ... o Taveira trabalhou um pouco (eu no lembro se no curso de
Matemtica, mas eu acho que sim). Engraado voc me perguntando agora ... espere que eu
vou lembrar, quem mais que trabalhava com a gente?
C. No se preocupe, o que a senhora se lembrar mesmo. Enquanto era Matemtica, o curso
formava o aluno com licenciatura plena em Matemtica, depois formava com habilitao em
Matemtica, era isso?
101

Ao sair afastado para a ps-graduao, o professor assina um contrato com a Universidade; na maioria das
vezes, o contrato diz que o mesmo perodo em que o docente esteve afastado ele deve continuar trabalhando na
Universidade.

108

MH. Isso, e depois voltou novamente para Licenciatura Plena e Bacharelado. Tinha
algumas disciplinas. Aquele que no queria fazer bacharelado fazia s licenciatura, no fazia
algumas matrias. Mas foram pouqussimos, raros os casos de quem preferia s uma. A
maioria deles fazia uma, voltava e terminava, fazia outra.
C. E de onde esses professores vinham? Eles eram formados aqui?
MH. A Ivanilde veio de Tup, o Taveira no me lembro se ele fez na Federal, eu no
lembro bem da formao deles, no.
C. E como era o contato de vocs? Porque vocs no davam aula s no curso de Matemtica,
davam aula em outros cursos, no ?
MH. Sim, outros cursos tambm, e geralmente os cursos eram separados. Os cursos
de Licenciatura eram em um bloco, e o de Administrao em outro. s vezes a gente dava
aula em um curso e ia para o outro. Como hoje, a gente se encontra mas no com aquela
frequncia. S em reunies. Tem aquelas que esto h mais tempo, como eu e a Ivanilde, a
gente no se larga, quantos anos que a gente est junto? Com a Conceio, como ela hoje
Pr-reitora, no muito, mas mesmo assim a gente est sempre junto. A Maineide 102 tambm
trabalhou muito no curso. Ela trabalha hoje l com a Conceio. Ela era do lado da Biologia,
tambm trabalhava nesses cinco semestres iniciais com os dois cursos. Inclusive, a Prtica de
Ensino da Matemtica, no que hoje em dia o Ensino Fundamental (naquela poca primeiro
grau), ficava com a Maineide. Ns trabalhvamos no do Ensino Cientfico (quando eles iam
fazer o estgio no Ensino Mdio), e essa outra parte ficava com a Maineide. Ns tnhamos o
nosso grupinho da Matemtica, mas a gente nunca teve muito tempo. Nosso intervalo
sempre de quinze minutos. Saindo dali, cada uma com filho pequeno (na poca todas ns: a
Ivanilde trs, eu trs, a Conceio trs). Ento era correria. Leva filho, busca filho. A gente
no tinha assim aquele contato maior l dentro. Mas fora, final de semana isso a gente
mantinha...
C. E a respeito da estrutura do curso, as modificaes, vocs discutiam ou isso acabava sendo
mais em funo da demanda?
MH. Ah, isso a gente discutia muito (pela quantidade de alunos). Ns somos uma
Faculdade (na poca uma Faculdade, hoje uma Universidade Particular), tnhamos que ter
102

Maineide Zanotto Velasques professora na Universidade Catlica Dom Bosco. Atuou no incio do curso de
Cincias investigado, trabalhando na parte da Biologia, sua rea de formao.

110

alunos, tnhamos que estar sempre pensando no que poderamos fazer para oferecer melhor, o
que a gente poderia modificar. A gente foi mudando, uma hora era Cincias, outra hora
passou a ser Matemtica, depois no deu certo e passou a ser Matemtica Computacional. A
gente tinha que reduzir as matrias de Matemtica para entrar com a parte de Computao
naquela mesma quantidade de horas (sempre em quatro anos). Ns que fazamos parte, at
mesmo o curso de Engenharia de Computao fomos ns da Matemtica que montamos o
primeiro e o segundo semestres. lgico, puxando tudo para a Matemtica, porque ns nem
tnhamos pessoal para trabalhar nessa rea de Computao. Implantamos o curso e amos
arrecadando outros professores de outros locais para poder continuar o curso e ir mudando a
grade. Fazendo as grades aos poucos, pesquisando. Naquela poca a pesquisa no era to
fcil como hoje, que voc entra no site das Universidades e puxa a grade. A gente s vezes
escrevia, esperava chegar, sentava e discutia. Ns fizemos muitas reunies, muitas reunies.
A Conceio sempre encabeando porque ela j tinha esse esprito de criar sempre coisa nova.
A gente batalhava muito. Ns pegamos essa fase de mudana. Ns chegvamos nas escolas e,
por exemplo, na hora que mudou mesmo para a rea da Computao, os professores no
sentavam na frente de um computador, ou se sentavam cruzavam os braos. Eu falava gente,
ele no morde, tanto que ns fizemos vrios cursos da rea de Computao. Fizemos
Cursos de Especializao com o Estado, com a Prefeitura, explicando para os professores j
formados como digitar uma prova, como elaborar uma prova. Eram Cursos de Extenso. Eu
lembro que preparei uma lista com o Equation103 que tinha radical, expoente, tudo para eles
copiarem, para eles digitarem. Levaram o maior susto: vou ter que resolver isso?
Exponencial, vou ter que resolver essa equao exponencial? Eu dizia: No, eu quero que
vocs digitem isso. Isso era para apresentar a eles o computador porque at a raiz quadrada
era complicado, na poca, ao se digitar uma prova. Ns pegamos todo esse comeo, ns
fizemos vrios cursos de extenso para os professores do Estado.
C. Sim, e o objetivo do curso em si? Vocs chegavam a discutir isso?
MH. Formar professores. S no ltimo, quando a gente j estava com a Matemtica
Computacional, tinha o bacharelado tambm. Ento ns tnhamos os objetivos da Licenciatura
e os objetivos do Bacharelado.
C. E como eram esses alunos que vocs recebiam? Qual era a idade? O
103

Equation uma ferramenta disponvel no editor de texto da Microsoft Word para a composio de equaes e
sentenas com smbolos matemticos.

112

conhecimento sobre o contedo matemtico? Como eram esses alunos de maneira geral?
MH. Isso era meio complicado porque a gente recebia de tudo. Muita gente de fora,
de outras cidades, do interior do estado. Pessoas que vinham com muito objetivo, querendo
mesmo aprender Matemtica. Havia aqueles que entravam, s vezes, porque era mais fcil,
tinha vaga e no tinha candidato. A gente sofria um pouco com esses alunos. Estavam ali no
meio do semestre e, s vezes, sobrava vaga l na Administrao, eles iam embora, largavam
da gente. Tnhamos vrios tipos, eu no me lembro de alunos muito novos no. No era como
no curso de Engenharia que entra essa meninadinha, no. No tinha isso no, geralmente eram
alunos mais de idade, no velhos, mas de mais idade. Tinham alguns que gostavam de
matemtica. Tivemos muitos alunos bons. Muitos ns temos contato, muitos ns
aproveitamos l na UCDB. O Elvzio104, que d aula l, ex-aluno nosso. Fez mestrado
tambm. Ele fez na poca da Flaviana105, quando ainda era Cincias. Ele fez Matemtica e foi
direto pra fora com um contrato pela UCDB. Foi, fez um mestrado, e voltou. Est dando aula
com a gente at hoje. Eu estava conversando com ele essa semana e j faz 18 anos que ele d
aula l. O Roberto Herebia106, tambm est l. Ele e a esposa Claudete107 foram nossos
alunos. O Jeferson, da Computao, diretor l do EAD tambm foi nosso aluno. O irmo
dele, que hoje o Pr-reitor, o Hemerson108, veio trabalhar nesse curso que eu lhe falei, de
Engenharia de Computao. Foi o primeiro que chegou e era formado. Se formou fora, eu no
sei te dizer onde. Foi um dos primeiros professores que ns tivemos j da rea de
Computao. Pegamos essa fase em que os alunos que se formavam, quando saam, j iam
para a rea de Computao. Eles pegaram essa fase de transio. Os que se formavam no
curso de Matemtica j saam e iam fazer cursos voltados para a Computao. Era a rea que
estava abrindo no ? Pra eles foi muito bom.
Se eu no me engano, o Diego, que est no Avant Garde109, foi nosso aluno. Ele e
mais um, eu acho que ... eu no lembro o nome dele... Tales, ele e o Tales. Temos o
Domingos, que trabalha l no EAD, formado l, mas j no curso de Matemtica
Computacional e no no de Cincias. O de Cincias j faz muito tempo que acabou. Eu no
sei quanto, mas tem bastante tempo. O curso de Pedagogia l da UCDB abriu como um leque,
Histria, Geografia, Matemtica, Cincias, tem para todas as reas. De Matemtica nunca
104

Elvezio Scampini Junior, foi aluno do curso em meados da dcada de 1990 e atualmente leciona na
instituio.
105
Filha da professora Maria Helena com a qual entrei em contato para conseguir o telefone dela.
106
Roberto Belarmino Herebia, foi aluno do curso estudado e atualmente leciona na instituio.
107
Claudete De Freitas Bezerra Herebia.
108
Hemerson Pistori, irmo de Jeferson Pistori atual coordenadora da EAD na UCDB.
109
Colgio Particular localizado na cidade de Campo Grande-MS.

114

tem. Ele forma os pedagogos, professores do Ensino Fundamental, e professores de Histria,


de Geografia com habilitao, porque no tem mais... ningum mais quer fazer Histria e
Geografia, ento faz junto e depois separa como era o de Cincias. Isso a Pedagogia l da
UCDB, pelo menos at pouco tempo estava assim. Eu trabalhei l, h alguns anos, com a
Estatstica Aplicada Educao. Era dessa maneira porque para fazer a Matemtica, mesmo,
os alunos no se inscreviam. O curso um curso que tem que estudar. Eu acho que essa a
diferena principal. Vamos supor que o aluno mora em uma repblica110 com um aluno do
Direito, um do curso de Biologia, um de outro curso e o de Matemtica. O de Matemtica
tinha que estudar, e para os outros j era mais fcil. Bastava assistir uma aula e j estava
resolvido o problema. No como na Matemtica, que voc tem que estudar, voc tem que
resolver os exerccios, voc tem que fazer, voc tem que aplicar, seno no adianta. S teoria,
teoria e teoria, voc no vai conseguir. Voc tem que sentar e fazer, no adianta voc ficar
vendo o professor fazer, voc tem que fazer. Quem no passava em uma disciplina tinha que
fazer DP, e semestral ainda. Havia uma quantidade de DP que voc poderia ir levando e se
ultrapassasse, acho que eram cinco DPs, voc tinha que parar o curso, fazer as DPs para poder
continuar. No comeo, quando o curso era noturno, era complicado fazer a DP. Toda noite
tinha aula, ento ele tinha que parar o curso e voltar fazendo as DPs que ele ficou no primeiro
semestre, no terceiro e no quinto, todas no primeiro semestre. Se ele ficou em dependncia em
matria do segundo, teria que fazer a dependncia no quarto ou sexto semestre. No tinha
como fazer ao mesmo tempo.
C. E desses alunos que vocs recebiam, havia alunos que j davam aula no Estado e no
Municpio?
MH. Ah, sim. No comeo mais, depois nem tanto. No incio tinha muitos que j
trabalhavam, e a gente via a dificuldade que eles tinham. Eram professores que aprendiam
aquilo que estava naquele livro e ensinavam o que estava naquele livro. Qualquer coisa fora
dali... Eram pessoas sem formao nenhuma, no tinham formao, mas trabalhavam. Ns
tivemos um curso tambm na UCDB (tinha um nome especial, eu no vou lembrar agora, a
Conceio deve lembrar), ns fazamos nas frias... O modular era pior ainda, porque vinha
gente do Brasil todo. Trabalhavam as frias inteirinhas ali com a gente e voltavam, sem frias,
para ir trabalhar. A dificuldade deles era muito grande. Eu no dava aula em todas as frias e
tambm no eram as frias todas. Eles sim, ficavam as frias todas, mas eu, por exemplo,

110

Repblica o nome comumente dado a uma moradia na qual alguns alunos se juntam para dividir despesas.

116
trabalhava uma semana (vinte horas) e ia para as minhas frias. Entrava outro professor com
outra disciplina e fazamos assim, em vez de fazer o ms todo, todas as disciplinas, ns
fazamos cada semana uma. A gente deixava tudo preparadinho, dava o nosso contedo. s
vezes, quando tinha duas turmas, a gente ficava 15 dias. s vezes era um curso s, uma turma
s. Entrava outro professor e a gente saa.
C. Tanto l no comeo, Matemtica, Cincias e depois Matemtica com habilitao em
Computao, como era a pesquisa, a extenso? Os alunos se interessavam em ir em algum
congresso, na Semana da Matemtica na UFMS, por exemplo?
MH. A gente participava aqui na cidade do que tinha. Quando tinha na Federal ns
amos para a Federal. Quando tinha na outra, na UNIDERP111, a gente ia. Cada curso tinha a
sua semana, ns fazamos desde o comeo. Na ltima semana, eu trabalhei muito com eles.
Eles apresentando para eles mesmos. Eu dei um trabalho pra cada um, uma pesquisa, tudo em
termos de curiosidade, pra tentar segurar eles. Porque tem curso que semana de curso
semana de folga. Foi muito interessante. Um no sabia o que o outro ia apresentar, ento era
aquela curiosidade. Foi bem interessante, mas a gente trabalhava muito. Congresso fora era
bem complicado para eles conseguirem ir, porque nunca foram alunos de posses. Da turma da
Matemtica, rarssimos aqueles que no reclamavam: estavam ali se mantendo com sacrifcio.
Mas alunos de PIBIC112 ns tivemos muitos. Eu tive um aluno, um orientando de PIBIC. A
bolsa dele era bolsa do MEC (Ministrio da Educao) mesmo e a nossa concorrncia era
complicada. Na poca a gente reclamava muito porque era muito desleal. Eles concorriam em
igualdade com todos os outros cursos. Se voc for, por exemplo, ver as notas de final de ano
de um curso de Pedagogia, nove, nove e meio, dez, nove, nove e meio, dez. As nossas no.
O aluno que passava era sete, sete e meio. A mdia sete, ento aquele aluno que passava
sem exame, era porque conseguia um sete, sete e meio e, na hora que ia para a seleo do
PIBIC ia o currculo deles. Era complicado. A gente sempre reclamou. Vai um aluno de
Letras, ele ganhava de um nosso, vai um aluno de Filosofia mesma coisa (no que eu esteja
desmerecendo nenhum curso). A avaliao nossa era diferente, porque na Matemtica ou est
certo ou est errado, enquanto que o deles acredito que seja um pouco diferente. Escreveu
algo mais dissertativo na rea de Pedagogia, fez cartazes... quer dizer, o contedo era
111

Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal, recentemente foi comprada pelo
grupo Anhanguera e chamada de Universidade Anhanguera UNIDERP. At meados da dcada de 1990 era
chamado de CESUP Centro de Ensino Superior de Campo Grande.
112
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica, como o prprio nome j diz uma iniciao a
pesquisa, o aluno recebe uma bolsa para se dedicar 20 horas semanais a essa atividade.

118

diferente e concorriam em igualdade. Esse aluno meu que conseguiu essa bolsa, foi fantstico,
ele era muito bom, ele concorreu, ganhou. Tanto que eu tive que ensinar ele a abrir a conta
no banco para ele poder receber a bolsa porque nem isso... mas ele era muito inteligente, as
notas dele eram muito boas, ento ele conseguiu essa bolsa. A UCDB trabalhava assim,
tinham essas bolsas, no sei se era do MEC, do CNPq113. A UCDB tambm dava as bolsas
dela, mas as bolsas da UCDB sempre eram um valor inferior, ou era a mensalidade. Do CNPq
no, ento esse foi o nico aluno que tivemos do CNPq. Eu no lembro se foi logo que eu
tinha terminado o mestrado ou eu ainda estava fazendo as ltimas correes. Estava toda
aquela parte de teoria, de trabalhar e tal, e tambm voltada para a Computao. Eu lembro que
o projeto era voltado pra Computao. Foi muito bom. Na poca em que eu fiz o mestrado, eu
tambm tinha uma aluna que j trabalhava no Colgio Dom Bosco, dando aula, acho que era
quinta ou sexta srie. Eu tinha tambm a Tasa, que era orientanda do PIBIC. Ns fizemos
praticamente o meu trabalho com as duas. Eu e a Tasa trabalhvamos o projeto e passvamos
para a outra professora e ela aplicava na classe dela, porque eu no podia aplicar. As duas
aplicavam: uma aplicava e a outra anotava tudo o que estava acontecendo para ir
desenvolvendo o projeto paralelo (o projeto da Tasa e o meu). Foi uma poca muito boa que
ns tivemos os alunos trabalhando no projeto. Mas os projetos de Matemtica so um
pouquinho complicados, no ? Tem que ter tempo, quer dizer, todos os projetos tm que ter
tempo, mas tem que gostar muito da rea de Matemtica para poder fazer. Quem no gosta
no faz (risos), no d conta mesmo.
C. E com outras Universidades que no eram aqui do estado, vocs tinham algum contato?
Por exemplo, a senhora fez graduao em Prudente, tinha algum contato?
MH. Logo que eu comecei sim, depois no. Depois vai afastando, vai afastando,
chega uma hora em que no tem mais contato nenhum. Com Dourados, uma vez eu dei um
Curso de Especializao l. Uma disciplina de frias. Cada frias ia um professor trabalhar l.
Muito gratificante esse porque ns trabalhvamos com professores j formados e que queriam
realmente aprender. No era voc pedir pra eles aprenderem no, l invertia, l realmente eles
queriam aprender. A gente saa um pouco daquela rotina da gente querer fazer o aluno
estudar. Ento era bem diferente. Era um curso em nvel de Especializao, e vinha o pessoal
de toda a redondeza, tambm, da Grande Dourados. Esse no era pela UCDB, era pela...
GranDourados, pela...., pela UNIGRAN, mas a gente tinha aquele contato, estava sempre com
113

Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. Possivelmente, trata-se de bolsas


financiadas pelo CNPq, uma das agncias que mantm o PIBIC.

120
eles l.
C. Entendi. E havia algum contato do curso ou da Universidade, de maneira geral, com a
Educao Bsica da poca? Vocs tinham algum contato nesse sentido?
MH. Ns tnhamos contato quando a gente oferecia esses cursos que eu te falei, de
Especializao. Foi logo que comeou a Computao que o Estado e o Municpio no tinham
nada, mas foi pela UCDB que foi feito esse convnio e ns s recebemos os professores l pra
passar algumas coisas pra eles. O contato que eu tinha com eles era no Estgio. A sim.
Fazamos os dois Estgios, no Ensino Mdio e no Fundamental hoje. Chegvamos na escola e
o dia em que eu ia, via que a professora at ficava meio constrangida, s vezes era ex-aluna.
Em outros locais eles deixavam, s vezes, o aluno sozinho. O aluno me ligava desesperado: o
professor foi embora, eu estou sozinho com a turma. Acontecia muito isso sabe: eu no sei
o que fazer com a turma, o aluno dizia. s vezes, eu estava indo para um colgio e tinha que
desviar e ir para outro, acudir... Mas era sempre assim. S aquele contato ali. Os professores
da rede pblica no vinham atrs da gente, ns amos at l. Eu ia at as escolas pra firmar o
convnio, para poder mandar, para eles aceitarem os alunos fazendo Estgio. Eu nunca tive
problema porque eram poucos alunos, uns dez, quinze, dezesseis, era por a. Nunca mais que
isso. Geralmente, eles iam de dois em dois, ento oito escolas no mximo eram suficientes.
Eles recebiam bem os alunos da Matemtica porque esses professores trabalhavam mais como
um reforo, quer dizer, no deixava de ser um Estgio. Eu falava assim: sai um pouquinho
porque no Estgio voc tinha que ver algum fazendo para voc aprender, para voc saber
como que . s vezes, acabavam eles indo para a frente, eles ensinando. Antes de irem para
l, eles tinham uma aula na UCDB para preparar o material. Eu trabalhava junto com eles.
Eles davam aula l e depois eles iam para as escolas. Sempre uma das primeiras coisas que
eles tinham que fazer nas escolas era ver o que o professor estava trabalhando, porque eles
tinham que se preparar. Eu falava: vocs no podem deixar o professor, ou os alunos,
fazerem uma pergunta e vocs no saberem responder. No mximo vocs vo falar que vo
ver e trazer a resposta depois. A gente trabalhava muito isso com eles de no deixar o aluno
sem resposta nessa parte de Estgio. Acontecia de tudo nesses estgios, at professor no ir
porque j sabia que eles iam. A parte da noite era pior... Quando o Estgio era feito no
perodo diurno eu ainda conseguia no Colgio Dom Bosco, ento ficava quase que em casa.
Mesmo depois que eles tinham ido para o Campus atual, a gente tinha muito contato com eles.
Na poca que o Estgio era noturno, funcionava um pouco l ainda, mas j era o curso de
Contabilidade, no graduao, no Cincias Contbeis. Era Tcnico em Contabilidade, e eram

122

poucas classes. s vezes, no tinha aula de Matemtica no dia que era aula de Estgio, porque
o dia em que era aula de estgio, alis, a noite em que era aula de Estgio eles no iam pra
UCDB, eles iam direto para as escolas. A gente tinha que estar sempre acompanhando,
sempre tirando eles de alguma situao. s vezes eu deixava por conta deles at o primeiro
contato com a escola: vocs tm que ir l, chegar, se apresentar, pedir, ver se tem vaga, se
pode, ver quais so as salas que tm aula nesse dia, se tem aula nesse dia, se no, se tem aula
de Matemtica nesse horrio que voc pode. E isso eles tinham que fazer at fora do horrio.
Eu falava: vocs tm que ir a campo, faz parte, no vou eu l pedir pra mandar os estagirios,
tal escola a gente tem convnio, tal escola tem convnio, ento vocs podem ir nessas
escolas. Era preciso ver onde eles moravam porque, geralmente, eles queriam ir prximo, ou
alguma coisa que ficasse mais fcil. A gente estava sempre orientando nesse sentido. s
vezes, o aluno chegava e falava assim: professora travou, travei, travei e no consegui falar
nada (risos). Vamos ver porque voc travou, o que aconteceu. E da eu ia ver, s vezes, ele
no tinha segurana no assunto: vamos trabalhar mais esse assunto, vamos ver, pegar
algumas ideias que voc pode estar fazendo, porque voc est se formando e se no nesse
ano no ano que vem e voc vai pra sala de aula, vai ter que falar. A gente tinha que
trabalhar, tinha quase que dar uma de psiclogo tambm para conseguir com que chegasse l
e falasse. Se ele j estava no ltimo ano, ele teria que falar no prximo, no ? Se ele no
falasse ali, no outro ano ele teria que falar. Ns fazamos o estgio em dois anos, fazamos no
Ensino Fundamental e no Mdio, de quinta a oitava, na poca, e depois no Ensino Mdio. s
vezes, eles tinham mais facilidade no Ensino Mdio, segundo Cientfico, terceiro, por que
estava mais vivo ainda do que pegar l de quinta a oitava, que tinha todas aquelas equaes,
que tinha o nome da funo e tal, que tinha mais detalhes. Isso porque ns vamos o contedo
do Ensino Mdio na graduao e do Ensino Bsico no. Eles no lembravam mais, estavam
distantes h mais tempo. No Ensino Mdio voc trabalha mais resolvendo os exerccios e no
Ensino Fundamental, s vezes, era o nome das propriedades, era funo, ento tinha mais
detalhes. Eles diziam: Ah professora, nem lembrava mais daquilo. Ah, mas, tem que
lembrar, tem que saber, por isso que vocs tm essa pesquisa antes de ver o que o professor
est fazendo, eu dizia. Mesmo l nas escolas eles tinham as fases de observao, participao
e regncia. Eles tinham os dias que eles faziam s a observao, que, s vezes, o professor no
vinha, acabavam eles indo para a frente da sala, mas eu falava: essa fase vocs no podem,
vocs vo s observar, depois que vocs vo participar, ajudar. No final, que a uma aula era
s deles: agora o professor vai te assistir e o professor vai te avaliar. Eu tinha ficha de
avaliao que eles levavam, entregavam para o professor, e isso tinha que vir com o carimbo

124

da escola, assinatura do professor. Porque no incio eu acompanhava, depois eu vi que o fato


de eu estar ali, s vezes, deixava-os mais nervosos. Ento eu comecei a no ir, a no ser
quando houvesse algum problema. Nessa aula eu deixava eles com o professor. Eles j tinham
feito alguma amizade, porque era l no final. Tinha aula que eles davam para mim na sala de
aula, junto com os colegas deles. Eu sempre escolhia dois, trs para estar avaliando. Eles
tinham que justificar a nota deles, ento eles ficavam atentos, tentando ver o que o outro
falou, o que no estava certo e tal, porque eles tinham que justificar.
C. Entendi. E esses que se formaram, a senhora tem contato, sabe se eles foram para o Ensino
Bsico?
MH. Alguns sim. Alguns a gente encontra (risos) nas redes sociais. Muitos voltam l
para conversar com a gente. Alguns a gente encaminhou, por exemplo, para o Colgio Avant
Garde. Os professores so todos de l. Tem os que esto na UCDB. Muitos ns sabemos onde
esto. No prprio Colgio Dom Bosco ns temos vrios. Agora, nesse momento, eu no sei se
ns ainda temos alguns ex-alunos l no Colgio Dom Bosco. J no sei se ainda tem l ou
no, mas na poca ns tivemos, at na poca mesmo do mestrado havia uma aluna que dava
aula l, antes de se formar. Por isso mesmo ela foi fazer o curso. Entrava trabalhando na
quinta srie, mesmo sem ter nenhuma formao ou algum curso. No lembro o que ela tinha,
mas ficava l, j ia trabalhar.
C. E a respeito da diviso do Estado, a senhora diria que teve algum impacto para o curso, ou
para a cidade, para a Universidade?
MH. Eu acho que no, eu acho que para ns ali no. No me lembro de ter tido
nenhuma influncia no. Para a cidade, olha, eu acredito que sim, porque veio muita gente pra
c. Voc via a cidade crescer. Mas para os cursos, falar que teve alguma modificao por
conta disso, no percebi no.
C. De maneira geral professora, tem mais alguma coisa que a senhora gostaria de falar sobre o
curso, ou sobre o perodo (desde 1978) em que a senhora est trabalhando na UCDB? Alguma
coisa que a senhora queira falar relacionada com a Matemtica do Estado ou com a Formao
de Professores de Matemtica no Estado, ou com a Educao de maneira geral, na rea de
Matemtica, aqui no estado de Mato Grosso do Sul?
MH. Olha, eu sinto de no ter o curso, porque a gente v que a necessidade de
professores de Matemtica gritante, gritante. Voc v nas escolas, voc v nos concursos

126
que o nvel dos professores na rea de Matemtica... precisava ter muito mais. O que a gente
sente isso, que a gente tentou mudar, ns samos daquela Matemtica Pura (que realmente
judiava bastante do curso), mas mesmo assim, ns no conseguimos manter o curso, no
conseguimos segurar as pessoas... no foi nem segurar, foi trazer pessoas que se interessassem
pelo curso, que quisessem aprender Matemtica e dar aula de Matemtica. A gente encontra
muitos ex-alunos que se formaram e no foram para as escolas. Foram trabalhar em outras
reas, ou fizeram outro curso. A gente v, a gente sente a deficincia que est porque ns
recebemos na UCDB esses alunos, que vm das escolas pblicas, que vm das escolas
particulares e a gente v as deficincias que eles tm em Matemtica. Eles no tiveram aquela
base que deveriam ter e isso, acho, vem do professor que deu aula para eles no ensino bsico.
Seria at interessante a gente fazer um levantamento para ver, nas escolas, qual a formao
desses professores que esto dando aula hoje, porque na UCDB no tem curso, a Federal
forma muito poucos, quase nada, no sei esses ltimos anos, mas antes eram dois, trs. Ento,
agora, a gente v o salrio do professor: como voc vai incentivar? Eu acho que o que falta no
Estado isso: o reconhecimento do professor para que tenha... que seja um chamariz, que
pessoas queiram fazer e queiram ir para a sala de aula, porque voc v que fica sendo a ltima
opo. Fica sendo, para eles, a ltima opo.
C. Entendi. E a senhora tem algum caderno, algum material daquela poca (foto, caderno,
livro)? Quais eram os livros que a senhora utilizava? A senhora mesma produzia material,
trazia de fora, tinha na biblioteca?
MH. A nossa biblioteca na UCDB sempre foi muito boa, tinha de tudo. A parte de,
por exemplo, Estgio (que eu trabalhei muito) e a parte de Prtica de Ensino ns amos nas
editoras e ganhvamos muitos livros do Ensino Mdio e do Ensino Fundamental que eram
onde meus alunos se baseavam para preparar as aulas deles. Eu fazia eles irem nas editoras e
pedirem cortesias. Sempre tinha as cortesias que era com que a gente trabalhava. Agora, os
livros para a graduao mesmo, como ns tnhamos no incio as trs Geometrias, ento se
comprava o livro e a gente trabalhava em cima deles. Depois foi ficando um semestre s, o
livro tem 400 pginas, nem compensa mais. Eu usei e eu uso o de Geometria Analtica do
Charles Lehmann, da editora Globo. Mas esse s um. Por exemplo, Estatstica (que eu
tambm trabalho), tem muitos livros, o contedo o mesmo, ento tanto faz voc pegar do
Jairo Simon, ou voc pegar outro. s vezes eles tentam mudar, Estatstica Aplicada
Engenharia, Estatstica Aplicada ao Turismo, Estatstica Aplicada Pedagogia (esse volta
bastante para a educao) mas, no fundo, no fundo, a mesma coisa. Eles usavam muito a

128
biblioteca, e um livro de Clculo, de Equaes, esses eles acabavam comprando.
C. E a senhora no tem nenhum caderno, nota de aula assim, nada daquela poca?
MH. Eu acho que no tenho, posso at dar uma olhada depois. Se tiver, entro em
contato com voc.
C. Obrigada, professora Maria Helena.

130
Narrativa produzida com Edson Rodrigues De Carvalho
A entrevista com o professor Edson Rodrigues Carvalho foi realizada no dia
14 de maio de 2013, s 8h, em sua sala na Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul (UFMS) e teve durao de 1 hora e 14 minutos. O professor
Edson Rodrigues Carvalho foi professor na UFMS, campus de Trs Lagoas,
de 1974 at 2008, quando foi transferido para o campus de Campo Grande.
No momento da entrevista, ocupava o cargo de coordenador da
Coordenadoria de Projetos e Obras (CPO) e ministrava aulas para o
PROFMAT114. Entrei em contato com o professor Edson por correio
eletrnico, e ele prontamente me respondeu dizendo que poderia conversar
comigo a qualquer hora. Combinamos de nos reunir no outro dia, na sua sala
na CPO. Antes de ligar o gravador, expliquei a ele como seriam os
procedimentos da entrevista e ressaltei que no era preciso se preocupar
com detalhes, que ele poderia me dizer o que se lembrava. Fiz essa ressalva
pois, por contato telefnico, ele me disse que se lembrava muito pouco do
curso de Trs Lagoas, e que seria melhor eu conversar com outro professor.
Carla. Para comearmos uma entrevista, geralmente, eu solicito que o prprio entrevistado se
apresente, ou diga como quer ser apresentado. Assim, fale um pouquinho do senhor. Se
apresente.
Edson. Eu iniciei na ento Universidade Estadual de Mato Grosso (UEMT), em
1974, como um professor de 20 horas. Eu trabalhava com o Ensino Fundamental, no estado
de So Paulo, e noite, ministrava aulas na UEMT. Inicialmente, s de Estatstica, no curso
de Pedagogia, Geografia e Histria e, posteriormente, em 1980, passei a ser professor com
uma carga de 40 horas. Foi quando abandonei o Ensino Fundamental e, de forma mais efetiva,
passei a vivenciar um pouco mais os cursos de Matemtica que existiam nesse perodo. No
incio, trabalhei muito pouco no curso de Matemtica, pois dava mais aulas de Estatstica em
outros cursos, como eu j falei anteriormente. Por isso, talvez eu no tenha condies de
informar a voc, com mais preciso, no perodo (final da dcada de 1970), como que as
coisas aconteciam efetivamente. Eu vivenciava muito pouco isso. Eu viajava. Mas eu posso
citar dois nomes que de fato tinham uma participao mais efetiva no curso nesse perodo: o
professor Celso e o professor lvaro Sampaio. Ambos esto hoje aposentados da
Universidade. O professor Celso mora aqui em Campo Grande e trabalha na UNIDERP 115. J
114

O PROFMAT, Mestrado Profissional em Matemtica em Rede Nacional, um curso semipresencial, com


oferta nacional, realizado por uma rede de Instituies de Ensino Superior, no contexto da Universidade Aberta
do Brasil, e coordenado pela Sociedade Brasileira de Matemtica.
115
Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal, recentemente foi comprada pelo
grupo Anhanguera e chamada de Universidade Anhanguera UNIDERP. At meados da dcada de 1990 era
chamado de CESUP Centro de Ensino Superior de Campo Grande.

132

do professor lvaro Sampaio no tenho mais informaes. No tenho certeza de onde ele est
morando, mas, provavelmente, no estado de So Paulo. Esses dois dividiam a direo do, na
poca, Departamento. Ora um era chefe do Departamento, ora o outro era. Eles com certeza
tm bem presente como que eram as vivncias desse curso, como era que o curso
funcionava.
C. O senhor se lembra de quais eram os cursos que havia no campus de Trs Lagoas?
E. Quando eu entrei s tinha o curso de Matemtica (na rea de Matemtica),
noturno, era Licenciatura em Matemtica. Depois houve a transformao do curso de
Matemtica para o curso de Cincias com habilitao em Matemtica. Se no me falha a
memria, os dois primeiros anos eram comuns, voc tinha disciplinas na rea de Cincias e
disciplinas na rea de Matemtica e, a partir do terceiro ano, separava. O aluno fazia s
Matemtica ou ele fazia Cincias. Isso durou algum tempo, at que, na dcada de 1980, isso
acabou e voltou a ser um curso de Licenciatura em Matemtica. Havia um curso diurno
tambm. Ele acabou no durando muito tempo justamente porque no havia aluno. Em geral,
o perfil dos alunos l de Trs Lagoas era de alunos que trabalhavam, ento eles faziam o curso
noturno porque no tinham condies de frequentar um curso diurno sem trabalhar. Nesse
curso, a gente tinha um objetivo que era preparar melhor os alunos, fazer com que eles
permanecessem no local para estudar com os professores, que trabalhavam no perodo da
tarde e no perodo da noite (porque noite a gente ainda tinha o curso de Matemtica). Com
os alunos ali, e os professores presentes, a ideia era que os alunos estudassem mais e que a
gente formasse melhores alunos. Isso de certo modo funcionou. Os alunos que estavam l
realmente tinham mais condies, estudavam mais, estavam mais presentes, s que... eram
poucos alunos. Ento, com o tempo, a procura comeou a diminuir e acabou ficando s o
curso noturno mesmo. Era interessante isso, mas no funcionava, porque o perfil dos alunos
era como at hoje: de alunos trabalhadores. Se voc pegar os cursos de Licenciatura,
atualmente, todos os alunos vm de um meio com mais dificuldade e precisam realmente
trabalhar. Ento eu acho que dificilmente vai funcionar um curso de Licenciatura Diurno.
C. O senhor disse que trabalhava com Estatstica. A formao do senhor em Estatstica?
E. No, Matemtica. Quando entrei l, naquele perodo, estava faltando professor de
Estatstica. No tinha ningum na rea. Como eu, no curso de Matemtica, tive disciplinas
ligadas Estatstica, tinha condies de fazer isso. Eu sou do interior de So Paulo,

134

Mirandpolis116, que fica a cerca de 90 km de Trs Lagoas, e fiz um curso de Licenciatura em


Matemtica em Rio Claro117. Eu entrei l em 1969, quando ainda era um Instituto isolado118
da USP119, s posteriormente, em 1977, que passou a ser UNESP120. No perodo em que eu
estive l, era um instituto isolado da USP. Fiz quatro anos de graduao e voltei para
Mirandpolis. Comecei a trabalhar no Ensino Fundamental (na verdade eu trabalhei s no
Ensino Fundamental porque a escola em que eu trabalhava no tinha Ensino Mdio). Depois,
passei em um concurso e fui para uma outra escola em Mirandpolis. Na verdade, eu comecei
a trabalhar em Lavnia, que uma cidade que fica a 8 km de Mirandpolis, deve ter cerca de
cinco mil habitantes, pequena. S quando eu passei no concurso que eu fui para
Mirandpolis, em 1980. Eu trabalhei de 1980 at 1983, porque em 1984 sa pra fazer o
Mestrado. Foi quando, ento, eu pedi a exonerao do cargo. Larguei o Ensino Fundamental e
fiquei s no Ensino Superior, s em Trs Lagoas. Quando voltei, j voltei para Trs Lagoas
com dedicao exclusiva. Fui fazer o mestrado em Campinas, l no IMECC121, que era um
Mestrado na rea de Matemtica Aplicada. Fiquei dois anos e meio, retornei para Trs
Lagoas, trabalhei de 1986 (metade de 1986) at o final de 1989 quando, novamente, fui para
Campinas fazer o Doutorado. Fiz o Doutorado na Engenharia Mecnica, uma aplicao de
alguns mtodos matemticos na rea de Engenharia Mecnica. Ento, na verdade, na dcada
de 1980 eu passei cerca de seis anos e meio fora. Muita coisa ficou perdida pra mim tambm
em relao ao curso de Matemtica de Trs Lagoas. Quando eu retornei j tinha mudado, no
tinha mais Cincias com habilitao. Eu perdi, na verdade, essa mudana, por isso no
lembro, porque eu no estava l na verdade, entende? Por isso que eu disse que o professor
Celso, pelo menos no incio e at 1983, tem essas informaes muito mais claras do que eu.

116

Mirandpolis um municpio do interior do estado de So Paulo, da mesorregio de Araatuba, distante 596


km de So Paulo, a capital do estado.
117
Rio Claro um muncipio do interior do estado de So Paulo, localizado na mesorregio de Piracicaba,
distante 448 km de Mirandpolis, cidade natal do entrevistado, e distante 190 km da capital do estado, So
Paulo.
118
Apesar de serem referenciados como Campus avanado da USP, ou Instituto da USP, os Institutos Isolados de
Ensino Superior (IIES) do interior de So Paulo (Araraquara, Rio Claro, So Jos do Rio Preto, Marlia, Assis e
Presidente Prudente), segundo Vaidergorn (2003), foram criados entre 1957 e 1958 sob a superviso do
Conselho Estadual de Ensino Superior, cujos membros eram os mesmos do Conselho Universitrio da USP.
Alm disso, os primeiros diretores dos Institutos eram professores vinculados a USP que mantinham suas
atividades acadmicas em suas Universidades de origem. No entanto, apesar desses Institutos terem sido
mantidos sobre o controle da USP, foram criados sem vnculos institucionais. No texto de Vaidergorn (2003)
encontramos indcios de que, em um primeiro momento, tanto o Conselho Universitrio da USP, quanto o jornal
O Estado de So Paulo temiam pela criao desses institutos achando no ser possvel manter um bom padro de
ensino. Em 1976 os Institutos Isolados foram reunidos com a criao da UNESP Universidade Estadual
Paulista.
119
Universidade de So Paulo.
120
Universidade Estadual Paulista.
121
Instituto de Matemtica, Estatstica e Computao Cientfica da Universidade Estadual de Campinas.

136

Ento foi isso que aconteceu. Agora, com relao ao curso de Cincias, o que eu lembro
vagamente que, em princpio, a ideia era aparentemente boa. Olha, voc tem uma formao
em Matemtica e tem uma formao em Cincias. Essas duas reas tm alguma ligao. Voc
pode usar a Matemtica na rea de Cincias, embora isso nunca tenha sido usado como
deveria ser nesse perodo. E por qu? Porque ningum tinha formao para fazer isso, ento
no adiantava. Eu, por exemplo, s percebi isso muito depois. Mas o que a gente sentiu foi o
seguinte: por que acabou? Porque a rigor, quando o aluno ia para o terceiro ano fazer
Matemtica, a formao bsica dele no era suficiente para voc dar uma Matemtica mais
aprofundada. Outra coisa, nesse perodo havia uma preocupao muito forte com o
aprofundamento do conhecimento em Matemtica. Por exemplo, eu que fui formado em Rio
Claro (no s eu, mas os outros professores da poca tambm, acho que tnhamos o mesmo
pensamento), falando em particular de mim, eu tinha essa preocupao. Rio Claro era um
Instituto de Matemtica muito forte nesse perodo. Talvez um dos melhores do pas, onde
havia os melhores professores, pessoas com uma formao antiga, com uma formao na qual
o rigor matemtico era fundamental. Ento era isso que se passava: o aprofundamento do
conhecimento. A questo, por exemplo, da Licenciatura, era uma questo que no era muito
aceita. Prtica de Ensino, Estgio, isso a... os professores mesmo, com uma formao bem
forte em Matemtica, no se envolviam muito com isso. Quem comeou muito com isso num
perodo foi o professor Dante. Ele deu aula pra mim no quarto ano e ele tinha essa
preocupao com o ensino, em direcionar as pessoas para o Ensino Bsico (naquela poca, 1
e 2 graus). Ento, havia nele essa preocupao, mas eu percebia, l junto aos outros
professores, que ele no era muito aceito por causa disso. Porque no havia muita Matemtica
nisso, era mais a parte pedaggica e tal. J nesse perodo, 1969, 1970, 1971, o Dante tinha
essa preocupao, que eu me lembre, porque ele deu aula pra mim no quarto ano (terceiro e
quarto ano 1971 para 1972), e eu terminei em 1972. Mas a gente saiu de l formado com o
esprito de que voc tem que ter a formao em Matemtica. Se voc tiver a formao em
Matemtica o resto vem por acrscimo. No fundo, at hoje, eu ainda penso assim, porque
voc no pode tirar o que voc aprendeu (coisa que fica arraigada em voc).
Embora eu entenda tambm o valor e a necessidade que essas coisas tm de
caminhar juntas. As duas coisas tm que caminhar juntas, no pode ser nem uma s e nem a
outra. Ento essa a minha viso. No sou contra a questo da formao. Acho que
fundamental isso, ou seja, a formao a que eu me refiro o endereamento para as prticas e
tal. Acho que essas coisas tm que caminhar juntas, mas no se pode abrir mo do
conhecimento, do aprofundamento do conhecimento, de saber Matemtica, porque se voc

138
no sabe Matemtica voc no ensina, no ? Tanto que voc pode descobrir muitos talentos
ali, muitas pessoas que so muito boas em Matemtica, tm o conhecimento e de repente
chegam numa sala e fazem coisas l que voc, que est sempre envolvida s com a questo da
prtica, no consegue. O sujeito ter didtica e tal a pessoa tem (porque isso natural). Como
ele tem o conhecimento isso muito mais fcil para ele. Eu acho que o princpio o
conhecimento, o resto voc melhora, voc muda. Eu estou dando uma opinio fora do que
voc est querendo a, mas...
C. Claro, mas tudo isso faz parte da movimentao da Formao de Professores aqui no
estado e da Matemtica de maneira geral aqui no estado. Eu sei que o senhor no participou
da criao, mas, e o curso de maneira geral? Como funcionavam as disciplinas (matemticas e
pedaggicas), quem dava aula nessas disciplinas? Qual era o material didtico utilizado? O
senhor se lembra um pouco de 1980, 1983, de como era a estrutura fsica de Trs Lagoas? A
questo da biblioteca. Os livros que vocs tinham l disponveis.
E. A biblioteca no era muito boa no. Ns tnhamos poucos livros e havia muita
dificuldade para aquisio desses livros. O que a gente fazia na verdade era cada professor
preparar as suas aulas, porque ns, como professores, comprvamos os nossos livros (at hoje
eu compro livro), e com base nesses, preparvamos as aulas e passvamos isso para os alunos,
em forma de texto. Mas o que ocorria mesmo no perodo era mais na lousa. Voc escrevia
tudo na lousa e o aluno copiava. Eles tinham realmente o que voc preparava. Eventualmente,
uma excurso biblioteca (quando a gente conseguia alguns livros). Havia tambm uns livros
mais antigos. Tinha muito livro de Clculo porque essa era a disciplina que mais reprovava,
que mais causava dificuldade para os alunos, ento tinha mais livros de Clculo do que de
outras reas. Os alunos tinham condio de ir l e dar uma olhada nos livros, mas o professor
(no caso o professor Celso foi o que mais trabalhou com Clculo) fazia isso tudo direitinho na
lousa, escrevia e tal. Quanto a ter o material, os alunos tinham (bem ou mal, eles tinham), era
passado tudo na lousa direitinho, alm de ter atendimento ao aluno porque a gente ficava l e
eles tinham condies de vir e tirar dvidas. O noturno vinha um pouco antes, eventualmente
no intervalo. Tinham que aproveitar todos os momentos. O curso noturno tem esse problema,
porque como que vai fazer? Ou o aluno chega um pouco antes, ou ele sai um pouco depois
(o que muitas vezes no era vivel por causa de nibus), ou ento na hora do intervalo. Era
possvel tambm durante a aula, no incio da aula, na primeira meia hora. Havia a
possibilidade tambm de, no final da aula, a gente interromper e falar: agora vamos ver as
dvidas que vocs tm dos exerccios. Isso acontecia muito.

140

C. Esses alunos eles vinham de onde?


E. Os principais alunos (principais no sentido de quantidade) eram de Ilha Solteira122,
que fica a 60 km de Trs Lagoas. Do curso de Matemtica, pelo menos, a grande maioria era
de Ilha Solteira. Havia aluno de Andradina123 tambm (que perto), Mirandpolis, mas eram
menos que Ilha Solteira. Com a Usina124 funcionando l, havia muita gente de fora, muita
gente que precisava de um curso superior na rea deles. Ento eles iam fazer mesmo e eram
bons alunos. Eu diria que os alunos de Ilha Solteira eram os melhores alunos. Os de Trs
Lagoas eram os que a gente tinha mais dificuldade, porque trabalhavam tambm o dia inteiro,
tinham uma formao bsica menor do que os de Ilha Solteira, de Mirandpolis, de
Andradina, pois a formao bsica do estado de So Paulo era melhor do que a do estado de
Mato Grosso do Sul. Como os alunos eram de fora, a gente tinha que aproveitar esses
momentos mesmo, tirava as dvidas na aula (separava uma parte da aula para isso, ou eles
chegavam meia hora mais cedo). Aproveitvamos tambm o intervalo.
O Clculo era a disciplina mais assim, que causava mais dificuldade. A Geometria
tambm causava muita dificuldade nos alunos, bem como a lgebra. Eu acho que essas trs
disciplinas a eram as que realmente comandavam o curso, em termos de dificuldades, de
necessidades. A Anlise (que eu esqueci de colocar) era dada s no ltimo ano, ento acaba
deixando o desespero para o fim. Mas durante o curso, era Clculo, Geometria e lgebra. Os
professores que davam essas disciplinas eram da Matemtica. Quem trabalhava com Clculo
nesse perodo da dcada de 1970 (final da dcada de 1970, comecinho da dcada de 1980),
era o professor Celso, que praticamente dava todos os Clculos. O professor lvaro Sampaio
dava lgebra. Geometria, eu realmente no lembro quem trabalhava com Geometria.
Todos os professores do curso, na verdade, faziam uma Prtica de Ensino. E como
que era feita a Prtica de Ensino na poca? O aluno tinha que dar uma aula, quer dizer, no
tinha aula (no era a Prtica de Ensino que feita hoje, mas no sei como funciona hoje
tambm, ento no posso comparar), o que a gente fazia era assistir a aula do aluno. Eu, por
exemplo, fui algumas vezes a Ilha Solteira (eu saa de Trs Lagoas com meu carro e ia para
Ilha Solteira) assistir aula de aluno e voltava. Mas qual era a ideia? A gente ia l, assistia a
122

Ilha Solteira um muncipio do interior de So Paulo, da mesorregio de Araatuba, distante 661 km da


capital do estado, So Paulo.
123
Andradina um muncipio do interior de So Paulo, da mesorregio de Araatuba, distante 639 km da capital
do estado, So Paulo e distante 41 km de Trs Lagoas-MS.
124
A Usina Hidreltrica Ilha Solteira a maior usina da CESP (Companhia Energtica de So Paulo) e do Estado
de So Paulo e a terceira maior usina hidreltrica do Brasil. Est localizada no Rio Paran, entre os municpios
de Ilha Solteira (SP) e Selvria (MS).

142
aula, anotava, via como o aluno trabalhava aquela aula em termos de conhecimento dele sobre
o assunto, em termos da didtica dele, como ele se comportava, se ele conseguia transmitir
aquilo com uma certa facilidade ou no. O professor local tambm fazia a avaliao dele e era
s isso. A gente voltava para a sala, fazia alguma crtica ou no. Na poca, era um pouco mais
duro o negcio, porque eu acho que hoje muito leve. Se leva muito em considerao as
pessoas, para no machucar, e muitas vezes isso pode no ser muito bom. correto, mas pode
no funcionar como deveria. A gente era duro no sentido assim: olha, voc deveria ter feito
assim, assim, porque que voc fez desse jeito, est errado, no legal isso e tal, ou seja,
ramos bem objetivos, corrigamos sem ficar passando a mo na cabea. A Prtica de
Ensino funcionava assim porque era associada ao Estgio, entende? Estavam ligadas essas
duas coisas. Voc dava Prtica de Ensino em sala. Durante a semana tinha os horrios da aula
no qual voc treinava os alunos, botava eles pra dar aula na prpria sala. Voc pegava um
assunto do Ensino Mdio, do Ensino Fundamental e o aluno ia trabalhar aquele assunto,
explicar aquilo como se estivesse trabalhando. Treinando e tambm aprendendo bem aqueles
assuntos, porque muitas vezes ele fica mexendo s com lgebra e ele esquecia uma parte
bsica. As aulas de Prtica de Ensino eram assim: voc mesmo ficava olhando essa aula de
Prtica e acabava definindo os Estgios. Vamos supor que eu sou o professor de Prtica, eu
precisava do professor Celso, do professor lvaro, do professor X para poder acompanhar os
alunos, ento eu dividia isso. No incio talvez voc no tenha entendido porque eu comecei a
falar de Prtica de Ensino e em seguida eu falei de Estgio, no ? Mas porque funcionava
assim. Eu, como professor da Prtica, cuidava do Estgio, s que a gente trabalhava em
conjunto, porque no dava pra eu assistir todas as aulas, ento dividamos. Era meio precrio
nesse sentido, no existia uma preocupao muito grande com isso.
As outras disciplinas pedaggicas no eram muito bem definidas no. Por exemplo,
Psicologia da Educao tinha um professor da rea de Educao, da rea de Pedagogia, que
ministrava. Didtica na Matemtica outro professor, s vezes, o prprio professor que era da
outra rea vinha conversar com a gente, ele falava assim: olha, como voc quer que eu
trabalhe isso aqui? A gente dizia: olha, importante que voc direcione isso para os
objetivos do curso de Matemtica, porque os caras no sabem fazer isso. Tive professor l
que fez isso, por exemplo, Jorge Chain125 (ele j foi aposentado) era professor da rea de
Didtica e ele conversava muito comigo porque a gente era de Mirandpolis, viajvamos
juntos. Ele tinha essa preocupao, ento a gente conversava: olha, seria importante a gente

125

Jorge Chain Rezeck.

144
trabalhar assim. Mas era difcil, no ? Porque para trabalhar assim voc tinha que conhecer
um pouco os dois lados. Uma coisa que eu vejo difcil voc ser da rea da Matemtica e o
outro ser da rea de Pedagogia e o da Pedagogia no entender nada de Matemtica, e esse
aqui no entender nada... Fica muito difcil, no adianta, no vai sentar e descobrir isso, no
vai. Acho que o bom senso tem que prevalecer. O professor da rea de Pedagogia no precisa
saber Matemtica (eu acho que ele no precisa realmente). Agora, eu acho que ele tem que
entender essa preocupao em direcionar o trabalho dele para uma certa situao. S que
muito difcil. Por exemplo, quando voc vai construir um objetivo especfico para um
determinado assunto de Matemtica para o cara da Pedagogia, ele entende, ele vai usar o
palavreado que preciso, mas o cara que est l, ele no consegue entender isso. Fica um
negcio meio complicado. No impossvel fazer, mas exige muito esforo e tempo, e muitas
vezes as pessoas no tm tempo. Mas de certo modo, funcionou muito bem.
Eu vejo que os pontos positivos foram maiores que os negativos. Tanto que muitas
pessoas que se formaram na poca e que depois eu tive contato, so bons professores, tm
conhecimento, passaram em concursos e foram professores (eu acho que muitos j
aposentaram hoje), muito eficientes no ensino, trabalhando nas escolas municipais e
estaduais. Eu acho que de certo modo foi bom. Para muitos que no foram trabalhar no
Ensino Bsico, porque tinham os seus trabalhos j (por exemplo, aquele pessoal de Ilha
Solteira que trabalhava na Usina, o sujeito era tcnico em determinadas coisas, edificaes e
tal), a Matemtica serviu muito pra eles. Eu acho que valeu a pena sim, foi muito bom. Acho
at que era um perodo muito diferente de hoje, porque hoje a complexidade das relaes
muito grande. No como era antes. Antes o professor era mais respeitado, valorizado. Na
verdade, as pessoas valorizavam a educao, as pessoas entendiam que era importante
estudar. Hoje elas no entendem que importante estudar, que importante se educar. Hoje
voc pode observar isso em todos os nveis, no s no Ensino Bsico, como tambm no
Ensino Superior. As pessoas no enxergam essa necessidade, no levam a srio, no
respeitam. Fica muito difcil para o professor hoje. No consigo comparar porque eram pocas
diferentes.
Mas eu vejo tambm, hoje, muitos professores que acabam no levando a srio o
trabalho deles. Porque se voc no se tomar a srio, ningum vai fazer isso, ningum to
pouco vai fazer isso por voc. Se voc no valorizar o que faz, no aprofundar o seu
conhecimento e no mostrar esse conhecimento voc no respeitado. Ns estamos formando
muita gente a que acaba saindo sem aquela parte importante que eu falei pra voc no incio
que o conhecimento. O conhecimento que faz com que voc mude as coisas, tenha

146
condies de alterar o meio que voc est, se voc no conhece voc no vai conseguir fazer
isso, entende? Para voc dar esse conhecimento hoje est muito difcil, porque as pessoas no
querem. A voc chato, ningum quer assistir aula com voc, porque voc est levando a
srio, porque voc est cobrando. As pessoas no gostam de ser cobradas, querem que as
coisas andem assim e est tudo bem.
Talvez o problema esteja mais na situao que a gente vive hoje, do que nos prprios
cursos, na prpria forma de ensinar, na prpria maneira como andam os cursos por a,
entende? Eu acho que estamos muito preocupados em tentar mexer nos cursos e alterar a
forma de ensinar, esquecendo que o erro pode no estar a, o problema pode no estar a,
porque eu acho que no est. Eu entendo que o conhecimento uma coisa que existe. Ficar
tentando encontrar quinhentas formas de passar isso perder tempo, quando voc tinha que
atacar o outro lado e falar assim: olha, voc aprende se voc quiser, mas se voc no quiser
ento voc vai fazer outra coisa. No temos que ficar amparando as pessoas, e agradando e
passando a mo na cabea. Voc tem que ser claro com elas e falar: olha, voc no quer?
No? Ento no precisa vir aqui, ponto. Porque eu no vou ensinar quem no quer aprender.
Quem vai ensin-lo vai ser o tempo, o tempo vai dizer pra ele o que ele perdeu ou no. Eu no
vou dizer pra ele o que ele tem que fazer. Minha postura como professor hoje essa. Eu
chego sala, h 50 alunos, 60 alunos e, a primeira coisa que eu falo a seguinte: olha, eu
no fao chamada e no reprovo ningum por falta, porque s quero ter aqui quem quer
estudar, quem no quiser no precisa vir aqui. Quem no est gostando disso, no tem que vir.
Quer vir fazer a prova, pode vir. Se voc vier, fizer a prova e se sair muito bem, ento eu
respeito voc. Voc estudou de alguma forma. Voc tem esse conhecimento e isso
importantssimo. Mas no venha me perturbar, atrapalhar o meu ambiente, s isso. Ento eu
vejo o problema mais social, do que o problema com a Educao, com as tcnicas, com as
metodologias. Ns ficamos buscando muita metodologia, muita tcnica, porque ns estamos
querendo atender uma sociedade que no quer aprender, que est mudando, que est em
transformao. Ns estamos em um perodo de transio desde 1980 pra c, e todo perodo de
transio longo mesmo. O tempo no tem significado. Pode durar cem anos isso. Mas ns
estamos numa transio de muitas mudanas tecnolgicas, enquanto isso no se estabelecer,
no ficar muito bem definido para as pessoas, ns vamos ficar nesse impasse. Agora que ns
temos que acompanhar a tecnologia, temos que tentar fazer mudanas, ns temos. Mas no
achando que s tem que fazer mudanas na questo da educao. Bom, essa uma opinio, eu
posso estar enganado...

148
C. O senhor falou dos alunos, o senhor se lembra da faixa etria, se eram alunos bem mais
velhos?
E. No perodo diurno que a gente teve uma poca os alunos eram novos, entre 18 e
22 anos, 23, nessa faixa. Agora, no noturno, a maioria era de mais idade, a maioria era acima
dos 22 anos. Tinha gente que dava aula, mas no tinha formao. Muitas pessoas que j
trabalhavam no Ensino Fundamental no eram formadas e vinham pra poder fazer a
graduao. Tinha de tudo quanto tipo por l. Gente que no queria ser professor e tinha
outros interesses. Havia os que j eram professores e precisavam da formao, e tinha os que
estavam comeando. Havia os trs tipos. O ingresso no curso eu acho que era vestibular
normal, no me lembro. Para o curso noturno tinha bastante procura. Dos cursos de
Licenciatura era um dos que mais tinha. S perdia para Pedagogia. Pedagogia e Letras. s
vezes era 3 por 1, chegava a ser 4 por 1 em um determinado perodo, mas a partir da era 2 por
1, quando muito. Tinha procura mas no era assim muito grande no. Era o suficiente para
preencher direitinho e sobravam algumas pessoas ainda.
C. Entendi. E a estrutura curricular do curso? O senhor se lembra das disciplinas?
E. Bom, trabalhei nos dois cursos (Cincias e posteriormente Matemtica), mas
quando era o curso de Matemtica, voc entrava no primeiro ano e tinha, normalmente, as
disciplinas pedaggicas no incio. De Matemtica mesmo voc tinha uma introduo ao
Clculo (seria assim um pr-Clculo), tinha as pedaggicas e tinha umas duas ou trs
disciplinas no mximo de Matemtica. No segundo ano comeava a ser mais forte, mas ainda
tinha as pedaggicas. Mas isso tudo depende, ns tivemos muitas estruturas l, elas mudavam
muito. Mudavam porque no estvamos satisfeitos com o resultado. s vezes comevamos a
perceber que o aluno chegava ao terceiro ano e no tinha tido uma formao suficiente para
ele aprender esse negcio. Ele j vinha, do nosso ponto de vista, mal formado, ento
falvamos: no est dando certo, vamos ter que aproximar essa disciplina. Tentvamos
mudar, e por isso, a gente mudou muito. No final, a gente forou mais, passou o Clculo para
o meio do curso. No incio comevamos com o Clculo I no primeiro ano, a a gente
percebeu que no dava. Com o passar do tempo o Ensino Bsico foi piorando e, como foi
piorando, foi forando a gente a empurrar o Clculo mais para a frente. No incio, final da
dcada de 1970 e mesmo antes, quando era s o curso de Matemtica j comeava com
Clculo I no primeiro ano. No tinha esse negcio de Pr-Clculo nada, voc entende? J era
Clculo I, tinha uma Matemtica Aplicada I, alguma coisa assim, tudo j comeando no
primeiro ano. Era pesado o curso. A gente foi percebendo que os alunos vinham cada vez

150
menos formados, ento mudamos a estrutura: olha, vamos passar esse Clculo I para o
segundo ano. Isso foi uma luta constante tanto na dcada de 1970 quanto na dcada de 1980,
e continuou at quando eu sa de l em 2007. Todos esses anos a gente teve muito problema
com essa questo da estrutura, com essa questo da evoluo para pior do Ensino Bsico e,
consequentemente, do Ensino Superior.
A gente vem dessa luta h muito tempo, e parece que cada vez pior, no chegamos
num ponto e diz: parou, vamos voltar aqui. A coisa est numa queda constante. O curso era
bom no incio. Quando eu entrei l o curso de Matemtica era um curso muito forte, um curso
assim, pesado. Entravam cerca de 40 pessoas, e saam 5, 4, formados. Em todo esse tempo a
gente no formava muito alunos, quando formava 10 era motivo no de regozijo, mas de
repensar e falar assim: est muito fraco esse negcio nosso aqui, formamos 10. Ento tinha
isso tambm, mas acho que formvamos em torno de quatro ou cinco pessoas s. Havia no
curso muita reprovao e desistncia. Ao quarto ano chegavam, exagerando, oito pessoas, e
dessas oito passavam a quatro, cinco.
Para quem reprovava havia, no incio, a dependncia, o aluno carregava dependncia.
A, o que acontecia? O coordenador tinha que analisar caso por caso. Olhava e dizia: olha,
esse aluno aqui ele j fez tudo isso aqui, est faltando fazer esse negcio aqui. Tinha que
fazer um planejamento pra ele. Normalmente ele entrava, vamos supor, em 1980,
teoricamente ele sairia em 1984, mas como ele tinha sete anos pra fazer, at 1987 ele podia
estar l numa boa. Ento para muitos alunos (a maior parte dos alunos) o planejamento era
para 7 anos. Porque como ele fazia a dependncia e fazia as disciplinas? Era complicado. Da
teve muitas mudanas nisso tambm, nessa questo do aluno poder fazer s a dependncia.
Teve uma poca que ele s podia fazer o que ele estava dependendo, no podia fazer outra,
depois mudou isso. Na Universidade essas coisas mudavam muito, por isso eu no consigo
lembrar e nem consigo precisar como isso aconteceu, mas teve tudo isso. No incio era s a
dependncia, ficou, tinha que fazer s aquela.
C. E atividades de ir a congressos ou fazer alguns eventos eram possveis, sendo um curso
noturno?
E. Conseguimos fazer algumas semanas da Matemtica. Chamvamos alguns
professores de fora pra fazer algumas palestras e tal. A gente fazia, mesmo sendo curso
noturno, mas era mais a semana da Matemtica. Ns comeamos a fazer projetos de Iniciao
Cientfica s a partir de 1994 porque foi quando as pessoas foram sendo qualificadas. A
Universidade contratou professores nesse perodo, mas as pessoas no tinham qualificao, s

152
tinham a graduao. No existia um plano de carreira aqui na Universidade para isso, porque
tinha que ter dinheiro: olha, vamos afastar fulano, ele vai ficar quatro anos fora. Tinha que
ter algum no lugar dele para trabalhar. Ento isso a s comeou efetivamente, a partir de
1982, 1983, por a. S que no era uma poltica ainda pra todo mundo. No era uma coisa
aberta, por exemplo, l pra Trs Lagoas, com o curso de Matemtica ns podemos liberar
um. Vinha mais ou menos imposto de cima. No era uma coisa que voc colocava l,
discutia, e falava: olha, ns vamos definir quem que vai ser. No, j vinha certo e a pessoa
j ia. S a partir do final da dcada de 1980 que a Universidade passou a investir mais nisso.
Eu sa em 1984, mas mesmo em 1984 comeou porque a gente brigou por causa disso. Falou:
olha, como que vem de cima definido, o colega sai e a gente s fica sabendo que ele saiu
depois que ele foi embora. Era escondido. Depois passou a ter uma discusso melhor e tal.
Eu voltei, por exemplo, em 1986, fiz o primeiro projeto para poder orientar alunos no
segundo semestre, de 1986 at 1989. Alguns outros professores tambm. No foi s eu no.
Ento a gente tentou, e tinha trabalho de concluso de curso (passou a ter), e a gente comeou
a orientar nisso tambm. Mas era muito tmido ainda, comeou a ficar melhor a partir de
1994. Quando voltei do Doutorado j fiz um projeto de pesquisa e, com esse projeto de
pesquisa, consegui comprar, no sei se quatro ou cinco computadores, porque os desktops
comearam a aparecer realmente a partir de 1990. A gente no conhecia ainda, no tinha isso
aqui. Eu consegui importar com o projeto de pesquisa cinco desses computadores. Eram
importados. No tinha como hoje que voc vai l e compra, no tinha isso. Montei um grupo
de Iniciao Cientfica (eu tinha cinco alunos de Iniciao Cientfica), montei uma sala com
esses computadores, porque a gente no tinha sala de micros nem nada, no existia isso. Eu
montei uma com cinco computadores e os meus alunos trabalhavam nessa sala com os
projetos de pesquisa e tal. Comeou a na verdade. Os primeiros computadores que
apareceram l foram esses, para um projeto que eu fiz. A gente comeou realmente a envolver
mais os alunos com o curso. Esses alunos recebiam uma bolsa e, por isso, eles acabavam
vindo. O curso deles era noturno, mas eles vinham no perodo da tarde e ficavam para a noite.
Com a bolsa eles conseguiam no trabalhar. Ento, a partir de 1994, houve uma evoluo
muito boa l nesse sentido, mas antes era muito difcil mesmo. Falta de qualificao dos
professores. No como hoje as facilidades que voc tem. Voc tinha que usar a mquina de
escrever. Ento eram mais complicados os negcios, mas mesmo assim eu tenho uma
avaliao positiva. Eu acho que os profissionais que trabalhavam nesse perodo eram muito
responsveis, competentes, por isso que funcionou. Eu acho que foi bom sim, tenho uma boa
avaliao disso.

154

C. E vocs conseguiam ter algum contato com So Jos do Rio Preto, Araraquara que estavam
ali perto, ou at Rio Claro, que onde o senhor tinha se formado?
E. No, no conseguia fazer no. Era muito difcil. No conseguia. Exceto
eventualmente. Ns vamos fazer uma semana da Matemtica, por exemplo, eu ligava para o
Bicudo, que era professor l, e ele vinha dar uma palestra. Eu fui muito amigo do Irineu, na
poca. Faz muitos anos que eu no o vejo, mas ns jogamos futebol juntos. Ele tinha um time
de futebol e eu jogava junto com ele. Ele me pegava todo dia em casa pra eu ir jogar. Ele
tinha uma rixa com um professor da Geologia, o Eberhard126. No sei se ele est l ainda.
Havia o Dante, que era uma pessoa que eu gostava muito. Voc percebia que ele era uma
pessoa muito interessada no ensino. Ele era interessado em tornar aquilo uma coisa que fosse
importante para o Ensino Bsico. Tinha essa preocupao e at hoje tem. Ele comeou, quer
dizer, comeou assim que eu lembro, em 1973, que quando eu tenho notcias dele lidando
com isso. Ele comeou em um perodo em que ningum mexia praticamente com isso. Tanto
que as aulas que ele dava para a gente, o que ele fazia? Aula de Prtica de Ensino: ele
chegava e dava uns textos pra voc em Francs. A voc tinha que ler o texto em Francs,
analisar aquele texto, discutir em sala. Era assim a aula. Mas enfim, era um incio. Depois
obviamente ele incorporou isso tudo, tanto que hoje ele ainda est a, firme, trabalhando
nessas coisas.
C. E a respeito do curso l de Trs Lagoas e a regio, o senhor consegue lembrar se existia
alguma relao do curso com a Educao Bsica da poca? Os alunos faziam os estgios, mas
vocs conseguiam ofertar alguma extenso? Ou os professores da Educao Bsica iam at
vocs perguntar alguma coisa?
E. A gente fazia cursos de especializao do Ensino Bsico (do ento Ensino
Bsico). ramos ns mesmos que dvamos as disciplinas. Era uma coisa diferente de hoje. A
gente entendia que se era curso de especializao eles tinham que saber Matemtica. No
existia essa preocupao: olha, ns estamos analisando, discutindo como que vocs
trabalham ou no trabalham. O que importante. No existia isso. A gente tinha uma relao
de disciplinas, tudo de Matemtica: lgebra Linear, Clculo. Era tudo disciplina do Ensino
Superior. Eventualmente havia uma disciplina que trabalhasse os contedos do Ensino
Bsico, mas o restante era tudo dessa maneira. A gente entendia que se ele soubesse isso, ele

126

Eberhard Wernick.

156
no teria dificuldades para trabalhar l. Essa era uma viso, por isso que eu estou falando, era
uma viso da poca. A gente fez alguns cursos de especializao. Houve uma tentativa de
curso de (sem ser especializao, tem um outro, eu me esqueci do nome) mais ou menos uma
extenso. A gente tentou algumas assim. Eu, particularmente, no queria trabalhar em
nenhuma. Eu trabalhei provavelmente em uma ou duas especializaes, s dando uma
disciplina. Havia muita resistncia em fazer isso. Ningum queria assumir a coordenao
desse curso de especializao.
C. Mas por qu? Seria mais trabalho? Era difcil lidar com isso?
E. Porque era difcil lidar com isso e porque a gente entende que o sujeito tinha que
ter formao e a gente j estava fazendo isso na graduao. A especializao tambm tinha
um problema tcnico. Olha, como que voc vai implantar uma especializao? Tinha
normas, tinha uma srie de coisas que davam muita mo-de-obra pra gente e, s vezes, no
valia a pena o esforo, porque os professores vinham... O primeiro foi tudo bem, todo mundo
queria, mas a comeamos a perceber que os professores do Ensino Bsico vinham assistir
somente para ter um ttulo. Isso era importante pra eles que trabalhavam l no Ensino Bsico.
Eles no estavam interessados em ver mais Clculo, lgebra e aqueles negcios. O curso
comeou a ficar chato, e ficou ruim. Aquela dificuldade quando voc quer fazer uma coisa e o
sujeito no quer. Isso foi desmotivando, na verdade, no porque era muito servio, era porque
foi desmotivando, entende? diferente de hoje, por exemplo, ns temos o Mestrado
Profissional aqui, que foi na verdade construdo pela SBM (Sociedade Brasileira de
Matemtica), e hoje a viso diferente. Mesmo hoje os professores vm para fazer o
Mestrado, mas eles tm muita preocupao com o dinheiro. Eles do aula, mas o correto seria
eles darem somente 20 aulas, e as outras 20 dedicar-se para o mestrado. Mas tem muitos que
querem dar 40 aulas e querem fazer isso e tal, tal, tal. Fica difcil voc trabalhar. Mas o
Mestrado Profissional j tem uma outra direo, a gente sabe que o objetivo a formao
deles. O trabalho de concluso de curso deles um trabalho que a gente tenta direcionar para
o ensino. Tem as disciplinas que so bsicas e que precisam ser dadas, que so de Matemtica
e tal, mas existe essa outra preocupao. Isso j no acontecia muito com a especializao
antigamente, e muitos professores questionavam isso, na poca. Eles questionavam isso, eles
queriam que na verdade voc desse alguma coisa que respondesse aos problemas que eles
tinham l e a gente no sabia, no tinha como fazer isso. Era muito difcil para gente, ento
no nos restava outra coisa, ou fazia isso, ou no fazia.

158
C. Entendi. E havia algum outro tipo de curso de formao de professores alm desse curso
noturno? Havia algum tipo de projeto para formar professores?
E. Eu acho que no incio era isso. Depois, mais recentemente, passou a ter sim, mas
a nesse perodo, 1970, 1980, acho que no tinha no.
C. Com a diviso do estado, o senhor consegue perceber se houve algum impacto, em 1977,
1979, para o curso de Matemtica ou para a Universidade como um todo?
E. Para a Universidade como um todo eu acho que foi muito bom isso, porque
federalizou, passou a ter mais recursos, passou a ter um outro tipo de administrao. Foi a
partir da que comeou a haver a preocupao com a qualificao dos professores, com a
melhoria do ensino, melhoria de uma srie de coisas, para pesquisa e para tudo. No incio foi
muito tmido, mas depois evoluiu. Foi muito bom. A diviso do estado foi uma coisa muito
boa para a Universidade. Para o curso de Matemtica, especificamente, no incio, acho que
no foi muito significativo. A partir do momento em que as pessoas comearam a se
qualificar, a sim, isso comeou a fornecer resultados em termos de melhoria do ensino,
melhoria do aprendizado. Os professores voltando, tinham outras ideias, tinham outra
disposio, tinham outra vaidade, tinham tudo, e isso motivou os alunos tambm. O aluno
vendo que o professor, naquele momento, conhecia mais, porque ele demonstrava isso, que
ele tinha uma perspectiva de apresentar um projeto de extenso, que ele tinha a perspectiva de
conseguir uma bolsa pra ele... Isso tudo foi motivando o aluno. Aquele aluno que queria
trabalhar, que queria estudar e tal, ele percebeu um momento importante pra crescer. Ento
isso foi bom, mas isso a partir de certo tempo, no foi logo de cara no. At a dcada de 2000
a gente tinha muita dificuldade com a falta de professor, no tinha professor. Ns
trabalhvamos no curso de Matemtica com meia dzia de professores. Ento dava muita
aula. Isso tambm era um dos motivos que fazia com que voc no tivesse tempo de pensar
em outras atividades alm dessas. Era muita aula, e mesmo depois que comeou a
qualificao dos professores, a grande dificuldade era essa. Como que a gente vai liberar um
professor se ns j no temos professor? E a uma das condies era: olha, no pode
contratar nem substituto, ento um professor tinha que assumir a aula do outro pra ele poder
sair. E isso aconteceu at, praticamente, a dcada de 1990 ainda. Era complicado. Foram
pocas difceis. Eu acho que tudo o que houve de bom, no sentido do ensino da Matemtica,
foi o fato dos professores que trabalhavam na Matemtica, como um todo, terem sido sempre
muito responsveis mesmo, compromissados com o trabalho deles, com a disciplina que
ministravam e tal. Faziam muito bem isso. E as dificuldades eram grandes. Com a falta de

160
professor, com a falta de condies e de estrutura, no tinha como fazer uma extenso, pensar
em outras coisas alm daquilo. Dava-se muita aula. Eu acho que foi bom no sentido que os
profissionais eram responsveis. Todos. Eu acho que todos contriburam muito.
Bom, eu acho que eu falei tudo, de certo modo, em termos do curso. Eu acho que
est bem, eu acho que o que eu falei o que eu senti e o que eu lembrei tambm. Por isso que
eu falei para a voc, foi um perodo e uma fase da minha estada l meio turbulenta. Eu viajava
no incio. Comecei a dar aula de Estatstica, fiquei muito tempo dando aula de Estatstica,
inclusive no curso de Matemtica e, s depois passei a trabalhar com o Clculo, com outras
disciplinas. H tambm outras questes pessoais que no preciso falar. Eu tomei p realmente
de toda a situao a partir da dcada de 1980, quando eu fui definitivamente pra l. Mas logo
sa pra fazer Mestrado e depois pra fazer o Doutorado. Tem lastros a que eu no sabia o que
estava acontecendo l. De 1984 a 1986 eu no tinha muita informao, depois de 1990 a 1994
eu tambm no tinha. Ento pode ter muita coisa a que aconteceu nesse momento que eu
estou desconhecendo. Que eu posso at ter ouvido falar, mas no me lembro. Por isso que eu
estou sugerindo a voc falar com o professor Celso Correia de Souza. O Celso muito meu
amigo, ele tambm fez o Mestrado dele em Campinas. Ele entrou l em 1983, se eu no me
engano, e voltou um ano antes de mim ou dois, ento ele pegou um perodo que eu no estava
l. Em 1990, novamente, a gente esteve junto em Campinas. Acho que ele voltou antes. Fora
o fato de que na dcada de 1970 ele era uma das pessoas que tinha a maior responsabilidade
com o curso de Matemtica. Ele era chefe de Departamento. Eu acho que ele tem, assim,
algumas informaes que eu no pude passar pra voc, que podem ser muito teis pra voc.
Ele eu acho que uma pessoa chave pra voc.
C. E quem mais era professor l? O senhor falou do professor Celso e do lvaro Sampaio.
E. Tinha a professora... o duro o seguinte: quando eu entrei em 1974, tinha muita
gente que entrou depois, por exemplo, o Pdua127 entrou depois, eu no me lembro do ano que
ele entrou. Tinha ento o que era sogro do Pdua, que era o professor de Fsica, e j faleceu.
Eu esqueci o nome dele, mas o Celso vai saber. Eu acho que eram poucos, viu? Tinha um
outro professor que eu no conheci direitinho, no tinha muito contato com ele, que o Celso
vai saber, porque, como eu trabalhava fora, eu s ia e voltava e no encontrava com ele. Eu
lembro basicamente dos dois, por qu? Porque os dois eram os que controlavam o curso, de
certo modo. Controlavam no no mau sentido. Era no sentido de que eles estavam muito
127

Antnio Pdua Machado, poca da entrevista, professor do Instituto de Matemtica da UFMS Campo
Grande.

162
presentes, eram chefes de Departamento, coordenavam o curso. Eu acho que ele vai ter
condio e at talvez me contestar, porque de repente eu posso ter falado alguma coisa que eu
fiquei meio confuso, est certo?
C. Muito obrigada Professor Edson, o senhor me ajudou muito, pode ter certeza disso.
E. Eu acho que a maior ajuda que eu te dei foi falar que o Celso vai te ajudar (risos).
C. Muito obrigada.
E. Eu que agradeo.

164

Narrativa produzida com Eronides de Jesus Biscola e Jair Biscola


A entrevista com os professores Jair Biscola e Eronides de Jesus Biscola
ocorreu no dia 16 de maio de 2013, s 14h, no escritrio do professor Jair, e
teve durao de 3 horas e 8 minutos. Ao entrevistar o Professor Edson
Cceres, ele insistentemente disse que eu procurasse o professor Eron, que
estava na Universidade128 antes mesmo da criao do curso de Licenciatura
em Matemtica e, que ele, bem como seu irmo Jair, teriam muito para me
falar. Consegui o telefone do Professor Jair pela lista telefnica eletrnica.
Muito educado e solcito, ele disse que poderia sim conversar comigo, mas
que seria interessante uma conversa conjunta com ele e seu irmo, Eron.
Marcamos ento uma data possvel e entrei em contato com Eron para
confirmar a data. O Professor Eron reside em uma Fazenda nos arredores de
Campo Grande e vem, de tempos em tempos, para a cidade. Enfim, aps
alguns entendimentos telefnicos, marcamos para o dia 16 de maio, s 14h,
a entrevista que segue aqui textualizada. Enquanto espervamos o professor
Eron, eu e o professor Jair conversamos. Expliquei a ele o tema da minha
pesquisa e o porqu de procur-los. Assim que o professor Eron chegou, o
professor Jair me pediu que eu repetisse, para o professor Eron, o que eu
havia contado a ele sobre a minha pesquisa.
Jair. interessante voc colocar aqui pra ns, mais ou menos, o que voc tinha me
dito, aquele comecinho que voc tinha falado, que voc procurou a Conceio.
Carla. Primeiro, para comear a entrevista, eu quero agradecer aos dois por terem aceito
conversar comigo, para falar um pouquinho dessa experincia que vocs tm com o curso de
Matemtica aqui no estado. Acho que vocs podem contribuir muito, pois trabalharam
durante muito tempo aqui no estado. Todos os professores com quem conversei
anteriormente, (conversei com o professor Edson Carvalho, de Trs Lagoas, com o Edson
Cceres tambm, com a professora Conceio, Maria Helena Junqueira, ambas da UCDB129)
me disseram que o Eron e o Jair participaram da criao do curso de Matemtica na
Federal130. Conversei com o professor Gilberto Telarolli e ele me disse a mesma coisa. Eu
acho que a ideia a gente conversar um pouco sobre tudo isso que vocs vivenciaram desde
que chegaram aqui. Queria que vocs comeassem, falando um pouquinho da formao de
128

Aqui importante notar que a Universidade qual aqui fazemos referncia a Universidade Estadual de
Mato Grosso (UEMT) que, aps a separao do estado, em 1979, passa a ser a Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul (UFMS). Atualmente h uma outra universidade estadual em Mato Grosso do Sul, a UEMS
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul e uma outra estadual em Mato Grosso, a UNEMAT
Universidade do Estado de Mato Grosso.
129
Universidade Catlica Dom Bosco.
130
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Em Campo Grande-MS, a UFMS chamada, por muitos,
apenas por Federal.

166

vocs, de onde vocs vieram, por que vieram pra c. Falar um pouco desse comeo e, depois,
contar pra mim toda essa experincia que vocs tm com os cursos de formao de
professores de Matemtica oferecidos aqui no estado. Falar tambm da Matemtica de
maneira geral, e de tudo que for relacionado com isso, com o curso. Assim, gostaria que vocs
comeassem a falar um pouco sobre vocs.
J. A Carla fez Matemtica em Jacarezinho, graduao em Matemtica, depois o
mestrado...
C. Isso, depois o Mestrado e, agora, o Doutorado na Unesp-Rio Claro.
J. O nome da sua monografia, como o ttulo dela?
C. Por enquanto, Um Ensaio sobre a Histria da Formao de Professores de Matemtica no
estado de Mato Grosso do Sul, mas o nome definitivo ser a ltima coisa a ser definida.
J. Em funo do que voc pode encontrar no ?
C. Exatamente, porque nessa metodologia que eu trabalho vo surgindo tantas coisas no
decorrer do caminho que fica difcil j decidir isso. S para citar um exemplo, no comeo eu
no sabia da existncia dos cursos de Cincias com habilitao em Matemtica em
Corumb131 e Trs Lagoas132. Coisas que eu fui descobrindo depois que comecei a conversar,
investigar. Ento, a minha pesquisa ela vai se formando no processo, medida que eu vou
conversando, ao conseguir uma documentao aqui, uma documentao ali, mas agora acho
que j falei muito (risos), gostaria de passar a palavra a vocs.
Eronides. Est certo, mas o homem certo pra conversar esse aqui (e aponta para
Jair), porque ele se lembra das coisas, eu no. Eu digo que nas minhas conversas ele a minha
muleta, eu escorrego ele pega, me ajeita e vai. Esse aqui lembra das coisas. Mas, voc
levantou os cursos de Cincias Curta ou voltada s para o primeiro grau aqui no estado?
Conseguiu informaes sobre isso?
C. Pouca coisa. Porque nos registros oficiais do MEC (Ministrio da Educao) s h
registros do incio das Licenciaturas.
131

Municpio do interior do estado de Mato Grosso do Sul, distante 425 km de Campo Grande, a capital do
estado. Atualmente, h um Campus da UFMS instalado nesse municpio e neste estudo investigou o curso que
formava professor de Matemtica l criado.
132
Municpio do interior do estado de Mato Grosso do Sul que faz divisa com o estado de So Paulo. Distante
339 km da capital do estado, Campo Grande. Atualmente, h um Campus da UFMS instalado no municpio e
neste estudo investigou o curso que formava professor de Matemtica l criado.

168

E. E as Pr-reitorias, elas tm algumas coisas?


C. Tm algumas coisas, mas no muito.
E. Tem alguma coisa anterior a 1972?
C. No sei. Mas por qu?
E. Tem um iniciozinho a que eu no me recordo onde que existiam os cursos de
Cincias Curta. Eu cheguei aqui em 1972, com aquela vontade imensa de construir tudo e,
felizmente, vieram na mesma poca pessoas jovens, no que os idosos no seriam
importantes, mas que eles so mais calmos, mais cautelosos, mais demorados, mais leves
com as coisas, sabe? Eles sabem que aquilo no vai dar certo, ento, eles no andam, no se
mexem. Ns no. Dando certo ou no, no desistimos, tudo parecia dar certo. Foi a que ns
institumos o Conselho de Ensino, na verdade era Conselho de Ensino e Pesquisa. Depois foi
uma luta enorme para se conseguir o Conselho Universitrio, mas foi nesse Conselho de
Ensino e Pesquisa que ns comeamos a mexer com esses cursos de Licenciatura. Eu me
recordo que existia pelo menos um curso de Licenciatura Curta na Universidade. Existia todo
um movimento das pessoas mais antigas e mais politizadas em se aproveitar daquele curso
que j existia e estender esse mesmo curso para toda a Universidade. Em 1973, eu era
membro desse Conselho de Ensino e Pesquisa, e eu no concordava com essa ideia de
Licenciatura Curta (eu no sei se eu vou falar o nmero certo para voc, mas depois a gente
pode pesquisar isso). Eu acho que o curso tinha uma carga horria de 1.800 horas, mais ou
menos e, para se complementar a plena, tinha mais 1.000 horas. Veja bem, nessas 1.800
horas, voc tinha que dar base de Biologia, Qumica, Fsica e Matemtica e depois sobravam
apenas 1.000 horas para voc dar a rea especfica (que seria a parte profissionalizante do
curso). Na minha cabea, que havia sado de uma Universidade com quatro anos em cima da
Matemtica eu no sabia muita coisa, imagina se tivesse tido s mil horas? Eu fui contra
mesmo. E como voc enfrentar, em um Conselho desses, por exemplo, o Pop133, sem saber
quem o Pop. Voc entra naquilo sem saber quem . Voc apanha, mas voc entra e
enfrenta. Quem estava por trs de tudo isso? Ramez Tebet134, de Trs Lagoas. Ele, se
aproveitando desse curso que existia em algum lugar, bem provvel que seja em
Acelino Pop de Freitas, ex-pugilista brasileiro.
Ramez Tebet foi professor em Trs Lagoas por um perodo. Posteriormente foi promotor pblico em Trs
Lagoas e Superintendente da SUDECO, foi prefeito de Trs Lagoas, Deputado Estadual, Vice-Governador,
Governador
e
Senador
pelo
estado
de
Mato
Grosso
do
Sul.
http://www.senado.gov.br/senadores/senadores_biografia.asp?codparl=69.

133

134

170
Aquidauana135.
J. Isso mesmo, porque com certeza ele estava querendo levar para l.
E. Isso, ele estava querendo levar para a terra dele. E qual era a negociao? Manda
para Dourados136 e manda para Corumb, tem os votos de todo esse pessoal e o Eron e a
turma dele que fique a se debatendo. A proposta do Ramez era para toda a Universidade, e
j que a gente no conseguiu derrubar tambm para os Centros Universitrios, ns ficamos de
fora, ns preferimos, em Campo Grande, no criar o curso de Licenciatura Curta, mas isso foi
uma luta.
J. Cabe salientar que toda essa Universidade, na poca, compreendia os Centros
Universitrios de Corumb...
E. Corumb, Aquidauana, Trs Lagoas e Dourados.
J. S.
E. Isso.
C. E na regio onde atualmente o Mato Grosso? Rondonpolis?
E. Eu vou chegar nesse ponto a. Ns ainda ramos a Universidade Estadual quando
foi criado o Centro Universitrio de Rondonpolis. Ele foi criado dentro da estadual, com os
nomes dos professores que voc conseguia encontrar. Nem sempre voc tinha professores
para ir colocando o nome ali. Ento voc vai encontrar nomes... o meu, por exemplo, o do Jair
e de outros professores esparramados por esses cursos que foram sendo criados, mesmo onde
nunca fomos. Mas era uma norma na poca. Eu at relutei um pouco com relao a
Rondonpolis. Eu achava que esse troo no era muito certo, mas hoje, eu acho que daria o
meu nome para criar qualquer curso, at numa primeira cidadezinha ali. Hoje eu faria assim.
J. Seno no sai, no ?
E. Veja a viso do Ramez na poca. Ele estava correto. Era melhor aquele pinguinho
ali do que nada. Eu j queria grande, um negcio maior, e ele sabia que maior no tinha, no
ia nem encontrar professores na regio para isso. Tanto que quando ns chegamos aqui
fomos os primeiros matemticos a cruzar o estado.

135

Municpio do interior do Mato Grosso do Sul, distante 137 km da capital do estado, Campo Grande. H um
Campus da UFMS, atualmente, no municpio em questo.
136
Municpio do interior do estado de Mato Grosso do Sul, distante 229 km de Campo Grande, capital do estado.
H um Campus da Universidade instalado no municpio.

172

C. O Eron, o Professor Jair e o Professor Celso137?


J. No, o Eron chegou antes, em 1972. Eu cheguei em 1975. Voc chegou antes aqui,
no foi?
E. Isso, na verdade, deve ter sido porque o Clio Alves....
J. Sargedas?
E. Sargedas. O Deoversino Frana veio antes ou depois de voc Jair?
J. Veio antes.
E. O Deoversino Frana. Antes do Deoversino Frana, Celso Vitrio Pierezan.
Depois disso comeou e veio o Jair, o Gilberto Telarolli, o Edson Norberto Cceres e a
comeou.
C. E vocs eram de onde?
E. Presidente Prudente.
C. Fizeram a graduao l?
E. Isso.
C. Terminaram a graduao e foram embora, foi isso?
E. Veja bem, a tem uma coisa muito interessante que so pessoas que precisam ser
lembradas, no sei se o Jair j falou do Assis138?
J. No, no. Ns s conversamos isso, nada mais. Eu at procurei no entrar muito na
Histria. Conversamos bem por alto.
E. H dois professores que foram fundamentais para a difuso da Matemtica na
regio Centro-Oeste (porque eu no ficaria apenas aqui no Mato Grosso, no). Um, o chefe do
Departamento de Matemtica da Universidade de Gois, Juarez Milano139. Ele, cabea aberta,
ia para as Universidades ou as Faculdades dar cursos (que a gente chamava de minicursos na
poca) de extenso, pra levantar aquelas pessoas que mais se destacavam e convid-las para
dar aulas na Universidade de Gois. Com isso, ele motivava quem estava chegando, quem
137

Celso Vitrio Pierezan, foi professor da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Campo
Grande. Assim como Eron e Jair Biscola chegou a Universidade antes mesmo da criao do curso de
Licenciatura em Matemtica. Foi tambm Reitor da UFMS de 1992 a 1996, http://www.andifes.org.br. Acesso
em 21 de Agosto de 2013. Segundo Edson Cceres, Celso foi Gerente de Recursos Humanos, Pr-Reitor, ViceReitor e depois Reitor da UFMS. Hoje aposentado e no reside mais em Campo Grande-MS.
138
Antonio Assis de Carvalho foi professor em uma instituio localizada em Presidente Prudente, e que veio a
se tornar UNESP.
139
Entrevistado na dissertao: Uma narrativa sobre a formao de professores de Matemtica em Gois
(Cury, 2007).

174

estava no primeiro ano, no segundo, no terceiro. E eu dando duro para ir embora para Gois.
Quando eu estava no meio do terceiro ano do curso, recebi a notcia que foi muito boa para eu
poder vir para c: aquele era o ltimo ano em que se contratava recm graduado, em Gois.
Eu falei: l se foram as minhas esperanas. Vamos fazer o Mestrado para ir pra Gois. A
que eu fui pro Rio de Janeiro, fazer o mestrado e, l surgiu a possibilidade de vir pra c.
J. Foi no IMPA140, que voc foi, no ?
E. No IMPA.
C. Mas o senhor no fez o mestrado na Universidade de Braslia (UnB)?
J. Ele fez em Braslia.
E. E gozado que, por conta dessa conversa nossa, eu fui dar uma olhadinha em certas
coisas, e eu acho que nada acontece diferente do que devia acontecer. Eu tenho uma cartinha
l, ou algo parecido com isso.
J. Era uma carta que eles davam. Do IMPA.
E. Braslia havia aceito o meu pedido. Aquilo vai ter que ir para um negcio
histrico. Era do Djairo Figueiredo, chefe do Departamento, poca. Mas eu no ia me dar
bem com esse cara que ia ser o orientador no. Fausto Alvim, meio filsofo, no ia dar certo
no. Mas acabei indo para Braslia. No Rio de Janeiro, era uma dureza enorme, menina de
Deus! Eu fui com um companheiro e j tinha outro de Prudente l. Chego l e esse meu
companheiro, logo de cara, arregou. Na primeira semana ele viu que aquilo ali no dava para
encarar. E olha que ele era um bom aluno. Eu dizia a ele: lgico que d, voc no est vendo
esse monte de gente tudo a, passando por isso. Fomos visitar o mais antigo e ele mostrou a
farmacinha que ele tinha l e falou: olha o que vocs vo ter que montar alm da biblioteca.
A eu perdi o colega mesmo, ele falou: eu vou embora daqui, eu vou embora (risos). E ele
veio mesmo. Mas eu fiquei l e a apareceu a oportunidade de vir pra c e eu vim. Mas, Juarez
Milano, uma pessoa muito importante que quem levou muita gente da nossa faculdade para
Gois, e deve ter levado (a gente no sabe disso) de outras faculdades tambm, para Gois.
Alm desse, Antonio Assis de Carvalho, esse o que dava as cartinhas...
J. De recomendao, no ?
E. ... para nos encaminhar. Esse devia mentir muito a nosso favor, e eu vou explicar
o porqu. Ele era um homem muito bom e muito experiente, vivido. Ele devia mandar cartas,
mas ns no ramos aquilo que ele mandava. Pra voc ver o tanto que a gente respeitava o

140

Instituto Nacional de Matemtica Pura e Aplicada localizado na cidade do Rio de Janeiro-RJ.

176

Assis, ele mandou para mim uma carta em aberto para eu trazer aqui e eu no tive coragem de
ler a carta. Na hora que eu mostrei a carta para o cara aqui, ele falou: voc est contratado.
Eu pensei: esse cara deve ter escrito muita abobrinha a, no vai dar certo isso, eu no vou
aguentar fazer as coisas aqui. Por isso que eu acho que ele devia colocar coisa ali, que ns
no ramos... (risos). Mas ele ajudou muita gente. Muita gente mesmo. Esse nome tinha que
ser lembrado em algum lugar a da Histria, porque ele ajudou, no Jair?
J. Muito, muito. Alm dos conselhos que ele dava. Ele sempre motivava e dizia:
Tem que ir embora mesmo, tem que ir embora mesmo.
C. Mas vocs no eram da mesma turma?
J.E. No...
C. O professor Eron primeiro?
E. Eu primeiro. Eu acho que eu dei aula no cursinho pro Jair.
J. Deu aula no cursinho para mim. Ele dava aula no cursinho quando estava no
terceiro, no quarto... Ns comeamos muito cedo. Quando eu estava no segundo ano, dava
aula no cursinho.
C. L em Prudente?
J. Prudente, no Esquema vestibulares. O Eron tambm, no mesmo cursinho.
E. Coloca um parntesis a. Como eu estava querendo ser professor, no finalzinho do
primeiro ano, surgiu a oportunidade de dar aula em cursinho. Era um desses cursinhos que
tinham em novembro e dezembro, uma coisa assim. Eu fui, peguei, preparei, preparei bem
mesmo (tanto o Jair quanto eu, a gente nunca deu aula lendo livros e nem olhando papel), na
hora que eu cheguei na sala de aula, na hora que eu entrei ali, tive uma sorte enorme, porque
tinha mais gente para assistir do que carteiras. Mas qual foi a minha sorte? Na hora que eu
entrei, me deu um branco - sabe que um branco? - pensei assim: estou morto. Enquanto
eles arrumavam as carteiras, eu pensei: quero registrar esse fato, eu vou ao banheiro para ver
como que eu estou (risos). Estava da cor dessa parede. Eu falei: estou morto mesmo.
No tem problema, vamos entrar. Voltei l para a sala de aula, fiz chamada, e comeamos.
Terminou aquela aula, teve um aluno que chegou pra mim e falou: professor, o senhor sabe
quantas vezes o senhor falou a palavra ... certo? Falei: No sei. Ele me disse: 45 vezes
(risos). Pois a ltima vez que eu falo. Voc me ouviu a ltima vez falando essa palavra que
eu nunca mais repito isso a na vida. E assim ocorreu. Foi verdade isso, era um certo em

178

cima do outro. S saiu certo, certo, certo. A aula inteira isso. Depois disso voc comea a se
policiar, no ? H, , certo e outros... Mas que foi sofrido foi. Voc pode ter certeza disso.
J. Nesse mesmo lugar que o Eron deu aula, eu tambm comecei e foi mais ou menos
isso na primeira noite (eu dava aula noite). Cheguei ao porto, no tive coragem, dei uma
volta na quadra: ser que eu entro, ser que eu no entro? Na hora que eu entrei: Ah, o
professor chegou. Eu nunca tinha dado aula. Na hora que eu entrei naquela sala, eu pensei:
Meu Deus do cu. Falei: boa noite pessoal e fui apagar o quadro. At hoje conto isso em
sala de aula. Eu gostaria que aquele quadro tivesse 1 km, para eu apag-lo at acabar a aula,
porque na hora que eu virei, eu falei: nossa, agora. Mas tambm s os primeiros cinco
minutos.
E. Para voc ter uma ideia, naquela poca, a primeira vez que ns falamos ao
telefone foi aos 16 anos. Voc imagina entrar numa sala de aula com toda essa bagagem que a
gente tinha? Mas olha, se voc conseguir encontrar esses dois nomes como referncia por a,
so muito interessantes: Antonio Assis de Carvalho e Juarez Milano. Agora o ponto de partida
que em algum lugar deveria existir um curso de Cincias e provavelmente a origem devia
ser Aquidauana. O Ramez estava querendo instalar em Trs Lagoas e ns ficamos de fora. E
foi muito bom ter ficado de fora. Nada acontece fora do que tem que acontecer, porque
algum teria que lutar, e s iria lutar por isso algum que no tivesse nem um pouquinho do
bolo, no ? Ns comeamos a lutar de maneira ferrenha e, eu creio que por volta de 1981, foi
criado o curso.
Desde 1973 a 1976 participei de uma comisso para se criar o curso de Matemtica
Licenciatura Plena. Depois a gente documenta isso a. Eu estava vendo ontem noite, no meu
currculo, e falei: ser que eu fiz isso mesmo? Mas no possvel que eu fiz tudo isso a.
Em 1976 foi instalada essa comisso para se criar o curso de Matemtica Licenciatura Plena.
Eu me afastei em 1977 para fazer o mestrado em Braslia, e perdi esses dois anos a que eu
no sei o que aconteceu, mas muito gente ficou aqui trabalhando em cima disso. Voltei e em
1981 assumi a Pr-reitoria de Pesquisa e Ps-graduao, o que, na verdade, foi um retrocesso.
Ela era uma Pr-reitoria e foi transformada em Coordenadoria de Pesquisa e Ps-graduao,
perdeu foras.
C. Foi transformada quando a Universidade virou Federal?
J. J era Federal.
E. Ela se federalizou em 1979. Porque a, qual foi a sorte? Eu estando nessa Prreitoria, eu tinha que ir muito a Braslia por conta do Plano de Capacitao Docente, e

180

comecei a conversar com alguns conselheiros l. Encontrei um conselheiro que tinha um


pouco de vontade com relao Licenciatura Plena e, de tanto conversar com esse
conselheiro, eu consegui um documento que no era uma coisa oficial, mas para ns aqui (que
estvamos muito longe de tudo) aquilo tinha fora, certo? E eu, como Pr-reitor, com essa
coordenadoria junto dos Pr-reitores e aquela coisa toda, comecei a conversar e, veja bem, na
nossa Pr-reitoria tnhamos as Coordenadorias, foi um retrocesso enorme. Tnhamos vrias
Pr-reitorias e ficou s a Pr-reitoria de Ensino. Acho que ela passou a ser chamada de Prreitoria de assuntos acadmicos. Estava ali dentro: extenso, ensino... enfraqueceu tudo. Mas
quem estava comandando isso a? Pessoas mais antigas, que no estavam com aquela garra,
com aquela vontade de criar, de levar as coisas, ento era tudo muito rigoroso. E eu fazendo
um esforo enorme ali dentro da Pr-reitoria porque sabia que havia outros trabalhando fora,
nos Departamentos, que no eram do nosso lado. E eu tentando arrumar a cabea do pessoal
pra aceitar (todo mundo dizendo que no podia, e no podia mesmo). Foi quando eu cheguei
com esse documento.
C. O governo Federal estava priorizando que se criassem cursos de Licenciatura Curta, era
isso?
E. Isso. Resultado: acharam que talvez aquilo pudesse valer. E foi em cima daquele
documento que ns criamos o nosso curso aqui. Primeiro, respeitando a resoluo (porque
no podia ser diferente, seno no se criaria) e respeitando aquele ncleo comum de 1800
horas. Mas ali, naquele documento que ele nos deu, havia uma brecha (eu li esse documento
ontem e eu vou te contar um negcio engraado, a sorte que eu li pra minha mulher esse
documento ontem. Eu separei e coloquei ele em cima, falei: amanh cedo eu leio esse
negcio aqui outra vez. Pois hoje, a hora que eu acordei, eu acho que eu mexi com outros
papis, esse negcio embolou e eu no encontrei mais. Mas eu li. Eu tenho certeza de que eu
li esse documento. Eu tenho certeza). Desde que voc reservasse 1800 horas para aquela parte
especfica da curta, voc podia dar nfase (mesmo naquela parte ali das 1800 horas) na parte
profissionalizante, que seria a plena. E foi assim que ns montamos o negcio, sabe, meio
mascarado, pra poder comear a coisa. Ficou diferente de todo mundo, porque cada centro
universitrio procurou fazer a sua transformao da curta tambm para a plena. Todo mundo
queria. Se conseguimos, ento pra todo mundo. E ns achvamos que tinha que ser para
todo mundo mesmo, s que cada um procurou fazer do jeito que conseguia, ali, devagar, e
ficou tudo diferente. At que em oitenta.... foi quando a V Hilria faleceu? 1988, 1987, 1986,
por a, ns estvamos em Dourados discutindo uma unificao curricular de todos os

182
currculos.
C. De todos os campi da UFMS?
E. Isso. at a mais ou menos que a gente poderia colocar. No sei se vocs
conversaram um pouquinho da estrutura que havia quando ns chegamos aqui, mas no tinha
sala. Voc tinha que preparar aula na sala em que voc dava aula. A gente tinha que ir noite,
preparar a aula (e preparar muito, por que a gente no sabia quase nada).
J. No existia nenhum curso noturno. A Universidade era vazia noite, no tinha
nada.
C. Mas o curso de Matemtica no comeou noturno?
J. Mas isso j em 1981.
E. Isso...
J. interessante falar dessa poca a por conta da Engenharia Civil.
E. Quando eu cheguei aqui, quem dava aula de Matemtica eram os engenheiros.
Dvamos aulas praticamente s na Engenharia Civil. No tinha outro curso.
C. Porque as outras Engenharias eram em Cuiab, isso?
E. Isso. Foi um negcio curioso. Eu estava falando pro Jair: eu no sei se isso
verdade ou se estou mentindo a quatro mos (risos). Para se criar um curso de Farmcia e
Bioqumica, tambm precisava de professores com formao especfica para dar o nome e tal.
Chegou numa certa rea que faltava profissional formado. No tinha ningum aqui na regio
que pudesse emprestar o nome para o curso. Mas descobriram uma certa pessoa e foram atrs
dela. Algum os alertou: Olha, voc vai l mas a pessoa meio desequilibrada, ela no bate
bem da cabea. Os caras foram e bateram palma e tal, e foram bem recebidos. Havia um p
de manga igual a esse do Jair. Olha, eu queria falar com o fulano. Ah, pode falar. Mas
como? Ah, olha ele ali em cima....
J. Ele estava em cima do p de manga.
E. E foi um dos caras que eles botaram l e que era louco de verdade mesmo, e
tambm passou a assinar o curso de Farmcia e Bioqumica. Voc imagina ento o nosso
como foi... (risos) No era de subir em p de manga, mas de tacar pedra era. (risos) Aqui no
tinha professores. Pra voc conseguir autorizao pra contratar professores mesmo de
Matemtica era uma luta, foi uma luta. O pensamento dos engenheiros era o de uma outra
Matemtica, ento todo mundo se fecha de acordo com os seus interesses. Mas foi graas a

184

nossa sada pra fazer o Mestrado que a gente conseguiu conhecer muita gente e trazer gente
pra c com concurso, essas coisas.
C. Mas eu no entendi uma coisa, o senhor fez dois mestrados?
E. No. Eu comecei no Rio de Janeiro e surgiu a oportunidade de vir pra c e eu vim.
Depois fui fazer o mestrado, mas o Celso foi primeiro, e tem uma explicao do porqu. Era
muito difcil conseguir. Eu vim para c, trabalhei dois anos para voltar fazer o mestrado.
Cheguei em 1972, em 1974 teria que ter sado, mas passou 1974, 1975, 1976 e nada. Eu era o
mais brigo, falei para o Celso: olha, algum tem que ficar aqui. O Celso era muito mais
inteligente, mas no era brigo, e nessa hora precisava de um brigo, com a inteligncia por
trs, mas que brigasse na frente. Falei: olha, tem que ficar algum aqui pra brigar, porque se
no esse negcio no vai sair. E ns assinvamos um contrato que era um terror. Se voc no
fosse bem sucedido no mestrado e tivesse que regressar, teria que ressarcir a Universidade.
Ns no ganhvamos quase nada e ainda tnhamos que pagar. Como ter que pagar porque
voc foi atrs de conhecimento? Ah, brincadeira da cabea, viu? Quando eu assumi a
Coordenadoria eu falei: traga o contrato, aquele amaldioado l e acabamos com ele, graas
a Deus. E ele dizia mais coisas. Digamos que se voc fosse bem sucedido e fosse atrado pra
uma outra Universidade: voc tinha que pagar tambm. Voc no ia servir o pas em outro
lugar? Por que tinha que pagar? Escuta, quem foi que pagou pra eu vir fazer o mestrado, no
foi toda a Unio que pagou?
J. Em qualquer lugar que voc fosse dar aula, sendo pra Unio estava resolvido, no
?
E. Ento voc v a dificuldade que se tinha.
J. Eles enxergavam isso no como um investimento, mas como um prejuzo.
E. Isso, e pra ns era um baita de um presente, segundo eles. No sabiam o quanto
que nego sofria l... Para voc ter uma ideia, no meu mestrado aconteceu uma greve que foi a
minha salvao. A minha mulher (que s enxergava de um olho), foi visitar o tal do Pombal141
em Braslia, contraiu toxoplasmose e ficou cega do outro, logo, ficou cega totalmente. Aquela
greve terrvel. Deu certo de encontrarmos um mdico muito bom, mas muito bom mesmo. S
um parntesis: estvamos l assistindo a consulta e ele estava com o assistente dele e disse:
Voc leria sobre... (falou um termo l)? um livro de mais ou menos 1200 pginas. O
assistente falou: nem de 10. Pois eu estou acabando de ler. Aquilo pra mim foi uma
um monumento arquitetado por Oscar Niemeyer em Braslia DF, a pedido da esposa do ex-presidente
Janio Quadros. Tem a forma de uma torre de concreto e por dentro alguns poleiros.
141

186

pancada no assistente. Voc tem que trabalhar, voc tem que dar seus pulos. Mas isso foi a
minha salvao, foi muito bom. Ele orientou a gente: olha, aproveita a greve daqui e volta
pra vossa terra. Estvamos com o esprito e o psicolgico abalado. Ele falou: saia daqui,
saia desse inferno. Mas depois deu certo. A greve durou a uns quatro meses, o que deu
tempo pra ela se recuperar direitinho e tal. Voltamos e foi tudo bem sucedido, tranquilo.
J. Logo que o Eron veio pra c, o doutor Antonio Assis de Carvalho dava aula pra
mim tambm, e ele usava muito o dito de que a Teoria dos Conjuntos saltou o rio Paran
atravs do Eron.
E. Ele tinha uma voz: O Eron que pulou o rio com a Teoria dos Conjuntos
(risos). Mas ele no estava mentindo nisso da, no. Quando ns chegamos aqui, quando eu
cheguei, falar de Teoria dos Conjuntos era um negcio que atraa, sabe? Ningum sabia falar
sobre a Teoria dos Conjuntos, Lgica... ningum sabia dessas coisas. Ento fui convidado pra
ir em cursinho, falar pros professores, pra alunos, e era novo. Por qu? Porque no tinha
matemtico, tinha engenheiro.
C. Mas quem dava aula no ensino bsico? Vocs chegaram a fazer um levantamento disso?
E. Olha, eu nunca olhei.
J. Basicamente quem dava aula eram alunos de Engenharia Civil.
E. Isso j na nossa poca, porque o curso j estava funcionando.
J. , em setenta...
E. Mas olha, eu acho que foram engenheiros, foram mdicos, e se voc voltar,
perguntar para os seus pais, seus avs, voc vai ver que no estado de So Paulo no foi
diferente. Quer ver? Vamos contar rpido. Monte Santo, engenheiro, no isso? Aquele
professor de desenho, no lembro mais o nome dele...
J. Luiz.
E. Engenheiro. Tambm eram os engenheiros que davam aula l.
J. Para voc ter uma ideia, o primeiro professor de Qumica foi o Eduardo Sakurai,
que chegou da Unesp de Araraquara, isso em 1971, 1972, por a. Quando voc deu aula, Eron,
1972?
E. Pra trs
J. 1971?
E. Em 1971 chegou o Eduardo.
J. Foi o primeiro professor de Qumica em Prudente, formado em Qumica, estado de
So Paulo.

188

E. Voc v? A realidade no muito diferente se voc olhar aqui um pouquinho pra


trs voc vai ver que, provavelmente, engenheiro, dentista...
J. Fsico em Prudente chegou muito depois...
E. Nossa senhora! Ento, aqui no foi diferente no. E ns tnhamos um prazer muito
grande de fazer um quadro muito bonito, e eu acabei corrigindo depois a minha cabea. Eu
acabei com isso. Mas isso a ajudou muitos alunos da Engenharia a se organizar, e querer
imitar a gente, que j vnhamos imitando outros que foram professores da gente.
J. O Eron dava aula muito na rea de geometria, quando voc entrava na sala depois
dele dava d de apagar o quadro. Aquelas selas, aquelas coisas muito bem feitas, nossa!
E. Cheguei concluso de que quanto mais bagunado esse quadro melhor, pois
voc tem que pensar aqui. Fecha o olho e vamos pensar aqui (diz apontando para a cabea).
J. A aula do Dr. Antonio Assis de Carvalho era assim. Se voc chegasse 10 minutos
atrasados voc no sabia onde comear, porque ele comeava em um cantinho e ia pra c,
vinha pro meio...
E. Onde ele parava ali ele dava continuidade, se que aquilo ali poderia se chamado
de continuidade (risos).
J. De certa forma, isso fazia o qu? Fazia voc prestar ateno. J o organizado no,
comea aqui e depois no outro, no outro...
E. Qualquer um tinha um caderno bem feito. Mas a coisa comeou mais ou menos
desse jeito... Mas eu estava falando do espao fsico, da briga que a gente fazia para conseguir
um lugar, para trabalhar mais. Um lugar s pra isso, pra preparar aula. Lembro que quando eu
cheguei aqui dificilmente eu conseguiria dormir antes da meia noite, dificilmente. Isso por
conta de uma coisa boa que ns fizemos. Ns institumos, no Departamento, que ns faramos
rodzio das disciplinas, em todas as disciplinas. Ento em um semestre voc estava em uma,
no outro estava em outra. Voc no sabia quase nada de nenhuma delas, a voc pegava uma
nova e era um sofrimento terrvel. E foi assim que a gente se desenvolveu. Isso fez com que
ns nos desenvolvssemos. Todo mundo aprendeu de tudo um pouco.
J. Quando o Eron foi fazer o mestrado eu fui dar aula dele de Geometria. Voc
imagina quantos anos ele fazendo listas dos exerccios mais complicados possveis. Ento,
meu Deus do cu, uma loucura, no ? (risos)
E. Olha, mas foi uma poca interessante, no ? Eu aprendi com alguns professores.
Eu aprendi mais com aqueles que mais exigiram, aqueles que faziam assim... agora eu no
aguento mais, no aguento mais. Foi com esses que eu aprendi e bem provvel que eu levei
um pouco disso pra minha sala de aula (risos). Para voc ter uma ideia, o meu apelido Eron,

190

porque meu nome Eronides. Esse Eronides eu j arrumava ele pra virar Eron mesmo.
Voc sabe que eu tinha uma preocupao de no dia do meu casamento, na hora que o
padre falasse Eronides eles no saberem quem era a noiva. A o Padre (menina, voc
imagina o que voc pedir pra Deus e ser atendido no ?) falou: senhor Ernides o senhor
aceita... eu falei: agora que eu aceito mesmo. Ento meu apelido era Eron, mas nessa
poca a, no meu auge na Universidade, meu apelido era Zeron (risos). Mas olha, aquele
pessoal que ns formamos, no tem um malsucedido na vida.
J. E teve uma passagem interessante, Eron, conta aquela que tinha a novela O
Casaro142 e os caras fizeram um quadro, o cara desenhou um quadro, projetando o Eron.
E. Projetando o que seria a minha disciplina dali uns dois, trs anos, com aqueles
alunos que iam ficando pra trs.
J. Que reprovavam muito.
E. Aquele desenho tinha que ter sido guardado. Tinha aluno pendurado no lustre, no
ventilador.
J. Assistindo aula ali, grudado (risos). Tinha uma rvore para o lado de fora e o cara
segurando pelo vitr, olhando da rvore. Muito legal.
C. Falem um pouquinho sobre os alunos, vocs comearam a falar sobre os alunos que vocs
recebiam. Como era a relao deles com a Matemtica, com a disciplina, com o curso,
porque, pelo que eu entendi, o curso comeou noturno, pra vocs conseguirem abrir. A
primeira turma j saiu como diurno, no ?
E. Isso, mudamos para o diurno tambm.
C. Mas, no decorrer do curso, por que foi modificado? Por que mudar de Cincias para
Licenciatura? Por que a primeira turma j saiu como Licenciatura?
E. A primeira turma j saiu?
C. Pela documentao saiu. A professora Marilena Bittar, que da primeira turma, possui o
ttulo de Licenciada.
E. A histria da Marilena Bittar interessante. Nosso curso tinha pouqussimos
142

O Casaro foi uma novela exibida pela TV Globo no ano de 1976. O enredo foca, ao mesmo tempo,
diferentes momentos da saga de cinco geraes de uma famlia. Tendo como cenrio um mesmo casaro onde,
em pocas distintas (o incio do sculo XX, o perodo 1926-1936, o ano de 1976) vive o ncleo de personagens
do passado e do presente, a novela tematiza a decadncia das oligarquias cafeeiras do estado de So Paulo e a
alterao dos costumes.

192

alunos e ns samos divulgando nos cursinhos o que o matemtico fazia...


J. Isso, e era extremamente complicado voc falar o que o matemtico fazia, porque
aquela eterna pergunta: eu estou aprendendo isso, pra qu? Eu me lembro at que, em uma
dessas reunies, o Edson143 usou: olha, o matemtico pode trabalhar na rea atuarial, e a
pessoa perguntou: o que a rea atuarial? E o Edson foi l explicar pra ele que podia fazer
projetos de seguro de uma empresa. E ele disse: ah, ? (risos).
E. E isso foi uma fase de divulgao, pra ver se conseguamos alunos bons. Por qu?
Os melhores alunos iam pra onde? Primeiro para Medicina, depois para Engenharia, a
Odontologia, e pronto... sobrava o qu pra gente? Ento a gente queria pegar um... Na
verdade, a gente j se contentaria se tivesse aluno, e se tivesse um pouquinho melhor... J
existia o curso na FUCMAT144 e demos um pouquinho de aula l tambm. Eu fui dar um
curso de extenso sobre Geometria, e l encontrei a Marilena e a Glria. (Voc lembra que
perguntei o nome dela porque no lembrava, no lembrava, e hoje cedo eu procurei e, Glria a
Deus (risos)! Esse o nome). A, eu me recordo que eu escolhi falar sobre as trs geometrias,
a de Euclides, a de Gauss e a de Bolyai. Eu falando sobre essas coisinhas ali, empolgado com
aquilo ali, e elas se empolgaram. Da ns trouxemos elas para o nosso curso. Pergunta se me
chamaram mais pra dar curso? (risos)
C. Nunca mais. (risos)
E. Mas eram duas alunas timas. A Glria ento, Nossa Senhora, uma cabea que...
E depois ns demos sorte, entrou Marcelo145. Da comeou a puxar, Lino Sanabria146,
Nalvo147, que est a hoje e o pessoal comeou a puxar. Tivemos bons alunos, mas a maioria
fraqussima.
J. O grande problema da poca era isso, a falta de base. Eu lembro que fui
coordenador, se eu no me engano, em 1982. O Celso foi em 1981, no ?
E. Isso, na direo do curso.
J. E o grande problema era o seguinte: comeamos em perodo noturno, a grande
maioria trabalhava durante o dia e assistia aula noite. Concluso: no tinha tempo. Em
geral altssimo o tempo de dedicao, mesmo no curso diurno, mas quais eram as
expectativas? Vamos trazer esse curso para o diurno, porque a o pessoal, estudando durante o
143

Edson Norberto Cceres foi tambm entrevistado por mim, nesta pesquisa.
Faculdades Unidas Catlicas de Mato Grosso. Esse curso tambm foi pesquisado durante esta pesquisa.
145
Marcelo Henriques de Carvalho, atualmente professor da Faculdade de Computao/UFMS.
146
Atualmente professor da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
147
Nalvo Franco de Almeida Junior, atualmente professor associado da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul e diretor da Faculdade de Computao.

144

194

dia, tem mais tempo pra fazer o curso. E foi a que colocamos o diurno.
E. Porque ns tnhamos que ter alunos que tivessem disposio pra participar de
aulas de reforo, porque a gente tinha que dar aula de manh e ficar o resto do dia trabalhando
com eles ali, pra encaminhar melhor.
J. Para voc ter uma ideia, quando eu cheguei do Mestrado, em 1985, eu e o Eron:
Vamos dar uma ajuda para esses meninos? E ns criamos (no Eron?), no perodo da
tarde, o reforo: quem tiver interesse, das 13h em diante aparece na sala, para fazer aulas de
reforo. Ento era pegar na mo mesmo. E foi o ano que mais aprovamos. Talvez faltasse
para eles um pouco de orientao, estudo. At hoje, s vezes, eu estou aqui sentado e digo:
Poxa vida, at em nvel federal, eles podiam contratar pessoas que nem a gente pra trabalhar
muita coisa com os alunos, no ? Gastar muito? No, no precisa gastar quase nada pra
fazer isso. Mas no existe esse espao, no existe.
C. Com certeza precisaria. E a questo do material didtico que vocs trabalhavam? Que
livros vocs utilizavam pra trabalhar com Geometria, com Estatstica, vocs se lembram
disso?
E. Eu tive sorte na rea de Geometria. Muitos professores que eu tive na faculdade
foram os que me deram aula no terceiro ano, terceiro Cientfico 148. E qual foi a sorte? No
terceiro ano, o livro adotado pelo professor foi o Kletenic149, russo e o Efimov150. Esses foram
os livros mais puxados, arrochou mesmo... mas foram esses que a gente conseguiu aprender, e
Piskunov151 de Clculo, esses eram os livros base. Fora esses, havia tambm o livro do
Nathan Moreira dos Santos.
Para voc ter uma ideia, o curso que ns dvamos aqui com o nome de Vetores e
Geometria Analtica, quando eu fui fazer o mestrado no Rio, esse curso era o curso colegial
deles, est entendendo? Por isso meu colega fugiu. Eu acho que os alunos do cientfico
sabiam mais que ns que tnhamos terminado a graduao. Um negcio complicado. Era de
meter medo mesmo, no ? A gente estava muito distante do que aquele pessoal estava
falando. O Elon Lages Lima deu um curso de vero pra ns, em 1972. Eu j tinha o apelido de
Eron, eu coloquei o nome Eronides de Jesus Biscola e coloquei entre parnteses E R O N. O
Elon colocou um L no R, pensou que eu estivesse colocando entre parnteses o nome dele
148

Nvel de ensino equivalente ao Ensino Mdio.


D. Kletenic seu livro mais conhecido o Problemas de Geometria Analtica, publicado pela MIR.
150
N. Efimov cujo ttulo mais conhecido o Curso Breve de Geometria Analtica, publicado pela MIR na
dcada de 1970.
151
N. Piskunov seu livro mais conhecido entre os estudantes brasileiros o Clculo Diferencial e Integral,
em dois tomos, publicado pela editora MIR.

149

196

(risos). Falei: at aqui eu estou errado, no possvel, no deu nada certo, nem meu nome.
Mas foi uma farra aquele mestrado no incio.
Agora, com relao aos professores de Matemtica que ns tivemos que conviver,
alguns ali formados em Matemtica com mestrado, doutorado e outros engenheiros. No foi
uma coisa fcil pra gente ir empurrando esses professores pra soltar aquelas disciplinas que
vinham dando (ministrando).
C. Isso no curso de Engenharia ainda? Logo que vocs chegaram?
E. No curso de Engenharia. A maior atuao nossa foi no curso de Engenharia.
J. Eu no sei, mas eu penso que, na poca, ns cuidvamos mais do curso de
Engenharia do que os engenheiros. Ns ramos preocupados mesmo com o bsico da
Engenharia.
E. Tinha alunos, convenhamos, bons alunos, que procuravam a nossa Universidade
s pra fazer o bsico e depois transferiam para Campinas.
J. So Carlos.
E. So Carlos.
J. Porque era forte.
C. De Geometria?
J. De tudo: os Clculos, at Equaes Diferenciais, Clculo I, II, III, era muito bom.
Tinha Fundamentos de Matemtica I e II, ns represvamos muitos alunos ali.
C. Fundamentos era o qu? A parte de funo, comecinho do Ensino Mdio?
J. Isso era a disciplina de Fundamentos da Matemtica I, a disciplina de
Fundamentos II j era Geometria, no Eron?
E. Mas de fato era basicamente o Segundo Grau 152 de Matemtica, mas bem
profundo. At onde ns conseguamos descer ns descamos.
C. Entendi. E o curso que vocs criaram? O senhor me disse que mexeram na estrutura,
tentaram, de certa forma, puxar bem para a Matemtica. Como eram as disciplinas? Quais
disciplinas de Matemtica e pedaggicas haviam e como eram distribudas? Vocs conseguem
se lembrar disso, da organizao curricular do curso?
152

Nvel de ensino institudo pela LDB 5692/1971 e que vigorou at a LDB 9394/1996, equivalente ao atual
Ensino Mdio.

198

E. Ns tivemos um certo probleminha na hora que chegou o momento da Prtica de


Ensino: quem ia assumir isso a? Primeiro que, nessa poca, o conceito que se tinha sobre
quem mexesse um pouquinho com essa rea de ensino era o de pessoas que no tinham muita
capacidade (risos). Ento tinha que ver quem iria dar isso. Como ns nos sentamos bastante
responsveis por aquele curso, ento ministramos essa disciplina. No sabia nada disso, mas a
gente aprende tambm, no tem perigo. E foi muito bom, porque foi graas a isso que ns
cramos uma linha aqui dentro da Matemtica voltada para o Ensino, de onde surgiram Luiz
Carlos Pais, Jos Luiz Magalhes de Freitas, Marilena Bittar, e um tipo de pensamento
diferente. Eu me recordo que, at esse momento, pra voc ter dois professores na mesma sala
de aula, dando a mesma aula, era uma coisa muito rara, muito rara. Procuramos fazer, em uma
certa poca, um trabalho no qual ns trs (eu, Luiz Carlos e Jos Luiz) estvamos dando aula.
Ento um estava dando uma certa coisa e os outros dois estavam assistindo.
J. Simultaneamente, na mesma sala inclusive.
E. Eu acho que ns crescemos com isso a, eu comecei a mudar a. Eu comecei a
mudar minha ideia, porque at ento eu levava minhas aulinhas bem arrumadinhas, no
levava nenhum exerccio que no sabia resolver, e achei que isso estava errado. Falei: Bom,
se est errado vamos experimentar como levar um negcio que eu no sei resolver. Cacei
um que eu no sabia mesmo (risos). Menina, eu me lembro at hoje, foi chegando a hora de
bater o sinal, eu ficava pedindo para bater muito antes, e aquilo suava, suava, aquilo molhava
tudo. Depois eu conversei com os alunos.
C. Ah, o senhor levou esse exerccio para mostrar para os alunos o que aconteceria se eles no
preparassem a aula?
E. , mas deixando claro que isso o certo. No sei resolver, penduro. Quem disse
que eu tinha que saber resolver? E valia a mesma coisa pra eles, vocs no sabem resolver,
pendura, uma hora sai. Agora no sai perguntando pra algum no, porque se sair
perguntando, caando no livro, voc vai achar e voc no vai crescer nada com isso. Foi a
partir da que eu comecei a bagunar meu quadro negro. Que quadro negro o qu: fecha os
olhos e pensa, e escreve na cabea, est resolvido. Deu trabalho isso, as primeiras investidas.
Com isso os alunos achavam que no ia dar certo, mas eu estava l: vocs so capazes,
vamos pensar que d certo. E de tanto falar nesse pensar, eu larguei do certo e peguei esse
pensar. De tanto falar que eles tinham que pensar surgiu um quadro na Matemtica: Pensar.
Eu falei: o que vocs tm que fazer pensar. s isso que eu quero, no precisa fazer mais
nada. Se voc demonstra um teorema igual ao que o Elon demonstrou o que voc fez? Nada.

200
Eu quero ver a sua demonstrao errada, aquela que voc fez, essa legal.
J. Isso totalmente diferente do que se fazia.
E. Era igual cortar o cabelo agora, tirar o bigode153, isso era terrvel. Eu achei que eu
mudei para melhor, eu achei que aquele era o caminho. Mas uma vez, depois que eu j tinha
mudado, eu acabei assumindo outra Pr-reitoria, j no final da minha carreira, e eu fui
convidado (j estava at enferrujado, estava s na Pr-reitoria de Ensino) para participar de
uma mesa. Eu falei dessa experincia e tal, mas teve algum que se levantou na plateia e disse
que gostava mais do jeito que eu era antes. Eu fiquei um pouco envergonhado (risos), eu
confesso, mas estou contente com o que eu mudei hoje... foi uma opo corajosa.
C. Essa pessoa tinha sido sua aluna?
E. Nada! Professora nossa, aqui da Universidade. Mas com muita delicadeza e com
muita educao ela colocou que achava que eu era (ela at me levantou um pouco, pra eu no
ficar to triste, talvez) mais brilhante, mais empolgado, com aquele jeito mais bonitinho,
arrumadinho. Ela levantou uma opinio. Mas eu hoje continuo achando que quanto mais voc
provocar o aluno pra ele pensar, mais voc est ajudando esse aluno.
J. Isso verdade.
E. Repetir o que voc fez terrvel. Fui uma vez em um encontro, o primeiro ENEM
- Encontro Nacional de Educao Matemtica, na USP (Universidade de So Paulo)? No foi
na USP, foi na PUC154 em So Paulo e eu tive a coragem de falar desse exemplo e tive a
coragem de falar que a maioria dos professores (no estava dizendo a maioria que estava ali),
provavelmente, tinha o mesmo problema que eu, tinha medo de levar uma coisa que no
soubesse resolver na sala de aula.
J. Medo do desconhecido.
E. Voc sabe que, quando eu disse isso, o pessoal bateu palma pela minha coragem
em assumir isso, pela coragem. Porque l no fundo a gente covarde como professor. Voc
estuda, prepara, est tudo arrumadinho e voc vai l e parece que a regra sa do... no assim.
O aluno parece no se sentir bem com um professor que demonstra no saber tudo.
J. Ele acha que aquele professor sabe tudo, domina tudo, ento isso est distante dele.
C. Mas h a lenda de que o professor de Matemtica o que sabe tudo, no ?
J. Isso acontece com muita frequncia na rea de Estatstica. Uma coisa voc dar
153
154

Aqui o Professor Eron est se referindo ao seu farto bigode e ao seu tambm farto cabelo grisalho.
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

202

aula numa Universidade, adotando um livro: exerccio 1. Outra coisa voc ir, por exemplo,
na Santa Casa, dar um curso aberto e o cara: olha, eu estou com um problema aqui na rea de
oncologia... Isso no est no livro. Voc v que voc realmente domina o assunto porque
voc resolve tal coisa assim. Aparece o outro da rea de pediatria e o outro de outra rea. Esse
tipo de formao que voc capta nesse curso, que eu acho interessante levar pra dentro da
Universidade, no aquele curso livresco. Essa coisa prtica, no ?
C. Logo que eu cheguei aqui o Professor Jair estava falando um pouquinho de uma coisa que
j apareceu em outras entrevistas, que a questo do Ncleo de Informtica da Universidade.
Eu gostaria que o senhor falasse um pouco disso.
J. O Eron pode comear porque o Augusto era o diretor na poca, e ele era do
Departamento de Matemtica, no era isso? Augustinho.
E. Na verdade, o Departamento de Matemtica foi um grande guarda-chuva para
todas aquelas reas: no tinha onde colocar, pe no Departamento de Matemtica.
J. Os desamparados a Matemtica aceita. O CPD155...
E. ... Pe nesse Departamento. Pe ele l e vamos ver o que vai virar. Pra voc ter
uma ideia, quando eu cheguei aqui, em 1972, o computador era um monstro.
J. Era o 11/30, um monstro. Muito grande. Eu acho que ele era metade dessa sala
aqui, desse comprimento assim, mais ou menos, e metade dessa largura156, mais ou menos,
grando.
E. E tinha tanta falta de gente para aprender que eles procuravam dentro da prpria
Universidade pessoas para aprender aquilo. Ns, professores, a gente aprendia aquilo, no
Jair?
J. Isso, a gente, sem vocao nenhuma para aquilo, no via a hora de ir embora.
E. O negcio vinha com um cartozinho de furar ainda.
J. Isso! Era a linguagem FORTRAN. O cara queria empurrar aquela linguagem para
a gente e aqueles cartezinhos, porque era leitora de carto, programao. Eu no queria
programar nada, mas o cara tinha que justificar, no Eron? Para que esse equipamento
ficasse no Departamento de Matemtica ele precisava que algum do Departamento
trabalhasse nisso.
155

CPD: Centro de Processamento de dados, posteriormente passou a se chamar NIN, Ncleo de Informtica.
Atualmente se chama NTI, Ncleo de Tecnologia da Informao, est localizado na UFMS, oferecendo suporte
tecnolgico para toda a Universidade.
156
Diz o professor Jair se referindo sala na qual estvamos conversando. Fazendo uma estimativa, a sala devia
medir 3 metros de largura por 3 metros de comprimento.

204

E. E foi assim que o Jair foi diretor de tudo. Era uma disputa esse centro, porque o
Centro de Processamento de Dados estava aqui e a capital do estado...
J. L em Cuiab.
E. Em Cuiab. Ento, nossa...
J. Folha de pagamento de todo o estado era processada aqui. A conta de gua, luz,
telefone, tudo, voc entende? S existia esse Centro de Processamento de Dados e ele
trabalhava 24 horas. Voc cansava de ir l de madrugada e ver se estava funcionando.
C. Era o que isso, dcada de 1970?
J. O Eron chegou aqui era o qu? 1972? E j estava instalado. Esse CPD, saiu desse
IBM 1130 e foi evoluindo conforme a necessidade. Depois desse IBM 1130 vieram outras
mquinas acho que 4281, mais potente e menor, passando pelas workstation (estaes de
trabalho), at chegar aos dias de hoje na parte da microinformtica. E tambm muito
importante, Eron pode at colocar melhor, o nascimento da computao dentro do
Departamento de Matemtica. Porque na verdade o Departamento de Matemtica teve um
espao muito bom, como Eron at puxou, e eu acho que o Eron deve falar mais sobre isso. O
Departamento em si, ele nasceu de uma maneira muito interessante, com um esprito aberto.
Ns no ramos mestres, mas contratvamos pessoas com o mestrado. Diz, Eron, sobre isso.
E. Uma ideia que foi muito boa para gente, o fato de no nos sentirmos donos do
curso. Isso ajudou muito porque todos tiveram oportunidades de crescer para todos os lados,
em particular a Computao, que foi um grupo de matemticos que se interessou por essa rea
e quis criar um Departamento de Computao. Foi dado todo o apoio para isso. Chegamos
at, em algum momento, a ter de falar algumas verdades para as pessoas que estavam
trabalhando em cima disso, porque elas estavam agindo diferentemente do que ns havamos
agido com eles. Ns que estvamos dando (ns quem? o Departamento de Matemtica),
aquelas oportunidades pra eles surgirem e fazerem a Universidade crescer. Esse era o nosso
sonho. Ns viemos aqui pra fazer isso a crescer e a gente gostaria que eles tambm agissem
dessa maneira. Para chegar nesse ponto, o negcio foi meio poltico, tem que ir com muito
cuidado, mas tem que falar. Ns chegamos nesse ponto. Tudo foi criado, se desenvolveu e tal,
mas tiveram seus probleminhas, suas arestas que tiveram que ser enfrentadas. Mas foi muito
bom, esse esprito... a palavra est me fugindo aqui, mas quando voc... no se apega s
coisas, voc no tem apego. Eu tenho que cuidar disso aqui porque isso aqui nosso, ningum
pode entrar nisso aqui, ningum pode... No! Isso aqui de todo mundo que quer fazer isso
crescer.

206

J. Uma coisa muito importante (eu sempre penso nisso) em termos de acontecimento
dentro do Departamento que ns ramos graduados, e as pessoas que chegaram depois
sempre nos respeitaram, no Eron? Sempre, sempre. Ns graduados e eles mestres.
Chegavam at muitas vezes a dizer: olha, isso vocs j viram mais do que ns... Vinham at
tirar dvidas, s vezes, (no Eron?) com assuntos da graduao com a gente, para voc ver.
C. Mas isso foi logo nesse comeo, porque o professor Eron fez o mestrado em 1977, no ?
E. Comecei em 1977, 1978 e fui at 1979, no primeiro semestre.
C. E o senhor tinha me dito antes que fez o mestrado em oitenta e...
J. Eu fiz o mestrado em 1983, 1984.
C. Mas como esses professores foram vindo pra c? Vieram vocs e depois vocs
convidavam? Eles vinham interessados no desenvolvimento do curso?
E. Com a criao do curso de Matemtica, ns precisvamos de professores. O Celso
j havia feito o mestrado e eu tambm. L ns fizemos muitas amizades, conhecemos pessoas
interessantes, responsveis que podiam vir pra c. O que ns fizemos? Abrimos concursos e
alguns passaram, outros no. Os primeiros de Braslia, que o caso do Gilberto Telarolli,
Edson Norberto Cceres, depois a Elisabete157, o Srgio, aquela menina, mulher do aviador,
Mrcia?
J. Mrcia, mas ela foi embora logo em seguida, no Eron? No ficou muito tempo
aqui no.
E. , o marido dela era ...
J. Aviador.
E. E ela tinha que acompanh-lo. Ela no ficou muito tempo aqui no.
C. A Maura158 era l de Braslia tambm?
J. A Maura era de Braslia. Maura. Quem mais, Eron?
C. Ento vocs foram convidando os professores para virem trabalhar aqui com vocs, foi
isso?
157

Elisabete Souza Freitas professora do Instituto de Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul.
158
Maura Cristina Candolo Marques foi professora do Departamento de Matemtica da UFMS Campo Grande e
atualmente est aposentada. Chegou a UFMS no incio da dcada de 1980.

208

E. Olha, a gente abria o concurso e as pessoas vinham aparecendo. O maior contato


nosso era com Braslia, ento muita gente acabou vindo, por conta desse contato que a gente
tinha.
C. Havia o contato com outras instituies?
E. No tinha. Porque o que ns procuramos fazer foi o seguinte (pelo menos com
relao a Braslia): convidar os professores que foram nossos professores no mestrado pra vir
dar cursos aqui, minicursos, conferncias, esse negcio todo. O que tinha basicamente por trs
disso? Havia um certo interesse para que eles olhassem com mais carinho para os nossos
alunos e depois iramos mand-los pra Braslia (risos). No entanto, surtiu um efeito at
diferente, porque a eles comearam a influenciar os alunos deles de mestrado a prestar prova
aqui, porque aqui era um lugar novo, que podia crescer, que podia fazer. Acho que essa foi a
grande vantagem. As pessoas perceberam que aqui eles podiam fazer, podiam vir que no
havia perigo, no ia ser um negcio fechadinho, complicado no. Acho que foi mais por conta
disso. Alguns vieram e voltaram, pois no gostaram da regio, porque difcil. No to fcil
no. Para voc ter uma ideia, quando eu cheguei em 1972, passei Presidente Epitcio159 e no
encontrei mais nada, a primeira cidade foi Campo Grande.
J. Voc imagina como era.
E. Eu no sei pra onde eu estou indo no, mas deve ser no fim do mundo que os
caras falam a. De Epitcio at aqui sem encontrar nada. No estado de So Paulo a cada 10
km tem uma cidadezinha. A realidade muito diferente. E aqui, na poca que eu cheguei, era
fechada, uma sociedade fechada.
J. Cabe salientar o seguinte: existia uma dificuldade muito grande quando as pessoas
perguntavam: o que voc faz? Eu sou matemtico. Era difcil explicar o que era o matemtico.
E muitas vezes eles ficavam com a imagem de que a gente era engenheiro e a a gente
deixava. Ah, deixa pra l (risos). Um lado interessante tambm foi a criao do curso. O
curso foi criado tendo como um dos anseios a ideia de termos um curso nosso. Outra coisa foi
a demanda de professores da rede estadual. Seria bom voc falar um pouco sobre isso, at
com a vertente do mestrado que uma boa parte dos alunos seguiu.
C. Isso, com qual objetivo vocs criaram o curso? Vocs queriam formar pra qu?
E. A preocupao fundamental era formar professores para o estado, porque, como
159

Cidade do interior de So Paulo localizada a 381 km de Campo Grande-MS, e 651 km da capital do estado de
So Paulo.

210

ns falamos antes, ns fomos os primeiros matemticos a pisar nessa terra. Agora, no


podamos deixar de lado a fundamentao dessa capacitao, porque, olha que coisa que a
gente se deparou na poca: os bons alunos, esses no queriam o ensino do Primeiro e Segundo
Grau, ento para esses voc tinha que mostrar que era possvel voc fazer uma carreira
diferente. Os mais fracos, esses no aguentavam o curso, mas eram esses que seriam os
professores do estado. Aquele objetivo se perdeu, tinha hora que eu falava: gente, eu acho
que no estamos trabalhando pra nada (risos). Mas tnhamos o objetivo de fazer as duas
coisas, e eu acredito que para o estado mesmo, ns no fizemos muita coisa no.
C. Porque a maioria foi para a rea acadmica?
E. Acabou indo. O que poderia mesmo ser aproveitado no estado, esse no aguentava
o curso. Os que aguentavam eram os que iam pra outras reas, que enxergavam que tinha o
ouro pela frente e acabavam ficando nesse mbito. Para algumas pessoas, que j eram
provavelmente do Primeiro e Segundo Grau e que aguentaram o curso, acho que ns demos
uma grande contribuio. Essas pessoas, depois de terem passado pelo Departamento e
convivido com pessoas que tinham uma certa preocupao em fazer algo melhor, desprovido
de interesses e tal, levaram isso da pra suas escolas, para os seus professores.
J. Isso foi muito bom. O esprito crtico.
E. E porque a gente diz isso, porque ns abrimos numa certa poca um curso, na
verdade um projeto que ns institumos de apoio aos professores de Primeiro e Segundo Grau.
Ns tivemos muitas pessoas procurando esse curso. S que eu acho que ns no estvamos
muito bem preparados para fazer esse trabalho. Foi nessa poca que estava nascendo essa
parte da Educao Matemtica, e as pessoas que trabalhavam com isso no estavam sendo
muito bem vistas. Comeou a ter um pouquinho de atritos, aqui dentro do Departamento.
C. Com os que vieram pra c? Porque no tinha ningum da rea de Educao Matemtica
aqui no Departamento, havia?
E. Isso, mas havia esses que na realidade tiveram, no meu caso foi coragem, de
entrar, mas uma rea muito bonita, muito linda. Eu, em particular, cresci muito
humanamente depois que comecei a trabalhar nessa rea, e vi que a coisa no era to simples
e que aquele pessoal que estava ali, no Ensino de Primeiro e Segundo Grau, deveria ter a
formao que eu tinha.
J. Um pouco mais nessa linha que o Eron est colocando, eu lembro dentro do
prprio Departamento, a maneira como o pessoal da Pura via o pessoal, no , Eron? Fica

212

mexendo com essas coisinhas, valorizando... no tinham o reconhecimento da Matemtica


Pura. Abandonaram essa rea que o Eron abraou e formou muita gente. Muito interessante.
C. Mas que cursos eram esses? Curso de extenso, de especializao?
E. Fizemos um curso de extenso e tivemos tambm um curso de especializao.
C. Mas esses professores tinham graduao ou eram leigos?
E. Tinham, mas uma boa parte vinha daquelas Licenciaturas Curtas. Eu no sei qual
era o nome que se dava no estado de So Paulo para aqueles professores que no tinham
faculdade, mas tinham autorizao pra dar aula.
J. Tinha uma tal de CADES160, mas no sei o que era.
E. Um negcio parecido com isso mesmo. Deve ser esse. Eu lembro que ele dava
direito, mas no dava condies, que era o mesmo que a Licenciatura Curta fazia. Acabou
dando direito a esse pessoal para eles trabalharem no Segundo Grau, mas no dava condies.
Mas veja bem, isso tambm tem um lado positivo: se voc d condies, se voc d o direito
pra uma pessoa que no tem condies, mas que tem responsabilidades, ela vai adquirir as
condies. Nesse sentido, foi vlido esse tipo de coisa. Ns encontramos pessoas muito
preocupadas, muito responsveis, professores excelentes e sinceros, a ponto de expor o que
no sabiam, porque isso difcil, se despir. Voc mostrar que voc no sabe aquele negcio
ali: por que mesmo que raiz quadrada de quatro no mais ou menos dois? Por que quando eu
vou resolver a equao eu digo que isso aqui no serve? Por que no serve? Onde est o
porqu disso? Eu fao, chego l e vou dizer que no serve, mas eu no sei isso a. Isso
difcil, voc procura se esconder o mximo que voc pode. Mesmo tendo uma mscara de
quem sabe tudo, ele sabe que por trs daquela mscara sobra pouca coisa. Ele no quer tirar
aquela mscara, porque tirar a minha mscara pode complicar muito a vida.
C. Esses cursos serviam para dar uma formao pra eles ou havia algum ttulo que era
oferecido a esses professores da Educao Bsica? Extenso, Especializao?
E. O de Extenso muito pouco valorizado, que valor tem? Voc pode encher a
gaveta de certificados de Extenso, que valor tem? um troo errado, teria que ter um certo
valor aquilo. De certa forma, tem um esforo em cima daquilo por parte de quem se deslocou
da sala de aula e foi l aprender. No to simples isso.
160

Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio, para maiores informaes ver Baraldi
(2003).

214

J. Eu acho que um dos grandes ganhos disso a convivncia com os professores,


poder trocar muita informao. O professor receber aquilo e voltar mais animado, mais
motivado, eu acho que um grande ganho e at hoje h essa necessidade.
C. E alm desse de extenso, quais cursos eram oferecidos pela Universidade, porque, pelo
que eu sei, houve as Licenciaturas Parceladas, o Curso Modular, vocs se lembram de algum
tipo que acontecia bastante?
E. No do jeito que eram as parceladas (que tinham um certificado e alguma coisa do
tipo), mas houve uma certa poca em que a Secretaria da Educao do Estado investiu em
cursos para os professores que seriam mais ou menos assim: levava um grupo de professores
para uma certa regio, por exemplo, a Grande Dourados, juntava uns 10 municpios ali
(porque tem uns municpios pertinho um do outro) e ofereciam uma semana, no era bem de
curso, mas uma conversa mesmo, isso a existiu muito.
J. Eles tinham um projeto muito bom.
E. Muito bom, muito interessante, mas tambm ns no tnhamos flego para
aguentar isso. Tnhamos que fazer essa atividade em paralelo.
J. Porque o Departamento no aliviava a carga horria dos professores que
trabalhavam nisso.
E. Isso. E uma coisa que a gente no falou ainda, mas que tinha um objetivo grande
tambm era a divulgao da Matemtica em si. A gente fazia questo de deixar claro que o
nosso objetivo no era atrair alunos para o curso de Matemtica mas sim atrair alunos para a
Matemtica. O que se ouve muito que as pessoas no gostam de Matemtica. Eu moro em
um sobradinho e, atrs do sobradinho h uns prdios, l no meu cantinho de estudos eu ouvi
algumas vezes certas mes conversando com seus menininhos, e isso me cortava o corao.
Elas pediam que eles atendessem o que ela estava solicitando seno ia coloc-los para estudar
Matemtica. Era um castigo. Aquilo me magoava, afinal, depois ainda querem que ele faa o
qu? O coitadinho cresce de que jeito? Primeiro que ele j tinha um professor que eu j sabia
que no conhecia certas coisas, tinha que engolir aquelas coisas que estavam ali. Ento se o
professor j no conhecia, ele ia conhecer como? Ainda chega em casa e a me diz desse jeito,
fica difcil, no ? Diante disso, ns pensamos que a olimpada podia ser um caminho para as
pessoas enxergarem a Matemtica de uma maneira melhor. Chegamos a fazer olimpadas em
todo o estado onde a Universidade tinha Centros Universitrios. Chegamos a fazer isso, e
chegamos a fazer olimpadas s aqui em Campo Grande tambm. Isso foi na dcada de 1980.
At hoje tem em nvel nacional, mas eu estou bem desligado, no sei como est essa parte

216

no. Para voc ter uma ideia, acho que foi, na segunda olimpada de Campo Grande, foi
quando eu tinha visto como possveis outras olimpadas no estado, promovidas pelo
Departamento mesmo. Naquele mesmo ano, em nvel internacional, um aluno do Rio de
Janeiro havia conseguido o primeiro prmio em uma e parece que o segundo prmio em outra,
quer dizer, um brasileiro. Foi com base na nacional que ns pensamos que podamos fazer
uma coisa, mas atravs do Departamento mesmo, sem auxlio nenhum. Foi interessante.
Houve poca em que eu participava da elaborao dessa parte toda, mas havia os que saam a
campo, arrecadando dinheiro da turma.
J. A ideia era essa, o lanchinho e a coca. A Coca-Cola dava os refrigerantes, ns
comprvamos presunto, e a padaria dava o po de forma. A gente ia no Departamento e
montava. Mas anterior a isso, Eron, tem um acontecimento muito legal. Em 1982 teve a
primeira reunio da Sociedade Brasileira de Matemtica, aqui em Campo Grande, inclusive
um material que eu vou dar pra voc, umas fotos161 que eu tenho aqui, mas o Eron pode falar,
porque ele era o coordenador dessa reunio.
E. Nessa poca, eu estava frente daquela Coordenadoria de Pesquisa e PsGraduao e surgiu a ideia de fazer essa reunio. Como o trabalho de coordenar a reunio
estava na Coordenadoria, acabei assumindo essa funo. Foi muito interessante, que nessa
Coordenadoria eu tinha como apoio um rapaz (olha, acho que no era to fcil conseguir o
que se conseguiu naquela poca), o nome dele no foi citado at agora, Adlio Gurgel do
Amaral. Esse rapaz, quando eu fiz o mestrado em Braslia, era o secretrio da Ps-graduao
em Braslia, da UnB. Quando assumi a coordenadoria, eu falei para o Reitor: Eu assumi, mas
eu gostaria de ter uma pessoa competente ao meu lado. Ns no tnhamos pessoas preparadas
para isso a (e eu j tinha na minha cabea o Adlio), uma pessoa preparada pra cuidar da
parte interna, ele seria praticamente um coordenador interno. Ele falou que podia: Eu
autorizo. Eu falei: Tem outro problema, essa pessoa pode no ser do nosso estado. Ele
pensou, pensou, e disse: pode ser. Eu pensei: Ele pensa que eu estou brincando. Posso
entrar em contato com a pessoa? Pode. Peguei e liguei pro Adlio. O Adlio gostava muito
da gente. Hoje eu penso que foi um risco enorme que ele correu, largou a UnB para vir pra c
e mudou com a famlia. Morava perto da minha casa. Foi meu brao direito e esses contatos
com esse pessoal todo foi ele quem fez. Todos eram da UnB e ele era o Secretrio da PsGraduao, ento conhecia todo mundo. Todo dia ele falava com esse pessoal, todo dia. Foi a
161

O Professor Jair me ofereceu cpias das fotografias que registraram o evento citado. Nessas fotos possvel
reconhecer algumas pessoas que trabalharam e trabalham com a Matemtica no pas. possvel ver tambm
algumas ruas da cidade, poca.

218

coisa mais fcil entrar em contato com o vila162 que j era da UnB, e o Djairo163 tambm.
Veio tambm o Pitombeira164, do Rio de Janeiro IMPA, o Elon do IMPA, tinha um cara na
rea da Aplicada...
J. Manfredo165.
E. Manfredo na rea do IMPA, e aquele da Matemtica Aplicada?
J. Carlos Alberto Barbosa Dantas, da USP, e Annibal Parracho Santanna.
E. Para mim ele era do IMPA tambm, s que da rea da aplicada. Ento,
conseguimos trazer esse pessoal todo. Na poca existia um programa, dentro do programa de
capacitao docente, que favorecia esse tipo de reunio. Ento havia verba especfica pra isso.
C. Para trazer professores de outras Instituies?
E. Isso. Para promover Instituies. Dentro da prpria CAPES166 existia. Alm disso,
a Sociedade Brasileira de Matemtica tambm tinha, no oramento dela, verba pra isso. Deu
certo que conseguimos de um tudo. Conseguimos verbas na CAPES, conseguimos verba... na
poca, tinha um cara muito bom na CAPES, o Cludio de Moura Castro, que escreve em uma
coluna da revista Veja, atualmente. O cara bom de verdade mesmo. Ele nos contou em uma
conferncia que ele deu para os Pr-reitores, que quando ele foi fazer o doutorado, ele fez
tudo e achou que estava bom, entregou para o orientador e o cara lendo, lendo, lendo, corrigiu
um monte de coisa e devolveu a ele. Chegou na terceira vez que ele fazia as correes do
trabalho, o orientador falou para ele: voc tem cpia disso? Ele disse: no tenho no.
Vap, vap (barulho de rasgar papel) pode fazer um da sua cabea ento. Pois ele fez e foi a
que eu aprendi a histria... Fui somando ali na cabea, entendeu? Foi virando dentro da minha
cabea, aquele negcio bem feitinho aquele trenzinho tudo anotado... No. Faz da tua
cabea, eu quero ver. Por fim fez, e segundo ele foi um sucesso o que saiu da cabea dele.
Antes tinha sido cpia de tudo quanto coisa, e, cad a sua criatividade, cad? O que voc
ps de seu mesmo nisso a? Ento foi tudo uma juno na poca.
As universidades estavam precisando instalar e desenvolver as Pr-reitorias porque
no havia pesquisa. A ideia era instalar a parte burocrtica, pois acreditava o Cludio que,
uma vez tendo a Pr-reitoria, ela poderia fomentar a pesquisa. Era necessrio primeiro criar
esse rgo para incentivar. Pr dinheiro ali, e depois caar um aqui, outro ali, ir empurrando
162

Geraldo Severo de Souza vila.


Djairo Figueiredo.
164
Joo Bosco Pitombeira de Carvalho.
165
Manfredo Perdigo do Carmo.
166
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
163

220

esse povo e ir disseminando isso. Tinha certo caldo para esse tipo de coisa. E foi muito
interessante para o nosso curso, para voc ter uma ideia, teve um aluno, Lino Sanabrea, muito
inteligente e tambm muito brincalho, bem humorado, ele chegou perto do Djairo e falou:
professor, eu posso tocar na pele do senhor. O Djairo falou pode, mas por que tocar na
minha pele? porque eu quero saber se verdade mesmo a presena do senhor aqui
(risos).
C. O que foi esse evento, essa reunio que vocs fizeram aqui?
J. Foi um encontro, mas um encontro com os melhores matemticos do pas. Utilizar
o termo que a cidade parava era meio complicado, mas j do aeroporto para c ns vnhamos
pendurando faixas na rua, inclusive eles ficavam emocionados e diziam: nossa, aqui
assim?. Eu tenho foto aqui na verdade.
E. E levvamos esse pessoal para a televiso.
J. Isso, entrevista na televiso.
E. Eles eram entrevistados.
C. Mas esse encontro era aberto para os alunos da graduao em Matemtica?
E.J. Pra todo mundo.
J. Vinham professores, o pessoal da FUCMAT, alunos da Engenharia Civil, porque
em 1982 ns tnhamos duas turmas, 1981 e 1982, e na turma de 1981, j eram poucos, boa
parte tinha desistido.
E. Voc olhou aquele que foi em 1983 que ns trouxemos o David Goldstein Costa
que ministrou o curso de Equaes Diferenciais. Voc se lembra dele?
J. Em 1983 eu j estava no mestrado.
E. Tivemos que pegar alunos da Engenharia para assistir porque da Matemtica tinha
pouco aluno, pouqussimo. Mas foi muito interessante a conversa com ele.
J. Foi.
E. Era um engenheiro que depois se debandou pra Matemtica, uma cabea terrvel
de boa. Ele falou um monte de coisas e deu um monte de ideias para gente, para o
Departamento crescer.
J. Foi um pouquinho antes de eu sair para o Mestrado. Eu at comentei com voc,
quando voc chegou, que o Eron e Celso, quando foram pra Braslia, j perceberam que
grande parte do pessoal de Braslia viria para c, mas todos pela Matemtica Pura. Foi onde
Celso e Eron falaram: Olha Jair, seria interessante se voc fizesse mestrado numa outra

222

rea. Foi onde eu comecei a dar aula de Probabilidade no curso de Engenharia. A Engenharia
Civil era o curso mais pesado e fui dar aula de Probabilidade. S existia isso na poca de
Estatstica, um programa na Engenharia, e foi nesse encontro que conversando com o Carlos
Alberto da USP (que era da rea de Estatstica), que eu tinha interesse em fazer o Mestrado na
USP (olha s o grau de seriedade desse pessoal), ele me aconselhou dizendo: Nos prximos
anos o melhor mestrado ser na UNICAMP167. O Norberto Dachs168, que era o chefe do
Departamento de Estatstica e coordenador do Mestrado, tinha mandado para fora do pas oito
professores que estariam voltando no ano seguinte. No final de 1982, teve um encontro na
USP de Estatstica, eu fui l, e ele me apresentou pro Norberto Dachs, que falou: voc faz o
curso de vero, se voc se sair bem voc aceito para o mestrado. Eu fiz e foi a que eu
entrei no mestrado. Voc viu como esses eventos so importantes ao todo? Tiram proveitos os
professores do Departamento, que o Eron j citou o crescimento, os alunos, os professores da
Rede Estadual, todo mundo ganha com isso. Isso muito importante, as pessoas saem de l
motivadas.
E. Quando voc pega uma dessas pessoas que sabem muito e que transmite bem,
aquilo uma luz, o pessoal sai dali querendo ser igual a ele, mas no imagina o que ele
passou, o po que o diabo amassou que ele comeu (risos). Mas foram coisas que somaram
muito para todos. Ns tivemos tambm algumas reuniezinhas pequenas, que tambm so
interessantes e que professores de fora vieram para c. Esse que a gente est falando da SBM,
nesse encontro, foi s para conferncias, foi um encontro de conferencistas e no tinha nem
como debater com eles, a no ser que fosse eles com eles mesmo (risos). A nossa parte era
noite (no , Jair?), tomar cerveja com eles, bater papo (risos).
J. At dentro dessa reunio teve um determinado momento em que se discutiu um
pouquinho o Ensino de Matemtica, voc at pediu para o Geraldo vila indicar um livro pro
pessoal ler, no ? Isso, depois eu vou mostrar para voc. Aqui tem uma srie de fotos da
poca, olha aqui, faixas na rua, a mesa do pessoal, no Eron? Outra faixa, esse aqui o
Gilberto que voc entrevistou.
C. A Reunio chamava: Reunio Regional da Sociedade Brasileira de Matemtica. Na faixa
vemos a participao da UFMS, Dom Bosco FUCMAT, Departamento de Matemtica da
UFMS, 3, 4 e 5 de Junho. E estrutura da UFMS a mesma, desde quando h essa estrutura na
Universidade?
167
168

Universidade Estadual de Campinas.


Jos Norberto Walter Dachs.

224
E. 1972. Na verdade, foi em 1969, por a.
J. Aqui na foto vemos o Celso, a Maura, e eu estou aqui atrs, Gilberto... O Edson
parece que no estava aqui, no Eron? A Bete est aqui. Essas fotos eu escaneei. Elas
ficaram meio escuras, mas eu tenho no pendrive se voc quiser clare-las mais. No rodap
acho que de algumas fotos est escrito o ano, pelo menos de duas ou trs est.
C. Junho de 82.
J. Isto. Esse aqui o Djairo. (apontando a foto)
E. Djairo um pai, no ? Quando eu estava fazendo o mestrado, eu era o
representante dos estudantes da Ps-graduao. Ns fomos muito mal em um exame de
lnguas e os alunos me encheram a cabea com medo de serem reprovados. Eles no tinham
noo que tudo aquilo ali era um teatro (risos), mas est bom, eu vou falar na reunio do
Departamento pra ver se possvel fazermos um novo exame ou alguma coisa assim.
Cheguei, muito humildemente l, conversei, conversei, conversei, esse Djairo falou: olha, se
o vosso problema fosse s de lnguas... (risos) Est bom professor, deixa o troo correr.
Mas ele era muito bom, um paizo.
J. Em 1982 estvamos comeando o curso de Matemtica, tnhamos apenas a
primeira e a segunda turma. Foi uma movimentao interessante para o Estado.
E. Muito interessante. Todo mundo muito motivado. Para ns foi uma conquista
enorme. Era a nossa independncia com relao Engenharia, porque, por mais que nos
esforssemos no curso de Engenharia, muito mais do que os prprios engenheiros, ns
ramos pessoas estranhas. Agora ns tnhamos um curso para cuidar. Foi muito interessante.
Uma pessoa que voc deve procurar (e eu ainda falei pro Jair que a gente no podia
esquecer de te falar), o Jarecil, da FUCMAT. Ele chegou at a fazer parte tambm do nosso
curso, no Jair?
J. Foi, foi.
E. Ele j era professor l na FUCMAT de Cincias, Licenciatura Curta. Ento, do
mesmo jeito que ns trabalhamos muito aqui na Federal, na poca Estadual (o curso foi aberto
quando j era Federal, mas ns trabalhamos muito tempo tambm na Estadual), ele trabalhou
bastante l na FUCMAT, para levantar o curso, botar de p. Nossa, aquele homem foi um
esteio l.
J. Est difcil de enxergar ele aqui na foto, mas ele est aqui, est vendo?
E. O Jair no s lembra como enxerga bem tambm (risos). O Jair guardou essas
coisas, eu no tenho nada disso. Falando ainda do evento, eu me recordo que o avio estava

226
chegando e comeou a formar um temporal. Esse avio estava quase pousando e, na hora de
descer, teve que voltar a voar l no alto. Quando estava chegando teve que voltar. Deu um
mal estar to grande em um desses conferencistas que ele no conseguiu mais vir para c.
J. Adilson169 o nome dele.
E. Passaram um susto e iam entrar para a histria (risos), pelo amor de Deus. Que
estrago para a Matemtica do pas.
J. Voc viu os carros da poca? A maior parte era fusquinha, uma brasilinha. Olha o
Corcel, um grando aqui que eu no sei o que .
C. E sobre a questo do ingresso no vestibular? Vocs j falaram um pouquinho que vocs
iam s escolas convidar os alunos, mas como era o ingresso? Sobrava vaga, como era a
procura?
E. Teve uma poca que deu uma crescidinha, mas...
J. Era em torno de um e meio, dois e dois, dois e meio, chegamos a trs e oito,
quatro, com muita divulgao.
E. Isso com muita divulgao mesmo. Ainda com aquele trabalho de ir sala de aula.
Ns amos no finalzinho da aula em que era reservado um pedacinho do tempo, pedacinho da
aula, para ns empurrarmos nossa histria da Matemtica, mas isso era nos Padres. J no
CESUP170 era diferente. O CESUP promovia com a Mace171, uma semana antes das
inscries do vestibular, aos domingos, um encontro no qual colocavam todos os alunos (ao
menos os mais interessados), e chamavam professores para falar sobre certas reas. Uma vez
ns fomos convidados a participar. Nessa poca, o nosso curso estava to interessante que ns
fomos convidados a ir falar, porque se no, tambm, voc ir falar de Matemtica? Eles iriam
querer botar seus alunos na Medicina, na Engenharia.
J. Eles tinham interesse em colocar os alunos na Medicina, Engenharia Civil, no na
Matemtica. Dava ibope.
E. No quer saber de colocar aluno na Matemtica. Isso era um registro de que estava
bem.
C. Vocs j falaram um pouco, mas eu gostaria que vocs falassem um pouco mais das
169

Adilson Gonalves.
Centro de Ensino Superior de Campo Grande, em meados da dcada de 1990 foi transformado em
Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal, recentemente foi comprada pelo
grupo Anhanguera e chamada de Universidade Anhanguera UNIDERP.
171
Moderna Associao Campo Grandense de Ensino, colgio particular que teve suas atividades iniciadas em
1969, na cidade de Campo Grande.
170

228
atividades de pesquisa, extenso.
E. Quando eu cheguei nessa Coordenadoria de Pesquisa e Extenso (eu escrevi tudo
isso e uma hora eu vou mostrar pra voc), mandei um documento pra CAPES, para o PICD,
que o Plano Institucional de Capacitao Docente, informando o desleixo da administrao
anterior com uma Pr-reitoria, que saiu do status de Pr-reitoria e se transformou em uma
Coordenadoria por desleixo de quem estava comandando. Eu escrevi mesmo, no tive d no.
Olha, mandei pra eles l. Na poca, tnhamos perdido bolsa, cota, um monte de coisa e
tnhamos que resgatar aquilo tudo. No tnhamos quase nada, e esse quase nada ainda no era
bem cuidado. Terrvel. A partir da, pra voc ver como uma coisa sria, com aquela ideia de
eu sou desse lado, eu convivia com um cara que trabalha l h muito mais tempo do que eu (l
era extenso e rea de pesquisa, havia uma comisso que convivia, havia gente do Ensino, da
Pesquisa e da Extenso para avaliar os projetos), e dizia assim: Isso aqui est querendo
pesquisar o sexo dos anjos. Eu falava: Rapaz, se tiver algum que se prontifique a trabalhar
um pouquinho mais pra pensar em alguma coisa, deixa pensar. Eu vou investir nele, vou
arrumar dinheiro para ele. No quero nem saber se anjo tem sexo, deixe ele pesquisar, vamos
mandar isso para frente. E foi assim que ns fomos conseguindo. Mais tarde eu cheguei a
compreender o seguinte (de tanto me esforar nesse tipo de pensamento), ele est pesquisando
o sexo dos anjos, mas e quem est perto dele? O pessoal que ele est gerando, que ele est
formando, motivando, vai saber se no vai descobrir uma coisa interessantssima a pela
frente? Ele est pesquisando, est puxando esse carro, esse vago, deixe o rapaz. Pensando
agora na Matemtica, sempre houve uma certa polmica, porque os matemticos estavam
ocupando espao em tudo quanto coisa at que culminou com o Celso na Reitoria 172. Eles
me convidaram para falar sobre a pesquisa matemtica na Graduao, eu senti uma ferroada
ali. Mas eu fui l falar sobre a pesquisa matemtica na Graduao. Como eu era muito
enfronhado com Pesquisa e Extenso, sempre gostei desse negcio, acabei mostrando uns
exemplozinhos de como se poderia fazer pesquisa em Matemtica em vrios assuntos da
Graduao. Isso, desde que fosse bem conduzido. Tentei mostrar com exemplos simples o que
era pesquisar em Matemtica, para que aquelas pessoas que estavam ali compreendessem o
que eu estava falando. Para voc ver, o interessante que eu quero falar que j estavam
preocupados em ver se era possvel pesquisar dentro do ensino de Graduao, com aquela
172

Celso Vitrio Pierezan, foi professor da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Campo
Grande. Assim como Eron e Jair Biscola chegou a Universidade antes mesmo da criao do curso de
Licenciatura em Matemtica. Foi tambm Reitor da UFMS de 1992 a 1996, http://www.andifes.org.br. Acesso
em 21 de Agosto de 2013. Segundo Edson Cceres, Celso foi Gerente de Recursos Humanos, Pr-Reitor, ViceReitor e depois Reitor da UFMS. Hoje aposentado e no reside mais em Campo Grande-MS.

230
meninada que estava ali. O troo ento est comeando a pegar, eu pensei. E foi por a
mesmo que comearam a se desenvolver os projetos de Iniciao Cientfica. No sei como as
coisas caminharam, se tomaram outro rumo, mas tem muitas coisas para serem reveladas,
principalmente quando voc fala em pesquisa. Tem certas pessoas que so arrogantes, porque
esto pesquisando uma coisinha ali, acham que so melhores do que algum. Ele no melhor
que ningum no e ter algum pensando dessa forma atrapalha o processo. Mas feliz daquela
comunidade, entidade ou grupo que tem algum querendo pesquisar alguma coisa.
Em 1973, quando foi criado aquele Conselho de Pesquisa, Ensino e Extenso, ns
fomos visitar a Universidade Federal de Mato Grosso, em Cuiab, eu e Fausto Matto
Grosso173. Fomos a um certo lugar e encontramos um barbudo l: O que voc faz?, eu
perguntei. Eu pesquiso, ele respondeu. Voc s pesquisa? S pesquiso, respondeu
novamente ele. E fomos l conversando e tal, eu e o Fausto, que era um engenheiro, muito
interessado tambm em pesquisa, e ns falamos: Rapaz, vamos ter que criar isso l tambm.
Isso em 1973. Sabe quando ns fomos desenvolver isso da? Uma dcada para gente
conseguir aquilo que a gente via os caras fazendo l. Tentar empurrar um pouco disso aqui.
Pr algum s para pesquisar. Quem paga isso? No importa, alguma coisa vai sair da.
muito interessante se envolver com pesquisa. A rea de Matemtica um negcio
complicado, no ? O cara sai procurando uma abelha, pesquisa e tudo bem. Agora
Matemtica, voc tem que criar um trem novo. Nem que ele no tenha nada, vamos dar
condies para ele ficar procurando a coisa, no mesmo?
J. E nesse aspecto voc olha para a Computao e Estatstica, no s em nvel de
estado, mas Nacional mesmo. Esses Departamentos que mais evoluram, os que mais
produzem, qual a formao bsica? Matemtica. Entende? A prpria Computao aqui em
Campo Grande, se voc pegar a formao do Departamento, so todas pessoas formadas em
Matemtica.
C. H alguns alunos que se formaram no curso de vocs tambm: o Mongelli 174, o Nalvo, o
Marcelo Henriques, de certa forma o professor Edson Cceres.
J. Isso. O Edson da Matemtica mesmo, fez Mestrado com o Eron.
E. Isso, amigo meu.

173

Francisco Fausto Matto Grosso Pereira.


Henrique Mongelli, professor da Faculdade de Computao, UFMS foi aluno do curso de Matemtica da
UFMS Campus Campo Grande.
174

232
J. O Leandro175 que fez Matemtica no nosso curso foi o seguinte: ele fez graduao
em Matemtica, quando eu cheguei do mestrado eu dei aula pra ele de Estatstica, na
graduao, e ele mudou para a Estatstica. Ele foi, fez mestrado no Rio, e depois o
doutoramento na UNICAMP e voltou para o Departamento de Computao e Estatstica.
Trabalhamos juntos.
C. O senhor trabalhava no Departamento de Computao? Quando separou, o professor Eron
ficou na Matemtica e o Professor Jair foi para o Departamento de Computao, isso?
J. Na verdade aconteceu o seguinte, para a formao do Departamento de
Computao precisava de um nmero de professores, no Eron?
E. Isso.
J. S o pessoal que trabalhava com Computao mesmo no dava esse nmero, a
eles vieram e levaram a gente, eu, o Cludio Marcos Mancini, o Leandro, a Bernadete 176, o
Jos Roberto Guadanhin e a Maria Helena, se eu no me engano. Em particular, tirando o fato
de que foi criado esse Departamento e a surgiu uma nova componente, eu achei muito ruim
ter sado da Matemtica, porque eu tinha mais afinidade com o pessoal da Matemtica do que
com o pessoal da Computao.
E. E cabe uma palavrinha aqui, para voc ver que no se aprende s vendo, no. Eu
estava procurando algumas coisas do passado (foi at bom esse negcio seu, porque eu vi que
tinha muita coisa dispersa, tenho que arrumar aquilo l, certo?) e me deparei com um livro
perdido ali. O que esse livro est fazendo aqui? No livro estava escrito, se eu fao eu
compreendo, e isso uma verdade. No tem sada, mas vamos l. Voc quer ver: ns da
Matemtica no criamos a menor objeo para a criao do curso de Computao. Eu
imaginava que, talvez, eles fossem fazer a mesma coisa, dando sequncia e, dessa maneira,
criando a rea de Estatstica, que uma rea interessantssima. Mas parou ali. Ento, se eu
fao, eu compreendo, mas se eu no estou fazendo...
J. Mas para voc ter uma ideia, na UNICAMP existia uma coisa muito interessante
que era uma salinha, metade disso aqui177, com um terminal IBM178, na qual ficava um
professor do mestrado com dois mestrandos, era o LAB (Laboratrio de Estatstica). Eles
Leandro Sauer, professor do ESAN Escola de Administrao e Negcios, antigo DEA Departamento de
Economia e Administrao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Foi aluno do curso de Matemtica
da UFMS campus Campo Grande.
176
Maria Bernadete Zanusso, professora da Faculdade de Computao, UFMS.
177
O professor Jair novamente usa como referncia a sala na qual estamos reunidos.
178
IBM: INTERNATIONAL BUSINESS MACHINES. Em 1949 a empresa passou a se chamar IBM, World
Trade Corporation, com atividade hoje, em mais de 150 pases. As fbricas e laboratrios da IBM funcionam em
15 diferentes pases. <http://www.ibm.com/br/ibm/history>, acesso em 21 de Agosto de 2013.
175

234

atendiam a toda a UNICAMP, vinha o pessoal da Veterinria, vinha o pessoal da Eltrica, o


professor atendia e falava: Vamos aplicar o qu? Jair, o que voc acha?.
Essa ideia ns decidimos aplicar na Federal. No Departamento, existia embaixo da
escadaria (alis, foi a Matemtica que cedeu esse espao para a Computao), uma sala que a
Computao nos cedeu. timo! Isso foi em uma sexta-feira. Fomos na Pr-reitoria, eu, o
Leandro Sauer e o Zorzato179, e conseguimos um computador. O Pr-reitor falou: vocs
querem esse computador para atender toda a Universidade? Feito. Quando chegou a
segunda-feira, esse pessoal, o Edson e os outros, o Nalvo era o Chefe do Departamento, na
poca, e disse: Olha, nos reunimos no final de semana e no vai ser possvel ceder essa sala a
vocs. Ns no conseguimos o espao. Voc v? Totalmente diferente do nosso modo de ser.
Diferente de como fazamos no Departamento de Matemtica. At hoje assim, no mudou
nada.
E. E para voc ver como o negcio. Esse pessoal chegou quando muitas coisas j
haviam sido conseguidas. Eles no sentiram como ns. Ns no tnhamos sala para nada.
Nossas salas de estudos eram as salas de aula no perodo da noite, porque era o perodo que
no tinha aula na Faculdade. Ns usvamos as salas pra gente estudar, salas de aula, no
precisa guardar livro, no precisava de nada? Pegava as coisas e levava para casa. E as CIs,
Comunicaes Internas, no havia mquina de datilografia. Ou voc usava a sua ou era mo.
Cansei de fazer isso tudo mo. Eu no sabia bater, no sabia datilografia, mas minha
namorada sabia fazer isso. Comprei uma mquina e fazia em casa a CI.
J. E no existia o mirim180 para entregar as CIs e sabe quanto ganhava o chefe do
Departamento? Nada.
E. No havia remunerao.
J. Eron, quanto tempo depois que eu cheguei, teve uma reunio do Departamento e
me elegeram como chefe? Eu no sabia nem o que fazer. Voc saia para entregar uma CI,
demorava duas ou trs horas para voltar porque encontrava o pessoal pelo corredor e vamos
conversar. Mas era muito bom.
E. Foi muito bom. O velhinho Assis, falava assim: Se Deus permitisse que eu
escolhesse na prxima vida a profisso, eu escolheria novamente ser professor de
Matemtica. Realmente uma coisa muito boa, muito bom voc cumprir.
179

Jos Roberto Zorzato.


O mirim, como comumente chamado, um adolescente que se candidata a uma vaga de emprego pelo
Instituto Mirim de Campo Grande. Podem se candidatar jovens de 14 anos e 6 meses a 15 anos e 6 meses. Na
Universidade, os mirins realizam os mais diversos servios, desde atender telefone at levar documentos de um
local a outro.
180

236
J. Eu, quando era diretor do Ncleo de Informtica, e voc, quando era Pr-reitor, a
mesma coisa acontecia. Quando era diretor do Ncleo de Informtica o melhor momento era
aquele que eu tinha que sair s trs horas e dar aula at s cinco. Que delcia, como eu gostava
de ficar dando aula, porque o que eu gosto de fazer isso. At o ano passado eu mexi com
isso e, se algum pedir, ainda sou capaz de aceitar: Ah, eu no posso, mas vai l, a gente d
um jeito (risos).
E. Mas como eu estava dizendo antes, se sobrar uma coisinha pra depois que voc
pesquisar, ns temos condies de arrumar. A gente sai catando, porque a maioria desses
negcios est em um lugar que eu no sei onde. At o que eu tinha parece que o esprito levou
hoje cedo. Mas eu vou encontrar, porque esse papel pra mim, olha, foi o ouro. O cara assinou
l e falou assim: Voc no vai conseguir fazer nada com isso aqui. Eu pensei: Deixa, que
com essa arma de mentira, de plstico, eu vou assaltar meio mundo l.
C. Conversando com o professor Jair, logo no comeo, disse a ele que vou atrs de qualquer
documento que estiver relacionado com os cursos do estado e que for interessante para a
minha pesquisa. Desde a legislao, a autorizao para comear o curso, ou outro documento.
A ideia fazer um levantamento de tudo o que teve sobre a formao de professores de
Matemtica aqui no estado. Estou no segundo ano do doutorado, e estou ainda procura dessa
documentao. Mas muitas das coisas que vocs me falaram aqui hoje sero importantssimas
para a minha pesquisa, peo desculpas por ter ligado e insistido, mas fiz isso pois sabia que a
participao de vocs era importante para a minha pesquisa. Tudo isso que vocs esto me
dizendo importante para eu poder contar essa histria que eu quero contar, entendeu?
E a respeito da diviso do estado, o impacto dela para o curso de Matemtica ou para
os cursos de Formao de Professores de Matemtica: vocs conseguem olhar e pensar um
pouco sobre isso?
E. Nessa poca eu estava fora, no sei se isso ajudou ou se no ajudou. Agora, para
os professores, foi uma coisa muito interessante. Ns sonhvamos com uma carreira
universitria, mas no tnhamos. Sonhvamos com uma dedicao exclusiva, ento isso foi
muito bom. Agora, para os cursos, eu no sei se isso alterou muito.
J. Eu acho que no, viu?
C. Bom, talvez por ter sido bom pros professores...
E. H outro fato, o de voc sair (e esse um fato bom) das amarras, das garras do
estado. H muita questo regional, um Centro lutando contra o outro e lutando contra Campo

238
Grande. Campo Grande sempre foi mal visto entre os Centros Universitrios, sempre. Eu acho
que eles no conseguiam entender que isso aqui era realmente um grande polo, e um grande
polo tem que ter mais coisas mesmo, no tem como. Sair das amarras do Conselho Estadual
foi uma boa, porque a no tinha quem pudesse dificultar as coisas ali. Ns ficamos mais
longe, mais descentralizados. Eu acho que foi um ganho muito grande para o lado docente,
para o lado administrativo. Agora, do ponto de vista da Educao, eu acho que no teve muita
diferena no. Eu acho, mas ns estvamos fazendo o mestrado nessa poca, ento no senti
muito mesmo.
J. A diviso foi em 1977?
C. Desmembrado em 1977 e instalado em 1979.
J. O curso em 1981. Eu me lembro, sim, mas nessa linha que o Eron est colocando,
que para a categoria de professor foi muito bom. Eu acho que o nosso salrio quase triplicou,
no Eron? Para voc ter uma ideia, eu havia comprado uma Braslia em 1977, com muita
dificuldade, juntando dinheiro h muito tempo. Com o dinheiro que eu passei a ganhar na
Universidade em trs meses dava para comprar a Braslia. Foi muito grande a diferena.
Ainda um grande ganho, no fato de a Universidade ter se organizado. O terreno foi doado,
porque no tinha escritura, no , Eron? Foram arrumar tudo isso pra passar pra Federal.
Acabou que melhorou muito nesse aspecto. Houve tambm mais flexibilidade para as pessoas
irem fazer cursos fora. Eu lembro que uma coisa importante, e que a gente pleiteava muito,
era participar de congressos. Isso era difcil conseguir. Ns comeamos a ir a Colquios da
rea especfica, Colquios de Matemtica, e isso ajudou muito. amos nos anos mpares e toda
vez que a gente ia, voltvamos muito animados. Conseguamos uma ajuda financeira, no era
muito grande no, mas conseguamos. Pra voc ter uma ideia, no ano em que cheguei do
mestrado (1985), o primeiro professor, do Departamento de Matemtica, a apresentar um
trabalho no Colquio Brasileiro de Matemtica fui eu, e foi minha tese de mestrado. O Edson
e o Srgio tambm estavam l. A partir da, criou-se uma certa coragem: a gente pode
participar tambm. E o Colquio sempre ajudou muito, no Eron? O Colquio sempre foi
muito interessante.
E. Foi, principalmente nessa linha que voc falou agora. A hora que voc via a
facilidade com que aquelas pessoas comentavam certos assuntos, que voc demorava um
sculo para compreender, voc saa de l com uma vontade imensa de compreender aquilo e
ensinar aquilo. Eu tive um professor que parecia que, na maneira que ele fazia com a mo,
voc j via a coisa desenhada, sabe? No possvel isso. Ento, era um banho de motivao

240
no pessoal, e motivao pra qu? Para aqueles que esto interessados, focados naquilo. Saam
dali doidos.
J. O Eron mesmo preparou um curso de vero (no no Colquio) e, para voc ter
uma ideia, ele escreveu uma apostila e deu um curso pra ns em Presidente Prudente. Por que
ns no tnhamos essa disciplina l. Para voc ver, na graduao de l, eu fiz o curso e no
tive...
C. E antes da transformao da Universidade Estadual do Mato Grosso pra Federal, no
territrio que hoje o estado do Mato Grosso, s havia Campus em Rondonpolis, no havia
em nenhum outro lugar?
E. No tinha no, era s Rondonpolis.
C. Os outros eram aqui na regio Sul do Mato Grosso, poca?
E. Eu no conheo bem a histria do estado, mas eu acho que esse estado sempre foi
dividido. Se voc buscar a histria dele voc vai ver que, na Guerra do Paraguai, aqui em
Campo Grande, teve um presidente da provncia. Dentro do pensamento das pessoas, eu acho
que sempre foi dividido. Tenho uma leve impresso. Eu no conheo bem a histria de como
surgiram os Centros Universitrios, eu acredito que devia existir uma coisinha em cada uma
dessas cidades e, quando se criou a Universidade Estadual, juntou-se isso e ficou Centros
Universitrios.
C. Vocs chegaram a trabalhar na FUCMAT tambm?
E. Trabalhamos. Olha, onde surgiu uma oportunidade pra gente fazer uma coisinha
ns acabamos fazendo, ajudando numa poca em que... At em um colgio que tinha aqui, o
Oswaldo Cruz. Ns entramos numa barca furada que era aquela. O interesse, o objetivo do
cara era muito bom, mas o que ele queria por trs, no estava legal. At no Oswaldo Cruz ns
fomos. Pra ajudar, para ver se levantava a coisa. , ajudamos a criar, a instituir o cursinho, o
pr-vestibular...
J. ... o pr-universitrio Dom Bosco.
E. O pr-universitrio Dom Bosco. Tinha tambm o cursinho l.
J. Ns trabalhamos l de janeiro de 1975 a 1976.
E. S tinha professor da Universidade.
J. Isso.
E. Mas s com esse objetivo mesmo, de dar um pontap inicial, a coisa pegar e a

242

gente sair fora. Ns no tnhamos a inteno de ficar l porque tnhamos inteno de fazer
carreira universitria. Viemos pra c com essa ideia, mudou alguma coisinha, mas no o
centro da questo. Ns chegamos a montar, eu e o Jair, um Centro de Estudos Matemticos,
aquele centro, se ns tivssemos... mas a hora que comeou a dar trabalho ns pulamos fora.
Esse negcio vai crescer e o nosso objetivo vai vazar gua pra fora. Aquilo ali era um sistema
pra outra coisa. Mas aquilo seria hoje uma Universidade. Mas no me arrependo no.
J. No.
E. No , Jair? Essas Universidades que esto a so s pra ganhar dinheiro. Ou voc
entra no jogo, ou voc fecha. E depois voc vai chegar l na frente, e como que voc vai se
ver nessa foto? Eu acho que do jeito que est, est de bom tamanho.
C. De certa forma vocs foram para o caminho que vocs disseram que queriam, e
enfrentaram uma mudana, no ? Presidente Prudente est a quantos quilmetros daqui?
J. 460.
E. 450. Para voc ter uma ideia, nessa poca, havia estrada asfaltada de Campo
Grande apenas para Cuiab. Para Presidente Prudente a estrada era de terra, mas muito boa.
J. Muitas vezes algum at brincava: E a, voc vai pegar o cip das cinco? (risos)
Ningum queria vir pra c, essa a grande verdade. Eu lembro, na poca, 1977, 1978,
conversando com o Reitor na poca, ele me disse que amos abrir concurso (s havia auxiliar
de ensino e titular) para auxiliar de ensino: Se voc encontrar algum que possa ser titular a
gente paga, ele me disse. Fui conversar com um professor l e ele me disse: Voc est
louco? Fazer o qu l? Mato Grosso? Voc est doido, vou l no. Para voc ver, ningum
mesmo, no Eron?
E. A grande sorte foi a sada para o mestrado em Braslia, se tivssemos ido para o
Rio de Janeiro seria outra realidade tambm. Ningum ia enxergar isso aqui no. Agora, em
Braslia, o cerrado, aquele troo com 20, 15, 10 anos depois da fundao, aquilo ali era meio
sertozo ainda, quem ia para l? Quem estava disposto a catar ona na unha.
J. Eu e a Elisabete fomos os primeiros de Presidente Prudente que saram para
Braslia. Fiz o curso de vero l antes do Eron. A Elisabete era de outra sala, mas estudou em
Presidente Prudente tambm.
E. Ela um ano na frente do Jair e duas turmas atrs da minha. Alguma coisa assim.
J. Eu estava no terceiro ano de Matemtica e ela j tinha terminado. Fomos para a
UnB e essa ida nossa foi em funo do Doutor Assis, o que ele falou para mim: Voc vai l,
passa no curso, porque a eu consigo mandar os outros alunos. Mas tem que passar, hein!.

244
Nossa, aquilo era...
E. Por isso que eu falo: esse homem foi importante. No aparecia nos documentos,
mas ele foi fundamental, ele empurrou neguinho pra frente.
J. Ele organizava as reunies em Presidente Prudente praticamente sozinho, no
Eron? Pegava dois, trs alunos, quatro e fazia essas reunies de Matemtica, tudo sozinho.
E. Isso para mostrar os alunos que ele tinha, e por qu? Para o bem desses alunos.
Para levar embora, levar embora esses alunos por esse Brasilzo afora. Ele foi importante.
J. Foi. Em 1973, ele trouxe um professor da USP, Carlos Alberto Bragana Pereira.
Ns tnhamos na grade horria, na carga horria da Matemtica, Probabilidade e Estatstica,
mas no tnhamos quem desse Estatstica, ento ele trouxe esse professor. Carlos Alberto
Bragana Pereira foi dar um minicurso para ns e, para voc ter uma ideia, em 30 horas ele
deu mdia, mediana, desvio padro, esperana, varincia, no mais, e ns ficamos felizes da
vida. Para voc ver, na poca, foi a primeira vez que apareceu um cara pra dar Estatstica, em
Presidente Prudente, uma cidade no to pequena. No tinha ningum pra dar Estatstica.
Tanto que o professor que pegou para dar aula de Estatstica ficou o ano inteiro dando
Probabilidade, por qu? Porque no sabia o que era fazer Estatstica, no sabia. Estatstica
uma rea mais recente. Ela ganhou muito corpo a partir do aumento e da evoluo da
Informtica, at ento no tinha vida nenhuma, a coitada. S de calculadora. Com o
surgimento dos computadores PCs, cada um tem o seu, ento dava para trabalhar e, assim, ela
foi progredindo.
C. E da FUCMAT, desse comeo que vocs trabalhavam l, havia o professor Jarecil... vocs
se lembram de mais alguns nomes?
J. O Antonio Sales181, Eron, ele bem depois? Muito depois no ?
E. Depois. E o Sales entrou na rea superior depois que ele passou por esses cursos
que ns demos aqui.
J. Foi, foi.
E. Ele fez um curso de especializao, aquele primeiro. O problema assim, voc
contar o seu pecado para um padre legal uma coisa, voc contar pra um padre mais mau
(risos)... Aqueles alunos que chegavam e contavam a realidade deles se encontram com os
professores que esto a fim de ajudar uma coisa, agora se est a fim de sair esparramando:
ah, o professor do estado ... Isso complicado. difcil, acho que o tal de se despir. No
181

Antonio Sales, atualmente professor na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, UEMS, Campus Nova
Andradina.

246
fcil no. Mas eu acho que no tem... entenda, poucos professores havia. Acho que era o
Jarecil, eu, o Jair, pouqussimas pessoas.
J. Agora, o grande ganho foi que esse pessoal, eles foram realmente para a sala de
aula, ento teve um ganho muito grande a. Esses que se formaram na FUCMAT foram para a
sala de aula mesmo. Porque, alm das aulas, dava para voc conversar muito com eles, sobre
o que fazer. Muito bom. Esse perodo foi bem proveitoso. Dentro daquela linha que o Eron
falou, eu estava olhando aqui e, em 1976, eu tenho uma aprovao do MEC para duas
disciplinas l, Anlise Matemtica e Matemtica Aplicada, em 1976. Eron tambm deve ter
um monte de disciplinas, no Eron? Celso...
C. Sim, e de maneira geral, h mais alguma coisa que vocs querem me dizer? Mesmo depois,
caso vocs se lembrem de algo, possvel incluir.
E. Est bom, e voc vai precisar de algum papel, de alguma coisa, de alguma
comprovao?
C. Olha, o que vocs tiverem e puderem me disponibilizar, vai ser de muita ajuda.
E. Eu acho que, o movimento que ns estvamos fazendo aqui a mesma histria
das Geometrias. Gauss na Alemanha pensando numa coisa, Bolyai na Rssia pensando outra.
Eu penso que no porque as pessoas no se comunicam que elas no estejam fazendo as
mesmas coisas. Na poca, havia um pessoal na regio da Bahia, por ali, se reunindo e a gente
no tinha nem conhecimento que eles estavam to preocupados com esse problema da
Licenciatura Plena. H documentos interessantes, documentos mesmo deles encaminhados
para o MEC, com participao at (veja o que falta de comunicao) de representante da
Universidade Federal de Mato Grosso. E ns no estvamos nem sabendo do que estava
acontecendo e lutando aqui com unhas e dentes, forando a barra. Ns chegamos com uma
estrutura curricular da Licenciatura Plena, antes do MEC autorizar, peitando: Em algum
lugar diz que ns temos autonomia, vamos fazer o que d, vamos ver o que vai dar. Eu acho
interessante isso, voc quer ver? Eu assisti a uma entrevista na segunda-feira, naquele Roda
Viva182 do Llosa183 (como o primeiro nome do Llosa?). Ele um romancista peruano que
ganhou o prmio Nobel, ele falando o seguinte, Ns temos que arriscar novos caminhos,
voc tem que fazer. Olha, eles no permitem, a norma diz que... mas tem alguma brechinha
que a gente possa entrar, a gente tem autonomia para entrar? Entra, deixa o cara se virar
182
183

Programa da TV Cultura que realiza entrevistas e tem como temas, assuntos diversos.
Mario Vargas Llosa.

248
depois. para melhorar, dificilmente o cara vai ter facilidade pra ir contra. Ele vai ter que ter
uma justificativa para ir contra e trabalhar muito em cima disso. Eu embrulhei o papel pra te
trazer, s voc vendo para acreditar. Se eu no tivesse lido para a mulher, eu ia falar: eu
sonhei com esse negcio. Porque eu falei para o Jair antes, eu tenho um papel assim, que foi
conseguido na marra, e eu vou encontrar esse papel. Porque isso fortssimo no curso. Ele o
que nos incentivou pra gente falar: Ah, agora ns podemos criar o curso. Porque ele deu um
negocinho, tem uma brecha a. Ento eu acho que esse papel seria interessante voc ter em
mos, se eu conseguir alguma coisa daquela reunio dificlima... mas a gente no guardava
nada das coisas. Se eu conseguir daquela reunio em 1973, das Cincias, que eu no sei se em
Aquidauana havia um curso. Quem era o diretor na poca de Aquidauana? Era o Padre Jair?
No era ele no antes de deixar a batina (risos, se referindo ao Jair, o outro entrevistado).
Ento, por ali que voc vai localizar. E era tudo cobra criada, quer dizer, Padre Jair, Ramez
Tebet, Ney. Se eu, talvez, estivesse acanhadinho, no ? Mas eu vou botar o meu assunto
pra quebrar o pau.
C. Vocs tinham em mente a criao de um curso de Licenciatura Plena Matemtica, e no
um curso de Cincias, era isso?
E. Isso, era um curso para dar condies mesmo para as pessoas.
J. Em Presidente Prudente ns fizemos Licenciatura Plena, depois isso mudou. Teve
que mudar, o finado Professor Jos Roberto Zorzato, que era do departamento de Computao
e Estatstica, fez tudo misturado.
E. Porque da uma resoluo entrou em vigor em todo o pas, teve que mudar, e isso
foi trabalhado para enfraquecer mesmo, para enfraquecer. Voc sabe que tem disso a. Eu,
motivado por esse trabalho seu, vou dar uma organizada nessa baguna minha. Vou dar uma
organizada e vou botar isso a em ordem. E a ns temos mais coisas talvez. Se precisar de
algum registro das Olimpadas, talvez seja interessante.
C. Olha, o que voc tiverem e puderem disponibilizar.
(Professor Jair me entrega as fotos do evento de 1982, eu digo a ele que irei escanear
e devolver, mas ele disse ter feito uma cpia para mim)
C. Eu posso xerocar ou escanear ou tirar uma foto e devolvo logo... E quanto a cursos
diferentes que eram oferecidos, por exemplo, a CADES, as Licenciaturas Parceladas, nesses
vocs no trabalharam?

250
E. Eu no trabalhei nessas Parceladas. Quando fui Pr-reitor, eu no trabalhei para
acabar com isso, mas no ajudei a dar continuidade. Eu achava que isso era uma enganao.
Eu acho que poderia ter sido feito coisas diferentes e melhores. a mesma historinha da
CADES, da Curta, entendeu? Uma enganao, voc em uma semana joga milhares de coisas.
Isso no resolve nada.
C. Mas quem que trabalhava com esses cursos, ento?
J. Voc j conversou com o Osrio Nascimento?
E. Na poca que eu fui Pr-reitor ele foi, por um perodo, coordenador das
Parceladas. Eu acho que ele pode te ajudar nisso.
C. Ok, meu foco est nos cursos que formaram professores de Matemtica, incluindo em
outros nveis e outros cursos de formao que tiveram.
E. Esse curso que teve de especializao, ningum mais se interessou por isso. Ns
ramos em trs, eu, o Luiz Carlos e o Z Lus. Ns saamos para esse interiorzo, dando curso
vontade. Ns tivemos a sorte de ter um aluno, o Denizalde184, era gacho de Caxias do Sul,
uma simpatia de pessoa. Ele declamava, tocava violo. Eu orientei o Denizalde em um projeto
de Iniciao Cientfica em uma poca. Ele foi monitor da minha disciplina, e me acompanhou
pelo interior. Ns fazamos umas brincadeiras, que eu vou falar pra voc, hein! Teve um dia
em que a velharada chorou at, eu fiquei triste naquele dia, pra voc ver como que mexe
com as pessoas. Uma vez eu li um artigo, que em algum lugar do Japo a aula era bem
bagunada, bem bagunada, e comecei a ler sobre aquilo. Passou esse dia, teve esse encontro
com o Denizalde, eu conversei com ele tomando uma... Eu estava rouco de tanto conversar.
Eles nos colocaram em um barraco, mundaru de gente, frio, eu falei: Estou morto, com a
garganta raspando. Mesmo assim, ele gostava de cervejinha, eu falei: Bom, eu no gosto de
cervejinha, mas eu vou tomar cerveja com voc, vamos conversar. Ns ficamos conversando
que se a gente conseguisse levar pra uma aula de Matemtica algum que tocasse, algum que
cantasse, olha, seria muito melhor. Voc tem que mexer com o emocional, voc tem que...
muito distante professor e aluno. Os dois no querem a mesma coisa? Por que esto to
distantes assim? Por que to distante assim?
J. Aquilo que voc falou como um castigo, h uns dois anos, eu recebi um aluno. Ele
ficou aqui no ms de janeiro inteiro, queria estudar Matemtica. Eu falei, beleza! Veio pra c
184

Denizalde Jesil Rodrigues Pereira foi aluno do curso de Matemtica da UFMS campus de Campo Grnade e
atualmente professor da Universidade Estadual de Mato Grosso, em SINOP-MT.

252
e comeou a conversar comigo e falou: Eu estou aqui como um castigo, porque eu no fui
bem. Meus pais mandaram eu pra c pra ficar um ms estudando Matemtica. Eu falei: Ah,
ento no vai ser castigo, estudar Matemtica no castigo, nunca foi. No ? No, claro que
no, Vamos passar aqui o dia junto, legal. Fica tranquilo, no esquenta no. De manh e
tarde? O menino perguntou. A hora que der certo, s de manh, s de tarde, a hora que der
certo. Fique tranquilo, ns vamos estudar todo esse contedo, beleza? Da comeamos,
rapaz... voc acredita que o menino aprendeu? Ficou gostando. E nunca mais ele teve
problema de Matemtica. E era castigo.
E. Aquele instituto de Matemtica que ns comeamos a fazer, nossa inteno no
era ganhar dinheiro com isso.
J. Isso. No queramos no.
E. Sabe qual era a nossa inteno? Pegar o aluno problemtico at desfazer o n dele.
A hora que ns percebssemos que ele conseguia aprender a coisa por conta prpria, Tchau,
voc no precisa mais aprender isso. Eram aulas particulares, a gente tentava ir l onde
estava parado. A gente ia descendo at o ponto. E isso era por conta de qu? Porque vai se
trabalhando coisas que no se compreende. Que tipo de massacre esse? Ter que ficar
guardando assim as coisas, tudo isso. Que tortura no dia da prova, cruz credo.
J. E foi olhando os meus dois filhos, o Paulo e a Iara, um foi pra rea de Direito, e o
outro pra Administrao, conversando com eles na poca de alunos, eles diziam que o que
eles mais gostavam era Matemtica, porque no precisava estudar bastante. Voc v como ?
E. Sabe que ontem sobrou para eu fazer a tarefinha do Arthur? Meu neto, seis anos,
primeira srie, vai fazer sete, mas j fez seis. Eu fiquei assistindo a me trabalhando a parte de
grafia essas coisas, ela tinha que sair e perguntou: Agora voc quer fazer a tarefinha com o
vov? Quero, disse ele. Terminou a tarefinha e eu perguntei a ele: o que voc achou que
era mais gostoso, fazer a parte de Matemtica ou aquele negcio de caligrafia ali.
Matemtica, no v?, disse ele. Se voc compreende, uma rapidez. (risos) Agora, aquele
negcio de como se escreve casa, com C ou com K. Por que dois s, um s e z, ah...
J. Voc pode contar que interessante a sua histria, do porqu voc foi fazer
Matemtica. Eu tenho um monte de coisa que coincide com o Eron, mas eu lembro muito
bem na stima srie, aula de Portugus, regras de acentuao, isso uma exceo. Eu pensei:
O que ser isso? Tem mais coisa fora dela do que dentro. Em seguida veio Matemtica,
frmula de Bhskara, aquilo funciona sempre. Est vendo? Voc tem uma histria mais
interessante do porqu voc estudou Matemtica.
E. No meu caso, eu acho que est na terceira srie do antigo Ginasial.

254
J. Que a stima minha, mesma que a sua.
E. O Pedro Nabas185, vendedor de linguia, no Jair? Dava aula de Matemtica e
no tinha tempo.
J. Isso. Foi com esse cara que eu aprendi.
E. E ele no tinha muito tempo, porque ele vendia linguia durante o dia, dava aula
noite. Em uma certa poca do curso, ele entregou um teorema para cada aluno. Caiu o
teorema dos quatro paralelogramos pra eu expor. E olha, para mim foi o ponto que eu fui l e
demonstrei aquilo, sei l se estava certo ou errado, mas fui l na frente e acho que da
comeou a coisa. Nessa mesma terceira srie, estava l eu, ele gostava muita da gente, meu
pai era bolicheiro, tinha uma venda e ns o conhecamos da venda. Isso foi quando mudamos
para lvares Machado, uma cidade a dez quilmetros de Presidente Prudente. A gente
conhecia o Pedro, ele estava fazendo faculdade ainda, essa que ns fizemos, e no sei por que
cargas dgua, ele achou que eu podia passar a limpo o caderno dele. Ele havia faltado
algumas aulas de limite na faculdade, pegou o caderno de algum e pediu pra eu passar aquele
negcio. E para mim era um negcio que... aquelas coisinhas dele ali que ficavam sem
terminar LIM, no terminou nem a palavra. Voc deve imaginar a lambana que fez aquilo
(risos), porque, LIM, no terminou por que de escrever? Depois vai escrever aquilo que no
diz nada, como que pode, rapaz? (risos) Tem uma passagem interessante: o Jair comeou a
estudar, ns chegamos ali naquele ponto de... eu j estava num certo estgio e o Jair estava
num estgio mais embaixo, menos a. Positivo ou negativo, no ? Nossa.
J. Modulo de x igual a dois, quanto que vale o x. Aquilo era um trauma e eu achava
que eu sabia muito, e chegava l e no sabia nada, tinha que estudar, estudar. Primeiro ano de
Matemtica, cheguei e tinha um senhor que j tinha feito Clculo I pela terceira vez e ele com
um caderninho, abriu e ficou calculando limite. Limite na Licenciatura muito difcil. O
professor de limite usava o livro do Moise186, era em espiral. Aula de Limite. At que enfim
vou aprender esse limite. O professor disse: Eu vou fazer um sorteio para saber quem vai dar
aula de limite. Fez sorteio, quem caiu pra dar aula de limite? Eu. O cara falando que tinha
que saber limite e eu vou dar aula... Voc vai dar aula de limite, eu te ajudo, disse o
professor. Eu no queria.... o Eron acho que andou dando uma mo pra mim. Mas era
interessante porque o limite do Moise no era atravs de vizinhana, era uma caixa centrada
no ponto P0 e na medida em que o x tendia a x0 aquela caixa se resumia a um ponto e dava o
185

Joo Pedro Nabas.


Edwin E. Moise provvel que se trate do livro Clculo: um curso universitrio, volume I, publicado pela
editora Edgar Blucher.

186

256
limite, mas at eu entender isso, meu Deus do cu! Primeiro que eu no acreditava (risos).
Mas era interessante.
C. Olha, eu s tenho que agradecer aos dois, vocs so muito simpticos e muito acessveis,
conhecem muita coisa, foram os primeiros formados em Matemtica a chegarem aqui. Muito
obrigada.
E. E o que eu conseguir com os meus documentos eu disponibilizo a vocs. Vou
organizar tudo, vou fazer uma pasta bem arrumadinha, esse registro das olimpadas, esse
ofcio... no sei se ofcio do MEC, mas foi importante, eu guardei.
J. Voc trabalha no Departamento de Matemtica da Universidade?
C. Atualmente no temos mais Departamentos, temos apenas o Instituto de Matemtica.
E. Eu acredito que daqui a uns vinte anos, essa histria de Instituto vai dar uma
pesquisa boa.
C. O senhor j sabia que tinha sido criado, ento?
E. Na verdade, eu estou me referindo a ideia inicial, de transformao dos
Departamentos para Institutos, Faculdades.
C. Faz muito tempo que se pensa nisso?
E. O problema foi o seguinte, eu vim de uma escola que tinha segunda poca, eu
achava aquilo uma boa. Eu sou aluno de segunda poca. na segunda poca que voc d a
oportunidade de um ms, dois, para a pessoa se recuperar, se preparar. Eu me recordo que
aqueles alunos que ficaram de segunda poca, enquanto eu passei direto, quando ns nos
reencontramos, no ano seguinte, eles dominavam mais do que eu que havia passado direto.
Isso valia para aquelas que eu tinha ficado em segunda poca, eu pensei: A est um sistema
interessante. Mas tudo bem. Vim pra c, aqui semestral, disciplinas soltas, aquele negcio
todo, no tinha nada de segunda poca. No foi por nossa ajuda, mas algum comeou a
mexer para ser institudo o exame de segunda poca. Virou uma baguna na Universidade, eu
tive a sorte de estar entrando na Pr-reitoria de Ensino de Graduao. Eu falei: Eu gosto
disso, isso ainda serve, eu vou ajudar a arrumar essa baguna. Era uma baguna mesmo
quando voc passa de um regime semestral aquele negcio todo disperso para o regime
seriado, o negcio fechado. Deu trabalho. Deu trabalho porque algumas pessoas no queriam
mudar por questes polticas, at que ns conseguimos desenrolar e a coisa funcionou legal.

258
Pois bem, a hora que esse seriado comeou a caminhar veio o Instituto e a tal Faculdade e, pra
mim, desestruturou tudo. O Departamento tem que correr como uma famlia. O tal do
Instituto deu uma alterada em tudo isso, sabe?
C. Mas da virou Instituto e depois desvirou?
E. O Instituto est sendo institudo dentro da Universidade aos poucos, vamos
colocar assim. Os mais bem preparados conseguiram instalar primeiro. Outros esto se
debatendo pra ver se conseguem. Agora que saiu o da Matemtica. Um dos Departamentos
mais slidos, acabou sendo um dos ltimos de todos. Tem interesses? claro que tem
interesses por trs de tudo.
J. Porque, como ficou, Computao virou FACOM, e os outros?
C. Pelo que eu sei: Instituto de Matemtica, Instituto de Fsica e Instituto de Qumica e
Faculdade de Engenharia, na qual esto os cursos de Arquitetura e Geografia. Acho que o
CCET187 se separou dessa forma.
J. E a computao ficou como, s a FACOM?
C. S a FACOM. Na verdade j era assim antes.
J. Porque ficou Instituto de Matemtica e o outro FACOM?
C. No sei, talvez o professor Eron saiba disso.
E. Isso complicado, quem cuida do curso, por exemplo? Complicado isso a. Ns
tnhamos uma coisa que funcionava, e funcionava direitinho, ento, s vezes, melhor voc
aprimorar o que funcionava direitinho do que voc contar com a coisa que voc no tem
conhecimento dela. A pergunta central a seguinte: quem cuida do curso? Porque tem que ter
algum que cuida do curso.
C. E ainda a respeito do curso de Matemtica, vocs nunca pensaram em abrir um curso
noturno? Achavam que no seria vivel?
J. No. Eu vejo o seguinte, no sei como o Eron pensa, mas eu vejo que se voc tiver
um curso no mesmo formato, com as mesmas caractersticas do curso existente, voc no
consegue aluno com tempo pra estudar. Ele vem pela vontade, mas no consegue sair. Bom,
eu acho que isso.
187

Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas. Atualmente o Centro no mais existe, foi desintegrado em
unidades: escolas e institutos (INMA, FAENGE, INFI, entre outros).

260
E. Voc v que situao, os menos, em termos de condies financeiras, so os que
queriam estudar em um curso noturno e que procurariam esses cursos nessa rea. Hoje, no
sei se est assim, mas quando ns comeamos o curso de Matemtica aqui, quem procurava
os cursos de Matemtica? Se voc fosse fazer uma entrevista aqui, era aquele que no tinha
outra opo. O Nalvo, voc falou com o Nalvo?
C. No. Porque eu estou conversando mais com os professores mesmo.
E. Ns tivemos um encontro, que eu nem iria participar, mas o Jair de tanto me
cutucar me convenceu a ir. Depois eu vi que o encontro era bastante voltado para minha
pessoa, a o Nalvo contou que ele foi um cara que foi convencido a fazer Matemtica. Acho
que foi pelo Edson.
J. Eu e o Celso ns dvamos aulas no cursinho, foi ali que comeou. Ele ia fazer
matrcula no outro curso (no me lembro em qual curso), mas a o Celso encontrou com ele
no meio do corredor e falou: O que voc vai fazer? No. Voc vai ter que fazer Matemtica.
Da ele no fez naquele dia, voltou, conversou com o Celso de novo e fez Matemtica.
E. Tem que ter algum pra pegar duro. Acho que caberia um estudo: quem so os
alunos desses cursos, quem so? Um outro negcio interessante, que deveria ser feito pela
Universidade: onde esto os nossos alunos?
C. Esse trabalho com os egressos vem sendo feito pela Marilena e mais alguns professores
que participam do grupo dela.
E. A Marilena tambm seria uma pessoa interessante pra ser entrevistada, num outro
contexto. Por que ela escolheu Matemtica? Ela vem de uma famlia que no de um nvel
simples. at estranho porque que as pessoas escolheram certos caminhos.
J. Aqui, onde eu estou, uma rea grande, um escritrio bem localizado, eu j recebi
alguns mdicos aqui e eles batem palma l na frente, naquela casinha ali. Da eu localizo o
cara. O cara acha que o professor no pode ter isso aqui. Eu acho que tem essa ligao. Um
cara de Dourados me falou justamente isso.
E. Voc tinha que estar naquela casinha ali (risos). lvaro Sampaio, voc conversou,
de Trs Lagoas?
C. No. O nico de Trs Lagoas que eu conversei foi o que est aqui, o professor Edson
Carvalho.
J. Edson. Ele era de Trs Lagoas?

262

C. . E Corumb? Quem trabalhava l?


E. Em Corumb, difcil. Quem teria essa informao j foi...
J. O Zorzatto.
E. O Zorzatto. Conheceu o Zorzatto? Morreu acho que no ano passado, Jair?
J. Foi, no ano passado.
E. Na verdade um outro que poderia te dar informaes tambm foi embora muito
cedo, o Renato.
J. O Renato.
E. Em Corumb, no sei. Tem que ser algum da rea especfica de Matemtica?
C. Como l era Cincias, algum que trabalhasse em Biologia, ou Qumica e Fsica tambm
pode ser.
E. Mas quer ver, a referncia em Corumb vo ser os Baruk, Salomo Baruk.
J. , eles so muito antigos l.
E. Vo ser os Baruks. Enfim, foram os criadores daquilo tudo l. Ento eles sabem as
origens.
J. E de Trs Lagoas aquele Celso, lembra do Celso? Ele deve estar por aqui,
trabalhou muito tempo em Trs Lagoas. Ele se aposentou e est na UNIDERP.
E. Mas o nome principal de Trs Lagoas lvaro Sampaio. Eu acho que ele mora
em So Paulo.
J. Andradina.
E. Andradina, Castilho, , esse negcio por ali assim, mas esse o p de cho, o mais
antigo que tem ali o Sampaio. Em Dourados voc conseguiu achar relao?
C. H outra pesquisa de mestrado estudando o curso de l.
E. Ok, est timo ento, est legal.
C. Muito obrigada.

264

Narrativa produzida com Celso Correia De Souza


Entrevistei o professor Celso Correia de Souza no dia 06 de junho de 2013,
s 8h, em sua sala na Universidade Anhanguera UNIDERP188, num
encontro cuja gravao durou 1 hora e 3 minutos. O nome do professor
Celso foi citado em trs entrevistas, feitas anteriormente, como algum que
poderia contribuir para a constituio de histrias sobre a formao de
professores de Matemtica na UFMS, Campus Trs Lagoas. Ele trabalhou
de agosto de 1972 a junho de 1998 em Trs Lagoas. Quando se aposentou
foi morar em Campo Grande-MS e comeou a trabalhar na Universidade
Anhanguera UNIDERP, poca UNIDERP. Entrei em contato com o
Professor Celso por telefone e ele prontamente aceitou participar da
entrevista. Inicialmente expliquei ao professor Celso como a pesquisa sobre
a Formao de Professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul estava
sendo feita e como, a partir de algumas indicaes, cheguei ao nome dele
para colaborar com este projeto. Falei tambm um pouco do que j havia
encontrado nessa busca, tentando situar a UFMS/Trs Lagoas nesse
panorama.
Carla. Professor Celso, pra que possamos comear a entrevista, geralmente, pedimos que o
entrevistado se apresente, fale um pouquinho de onde veio, da sua formao, onde nasceu.
Celso. Est legal. Meu nome Celso Correia de Souza, sou natural de Jos
Bonifcio189, So Paulo, e fiz a minha graduao em Penpolis190, na Faculdade de Filosofia
Cincias e Letras de Penpolis. Depois fiz algumas especializaes, o mestrado em
Matemtica Aplicada na UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas), e o doutorado na
Engenharia Eltrica tambm na UNICAMP. Me formei em julho de 1972, e comecei a
lecionar em Trs Lagoas em Agosto de 1972, no curso de Matemtica, quando ainda era
Universidade Estadual de Mato Grosso (UEMT). Era um curso recm-criado. Grande parte
dos alunos desse curso era oriunda do estado de So Paulo: Andradina, Ilha Solteira, era o
pessoal que trabalhava na barragem191. Havia muitos tcnicos que trabalhavam na barragem e
188

Universidade para o Desenvolvimento da Regio do Pantanal, atualmente Anhanguera UNIDERP. O curso de


Licenciatura em Matemtica da UNIDERP teve seu incio em 1992, mas ainda na dcada de 1980 havia o curso
de Cincias que tambm formava professores que ensinam Matemtica. Anterior a isso era o CESUP Centro de
Ensino Superior de Campo Grande.
189
Municpio do estado de So Paulo, pertencente mesorregio de So Jos do Rio Preto-SP, est localizado a
483 km da capital do estado, So Paulo, e a 255 km de Trs Lagoas-MS.
190
Municpio do estado de So Paulo, pertencente mesorregio de Araatuba-SP, est localizado a 480 km da
capital do estado, So Paulo, e a 199 km de Trs Lagoas-MS. De Jos Bonifcio a Penpolis a distncia de 64
km.
191
Na regio citada pelo entrevistado temos duas usinas: uma em Trs Lagoas-SP, a Jupi, e outra em Ilha
Solteira-SP. A Usina Hidreltrica Engenheiro Souza Dias (Jupi) foi construda com tecnologia inteiramente
brasileira e concluda em 1974. Est localizada no Rio Paran, entre as cidades de Andradina e Castilho-SP e
Trs Lagoas-MS. A Usina Hidreltrica Ilha Solteira a maior usina da CESP (Companhia Energtica de So
Paulo) e do Estado de So Paulo e a terceira maior usina hidreltrica do Brasil. Est localizada no Rio Paran,
entre os municpios de Ilha Solteira-SP e Selvria-MS.

266

faziam o curso. Eu considerava na poca, no sei se talvez pela experincia ou inexperincia


ainda de magistrio, um curso de um nvel bastante elevado por conta desse pessoal de nvel
tcnico que j tinha alguma formao e fazia Matemtica para a complementao dos seus
estudos. Isso fazia com que o curso tivesse um bom nvel na poca.
Me aposentei em 1998, (ento trabalhei em Trs Lagoas de 1972 at 1998), e vim pra
c, estou aqui na UNIDERP desde junho de 1998, e leciono aqui no curso de Matemtica. J
lecionei nas Engenharias, e leciono tambm no mestrado em Produo e Gesto
Agroindustrial e no mestrado e doutorado de Meio Ambiente e Desenvolvimento Regional.
Acho que a minha vida isso a. Eu fiz mestrado na Matemtica Aplicada, depois, na
verdade, no deu pra fazer doutorado em Matemtica Aplicada, porque no tinha nessa poca.
Ento, dentro da Engenharia Eltrica, havia uma rea especfica de Matemtica Aplicada, s
que era aplicada Engenharia Eltrica. Eu fiz essa na Engenharia Eltrica.
C. E por que a escolha por Trs Lagoas?
Ce. Eu estudava em Penpolis e, na verdade, conseguir aula naquela poca em curso
de Ensino Mdio ou Ensino Fundamental era muito difcil. Os professores at falavam: Olha,
vocs tem que partir para o Oeste do pas porque o caminho de onde o sol nasce pra onde
ele se pe, o conhecimento faz esse trajeto. Na verdade, de Penpolis eu comecei a dar aula
em Andradina em 1971, fiquei sabendo que a Universidade Estadual precisava de professor,
ento me candidatei e vim. Foi por isso que eu vim, por falta de mercado de trabalho em
Penpolis e naquela regio: Araatuba, Lins... Lecionei naquela regio, mas sempre como
professor substituto, nunca como efetivo. No tinha concurso na poca, s depois que me
estabeleci em Andradina, j lecionando em Trs Lagoas, que abriram os concursos. Eu tive a
felicidade em passar em trs concursos de Matemtica no estado de So Paulo, s que optei
por ficar na Universidade por perodo integral.
C. O senhor morava em Andradina e viajava pra Trs Lagoas?
Ce. Isso, eu morava em Andradina e viajava para Trs Lagoas. Depois o curso de
Engenharia Eltrica foi criado em Ilha Solteira e eu sempre tive a inteno de fazer
Engenharia. Ento fiz vestibular, passei, e cursei at o quarto ano. Consegui passar pro quinto
ano de Engenharia Eltrica e acabei abandonando porque eu consegui o afastamento para ir
fazer o mestrado em Matemtica. Fui pra Campinas, e abandonei o curso de Engenharia
Eltrica. Depois isso me serviu, porque eu fiz doutorado em Engenharia Eltrica, e os
conceitos que eram necessrios pra fazer o doutorado eu tinha porque tinha feito o curso de

268
graduao inteiro, praticamente, no ? Voltei querendo terminar o curso, mas achei que no
valia a pena fazer na horizontal, se j tinha na vertical atingido um doutorado. No valia mais
a pena cursar Engenharia Eltrica.
C. E como foi o comeo do curso? O senhor chegou e o curso estava comeando? Como
foram os meandros para implementao do curso?
Ce. O curso j tinha mais ou menos dois anos quando eu vim pra c. Eu acho que
esse curso de Matemtica foi criado em meados de 1970, quando se criou a Universidade
Estadual em Trs Lagoas, porque a turma j estava andando quando eu cheguei. Peguei aula
em um semestre bastante elevado j, ento tinha uns dois anos de curso mais ou menos. Pra
mim o curso era novidade, porque eu era professor muito novo. Havia o diretor, que era um
Padre, Padre Jair (no sei se ele est por aqui ainda). Ele era diretor do Centro Universitrio
de Trs Lagoas. Ele me contratou e o curso era praticamente de adultos j, ento eu era meio
novo pra isso. Tive algumas dificuldades iniciais, mas me enquadrei logo, rapidamente. No
entanto, confesso que foi uma novidade. O reitor da universidade era o Joo Pereira da Rosa,
e ele tinha uma caracterstica muito marcante: ele se apresentava com todos os paramentos de
um reitor. Hoje voc v um reitor e voc no percebe mais se ele ou no um reitor, porque
ele est to assim, comum, entre os professores que voc no percebe. Ele no, ele fazia
questo de se destacar, vestia-se muito bem, sempre de terno, eu no sei se eu era, na poca,
muito novo e, por isso, me admirava com essas coisas, mas sei que at hoje em dia eu me
lembro do primeiro reitor dessa universidade: Joo Pereira da Rosa.
C. O senhor veio de Penpolis, mas e os outros professores? O senhor lembra quem eram os
outros professores que trabalhavam no curso?
Ce. Havia alguns Engenheiros da CESP que eu no me recordo mais, mas eu me
lembro de alguns. Havia um colega meu que veio de Penpolis, lvaro Sampaio, que tambm
foi professor e era mais antigo que eu. Talvez ele tenha me levado pra esse curso em Trs
Lagoas, porque foi atravs dele que descobri que havia esse curso e que o curso estava
precisando de professor. Depois veio Edson Carvalho, Antonio Pdua, esses dois esto aqui,
na UFMS/Campo Grande, ainda ativos. Seria isso a. Os professores que eu me recordo so
esses, depois tem gente mais nova, mas isso depois que eu me aposentei, pois foi quando
aumentou muito o quadro.
C. E qual era o ttulo de graduao que o curso possibilitava? Era Cincias com habilitao

270
em Matemtica?
Ce. Isso. No incio era Cincias com habilitao em Matemtica, e funcionou
bastante tempo assim. Eu no tenho ideia de quando isso separou e passou para a Matemtica
e Biologia, mas eu acho que j foi l pra dcada de 1980 que aconteceu isso. O curso era
Cincias com habilitao em Matemtica. Ento a pessoa fazia Cincias e podia lecionar
Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica, depois tinha mais um ano e meio de habilitao em
Matemtica. No havia habilitao em outras reas, era o curso de Cincias com um ncleo
comum. O curso foi criado porque na verdade era um curso rpido, voc terminava Cincias e
j podia ir pra campo e havia uma deficincia muito grande de professores, pelo menos no
Mato Grosso do Sul, na rea do ensino fundamental, que era Cincias. Ento foi feito esse
curso rpido pra poder atender a comunidade e, depois, foi feita a habilitao em Matemtica,
que era um curso pra quem quisesse seguir carreira, fazer um mestrado.
C. O senhor j me disse que havia alguns alunos que trabalhavam na CESP, mas o senhor
lembra se os egressos do curso iam dar aula no Ensino Bsico da poca?
Ce. No, esse pessoal que vinha de So Paulo, Ilha Solteira, no davam aula. Eles
faziam o curso para complementar talvez alguma coisa. Podia ser um idealismo deles, fazer
Matemtica, mas eles tinham o emprego na CESP, integral. Agora, o pessoal de Trs Lagoas,
esse pessoal sim, saiu e foi dar aula. Eu conheci muitos que hoje esto aposentados tambm,
alguns aqui em Campo Grande, que se formaram nessa poca que eu lecionei l, mas atuaram
no magistrio, sim.
C. Eu queria que o senhor falasse um pouco do cotidiano do curso, das relaes entre
professores e alunos, um pouquinho das disciplinas.
Ce. Olha, no incio era um curso noturno, porque era para o pessoal que trabalhava e
tal, ento o contato do professor com o aluno era s noite, no tinha outro, mesmo porque se
ganhava por hora aula. Voc no era contratado pra ficar na Universidade em perodo
integral, nem dedicao exclusiva tinha na poca, ento voc s tinha contato com o aluno
noite. Eu lecionava de dia em Andradina e lecionava noite em Trs Lagoas. Ento a gente
no tinha tempo para pesquisa, no tinha incentivo pesquisa, incentivo pra fazer o mestrado.
Muito difcil voc conseguir um afastamento, na poca, para cursar o mestrado, porque era
difcil arrumar professor para te substituir, inclusive. Ento, era esse o problema. O contato
com o aluno era muito pouco, era s noite, ento voc podia atender muito pouco. Era uma
clientela na qual boa parte dos alunos era formada, um pessoal mais velho, e eles eram meio

272
autossuficientes, eles iam por conta prpria. Havia algum problema, mas muito pouco. Eu
acho que foi como eu te disse no incio: era um curso de um bom nvel por conta desse
pessoal j ter experincia, inclusive, muitos j lecionavam, outros eram funcionrios da
CESP, ento era um curso de bom nvel.
C. E quais eram as disciplinas? Quais eram as disciplinas pedaggicas? Quem dava as
disciplinas matemticas? Quem dava as disciplinas pedaggicas?
Ce. Eu me lembro das disciplinas matemticas. Eu dava Clculo Diferencial Integral,
Fundamentos, Equaes Diferenciais e meu colega Edson dava Clculo Numrico, pois ele
era mais ligado Matemtica Aplicada, Anlise Matemtica. Havia tambm o pessoal da
lgebra, que era o lvaro Sampaio, que dava lgebra Moderna, um curso mais abstrato. As
pedaggicas era o pessoal da Pedagogia que dava, ento o contato era muito pouco com a
gente. No tinha esse entrosamento entre os professores. No tinha como voc conhecer todo
mundo do curso porque voc s chegava noite pra dar aula naquele perodo seu, ento, voc
no conhecia. Eu tive at o prazer de lecionar com o saudoso Ramez Tebet192, fomos
contemporneos. Ele lecionava EPB (Estudos dos Problemas Brasileiros) e eu lecionava
Matemtica, Clculo Diferencial. Ns tnhamos muita aula vaga, ento ns batamos muito
papo. Foi quando apareceu a doena193, ele estava lecionando nessa poca, e a gente
conversava muito a esse respeito. Depois ele fez a Escola de Guerra194, passou a ser prefeito
em Trs Lagoas e foi se afastando da Universidade. Eu sei que ele faleceu como professor,
mas acho que ele no era atuante mais, ficava mais afastado do que lecionando na
Universidade mesmo.
C. Entendi, e qual era o objetivo do curso?
Ce. Ah, o objetivo era formar professores para o ensino. Naquela poca era Primeiro
e Segundo Grau, hoje, Ensino Fundamental e Mdio. O objetivo era esse, porque a gente no
192

Ramez Tebet foi professor em Trs Lagoas. Posteriormente foi promotor pblico em Trs Lagoas e
Superintendente da SUDECO, prefeito de Trs Lagoas, Deputado Estadual, Vice-Governador, Governador e
Senador
pelo
estado
de
Mato
Grosso
do
Sul.
http://www.senado.gov.br/senadores/senadores_biografia.asp?codparl=69.
193
Notcias de Jornais apontam que Ramez Tebet foi diagnosticado com cncer em 1983 e veio a falecer em
2006 aps 23 anos de luta contra a doena. Ramez foi prefeito de Trs Lagoas de 1975 a 1978 e provvel que
tenha frequentado a Escola Superior de Guerra antes disso.
194
A Escola Superior de Guerra (ESG), criada pela Lei n 785/49, um Instituto de Altos Estudos de Poltica,
Estratgia e Defesa, integrante da estrutura do Ministrio da Defesa, e destina-se a desenvolver e consolidar os
conhecimentos necessrios ao exerccio de funes de direo e assessoramento superior para o planejamento da
Defesa Nacional, nela includos os aspectos fundamentais da Segurana e do Desenvolvimento. ltimo acesso
em 11/09/2013 http://www.esg.br/.

274
pensava em formar o aluno pra que ele pudesse fazer um mestrado ou um doutorado, mesmo
porque a gente tambm no tinha experincia nenhuma de pesquisa. Voc no publicava, voc
era, na verdade, um professor de Ensino Fundamental mesmo, de Ensino Mdio. Voc
chegava l, dava sua aula e morria ali. Voc no tinha chance de pesquisar, de publicar, de
avanar, e de pelo menos inserir algum aluno em pesquisa, isso no tinha. Depois de muito
tempo, quando transformou em Federal (e isso foi em 1979), que comeou a se pensar em
pesquisa, comeou a se criar os grupos de pesquisa por l tambm.
C. E como era o sistema de ingresso no curso?
Ce. Era vestibular unificado, a prova era preparada pelos professores do curso. Eu at
tive chance de elaborar a prova de Matemtica de alguns vestibulares. Elaboramos em Trs
Lagoas e a prova era aplicada em todos os centros daqui, em todos os Campos da
Universidade Estadual, para o ingresso de aluno. No tinha essa parte do ENEM195, no tinha
nada disso. Ento era a parte do Vestibular mesmo, era muito interessante. O curso era um
curso concorrido porque, na verdade, alm de atender o pessoal de Trs Lagoas (est certo
que Trs Lagoas uma cidade isolada, as cidades circunvizinhas ficam longe), vinha muita
gente de So Paulo, at de Mirandpolis196, que uma cidade perto de Araatuba197, a 100 km
de Trs Lagoas, vinha aluno. Vinha aluno de Castilho198, Andradina199, Fernandpolis200, Ilha
Solteira201. O curso era muito concorrido, eu penso que no sobravam vagas.
C. Mas havia outros cursos de Matemtica ali perto, no ?
Ce. No. Depois foi criado o curso em Andradina tambm, mas s depois que se viu
o sucesso de Trs Lagoas. Havia em Tup202 e Dracena203 tambm, mas eram bem longe.
Alm disso, esses cursos eram oferecidos por universidades privadas. Agora, Trs Lagoas
195

Exame Nacional do Ensino Mdio.


Mirandpolis um municpio do interior do estado de So Paulo, da mesorregio de Araatuba, distante 596
km de So Paulo, a capital do estado, e 85 km de Trs Lagoas.
197
Araatuba um municpio do interior do estado de So Paulo distante 150 km de Trs Lagoas.
198
Castilho um municpio do interior do estado de So Paulo, da mesorregio de Araatuba, distante 30 km de
Trs Lagoas.
199
Andradina um municpio do interior do estado de So Paulo, da mesorregio de Araatuba, distante 41 km
de Trs Lagoas.
200
Fernandpolis um municpio do interior do estado de So Paulo, da mesorregio de So Jos do Rio Preto,
distante 200 km de Trs Lagoas.
201
Ilha Solteira um municpio do interior do estado de So Paulo, da mesorregio de Araatuba, distante 66 km
de Trs Lagoas.
202
Municpio do interior do estado de So Paulo, da mesorregio de Marlia, distante 238 km de Trs Lagoas. O
curso que havia em Tup foi estudado em Martins-Salandin (2012) e Galetti (2004).
203
Municpio do interior do estado de So Paulo, da mesorregio de Presidente Prudente, distante 118 km de
Trs Lagoas. O curso que havia em Dracena foi estudado em Martins-Salandin (2012) e Galetti (2004).
196

276
no: era de graa o curso. O pessoal vinha de longe pra no pagar o curso. Compensava fazer
uma viagem mais distante e, por isso, era bem concorrido, eu penso que no sobravam vagas.
C. E como era a questo da desistncia do curso? Havia muita evaso no curso em que vocs
trabalhavam?
Ce. Olha, como em todo o curso de Matemtica existe. A gente comeava,
geralmente, com 40, 50 alunos, terminava de oito a doze, por a. Alguns iam ficando no meio
do caminho. Ento, juntando os dependentes e tal, no ltimo semestre, de oito a dez alunos.
Quando formava muito, formava quinze e era uma festa. Mas essa era uma tendncia de todo
curso de Matemtica, formar pouca gente, porque o pessoal desiste no meio do caminho.
Ficam desmotivados, acham que no a praia deles e tm dificuldades mesmo, outros no
tm pr-requisito pra cursar, abandonam. Alm disso, terminava Cincias e j iam poucas
pessoas para as habilitaes. Ento, os que se restavam pra Matemtica j era um menor
nmero. Quando os alunos terminavam Cincias eles recebiam um certificado e podiam sair e
atuar no Ensino Fundamental. Eles no podiam ensinar no Ensino Mdio, que era o Segundo
Grau, na poca, mas tinham licenciatura para Primeiro Grau204, recebiam um certificado e
podiam atuar e fazer concurso nessa rea a. Quem queria continuava e fazia habilitao em
Matemtica, mas eu no me lembro de algum que tenha sado para o mercado e voltado
depois.
C. E como era a estrutura no Campus de Trs Lagoas?
Ce. Quando a gente iniciou era um prdio pequeno, era uma quadra, mas muito bem
construdo, com uma piscina no meio. As salas ficavam em volta dessa piscina, havia uma
quadra de esporte, com um salo nobre e um auditrio muito bom. Ento tinha uma estrutura
boa, uma biblioteca muito boa. Apesar de ser pequeno, havia uma boa estrutura sim. Essa
estrutura foi construda para a Universidade Estadual, em um local ermo da cidade, muito
distante, no tinha nada em volta praticamente, s terreno baldio. Depois os professores foram
comprando, construindo, o bairro aumentou, e hoje est dentro da cidade, que o Campus I
da Universidade. Depois foi comprado o Campus 2, que era mais retirado, mas que tambm j
est dentro da cidade. Ento tinha uma estrutura boa e eu considerava assim. Era um local
gostoso, tudo jardinado e em volta da piscina. Era um ambiente propcio para o ensino, sabe?

204

Apesar de o curso de Cincias ser chamado comumente chamado de curso de Licenciatura Curta, a legislao
o definia como curso de curta durao, e era descrito como Licenciatura Plena para lecionar no 1 grau.

278
C. O senhor se lembra de quais cursos eram oferecidos l?
Ce. Havia esses cursos de Licenciatura: Matemtica, Pedagogia, Letras, Biologia
criou bem depois, Histria, Geografia. So esses os que eu lembro. Depois foi criando, agora
tem Engenharia, Administrao. Na poca, foram criados s aqueles que o magistrio do
Ensino Fundamental e Mdio precisava mesmo, que eram Portugus, Matemtica, Geografia,
Histria e Biologia, que foi criado depois.
C. O senhor falou um pouquinho que havia uma biblioteca boa, e quais eram os livros
utilizados nas disciplinas?
Ce. Olha, na minha disciplina eu usava o Piskunov205, de Clculo Diferencial e
Integral, Demidovitch206, o Granville207, que era um livro clssico de Clculo Diferencial e
Integral, e que at hoje a gente usa. Eu tenho uma edio nova dele. Depois, lgebra a gente
tinha um problema, porque havia poucos escritores e autores brasileiros, e de Estruturas
Algbricas, o Jacy Monteiro era uma dificuldade tremenda. No tinha exerccio nenhum, mas
ele resolvia um exemplo. Hoje ns temos livros didticos por a com coisas que realmente
vieram resolver o problema da lgebra, mas, poca, eram esses autores que a gente seguia.
Tinha tambm VGA208, que eu sempre lecionei, mas no me lembro do autor que
utilizvamos, mas era clssico tambm. Esses de Clculo eu lembro bem. A nossa biblioteca
era bem equipada, porque tudo que a gente adotava tinha na biblioteca. Eu no me lembro de
nenhuma reclamao de aluno que no conseguia encontrar na biblioteca o livro adotado,
acho que no tinha isso no. At porque era difcil comprar esses livros porque a gente no
achava. De vez em quando vinha o pessoal de Marlia, montava uma estante com livros, e o
pessoal comprava. Nessa poca, o pessoal tinha poder aquisitivo pra comprar livro porque,
como eu falei pra voc, a maioria trabalhava. Inclusive alguns l do lado de So Paulo, da
CESP, com um bom salrio, ento alguns compravam, mas o livreiro vinha duas ou trs vezes
ao ano, ento havia pouca chance de comprar livros.
C. E como era a relao do curso de Matemtica de Trs Lagoas com So Carlos, com
Araraquara, com Rio Claro? Vocs conseguiam ter algum contato com essas outras
205

N. Piskunov, Clculo Diferencial e Integral.


B. Demidovitch tem dois livros conhecidos, Elementos de Clculo Numrico (em co-autoria com I. Macon) e
Problemas e Exerccios de Anlise Matemtica (que talvez seja a obra a que o professor Celso faz referncia,
posto que ele foi bastante utilizado em cursos de Matemtica desde sua traduo para o Portugus, na dcada de
1970).
207
W. A. Granville, Elementos de Clculo Diferencial e Integral.
208
Vetores e Geometria Analtica.
206

280
instituies?
Ce. Tnhamos. Alguns professores de l resolveram fazer o mestrado em So Carlos,
mas a gente no tinha estrutura nenhuma. Lecionvamos, por exemplo, na sexta-feira noite,
saamos depois da aula pra fazer o curso no sbado, porque So Carlos criou essa facilidade
que foi colocar os cursos no sbado. Mas saamos na sexta-feira noite. Acabava a aula s
22h30 da noite, amos cuidar das listas do mestrado, porque durante a semana no dava
tempo. Nos reunamos e ficvamos at a uma da manh tentando resolver a lista. L pelas
duas horas eu embarcava pra So Carlos de carro, chegava a So Carlos umas oito e meia, pra
comear as aulas nove horas. Todo mundo dormindo. Tem um episdio que eu acho
interessante que foi quando o professor chegou sala, viu a nossa situao e falou: vocs
esto perdendo tempo, se eu fosse vocs eu abandonava o curso, vocs no vo conseguir
fazer esse mestrado. De fato abandonamos, s ficou um professor, que conseguiu passar na
disciplina, mas com um conceito mnimo. Abandonamos mesmo porque no tnhamos
condies. A cidade mais prxima que tinha curso de ps-graduao em Matemtica era So
Carlos, na USP, e como a Universidade no tinha esse incentivo, na estadual principalmente,
ainda no estava criada essa possibilidade de afastamento de professor, desistimos do
mestrado. Mesmo porque era uma dificuldade tremenda contratar outro pra te substituir. A
gente no tinha chance de afastamento no incio, tanto que eu entrei em 1972 na UEMT e
fui sair pra fazer o mestrado em 1983, depois que era Federal. Federalizou em 1979, e em
1983 eu sa, fui pra Campinas.
C. E como era essa sada? Havia uma lista?
Ce. Havia uma lista de espera. Quando um colega voltava o prximo ia ou, ento, a
Universidade propiciava a contratao de um outro professor. Mas tinha uma fila e se
chegasse aquele momento, por exemplo, eu estava terminando Engenharia e saiu o curso, eu
era o primeiro da fila, abandonei o curso de Engenharia e fui. De repente, se eu ficasse mais
um ano teria terminado, mas a eu ia voltar para o final da fila. Eu poderia ter terminado a
Engenharia e no ter feito o mestrado em Matemtica, mas como o que eu queria era
continuar como professor ento eu escolhi a vertical, ao invs de mais uma Licenciatura. Eu
abandonei a Engenharia e fui fazer o mestrado em 1983.
C. E a ida a congressos, Colquios de Matemtica? Vocs tinham esse contato, iam pra esses
eventos?
Ce. Os alunos passavam o dia inteiro trabalhando e, noite, chegavam l pra fazer o

282
curso, cansados. Ento, congresso nem pensar. Ns professores tambm no participvamos
de nada assim, extra. Ns ramos professores como se fossemos professores do curso mdio
mesmo. S amos l pra dar aula e no tinha nenhum vnculo a mais. No havia o incentivo de
sair para um congresso, e nem a gente era preparado pra isso ou pra pesquisa. A faculdade que
ns fizemos no proporcionava isso. Eu fiz em Penpolis, na Fundao Municipal, os
professores que vinham dar aula pra gente ali eram de Ja, Araatuba e era aquele contato do
momento. Voc no foi iniciado em pesquisa, ento voc chega e no pratica nada. No tinha
incentivo nenhum da instituio, ento no fazamos pesquisa. O que tinha eram essas
tentativas de fazer o mestrado em So Carlos, por exemplo, que no deu certo. Fizemos
algumas especializaes, eu e o lvaro Sampaio (no sei se o Edson fez tambm), uma em
Dracena e uma em Jales, tambm ali perto de Ilha Solteira. Eu fiz uma especializao a
distncia, na poca, era por carta, na Universidade de Braslia (UnB), em Matemtica,
inclusive o meu tutor era da Unicamp, e foi o sujeito que me levou para fazer o mestrado l.
Foi at bom esse contato. Eu lembro que estava na fila l na Unicamp pra fazer Matemtica
Pura (ele era da Matemtica Pura, s que gostava era da Aplicada), ele me tirou da fila e me
colocou na da Aplicada. Eu acho que foi um bem que ele me fez, sabe por qu? Os colegas
que ficaram na Pura (no digo esses de Trs Lagoas, mas os colegas que conheci por l depois
no curso) se perderam, ficaram doentes, no conseguiram o diploma, porque, de fato, a
Matemtica Pura uma dificuldade muito grande. Voc no encontra assunto pra fazer uma
dissertao e uma tese, a voc tem que concorrer com uma Universidade muito grande
tambm, porque na Matemtica Pura a coisa est muito evoluda, muito alta. Na Aplicada j
no, voc pega as coisas da Pura e aplica em algum problema. Acho que foi minha redeno
viu, porque seno eu poderia no ter conseguido tambm. Eu tenho colegas com nvel to
bom quanto a gente e que no conseguiram, sabe? Ficaram doentes, inclusive. Tem um colega
que trabalhava l em Trs Lagoas e que ficou por muito tempo tentando fazer o mestrado e
no conseguiu.
Quando conseguamos o afastamento, levvamos a famlia inteira para Campinas.
Havia um incentivo bom, a Universidade ajudava na mudana e dava uma bolsa alm do
salrio, mas isso j era da CAPES, atravs da Universidade Federal. A Universidade
propiciava sua mudana, pagava essa despesa de locomoo e voc recebia uma bolsa, alm
do salrio, pra ficar l, ento era boa. Eu agradeo, pois se no fosse a Federal at hoje eu no
teria feito o mestrado e doutorado de maneira nenhuma. Eu vejo os meus colegas que
trabalham em universidades particulares, muito difcil sair para concluir um doutorado. Hoje
est at mais fcil porque tem doutorado aqui por perto. Na Federal tem doutorado, ns temos

284
aqui na UNIDERP, ento est mais fcil. Mas antigamente a gente no podia arcar porque
tinha que sair. Se fosse numa universidade particular a gente no tinha chance nenhuma.
C. E o contato com outras universidades? Vocs conseguiam realizar eventos e trazer algum
para fazer uma fala?
Ce. Ah sim, isso a conseguamos. A gente fez at alguns cursos de especializao. A
gente trouxe pessoas de Rio Claro. Eu lembro que eu fui coordenador de um curso de
especializao em Matemtica e veio o Baldino209 de Rio Claro, o pessoal da Educao
Matemtica. Na poca tambm conseguimos trazer, por exemplo, um professor de
Matemtica de Araatuba, o Fernando, ele estava demonstrando o teorema de Fermat que era
um problema aberto na Matemtica e foi demonstrado em 1994, por a. Ele quase conseguiu a
demonstrao, mas teve um problema. Ele j estava sendo cotado pra ser doutor por mrito,
isso na UNICAMP, mas a quando ele foi fazer a defesa encontraram um probleminha e, logo
aps, algum, no sei se aproveitando algum estudo dele, conseguiu demonstrar o teorema. Eu
tenho at esse livro, um livro de duzentas pginas. O Fermat era muito gozador, ele ficava
na biblioteca em Paris e escreveu na margem de um livro uma equao e falou assim: essa
equao no tem soluo a no ser que n seja menor que dois, uma coisa assim, e deixou l.
E ainda disse: eu no vou demonstrar porque no tem espao e deixou l essa coisa, esse
problema que ficou duzentos anos aberto, e de fato, no tinha espao porque deu um livro de
200 pginas. Agora, imagina, ser que ele pensou nisso tudo? Porque ele era gozador, acho
que foi mais uma gozao dele. No sei, e, de fato, no tinha espao mesmo na margem do
livro.
C. E aproveitando que estamos falando de instituies, havia algum contato com Campo
Grande?
Ce. O curso de Matemtica da UFMS/Campo Grande foi montado nos moldes do
curso de Trs Lagoas. Alm disso, a Pr-reitoria era aqui, ento a gente participava de
algumas comisses aqui. Do COUN210 eu nunca participei, mas do COEPE211 eu participava
muito. Eu fui, muitas vezes, coordenador do curso de Matemtica l de Trs Lagoas, ento eu
tinha que estar em Campo Grande sempre. Esse contato com Eron Biscola, esse pessoal a,
tnhamos. Eu me lembro de um professor, eu no me lembro do nome dele, mas ele deu aula
209

Roberto Ribeiro Baldino.


Conselho Universitrio.
211
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso.
210

286
em Ilha Solteira depois, que tinha muito contato com eles aqui. Ento, esse contato j havia
sim, mesmo porque o curso de Matemtica aqui no incio era muito parecido com o de Trs
Lagoas: o pessoal tinha condies, viajava...
C. E a questo estrutural do estado? Como era vir de Trs Lagoas pra c?
Ce. Pois , teve uma poca, no incio mesmo, entre 1972 at no sei quanto tempo, a
gente vinha de trem de ferro. A gente saa de l onze da noite e chegava aqui nove horas da
manh. Chegava e a reunio j tinha comeado, inclusive. Era muito tempo dentro desse trem,
mas era uma viagem gostosa porque tinha restaurante, tinha cabine pra voc dormir com cama
e tudo. Depois se criou uma linha rea que se chamava Bandeirantes. Ela vinha no era bem
de Trs Lagoas, era do outro lado do rio, Castilho, do lado de So Paulo. Havia um aeroporto
da CESP, ento a gente embarcava em Castilho para Campo Grande. Comeamos a viajar
nesse avio, mas depois parou porque o fluxo de passageiro no era to grande assim. Depois
criou-se a BR 262, o que facilitou muito, mas no incio era (alis, a BR 262 veio tambm
nessa poca) sem asfalto, um areio. Mas eu me recordo muito do Trem de Ferro: saa onze e
meia em Trs Lagoas e nove da manh estava aqui. Era uma viagem confortvel, porque voc
ia para o restaurante, tomava um guaran (risos) pra dormir, pra descansar bem. Tinha um
chapeiro l que vendia um bife a cavalo fenomenal.
C. E a regio de Trs Lagoas, como era a relao do curso com a Educao Bsica, da poca?
Ce. Olha, o curso de Matemtica no, s o contato de nossos alunos que iam estagiar
nas escolas porque tinha um estgio obrigatrio. Eu at j fui orientador de Estgio. Eu ia
assistir s aulas dos meus alunos nas escolas, e esse era o nosso contato. Eu no conheo a
atuao de outros cursos, mas Matemtica ficava s nesses estgios que a gente fazia na
escola mesmo. Ali eram os nossos alunos que lecionavam tambm, ento a gente conhecia
todo mundo. Ento a gente tinha esse contato, quase que permanente, porque eles eram a
maior parte nossos alunos tambm.
C. E o senhor consegue pensar assim na importncia desse curso para a cidade, pra regio?
Ce. O pessoal ali tem muita ligao com o estado de So Paulo, as outras cidades ali
pra cima at usam o fuso-horrio de So Paulo, mas Trs Lagoas no. Eu acho que Trs
Lagoas foi muito importante, esse curso foi muito importante. Primeiro porque supriu a
deficincia de professores, porque Trs Lagoas j era uma cidade grande na poca. Alm
disso, supriu a falta de professores em So Paulo tambm, porque hoje voc vai a Andradina,

288
Mirandpolis, Ilha Solteira, voc v que tem muitos professores que foram formados ali. Est
certo que depois criou em Ilha Solteira, e hoje ns temos alunos que fazem mestrado e
doutorado em Ilha Solteira, no na Matemtica, mas fazem na Engenharia Eltrica. Parece
que eles seguiram o conselho da gente, o caminho nosso. Mas eu penso que, para a cidade, a
Universidade sempre teve uma influncia muito grande e agora eu penso que muito mais
porque o curso de Medicina est sendo criado, e vo construir um hospital muito grande l.
Ainda esto fazendo esse Campus para a Medicina. Ns, professores, sempre fomos muito
benquistos na cidade, a gente era muito bem considerado, o professor era muito respeitado,
mesmo porque foram polticos interessantes que passaram e lecionaram ali. Eu falei do
Doutor Ramez Tebet, que lecionou ali na Universidade. Ele no era ainda poltico, ele era
promotor, depois que ele saiu e foi fazer a Escola de Guerra, no Rio de Janeiro, foi um curso
no sei se de seis meses, mas ele voltou e j foi empossado prefeito, porque na poca Trs
Lagoas era zona de segurana, por causa da Usina. No tinha eleio, estava em plena
ditadura, e o prefeito era empossado, mas isso porque l era Zona de Segurana. Acho que ele
j fez essa escola de Guerra pensando nisso, algum j o convidou pensando nisso mesmo.
Da ele de prefeito foi deputado, governador e morreu como senador. Ele realmente teve uma
ascenso muito grande depois desse curso que ele fez. Eu sei que ele lecionou aqui tambm,
na Universidade em Campo Grande, mas no foi muito. Depois ele foi pra Braslia e no tinha
mais condies, ficou afastado o tempo todo.
C. E com relao a outras instncias de Formao na poca, o senhor lembra se havia outros
cursos, alm do curso de Cincias e Matemtica, que formassem professor de Matemtica?
Ce. No. O que ns fazamos era o seguinte: s tinha faculdade em Trs Lagoas, a
regio toda, por exemplo, Aparecida do Taboado, que perto de Trs Lagoas, uns 80, 100 km
de Trs Lagoas, mas no tinha curso, ento o que Trs Lagoas fazia era oferecer esses cursos
na poca, principalmente na poca de frias docentes. Oferecia cursos avanados em
Aparecida do Taboado, em Paranaba212, me parece que at em Barra do Garas213, Mato
Grosso, foi dado curso. Eu sempre participei em Aparecida do Taboado e eu fui coordenador
do curso. Eu no sei mais se era Matemtica, eu penso que era outro curso l. Eu lembro que
eu cheguei a coordenar esse curso em 1975, que foi o ano da grande geada, eu estava em um
hotelzinho l e, olha, aquela geada foi maluca, passamos mal l na poca, mas foi legal. A
Universidade, alm de oferecer esse curso em Trs Lagoas, ela tambm tinha ramificaes,
212
213

Paranaba um municpio do interior de Mato Grosso do Sul, distante 173 km de Trs Lagoas.
Barra do Garas um municpio do interior de Mato Grosso, distante 717 km de Trs Lagoas.

290
ela oferecia tambm o curso a distncia, na poca, nos campus avanados, de frias para os
professores. Levava o professor pra ficar l um ms dando aula. Pegavam os professores da
Universidade e na poca das frias deles, levavam para cidades vizinhas, como Aparecida e
Paranaba, para reciclar os professores do Ensino Bsico que no tinham formao.
C. Era um curso de graduao ou especializao?
Ce. No era graduao. Era s para reciclar os professores ali da regio que no
tinham chance de fazer um curso, e muitos professores leigos inclusive, que nunca tinham
feito um curso regular de Matemtica. Lecionavam pela experincia, e at pela competncia,
mas eram leigos. A Universidade at ofereceu um diploma pra eles. Isso era uma poltica da
Universidade, tanto que de Trs Lagoas, eu vinha aqui, em So Gabriel214, dar um curso
aqui para professores da rede de ensino estadual. Era daqui o curso que era oferecido l.
Somente professores de algumas reas especficas tinham que ir l, porque aqui, em Campo
Grande, tinha o curso de Matemtica, mas talvez no tivesse professores de todas as reas
especficas e de algumas tinha que pegar professores de Trs Lagoas. Eu lembro que eu dei
um curso l de Pesquisa Operacional, um curso especfico. Eu vim em uns trs mdulos a em
So Gabriel do Oeste e, hoje, esses professores do aula no estado. Inclusive, h um tempo,
em Itapor215, eu encontrei um ex-aluno. interessante isso. A Universidade era atuante nesse
sentido, hoje eu no sei, mas ela tem Campus em todo o estado, o que na poca no tinha, s
tinha em Corumb, Dourados, Trs Lagoas, e acho que Campo Grande, o restante tinha que
ser feito assim. Ns chamvamos de Campus Avanado, no sei se era o termo correto, mas
era um Campus avanado, fora do local dela.
Na poca, a criao dos Centros era uma poltica geral da Universidade. Quando
criaram a Universidade aqui, j criaram o Centro Universitrio em Corumb e Trs Lagoas,
ao mesmo tempo, j o curso, no sei se Matemtica foi na mesma poca. Acho que o Centro
Universitrio de Dourados foi criado na mesma poca tambm, e esses Centros foram criados
para atender os professores, pois, na poca, aquelas regies estavam deficitrias. Nos Centros
s havia os cursos de Licenciatura. No teve nenhum curso tcnico, nada assim: s
licenciatura, que era pra atender mesmo o Ensino Fundamental e Mdio.
C. E quanto a manifestaes polticas na cidade ou no curso, em Trs Lagoas?
214

So Gabriel do Oeste um muncipio do interior do estado de Mato Grosso do Sul, distante a 460 km de Trs
Lagoas-MS.
215
Itapor um municpio da regio de Dourados-MS, distante 452 km de Trs Lagoas-MS.

292
Ce. Na poca eu no me recordo de nada assim, porque os alunos chegavam s
pensando em estudar, no tinha esse aluno ativista, ele j chegava cansado e queria aprender.
Eu no percebia movimento nenhum. Eles respeitavam muito o professor, a instituio. Era
uma poca mais difcil, poca de ditadura. Eu lembro que quando fiz faculdade em Penpolis
um colega meu falou uma bobagem na aula, isso tarde, l pelas quatro horas, quando foi s
nove ele j estava no exrcito, preso. Trs Lagoas tinha um exrcito tambm, ento no tinha
esse tipo de manifestao. A gente no percebia, sabe? Foi uma poca mais difcil, mas eu
nunca vi interferncia de nada em Trs Lagoas. Nunca teve ou, pelo menos, eu no via. E os
alunos, pelo menos os de Matemtica, j so alunos pacatos, eles at so mais introvertidos,
no participam muito no, no participavam.
C. Sim, sim, e com a diviso do estado, o senhor consegue ver alguma relao da diviso do
estado com o curso?
Ce. Olha, o primeiro impacto que eu vi quando dividiu o estado foi a gente passar a
ser Federal. O salrio, sabe, cresceu de uma maneira estupenda. Foi uma coisa assim, muito
importante para o professor. O salrio melhorou muito na poca e eu penso que a autoestima
do aluno deve ter ficado melhor tambm, porque eles iam sair com um diploma de Federal e
isso, queira ou no, a gente tem que considerar que tem um valor. Eu acho que quando
federalizou foi muito interessante pra todo mundo, sabe? O professor, por exemplo, teve
melhor ganho e teve chance de sair pra fazer cursos, tanto que federalizou em 1979 e em
1983 eu j pude sair. Foi muito pouco tempo para se colocar toda essa estrutura e comeou a
ter planos de cargos e salrios. Voc podia contratar mais gente e essa fila andou mais
rapidamente, ento foi uma melhora de 100%. A federalizao da Universidade foi pensada a
partir da criao do novo estado, eu acho at que foi uma ajuda do Governo Federal porque o
estado aqui de Mato Grosso do Sul no teria condies, talvez, de gerir a Universidade
sozinho. Era a Estadual do Mato Grosso, UEMT, ento o que ficou pra c, com todas essas
estruturas que j tinha aqui, passou a ser Federal. Eu penso que o estado, que estava nascendo
naquela poca, no teria condio de tocar uma Universidade daquele tamanho, ento
aproveitou e federalizou. Foi bom nesse sentido.
C. E de maneira geral, professor Celso, alguma experincia, alguma coisa que tenha
acontecido durante o curso que o senhor queira me contar, que o senhor ache importante e que
tenha sido importante para o curso de Trs Lagoas, para a sua criao, para o seu
desenvolvimento, ou alguma experincia do senhor?

294
Ce. Francamente, eu no me lembro de nada especificamente, mas eu acho que foi
quando dividiu o curso de Cincias e criou Biologia e Matemtica. A sim, com um curso de
quatro anos de Matemtica mesmo, a gente pde dar um curso melhor, porque a a gente pde
pensar no aluno desde o incio at o final. Mas, alguma coisa que tivesse acontecido no curso,
marcante, eu no me recordo de nada no, s normalidade. A nica coisa foi quando
dividiram, e a voc pode dar um curso pensando mais na possibilidade do aluno fazer um
mestrado, fazer uma ps-graduao. Tanto que o nosso curso via uma matemtica muito
pesada, Equaes Diferenciais e Anlise Matemtica. Era um curso pesado.
C. E de maneira geral Trs Lagoas, o que o senhor se lembra da poca da criao do curso?
Ce. Trs Lagoas era, em 1972, muito pequena. A estrutura da cidade tambm era
ruim, muitas ruas com um areio maluco, inclusive, no tinha atividade pecuria ali em torno
de Trs Lagoas. Nessa poca foi inserida a braquiria l, e comeou a revoluo. Terras que
no tinham valor venal quase nenhum passaram a ter um valor estupendo. Trs Lagoas, em
termos de economia, acho que pode ser dividida entre antes da braquiria e depois da
braquiria. Braquiria um capim que d bem na areia, porque l muito areia e formigueiro,
um cerrado em que a terra realmente fraca, mas esse capim se adapta muito bem nessa
terra. Foi a redeno. Hoje l um celeiro da agropecuria, se cria muito gado, muito leite.
Trs Lagoas era muito pequena, tinha barragem ali, mas eu penso que, da barragem, o fluxo
monetrio era mais direcionado para o lado de So Paulo. Trs Lagoas no devia participar
muito. Tanto que se criou uma vila de operadores dentro de Trs Lagoas e, quando a CESP
saiu, terminou a Usina e desmancharam, praticamente, a vila. Era uma cidade pra funcionrios
da CESP que havia dentro de Trs Lagoas. A CESP saiu, no sei se doou pra cidade, mas eu
sei que depredaram tudo e hoje voc vai l e... Era uma cidade feita em crculo, muito
interessante, mas voc vai l atualmente e s v o asfalto, as casas depredadas e tal. Faz muito
tempo que eu estou aqui, e de 1998 at agora, Trs Lagoas cresceu muito. De l pra c outra
cidade, bem forte. Naquela poca Trs Lagoas era uma das maiores cidades do estado.
Paranaba, que era pequena em relao a Trs Lagoas, j era grande para o estado, j era uma
cidade de porte grande. Mas Trs Lagoas no tinha muito estrutura, chovia e inundava tudo.
No sei como que est hoje, mas era complicado morar l, alm do calor maluco. Quando eu
morava l eu dizia: eu no aposento, mas no continuo aqui. Claro que eu continuei, mas foi
a oportunidade que eu tive de vir pra c. O clima l, nossa, bem mais quente do que aqui. L
voc necessita do ar condicionado mesmo pra dormir, porque seno voc acorda quebrado.
Campo Grande tambm quente, mas noite refresca bem.

296

C. S tenho a agradecer, Professor Celso, muito obrigada por ter se disposto a conversar
comigo e contar suas experincias, suas percepes sobre o curso, sobre a poca e caso o
senhor tenha livros, fotos ou qualquer tipo de material pra me ceder, eu agradeceria.
Ce. Eu acho que no tenho, viu, eu acho que eu nunca tirei uma foto do centro
universitrio. Acho que tenho at foto com algum aluno na poca, algum formando.
C. E caso o senhor se lembre de algo que no foi falado e que foi importante para se pensar a
criao do curso ou os primeiros anos, o senhor pode entrar em contato posteriormente.
Ce. Voc entrevistou o Antnio Pdua? Porque ele fez Educao Matemtica em Rio
Claro, fez Doutorado l, e ele leciona aqui. Ele lecionava no mestrado em Educao. Ele teve
um probleminha no curso e eu sei que ele est agora como auxiliar ou alguma coisa assim,
mas ele um sujeito bom tambm. Ele entrou depois do Edson, inclusive, mas ele
permaneceu mais tempo tambm. Eu sa de l em 1998 e ele permaneceu. O Edson
permaneceu mais um pouquinho tambm, at porque ele entrou depois. O Pdua veio pra c
recentemente, ento ele pode ter dar muita informao. J o Professor lvaro Sampaio, ele
mora em Andradina, eu tenho o contato dele e da mulher, Cidinha, pelo facebook 216. Ns
somos compadres, ele batizou a minha filha. A minha mulher conversa com a mulher dele
pelo facebook.
C. Bom, muito obrigada professor Celso. O senhor com certeza me ajudou muito.

216

Site e rede social via internet.

298

Narrativa produzida com Jos Luiz Magalhes De Freitas


A entrevista com o professor Jos Luiz Magalhes de Freitas, a partir da
qual esta narrativa escrita foi constituda, ocorreu no dia 18 de junho de
2013, s 8h, em sua sala na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
em Campo Grande-MS, e teve durao de 2 horas e 27 minutos. Comeo a
conversa explicando ao professor Jos Luiz sobre os procedimentos que ns,
do GHOEM, realizamos ao fazer uma entrevista. Explico como ser feita a
textualizao e como ocorre a conferncia e a cesso de direitos para
publicao. Explico que a textualizao ser uma construo coletiva minha
e dele. O professor Jos Luiz me mostra alguns volumes da Revista
Integrao e da Revista LEMA217, publicaes do Departamento de
Matemtica da UFMS/Campo Grande, da dcada de 1980. A Revista
Integrao foi citada tambm pelo professor Gilberto Tellaroli em sua
entrevista. Por estar ali, mo, foi esse o ponto de partida para a entrevista
que segue.
Vamos comear a partir das revistas do LEMA, mas, antes desta, vamos falar da
criao do LEMA. Existia um grupo de professores que trabalhava com as Prticas de Ensino.
Tanto eu quanto o Eron218 tnhamos lecionado Prtica, juntamos muito material, e, quando
chegou o Luiz Carlos219, ele comeou a trabalhar conosco. Na verdade, a ideia de criar o
laboratrio, na poca, foi do Eron, que dizia que tnhamos que ter um laboratrio pra gente
analisar o material, discutir, ter um cantinho pra ns. Na poca, no tnhamos tanto problema
de espao, e conseguimos uma sala. Chegamos at a fazer um projeto, pois era preciso ter um
armrio para guardar os materiais porque estava tudo muito espalhado. A filosofia do LEMA
era assim, quando o laboratrio no estivesse sendo usado para atividades especficas, os
alunos tambm podiam ficar l, estudando e discutindo problemas de Matemtica, problemas
do curso, e questes pedaggicas. Sempre que possvel amos at l, pois sabamos onde
encontr-los e que eles estavam estudando e que podiam querer tirar dvidas.
O LEMA era um espao que iria servir como um ambiente de estudos e reflexes no
s sobre Educao Matemtica, como tambm Matemtica mesmo e sobre outras dificuldades
que os alunos tinham e tal, ou seja, seria um espao de vivncia acadmica. Na poca, ele
cresceu muito porque os alunos abraaram o laboratrio e ficavam muito l. Tivemos uma
infeliz situao porque, precisando da sala de aula na qual se situava o LEMA, o laboratrio
217

Laboratrio de Ensino de Matemtica.


Eronides de Jesus Biscola, professor aposentado da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, tambm
entrevistado, juntamente com seu irmo Jair Biscola, entrevistados por mim, nesta pesquisa.
219
Luiz Carlos Pais professor da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e do Programa de ps-graduao
em Educao Matemtica da mesma instituio.
218

300
teve que vir para o piso superior, ficando ao lado da sala de professores. Como havia muitos
alunos frequentando, tinha aqueles que exageravam, falavam alto, faziam barulho e para
infelicidade nossa, a parede no era bem vedada e assim o som passava , a no tinha jeito,
os professores da sala ao lado reclamavam muito, e diziam que no dava pra trabalhar com o
LEMA funcionando ali por causa do barulho. Diziam que se eles ficassem l estudando
mesmo, quietinhos... mas eles conversavam muito, faziam um barulho insuportvel. Na
poca, coincidiu de termos como alunos o Renato220, o Denizalde221, um pessoal que era
muito politizado. Eles eram bons alunos de Matemtica, mas muito envolvidos politicamente,
tanto que o Renato era presidente do DCE, e acabavam levando outras discusses l pro
LEMA, discusses inclusive de polticas acadmicas e, s vezes, eles exageravam e realmente
ficou difcil a gente segurar o LEMA ali. Pedamos pra eles: Vamos fazer o seguinte, vocs
agora maneiram, no vo exagerar..., mas quando vamos j tinham exagerado, enfim...
Depois de muitos conflitos o LEMA desceu e foi pra onde ele est hoje222.
Ns tnhamos vrios projetos, por exemplo, projetos de extenso, projetos com a
prefeitura, com o estado... Era interessante. Com a vinda do Luiz Carlos, que no comeo no
veio pra trabalhar na rea de Educao Matemtica ele foi contratado porque estava
precisando de gente na rea de Aplicada, Clculo Numrico, a formao dele era Matemtica
Pura e Aplicada. Ele veio para atender em parte a Matemtica um pouco mais aplicada e em
parte a Matemtica pura, mas ele gostou de conversar comigo e com o Eron e acabou se
envolvendo nas discusses e ajudando. No fim, dissemos a ele: Voc quer participar do
projeto tambm?, e ele respondeu: Ah, eu quero, e comeou a.
O Luiz estudava bastante, pegava texto, vinha e falava: A gente tem que estar
discutindo as teorias e tal, a o Luiz, de alguma forma, quase tomou conta do grupo, porque
ele era muito envolvido e tinha muitas ideias. Foi dele a ideia de criar a revista do LEMA,
mas foi depois dos cursos que havamos ministrado para professores de Matemtica em
diversas cidades do estado. Como surgiu a revista do LEMA? Foi assim, a gente j tinha

220

Renato Gomes Nogueira, ex-aluno do curso de Matemtica-UFMS e professor da UFMS, faleceu em um


acidente automobilstico em 2008, aps ter participado do II SESEMAT em Campo Grande e que vitimou outros
trs professores: Ronaldo Marcos Martins, Chateaubriand Nunes Amancio e Ivonlia Crescncio da Purificao,
os dois ltimos tambm citados nessa entrevista.
221
Denizalde Jesil Rodrigues Pereira, professor da Universidade do Estado de Mato Grosso, foi aluno do curso
de Matemtica da UFMS/Campo Grande de 1984 a 1987.
222
Hoje o LEMA est alocado em sala especfica nas dependncias do prdio que o Instituto de Matemtica
ocupa e divide com o Instituto de Fsica, unidade 7. O Laboratrio de Ensino de Matemtica da UFMS, tem um
acervo de livros e materiais didticos diversos destinados ao Ensino de Matemtica no Ensino Fundamental e
Mdio. O LEMA utilizado em cursos de extenso e nas disciplinas de Prtica de Ensino da Licenciatura em
Matemtica. (retirado de http://www.dmt.ufms.br/laboratorios.html, acessado em 17 de Maro de 2014).

302
oferecido vrios cursos aqui em Campo Grande, para os professores da SEMED223, eu lembro
que o Eron coordenou dois projetos, um que era o projeto de multiplicadores, e que acabou
no dando muito certo, porque, de fato, no conseguamos fazer com que eles se tornassem
multiplicadores, mas percebemos que algumas coisas podiam funcionar. O primeiro projeto
era s com professores da cidade. Era assim: os professores vinham uma vez por semana aqui
na UFMS, as aulas eram no laboratrio e, durante o seu desenvolvimento, percebemos que era
necessrio dividirmos os professores em dois grupos. Eu lembro que a Bete224 e a Maura225,
que participavam do projeto e se achavam mais preparadas para trabalhar com contedos
especficos, acabaram assumindo a parte de aritmtica e lgebra elementar e decidiram
trabalhar s o contedo mesmo. Eu e o Eron ficamos com a parte de Geometria, buscando
inserir, na abordagem dos contedos, questionamentos, problemas e a explorao de materiais
concretos. Enfim, dentre os professores que tinham se inscrito no projeto no incio do ano,
sobraram menos da metade no final.
Ns no ficamos muito satisfeitos com aquilo e reeditamos o projeto, mas s com
Geometria (o que melhorou bastante). Discutamos o material e j comeamos a incorporar
algumas coisas que eles queriam. Percebemos que eles tinham muita dificuldade nos
contedos mesmo de Matemtica, eu at comentava com o Eron: Puxa vida, olha a dvida do
fulano l, ele no sabia que entre dois pontos sempre podia colocar um terceiro ponto. De
fato, alguns professores apresentavam questionamentos como: Mas no chega um ponto que
enche e que no vai caber mais? Ocorriam coisas desse tipo e a gente se perguntava como
tratar isso. A gente passava muito tempo analisando essas dvidas e pensando em como elas
poderiam ser abordadas de maneira a no deixar os professores constrangidos diante dos
outros. Talvez chamar em particular... mas sabamos que no era fcil. As discusses
continuavam depois que o expediente terminava. Todo mundo ia embora s cinco horas e a
gente normalmente ficava no departamento at s seis, seis e meia, discutindo, principalmente
no dia em que tinha o projeto. Essa conversa, apesar de feita por meio de um curso, acontecia
assim, naturalmente.
Houve uma poca em que alguns professores achavam que a gente queria tomar
conta do Departamento, pegar a Coordenao, Chefia, tudo. Achavam que ns estvamos
articulando um grupo, porque, por coincidncia, ns quase nos candidatamos para a Chefia e
para a Coordenao, mas optamos por retirar a candidatura, falamos: Deixa pra l. Eu, pra
223

Secretaria Municipal de Educao.


Elisabete Souza Freitas, professora do Instituto de Matemtica da UFMS, Campo Grande-MS.
225
Maura Cristina Candolo Marques foi professora do Departamento de Matemtica da UFMS Campo Grande e
atualmente est aposentada. Chegou a UFMS no incio da dcada de 1980.
224

304
falar a verdade, nunca levei muito jeito pra parte administrativa, no fim eu dizia: Deixa, eu
no quero isso, no quero, ocupar cargo administrativo, no vai ser bom, deixa o pessoal
pegar essa Chefia. Mas o interessante era o que girava ali naqueles trabalhos com
professores. Repetimos o curso, mas no ficamos to contentes, apesar de mais da metade ter
ido at o fim, e esses at agradeceram. Eles at trouxeram um presentinho pra gente. O Eron
at falou comigo que o presentinho no era to importante, o que importou foi o gesto deles,
foi perceber que eles gostaram daquilo que fizemos.
Ns tnhamos que pensar em formas de aprimorar aquele tipo de ao e foi nesse
meio que surgiu a ideia do LEMA mesmo, nesses projetos. Antes da revista surgiu a estrutura
fsica. No comeo utilizvamos a nossa sala e, a partir dos projetos, fomos fazendo materiais e
comeamos a juntar muito desses materiais. Chegou um momento em que j no cabia na sala
e era preciso arrumar um canto pra colocar esse material. Foi a que o Eron teve a ideia e
falou: Vamos encontrar uma sala pra botar tudo isso. E nessa altura o Luiz j estava
envolvido no projeto e os alunos estavam produzindo mais material.
A maior parte do material era de Geometria, mas a ns decidimos: Vamos discutir
a ideia e a filosofia do que vai ser esse LEMA, e foi interessante porque ns discutimos
bastante que ele no poderia ser s um depsito de materiais, teria que ser principalmente um
laboratrio de ideias. Dentro dessas ideias, surgiu a Histria da Matemtica. Qual a
importncia dela como cultura, como recurso didtico? Os materiais seriam s pra distrair?
Seriam apenas um tempero ou algo que realmente poderia ser til para ensinar e aprender
Matemtica? Mas teria tambm livros didticos e era preciso analisar os livros didticos que
estavam sendo utilizados pelos professores. Quais eram as revistas existentes? E na poca
existia muito pouco mesmo sobre Histria da Matemtica, eu lembro que quando eu ministrei
pela primeira vez a disciplina Histria da Matemtica, era muito difcil achar bibliografia em
Portugus. Tinha o livro do Boyer226 traduzido, os exerccios dele tambm no eram fceis de
resolver. Geralmente a gente seguia esse livro e complementava com alguma outra publicao
que encontrava, mas bibliografia em Portugus era muito pouco. Havia tambm livro em
ingls, mas os alunos no liam e a gente tambm no tinha tempo de traduzi-lo e ficava assim.
Mas eu conseguia... Alis, foi tambm o Eron que me convenceu a ministrar a disciplina de
Histria da Matemtica. Ele me falou: Vamos ento ministrar em conjunto essa disciplina,
mas depois, acabou que ele foi s no comeo da disciplina. Ele me disse: No, voc tem
mais condies, voc est lendo mais, pode continuar. amos os dois pra sala de aula
226

Trata-se da primeira edio brasileira do livro de Boyer, Carl B. Histria da Matemtica, pela editora
Edgard Blcher, no ano de 1974.

306
ministrar a disciplina de Histria, fazamos meio que um pouco de seminrio. Eu lembro que
alm da bibliografia em portugus, havia algumas obras em espanhol.
A gente pegou um livro para aspectos gerais, o livro do Babini 227, sabe? No sei se
voc conhece esse livro de histria. Acho que eu cito aqui nesse meu primeiro texto publicado
na revista LEMA. Tem na biblioteca central da UFMS. Eu lembro que ns o pegamos l.
um livro que engloba vrias reas, no tem contedo especfico, ele fala das ideias gerais, ou
seja, no fica abordando um tpico, entrando em detalhes matemticos. um livro com coisas
gerais, mas muito bom pra dar essa ideia panormica geral da lgebra, da Anlise, da
Geometria. Esse a foi um dos livros utilizados na disciplina, alm do Boyer, porque
apresentava esse panorama geral de cada rea, isso tudo dentro do contexto que o grupo
estava trabalhando.
Bom, mas eu estava falando do projeto do LEMA. Eu me lembro que ns estvamos
meio desanimados e o Luiz j estava trabalhando quando surgiu a oportunidade de
trabalharmos com um curso. A prefeitura de Campo Grande, no final daquele ano, tinha uma
verba para oferecimento de um curso intensivo de uma semana para professores de
Matemtica da REME228. No sei por que, mas estava no projeto REME, mas eles no tinham
conseguido ningum para ministrar o curso e j estava no final do ano. O curso seria de uma
semana, eu ento falei pro Eron: Eron, se ns trs assumirmos o curso, enquanto um fica
dando aula o outro vai preparando o material. Podemos organizar o curso por pequenos
tpicos, vamos selecionar s o que ns avaliarmos como mais interessante, porque depois de
tudo que ns j fizemos aqui, de repente, esses professores da REME ainda no nos
conhecem (porque anteriormente ns estvamos trabalhando com os professores da rede
estadual). Ele pensou e perguntou: Quantos professores so? A REME havia nos informado
que a previso era para uma turma, quarenta professores e tambm no seria aqui [na
Universidade], seria l nas dependncias da Prefeitura, e o Eron falou assim: O fato de ser l
at melhor, porque aqui eles no se sentem to vontade, quem sabe l eles se sintam
melhor, no ? A ns discutimos e falamos: Vamos tentar fazer um trabalho o melhor
possvel. Ns escolhemos alguns temas que achvamos importantes, por exemplo, ngulo de
polgono. A gente ia pegar o material, preparar, discutir, eu no me lembro de todos os temas
que foram discutidos nesses encontros do curso. Quando possvel iria mais de um de ns
juntos pra sala, ia pra ver o outro trabalhando e ajudar, porque ns trabalharamos em
227

Estava se referindo ao livro de BABINI, J., Histria de las Ideas Modernas en Matemtica, publicado pela
OEA, em 1967.
228
Rede Municipal de Ensino.

308
conjunto. s vezes iam dois, s vezes ia um s. Apesar desse curso ser intensivo, durava uma
semana, manh e tarde. Foi muito interessante porque os professores ficaram to envolvidos
que queriam participar, que queriam mais e tal, e no final eu disse: Nossa, isso que ns
precisamos e tal. O fato que, para ns, aquele curso valeu mais do que tudo aquilo que a
gente j tinha feito antes com formao de professores.
Logo em seguida, o pessoal da rede estadual ficou sabendo desse projeto. O outro
projeto era junto com o MEC, sem o envolvimento direto da Secretaria Estadual de Educao.
Nos projetos anteriores a gente divulgava nas escolas, mas a Secretaria Estadual de Educao
nem tomava conhecimento. No entanto, naquele momento se criou um projeto pedaggico de
percorrer o estado oferecendo cursos de dois dias aos finais de semana. Na equipe da
Secretaria Estadual de Educao faltava gente da rea de Matemtica que conseguisse
acompanh-los e a souberam que tnhamos feito aquele trabalho na REME e nos consultaram
para saber se no estvamos dispostos a fazer o mesmo na rede estadual. Ns analisamos e
nos perguntamos: E as nossas aulas aqui, quem iria ministrar enquanto ficaramos
percorrendo o estado?. Isso foi logo no incio da minha carreira aqui na UFMS, acho que em
1985, por a. Decidimos aceitar o convite e pensamos em fazer o mesmo esquema com esse
curso, quando um no puder o outro cobre a aula dele, de tal forma que ns pudssemos
acompanhar a equipe de formao da Secretaria Estadual de Educao. No era toda semana,
era quinzenalmente, s vezes at demorava umas trs semanas entre uma jornada de formao
e outra, e nos falamos assim: Est bom, ns topamos, vai sempre uma pessoa do nosso grupo
junto com a equipe pra uma cidade do interior. Fechava-se a escola naqueles dois dias e tinha
numa sala Portugus, na outra sala uma outra disciplina, compreende? Era uma capacitao
em todas as reas ou, pelo menos, nas reas principais. Eu no me lembro bem dos detalhes
disso. Eu sei que ns ficamos ento encarregados da parte de Matemtica, e foi a que
percorremos muitas cidades de vrias regies daqui do estado, mas no todas. Uma das
ltimas regies que fomos foi a de Dourados, mas eu lembro que ficou faltando a do Norte.
No fomos pra Coxim e nem, de modo geral, pra regio norte, o resto ns percorremos
praticamente todo o estado.
Isso acontecia inclusive nas cidades em que tinha curso de Matemtica da UFMS
porque o projeto foi com a gente. Eu lembro que em Dourados as pessoas que trabalhavam l
foram assistir o curso e discutimos junto com eles. Em algumas cidades eles gostaram tanto
que depois acabou surgindo algum tipo de parceria. Bom, a ideia de desenvolvimento era
mais ou menos a mesma daquele curso de uma semana oferecido para professores da REME.
Pensamos assim: Vamos pegar esses temas, sero apenas dois dias, vamos tentar concentrar

310
nesses dois dias algumas das atividades interessantes. Eu me lembro que a gente levava uma
lista de problemas e situaes, levvamos umas caixas de materiais e, em cima daquilo,
discutamos ideias e possibilidades de abordagem de alguns contedos. Tentvamos
diversificar e articular, e isso o que os PCNs229 esto propondo hoje. Na poca, a gente
tentava discutir um pouquinho de histria, um pouquinho de... sabe? Articulaes entre
Aritmtica com lgebra, utilizao de materiais na abordagem de Geometria, a maneira como
possvel problematizar, explorar, por exemplo, o tema ngulos de polgono. Um problema
que propnhamos era o seguinte: com quais polgonos possvel pavimentar o plano? Isso
usando todos de um nico tipo. Claro que pra discutir esse problema tinha que conhecer a
soma dos ngulos internos de um tringulo e fazer decomposies em tringulos; se no
conseguiam provocvamos com questes do tipo: Com quadrados d?. claro, d pra
ver. Fazamos questionamentos sobre o que eles viam na rua: Qual tipo de polgono vocs
vm na rua? Tem calada pavimentada com hexgonos?. Mas sempre colocando do mesmo
tipo e da mesma quantidade em cada vrtice. Num problema como esse ou discusses como
essa, mas no era s isso, havia tambm uns probleminhas envolvendo a passagem da
Aritmtica para a lgebra: Ah, a soma de cinco nmeros mpares sempre um nmero
mpar?. Havia alguns problemas-chave e algumas situaes que a gente discutia tambm, o
problema dos apertos de mo, por exemplo: quantos apertos de mo sero trocados se
tivermos dez pessoas e todas se cumprimentarem? E com isso a gente explorava um pouco de
Contagem, Combinatria, P.A., amos discutindo essas possibilidades de articulaes por
meio de questionamentos. Eu me lembro de uns quinze ou vinte probleminhas como esse, mas
a gente no chegava nunca a discutir todos. Eles ficavam to interessados que aquilo era um
trabalho que sempre levava mais tempo que o previsto, principalmente porque eles eram
ansiosos por atividades desse tipo e falavam: Nossa, que interessante isso, assim at os
alunos vo entender. Eles ficavam to entusiasmados que escreviam pedindo mais coisas e
tal. Foi da que, diante da dificuldade de responder as cartas, o Luiz, falou assim: Olha,
temos tantos temas, tantas cartas, podamos juntar j algumas dessas respostas, alguns temas,
fazer uma revistinha e distribuir pra todos. Foi assim que surgiu a Revista do LEMA, da
demanda advinda desses cursos que a gente estava oferecendo pelo interior do estado.
Logo em seguida surgiu o projeto do PADCT230. Eu me lembro que foi o Viana231,
229

Parmetros Curriculares Nacionais.


O Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PADCT) foi criado pelo Governo
Brasileiro em 1984 como um instrumento complementar poltica de fomento Cincia & Tecnologia (C&T).
Fruto de acordos de emprstimo entre o Governo Brasileiro e o Banco Mundial (BIRD), o PADCT possuiu 3
fases distintas: PADCT I - 9 de julho de 1985 (Loan 2489/BR); PADCT II - 5 de fevereiro de 1991 (Loan
230

312
da Qumica, que chegou aqui no Departamento de Matemtica e falou: Olha, tem um projeto
e est faltando gente de Matemtica. um projeto do MEC, tem verba pra comprar material,
pra fazer isso e aquilo, ento decidimos: Vamos entrar sim. Surgiu logo em seguida, nesse
projeto, uma oportunidade para quem quisesse fazer doutorado no exterior, uma vez que aqui
no Brasil no havia doutorado nessas reas de Ensino de Cincias e Matemtica. Esse PADCT
abria tambm pra outras coisas alm de aes com professores. Eu lembro que o Luiz falou
assim: Olha, eu acho que eu vou querer sim, vou fazer esse negcio. O Luiz sempre foi
muito corajoso, e coincidiu que o professor Micali232 (que faleceu no fim de 2013), da rea de
Matemtica Pura, trabalhava na Frana, e o Luiz perguntou a ele: Escuta, na rea de ensino o
que tem l?. Eu me lembro que ele veio fazer um seminrio aqui e eu fiz uma palestra sobre
problemas e Histria da Matemtica, era um seminrio de Matemtica Pura, mas a o pessoal
falou: Nossa, foi muito interessante. Isso j dentro dessas discusses que ns estvamos
fazendo, eu comentei sobre o Galois233 e a evoluo da lgebra, pegando um pouco da ideia
do Babini, e os professores da Matemtica Pura falaram: Nossa, mas isso a o professor tem
que saber. Eles ficaram entusiasmados e o Micali falou: Olha, se vocs quiserem aprofundar
nisso, l na Frana, depois da Matemtica Moderna foram criados os IREM234, Institutos de
Pesquisa sobre Ensino de Matemtica, eu trabalho l e tenho contato com o pessoal de l, se
quiserem fazer doutorado l eu posso conversar pra vocs. Estava coincidindo com a
abertura do SPEC235 e o Luiz falou assim: Ah, eu vou querer sim. E eu disse a ele: Ento,
Luiz, voc vai e depois voc me conta como , se de repente eu me animar, eu posso pensar
em ir depois. E ele foi sem saber direito o que ia encontrar, se preparou rapidamente, estudou
francs e foi, mesmo no sabendo o francs fluente. Depois ele me escreveu e falou assim:
Olha, voc tem que vir, e s me contou as partes boas. Ele encontrou algumas dificuldades
l, principalmente em relao lngua, mas no fim ele se deu bem.
Ele disse ter sido consultado l em Montpellier se conhecia mais algum que
quisesse participar do programa; o Eron disse estar fora, mas caso eu quisesse havia vaga.
Mas, enfim, o Luiz falou: Se voc quiser tem pessoas que podem te orientar aqui, no

3269/BR); PADCT III - 17 de maro de 1998 ( Loan 4266/BR) - prorrogado at 31 de julho de 2004. Acessado
em Setembro de 2013 <http://www.cnpq.br/web/guest/padct>.
231
Luiz Henrique Viana, professor do Instituto de Qumica da UFMS, que na poca estava engajado no projeto
PADCT.
232
Artibano Micali, da Universit Montpellier II, Frana, j falecido.
233
A teoria de Galois foi desenvolvida a partir de ideias de variste Galois, um matemtico francs que
postumamente deixou um modo de se trabalhar com as razes de uma equao de grau igual ou maior que cinco.
234
Institut de Recherche sur l'Enseignement des Mathmatiques. Acessado em Setembro de 2013
<http://www.irem.univ-montp2.fr/>.
235
Subprograma Educao para a Cincia/SPEC-PADCT-CAPES, desenvolvido entre 1983 e 1997.

314
exatamente na rea em que voc est trabalhando (que era Geometria), mas em outra rea, e
eu falei: Tudo bem. Eu at sugeri um tema, mas ele falou assim: ento voc escreve a um
projeto que eles analisam. Escreva umas ideias bsicas. Coincidiu tambm que eu tinha me
separado do primeiro casamento, alis, o Luiz tambm havia se separado um ano antes de ir
embora, o que pode ter contribudo para sua ida e comigo tambm. Como eu estava separado,
morando sozinho, meus filhos tinham ficado com a minha ex-esposa, eu pensei: Olha, eu
acho que eu vou embora mesmo. Foi interessante porque coincidiu um monte de coisa. Na
verdade, eu tambm pensei assim: Estar longe, alm de fazer doutorado, tambm uma
oportunidade de me conhecer e conhecer tambm a cultura francesa" (porque eu sempre tive
um grande fascnio pela cultura francesa). Ento pensei: Ah, vou embora, eu acho que vou
aprender bastante coisa l. Era a oportunidade de mudar de ares. Por outro lado, eu era muito
apegado aos meus filhos, mas a eu fui e foi uma poca um tanto difcil da minha vida no lado
emocional, mas do lado intelectual foi muito bom. Cheguei l e foi um universo to grande de
coisas novas. Eu fui disposto a conhecer, a mergulhar de vez naquela cultura e eu aprendi
muito, nos seminrios, nas discusses, nos grupos dos professores que se reuniam e iam s
escolas. Aprendi vendo o trabalho de capacitao que eles faziam com os professores l no
IREM. S que l o trabalho era continuado. Os professores no tinham aula na quarta-feira e
era quando participavam dos grupos de estudos. Esses grupos se reuniam l no IREM e
ficavam l estudando, discutindo pesquisas e situaes de sala de aula, semanalmente.
Nas escolas, as aulas so de segunda, tera, quinta e sexta, o dia todo, mas na quarta
era livre. Nesse dia os alunos tinham prtica de cultura, esporte, iam visitar museus, fazer
algumas atividades mais culturais, de esporte ou lazer e os professores iam estudar, se
capacitar e fazer outras coisas, desenvolver outras atividades, mas dentro de um determinado
planejamento. Muitos participavam de grupos de estudos e pesquisas, junto com os
professores da Universidade. L, a diferena de salrio entre um professor da universidade e
um professor do ensino bsico muito pequena. Muitos doutores ficam no ensino bsico, pois
preferem justamente porque quase no havia diferena salarial. Eles fazem as pesquisas deles,
com os temas que eles se interessam, no como aqui que existe uma grande diferena
salarial e de condies de trabalho entre professores do ensino superior e os da educao
bsica. L, tanto o professor do ensino fundamental e mdio no ministram mais do que 20
aulas por semana. No incio da profisso, inclusive, eles comeam com algo em torno de
cinco a dez aulas, com superviso no primeiro e segundo ano. Depois que eles vo pegando
um pouco mais de aulas, mas no passa de vinte aulas semanais, e tm um plano de carreira,
s que para subir determinado nvel eles tm que fazer alguns exames e so avaliados por

316
comisses externas. H algumas provas, mas eu nunca analisei muito as provas deles.
L existe um exame do CAPES236, que curso de aperfeioamento de professores do
ensino, e tem o de Agregao237 que um nvel maior, como se fosse mestrado e doutorado.
Com isso eles sobem salarialmente, no uma diferena assim to grande, mas significativa.
L qualquer pequeno ganho eles valorizam. Quando fazem greves l voc diz: No
possvel que, por causa desse pequeno reajuste, eles esto fazendo uma greve to grande.
Aqui no Brasil eles esto fazendo a greve de nibus por vinte centavos 238, por exemplo. Esses
tipos de greves e essas manifestaes l so frequentes, mas pacficas. Mas agora eu no sei,
com essa crise europeia. Mas a gente mudou de assunto, vamos voltar e falar um pouco mais
da revista...
Quando lanamos o primeiro nmero, fizemos um projeto de extenso, e mandamos
a revista para a grfica. Eu me lembro que o primeiro nmero a tiragem foi 300 exemplares e
a gente distribuiu para algumas escolas. Pegamos os endereos que j tnhamos visitado, com
a Secretaria da Educao, e mandamos para elas. Mandamos tambm para algumas
instituies, para os cursos de Matemtica da UFMS, enfim, fomos fazendo uma seleo
identificando algumas prioridades para enviarmos as revistas. Eu sei que rapidamente as
pessoas ficavam sabendo e solicitavam a revista. Ns tnhamos um projeto no qual estava
previsto mandar pelo correio como impresso e a gente ia enviando pra quem pedia. As
pessoas mandavam tantas cartas parabenizando, solicitando ou sugerindo assuntos pra Revista
LEMA, que chegou num ponto em que ns no tnhamos mais tempo de ler as cartas e
pedamos para os alunos colaboradores do projeto ler. As que escreviam s pedindo a revista,
os alunos pegavam e j enviavam. As que perguntavam alguma coisa, eles separavam pra
depois a gente dar uma olhada e ver o que respondia. A revista foi crescendo e chegou a um
ponto que tinha cartas e cartas acumuladas, aguardando resposta. A gente ampliou a tiragem
para 1.000 exemplares, no me lembro bem. Esta revista a nmero 2 de 1987 [diz apontando
para uma das revistas]. Est vendo os probleminhas que colocvamos? Esta aqui era a capa da
revista [ainda apontando para a revista], este era um problema da sequncia, tem aqui um
236

Certificado de aptido de professores do ensino de segundo grau (CAPES) um grau profissional do


Ministrio da educao nacional francs.
237
Concurso muito difcil e prestigiado do Ministrio de educao nacional francs que permite ao professor os
benefcios do servio e tratamento dessa categoria.
238
poca da entrevista, os noticirios estavam tomados com a divulgao de um grande nmero de
manifestaes que tomavam as ruas de todo o pas. A movimentao, que agregou vrios segmentos da
sociedade, vrias agendas e ocupou boa parte dos municpios brasileiros alguns, inclusive, de pequeno porte
foi inicialmente motivada por um aumento de R$ 0,20 no transporte urbano das cidades de So Paulo e do Rio de
Janeiro. Em algumas das manifestaes de rua houve violncia de grupos especficos, agravada e ampliada
devido pouca habilidade dos rgos de segurana pblica, principalmente o aparato policial, em tratar com
eventos dessa natureza, na escala e com a frequncia em que estavam ocorrendo.

318
artigo que eu tinha escrito sobre evoluo dos nmeros. D at para reformular e republicar,
pois no est to ruim. Na poca, tinha sempre algo sobre material didtico, histria,
problemas e questes de sala de aula.
Algumas dessas questes eram selecionadas entre as enviadas a ns, outras eram
sobre problemas que estvamos pensando e achvamos que caberia uma discusso sobre elas.
No era necessariamente sobre o que as pessoas tinham perguntado. s vezes perguntavam
sobre um probleminha que estavam tentando fazer e que no conseguiam. Temos aqui textos
sobre materiais didticos, desenvolvimento da Matemtica, reflexes sobre o ensino de
Matemtica, questes de sala de aula, resoluo de problemas e depois notcias. O Luiz era o
presidente, eu lembro que tinha o Sales239, o Irio240, que est l em Dourados, a Maricelma241,
que foi para Braslia. Enfim, essas revistas e tudo isso acabou culminando na nossa sada para
o exterior e, depois, quando voltamos, tentamos dar continuidade, mas... Quando fomos pra
Frana a revista praticamente parou. Quando eu voltei ainda tentei dar continuidade, mas s
conseguimos editar mais um nmero. Havamos parado no nmero 3, mas o porqu de ns
decidirmos parar um pouco, era o fato de que ns no estvamos dando conta, nem tnhamos
infraestrutura para continuar produzindo as revistas, mas a parada foi no sentido de deixar a
revista em stand by, uma pausa, e mesmo assim continuavam chegando cartas. Quando o Luiz
saiu eu tive que assumir aqui muita coisa dele, as aulas, tudo. Alm disso, quando eu resolvi
sair, eu tive que me preparar, tinha que fazer outras leituras, me preparar no francs e eu no
tinha tempo e nem condies de cuidar de toda essa parte. Quando o Luiz voltou, eu estava l
ainda, e ele se envolveu com o programa de mestrado na rea de Educao, sendo integrado
na linha de Ensino de Cincias e Matemtica, junto com outros da rea de Ensino de Cincias,
como a Shirley242, da Fsica, que tambm cursou doutorado no exterior pelo PADCT Programa de Apoio ao Ensino de Cincias.
No comeo foi complicado porque esses professores voltaram com doutorado e no
se encaixavam em nenhuma rea. Quando voltei do doutorado, participei de uma reunio que
tinha como objetivo criar o comit de Ensino de Cincias e Matemtica, porque ns tnhamos
um problema srio: os nossos projetos quando enviados para a CAPES caam no comit da
rea Pura ou no comit da rea de Educao. O de Educao at que era mais acessvel, mas,
mesmo assim, frequentemente, eles avaliavam: Ah, esse tem muita Matemtica, muita coisa
239

Antonio Sales, atualmente professor da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Campus de Nova
Andradina-MS.
240
Irio Valdir Kichow, professor da Universidade Federal da Grande Dourados, na cidade de Dourados-MS.
241
Maricelma Arakaki, ex-aluna que fazia parte da equipe e que foi para Braslia, exercer o magistrio.
242
Shirley Takeco Gobara, professora do Instituto de Fsica da UFMS, Campo Grande-MS.

320
especfica, acho que do outro. O outro comit falava assim: No, acho que isso tem muita
Educao, ou seja, um ficava jogando pro outro e acabava que a gente no tinha muito
espao. Eu me lembro quando ocorreu a reunio do grupo para discutir a criao do comit do
Ensino de Cincias e Matemtica da CAPES, que eu participei l em Rio Claro, porque eu
achei que devia. Eu me lembro que o prof. Ubiratan DAmbrsio deu um apoio muito grande,
pois ele achava que no era justo o governo ter investido tanto na capacitao desses
professores no exterior e, de volta, eles no terem lugar, espao especfico para atuar, para
fazer os projetos, e que isso era um grande desperdcio. Esse era o argumento maior para que
os projetos fossem analisados por comits especficos. Com essa discusso foi criado o comit
e ele cresceu bastante, no s em termos de projetos, mas de cursos nessa rea tambm, cursos
de mestrado e tambm de doutorado em Ensino de Cincias e Matemtica.
Hoje voc olha pro Brasil e v que a rea cresceu muito. Basta ver o tamanho dos
eventos atualmente. Alis, os ENEMs243 j vm crescendo h algum tempo. Eu, Luiz e Eron
participamos da criao da SBEM244 desde o incio, desde a primeira reunio da SBEM
Nacional, representando o estado em nvel nacional, que foi l na PUC 245 em 1987. Voc est
vendo? na mesma data dessas revistinhas. Ns levamos esses materiais para l e o Eron deu
um curso de Geometria, pois a gente podia inscrever minicursos e comunicaes para o
evento. Lembro-me que houve bastante discusses sobre temas gerais e ns apresentamos
relatos de experincia desses cursos que ns j estvamos oferendo por aqui, ou seja, ns
tivemos uma participao at intensa nesse encontro. Depois, em seguida, no ano seguinte,
1988, ocorreu o prximo para a criao da SBEM e ns estvamos l em Maring, tambm
representando nosso estado e participando intensamente. Quando voltamos daquele encontro,
j naquele ano de 1988, foi quando o Luiz saiu para fazer o doutorado, mas antes dele sair,
criamos a SBEM aqui. Nos reunimos com os alunos e com todo esse pessoal que participava
com a gente, l no anfiteatro do CCHS246, durante o encontro estadual de Educao
Matemtica, que realizamos. Naquele encontro, criamos a primeira diretoria da SBEM aqui
do estado. Como o Luiz j estava certo pra sair e eu sairia depois, nem eu nem o Luiz
participamos da primeira diretoria, e o primeiro presidente foi o Renato, que participava aqui
intensamente e j estava atuando como professor. O Denizalde, que um de nossos ex-alunos,
fez a tese de doutorado dele sobre a SBEM nacional. Se eu no me engano, ele estava aqui e
tambm fez parte da primeira diretoria. Eles, Denizalde e Renato, eram muito atuantes em
243

Encontro Nacional de Educao Matemtica, o primeiro evento foi realizado na PUC-SP em 1987.
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica.
245
Pontifcia Universidade Catlica, com instituies pelo pas todo. Neste caso, trata-se da PUC de So Paulo.
246
Centro de Cincias Humanas e Sociais.
244

322
todos os aspectos, na participao no LEMA, nos projetos, no DCE247, em tudo. O Renato
falava muito bem, tinha uma sensibilidade poltica muito grande, por exemplo, ele conseguia
falar meio brincando de coisas srias. Conseguia conquistar o pblico e no causava grandes
antipatias, agradava o pblico, mas levava a mensagem do que achava que devia ser falado.
Ele tinha uma posio clara ao defender suas ideias. Enfim, a SBEM foi criada em 1988 aqui
em MS, depois houve outras diretorias, algumas das quais eu fiz parte, e tentamos mant-la
durante todos os perodos, mesmo com algumas dificuldades, at chegar ao que est hoje.
Mas voltando revista LEMA, este volume foi a segunda edio da revista, tambm
no ano de 1987. A gente tinha criado o LEMA e fizemos um comentrio neste volume a
respeito do sucesso da revista. Tivemos muitos pedidos e tivemos que reeditar a revista. Por
isso, aqui ns j fizemos uma edio maior.
Ao lanarmos este segundo nmero da Revista do Lema, gostaramos de fazer um
balano dos resultados obtidos com o primeiro. Recebemos mais de uma centena de cartas,
tanto de professores como de entidades nacionais parabenizando o lanamento da publicao
e solicitando a continuidade do recebimento. Esta correspondncia veio no somente do Mato
Grosso do Sul bem como de diversos outros estados. A receptividade superou todas as nossas
expectativas e tambm nos trouxe alguns bons problemas pra resolver, pois tivemos que,
dentro das limitaes de financiamentos, dobrar a tiragem deste segundo nmero. (Na verdade
passou de trezentos pra quinhentos).
Acreditamos que somente com a participao e o interesse dos professores de
Matemtica poderemos, a cada dia, fazer uma revista cada vez mais prxima da realidade de
nossas salas de aula. [...]. Esperamos que elas se efetivem atravs do envio de problemas,
artigos, comentrios da revista, relatos de experincia, notcias ou ainda sugerindo temas que
poderiam constar nos prximos nmeros. Ao fazer isso voc estar efetivando esta publicao
como um canal de integrao... (A linguagem aqui era bem clara e direta, nada de... n?).
Alm de nossas atividades normais de ensino e pesquisa em Matemtica na
Universidade e da confeco da revista do LEMA, temos realizado vrios cursos de
treinamento para professores em vrias cidades do interior e na capital. Temos trabalhado no
contexto da resoluo de problemas, utilizando materiais didticos, observando fatos
histricos, partindo do emprico e tentando atingir a beleza das abstraes formais. Sabemos
de nossas limitaes, mas estamos procurando partir de nossa realidade em busca de novas
experincias metodolgicas que tornem o ensino de Matemtica mais til, mais vivo, e que

247

Diretrio Central dos Estudantes.

324
sirva de instrumento de libertao e felicidade do homem. Nosso trabalho at agora tem sido
muito gratificante e pretendemos, juntamente com voc, continuar.248
Ento, o sucesso foi esse. Depois, quando voltamos, no conseguimos retomar a
edio da revista. O LEMA continuou, mas a revista ns interrompemos. No tnhamos
condies de dar continuidade, pelo menos no esprito que a gente gostaria. Depois disso,
mais recentemente, eu falei com a professora Patrcia249 sobre a possibilidade de fazermos
algumas publicaes do LEMA, tentando dar alguma continuidade a esse papel da Revista do
LEMA, mas com outro nome. Eu at sugeri um nome, a Patrcia tentou abraar a ideia e
elaborou um projeto, e foram publicados alguns textos, inclusive o Viola 250 tambm
participou da produo desse material. Eu publiquei um volume e a ideia agora partir para
publicao por temas e chamar de Cadernos do LEMA, que de certa forma seria uma
continuao dessa revista de outro modo, j com temas especficos. Nesse texto eu falo da
Introduo Geometria partindo de Polgonos e Poliedros, quer dizer, a ideia manipular um
pouco e depois partir para a teorizao, resgatando aquele esprito de experimentar e teorizar.
Fazer esse vai e vem entre teoria e prtica, articulando o bidimensional com o tridimensional,
figuras planas e slidos, fazendo essas articulaes, enfim, no perder o esprito que havia ali
no LEMA, de pensar, experimentar e discutir ideias. Essa a ideia de um Laboratrio de
Ensino. E a continuidade de tudo isso foi a criao do mestrado em Educao Matemtica,
que foi tambm um processo bastante tumultuado.
Estvamos no mestrado em Educao, na linha de Ensino de Cincias, mas foi
chegando mais gente e a linha acabou crescendo bastante. Achamos que aquele espao era
pequeno pra gente e que tnhamos condio de fazer algo maior e, vendo essa histria da
criao do comit de Ensino de Cincias e Matemtica, pensamos em criar um programa de
Ensino de Cincias e Educao Matemtica, como h vrios mestrados em programas como
esse por a. Mas as discusses no estavam caminhando, havia muitas divergncias de
projetos. Ns queramos um curso um pouco mais acadmico e o pessoal de Cincias achava
que perspectiva muito acadmica e essas discusses estavam travando um pouco o processo.
Eu lembro que a Marilena251 era quem estava coordenando esse processo, mas havia muita
divergncia em relao concepo do projeto. Novamente foi o Luiz que veio com uma
ideia, fez um balano e concluiu: Ns temos pessoas aqui na Universidade suficientes pra
criar um programa s em Educao Matemtica, tem ns trs aqui e mais..., fez umas contas,
248

Esse recorte foi lido pelo professor Jos Luiz e consta do segundo volume da Revista do LEMA.
Patrcia Sndalo Pereira, professora do Instituto de Matemtica da UFMS, Campo Grande-MS.
250
Joo Ricardo Viola dos Santos, professor do Instituto de Matemtica da UFMS, Campo Grande-MS.
251
Marilena Bittar, professora do Instituto de Matemtica da UFMS, Campo Grande-MS.
249

326
melhor porque esse negcio vai dar confuso mais pra frente em relao concepo de
projetos, melhor ns criarmos um mestrado acadmico s de Educao Matemtica e a
Marilena concordou: Acho que voc tem razo, ento na prxima reunio a gente prope se
desvincular e partir para outra, e se o grupo de Ensino de Cincias quiser, que crie o deles, do
jeito que eles acharem melhor. Deixe-os vontade pra fazer o projeto deles. Ento ns
criamos o nosso Programa. Na verdade, acho que ns fomos o terceiro mestrado em Educao
Matemtica no Brasil. Porque tinha o de Rio Claro e o da PUC de So Paulo. Da, em 2007,
muita gente achou que ns estvamos ficando malucos quando a gente fez outras coisas, como
por exemplo, a criao da revista do mestrado. Realmente, eu tenho que tirar o chapu para o
Luiz, porque ele era ousado e no se contentava com pouco. Ele falou assim: Vamos criar a
revista do mestrado. Para voc ver, o nosso foco j no estava mais s no LEMA, esse
assunto tinha ficado pequeno, estvamos pensando na Educao Matemtica numa
perspectiva mais ampla.
Antes da criao da revista, eu me lembro que o Luiz andou consultando algumas
pessoas de outros lugares que falavam sobre as dificuldades de se trabalhar com a revista.
Houve gente de programa j consolidado que disse: No, para com essa ideia! Vocs esto
ficando malucos? No d pra tocar, vocs esto... uma revista? Vocs no tm flego para
tocar isso. complicado, no d. Est bom, j que eles esto falando para no fazer, vamos
fazer, porque ns temos condies de fazer.
ramos ns trs da Educao Matemtica aqui em Campo Grande, tinha o Pdua252
que estava em processo de transferncia de Trs Lagoas pra c e estava vindo para integrar o
programa. Havia a Neusa253 de Trs Lagoas, que j atuava e tinha bastante produo. Tinha a
Silvia254 de Paranaba, que viajava uns 400, 500 km. No incio o Chateau255, e depois a
Ivonlia256 foram incorporados tambm, enfim, no passavam de dez pessoas, acho que eram
oito pessoas. Alguns professores do Departamento de Matemtica entraram como
colaboradores, como a Bete e a Wania257 para ministrar uma disciplina optativa no curso. Eu
lembro que a Bete ofereceu uma disciplina de lgebra Linear e outra de Teoria dos Nmeros.
A Vnia tambm ministrou uma disciplina, de lgebra Linear. Ento foi isso, quer dizer, o
252

Antnio Pdua Machado, poca da entrevista, professor do Instituto de Matemtica da UFMS Campo
Grande.
253
Neusa Maria Marques de Souza, professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul no campus de
Trs Lagoas e professora do programa de ps-graduao em Educao Matemtica da UFMS.
254
Slvia Regina Vieira Silva.
255
Chateaubriand Nunes Amancio.
256
Ivonlia Crescncio da Purificao.
257
Wania Cristina de Lucca professora do Instituto de Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul.

328
desafio foi lanado e vrias ideias surgiram. Discutimos muito para montar o projeto de
mestrado, pois havia algumas divergncias. Por exemplo, no comeo alguns achavam que
pedagogos no deveriam participar e o Luiz brigou e disse que sim, porque havia uma
carncia muito grande de professores atuando nas sries iniciais e que esses precisavam
aprimorar seus conhecimentos sobre Educao Matemtica. Ento teramos que fazer uma
seleo na qual esse pessoal tivesse condio de entrar. Decidimos ento que haveria uma
avaliao bsica em Matemtica classificatria, e as entrevistas.
Enfim, acabamos criando a revista e tambm a aula inaugural. O Luiz props que
devamos comear o ano letivo com um seminrio que era uma maneira do pessoal saber o
que estava acontecendo em termos de pesquisa em Educao Matemtica aqui no nosso
estado. O SESEMAT258 foi criado para ser a aula inaugural do programa.
Agora sobre nossas atuaes nas disciplinas, alm das Prticas de Ensino ns sempre
gostamos dessa rea de ensino, mas ns viemos da Matemtica de rea pura. Pra entender
melhor isso, vamos falar sobre minha formao. Eu venho de famlia pobre, meus pais eram
semianalfabetos e no tinham condies de me ajudar em nada com a Matemtica. Eu me
lembro que a gente estudava em escola multisseriada, escola localizada na zona rural.
Andvamos mais de um quilmetro pra chegar escola, mas foi l que eu comecei a gostar de
Matemtica, no primeiro ano do ensino primrio. Eu tinha uma professora que gostava muito
de Matemtica, eu digo que serei eternamente grato a ela, porque ela me despertou. Ela
valorizava o trabalho de manipulao de sementes, de palitinhos e a gente fazia as contas,
registrava, sabe? E assim eu fui aprendendo a contar e tambm a tabuada de multiplicao.
Em uma fatalidade eu fiquei doente, eu no lembro exatamente o que eu tinha, mas o
fato que eu fiquei uma semana sem ir escola e j era quase final do ano. Naquela poca a
gente aprendia praticamente todas as tabuadas j no primeiro ano e eu lembro que tnhamos
aprendido a tabuada do seis, amos comear a do sete, e eu fiquei preocupado em no ficar
atrasado. Como ela primeiro iniciava o processo com a manipulao de sementes ou dos
palitinhos de fsforo, pedindo que repetissem oralmente cada produto e tambm registrando
no quadro, por exemplo, na construo da tabuada do dois, fazendo duas vezes trs como dois
montinhos de trs, e do mesmo modo ao construir a do trs e a do quatro at a do seis do
mesmo modo, ento o que eu fiz? Eu fiquei em casa, mexendo as coisas, construindo com o
maior cuidado, fazendo e verificando a tabuada do sete e assim, constru a tabuada naquela
semana. Constru com o maior cuidado para no errar, verificando vrias vezes se estava

258

Seminrio Sul-mato-grossense de Pesquisa em Educao Matemtica.

330
certo. Constru e memorizei a tabuada do sete. Eu sei que quando voltei pra aula, a professora
veio falar comigo e como eu era, modstia parte, um bom aluno, ela me chamou parte e
disse: Olha, voc perdeu aula ento eu vou te explicar, ns estamos aprendendo a tabuada do
sete. E a, quando ela foi explicar e eu falei: Eu j sei a tabuada do sete. Mas como?
Quem te ensinou? perguntou ela. No, no, eu fiz sozinho, do jeito que foram feitas as
outras, e ela me disse. Mas como? Voc est sabendo mesmo ento? Eu falei Sim, da
ela falou: Ento agora voc memoriza. Mas j memorizei, eu disse a ela. Ela viu e
observou: Est certinho mesmo, e foi me perguntando e fazendo os testes, e eu respondia
tudo. Ela me elogiou para classe, e claro que meu ego foi l em cima, no ? Isso me
despertou para a Matemtica. A partir desse episdio, foi que eu percebi que eu poderia,
assim como eu havia construdo a tabuada do sete, fazer outras coisas e caminhar com as
minhas prprias pernas. At teve um lance interessante, quando eu estava na quarta srie, a
professora j sabia que eu gostava de Matemtica, quer dizer, o que ela explicava para os
outros, pra mim no era novidade, ento ela me dava problemas parte pra eu ficar
resolvendo, e ela falava assim: Voc pode fazer esses daqui, s que eu quero que depois voc
me explique como voc fez. No s dar a resposta, eu quero que voc me explique. E assim
foi. Eu fazia muitos problemas fora do que era proposto na sala de aula. E eu sei que, depois
de alguns anos, quando eu j estava fazendo o curso de Matemtica, e eu me encontrei com
essa professora, e ela falou assim: Pra mim foi muito gratificante ter tido voc como aluno,
porque, francamente, eu sei que voc nunca soube disso, mas muitos daqueles problemas que
voc resolveu, eu no tinha ideia de como resolv-los e voc, alm de resolver, me explicava
como fazia. Isso pra mim foi surpreendente porque eu nunca imaginei que eu tivesse
ensinado a professora. Pra mim, como ela sabia que eu no gostava de ficar sem fazer nada,
ela me dava aqueles problemas para eu continuar estudando tambm.
Nessa poca eu morava no interior do estado de So Paulo, em uma fazenda perto de
Pindorama259 e tambm de Catanduva, regio de So Jos do Rio Preto. A cidade mais
prxima de Pindorama era Catanduva. Para eu ir da Fazenda at Pindorama era longe e
quando terminei o quarto ano, como eu era o filho mais velho, meu pai no queria que eu
fosse estudar, mas minha me queria e insistia: Ele tem que continuar estudando, e as
professoras falavam: Ele no pode parar, ele tem que continuar, d um jeito dele continuar.
Elas deram uma fora, e como eu tinha uma tia que morava em Pindorama, minha me me
falou: Se ela aceitar ficar com voc l na casa dela, tudo bem, voc continua estudando. A
259

Pindorama uma cidade do interior do estado de So Paulo, da mesorregio de So Jos do Rio Preto e da
microrregio de Catanduva, distante 381 km da capital do estado.

332
fomos at a casa dela, mas a da ocorreu uma daquelas coincidncias. Ela tinha um menino
que era excepcional, ele tinha um ano e era portador de Sndrome de Down, e precisava de
algum para cuidar dele pra ela poder dar aula. Vamos fazer o seguinte, disse ela, Ele vai
estudar meio perodo, depois no outro perodo eu preciso de algum que me ajude a cuidar do
menino, vamos fazer a experincia de um ano, se der certo, ele fica, seno ele volta. Ele vai
ter que ser aprovado, porque se ele ficar reprovado eu no vou querer ele aqui sendo
reprovado, sem estudar, s pra cuidar do menino. Ento tinha essas duas condies, e, na
poca, eu tinha que fazer o exame de admisso para poder entrar na primeira srie ginasial,
que equivale hoje ao sexto ano do ensino fundamental. Eu lembro que o marido dela tambm
trabalhava fora e ela precisava de mais algum pra ajud-la, ento eu falei: tudo bem. E foi
assim. No exame de admisso de Matemtica, eu fui o nico que tirou dez na prova de
Matemtica, e nas outras disciplinas eu consegui passar, no fui muito bem, mas o suficiente
para ser aprovado. Eu me lembro que foi necessrio fazer uma nova fase porque as vagas no
foram todas preenchidas, mas eu fui aprovado logo na primeira fase. Na primeira fase acho
que passaram onze alunos, se eu no me engano, e tinha umas quarenta vagas para a primeira
srie ginasial. Como eu tinha tirado dez de matemtica, as pessoas falavam assim: Nossa,
quem esse?. Na poca, havia um aluno considerado um gnio que era filho de uma
professora, mas nem ele tirou dez. Eu fiz ali todo o Ginasial e fiquei morando com a minha
tia, cuidando do menino. Depois, no fim, arrumei um trabalho no Correio, mas isso quando eu
estava no Ensino Mdio.
Terminou o Ensino Mdio, eu queria prestar o vestibular e foi outro drama. Eu no
tinha dinheiro para morar fora, mas a o que aconteceu? Havia um pessoal de Pindorama que
j estava estudando em Araraquara e foi isso que me levou para l. Eles falaram: Ah, por que
que voc no vai fazer Matemtica em Araraquara? E eu falei: Mas eu no tenho
condies. Eles disseram: Vai l, a gente d um jeito, voc vai morar na nossa repblica e
depois voc arruma alguma coisa pra fazer l, alguma coisa para sobreviver. Pelo menos v
prestar o vestibular, se voc passar depois voc pensa. A eu fui, prestei o vestibular e passei.
No era muito difcil, mas era relativamente concorrido. A vem a segunda etapa, o que fazer?
Como sobreviver em Araraquara? A pensei: Vou ver alguma coisa, talvez trabalhar em
cursinho. Mas eles j tinham os professores e, alm disso, eu era muito tmido, no tinha o
perfil de professor de cursinho, e eu falei: Vamos ver se eles esto precisando de gente pra
trabalhar l. Eu me recordo que o rapaz que coordenava o cursinho me disse assim: Olha,
ns estamos precisando de datilgrafo, os que esto aqui no esto dando conta das apostilas
que tem que fazer. Voc datilgrafo? Eu respondi: Sou. Na verdade, eu apenas tinha

334
feito um curso de datilografia, ele me respondeu: Ento voc vai ser contratado pra fazer a
apostila, mas vamos fazer uma experincia com voc antes. Eu falei: Eu estou meio
destreinado, tem jeito de eu ficar recordando em uma mquina de escrever velha, pra eu
treinar um pouco a digitao? Eu tinha tanta vontade, e necessidade, de conseguir o emprego
que eu ficava l, treinando, treinando, treinando. Ele falou: Ento est bom, eu vou te dar
uma apostila mais simples pra voc fazer. Na poca ainda no existiam computadores, eram
aquelas mquinas eltricas da IBM, que tinham aquelas esferinhas que voc colocava e
obtinha um outro tipo de letra, e eu nunca tinha visto aquelas mquinas, mas comecei a
trabalhar. Essa revista foi digitada com mquina IBM. Voc est vendo que essa letra aqui
diferente? Os tipos de letras correspondiam a cada tipo de esferinha que se colocava na
mquina. Hoje, no computador, se voc quer a Times, basta selecionar no Word opo Times,
mas, naquela poca tnhamos que utilizar essas esferas. Havia inclusive uma esfera para textos
matemticos, contendo os smbolos de maior, menor, pertence, est contido, diferente, etc. Eu
sei que eu me dei muito bem com aquilo e, por fim, eles que antes de mim tinham quatro
datilgrafos ficaram s com dois, porque eu fazia a maior parte do trabalho. Havia um monte
de trabalho atrasado quando eu cheguei l, mas eu fui dando um jeito, trabalhava fim-desemana, feriado, chegava antes, saa depois. A forma de pagamento era interessante,
ganhvamos por folha datilografada e no por tempo trabalhado, o que pra mim era timo.
Inclusive eu negociei com eles, posteriormente, para digitar (hoje fala digitar, mas naquela
poca era datilografar) teses, livros e outros trabalhos e eu fazia isso quando no houvesse
trabalho, para no ficar ocioso. Eles me deixavam fazer esse tipo de trabalho desde que no
atrasasse nada, desde que estivesse sem ter o que fazer. Eu trabalhava muito, final de semana
quando estava acumulado o trabalho, pois, s vezes, coincidia o perodo de provas na
faculdade com muito trabalho l no cursinho. Se tinha apostila pra fazer, no podia deixar
atrasar e ento eu tentava estudar antes pra poder dar tempo de trabalhar.
O meu curso era diurno e justamente por isso que o trabalho do cursinho era
vantajoso. Eu podia trabalhar noite, final de semana. Eu no tinha horrio, pois ganhava por
folha datilografada e conforme a quantidade de material produzido. Eu no podia fazer as
apostilas de qualquer jeito, tinha que fazer bem feito, com poucos erros. As apostilas eram
produzidas em estncil de mquina tipo reprografia, alis, para cada apostila eram
reproduzidos uns 300 exemplares, 400, dependendo da quantidade de alunos. Eles
queimavam os estnceis e eu at ajudava l na grfica tambm, quando o servio estava
atrasado. No fim, eu estava conhecendo tudo l do cursinho. S no cheguei a dar aula porque
eu me envolvi tanto com a parte de datilografia que eles no achavam ningum para me

336
substituir. Cheguei a dar algumas aulas de reforo, mas no cheguei a dar aula no cursinho
mesmo, sabe aquele tipo de aula magistral? Eu tambm, pra falar a verdade, at hoje, se for
fazer uma anlise do porqu de no ter dado aula naquela poca, um pouco foi porque eu era
um bom datilgrafo e eles no queriam me tirar da funo, e outro pouco porque eu era tmido
e achava que eu no ia dar conta de dar aquele tipo de aula. Mas eu observei muito as aulas
que eles davam l, dei muita aula particular tambm.
Isso enquanto eu estava na graduao, mas eu acabei me destacando como aluno, fui
monitor, enfim o curso era de quatro anos e eu ia puxando matrias, e acabei conseguindo
terminar em apenas trs anos, sendo que j tinha algumas indicaes para o mestrado. Eu
tinha a opo de ir pra Braslia, ou para outros programas de mestrado, inclusive com bolsa,
mas eu optei pela USP em So Carlos, que era bem conceituado e tambm o programa mais
prximo. A rea que escolhi foi a de Geometria, Matemtica Pura, mas foi uma decepo,
porque eu imaginava outra Geometria. No tinha nada a ver com a Geometria Euclidiana e
com as Geometrias que eu j tinha visto. Era a Geometria Algbrica, Topologia Algbrica.
Eu tinha aquela preocupao de conseguir ter algumas aplicaes daquelas coisas,
mas eu no via nada e quanto mais eu estudava, menos eu me encantava. Eu sei que
desanimei com o tema, e o orientador parecia at estar gostando do meu desempenho. Era o
professor Loibel260, de nacionalidade alem, muito srio e competente. Chegou a um ponto
que eu pensei: Olha, eu no vou conseguir fazer dissertao nisso, a tinha um amigo, o
professor Ivo Machado da Costa, da Universidade Federal em So Carlos, que me falou
assim: Olha, Z, se no est dando certo, no est gostando do que est fazendo, porque voc
no vai pra rea de Anlise? Ele era da rea de Anlise. Se voc quiser, a gente pode at
discutir juntos. Mas j tinha passado um tempo do mestrado e j estava perto da minha
qualificao, que era o exame de todas as matrias, quando eu resolvi e falei: eu realmente
quero mudar, mas e agora? Como eu vou falar pro meu orientador que eu no quero mais
continuar com ele? E ele era, assim, poderoso, um doutor muito respeitado, sabe? Eu
pensava: Vou ter que criar coragem e falar pra ele que eu no quero mais trabalhar com ele e
com a rea dele. A, cheguei a um ponto que no ia, e ele percebeu que eu no estava
devolvendo as coisas que ele pedia no tempo. Eu frequentava a casa dele, ele era acessvel,
nosso relacionamento pessoal era bom, ento eu criei coragem e lhe disse: Olha, eu gosto
muito do senhor, no tenho nada contra, eu o respeito muito, mas no estou gostando dessa
rea que eu estou trabalhando e acho que no vou conseguir fazer um bom trabalho e eu

260

Gilberto Francisco Loibel, j falecido, era professor da Universidade de So Paulo USP/So Carlos.

338
gostaria de mudar de rea. Ele olhou pra mim, e falou: Olha, eu respeito o livre arbtrio,
voc no o primeiro e certamente no vai ser o ltimo. Voc arrumando outro orientador
que te oriente, voc pode mudar, mas se quiser continuar tambm, tudo bem.
Nessas alturas havia um professor que estava voltando do exterior, procurando
orientando, era recm-doutor e eu fui o primeiro orientando dele, era o Cirino Everton de
Avelar, que tambm j se aposentou h algum tempo. Ele era da Universidade Federal de So
Carlos. Na poca existia gente da Federal que orientava na USP, pois no tinha ainda
mestrado em Matemtica l na Federal, mas logo depois eles criaram. Foi a, junto com o
professor Ivo, fomos falar com ele. Como eu no o conhecia, o professor Ivo foi o
intermedirio, me apresentou ao professor Cirino, dizendo: Eu conheo ele, pode aceit-lo
que ele d conta. S que eu tive que cursar vrias disciplinas da rea de Anlise, Equaes
Diferenciais, porque ele trabalhava com Equaes Diferenciais com retardamento, umas
maluquices que eu estudei s na poca da dissertao, mas depois no dei continuidade. At
pensava em dar continuidade, mas no deu certo, devido minha vinda pra Campo Grande.
Esse um fato interessante. Quando eu terminei o mestrado, o professor Gilberto 261, que
trabalhava aqui, j tinha me convidado para vir pra c e eu dizia que iria primeiro terminar o
mestrado, ainda mais com essa histria de mudar de rea.
Eu estudei com o Gilberto na graduao, s que ele era de uma turma antes da
minha. Ele foi pra Braslia, e logo que terminou o mestrado veio pra c. A gente se encontrava
l em Araraquara porque a famlia dele era de l, e ele falou assim: Por que voc no vai
para Campo Grande? Ns estamos precisando de gente l. Eu falei: Ainda estou terminando
o meu mestrado. Eu estava enrolado por causa da mudana de rea, na verdade eu quase
extrapolei o tempo. Nesse meio tempo, eu comecei a dar aula l em So Carlos, porque
terminou minha bolsa e eu tinha que sobreviver. Nessa poca j havia acontecido tanta coisa,
eu havia me casado, tinha um filho pequeno e havia comeado a dar aula l numa escola pra
sobreviver, porque estava sem bolsa. Mas eu dava s 20 horas, mas morava em Araraquara
(por causa da famlia da minha esposa ser de l e por ter filho pra cuidar) e acabei sendo
contratado na UNESP de Araraquara, como tempo parcial.
Isso j era 1980, na verdade 1982, e eu fui contratado na UNESP, em tempo parcial,
mas eu era concursado e no queria largar a vaga do concurso no estado. Como que eu ia
fazer minha dissertao, trabalhando nos dois lugares e com um filho pequeno? Voc v que
drama? Eu j estava lutando contra o prazo, eu no queria perder o mestrado que eu tinha
261

Gilberto Antnio Tellaroli, professor aposentado da UFMS, Campo Grande-MS, tambm entrevistado por
mim nesta pesquisa.

340
investido tanto. Foi uma poca difcil pra mim, eu me lembro de dar aula at s onze horas da
noite no colgio262, chegava em casa quando as crianas estavam dormindo (j tinha dois
filhos nessa altura) e eu ficava estudando at aguentar, at uma e meia da manh, porque no
outro dia cedo tinha que dar aula novamente. Eu me reunia uma vez por semana com o
orientador, e tinha que apresentar o que eu havia produzido e, por isso, meu rendimento maior
era no final de semana. Chegava sbado, as crianas junto com a esposa iam pra casa da sogra
e eu ficava o dia todo, sbado e domingo estudando. Durante a semana, eu trabalhava na
dissertao, de maneira geral, das onze at pouco mais de meia noite e nas janelas de aula,
mas esses intervalos no rendiam muito. Voc tem prova pra corrigir, tem interferncia de
professor, de aluno e tal. Voc no consegue desligar, est com a cabea l na aula que
ministrou ou que vai ministrar, tem tudo isso tambm. Ento foi uma poca complicada pra
mim, mas enfim, eu consegui terminar. Fiz um trabalho at legal na rea de Anlise, de
Equaes Diferenciais Retardadas e, assim que eu terminei, eu falei pro Gilberto: Agora
estou livre. E eu estava realmente, porque qual era o problema? Nessas alturas eu j estava
com o contrato com a UNESP terminado. Eu entrei na graduao em 1973, eu fiz em trs
anos. Ento trabalhei na UNESP, no final da dcada de 1970, por dois anos, como professor
auxiliar contratado, com carga horria de 20 horas, no curso de Licenciatura em Matemtica
de Araraquara, quando ele estava terminando. Eu participei desse final de processo, quando
estava sendo criada a UNESP. Eu cheguei aqui em Campo Grande, em 1983, e j tinha
terminado o mestrado, estava s dando aula na Educao Bsica (Ensino Fundamental e
Mdio), pois havia passado para quarenta horas semanais, ao decorrer do ltimo ano do
mestrado.
Eu vim pra c, no comeo, sem concurso, s como professor visitante. E qual foi a
minha avaliao? Aqui eu ia dar duas, no mximo trs disciplinas, no chegava a 14 horas de
aulas semanais e o salrio era praticamente o dobro do que eu ganhava com 40 horas na
educao bsica. Alm disso, aqui tinha tambm a perspectiva de continuar crescendo,
estudando. Eu gostava muito de dar aula na educao bsica, mesmo com 40 horas semanais e
com poucos recursos. Eu me lembro, e isso vai ficar marcado, que eu dava aula em turmas
noturnas e quando eu realmente decidi vir pra c, era comeo do ano ainda, e eu j tinha
assumido as turmas, j estava com as salas de aula, e eu falei com os alunos: Olha, eu gosto
muito de vocs, mas surgiu uma oportunidade de trabalho numa Universidade e como um
sonho meu eu vou. No que eu no goste de dar aula pra vocs, mas que as condies so
262

Nvel de Ensino que vigorou at a instituio da Lei 5.692/71 quando passou a ser chamado de 2 Grau.
Equivalente ao atual Ensino Mdio. O termo colgio tambm utilizado como sinnimo de escola.

342
melhores. Eu vou partir pra essa nova etapa, mas vou ficar com boas lembranas de vocs.
Eu lembro que alguns alunos choraram mesmo, de verdade. Ento foi assim que eu acabei
vindo e nunca mais retornei.
Trabalhei um ano como professor visitante e logo depois teve o concurso. Nesse
tempo eu havia pedido afastamento, no havia pedido exonerao do cargo porque se no
desse certo eu voltaria, at porque eu no conhecia Campo Grande, nunca tinha vindo ao
estado de Mato Grosso do Sul. Eu me lembro do meu pai, que falou assim: Ixi, voc vai pra
aquele lugar, to longe, voc est ficando doido? Meu pai teve vrias coisas que ele, coitado,
no entendia, mas uma das decepes dele foi essa, a de eu vir pra c. Ele falava: L o
pessoal atira s pra ver como que a pessoa cai. Mas claro que no era nada disso. Eu cheguei
aqui e fiquei encantado com a cidade, com tudo, sabe? Eu pensei: Nossa, isso aqui uma
maravilha, aqui que eu vou ficar.
No princpio, eu vim sozinho e eu fui me ajeitando, tanto que morei por trs meses
numa repblica de alunos e s depois arrumei uma casa. Eu conversei com um professor que
ia sair para fazer o mestrado, e ele me props: Voc quer morar na minha casa? Ele sabia
que eu estava procurando casa pra alugar, e disse: Mora na minha casa, eu vou ficar dois
anos fora e, enquanto isso, voc procura casa com calma. Eu fao um preo razovel,
inclusive separo minhas coisas l num canto do quarto, voc cuida delas enquanto eu estiver
fora. Acabou dando certo.
Minha vinda pra c foi muito interessante, porque eu pensava em continuar
trabalhando na rea de Matemtica. A minha ideia inicial era vir aqui, ficar um pouco e
depois voltar para continuar meu doutorado na rea de Anlise Matemtica, at o meu
orientador falou: Vai e depois voc volta pra c, voc continua, eles do afastamento depois
de um certo tempo, voc pode vir e fazer o doutorado aqui com a gente. Tanto na Federal
quanto na USP em So Carlos. E eu falei: Ah, tudo bem, provavelmente isso que vai
acontecer. Essa era minha ideia inicial e quando eu cheguei aqui tudo mudou, o resto da
histria que eu acabei me envolvendo com a rea de Educao Matemtica. Eu lembro que
no incio eu dividia a sala com o Eron e conversvamos muito sobre tudo.
Quando eu cheguei aqui eu iniciei dando aula de Clculo para turmas de Engenharia.
No segundo semestre que eu comecei a trabalhar com Prtica de Ensino junto com o
Estgio. Eu lembro at hoje: eram duas horas de orientao geral aos alunos sobre os
Estgios, aqui na UFMS, e o resto era de acompanhamento nas escolas. Foi nessa disciplina
que a Marilena foi minha aluna, foi no ltimo ano dela, quando eu aqui cheguei. Voc pode
pensar assim: P, voc foi professor da Marilena, voc to velho assim?. Mas eu no era

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to velho porque eu era recm-formado do mestrado, quando eu dei aula pra Marilena e ela
estava na ltima turma, ento a nossa diferena de idade no to grande.
Bom, chegando aqui acabei me envolvendo com a rea de Educao Matemtica
porque ficava conversando com o Eron, trocando ideias sobre disciplinas, sobre a
problemtica da formao de professores de Matemtica aqui no estado. Eu e o Eron
conversvamos muito sobre vrias questes da universidade e suas inter-relaes com a
poltica estadual. Ele era muito envolvido com a poltica interna da universidade, com as
quais eu quase nunca me envolvi, por exemplo, a participao em cargo adminis