Você está na página 1de 54

FACULDADES INTEGRADAS DE TAQUARA

CURSO DE PEDAGOGIA

A INCLUSO DO ALUNO COM DEFICINCIA FSICA E A ACESSIBILIDADE NA


ESCOLA REGULAR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

TAQUARA
2015

FACULDADES INTEGRADAS DE TAQUARA


CURSO DE PEDAGOGIA

A INCLUSO DO ALUNO COM DEFICINCIA FSICA E ACESSIBILIDADE NA


ESCOLA REGULAR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Trabalho de Concluso apresentado ao


Curso de Pedagogia das Faculdades
Integradas de Taquara, sob orientao da
Prof.. Marilene Cardoso da Silva

TAQUARA
2015

Dedico este trabalho aos meus


avs que no puderam estar presentes
para prestigiar este momento: Alcido
Schmitt, Elvira Mayer Schmitt, Teobaldo
Weber

memoriam).

Adlia

Weber

(todos

in

AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente Deus, pela vida, por aprender e evoluir a cada
novo dia.
Agradeo imensamente minha famlia por todo apoio e incentivo durante
toda minha trajetria acadmica, pela compreenso nos momentos em que precisei
me ausentar para dar vida ao presente trabalho.
Ao meu namorido o meu muito obrigada pelo apoio, carinho, incentivo,
cada palavra dita nos momentos que mais precisei. Tua ateno foi extremamente
importante para que eu chegasse at o fim.
Aos amigos agradeo por cada palavra de apoio e incentivo, pela
compreenso nos momentos de ausncia, por me ouvir quando precisava falar
sobre o trabalho, muito obrigada amigos vocs so especiais demais pra mim.
Agradecimento especial s professoras que com muito carinho aceitaram
participar da pesquisa, para que o trabalho fizesse sentido, profissionais qualificadas
e dedicadas, obrigada.
Agradeo tambm minha excelentssima orientadora, Professora Marilene
Cardoso da Silva, pelo suporte e acompanhamento espetaculares durante a
construo do trabalho.
Aproveito tambm para agradecer todos os professores e professoras da
FACCAT, por cada conversa e ensinamentos trocados ao longo desses seis anos
em que convivemos, o meu muito obrigada.

RESUMO
O estudo apresenta anlises e reflexes sobre a deficincia fsica e a acessibilidade
arquitetnica nas escolas de ensino regular do municpio de Nova Hartz. Trata-se de
uma pesquisa de abordagem qualitativa e de cunho exploratrio, onde foram
realizadas entrevistas semiestruturadas, bem como uma reviso bibliogrfica. Com
esta pesquisa buscamos identificar como ocorre a incluso e a acessibilidade
arquitetnica e pedaggica para alunos com Deficincia Fsica no ensino regular e
como as escolas do municpio esto estruturadas e preparadas para receber alunos
com deficincia fsica, se os professores recebem apoio e cursos de educao
inclusiva.
Palavras-chave: Incluso. Acessibilidade. Deficincia Fsica.

SUMRIO
INTRODUO .........................................................................................................................................07
1 DEFICINCIA FSICA ..............................................................................................................................09
1.1 DEFICINCIA: TERMINOLOGIA E EDUCAO INCLUSIVA................................................................................11
1.2 APRENDIZAGEM E FUNES NEURAIS DA CRIANA E A INCLUSO ESCOLAR........................................................14
1.3 PLASTICIDADE NEURAL .......................................................................................................................16
2 ACESSIBILIDADE ...................................................................................................................................18
2.1 APOIO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA (TA): SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS E BIBLIOTECAS ..........................22
2.2 TECNOLOGIA ASSISTIVA ......................................................................................................................23
2.3 MODALIDADES DA TECNOLOGIA ASSISTIVA- TA (BERSCH,2006) ..................................................................27
2.3.1 O Atendimento Educacional Especializado o uso da Tecnologia Assistiva no Ambiente Escolar ........... 28

3 POLTICAS PBLICAS E AS NECESSIDADES ESPECIAIS ............................................................................30


4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O ALUNO COM DEFICINCIA FSICA .........................37
4.1 RECURSOS HUMANOS NECESSRIOS AO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA A DEFICINCIA FSICA ....38
5 METODOLOGIA ....................................................................................................................................39
6 ANALISE DOS DADOS ...........................................................................................................................42
6.1 INCLUSO ESCOLAR E PROFISSIONAL CAPACITADO .....................................................................................42
6.2 PROFISSIONAL CAPACITADO E ATENDIMENTO ESPECIALIZADO ........................................................................41
6.3 RECURSOS .......................................................................................................................................42
6.4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ..........................................................................................43
6.5 CAPACITAO DE INCLUSO ESCOLAR.....................................................................................................43
6.6 ACESSIBILIDADE ................................................................................................................................44
CONSIDERAES FINAIS .........................................................................................................................46
REFERNCIAS ..........................................................................................................................................47
APNDICES..............................................................................................................................................51

INTRODUO
Historicamente, o acesso das pessoas com deficincia a todos os espaos,
pblicos e privados, includas a as escolas, tem sido um grande desafio a ser
vencido,

conforme

proposta

do

Ministrio

da

Educao-MEC(2009).

acessibilidade, no sentido em que o tema ser abordado, no se resume


possibilidade de entrar em determinado local, o termo deve ser entendido num
sentido mais amplo e abrangente como a capacidade da pessoa com deficincia se
deslocar de maneira mais segura e independente possvel.
Desta forma, este estudo tem o objetivo de pesquisar e nos trazer
informaes para que nos possibilitem colaborar na eliminao das barreiras que
impedem os alunos com deficincia fsica de acessar a todos os ambientes
escolares e seus entornos, com segurana e autonomia, e, especialmente, de criar
as condies necessrias para a participao efetiva nos desafios da aprendizagem
de forma autnoma e criativa.
Conforme nos apontam as normativas referentes ao AEE (Atendimento
Educacional Especializado), onde se inclui atendimento do aluno com deficincia
fsica, no que tange orientao e mobilidade, caber ao professor especializado
proporcionar a esse aluno o conhecimento atravs de recursos para sua
acessibilidade.
Encontramos na Deficincia Fsica uma diversidade de tipos e graus de
comprometimento que demandam um estudo sobre as necessidades especficas de
cada pessoa. necessrio que as escolas criem condies adequadas para que o
educando com deficincia fsica consiga se locomover, comunicar com conforto e
segurana, podendo assim, ter acesso ao conhecimento e interao com o ambiente
escolar.

Devemos compreender a incluso escolar como um movimento que no se


limita apenas ao acesso das crianas consideradas com necessidades educacionais
especiais ao ensino regular.
A presena das diferenas na escola um fator de enriquecimento para
todos, porque o direito de participar de um ambiente escolar que valorize o aluno
com deficincia fsica oportuniza que todos celebrem a diversidade humana e
saibam conviver e conhecer as diferenas, conforme aponta o MEC(2010).
O trabalho est dividido em captulos, onde inicialmente abordaremos a
Deficincia Fsica especificamente. O captulo seguinte trata da acessibilidade, sua
definio, finalidades e legislao. As polticas pblicas e as necessidades especiais
sero abordadas no captulo trs, e, para finalizar no quarto captulo abordamos o
Atendimento Educacional Especializado e o Aluno com Deficincia Fsica, suas
finalidades, legislaes.
Portanto, este estudo pretende ampliar a conceituao e resinificar os
pressupostos que os educadores trazem sobre a temtica da educao inclusiva,
deficincia fsica e acessibilidade.

1 DEFICINCIA FSICA
A deficincia fsica pode ter diversas origens. Abordaremos aqui conceitos
emergentes de polticas pblicas, legislao e conceituao terica referente a esta
deficincia orgnica motora.
De acordo com o decreto 5.296, de 2004, ela diz respeito alterao total ou
parcial de um ou mais segmentos do corpo, acarretando o comprometimento da
funo fsica (BRASIL,2004).
Segundo o decreto de n3.298 de 1999 da legislao brasileira, deficincia
fsica alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano,
acarretando o comprometimento da funo fsica, apresentando-se sob a forma de
paraplegia,

paraparesia,

monoparesia,

monoplegia,

tetraplegia,

tetraparesia,

triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputao ou ausncia do membro,


paralisia cerebral, membros com deformidades congnita ou adquirida, exceto as
deformidades estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho de
funes.
Os impedimentos da funo motora provocam a privao de acesso e de
participao em atividades e espaos, o que deve ser analisado para que as
pessoas com deficincia fsica tenham a possibilidade de deslocar-se, de chegar aos
ambientes pretendidos e assim, explorar o meio e as atividades nele realizadas.
Deficincia fsica nem sempre aparece isolada, em muitos casos encontrase associaes com privaes sensoriais que so auditivas e visuais, autismo e
deficincia mental. Existe uma relao entre a deficincia fsica e os problemas de
comunicao, como nos casos de paralisia cerebral, a alterao do tnus muscular,
pode prejudicar tambm a fala, sendo alterada ou ausente.
A deficincia fsica pode ser temporria, quando tratada, permite que o
indivduo volte s suas condies anteriores. Recupervel- quando permite melhora

10

diante do tratamento, ou suplncia por outras reas no atingidas. Definitiva- quando


apesar do tratamento, o indivduo no apresenta possibilidade de cura, substituio
ou suplncia. Compensvel - a que permite melhora por substituio de rgos.
Por exemplo, a amputao compensvel pelo uso da prtese.
Pode ter causa hereditria - quando resulta de doenas transmitidas por
genes, podendo manifestar-se desde o nascimento, ou aparecer posteriormente.
Congnita - quando existe no indivduo ao nascer e, mais comumente, antes
de nascer, isto , durante a fase intrauterina.
Adquirida - quando ocorre depois do nascimento, em virtude de infeces,
traumatismos, intoxicaes.
As causas da deficincia fsica podem ser: (BRASIL,2006)

Acidentes de trnsito;

Ferimentos por arma de fogo;

Doenas;

Traumas (50% acidentes de trnsito);

Leso cerebral;

Paralisia cerebral;

Distrofias musculares;

Esclerose mltipla;

Malformao congnitas;

Distrbios posturais;

Amputaes.

11

1.1 Deficincia: Terminologia e Educao Inclusiva

A terminologia uma questo complexa, mas discusses realizadas tm


demonstrado que podemos aliar as classificaes perspectiva inclusiva.
Uma

primeira

anlise

dos

estudos

terminolgicos

compreende

classificao adotada pela Organizao Mundial da Sade (OMS), a qual evoluiu de


acordo com a concepo sobre as pessoas com deficincia e conforme a sade foi
interagindo com as outras reas do conhecimento. A classificao denominada
International Classification of Impairment Disabilities and Handicaps (ICIDH),
traduzida em Portugus como Classificao Internacional de

Deficincias,

Incapacidades e Desvantagens (CIDID), traz termos avanados em relao a


pocas anteriores. (Rita Bersch, Rosngela Machado).
Essa classificao foi lanada em 1976, em Assembleia Geral da
Organizao Mundial da Sade em carter experimental, e publicada em 1980, que

fragilidade

das

impairment(deficincia),

categorizaes.

ICIDH

disability(incapacidade)

baseada

na

trilogia

handicap(desvantagem).

deficincia entendida como uma manifestao corporal ou como a perda de uma


estrutura ou funo do corpo; a incapacidade refere-se ao plano funcional,
desempenho do indivduo e a desvantagem diz respeito condio social de
prejuzo, resultante da deficincia e/ou incapacidade.
Uma situao de incapacidade pode ser transformada e podemos
exemplificar com o caso de um aluno com deficincia visual baixa viso,
frequentando a sala de aula do ensino regular. Ele tem uma deficincia, mas se a
escola produz a ampliao das letras dos textos usados na sala de aula, produz
cadernos com pautas espaadas, tem lupas manuais ou eletrnicas, com certeza ele
no ter uma incapacidade de lidar com a escolarizao, porque o ambiente
possibilitou condies de acessibilidade.

12

O estudo da terminologia com base nos documentos da OMS confirma a


ideia de que os servios de educao especial so de fundamental apoio ao ensino
regular para no transformarmos a deficincia em uma incapacidade.
A OMS no cessa a sua discusso sobre classificao das pessoas com
deficincia e, no fim de 1997, a ICIDH passa por uma intensa reviso. Surge, ento,
a ICIDH2, com base em outra trilogia: deficincia, atividade e participao. A nova
abordagem no nega a deficincia, demonstrando que necessrio assumi-la para
superar a deficincia. O conceito de deficincia, portanto, permanece; o de atividade
refere-se execuo propriamente dita de uma atividade do indivduo e no a sua
aptido em realiz-la; o de participao compreende a interao entre o indivduo e
o ambiente. Para Dischinger (2004, p. 20) a principal diferena entre as duas ICDHI
que a segunda no se prende s qualidades da deficincia, mas tende a abordar
os recursos necessrios aos indivduos para a criao de ambientes menos
restritivos que favorea a participao de todos.
Para no cairmos em interpretaes equivocadas e preconceituosas,
necessrio atrelar as terminologias aos seus conceitos. De acordo com Fvero
(2004, p. 22), quanto mais natural for o modo de se referir deficincia, como
qualquer outra caracterstica da pessoa, mais legitimado o texto.
Em 2001, uma terceira classificao foi lanada pela OMS, agora intitulada
International Classification of Functioning, Disabilityand Health(ICF), em portugus,
Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade ou Restrio e Sade.
Essa descreve a vida dos indivduos de acordo com sua sade. A nova classificao
surge devido a uma interao da sade com as questes sociais. As inovaes
dessa classificao so as medidas sociais e judiciais tomadas para garantir
acessibilidade e tratamento especfico aos que necessitam. O termo funcionamento
traz uma questo positiva que a de relacionar as funes e as estruturas do corpo
com as atividades e a participao dos indivduos. So todas as atividades que o
indivduo pode desempenhar na sociedade, levando em considerao os acessos
promovidos. A incapacidade, segundo Dischinger (2004, p. 23), de realizao de
alguma atividade no somente o resultado da limitao da funo corporal, mas

13

tambm o da interao das funes corporais e as demandas, costumes, prticas e


organizao do meio em que est inserido.
Sabemos que no so as terminologias que definem nossa atitude perante
uma pessoa com deficincia. A exemplo disso, o aluno pode ter uma deficincia sem
sentir-se deficiente quando o poder pblico prov, em suas escolas, meios de
acessibilidade que garantem o direito de ir e vir de uma criana ou jovem e quando
as barreiras de aprendizagem so removidas pelos recursos disponveis, tanto
materiais quanto humanos.
A deficincia, vale lembrar, marcada pela perda de uma das funes do
ser humano, seja ela fsica, psicolgica ou sensorial. O indivduo pode, assim, ter
uma deficincia, mas isso no significa necessariamente que ele seja incapaz; a
incapacidade poder ser minimizada quando o meio lhe possibilitar acessos.
As terminologias da OMS colaboram no sentido de no concebermos a
deficincia como algo fixado no indivduo. Esta no pode sofrer uma naturalizao
de modo a negar os processos de evoluo e de interao com o ambiente. A
conceituao da

deficincia

serve, portanto,

para

definirmos polticas de

atendimentos, recursos materiais, condies sociais e escolares. A OMS, como


vimos, no negou a deficincia, mas cumpre observar que a sua inteno no a de
discriminao. Ela faz a diferenciao pela deficincia para conhecer quais as
necessidades do indivduo. A Guatemala, promulgada no Brasil pelo Decreto n
3.956/2001, deixa clara a proibio de qualquer diferenciao que implique excluso
ou restrio de acesso a direitos fundamentais.
De acordo com o princpio da no discriminao, trazido pela Conveno da
Guatemala, espera-se que na adoo da mxima tratar igualmente os
iguais e desigualmente os desiguais admitam-se as diferenciaes com
base na deficincia apenas com o propsito de permitir o acesso ao direito
e no para negar o exerccio dele. (Mantoan 2004, p. 5)

Embora reconheamos os limites das terminologias, devemos ter claro que


elas podem nos auxiliar na busca de servios e recursos que garantam a pessoa
com deficincia sua participao na sociedade.

14

1.2 Aprendizagem e funes neurais da criana e a incluso escolar

O papel primrio do Sistema Nervoso (SN) (SEESP/SEED/MEC 2007)


coordenar e controlar a maior parte das funes de nosso corpo. Para fazer isso, o
Sistema Nervoso recebe milhares de informaes dos diferentes rgos sensoriais
e, a seguir, integra todas elas, para depois determinar a resposta a ser executada
pelo corpo. Essa resposta ser expressa pelo comportamento motor, atividade
mental, fala, sono, busca por alimento, regulao do equilbrio interno do corpo,
entre outros. (SEESP/SEED/MEC ,2007).
Experincias sensoriais podem provocar uma reao imediata no corpo ou
podem ser armazenadas como memria no encfalo por minutos, semanas ou anos,
at que sejam utilizadas num futuro controle de atividades motoras ou em processos
intelectuais.
A cada momento somos bombardeados por milhares de informaes, no
entanto, armazenamos e utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam
significativas para ns e descartamos outras no relevantes.
Aprendemos aquilo que vivenciamos e a oportunidade de relaes e
correlaes, exerccios, observaes, auto avaliao e aperfeioamento na
execuo das tarefas far diferena na qualidade e quantidade de coisas que
poderemos aprender no curso de nossas vidas. (SEESP/SEED/MEC Braslia/DF
2007). Conforme explicita o documento do Ministrio da Educao (MEC, 2003, p.
19):
Piaget afirma que a inteligncia se constri mediante a troca entre o
organismo e o meio, mecanismo pelo qual se d a formao das estruturas
cognitivas. O organismo com sua bagagem hereditria, em contato com o
meio, perturba-se, desequilibra-se e, para superar esse desequilbrio e se
adaptar constri novos esquemas [...]. Dessa maneira, as aes da criana
sobre o meio: fazer coisas, brincar e resolver problemas podem produzir
formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e criando novos
esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender e interpretar
o mundo que a cerca.

O aprendizado tem incio muito precoce. (SEESP/SEED/MEC, 2007).

15

Durante a primeira etapa do desenvolvimento infantil a criana especializa e


aumenta seu repertrio de relaes e expresses atravs dos movimentos e das
sensaes que estes lhe proporcionam; das aes que executa sobre o meio; da
reao do meio, novamente percebida por ela. Sensaes experimentadas,
significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas e utilizadas, reutilizadas e
percebidas em novas relaes e, assim por diante, vo formando um banco de
dados que no futuro ser retomado em processamentos cada vez mais complexos e
abstratos.
Camargo (1994, pg. 20) citando Piaget diz: a criana cientista,
interessada em relaes de causalidade, emprica ainda, mas sempre em busca de
novos resultados por tentativa e erro.
Desta forma podemos dizer que medida que a criana evolui no controle
de sua postura e especializa seus movimentos, sendo cada vez mais capaz de
deslocar-se e aumentar sua explorao do meio, est lanando as bases de seu
aprendizado, seu corpo est sendo marcado por infinitas e novas sensaes.
Desde o nascimento, o crebro infantil est em constante evoluo atravs
de sua inter-relao com o meio. A criana percebe o mundo pelos
sentidos, age sobre ele, e esta interao se modifica durante a evoluo,
entendendo melhor, pensando de modo mais complexo, comportando-se de
maneira mais adequada, com maior preciso prxica, medida que domina
seu corpo. (Camargo,1994, pg. 17).

Neste sentido, a criana com deficincia fsica no pode estar em um mundo


parte para desenvolver habilidades motoras. preciso que ela receba os
benefcios tecnolgicos e de reabilitao em constante interao com o ambiente ao
qual ela pertence. muito mais significativo criana desenvolver habilidades de
fala se ela tem com quem se comunicar. Da mesma forma, mais significativo
desenvolver habilidade de andar se para ela est garantido o seu direito de ir e vir.
O ambiente escolar para qualquer criana o espao por natureza de
interao de uns com os outros. nesse espao que nos vemos motivados a
estabelecer comunicao, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras
habilidades que nos fazem pertencer ao gnero humano. O aprendizado de

16

habilidades ganha muito mais sentido quando a criana est imersa em um


ambiente compartilhado que permite o convvio e a participao. A incluso escolar
a oportunidade para que de fato a criana com deficincia fsica no esteja parte,
realizando atividades meramente condicionadas e sem sentido.

1.3 Plasticidade Neural

Uma das importantes caractersticas do Sistema Nervoso denominada


Plasticidade Neural.(SEESP/SEED/MEC, 2007).
Mas o que a plasticidade? a habilidade de tomar a forma ou alterar a
forma

funcionamento

partir

da

demanda

ou

exigncia

do

meio.

(SEESP/SEED/MEC Braslia/DF 2007).


A plasticidade do Sistema Nervoso acontece no curso do desenvolvimento
normal e tambm em casos de pessoas que retomam seu desenvolvimento, aps
sofrerem agresses e leses neurolgicas. (SEESP/SEED/MEC Braslia/DF 2007).
Durante o 1 ano de vida da criana percebemos alteraes constantes de
sua expresso motora com progressivo incremento de habilidades.
Essa evoluo normal corresponde s aquisies do desenvolvimento motor
normal, determinado filogeneticamente, ao longo da evoluo. Sabemos, portanto,
que a qualidade de oportunidades e vivncias dessa criana acelerar ou retardar
essa evoluo.
O desenvolvimento englobar tambm interferncias de fatores genticos e
ambientais e neste ponto encontraremos diferenciaes entre indivduos e grupos de
indivduos com caractersticas genticas distintas.

17

Posteriormente o desenvolvimento evolui para o surgimento de habilidades,


que dependem de aprendizado especfico e por isso acontece somente naqueles
que receberam estmulos prprios para o desenvolvimento dessa habilidade.
No curso de todo o desenvolvimento humano os fatores ambientais estaro
provocando e instigando o desenvolvimento dos centros neurolgicos que vo se
organizando e reorganizando a partir desta demanda. (SEESP/SEED/MEC
Braslia/DF 2007).
Pessoas que sofreram leses neurolgicas no fogem desta regra, elas
devem ento reorganizar seus sistemas de controle neurais para a retomada de
tarefas perdidas ou aprendizado de outras desejadas. (SEESP/SEED/MEC
Braslia/DF 2007).
Mais do que nunca, a oportunidade far a diferena e precisaremos instigar
atravs da estimulao os centros de controle a reorganizarem-se para assumir a
funo da parte lesada. Nesse caso, a quantidade e, mais ainda, a qualidade de
estmulos proporcionados criana possibilitar o desenvolvimento mximo de suas
potencialidades e isso justifica a importncia de criarmos oportunidades comuns de
convivncias e desafios para o desenvolvimento.
A abordagem pedaggica para as crianas com deficincia mltipla na
educao infantil enfatiza o direito de ser criana, poder brincar e viver experincias
significativas de forma ldica e informal. Assegura ainda o direito de ir escola,
aprender e construir o conhecimento de forma adequada e mais sistematizada, em
companhia de outras crianas em sua comunidade. (MEC, 2003, p. 12).
A educao infantil, nesse contexto, tem duas importantes funes:
Cuidar e educar. Cuidar tem o sentido de ajudar o outro a se desenvolver
como ser humano, atender s necessidades bsicas, valorizar e
desenvolver capacidades. Educar significa propiciar situaes de cuidado,
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada que possam
contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao
interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de
aceitao, respeito, confiana, e o acesso, pelas crianas, aos

18

conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998,


pp. 23 e 24).

O ambiente escolar promove desafios de aprendizagem. Privar uma criana


ou um jovem dos desafios da escola impedi-los de se desenvolverem. No
podemos aprisionar a nossa concepo equivocada de limitao. O estudo da
plasticidade neural vem nos demonstrar que o ser humano ilimitado e que, apesar
das condies genticas ou neurolgicas, o ambiente tem forte interveno nesses
fatores. Quanto mais o meio promove situaes desafiadoras ao indivduo, mais ele
vai responder a esses desafios e desenvolver habilidades perdidas ou que nunca
foram desenvolvidas. Se propusermos situaes de acordo com a limitao da
criana, ela no encontrar motivos para se sentir desafiada.
Uma criana com atraso no desenvolvimento motor, ou com uma paralisia
cerebral, quando inserida em ambiente escolar inclusivo, tem inmeras razes para
se sentir provocada a desenvolver habilidades que no desenvolveria em um
ambiente segregado.

2 ACESSIBILIDADE
A acessibilidade se constitui em uma das mais antigas e legtimas
reivindicaes das pessoas com deficincia. Com efeito, no sculo passado, o termo
acessibilidade foi cunhado quando ainda eram polemizados temas paradigmticos
do modelo de integrao, notadamente em educao especial. Na poca, o conceito
de acessibilidade se associava, exclusivamente, aos servios de reabilitao
profissional, para designar as condies de acesso das pessoas com deficincia
fsica ao mercado de trabalho e vida em comunidade. (NUNES SOBRINHO, F.P.&
NASSARALLA, 2004).
Assim, a abrangncia deste conceito parecia limitada a assuntos que
tratavam das chamadas barreiras fsicas ou arquitetnicas.
Foi nos anos 80 que os movimentos sociais liderados por pessoas com
deficincia, em todo mundo, alertaram a sociedade sobre as barreiras fsicas e
arquitetnicas, incitando a eliminao das j existentes, assim como daquelas
porventura presentes nos projetos de construo de ambientes e de utenslios
elaborados

por

arquitetos,

engenheiros,

urbanistas

desenhistas

industriais(Sassaki,2006).
O tema acessibilidade passou a ser discutido mas enfaticamente no Brasil a
partir de 1998, com o Projeto de Lei 4767/98 que indicava normas gerais e critrios
bsicos para a promoo da acessibilidade de pessoas com deficincia ou
mobilidade reduzida. Naquela ocasio, o termo acessibilidade foi definido como:
Possibilidade e condio de alcance para utilizao, com segurana e
autonomia, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das
edificaes, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicao por
pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida (Brasil,1998).

O Brasil passou por profundas mudanas relacionadas s polticas pblicas


voltadas para as pessoas com deficincia nos ltimos dez anos. A Lei federal n
10.98, de 19 de dezembro de 2000 dispe que toda escola deve promover um

20

ambiente acessvel, eliminando as barreiras arquitetnicas e adequando os espaos


de forma a atender a todos os seus usurios, sejam eles pessoas com deficincia ou
no (Brasil,2000). Acessibilidade deve ser vista como parte de uma poltica de
mobilidade que promova o direito de todos a todos os espaos.
O Decreto n 5.296/2004, por sua vez, estabelece normas gerais e critrios
bsicos para a promoo da acessibilidade de pessoas com deficincia ou com
mobilidade reduzida. (BRASIL, 2004).
As normas brasileiras que tratam da acessibilidade plena para pessoas com
deficincia fsica ou com dificuldade de locomoo: a) NBR 13994- Elevadores de
passageiros-elevadores para transporte de pessoa com deficincia, b) NBR 12892Projeto, fabricao e instalao de elevador unifamiliar e c) NBR 9050Acessibilidade de Pessoas Portadoras de Deficincias a Edificaes, Espao,
Mobilirio e Equipamentos Urbanos (ABNT, 2004; Audi & Manzini, 2006).
A existncia de barreiras fsicas de acessibilidade nas escolas brasileiras e
em seus entornos histrica. No somente as escolas, mas as prprias cidades,
includos a os servios de transporte e de infraestrutura, tm sido responsveis pelo
isolamento e segregao das pessoas com deficincia em instituies e at em suas
prprias casas.
A acessibilidade arquitetnica fundamental para que os alunos com
deficincia ou com mobilidade reduzida, bem como professores e funcionrios,
possam acessar a todos os espaos de sua escola e participar de todas as
atividades com segurana, conforto e com a maior autonomia possvel, de acordo
com suas possibilidades.
Para a eliminao das barreiras fsicas e transformao dos espaos
escolares precisamos entender que no existe um modelo nico que possa ser
utilizado em todas as escolas para torn-las acessveis. a observao acurada das
necessidades das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida, bem como
a anlise das condies arquitetnicas dos prdios escolares, que daro aos

21

profissionais responsveis pelas adequaes a serem implementadas (engenheiros,


arquitetos) as informaes necessrias elaborao dos projetos. A Associao
Brasileira de Normas Tcnicas, ABNT, apresenta na NBR 9050, as normas tcnicas
brasileiras de acessibilidade a edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos
urbanos e podem ser consultadas como importante referncia nos projetos que
visam construo da escola acessvel (ABNT, 2004).
A tarefa de adequao fsica dos prdios escolares exige parcerias entre
escola envolvendo todos os segmentos (equipe diretiva, professores e alunos),
comunidade escolar (famlias e entornos das escolas), secretarias de obras e de
educao, bem como instituies que mesmo indiretamente possam contribuir com
sugestes que venham aprimorar o projeto.
Inicialmente, recomendvel instituir uma equipe multidisciplinar composta
pelos tcnicos da Secretaria de Obras, membros da APM, professores e alunos
(usurios) para planejar a ao.
Reunida a equipe, analisadas as barreiras de acessibilidade existentes na
escola, toma-se a deciso a respeito das adequaes a serem efetuadas.
Alguns exemplos de adequaes arquitetnicas:

Construo de rampas;

Alargamentos de portas;

Adequao de banheiros, refeitrio, salas de aula, auditrios;

Sinalizao sonora;

Sinalizao visual;

Sinalizao ttil;

Colocao de elevadores;

Adequao dos acessos em torno da escola.

22

A preocupao pela acessibilidade espacial na escola parte de um


conjunto de aes que compem um profundo processo de reflexo sobre as
funes que a escola deve desempenhar no momento atual.
Pensar em acessibilidade espacial, na escola s ter sentido se as decises
que forem implementadas resultarem em melhores condies de aprendizagem e
em melhor qualidade de vida, no so para os usurios diretos dessas adequaes,
os alunos com deficincia, mas para a comunidade escolar como um todo.
Mas para que se possa pensar em acessibilidade nas escolas de ensino
regular, precisamos que o Governo repasse verbas. O rgo responsvel pelo
repasse o PDDE, que deveria repassar anualmente, o que infelizmente no
acontece.

2.1 Apoio de Tecnologia Assistiva (TA): Salas de Recursos Multifuncionais e


Bibliotecas

As diretrizes de funcionamento contidas em normas e regulamentos


relacionados ao Atendimento Educacional Especializado relacionam diversos
recursos materiais e de Tecnologia Assistiva(TA), que so alocados nas salas de
recursos multifuncionais e, tambm, nas bibliotecas escolares, como apoio ao AEE.
Na sala de recursos multifuncionais, os estudantes trabalham com diversos
recursos que tm o potencial de melhorar o desempenho no processo de ensino e
aprendizagem. Os alunos com surdez, por exemplo, podem realizar atividades em
Lngua Brasileira de Sinais associados Lngua Portuguesa.
Segundo recomendaes da norma NBR 15599, o acervo das bibliotecas
deve conter material didtico e ldico; programas educativos com recursos de
acessibilidade; gravaes sonoras correspondentes ao programa em estudo;
recursos de apoio em LIBRAS, tais como fitas VHS, CD interativos, DVD, dicionrios
ilustrados e outros. (Brasil,2007).

23

Outras recomendaes da NBR15599:

O acervo bibliogrfico das escolas infantis, e do ensino fundamental,


de nvel mdio e superior deve conter livros digitalizados, em formato
digital, que possam ser processados por sistemas de leitura e
ampliao de tela;

Os

recursos

didticos,

instrucionais

metodolgicos

devem

contemplar todas as formas de comunicao: visual, oral, descritiva,


gestual, sonora etc., com uso de material concreto;

Produo editorial deve estar tambm disponvel em exemplares


gravados em formato digital que possam ser processados por
sistemas de leitura e ampliao de tela, com as devidas protees
tecnolgicas (codificao, cifrarem ou outras); em Braille e em
alfabeto Moon, utilizado pelas pessoas surdo cegas;

Desenhos, imagens, grficos e outros materiais em tinta devem ter


sua verso ampliada e em relevo.

Escolas, bibliotecas e demais espaos educativos devem prover


equipamentos

programas

de

computador

com

interfaces

especficas, como ampliadores de tela, sintetizadores de voz,


impressoras e conversores Braille, entre outras possibilidades.
A Biblioteca Escolar deve interagir com os profissionais de AEE na busca de
solues comuns de acessibilidade, compartilhando atividades de apoio e trocas de
experincias.

2.2 Tecnologia Assistiva

Tecnologia assistiva uma expresso utilizada para identificar todo o


arsenal de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais de pessoas com deficincia e, consequentemente, promover
vida independente e incluso. (Bersch,2006).

24

De acordo com Dias de S, a tecnologia assistiva deve ser compreendida


como resoluo de problemas funcionais, em uma perspectiva de
desenvolvimento das potencialidades humanas, valorizao de desejos,
habilidades, expectativas positivas e da qualidade de vida, as quais incluem
recursos de comunicao alternativa, de acessibilidade ao computador, de
atividades de vida dirias, de orientao e mobilidade, de adequao
postural, de adaptao de veculos, rteses e prteses, entre outros. (Brasil,
2006, p. 18).

Nesta definio destacamos que a TA composta de recursos e servios. O


recurso o equipamento utilizado pelo aluno, que lhe permite ou favorece o
desempenho de uma tarefa.
O servio de tecnologia assistiva na escola aquele que buscar resolver os
problemas funcionais do aluno, no espao da escola, encontrando alternativas para
que ele participe e atue positivamente nas vrias atividades neste contexto.
Fazer TA na escola buscar, com criatividade, uma alternativa para que o
aluno realize o que deseja ou precisa. encontrar uma estratgia para que ele
possa fazer de outro jeito. valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas
capacidades de ao e interao a partir de suas habilidades. conhecer e criar
novas alternativas para a comunicao, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras,
artes, utilizao de materiais escolares e pedaggicos, explorao e produo de
temas atravs do computador, etc. envolver o aluno ativamente, desafiando-se a
experimentar e conhecer, permitindo que construa individual e coletivamente novos
conhecimentos.
retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a funo de ator.
Agora, podemos retomar o conceito da Tecnologia Assistiva e reafirmar que
ela significa resoluo de problemas funcionais. Para implementao desta prtica
(TA) no contexto educacional, necessitamos de criatividade e disposio de
encontrarmos, junto com o aluno, alternativas possveis que visam vencer as
barreiras que o impedem de estar includo em todos os espaos e momentos da
rotina escolar. (Bersch,2006).

25

No desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos as ajudas tcnicas


e a tecnologia assistiva esto inseridas no contexto da educao brasileira, dirigida
promoo da incluso de todos os alunos na escola. Portanto, o espao escolar
deve ser estruturado como aquele que oferece tambm as ajudas tcnicas e os
servios de tecnologia assistiva. (Brasil, 2006, p. 19).
Ajudas tcnicas o termo utilizado na legislao brasileira, quando trata de
garantir:
Produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologias adaptados ou
especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de
deficincia ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou
assistida. (Art.61 do decreto n 5.296/04).
Ajudas tcnicas , portanto, sinnimo de tecnologia assistiva no que diz
respeito aos recursos que promovem funcionalidade de pessoas com deficincia ou
com incapacidades advindas do envelhecimento.
importante ressaltar que a legislao brasileira garante ao cidado
brasileiro com deficincia ajudas tcnicas, portanto o professor especializado,
sabendo desse direito do aluno, deve ajud-lo a identificar quais so os recursos
necessrios para a sua educao, a fim de que ele possa recorrer ao poder pblico
e obter esse benefcio.
O Decreto n 3.298 de 20 de dezembro de 1999 cita quais so os recursos
garantidos s pessoas com deficincia e entre eles encontramos:
Equipamentos, maquinarias e utenslios de trabalho especialmente
desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficincia;
elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessrios para
facilitar a autonomia e a segurana da pessoa portadora de deficincia;
elementos especiais para facilitar a comunicao, a informao e a
sinalizao para pessoa portadora de deficincia; equipamentos e material
pedaggico especial para educao, capacitao e recreao da pessoa
portadora de deficincia; adaptaes ambientais e outras que garantam o
acesso, a melhoria funcional e a autonomia pessoal.

26

Retomando o tema da implementao da TA na escola entende-se que


Atendimento

Educacional

Especializado

ser

quele

que

estruturar

disponibilizar o Servio de TA e os espaos para organizao desse servio sero


as Salas de Recursos Multifuncionais.
Salas de recursos multifuncionais so espaos da escola onde se realiza o
Atendimento Educacional Especializado para os alunos com necessidades
educacionais especiais, por meio de desenvolvimento de estratgias de
aprendizagem, centradas em um novo fazer pedaggico que favorea a
construo de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que
desenvolvam o currculo e participem da vida escolar. (BRASIL, 2006, p. 13)

Nas salas de recursos multifuncionais, destinadas ao atendimento


especializado na escola, que o aluno experimentar vrias opes de
equipamentos, at encontrar o que melhor se ajusta sua condio e necessidade.
Junto com o professor especializado aprender a utilizar o recurso, tendo por
objetivo usufruir ao mximo desta tecnologia.
Aps identificar que o aluno tem sucesso com a utilizao do recurso de TA,
o professor especializado dever providenciar que este recurso seja transferido para
a sala de aula ou permanea com o aluno, como um material pessoal. Ajudas
tcnicas, portanto o professor especializado, sabendo desse direito do aluno, deve
ajud-lo a identificar quais so os recursos necessrios para a sua educao, a fim
de que ele possa recorrer ao poder pblico e obter esse benefcio.
Retomando o tema da implementao da TA na escola entende-se que
Atendimento

Educacional

Especializado

ser

quele

que

estruturar

disponibilizar o Servio de TA e os espaos para organizao desse servio sero


as Salas de Recursos Multifuncionais.
Podemos traar nossos prprios caminhos, para buscar o que desejamos,
para explorar o mundo que nos cerca? Oque o aprender sem uma viso
crtica, sem viver a aventura fantstica da construo do conhecimento? E
criar, aplicar o que sabemos, sem as amarras dos treinos e dos
condicionamentos?
Da a necessidade de um encontro da tecnologia com a educao, entre
duas reas que se propem a integrar seus propsitos e conhecimentos,
buscando complementos uma na outra. (MANTOAN).

27

2.3 Modalidades da Tecnologia Assistiva- TA (Bersch,2006)

A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de


classificao varia conforme diferentes autores ou instituies que trabalham com a
TA. A organizao por modalidades contribui para o desenvolvimento de pesquisas,
recursos, especializaes profissionais e organizao de servios.
Podemos citar como modalidades:
Auxlios para a vida diria e vida prtica;
Comunicao Aumentativa e Alternativa;
Recursos de acessibilidade ao computador;
Adequao Postural (posicionamento para funo);
Auxlios de mobilidade;
Sistemas de controle de ambiente;
Projetos arquitetnicos para acessibilidade;
Recursos para cegos ou para pessoas com viso subnormal;
Recursos para surdos ou pessoas com dficits auditivos;
Adaptaes em veculos;
Como este material est voltado especificamente incluso do aluno com
deficincia fsica, aprofundaremos somente algumas dessas modalidades.
importante que, a partir do entendimento conceitual, o professor que trabalha com
alunos cegos saiba que o livro em braile, o material pedaggico confeccionado em

28

relevo, os programas de computador que fazem o retorno auditivo, tambm so TA.


Para o aluno surdo, o material especificamente produzido com referencial grfico
visual e que procura traduzir o que comumente escutado, ou a campainha que
substituda por sinalizao visual etc., tambm TA. Para o aluno com dificuldades
de aprender a ler e a escrever, podemos construir ou disponibilizar recursos e
materiais especiais com apoio de smbolos grficos junto escrita. Para esse aluno,
o computador, com software de retorno auditivo, auxiliar a explorar mais facilmente
os contedos de textos e tudo isso TA.
2.3.1 O Atendimento Educacional Especializado o uso da Tecnologia Assistiva no
Ambiente Escolar
A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), deve ser entendida
como um auxlio que promover a ampliao de uma habilidade funcional deficitria
ou possibilitar a realizao da funo desejada e que se encontra impedida por
circunstncia de deficincia. Assim, o Atendimento Educacional Especializado
pode fazer uso das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando
realizao de tarefas acadmicas e a adequao do espao escolar.
a) Uso da Comunicao Aumentativa e Alternativa, para atender as
necessidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita.
b) Adequao dos materiais didtico pedaggicos s necessidades dos
educandos, tais como engrossadores de lpis, quadro magntico com
letras com m fixado, tesouras adaptadas, entre outros.

c) Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da


arquitetura, engenharia, tcnicos em edificaes para promover a
acessibilidade arquitetnica. No uma categoria exclusivamente de
responsabilidade dos professores especializados que atuam no AEE. No
entanto, so os professores especializados, apoiados pelos diretores
escolares, que levantam as necessidades de acessibilidade arquitetnica
do prdio escolar.
d) Adequao de recursos da informtica: teclado, mouse, ponteira de
cabea, programas especiais, acionadores, entre outros.

29

e) Uso de mobilirio adequado: os professores especializados devem


solicitar Secretaria de Educao adequaes de mobilirio escolar,
conforme especificaes de especialistas na rea: mesas, cadeiras,
quadro, entre outros, bem como os recursos de auxlio mobilidade:
cadeiras de rodas, andadores, entre outros.

3 POLTICAS PBLICAS E AS NECESSIDADES ESPECIAIS


As polticas pblicas surgiram quando percebeu-se as dificuldades
enfrentadas no sistema de ensino. A educao inclusiva se constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga
igualdade e diferena como valores ligados, e que avana em relao ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da
excluso dentro e fora da escola.
A partir dessa concepo, o Ministrio/ Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), apresenta a Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que acompanha os
avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas
promotoras de uma educao de qualidade para todos os estudantes.
A Poltica Nacional de Educao Especial foi publicada em 1994, orientando
o processo de integrao institucional que condiciona o acesso s classes comuns
do ensino regular. A Poltica deste ano, no provoca nenhuma reformulao das
prticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de
aprendizagem no ensino comum, mas mantm a responsabilidade da educao dos
estudantes exclusivamente no mbito da educao especial.
Em 1999, o Decreto n 3.298, que regulamenta a Lei n 7.853/89, ao dispor
sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia,
define a educao especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e
modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial
ao ensino regular. Acompanhando o processo de mudana, as Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n 2/2001, no
artigo 2, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo s
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condies

31

necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP,


2001).

As Diretrizes ampliam o carter da educao especial para realizar o


atendimento

educacional

especializado

complementar

ou

suplementar

escolarizao, porm, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, no


potencializam a adoo de uma poltica de educao inclusiva na rede pblica de
ensino, prevista no seu artigo 2.
O Plano Nacional de Educao PNE, Lei n 10.172/2001, destaca que o
grande avano que a dcada da educao deveria produzir seria a construo de
uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade humana. Ao
estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoream o
atendimento

aos

estudantes

com

deficincia,

transtornos

globais

do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, aponta um dficit referente


oferta de matrculas para estudantes com deficincia nas classes comuns do ensino
regular, formao docente, acessibilidade fsica e ao atendimento educacional
especializado.
A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminao com base na deficincia toda diferenciao ou excluso que possa
impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Este Decreto tem importante repercusso na educao, exigindo uma
reinterpretao da educao especial, compreendida no contexto da diferenciao,
adotado para promover a eliminao das barreiras que impedem o acesso
escolarizao.
Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n 1/2002, que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, define que as instituies de ensino superior devem prever, em
sua organizao curricular, formao docente voltada para a ateno diversidade
e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos estudantes com

32

deficincia,

transtornos

globais

do

desenvolvimento

altas

habilidades/superdotao.
A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais Libras como
meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina
de Libras como parte integrante do currculo nos cursos de formao de professores
e de fonoaudiologia.
A Portaria n 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o
ensino, a produo e a difuso do sistema Braille em todas as modalidades de
ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Lngua Portuguesa e a
recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional.
Em 2003, implementado pelo MEC o Programa Educao Inclusiva: direito
diversidade, com vistas a apoiar a transformao dos sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formao de
gestores e educadores nos municpios brasileiros para a garantia do direito de
acesso de todos escolarizao, oferta do atendimento educacional especializado
e garantia da acessibilidade. Em 2004, o Ministrio Pblico Federal publica o
documento O Acesso de Estudantes com Deficincia s Escolas e Classes Comuns
da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais
para a incluso, reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de
estudantes com e sem deficincia nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto n 5.296/04
regulamentou as Leis n 10.048/00 e n 10.098/00, estabelecendo normas e critrios
para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com mobilidade
reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessvel, do Ministrio das Cidades,
desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar aes
que garantam o acesso universal aos espaos pblicos.

33

O Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n 10.436/2002, visando o


acesso escola aos estudantes surdos, dispe sobre a incluso da Libras como
disciplina curricular, a formao e a certificao de professor de Libras, instrutor e
tradutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua
para estudantes surdos e a organizao da educao bilngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotao NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, so
organizados centros de referncia na rea das altas habilidades/superdotao para
o atendimento educacional especializado, para a orientao s famlias e a
formao continuada dos professores, constituindo a organizao da poltica de
educao inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos estudantes da rede
pblica de ensino.
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os
Ministrios da Educao e da Justia, juntamente com a Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO, lanam o Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas aes,
contemplar, no currculo da educao bsica, temticas relativas s pessoas com
deficincia e desenvolver aes afirmativas que possibilitem acesso e permanncia
na educao superior.
Em 2007, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE
reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formao de professores para a
educao especial, a implantao de salas de recursos multifuncionais, a
acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, acesso e a permanncia das
pessoas com deficincia na educao superior e o monitoramento do acesso
escola dos favorecidos pelo Benefcio de Prestao Continuada BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educao: razes,
princpios e programas reafirmada a viso que busca superar a oposio entre
educao regular e educao especial.

34

Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da educao


especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades de ensino, a educao
no se estruturou na perspectiva da incluso e do atendimento s
necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princpio
constitucional que prev a igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola e a continuidade nos nveis mais elevados de
ensino (2007, p. 09).

Para a implementao do PDE publicado o Decreto n 6.094/2007, que


estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educao, a garantia do
acesso e permanncia no ensino regular e o atendimento aos estudantes com
deficincia,

transtornos

globais

do

desenvolvimento

altas

habilidades/superdotao, fortalecendo seu ingresso nas escolas pblicas.


A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada pela
ONU em 2006 e ratificada com fora de Emenda Constitucional por meio do Decreto
Legislativo n186/2008 e do Decreto Executivo n6949/2009, estabelece que os
Estados-Partes devem assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os
nveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e
social compatvel com a meta da plena participao e incluso, adotando medidas
para garantir que:
a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional
geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam
excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de
deficincia;
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais
pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). O Decreto n 6571/2008,
incorporado pelo Decreto n 7611/2011, institui a poltica pblica de financiamento
no mbito do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, estabelecendo o duplo
cmputo das matriculas dos estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Visando ao desenvolvimento
inclusivo dos sistemas pblicos de ensino, este Decreto tambm define o

35

atendimento

educacional

especializado

complementar

ou

suplementar

escolarizao e os demais servios da educao especial, alm de outras medidas


de apoio incluso escolar.
Com a finalidade de orientar a organizao dos sistemas educacionais
inclusivos, o Conselho Nacional de Educao CNE publica a Resoluo CNE/CEB,
04/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado AEE na Educao Bsica. Este documento determina o pblico alvo
da educao especial, define o carter complementar ou suplementar do AEE,
prevendo sua institucionalizao no projeto poltico pedaggico da escola.
O carter no substitutivo e transversal da educao especial ratificado
pela Resoluo CNE/CEB n04/2010, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educao Bsica e preconiza em seu artigo 29, que os sistemas de ensino
devem

matricular

os

estudantes

com

deficincia,

transtornos

globais

do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes comuns do ensino


regular e no Atendimento Educacional Especializado - AEE, complementar ou
suplementar escolarizao, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em
centros de AEE da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou
filantrpicas sem fins lucrativos.
O Decreto n7084/2010, ao dispor sobre os programas nacionais de
materiais didticos, estabelece no artigo 28, que o Ministrio da Educao adotar
mecanismos para promoo da acessibilidade nos programas de material didtico
destinado aos estudantes da educao especial e professores das escolas de
educao bsica pblicas.
A fim de promover polticas pblicas de incluso social das pessoas com
deficincia, dentre as quais, aquelas que efetivam um sistema educacional inclusivo,
nos termos da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, instituiuse, por meio do Decreto n7612/2011, o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficincia Viver sem Limite.

36

A Poltica Nacional de Proteo dos Direitos da Pessoa com Transtorno do


espectro Autista criada pela Lei n 12.764/2012. Alm de consolidar um conjunto
de direitos, esta lei em seu artigo 7, veda a recusa de matrcula pessoas com
qualquer tipo de deficincia e estabelece punio para o gestor escolar ou
autoridade competente que pratique esse ato discriminatrio.
Ancorada nas deliberaes da Conferncia Nacional de Educao
CONAE/ 2010, a Lei n 13.005/2014, que institui o Plano Nacional de Educao
PNE, no inciso III, pargrafo 1, do artigo 8, determina que os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios garantam o atendimento as necessidades especficas na
educao especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os nveis,
etapas e modalidades. Com base neste pressuposto, a meta 4 e respectivas
estratgias objetivam universalizar, para as pessoas com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, na faixa etria de 04 a
17 anos, o acesso educao bsica e ao atendimento educacional especializado.
O AEE ofertado preferencialmente na rede regular de ensino, podendo ser
realizado por meio de convnios com instituies especializadas, sem prejuzo do
sistema educacional inclusivo.

ATENDIMENTO

EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO

ALUNO

COM

DEFICINCIA FSICA
O Atendimento Educacional Especializado busca garantia que o aluno tenha
um atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicao e sua
mobilidade, ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular e deve
realizar uma seleo de recursos e tcnicas adequados a cada tipo de
comprometimento para o desempenho das atividades escolares. (Machado,2006).
O AEE faz uso da Tecnologia Assistiva direcionada vida escolar do
educando com deficincia fsica, visando a incluso escolar.
A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p.2), deve ser entendida
como um auxlio que promover a ampliao de uma habilidade funcional deficitria
ou possibilitar a realizao da funo desejada e que se encontra impedida por
circunstncia de deficincia.
Na deficincia fsica encontramos uma diversidade de tipos e graus de
comprometimento que requerem um estudo sobre as necessidades especficas de
cada pessoa.
Para que o educando com deficincia fsica possa acessar ao conhecimento
escolar e interagir com o ambiente ao qual ele frequenta, faz-se necessrio criar as
condies adequadas sua locomoo, comunicao, conforto e segurana. o
Atendimento Educacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas
do ensino regular, que dever realizar uma seleo de recursos e tcnicas
adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades
escolares. O objetivo que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de
melhorar a sua comunicao e a sua mobilidade.

38

Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da


Tecnologia Assistiva direcionada vida escolar do educando com deficincia fsica,
visando a incluso escolar.

4.1 Recursos humanos necessrios


Especializado para a Deficincia Fsica

ao

Atendimento

Educacional

So os professores especializados os responsveis pelo Atendimento


Educacional Especializado, tendo por funo a proviso de recursos para acesso ao
conhecimento e ambiente escolar. Proporcionam, ao educando com deficincia,
maior qualidade na vida escolar, independncia na realizao de suas tarefas,
ampliao de sua mobilidade, comunicao e habilidades de seu aprendizado.
Esses professores, apoiados pelos diretores escolares, estabelecem
parcerias com outras reas do conhecimento tais como: arquitetura, engenharia,
terapia ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras, para que desenvolvam
servios e recursos adequados a esses educandos.
No caso de educandos com graves comprometimentos motores, que
necessitam de cuidados na alimentao, na locomoo e no uso de aparelhos ou
equipamentos mdicos, faz-se necessrio a presena de um acompanhante no
perodo em que frequenta a classe comum.
So esses recursos humanos que possibilitam aos alunos com deficincia
fsica a autonomia, a segurana e a comunicao, para que eles possam ser
inseridos em turmas do ensino regular.

5 METODOLOGIA
Esta pesquisa teve como finalidade buscar, identificar e analisar como o
Municpio de Nova Hartz lida com a questo do aluno com Deficincia Fsica e a
acessibilidade arquitetnica na escola regular.
Foi realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa de cunho exploratrio,
pois [...] a pesquisa qualitativa , em si mesma, um campo de investigao
(DENZIN E LINCOLN, 2006, p. 16).
As entrevistas ocorreram por meio de questes semiestruturadas, realizadas
individualmente, com trs professores do Municpio de Nova Hartz. Atravs da
pesquisa buscamos identificar se existe uma estrutura adequada para os alunos
com deficincia fsica e se os professores da rede municipal tem cursos sobre o
tema.
O projeto foi remetido ao Comit de tica da instituio para apreciao e
avaliao. Aps a aprovao do mesmo, ao serem realizadas as entrevistas, os
sujeitos envolvidos na pesquisa receberam o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), o qual se encontra no apndice A.
Aps a coleta dos dados, ser realizada a seguir a descrio e anlise das
entrevistas

relacionando-as

qualitativamente

com

fundamentao

terica

construda na pesquisa, ampliando assim os conhecimentos com relao ao tema


abordado.

6 ANALISE DOS DADOS


Segundo Moraes (1999, p. 9) a anlise de contedo constitui-se de uma
metodologia de pesquisa utilizada na descrio e interpretao de documentos e
textos das mais diversas classes. Atravs de descries sistemticas, ela ajuda o
pesquisador a reinterpretar as mensagens e atingir uma compreenso mais
profunda destas.
Para anlise de contedo deste trabalho optou-se pela categorizao que
consiste em agrupar dados de acordo com a similitude que apresentam.

Categoria final

Categoria intermediria

Categoria inicial

a) Recursos
b) Atendimento
Incluso

escolar

profissional capacitado

Profissional capacitado

educacional

especializado

atendimento

especializado

c) Capacitao de
incluso escolar
d) Acessibilidade

6.1 Incluso Escolar e Profissional Capacitado

Nesta categoria final emergiu as seguintes categorias intermediria e iniciais:


profissional capacitado e atendimento especializado; recursos; atendimento
educacional especializado; capacitao de incluso escolar; e acessibilidade. Na
qual

irei

narrar

produo

anlise

destes

dados.

41

Com diz a professora A, hoje no municpio existem profissionais


multimeio, um dos objetivos deste cargo de atender alunos de incluso, por isso
recebem treinamento especfico durante o ano.
E segundo a professora B, na formao anual ocorrem momentos de
capacitao nesta rea.
De acordo com Mantoan:
A incluso um motivo para que a escola se modernize e os professores
aperfeioem suas prticas e, assim sendo, a incluso escolar de pessoas
deficientes torna-se uma consequncia natural de todo um esforo de
atualizao e de reestruturao das condies atuais do ensino bsico
(MANTOAN,1997, p.120).

Ao analisar as questes da formao docente, pode-se perceber que o


municpio realiza capacitaes anuais, e dentro destas est inserida a formao na
rea da educao especial. E assim como afirma Mantoan, citada anteriormente,
devemos sempre estar nos aperfeioando, buscando sempre mais conhecimento
quando o assunto incluso escolar, pois esse tema est cada vez mais presente
nas escolas.

6.2 Profissional capacitado e atendimento especializado

De acordo com a professora C, atravs do Ministrio da Educao com


implantao das salas de recursos e o Ncleo de Atendimento Especializado(NAE),
que hoje conta com uma coordenadora, duas fonoaudilogas, duas psiclogas, trs
psicopedagogas e uma terapeuta ocupacional.
A professora A diz que as salas de recursos contam com espao amplo,
contendo jogos, colmeia. Alm disso os alunos tem atendimento especializado de
fonoaudiloga, psicloga, terapeuta ocupacional e psicopedagoga.

42

O atendimento educacional especializado tem como funo identificar,


elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades
especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos
alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela (MEC/SEESP,
2008).
A partir das respostas sobre o atendimento educacional especializado e as
salas de recursos, pode-se perceber que esto bem equipadas, com materiais
pedaggicos, apoio de profissionais da rea da sade, tornando assim, um ambiente
aconchegante e com profissionais preparados para atender aos alunos com
deficincia.

6.3 Recursos

Segundo a professora B, materiais vindos do Governo Federal e com


complementaes adquiridas pelas escolas.
E de acordo com a professora C, como o atendimento est centralizado
em trs escolas, estas recebem as verbas, para que faam as obras necessrias,
compras de materiais. E as demais escolas recebem orientao para que atravs do
Conselho de Pais e Mestres(CPM), se organizem nas compras de materiais, caso
haja demanda.
Cabe aos municpios desenvolver seus planejamentos de demanda das
adaptaes necessrias na sua rede de ensino e apresentem ao Ministrio da
Educao/ Secretaria de Educao Especial suas necessidades para receberem
repasse de recursos previstos no PDDE- Programa Dinheiro Direto na Escola.
(Programa Escola Acessvel, MEC/2009).

43

As escolas muitas vezes cumprem com todos os pr requisitos para receber


as verbas para as devidas mudanas, aquisies de materiais acessveis, mas
mesmo assim no as recebem. De acordo com Gadotti (2007, p. 12):
A escola no pode mudar tudo nem a si mesma sozinha. Ela est
intimamente ligada sociedade que a mantm. Ela ao mesmo tempo,
fator e produto da sociedade. Como instituio social, ela depende da
sociedade e, para se transformar, depende tambm da relao que mantm
com outras escolas, com as famlias, aprendendo em rede com elas,
estabelecendo alianas com a sociedade, com a populao.

6.4 Atendimento Educacional Especializado

Quando

falamos

em

Atendimento

Educacional

Especializado,

logo

pensamos nas salas de recursos para que esse atendimento possa acontecer de
forma prazerosa, com conforto e segurana.
E falando em salas de recursos a professora C diz que as salas de
recursos esto bem equipadas, de acordo com as necessidades de cada escola.
Segundo Dischinger todos os ambientes e equipamentos devem possibilitar
seu uso e a realizao de atividades com conforto e segurana, de acordo com as
necessidades especiais de cada indivduo. O desenho deve minimizar o cansao,
reduzir o esforo fsico, evitar riscos sade e acidentes dos usurios.
(DISCHINGER, 2004, pg. 160).
Atravs da anlise deste tema percebe-se que o municpio busca atender da
melhor maneira possvel os alunos com deficincia fsica, fazendo com que as salas
de atendimento sejam bem equipadas, acessveis, seguras e confortveis.

6.5 Capacitao de Incluso Escolar

44

De acordo com a professora B, toda rede municipal de educao recebe


formao e capacitao atravs da carga horria destinada a formao dos
professores sendo que dentro desta realizada formao especfica na rea da
incluso.
Mantoan relata que no h como mudar prticas de professores sem que os
mesmos tenham conscincia de suas razes e benefcios, tanto para os alunos,
para a escola e para o sistema de ensino quanto para o seu desenvolvimento
profissional.
Por mais que o municpio se prontifique a capacitar seus professores para o
ensino especial, eles devem pensar em como podem atender e entender melhor
seus alunos com necessidades especiais, o professor precisa estar disposto e
aberto a aprender sempre, a partir da ligao nos processos de comunicao nos
momentos de formao e no trabalho.

6.6 Acessibilidade

De acordo com a professora A, a acessibilidade das escolas foi


conquistada atravs do recurso de acessibilidade do Governo Federal, vindo atravs
da sala de recursos. E o Governo Municipal tambm investe nas questes de
acessibilidade.
J a professora B, diz que nosso municpio ainda necessita de melhorias
na estruturao fsica de alguns espaos, como por exemplo, o alargamento das
portas para cadeirantes.
Segundo Manzini, necessrio ofertar s escolas as condies de
acessibilidade em: edificaes, meios de comunicao e informao e recursos
didticos. (MANZINI, 2008, p. 286).

45

A existncia de barreiras fsicas de acessibilidade nas escolas e em seus


entornos histrica. Acessibilidade deve ser vista como parte de uma poltica de
mobilidade que promova o direito de todos a todos os espaos.
Sabe-se que existe o programa Escola Acessvel, que segundo informaes
contidas no site do Ministrio da Educao, um programa da Secretaria de
Educao Especial, que visa adequar o espao fsico das escolas estaduais e
municipais, afim de promover a acessibilidade nas redes pblicas de ensino. Mas
para que esse projeto seja implementado nas escolas, cabe aos municpios
desenvolver seus planejamentos de demanda das adaptaes necessrias na sua
rede de ensino e apresentem ao Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao
Especial suas necessidades para receberem repasse de recursos previstos no
PDDE- Programa Dinheiro Direto na Escola. (Programa Escola Acessvel,
MEC/2009).

CONSIDERAES FINAIS
A incluso e a acessibilidade ocorrem atravs de recursos do Governo
Federal e Municipal, com formao aos professores do ensino regular, materiais
pedaggicos.
Pode-se perceber que quando a questo acessibilidade arquitetnica, o
municpio deixa a desejar, pois s faz mudanas nas escolas se necessrio, no
pensam em deixar todas as escolas preparadas e bem equipadas para receber
alunos portadores de deficincia fsica com conforto e segurana.
Os professores deveriam receber mais capacitao referente a incluso
escolar e acessibilidade, pois com as entrevistas identifica-se uma falta de
informao, um despreparo talvez dos profissionais. O municpio tem condies de
realizar mais palestras, cursos sobre o tema que diferente de outras pocas est
muito presente nas escolas.
O Atendimento Educacional Especializado deveria ter um espao amplo nas
escolas, com profissionais capacitados, jogos, computadores. Um ambiente
acolhedor, onde os alunos se sintam bem, com vontade de estar ali na sala de
recursos.
O que me questionei muito com esse trabalho, com as entrevistas, se so os
professores que no buscam mais informaes ou se o municpio acaba deixando
de lado esse tema. O que deveria ser tratado igualmente com os outros temas da
educao.
Gosto muito do tema incluso, tenho vontade de aps a graduao seguir
para o lado da educao especial, os alunos so encantadores, a vontade de lutar
para ter seu lugar no mundo me deixa muito motivada a buscar cada vez mais
melhorias

reconhecimento

na

rea

da

incluso

escolar.

REFERNCIAS
ABNT, NBR 9050. Acessibilidade a Edificaes, Mobilirio, Espaos e
Equipamentos Urbanos. Disponvel em <http://mpeft.gov.br/sicorde/NBR905031052004.pdf>Acesso em: 27 set 2015.
AUDI, E. M. & MANZINI, E. Protocolo para avaliao de acessibilidade em
escolas de ensino fundamental: um guia para gestores e educadores. Marilia:
Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial, 2006.
BRASIL, Ministrio da Educao. Coordenadoria Nacional para Integrao da
Pessoa Portadora de Deficincia CORDE. Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia. CORDE: Braslia, 2007.
BRASIL, Ministrio da Educao. Decreto 5.296 de 2 de dezembro de 2004.
Disponvel
em
<http://www.planalto.gov.br//ccivil/_ato20042006/2004/Decreto/D5296.html> Acesso em: 27 set 2015.
BRASIL, Ministrio da Educao. Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/L10098.htm>Acesso em: 27
set 2015.
BERSCH, Rita. Introduo Tecnologia Assistiva. Texto complementar
distribudo
em
cursos
Tecnologia
Assistiva.
Disponvel
em
<http://www.assistiva.com.br,RS,2006>
BERSCH, Rita. E SCHIRMER, Carolina. Tecnologia Assistiva no Processo
Educacional. Braslia, 2005.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: MEC/SEESP,
2001.
BRASIL. Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conveno
Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra
as Pessoas Portadoras de Deficincia. Guatemala: 2001.
BRASIL. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao
bsica. Resoluo 02/2001. Braslia: Ministrio da Educao. Conselho Nacional
de Educao, 2001.

48

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N.


10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais
LIBRAS e d outras providncias.
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria N 2.678, de 24 de setembro de 2002.
Disponvel em:<ftp://ftp.fnde.gov.br/web/resoluoes_2002/por2678_24092002.doc>
BRASIL. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, Ministrio da Educao, Ministrio da Justia, UNESCO, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N
5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei N 10.436, de 24 de abril de
2002.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: MEC/SEESP,
2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o
Plano Nacional de Educao e d outras providncias.
BRASIL. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Sala de
Recursos Multifuncionais: espaos para o Atendimento Educacional
Especializado. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial. A incluso
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais- DEFICINCIA
FSICA. Braslia DF:2006.
BUENO, J. G. S. Crianas com Necessidades Educativas Especiais, Poltica
Educacional e a Formao de Professores: generalistas ou especialistas? Revista
Brasileira de Educao Especial, Piracicaba, v.3, n.5, p.7-25, set., 1999.
Casa Civil. Decreto-lei n.5296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis
n. 10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s pessoas
que especifica, e a Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece
normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias.

49

Disponvel em: <http://www.acessobrasil.org.br/index.php?itemid=43> Acesso em:


set. 2015.
CAMARGO, Paulo. O primeiro ano de vida d criana e a interveno sobre seu
desenvolvimento neuropsicomotor. 2 ed. So Paulo: Sarvier,1994.
DECRETO
n
3.298/1999.
Disponvel
em
www.81.dataprev.gov.br/sislex/paginas/23/1999/3298.htm. Acesso em: set. 2015.
DISCHINGER, Marta e MACHADO, Rosngela. Desenvolvendo aes para criar
espaos escolares acessveis. IN: Incluso. Revista da Educao Especial.
Secretaria de Educao especial. Ano 2, n 2, agosto/2006. Braslia: Secretaria de
Educao Especial, 2006.
FVERO, Eugnia A.G. Direito das pessoas com deficincia: garantia de
igualdade na diversidade. Rio de Janeiro: WVA, 2004.
GADOTTI, Moacir. A escola e o professor. Paulo Freire e a paixo por ensinar.
1 ed. So Paulo. Publisher Brasil, 2007.
Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispe sobre o apoio s pessoas
portadoras de deficincia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria Nacional
para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE), institui a tutela
jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuao
do Ministrio Pblico, define crimes, e d outras providncias. 1989.
MANTOAN, Maria Teresa E. O direito de ser, sendo diferente, na escola. IN.
Revista de Estudos Jurdicos, Braslia, n 26, jul./set. 2004.
MANTOAN, Maria Teresa E. A Integrao de pessoas com deficincia:
contribuies para uma reflexo sobre o tema. So Paulo: Memnon. Editora
SENAC, 1997.
MANTOAN, Maria Teresa E. Incluso escolar: pontos e contrapontos.
Paulo: Summus, 2006.

So

BUENO, J. G. S. Crianas com Necessidades Educativas Especiais, Poltica


Educacional e a Formao de Professores: generalistas ou especialistas? Revista
Brasileira de Educao Especial, Piracicaba, v.3, n.5, p.7-25, set., 1999.
MORAES, Roque. Anlise de Contedo. Revista Educao. Porto Alegre. N 37.
Maro 1999.

50

NUNES SOBRINHO, FP & NASSARALLA. Pedagogia institucional: Fatores


humanos nas organizaes. Rio de Janeiro, ed. Zit, 2004.
Projeto de lei 4767/98. Normas gerais e critrios bsicos para a promoo da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade
reduzida. 1c998.
SASSAKI,
R.,
Conceito
de
acessibilidade.
Disponvel
<http://www.bengalalegal.com/romeusassaky.php.>Acesso em: set. 2015

em:

APNDICES

52

APNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


(TCLE)
COMIT DE TICA EM PESQUISA CEP
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Ttulo da pesquisa: A Incluso do Aluno com Deficincia Fsica e
Acessibilidade na Escola Regular: Desafios e Possibilidades.
Nome da acadmica pesquisadora: Aline Josieli Weber
Telefone: 51 99813483
Nome do orientador: Prof. Dr. Marilene Cardoso da Silva
Telefone: 5181820721
a) Voc est sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa, que tem como
objetivo identificar e analisar como as escolas da rede municipal de Nova Hartz so
estruturadas para receber alunos portadores de deficincia fsica.
b) Cada participante responder a uma entrevista semiestruturada, realizada
pela acadmica pesquisadora, composta por 4 questes.
c) Voc poder recusar-se a participar da pesquisa e poder abandonar o
procedimento em qualquer momento, sem qualquer prejuzo. Durante a entrevista, voc
poder

recusar-se

responder

qualquer

pergunta

que

lhe

cause

algum

constrangimento.
d) A sua participao como voluntrio(a), no lhe trar nenhum privilgio, seja
ele de carter financeiro ou de qualquer natureza.

53

e) Sero garantidos o sigilo e a privacidade de sua identidade e das


informaes que voc fornecer, sendo-lhe reservado o direito de omisso dedados.

Confirmo ter conhecimento do contedo desse termo. A minha assinatura


abaixo indica que concordo em participar dessa pesquisa e por isso dou meu
consentimento.

_______________________, _____ de____________de 2015

Acadmica-pesquisadora

Orientador da pesquisa

Participante da pesquisa

54

APNDICE BENTREIVISTA SEMIESTRUTURADA APLICADA A


PROFESSORAS DA REDE MUNICIPAL DE NOVA HARTZ

Cara professora:
Sou aluna do curso de Pedagogia das Faculdades Integradas de Taquara.
Estou realizando uma pesquisa cujo tema A Incluso do Aluno com Deficincia
Fsica e Acessibilidade na Escola Regular: Desafios e Possibilidades.
Parte da coleta de dados ser realizada por meio de entrevistas
semiestruturadas, em que as questes esto listadas na sequncia. Nesse sentido,
gostaria de contar com a tua colaborao para respond-las, a fim de corroborar o
propsito da pesquisa.
Questes estruturais
1. Como as polticas pblicas do municpio de Nova Hartz esto efetivando

a acessibilidade nas escolas?


2. Os professores da educao bsica deste municpio recebem formao e

capacitao referente acessibilidade e incluso de alunos cm


deficincia fsica?
3. Como esto aparelhadas as escolas do municpio de Nova Hartz no que

refere-se a acessibilidade?
4. De que forma so estruturadas as salas de recursos para os alunos com
deficincia fsica?

Você também pode gostar