Material Módulo 5

Diplomado en Docencia e Investigacin Universitaria UDA. Mdulo 5.
Dra. Viviana Gonzlez Maura y Dr. Alejandro Lpez Rodrguez

2015
Mdulo 5. Orientacin profesional y educacin en valores en la

universidad.
INTRODUCCIN
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En este mdulo abordars el estudio de la orientacin profesional y la
educacin en valores en la universidad.
Qu importancia adquieren la orientacin profesional y la educacin en
valores para la formacin integral del estudiante universitario?
Cmo concebir la orientacin profesional y la educacin en valores en la
universidad?
Cmo disear estrategias educativas para la formacin tica y profesional del
estudiante universitario desde una perspectiva constructivista social?
El estudio de los contenidos de este mdulo y su integracin con los contenidos
abordados en mdulos anteriores, te permitirn dar respuesta a estas
interrogantes.
Al culminar el estudio del mdulo habrs logrado los siguientes objetivos:
OBJETIVO GENERAL
Argumentar la necesidad y posibilidad de disear estrategias educativas
curriculares y extracurriculares de orientacin profesional y educacin en
valores en el contexto universitario.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Caracterizar la orientacin profesional y la educacin en valores como
ejes transversales en la formacin integral del estudiante universitario.
Fundamentar la importancia del diseo de estrategias de orientacin
profesional y educacin en valores a nivel de carrera, ao acadmico y
asignatura.
Valorar la importancia de disear estrategias de orientacin profesional y
educacin en valores a travs de la extensin universitaria y en la

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vinculacin con el medio.

Analizar las posibilidades de trabajar la orientacin profesional y la
educacin en valores en el proceso de enseanza-aprendizaje
Contenidos temticos.
5.1
La orientacin profesional desde una perspectiva educativa.
5.1.1
El surgimiento de la orientacin profesional. Diferentes enfoques.
5.1.2
La orientacin profesional desde una perspectiva constructivista

social y dialctica del desarrollo humano.
5.1.2.1
Momentos de la Orientacin Profesional.
5.2
La orientacin profesional en la Universidad.
5.2.1
Principios de la orientacin profesional universitaria.
5.2.1.1
El enfoque profesional del proceso de enseanza-aprendizaje.
5.2.1.2
El estudiante como sujeto de su formacin profesional.
5.2.1.3
El docente como orientador profesional.
5.2.1.4
El ao acadmico como nivel curricular esencial para el trabajo de

Orientacin Profesional Universitaria.
5.2.1.5
El trabajo colegiado de la Universidad con los niveles precedentes

de enseanza y los centros laborales para la Orientacin
Profesional.
5.2.2
La orientacin profesional en el currculo universitario.
5.2.2.1
La orientacin profesional a nivel de carrera.
5.2.2.2
La orientacin profesional a nivel de ao acadmico
5.2.2.3
La Orientacin Profesional a nivel de asignatura
5.2.3
La orientacin profesional en la extensin universitaria.
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5.2.3.1
Los servicios estudiantiles universitarios de orientacin

profesional.
5.3
La educacin en valores como eje transversal del curriculum

universitario.
5.4
Los valores y su educacin desde diferentes perspectivas tericas.
5.4.1
El subjetivismo axiolgico.
5.4.2
El objetivismo axiolgico.
5.4.3
La concepcin relacional de los valores.
5.4.3.1
La educacin moral como desarrollo.
5.4.3.2
La construccin dialgica de la personalidad moral.
5.4.4
La concepcin dialctica de los valores.
5.5
Estrategias para la educacin en valores en la universidad.
5.5.1
El diagnstico de los valores como reguladores de la conducta del

estudiante.
5.5.2
El componente tico de las tareas de aprendizaje en la

universidad.
5.5.3
El docente como modelo de actuacin tica y profesional.
5.6
Acerca del diseo de estrategias educativas para la formacin

tica y profesional del estudiante universitario.
5.6.1
Los momentos de una estrategia educativa.
DESARROLLO
A continuacin, encontraras los contenidos esenciales a estudiar en este

mdulo, en correspondencia con el ndice presentado.
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5.1 La orientacin profesional desde una perspectiva educativa.

A qu nos referimos cuando hablamos de orientacin profesional?
Qu importancia tiene comprender la orientacin profesional desde una
perspectiva educativa?
Cmo participa la universidad en la orientacin profesional de sus
estudiantes?
En este epgrafe intentaremos dar respuestas a estas interrogantes.
5.1.1 El surgimiento de la orientacin profesional. Diferentes enfoques.
El surgimiento de la Orientacin Profesional est asociado al auge de la
Revolucin Industrial de fines de siglo XIX que pone nfasis en el ser
humano como elemento esencial en el rendimiento laboral. Cuestiones
relativas al estudio de las cualidades personales que garantizan un
desempeo profesional eficiente, constituyen temas relevantes a los que
presta atencin especial la Orientacin Profesional que aparece entonces
como una alternativa de ayuda a los jvenes en su insercin al mundo
laboral.
En 1908 se crea en Boston, Estados Unidos, el Primer Bur de Orientacin
Vocacional a cargo de F. Parsons, quien acua el trmino Vocational
Guidance. Este centro tena la misin de brindar asistencia a jvenes que
solicitaran ayuda para la eleccin de la profesin. Centros similares
aparecen en 1909 en Blgica y Gran Bretaa. La Orientacin Profesional
surgida como una necesidad social, se extiende como prctica por todo el
mundo durante los primeros aos del siglo XX; sin embargo, no es hasta los
aos veinte que comienzan los estudios tericos sobre el tema.
Una de las primeras definiciones de Orientacin Vocacional aparece en el
libro de Fitch (1935) en la que se plantea: La Orientacin Vocacional es el
proceso de asistencia individual para la seleccin de una ocupacin,
preparacin para la misma, inicio y desarrollo en ella. (p.3)
Es interesante destacar que si bien desde sus inicios la Orientacin
Vocacional es definida como un proceso de ayuda para la eleccin y
desarrollo profesional, durante muchos aos se limit slo al momento de la
eleccin de la profesin.
La Orientacin Profesional es concebida desde su surgimiento como un
proceso educativo, de preparacin del ser humano para el desempeo
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profesional; sin embargo, esta concepcin tardara ms de medio siglo en

concretarse en la prctica, ello se explica porque el desarrollo de la
Orientacin Profesional responde a la lgica del desarrollo cientfico de la
Psicologa, Ciencia que sustenta la teora y la prctica de la Orientacin.
La Psicologa reconocida como ciencia en 1879, es en la primera mitad del
siglo XX an una ciencia joven por lo que el abordaje cientfico de su objeto
de estudio, la psiquis humana, se realiza desde
sus formas ms
elementales de expresin: aptitudes, cualidades. Es por ello que ante el
reclamo de la Orientacin de buscar explicaciones cientficas a la
participacin del hombre en el trabajo, la Psicologa aporta los resultados de
los estudios realizados por eminentes psiclogos de la poca en torno a la
naturaleza de los
factores personales que explican las diferencias
individuales, las cuales pueden ser medidas a travs de los tests y que se
recogen en la denominada Psicologa diferencial y Psicometra en cuyo
desarrollo se destacan figuras como Spearman y Pearson en Reino Unido,
Catell en Estados Unidos, Binet, Pieron y Tolouse en Francia.
Todo ello llev al surgimiento del denominado Enfoque factorialista en la
Orientacin Profesional que se desarrolla vertiginosamente hasta la primera
mitad del siglo XX y que se manifiesta, aunque con menos fuerza, en la
actualidad.
Las teoras factorialistas consideran la eleccin de la profesin como un
acto no determinado por el sujeto, sino como el
resultado de la
correspondencia entre las aptitudes innatas del hombre y las exigencias de
la profesin, revelada por los tests psicolgicos.
La Orientacin Profesional en estas teoras se limita al descubrimiento a
partir de los tests psicolgicos de aquellos rasgos que posee el sujeto y que
pueden facilitar u obstaculizar su futuro desempeo profesional y concibe la
personalidad como una sumatoria de aptitudes fsicas, intelectuales, que se
expresan directamente en la conducta como rasgos. La evaluacin de estos
rasgos y su correspondencia con las exigencias de determinadas
profesiones a travs de tests psicomtricos, determinan de manera efectiva,
segn estas teoras, la Orientacin Profesional.
La concepcin de la Orientacin Profesional desde un enfoque factorialista
supone:
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Entender la orientacin como un accin puntual,

limitada al
establecimiento de relaciones entre cualidades personales y
exigencias profesionales a travs de los tests con el objetivo de
determinar la profesin ms conveniente a cada persona de manera
de garantizar la eficiencia social y personal. Esta relacin entre
cualidades personales y exigencias profesionales tiene un carcter
ahistrico y biologicista, toda vez que no tiene en cuenta la
variabilidad de expresin de las exigencias profesionales en los
diferentes contextos sociales e histricos en el que se desarrolla el
individuo, al mismo tiempo que considera el carcter innato e
invariable de las cualidades personales.
Concebir al orientado como un ente pasivo en el proceso de

orientacin en tanto su papel se limita a conocer y aceptar los
resultados arrojados por los tests en relacin con la eleccin
profesional.
Concebir al orientador como un tcnico, especialista cuyo papel se

limita a aplicar los tests, interpretar sus resultados y darlos a conocer
al orientado.
El enfoque factorialista de la Orientacin Profesional se caracteriz adems

por manifestar un carcter teraputico en tanto a la consulta de orientacin
asisten slo aquellas personas que presentan conflictos en la toma de
decisiones profesionales, fundamentalmente en el momento de elegir una
profesin.
Como decamos anteriormente el momento de la eleccin de la profesin
constituy durante mucho tiempo el centro de atencin de la Orientacin
Profesional. Un enfoque dirigido a estudiar el proceso de toma de
decisiones profesionales fue el "enfoque conductista.
El Enfoque conductista enfatiza el estudio del proceso de toma de
decisiones profesionales y de los factores que influyen en l. Centra su
atencin en la necesidad de reforzar aquellas experiencias de aprendizaje
que garantizan una eficiente eleccin profesional. (Gelatt, 1962, Krumboltz
et al., 1969)
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Los enfoques factorialista y conductista de la Orientacin Profesional

comparten la idea de concebir la accin orientadora limitada al momento
de la toma de decisiones profesionales y privilegiar los factores cognitivos
como determinantes en la eleccin profesional.
El desarrollo de la Psicologa en la primera mitad del siglo XX trajo consigo
el surgimiento de teoras explicativas de las formas ms complejas en que
se expresa la psiquis humana: la personalidad. Esto se reflej en la prctica
de la Orientacin Profesional en la aparicin de un enfoque de la
orientacin centrado en la personalidad. Este enfoque desplaza la
atencin del establecimiento de relaciones estticas, simples, entre rasgos
o cualidades aisladas y eminentemente cognitivas de la persona como
pueden ser las aptitudes, con las exigencias profesionales, hacia el
establecimiento de relaciones dinmicas, ms complejas entre el ser
humano concebido como personalidad y las exigencias profesionales. Lo
ms significativo de este enfoque es que da paso al estudio de las
relaciones hombre-trabajo desde una perspectiva ms integradora y
compleja de la concepcin del ser humano que tiene en cuenta no slo las
aptitudes, como cualidades personales aisladas de naturaleza inmutable,
eminentemente cognitivas y expresadas como rasgos que favorecen o
entorpecen el desempeo de una profesin determinada, sino la necesaria
integracin y participacin de diferentes factores cognitivos y afectivos de la
personalidad del ser humano en su relacin compleja y dinmica con el
mundo laboral.
El nfasis en el estudio de la psiquis humana como personalidad que
caracteriza el desarrollo de la Psicologa en la segunda mitad del siglo XX
se expresa en las concepciones tericas de la Orientacin Profesional, en
dos aspectos esenciales:
La comprensin de la participacin del hombre como personalidad en su
relacin con el mundo laboral.
La concepcin de la Orientacin Profesional como un proceso educativo
que transcurre a lo largo de la vida.
Los estudios acerca de la personalidad y su funcin reguladora de la

actuacin del ser humano (Freud, 1948, Allport, 1971 Maslow, 1967,
Rogers, 1961, Nuttin, 1982,
Piaget, 1968, 1970, Vigotsky, 1987)
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fundamentan la necesidad de comprender la relacin hombre-trabajo como

un proceso complejo en el que participan factores cognitivos, afectivos,
conscientes, inconscientes, innatos y aprendidos que expresan, en su
integracin, la orientacin del hombre hacia el mundo laboral.
La comprensin de la participacin del hombre como personalidad en la
toma de decisiones profesionales deja atrs el problema de la
determinacin de la simple correspondencia entre aptitudes y cualidades
personales y su relacin con la exigencias profesionales como objeto de la
Orientacin Profesional, y da paso al estudio de problemas mucho ms
complejos tales como:
La comprensin de la naturaleza cognitivo-afectiva de la vocacin.
La participacin de los factores internos y externos, biolgicos y
sociales, conscientes e inconscientes en la toma de decisiones
profesionales.
La comprensin del desarrollo vocacional como un proceso de desarrollo
de la personalidad.
La concepcin de la orientacin profesional como un proceso educativo
dirigido al desarrollo de la autonoma del sujeto en la toma de
decisiones profesionales.
Entre las concepciones tericas que sustentan la comprensin de la
orientacin profesional como proceso educativo se destaca la concepcin
constructivista social. Rodrguez Moreno (2002), Sobrado (2002, 2008),
Gonzlez Maura (2004,2013), Lazaro (2007), Santana Vega (2010)
Echevarra y Martnez (2014), Echeverra y Martnez (2015)
5.1.2 La orientacin profesional desde una perspectiva constructivista

social y dialctica del desarrollo humano.
Desde esta concepcin la orientacin profesional es entendida como un
proceso de educacin de la personalidad para el desempeo profesional
responsable que tiene lugar a partir del reconocimiento de la necesaria
unidad entre las condiciones internas (intereses, conocimientos, aptitudes,
valores) del sujeto y externas (contexto histrico-social) categorizada como
situacin social del desarrollo y de la posibilidad de propiciar el desarrollo
profesional a partir de la estimulacin de las potencialidades del orientado
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en el proceso de interaccin social (Zona de desarrollo prximo). Gonzlez

Maura (2004)
En virtud de la situacin social del desarrollo es posible explicar que el
desarrollo profesional del sujeto no es el resultado de sus caractersticas
personales o de las condiciones sociales en las que vive concebidas de
forma independiente o en su relacin eclctica, sino en su integracin
dialctica. De esta manera es posible comprender, por ejemplo, cmo el
hombre no nace con una motivacin profesional definida ni tampoco la
adquiere, sino que la construye en el proceso de interrelacin entre sus
condiciones naturales y las condiciones histrico-sociales en las que vive,
es por ello que el desarrollo profesional es peculiar y diferente en cada
persona pues transcurre de acuerdo a cmo se manifiesta en ella la
integracin (nica e irrepetible) de las condiciones internas y externas del
desarrollo.
En el proceso de Orientacin Profesional la aplicacin de la categora de
zona de desarrollo prximo permite comprender cmo el orientado transita,
con la ayuda del orientador, hacia la autodeterminacin profesional en la
medida que el orientador sea capaz de disear situaciones de aprendizaje
que estimulen el desarrollo de las potencialidades del orientado para lograr
autonoma y responsabilidad en la toma de decisiones profesionales.
En las investigaciones que hemos realizado acerca de la Orientacin

Profesional en Cuba desde una perspectiva educativa, sustentadas en un
enfoque dialctico e histrico-social del desarrollo humano, Gonzlez Maura
(2004) ha definido la Orientacin Profesional como:
La relacin de ayuda que establece el Orientador Profesional (psiclogo,
pedagogo, maestro) con el Orientado (el estudiante) en el contexto de su
educacin (como parte del proceso educativo que se desarrolla en la
escuela, la familia, la comunidad) con el objetivo de propiciar las
condiciones de aprendizaje necesarias para el desarrollo de las
potencialidades de la personalidad del estudiante que le posibiliten
asumir una actuacin autodeterminada en el proceso de eleccin,
formacin y desempeo profesional. (p.28)
Cuando hablamos de relacin de ayuda nos referimos a la relacin
interpersonal a travs de la cual el orientador establece un proceso de
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comunicacin con el orientado en el cual se crean espacios de reflexin e

intercambio dirigidos a propiciar el desarrollo de las potencialidades del
orientado para lograr su autodeterminacin profesional.
La relacin de ayuda as concebida, no es una relacin de dependencia en
la que el orientador dice al orientado qu hacer y cmo hacerlo, sino que es
un espacio comunicativo a travs del cual el orientador crea las condiciones
necesarias (situaciones de aprendizaje) que propicien, a travs del
desarrollo de las potencialidades del orientado, que l llegue por s solo a
tomar decisiones respecto a su vida profesional con las cuales se sienta
comprometido y responsable.
La relacin de ayuda, por tanto, no es cualquier tipo de relacin, sino
aquella en la que se establece un proceso comunicativo en el que el
orientador aplica conocimientos, tcnicas y recursos psicopedaggicos que
propicien el desarrollo de la autodeterminacin profesional en el proceso de
educacin de la personalidad del orientado.
La Orientacin Profesional la hemos entendido, por tanto, como un proceso
que transcurre a lo largo de la vida de la persona, comienza desde las
primeras edades y no culmina con el egreso del estudiante de un centro
profesional sino que se extiende a lo largo de su vida profesional. Por otra
parte, la Orientacin Profesional es concebida como parte del proceso de
educacin de la personalidad del sujeto que lo prepara para la eleccin,
formacin y desempeo profesional responsable, en el que interviene en
calidad de orientador no un determinado especialista (psiclogo,
pedagogo) de manera aislada, sino todos los agentes educativos de la
escuela, la familia y la comunidad (padres, maestros, representantes de
instituciones sociales) que conjuntamente con los psiclogos y pedagogos
conforman el equipo de orientadores profesionales.
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Seala 3 razones que argumenten la importancia de concebir la orientacin
profesional desde una perspectiva constructivista social para la formacin
integral del estudiante universitario.
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5.1.2.1 Momentos de la Orientacin Profesional.

La Orientacin Profesional concebida como un proceso que transcurre a lo
largo de la vida del sujeto constituye un proceso de educacin de la
personalidad para la vida profesional y atraviesa diferentes momentos los
cuales no se corresponden exactamente con determinadas edades o niveles de
enseanza, sino que transcurren en dependencia del nivel de desarrollo de la
personalidad logrado individualmente por los sujetos, de cmo y cundo y en
qu condiciones se produce su insercin en la enseanza profesional (media
o universitaria) y en la vida laboral, lo que plantea la necesidad de un trabajo
diferenciado de Orientacin Profesional. Hemos considerado la existencia de 5
momentos esenciales de la Orientacin Profesional que se corresponden con
etapas o perodos crticos en el proceso de desarrollo profesional del sujeto,
Gonzlez Maura (2004), ellos son :
El acercamiento al mundo de las profesiones.

La preparacin para la eleccin profesional.
La formacin y el desarrollo profesional en el centro de enseanza
tcnico o universitario.
La transicin al desempeo profesional.
El desempeo profesional.
El acercamiento al mundo de las profesiones.
Esta etapa se manifiesta en las edades tempranas a travs de la

formacin de intereses y conocimientos generales en torno a los diferentes
oficios y profesiones existentes. Esta etapa se ubica generalmente en la
enseanza primaria. Lo importante en este momento es dirigir el proceso
de orientacin hacia la formacin en los nios de amplios y variados
intereses y conocimientos relacionados con las diferentes esferas de la
actividad humana, la cultura, la ciencia, el deporte, que permita al nio
descubrir sus inclinaciones y aptitudes.
Objetivos importantes de la orientacin en esta etapa lo constituyen la
formacin de cualidades de la personalidad tales como la independencia, la
perseverancia, la autovaloracin adecuada, para ello es necesaria la
utilizacin de recursos pedaggicos que favorezcan el desarrollo de la
flexibilidad del pensamiento y la creatividad en el nio, factores importantes
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para lograr la autodeterminacin de la personalidad. (Gonzlez y Gonzlez,

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Por supuesto que cualidades tales como la independencia, la
perseverancia, la autovaloracin, la flexibilidad del pensamiento, la
creatividad, no logran su expresin como reguladores efectivos de la
conducta hasta la edad juvenil; sin embargo, el proceso de su formacin
comienza desde las edades tempranas y por ello las influencias educativas
en esta etapa deben estar diseadas de manera tal que propicien su
formacin.
Crear espacios de orientacin en los que el nio aprenda a conocer sus
inclinaciones y aptitudes, a tomar decisiones, a esforzarse por lograr los
objetivos que se plantea, a tener confianza y seguridad en s mismo, a
actuar con independencia, a ser reflexivos y flexibles en la bsqueda de
solucin a los problemas por sencillos que parezcan, son elementos
importantes en la educacin de la personalidad que crean las bases para
una actuacin autodeterminada; en este empeo es importante el trabajo
colegiado entre la escuela y la familia en el diseo de acciones de
orientacin educativa. (Cano y Casado, 2015).
La Orientacin Profesional en esta etapa est dirigida a la formacin y
desarrollo de inclinaciones y aptitudes en los nios, conocimientos e
intereses cognoscitivos que sirven de base para acercarse progresivamente
a la formacin de intereses profesionales.
Se ha podido constatar que cuando el nio recibe desde edades tempranas
influencias educativas que permiten el surgimiento de intereses variados y
el desarrollo de conocimientos generales, se logra ms rpidamente la
formacin de intereses profesionales.
Es normal que el nio exprese inclinaciones diversas y a veces
contradictorias en relacin con su futura profesin. La variedad e
inestabilidad de intereses en esta etapa es un indicador del proceso de
desarrollo en que se encuentra la esfera motivacional de la personalidad.
Por tanto, las actividades formales e informales dirigidas a la Orientacin
Profesional en esta etapa deben ser lo suficientemente variadas y flexibles
para que el nio logre un pleno desarrollo de sus intereses y conocimientos.
La preparacin para la eleccin profesional.
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La eleccin profesional es un proceso complejo en el que participan

mltiples factores de orden individual: motivos, valores, aptitudes,
conocimientos, habilidades y social: familia, valoracin social de las
profesiones, oportunidades laborales y de estudio, entre otros, que no
siempre son tenidos en cuenta y valorados objetivamente por los jvenes en
la toma de decisiones profesionales.
La comprensin de la eleccin profesional como un proceso complejo en el
que intervienen factores individuales y sociales es destacado por diferentes
investigadores estudiosos del tema (Rodrguez Moreno, 2002, Gonzlez
Maura, 2004, 2007, 2008, 2009, 2013, Veleda, 2002, Rodrguez, Miranda y
Moya, 2001, lvarez y Rodrguez Moreno, 2006, Domnguez y lvarez,
2013, Echeverra y Martnez, 2014, Martnez, Prez y Martnez, 2014,
Echeverra, 2015)
Desde el constructivismo social se entiende que en la integracin de los
factores sociales e individuales para la eleccin profesional corresponde un
papel rector a la posicin activa que asume el joven en el proceso de toma
de decisiones profesionales, la cual se expresa en la eleccin profesional
responsable y que puede y debe ser potenciada desde el trabajo de
orientacin vocacional que se realiza en la enseanza media.
La eleccion profesional responsable es una eleccin profesional consciente
y comprometida, resultado de un complejo proceso de anlisis y valoracin
del joven acerca de sus posibilidades motivacionales e intelectuales y de
las posibilidades que le brinda el contexto histrico-social en el que se
desarrolla, para el estudio de diferentes profesiones. (Gonzlez Maura,
2007).
Las investigaciones demuestran que cuando el joven realiza una eleccin
profesional responsable, an cuando haya elegido la profesin por motivos
ajenos a la misma: complacer a los padres, estudiar una carrera por su
prestigio o remuneracin econmica (motivacion extrnseca), tienen
mayores posibilidades de formar un inters profesional ( motivacin
intrnseca)
durante los estudios universitarios y, por tanto, lograr
permanencia y calidad en su formacin profesional. (Gonzlez Maura,
2009). El inters profesional en estos casos se potencia mejor si desde el
contexto universitario se realizan acciones curriculares y extracurriculares
de orientacin profesional.
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La orientacin profesional en la enseanza media debe centrar su atencin

en lograr que el estudiante realice una eleccin profesional responsable,
para ello las actividades de orientacin deben dirigirse a:
Brindar informacin suficiente y necesaria acerca de las carreras

universitarias que se ofertan.
Propiciar el autoconocimiento y autovaloracin del estudiante acerca

de sus intereses, aptitudes, conocimientos y habilidades hacia
diferentes esferas de la actividad social y su relacin con las carreras
universitarias.
Preparar al estudiante en el proceso de toma de decisiones

profesionales.
Al respecto Martnez, Prez y Martnez (2014) al referirse a la orientacin

profesional que se realiza en la enseanza secundaria destacan:
Una buena orientacin profesional debe acompaar a la persona a
alcanzar su autorrealizacin, llegar a ser lo que realmente somos, para
ello es importante que el joven conozca sus fortalezas y oportunidades
(determinantes personales) para que las contraste con sus debilidades y
amenazas y as responder a las cuatro interrogantes bsicas del
proceso de orientacin: quin soy?, (autoconocimiento, determinantes
personales), dnde estoy? (determinantes sociales), qu hacer?
(toma de decisiones), y cmo hacerlo? (proyecto profesional y de vida
PPV) (p. 58)
No obstante, las investigaciones constatan que no siempre la orientacin
vocacional que se realiza en la enseanza media cumple con los objetivos
anteriores lo que influye negativamente en la calidad de la eleccin
profesional de los jvenes. (Veleda, 2002, Gonzlez Maura, 2007, 2008,
2009, lvarez, Figuera y Torrado, 2011).
La formacin y el desarrollo profesional en el centro de

enseanza tcnico o universitario.
El ingreso del joven a un centro de formacin profesional sea de nivel

tcnico o universitario, introduce un cambio esencial en el trabajo de
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Orientacin Profesional. Se trata entonces de dirigir el sistema de

influencias educativas del Centro hacia la formacin de un profesional
competente.
Qu significa formar un profesional competente?

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Formar un profesional competente
significa disear situaciones de
aprendizaje que propicien la construccin por parte del estudiante de
intereses, conocimientos, habilidades, valores profesionales y recursos
personales que le posibiliten desempearse en la profesin con eficiencia,
autonoma y responsabilidad.
La Orientacin Profesional en esta etapa debe concebirse de manera tal
que propicie la formacin de profesionales competentes a travs de la
vinculacin progresiva de la teora y la prctica en
el proceso de
formacin profesional.
La formacin y desarrollo de competencias profesionales es un proceso
complejo que ha de constituir el centro de atencin de la orientacin
profesional a partir de la insercin del joven en el centro de formacin
profesional. (Gonzlez Maura, 2002, Gonzlez Maura, Gonzlez Tirados y
Lpez Rodrguez, 2011, Gonzlez Maura y Gonzlez Tirados, 2008, Boza,
Mendez y Toscano, 2015).
Si bien el proceso de formacin de las competencias profesionales se inicia
con el ingreso del joven a un centro de formacin profesional de nivel
tcnico o universitario, su desarrollo trasciende el periodo de estudios en el
centro educativo en tanto contina a lo largo de la vida profesional del
sujeto
La transicin al desempeo profesional.
Este es un momento muy sensible que marca el proceso de trnsito hacia el

ejercicio pleno de la profesin. Comienza con la preparacin de los
estudiantes de ltimos aos para la bsqueda de empleo, su ubicacin, una
vez egresado, en un centro laboral y se extiende hasta los dos primeros
aos despus de graduado, perodo en el que el joven inicia su vida
laboral. Muchos estudiantes no logran una actuacin profesional
independiente hasta el momento de su insercin en la vida laboral, en la

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medida que es en ella que se produce el desarrollo pleno de sus

conocimientos, habilidades e intereses profesionales. Es por ello que es
necesario seguir al estudiante durante el proceso de transicin a la vida
laboral. (Garca Fernndez, 2006, Garca y Prez, 2008, Jimenez Vivas
2009, Santana Vega, 2010)
Cuando un estudiante egresa de un centro de formacin profesional sin
haber iniciado el proceso de consolidacin de sus intereses y habilidades
profesionales, lo que se manifiesta en la falta de iniciativas e independencia
en la solucin de los problemas que enfrenta en la prctica profesional, es
ms vulnerable al fracaso, al conflicto, al abandono de la profesin, si no
cuenta con la orientacin y el apoyo del centro que lo form y del que lo
recibe.
An cuando el trabajo de Orientacin Profesional realizado en el centro de
formacin profesional haya sido eficiente y los estudiantes egresen con un
ptimo nivel de desarrollo de sus competencias profesionales que le
permitan enfrentarse con autonoma y creatividad a la solucin de
problemas de la prctica profesional, el proceso de adaptacin a la vida
laboral debe ser atendido tanto por el centro que forma al estudiante como
por el que lo recibe.
La atencin a la adaptacin laboral del estudiante es, por tanto, una tarea
que debe ser atendida en conjunto por los centros de formacin profesional
y los centros laborales en que se insertan los recin graduados, tarea que
requiere de una atencin diferenciada en dependencia del nivel de
desarrollo profesional del egresado.
Por supuesto que la adaptacin del joven a la vida laboral ser mucho ms
rpida y efectiva cuando ha recibido una formacin profesional que lo ha
preparado desde los primeros aos de estudio para la solucin eficiente y
responsable de problemas profesionales, es por ello que la integracin de
los componentes acadmico, investigativo y laboral en los planes de estudio
de la formacin profesional constituye una condicin indispensable para el
xito del joven en su adaptacin a la vida laboral.
El desempeo profesional.
Este momento se corresponde con la formacin permanente del profesional,

en tanto tiene lugar a lo largo de la vida profesional del sujeto. Este es un
perodo complejo en el que la orientacin profesional debe potenciar el
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2015
desarrollo de la autodeterminacin del sujeto en el ejercicio de la profesin.

En este sentido debe prestar atencin especial a:
El desarrollo de la reflexin crtica y autocrtica sobre su prctica
profesional dirigida no slo la bsqueda de soluciones eficientes a
los problemas que enfrenta sino tambin, al ejercicio responsable,
tico y comprometido de la profesin.
El desarrollo
de capacidades dialgicas que posibiliten la
comprensin mutua, el entendimiento en grupos de trabajo.
El desarrollo de la capacidad de autoaprendizaje profesional que
posibilite la actualizacin y mejoramiento de los conocimientos y
habilidades para un ejercicio eficiente de la profesin.
La participacin del sujeto en la elaboracin y puesta en prctica de
proyectos profesionales.
El desarrollo de la capacidad de autoevaluacin de la calidad del
desempeo profesional.
En la actualidad, la incertidumbre y complejidad de los escenarios laborales

exige, en muchos casos, la reorientacin profesional y el cambio de
profesiones, es por ello que la autodeterminacin constituye el objetivo
esencial de la orientacin profesional que se expresa en la actuacin
autodeterminada en cualesquiera de las profesiones que se desempee.
An cuando el sujeto decida, por diferentes motivos, cambiar de profesin,
la autodeterminacin en su actuacin profesional se manifestar en las
posibilidades de tomar decisiones profesionales con autonoma y
compromiso que le permitan
reorientarse en el mundo profesional
aprovechando sus conocimientos, habilidades, valores, as como la
experiencia acumulada en el desempeo de la profesin ejercida
En sntesis, la concepcin de la Orientacin Profesional desde una

perspectiva constructivista social del desarrollo humano supone:
Concebir la orientacin profesional como un proceso de educacin

de la personalidad dirigido al desarrollo de la autodeterminacin del
sujeto en el proceso de eleccin, formacin y desempeo
profesional.
352

2015
Considerar que la autodeterminacin profesional, como expresin

de la autonoma y el compromiso del sujeto en su actuacin
profesional, es construida por el orientado en un proceso de
interaccin social en el que el orientador (profesor, psiclogo,
pedagogo, padre de familia) potencia su desarrollo a partir de
situaciones de aprendizaje diseadas al efecto que conducen
gradualmente al orientado hacia niveles superiores de
autodeterminacin.
Qu importancia concedes a la comprensin de la orientacin profesional
como proceso educativo permanente para la planificacin de acciones de
orientacin profesional en la universidad?
Figura 26. Mapa conceptual orientacin profesional
353

2015
5.2 La orientacin profesional en la Universidad.

Despus de haber visto los momentos por los que transcurre la orientacin
profesional como proceso educativo permanente, nos detendremos en los
momentos que corresponden al trnsito del estudiante por la enseanza
universitaria.
El ingreso del joven a un centro universitario marca el inicio de un momento
importante: su formacin profesional.
Como hemos visto anteriormente, no siempre el ingreso a una carrera
universitaria es el resultado de una eleccin profesional responsable, por lo
que muchos jvenes presentan en los primeros aos de estudios
universitarios conflictos profesionales que se manifiestan en la existencia de
vivencias afectivas contradictorias con relacin a la profesin elegida
(satisfaccin-insatisfaccin), inseguridad, temor al fracaso, que afecta no
slo su estabilidad emocional sino tambin la calidad de su aprendizaje.
Mucho ms preocupante resulta el hecho, constatado en investigaciones
realizadas, de la existencia de estudiantes que transitan hacia cursos
superiores de la carrera sin haber logrado la solucin de estos conflictos.
En estos casos es muy frecuente la manifestacin de apata, conformismo,
en la realizacin de tareas profesionales acompaada de un insuficiente
desarrollo de las habilidades que garanticen un desempeo profesional
exitoso. Por otra parte, la motivacin de los estudiantes que ingresan a la
Universidad puede resultar muy variada, mientras que unos jvenes
sustentan su eleccin en un inters profesional otros eligen la carrera por
complacer a los padres, por obtener mayores gratificaciones econmicas,
an cuando la profesin elegida no sea de su preferencia o carezca de las
aptitudes que puedan favorecer su desempeo.
Es por ello que la Orientacin Profesional en la Universidad debe tener en
cuenta la diversidad de situaciones que presentan los estudiantes que
acceden a ella por lo que se requiere de una atencin individualizada en el
diseo de estrategias educativas dirigidas al desarrollo de competencias
profesionales.
5.2.1 Principios de la orientacin profesional universitaria.

La formacin y desarrollo de las competencias profesionales en el centro
universitario tiene lugar a travs del proceso de enseanza-aprendizaje,
354

2015
ello significa disear un curriculum potenciador del desarrollo profesional del

estudiante.
Qu caractersticas debe reunir un curriculum potenciador del desarrollo
profesional del estudiante?
En primer lugar, debe propiciar la formacin del estudiante en y desde la
prctica, de forma tal que el estudiante pueda construir, con el
acompaamiento del docente, los conocimientos, habilidades, valores,
motivaciones, que le permitan un desempeo profesional tico y
responsable en el ejercicio de la profesin. Para ello el diseo del
curriculum universitario debe tener en cuenta los siguientes principios:
5.2.1.1 El enfoque profesional del proceso de enseanza-aprendizaje.
El proceso de enseanza-aprendizaje en el centro universitario debe
concebirse en funcin de la profesin, quiere decir que todas las
actividades acadmicas, investigativas y laborales han de disearse
teniendo en cuenta su contribucin a la formacin profesional.
El enfoque profesional del proceso de enseanza-aprendizaje en el centro
universitario implica necesariamente la consideracin de la Orientacin
Profesional como eje transversal del curriculum.
As, por ejemplo, las asignaturas referidas a idiomas extranjeros han de
preparar al profesional no para leer y traducir cualquier tipo de material sino
fundamentalmente materiales relativos a su profesin. La Psicologa como
Ciencia es una, pero los contenidos de la Psicologa como asignatura en el
curriculum de carreras tales como Medicina, Comunicacin, Derecho,
Pedagoga, se estructurarn de manera diferente en dependencia de las
necesidades de cada profesin. De esta manera, todas las asignaturas del
curriculum de una carrera universitaria, sean de formacin bsica como el
Idioma Extranjero, la Computacin o de formacin especfica como la
Historia de la Pedagoga en la Licenciatura en Educacin, por ejemplo,
deben disearse teniendo en cuenta su contribucin a la formacin
profesional del estudiante.
La unidad de la teora y la prctica en el diseo de las actividades
acdemicas, investigativas y laborales
que realiza el estudiante
universitario constituye otro aspecto en el que se expresa el enfoque
profesional del proceso de enseanza-aprendizaje, en tanto permite al
355

2015
estudiante la aplicacin de conocimientos a la solucin cientfica de

problemas de la prctica profesional. En este sentido resultan valiosos los
mtodos de simulacin, juego de roles, ABP, ABI, entre otros.
El enfoque profesional del proceso de enseanza-aprendizaje permite
desde los primeros aos de la carrera, el contacto del estudiante con el
objeto de su profesin facilitando de esta manera el proceso de formacin y
desarrollo progresivo a lo largo del curriculum de intereses, habilidades
profesionales y sobre todo de una actuacin profesional
tica y
responsable.
5.2.1.2 El estudiante como sujeto de su formacin profesional.
El reconocimiento del estudiante como sujeto de su formacin profesional
es un principio importante a tener en cuenta en la formacin de un
profesional competente.
En virtud de este principio se plantea la necesidad de entender que el
estudiante universitario asuma una posicin activa y comprometida en la
construccin de sus conocimientos, intereses, valores, habilidades
profesionales y su aplicacin en la prctica. Ello significa reconocer la
necesidad de disear situaciones de aprendizaje en el proceso de
formacin profesional que estimulen la autodeterminacin del estudiante en
el desarrollo de tareas de contenido profesional.
5.2.1.3 El docente como orientador profesional.
El profesor universitario constituye un elemento rector dentro del sistema
de influencias educativas que propician el desarrollo profesional del
estudiante universitario en tanto es el responsable de disear y conducir
las actividades acadmicas, investigativas y laborales que constituyen
situaciones de aprendizaje
potenciadoras de las competencias
profesionales del estudiante, en colaboracin con psiclogos, pedagogos y
otros agentes educativos tales como profesores de niveles de enseanza
precedentes, profesionales en ejercicio, familia etc.
356

2015
5.2.1.4 El ao acadmico como nivel curricular esencial para el trabajo

de Orientacin Profesional Universitaria.
Independientemente de que el trabajo de Orientacin Profesional como eje
transversal del curriculum se realiza a lo largo del proceso de formacin
profesional, el nivel de ao acadmico o curso es fundamental para la
integracin de las influencias educativas dirigidas a la formacin y desarrollo
de intereses, valores, habilidades profesionales y de la actuacin
profesional tica y responsable del estudiante universitario. Es en el ao
que se integran los componentes acadmico, investigativo y laboral en el
proceso de acercamiento progresivo del estudiante al objeto de la profesin,
para ello es necesario el trabajo metodolgico de los profesores del ao
dirigido a disear las asignaturas, la prctica laboral e investigativa y las
actividades extracurriculares que se realicen dirigidas a potenciar el
desarrollo profesional del estudiante.
La definicin de objetivos de la Orientacin Profesional para los diferentes
aos en los que se expresan las intenciones educativas para la estimulacin
gradual y progresiva de las competencias profesionales a partir de la
integracin de actividades
acadmicas, investigativas y laborales,
constituye un elemento importante en la concepcin de un curriculum
potenciador del desarrollo profesional del estudiante.
5.2.1.5 El trabajo colegiado de la Universidad
con los niveles
precedentes de enseanza y los centros laborales para la Orientacin
Profesional.
La Orientacin Profesional en la Universidad debe atender 3 momentos
esenciales: el ingreso, el trnsito por la carrera, el egreso. Para ello es
necesario articular e integrar el trabajo de Orientacin Profesional que se
realiza antes, durante y despus de egresar el estudiante del centro
universitario.
La articulacin con los niveles precedentes de enseanza contribuir a
elevar la calidad del ingreso en tanto se trabaje para potenciar el desarrollo
de la autodeterminacin del estudiante en la toma de decisiones
profesionales que se manifieste en una eleccin profesional responsable.
El trabajo coordinado con los centros laborales, futuros empleadores,
durante el proceso de formacin profesional en el trnsito del estudiante
357

2015
por la universidad y en los primeros aos de su insercin al mundo laboral,

propiciar el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para
un desempeo profesional eficiente y reponsable.
358
A partir del estudio de los principios de la orientacin profesional universitaria y
teniendo en cuenta tu experiencia docente qu fortalezas y debilidades
identificas en tu carrera o facultad para el cumplimiento de estos principios?
5.2.2 La orientacin profesional en el currculo universitario.

La Orientacin Profesional en el curriculum universitario se desarrolla a
partir de los principios anteriormente expresados y tiene en cuenta los
diferentes niveles curriculares en que se expresa: carrera, ao acadmico y
asignatura.
5.2.2.1 La orientacin profesional a nivel de carrera.
La Orientacin Profesional a nivel de carrera se expresa en el diseo del
curriculum universitario con un enfoque profesional dirigido a la formacin

2015
de un profesional competente, en el reconocimiento de la Orientacin

Profesional como eje transversal del curriculum y tiene en cuenta los
siguientes aspectos:
La calidad del ingreso.
La necesaria integracin y contribucin de los componentes

acadmico, investigativo y laboral al desarrollo profesional del
estudiante.
La preparacin psicopedaggica del claustro para el trabajo de

Orientacin Profesional.
La articulacin de actividades curriculares y extracurriculares en el

trabajo de Orientacin Profesional.
La concepcin de la evaluacin de la culminacin de los estudios.
La calidad del ingreso.
El ingreso a la Universidad constituye un momento importante en el

desarrollo profesional del estudiante, sin embargo, como decamos
anteriormente, no siempre el estudiante inicia el estudio de una carrera
universitaria convencido de la decisin tomada. Los estudios diagnsticos
realizados acerca de la calidad de la eleccin profesional en estudiantes
que ingresan a estudios universitarios. Gonzalez Maura (2004, 2008, 2009,
2013) han demostrado la relacin entre el tipo de eleccin profesional, la
calidad del aprendizaje y la estabilidad del estudiante en los primeros aos
de una carrera universitaria, en este sentido se ha constatado que cuando
se realiza una eleccin profesional irresponsable, es decir, la decisin no es
el resultado de un proceso de autodeterminacin, se evidencia una
tendencia a causar baja en los primeros aos. Por otra parte, los
estudiantes que logran transitar los primeros aos de la carrera con
conflictos e indecisiones con relacin a la carrera elegida evidencian como
tendencia dificultades en el aprendizaje.
El trnsito hacia el estudio de una carrera universitaria es un proceso
complejo que no se limita al momento de la eleccin profesional o al ingreso
al centro universitario. Es un proceso que comienza desde la enseanza
media cuando el estudiante se prepara para la eleccin profesional y
359

2015
contina durante el primer ao de estudios universitarios en el que tiene

lugar la adaptacin del estudiante a la Universidad. Es por ello que la
Orientacin Profesional Universitaria debe contemplar el trabajo que desde
la Universidad se realiza para preparar al estudiante para el trnsito hacia
los estudios universitarios. Ello significa tanto colaborar con los profesores
de los niveles precedentes en el diseo de actividades que potencien en el
estudiante el autoconocimiento y el conocimiento de las carreras
universitarias por las que puede optar, el proceso de toma de decisiones,
elementos esenciales para la eleccin profesional responsable, como
realizar estudios diagnsticos acerca de la calidad de la eleccin
profesional, de las caractersticas motivacionales, intelectuales y
personolgicas de los estudiantes durante el 1er ao de su insercin en un
centro universitario con el objetivo de disear estrategias educativas para la
formacin profesional responsable. (Domnguez, lvarez y Lpez, 2014).
La necesaria integracin y contribucin de los componentes

acadmico, investigativo y laboral al desarrollo profesional del
estudiante.
El curriculum universitario que se concibe con un enfoque profesional

permite la intregracin de la formacin terica y prctica del estudiante para
el desempeo de la profesin toda vez que se disea teniendo en cuenta
las necesidades del ejercicio profesional y en su desarrollo considera la
necesaria unidad de los componentes curriculares que preparan al
estudiante para un desempeo profesional eficiente y responsable: los
componentes acadmico, investigativo y laboral.
El componente acadmico es el encargado de la preparacin tericoprctica del estudiante para el ejercicio de la profesin y se organiza a
travs de diferentes tipos de clases tales como: las conferencias, los
seminarios, las clases prcticas, los talleres, los laboratorios.
El componente investigativo tiene como objetivo que el estudiante se

apropie de las tcnicas y mtodos especficos de investigacin que le
permiten
la solucin cientfica de problemas profesionales.
Este
componente se organiza a travs de actividades tales como: los trabajos de
curso, la tesis o trabajo de diploma, las jornadas cientficas estudiantiles.
360

2015
El componente laboral tiene como objetivo que el estudiante construya y

aplique los conocimientos y habilidades profesionales en el escenario
natural de su futuro desempeo al mismo tiempo que propicia la formacin
y desarrollo del inters profesional y de una actuacin profesional tica y
responsable. Este componente se organiza a travs de la prctica laboral.
El componente laboral constituye el componente rector del desarrollo
profesional del estudiante toda vez que, al integrar los componentes
acadmico e investigativo, permite la vinculacin de la teora y la prctica en
el enfrentamiento y bsqueda de soluciones a los problemas profesionales
en y desde la prctica profesional.
Los componentes acadmico, investigativo y laboral se integran a lo largo
de la carrera universitaria y permiten, con el acompaamiento de los
profesores, la vinculacin progresiva y gradual del estudiante a la
profesin.
La preparacin psicopedaggica del claustro para el trabajo de

Orientacin Profesional.
La Orientacin Profesional universitaria no es posible sin la preparacin del

docente, si tenemos en cuenta que partimos de una concepcin en la que el
profesor universitario constituye un factor esencial en la Orientacin
Profesional. Para nadie es un secreto que el profesor universitario es un
especialista en su ciencia
que no necesariamente ha recibido una
formacin psicopedaggica, sta es recibida generalmente a travs del
postgrado y no siempre de forma sistemtica, pero an cuando la haya
recibido sta puede resultar insuficiente para realizar su funcin de
orientador profesional, por ello resulta necesario preparar al profesor para
el desarrollo de una orientacin profesional integrada al curriculum.
Esta preparacin puede desarrollarse a travs de diferentes vas:
La superacin postgraduada.
La asesora metodolgica.
La investigacin cientfica.
La superacin postgraduada
La superacin postgraduada comprende la realizacin de conferenciasdebates, talleres, cursos, entrenamientos, diplomados, diferentes formas de
361

2015
superacin a travs de las cuales podemos lograr la sensibilizacin y el

desarrollo de actitudes, valores, conocimientos y habilidades que peparan al
profesor universitario para la Orientacin Profesional desde sus asignaturas
las cuales se disean e instrumentan en dependencia de las necesidades y
posibilidades formativas de los docentes.
La asesora metodolgica.
Otra va para la preparacin del docente universitario para el trabajo de
Orientacin Profesional lo constituye la asesora al trabajo metodolgico de los
profesores en el diseo e instrumentacin de estrategias de Orientacin
Profesional desde sus asignaturas. En este caso el especialista en Orientacin
Profesional, psiclogo o pedagogo, funge como asesor de los profesores en
aspectos relativos al diseo e instrumentacin de la Orientacin Profesional
en los diferentes niveles curriculares: carrera, ao acadmico, asignatura.
La asesora puede ser individual o grupal en dependencia de las necesidades y
posibilidades de formacin de los profesores universitarios.
La investigacin cientfica.
La investigacin cientfica es otra va de preparacin de los profesores
universitarios para el trabajo de Orientacin Profesional, fundamentalmente en
la modalidad de investigacin-accin-colaborativa. (Carr y Kemmis, 1988,
Pine, 1981, Blandez, 1996, Gonzlez Maura, et al., 2003)
La investigacin-accin-colaborativa I-A-C permite al profesor universitario
transitar gradualmente bajo la orientacin del coordinador (psiclogo,
pedagogo, u otro especialista en orientacin profesional) hacia niveles
superiores de participacin y autogestin en el diseo de estrategias
curriculares de orientacin profesional desde sus asignaturas.
A travs de la I-A-C los profesores comparten responsabilidades con el
coordinador durante todas las fases del proceso de investigacin en el diseo,
aplicacin y evaluacin de estrategias curriculares de orientacin profesional.
Constituye una va importante en la preparacin del profesor universitario para
la orientacin profesional en tanto propicia el desarrollo de la reflexin crtica
del profesor sobre su funcin orientadora del estudiante.
362

2015
Debe sealarse que aunque las 3 vas, superacin postgraduada, asesora

metodolgica e investigacin cientfica pueden utilizarse por separado en
dependencia de las necesidades y posibilidades de formacin de los
profesores, se recomienda su integracin a travs de la investigacin-accin ,
en tanto sta constituye la va de formacin por excelencia, si tenemos en
cuenta sus potencialidades para desarrollar en los profesores universitarios
actitudes, valores y habilidades para la orientacin profesional en el proceso
mismo de planificacin, ejecucin y evaluacin de estrategias curriculares
dirigidas a potenciar el desarrollo profesional de sus estudiantes en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
La articulacin de actividades curriculares y extracurriculares en el
trabajo de Orientacin Profesional.
Como hemos referido anteriormente el trabajo de Orientacin Profesional en el
centro universitario se realiza fundamentalmente a travs del proceso de
enseanza-aprendizaje que tiene lugar en el desarrollo
actividades
curriculares; sin embargo, esto no quiere decir que se desaprovechen las vas
extracurriculares. Las actividades extracurriculares deben disearse en
correspondencia y de manera complementaria a las actividades curriculares
atendiendo a las necesidades individuales y grupales de los estudiantes de los
diferentes aos acadmicos.
Por ejemplo, la utilizacin en los primeros aos de Conferencias-Debates por
profesionales invitados, Intercambios con estudiantes de aos superiores,
visitas a centros laborales, creacin de grupos de reflexin sobre la
profesin constituyen actividades extracurriculares de gran valor para la
identificacin del estudiante con la carrera elegida, la formacin de vivencias
afectivas positivas en relacin a la profesin, as como para la obtencin de la
informacin necesaria para la formacin de un inters profesional.
La organizacin de Jornadas Cientficas Estudiantiles en las que los
estudiantes presentan resultados de investigaciones realizadas en relacin con
contenidos profesionales, el Intercambio con estudiantes recin graduados en
los que se debaten problemas relativos a la adaptacin a la vida laboral y la
aplicacin de los conocimientos adquiridos en la carrera a la solucin de
problemas profesionales, tienen un gran valor no slo para el desarrollo de
intereses profesionales en estudiantes de aos superiores sino tambin para el
desarrollo de habilidades profesionales y de una actuacin profesional
responsable.
363

2015
Una actividad extracurricular de gran valor para potenciar el desarrollo

profesional del estudiante univesitario lo constituye la existencia de los
Servicios de Orientacin Universitaria. (Echeverra, 1997, Gonzlez Maura,
2001, Rodrguez Espinar, 2001, Rodrguez Moreno, 2002, Lzaro, 2007,
Sobrado, 2008, Do Ceu Teveira y Rodrguez Moreno, 2010, Lantarn, 2012,
2013, Prez y Martnez, 2015).
El programa de actividades de los Servicios de Orientacin Profesional
Universitaria debe contemplar no slo la atencin individual y grupal a las
necesidades del desarrollo profesional del estudiante universitario y de los
estudiantes de enseanza media en su preparacin para una eleccin
profesional responsable, sino tambin la preparacin para el trabajo de
Orientacin Profesional de profesores de la enseanza media y universitaria y
de profesionales en ejercicio que atienden la prctica laboral del estudiante
universitario y que reciben a los egresados en las empresas y centros
laborales. Para ello es necesario que el equipo de psiclogos y pedagogos de
los Servicios de Orientacin Profesional en las Universidades participen
conjuntamente con profesores de enseanza media y universitaria y con los
profesionales que atienden la prctica laboral y reciben a los egresados en los
centros laborales, en la concepcin e instrumentacin de una estrategia de
Orientacin Profesional Universitaria. (Prez y Martnez, 2015).
La concepcin y evaluacin de la culminacin de los estudios.
Un aspecto importante a tener en cuenta en la elaboracin de una estrategia de
Orientacin Profesional a nivel de carrera es la concepcin de la forma de
culminacin de los estudios y su evaluacin.
Si pretendemos formar un profesional competente es necesario concebir la
forma de culminacin de los estudios universitarios como un ejercicio
profesional terico-prctico integral en el que el estudiante demuestre no slo
el nivel de desarrollo de las habilidades profesionales logradas en el estudio de
la carrera, sino tambin de su motivacin y responsabilidad en el desempeo
profesional, slo as podremos evaluar, en su justa medida, las competencias
del profesional que hemos formado. De esta forma la evaluacin del ejercicio
profesional de culminacin de los estudios universitarios debe desplazar su
atencin de un enfoque cognitivo centrado unicamente en la evaluacin de
conocimientos y habilidades a un enfoque integral, humanista que centre la
atencin en la evaluacin del desarrollo profesional del estudiante. Para ello es
necesario tener en cuenta tanto en el diseo como en la evaluacin del
364

2015
ejercicio profesional, los indicadores que definen la competencia profesional,

ellos son:
El inters profesional.
La autovaloracin del desempeo profesional.
La asuncin de valores asociados al desempeo profesional.
Los conocimientos y habilidades profesionales.
Los recursos personales que propician el desarrollo
autodeterminacin profesional.
365
de
la
De esta manera el ejercicio profesional de culminacin de los estudios en una

carrera universitaria, independientemente de la forma que adopte: tesis,
examen, debe permitir caracterizar el grado de desarrollo alcanzado por el
estudiante durante su trnsito por la carrera, en cada uno de los indicadores de
la competencia profesional. Ello permitir conocer el nivel de desarrollo
profesional alcanzado por el estudiante en el momento del egreso y sobre esta
base concebir el trabajo de Orientacin Profesional durante el trnsito del
egresado hacia su insercin en el mundo laboral, al mismo tiempo que
constituye una va de retroalimentacin de la efectividad del trabajo de
orientacin profesional en el centro universitario que tributa a su mejoramiento.
La calidad del egreso.
La calidad del egresado no se evala slo a partir de los resultados obtenidos

por el estudiante en los ejercicios realizados como forma de culminacin de los
estudios o por el ndice acadmico alcanzado durante el proceso de formacin
profesional, sino que incluye adems la evaluacin de las tareas profesionales
que realiza el egresado durante el perodo de adiestramiento laboral.
Como decamos anteriormente, la Orientacin Profesional no culmina con el
egreso del estudiante del centro universitario sino que se extiende a la etapa de
adiestramiento laboral, durante los dos primeros aos de ejercicio profesional,
en la que tiene lugar el proceso de consolidacin de intereses, habilidades
profesionales y de una actuacin profesional responsable iniciado en el
proceso de formacin profesional. Ello implica tener en cuenta en la
elaboracin de estrategias de Orientacin Profesional a nivel de carrera, el
seguimiento de los egresados durante el perodo de adiestramiento en el
centro laboral de manera de ofrecerles el apoyo y la orientacin necesaria para
su insercin definitiva en el ejercicio de la profesin.

2015
El seguimiento de los egresados debe realizarse de forma tutorial de manera

de garantizar la atencin individualizada al desarrollo profesional del estudiante
combinada con actividades grupales, intercambio de graduados, organizacin
de formas de superacin postgraduada que garanticen su insercin exitosa en
la vida laboral, entre otras.
En la Orientacin Profesional que se realiza en este perodo ocupa un lugar
especial la investigacin-accin, en tanto constituye una alternativa de
formacin profesional desde el trabajo. El orientador profesional, en calidad de
coordinador de grupos de jvenes egresados, ha de propiciar la reflexin
crtica individual y grupal del joven sobre su prctica profesional y en particular
acerca del desarrollo de sus competencias profesionales.
5.2.2.2 La orientacin profesional a nivel de ao acadmico.

Anteriormente expresamos que el ao acadmico constituye el nivel curricular
fundamental para el trabajo de Orientacin Profesional en tanto permita la
integracin de los conocimietnos y habilidades que se construyan por el
estudiante en las difetentes asignaturas del ao en la bsqueda de alternativas
de solucin a problemas profesionales que se planteen, a travs de la
investigacin cientfica en una prctica laboral potenciadora de una actuacin
profesional tica y responsable.
366

2015
El ao acadmico, como nivel curricular, concebido de esta forma, permite

propiciar, a travs del acercamiento progresivo del estudiante al ejercicio de la
profesin, el desarrollo de sus competencias profesionales. Para ello es
necesario atender dos aspectos esenciales:
La necesaria integracin de las actividades curriculares: (acadmicas,
investigativas, laborales ) y extracurriculares del ao alrededor de la
asignatura rectora del desarrollo profesional del estudiante y su
expresin en la prctica laboral.
La necesidad de un trabajo metodolgico del grupo de profesores del
ao para el trabajo de Orientacin Profesional.
Analicemos cada uno de estos aspectos:
La necesaria integracin de las actividades curriculares:
(acadmicas, investigativas, laborales) y extracurriculares del ao
alrededor de la asignatura rectora del desarrollo profesional del
estudiante y su expresin en la prctica laboral.
En cada ao acadmico existe una asignatura que por sus caractersticas se
encuentra ms cercana al objeto de la profesin. Estas asignaturas suelen
identificarse ms facilmente en los aos superiores de las carreras
universitarias; sin embargo, en los primeros aos ocurre que la mayora de las
asignaturas son de formacin general: Idioma extranjero, Computacin,
Filosofa o de formacin bsica: Matemticas, Fsica, y en estos casos, los
profesores que las imparten suelen ser profesores que prestan servicio en
una carrera, es decir, no siempre son profesores de la planta docente de la
Facultad donde se forma un determinado profesional. Por ejemplo: Los
profesores de Idioma extranjero, suelen trabajar
simultaneamente en
diferentes Facultades y Carreras en una Universidad, y en estos casos suele
ocurrir tambin que la asignatura que trabajan es impartida de igual forma en
las diferentes carreras sin tener en cuenta el enfoque profesional.
En aquellas carreras universitarias en las que el 1er ao de estudios recae
exclusivamente en asignaturas de formacin general y bsica y, por tanto, en
profesores de servicio, el vnculo con la profesin puede no aparecer
explcitamente para el estudiante hasta un segundo o tercer ao en el que
aparecen por primera vez las asignaturas vinculadas al perfil profesional.
367

2015
Si pretendemos desarrollar un efectivo trabajo de Orientacion Profesional en

el centro universitario es necesario identificar en cada ao acadmico la
asignatura que por su esencia se acerca ms al contenido de la profesin y
como tal declararla en el plan de estudios como asignatura rectora del
desarrollo profesional en el ao.
El establecimiento de asignaturas rectoras del desarrollo profesional del
estudiante en el ao posibilita que a travs de ellas se produzca la integracin
de todas las actividades curriculares y extracurriculares que se realicen en el
ao dirigidas a potenciar la formacin de las competencias profesionales del
estudiante. De hecho el profesor de la asignatura rectora se convierte en el
coordinador del trabajo de Orientacin Profesional para el ao, aunque todos
los profesores participan con igual nivel de responsabilidad. En el caso de los
primeros aos en que no existan asignaturas especficas de la profesin, si se
cumple el principio del enfoque profesional del proceso de enseanzaaprendizaje, no ser dificil identificar, entre las asignaturas de formacin
general o bsica, aquella que se acerque ms al objeto de la profesin y que
fungira entonces como asignatura rectora en el ao. Por otra parte, es posible
considerar en el diseo curricular la existencia de asignaturas de Introduccin
a la Carrera en los primeros aos que permitan el vnculo directo del
estudiante con la profesin
desde el momento de ingreso al centro
universitario.
No obstante, es necesario reiterar que la identificacin de asignaturas rectoras
del desarrollo profesional del estudiante en el ao acadmico no exime al resto
de las asignaturas de su responsabilidad en la Orientacin Profesional del
estudiante, de hecho todos los profesores y asignaturas tributan al desarrollo
profesional, de lo que se trata es de encontrar vas para facilitar la integracin
disciplinar en el ao alrededor de aquellas asignaturas que pueden ser el eje
alrededor del cual gire el sistema de influencias educativas curriculares y
extracurriculares potenciadoras del desarrollo profesional del estudiante.
De igual manera el componente laboral constituye, tanto a nivel de carrera
como de ao acadmico, el componente curricular rector del desarrollo
profesional del estudiante en tanto permite, no slo el acercamiento gradual
del estudiante a la profesin, sino tambin su formacin en la profesin. En el
diseo
del componente laboral a nivel de ao deben participar todos los
profesores de las asignaturas que se imparten en el ao y en las actividades
laborales que se realicen deben integrarse los contenidos de todas las
368

2015
asignaturas del ao. Asi, por ejemplo, la prctica laboral que realizan
estudiantes de primer ao de una carrera de Licenciatura en Educacin debe
permitir no slo familiarizar al estudiante con la futura profesin al concebir
estancias en instituciones educativas en las que observe cmo transcurre la
vida escolar en un determinado centro de enseanza, sino tambin integrar los
conocimientos de asignaturas que recibe en el ao tales como: Metodologa de
la Investigacin Educativa, Psicologa del desarrollo, Historia de la Pedagoga,
en tanto se les exija la realizacin de tareas de aprendizaje que permitan
integrar y aplicar los conocimientos y habilidades construidas en las referidas
asignaturas durante el desarrollo de su prctica laboral, por ejemplo, la
elaboracin, aplicacin y evaluacin de encuestas, entrevistas a profesores en
las que se indaguen aspectos relativos al conocimiento de los profesores
acerca de las tendencias o enfoques pedaggicos en los que sustenta su
prctica docente, cmo tiene en cuenta en el desarrollo de sus clases las
particularidades psicolgicas de sus alumnos, entre otros aspectos.
De igual forma las actividades extracurriculares deben ser concebidas en su
vinculacin con las actividades curriculares que se realicen en el ao, as por
ejemplo, en los primeros aos en los que la Orientacin Profesional debe
atender especialmente objetivos tales como: brindar la informacin necesaria al
estudiante acerca de la profesin elegida, propiciar un clima afectivo favorable
para la identificacin del estudiante con su Universidad y con su profesin, las
actividades curriculares y extracurriculares deben concebirse para que de
forma complementaria permitan brindar al estudiante la informacin profesional
que necesitan al mismo tiempo que creen los espacios de aprendizaje que
propicien el desarrollo de vivencias afectivas de aceptacin, admiracin y
respeto tanto a la institucin en la que estudian como a la profesin elegida.
(Barrenetxea, Cardona, Barandiaran, Mijangos y Olaskoaga, 2013)
Pero todo esto no es posible si no existe un trabajo metodolgico del grupo de
profesores del ao para la Orientacin Profesional.
La necesidad de un trabajo metodolgico del grupo de profesores
del ao para el trabajo de Orientacin Profesional.
El trabajo multi e interdisciplinario es imprescindible para el desarrollo de la
Orientacin Profesional Universitaria.
No es posible garantizar la integracin de los contenidos que aprende el
estudiante alrededor de la identificacin de problemas profesionales y la
369

2015
bsqueda de posibles alternativas de solucin cientfica a los mismos, si no

existe un trabajo metodolgico del grupo de profesores del ao para la
concepcin e instrumentacin de las actividades acadmicas, investigativas y
laborales y extracurriculares que se realizan el ao dirigidas a potenciar el
desarrollo profesional del estudiante.
No existe tradicin en la enseanza universitaria en el desarrollo de un trabajo
metodolgico sistemtico de los profesores para el diseo y evaluacin de la
efectividad e integracin de los diferentes programas de asignatura que se
ofrecen en un ao acadmico, en su contribucion al desarrollo profesional del
estudiante. En muchos casos este trabajo suele realizarse de manera
espontnea entre profesores de asignaturas afines en un ao, o de una misma
asignatura. En otras ocasiones, el trabajo del grupo de profesores del ao ha
sido concebido como un trabajo organizativo, en virtud del cual los profesores
se renen para conocer los problemas de asistencia y evaluacin que
presentan sus estudiantes, para intercambiar criterios comentar y acordar
medidas disciplinarias, pero muy pocas veces se conciben estas reuniones
para analizar las diferentes formas en que pueden integrarse los contenidos de
las diferentes asignaturas para potenciar el desarrollo de intereses,
conocimientos y habilidades profesionales, asi como una actuacin profesional
tica y responsable en los estudiantes.
Un desafo que se plantea al trabajo metodolgico de los profesores del ao es
la elaboracin de objetivos de ao y tareas de aprendizaje que rompan la
dicotoma entre lo instructivo y lo educativo como procesos independientes en
la formacin profesional del estudiante.
Si pretendemos formar un profesional que exprese en su actuacin no slo el
dominio de conocimientos y habilidades profesionales sino tambin amor y
compromiso con la calidad del desempeo profesional, es necesario propiciar
una formacin integral del estudiante para el ejercicio de la profesin a travs
de situaciones de aprendizaje que exijan la responsabilidad del estudiante en la
bsqueda de soluciones a los problemas profesionales.
370

2015
371
5.2.2.3 La Orientacin Profesional a nivel de asignatura.

En la concepcin e instrumentacin de la Orientacin Profesional a nivel de
asignatura es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
Declaracin explcita en el programa de la asignatura de los objetivos

relacionados con el desarrollo profesional del estudiante.
Vinculacin del contenido de la asignatura con la profesin.
Establecimiento de formas de organizacin del proceso de enseanzaaprendizaje que propicien la realizacin de actividades dirigidas a la
formacin de intereses, habilidades profesionales y de una actuacin
profesional responsable.
Utilizacin de mtodos de enseanza y aprendizaje que propicien la
participacin del estudiante como sujeto de su formacin profesional.

2015
Concepcin de la evaluacin como recurso metodolgico para la

educacin profesional del estudiante.
Establecimiento de una comunicacin profesor-alumno sustentada en la
aceptacin y el respeto mutuo y la concepcin del docente universitario
como modelo profesional.
Analicemos detenidamente cada uno de los aspectos sealados:
Declaracin explcita en el programa de la asignatura de los
objetivos relacionados con el desarrollo profesional del estudiante.
Cuando diseamos una asignatura atendiendo a su contribucin al desarrollo
profesional del estudiante debemos atender a la formulacin de objetivos de
aprendizaje que precisen los resultados que se esperan alcanzar en el
estudiante en relacin con el desarrollo de sus intereses, conocimientos,
habilidades profesionales, as como de una actuacin profesional tica y
responsable, es decir, en relacin con el desarrollo de sus competencias
profesionales.
Es importante que los objetivos estn por tanto formulados en funcin del
estudiante y no del profesor, as como en trminos de las acciones precisas
que se esperan del estudiante, de manera que puedan servir de gua tanto al
estudiante como al profesor y cumplir as su funcin orientadora del proceso
de enseanza-aprendizaje.
En la actualidad se discute si los objetivos instructivos y educativos deben
formularse por separado o de forma integrada, realmente lo ms importante no
es su formulacin sino la comprensin cabal de que tanto los objetivos
instructivos como educativos se cumplen a travs de las tareas de aprendizaje
que realiza el estudiante en el desarrollo de la asignatura, lo que quiere decir
que una misma tarea de aprendizaje tiene fines instructivos y educativos. El
problema no es inventar tareas para el desarrollo de la responsabilidad del
estudiante o de sus intereses que se adicionen a las tareas de aprendizaje de
una asignatura, sino que en el diseo de las tareas de la asignatura que
propician el desarrollo de conocimientos y habilidades profesionales se
contemple adems cmo stas contribuyen al desarrollo de intereses, valores
y de una actuacin profesional tica y responsable.
372

2015
En la medida que se declaren explicitamente en los programas de asignaturas

los objetivos dirigidos al desarrollo profesional del estudiante, ser mucho ms
facil orientar el proceso de enseanza-aprendizaje hacia su consecucin.
Para desarrollar una estrategia de Orientacin Profesional a nivel de asignatura
es necesario tener en cuenta el vnculo de los contenidos de la asignatura
con la profesin, es decir para qu han de servirle al estudiante los
conocimientos logrados en la referida asignatura en su vida profesional, cmo
se van integrando los conocimientos de las diferentes asignaturas en la
formacin de habilidades que capacitan al estudiante para la solucin de
problemas profesionales.
En virtud de este anlisis que no es ms que la expresin del enfoque
profesional del proceso de enseanza-aprendizaje a nivel de una asignatura,
es que se determinan qu contenidos deben abordarse y con qu nivel de
profundidad.
Es as que los contenidos de las asignaturas se seleccionan en funcin de su
contribucin a la formacin profesional del estudiante.
A partir de esta concepcin del diseo de la asignatura es posible comprender
por qu una misma asignatura, tiene que ser necesariamente abordada de
forma diferente en diferentes carreras an cuando la sustenten los mismos
contenidos cientficos. As, como decamos anteriormente, la Psicologa como
asignatura ser abordada de manera diferente en Medicina, Pedagoga,
Derecho, atendiendo a las necesidades que demanda la formacin del
profesional en cada carrera.
Establecimiento de formas de organizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje que propicien la realizacin de actividades
dirigidas a la formacin de intereses, habilidades profesionales y
de una actuacin profesional responsable.
Las formas de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje responden
a los objetivos y contenidos declarados en el diseo de una asignatura.
Es as que si pretendemos disear asignaturas que propicien la formacin de
un profesional competente, las formas de organizacin del proceso de
373

2015
enseanza-aprendizaje deben constituir espacios educativos potenciadores de

intereses, habilidades, valores profesionales en los que se exija al estudiante la
asuncin de una posicin reflexiva y crtica en su aprendizaje y al profesor de
un rol orientador del desarrollo profesional del estudiante.
Las formas de organizacin tradicionales en las que el profesor dicta la clase
centrandose en la transmisin de conocimientos tericos, alejados de la
prctica de la profesin y el estudiante constituye un receptor pasivo de los
contenidos sin oportunidad de dilogo, como ocurre en la conferencia
tradicional, estn muy lejos de ser potenciadoras del desarrollo profesional del
estudiante.
Por otra parte el establecimiento de formas de organizacin tales como la
conferencia, el seminario, la clase prctica, el laboratorio, constituyen formas
que reproducen la dicotoma entre teora y prctica profesional. Es necesario
pensar en nuevas formas de organizacin del proceso de enseanzaaprendijzaje en las Universidades que posibiliten la unidad de teora y prctica
profesional en un ambiente participativo en el que el estudiante pueda asumir
su condicin de sujeto de aprendizaje bajo la orientacin del profesor.
En investigaciones que hemos desarrollado Gonzlez Maura (2004) se ha
constatado la efectividad de una forma de organizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje que tiende a romper la dicotoma entre las actividades
tericas y prcticas al buscar una integracin de las mismas a partir del
reconocimiento del estudiante como sujeto de su formacin profesional, es
decir, de su participacin activa en el proceso de construccin de
conocimientos, intereses, habilidades profesionales y de una actuacin
profesional responsable y en las que el docente asume un rol de orientador del
proceso de aprendizaje, ellas son las sesiones de trabajo.
Las sesiones de trabajo tienen por tanto un carcter participativo y tienden a
sustituir a las conferencias, los seminarios y las clases prcticas, en la medida
que de hecho las integran. Las sesiones de trabajo tienen una duracin de 180
minutos y se dividen en tres momentos:
Un momento inicial en el que tiene lugar la presentacin del tema por el
docente, en ella se abordan contenidos tericos y metodolgicos y se orientan
las tareas de aprendizaje individuales y grupales que desarrollarn los
estudiantes durante la sesin de trabajo. En este momento inicial se realiza
tambin el control de las tareas extraclase orientadas previamente.
374

2015
Un momento central en el que tiene lugar el desarrollo de las tareas de

aprendizaje de forma individual y grupal, es el momento productivo en el que
los estudiantes bajo la orientacin del docente trabajan de forma individual y
grupal
en la construccin de
sus conocimientos de forma activa,
independiente, perseverante, reflexiva, responsable a travs de la solucin de
las tareas de aprendizaje cuyos resultados son presentados y defendidos ante
el grupo.
Un momento de cierre en el que el docente a partir de los resultados del trabajo
realizado, realiza las conclusiones pertinentes, propicia la autoevaluacin y la
heteroevaluacin de los estudiantes en relacin al cumplimiento de las tareas
abordadas y orienta otras tareas extraclase que permitirn profundizar en el
estudio del tema abordado as como realizar la necesaria integracin con otras
asignaturas y su vinculacin con actividades cientficas y laborales del ao, al
mismo tiempo el cumplimiento de estas tareas extraclase constituirn el
necesario punto de partida para las siguientes sesiones.
Por supuesto que las sesiones de trabajo constituyen una alternativa ms a
utilizar en las asignaturas que no niega, por tanto, la posibilidad de utilizar
conferencias, seminarios y clases prcticas que tambin pueden ser utilizadas
a partir de una concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje en el que el
estudiante asume una posicin de sujeto de aprendizaje, este es el caso de las
conferencias debate en las que el estudiante logra una participacin activa en
su desarrollo.
participacin del estudiante como sujeto de su formacin
profesional.
Si pretendemos lograr un estudiante que acte en la solucin de los problemas
profesionales con seguridad, independencia, que sea crtico, reflexivo,
perseverante, responsable, se hace imprescindible la utilizacin de mtodos de
trabajo grupal, participativos que propicien el desarrollo de los aspectos
anteriormente sealados.
En este sentido resultan muy tiles las tcnicas de discusin en grupos
pequeos y en plenaria, las mesas redondas, el ABP, el ABI, los juegos de
roles, las simulaciones entre otras tcnicas y mtodos participativos.
375

2015
De especial inters resulta la utilizacin de la investigacin-accin como

metodologa de aprendizaje en tanto posibilita al estudiante asumir una
posicin activa, reflexiva y comprometida con su desarrollo profesional.
En las investigaciones que hemos desarrollado, hemos utilizado la
investigacin-accin como estrategia para el desarrollo de una actuacin
profesional responsable del estudiante universitario durante el perodo de su
prctica laboral y se ha podido constatar su efectividad en la potenciacin de la
autodeterminacin profesional. (Gonzlez Maura, et al., 2003)
En una estrategia de Orientacin Profesional a nivel de asignatura la
evaluacin que atiende al desarrollo del proceso de aprendizaje ms que a sus
resultados, que tiene un carcter productivo en tanto exige del estudiante no la
reproduccin de los conocimientos sino su aplicacin responsable, autnoma y
creativa en la solucin de problemas profesionales, que admite el error como
un paso natural y necesario en el complejo proceso de aprendizaje, que
constituye no slo un momento de retroalimentacin del aprendizaje sino que
propicia que el estudiante valore sus logros e insuficiencias y se comprometa a
luchar por vencer los obstculos que le impiden lograr resultados exitosos,
constituye un valioso recurso para el desarrollo profesional del estudiante.
Actuar como sujeto de su formacin profesional implica que el estudiante sepa
valorar objetivamente sus logros y limitaciones en el desarrollo de sus
habilidades profesionales, as como en la responsabilidad que manifiesta en su
desempeo profesional, y aceptar las crticas del grupo que contribuyan a la
mejora de la calidad de su aprendizaje, es por ello que la autoevaluacin y la
coevaluacin constituyen vas importantes para la educacin profesional del
estudiante.
Establecimiento de una comunicacin profesor-alumno sustentada
en la aceptacin y el respeto mutuo y la concepcin del docente
universitario como modelo profesional.
Por supuesto que implementar una estrategia de Orientacin Profesional a
nivel de asignatura con las caractersticas que hemos analizado slo es posible
a partir de una comunicacin educativa en la que el docente sea autntico en
sus relaciones con sus estudiantes, sepa aceptar al estudiante tal y como es,
376

2015
confe en sus posibilidades de desarrollo, pueda ponerse en el lugar estudiante

y, por tanto, comprenderlo, al mismo tiempo que le plantee las exigencias
necesarias para su desarrollo. Por otra parte, para que el docente sea
aceptado y respetado por el estudiante y por tanto pueda ejercer una influencia
educativa en su desarrollo profesional , el docente debe ser un modelo de
actuacin profesional.
No es posible propiciar el desarrollo de una actuacin responsable en el
estudiante si el docente es irresponsable, no puede propiciarse el desarrollo de
un inters profesional en el estudiante si el docente no manifiesta amor a la
profesin .
LA ORIENTACIN PROFESIONAL A NIVEL DE ASIGNATURA

La orientacin profesional a nivel de asignatura tiene en cuenta los
siguientes aspectos.
Declaracin explcita en el programa de la asignatura de los objetivos
relacionados con el desarrollo profesional del estudiante.
Establecimiento de formas de organizacin del proceso de enseanzaaprendizaje que propicien la realizacin de actividades dirigidas a la
formacin de intereses, habilidades profesionales y de una actuacin
profesional responsable.
participacin del estudiante como sujeto de su formacin profesional.
Establecimiento de una comunicacin profesor-alumno sustentada en la
aceptacin y el respeto mutuo y la concepcin del docente universitario
como modelo profesional.
377

2015
Investigaciones desarrolladas a travs de tesis de maestria que hemos

tutorado han permitido constatar la efectividad de estrategias de orientacin
profesional aplicadas en diferentes carreras y niveles del curriculum
universitario en su influencia en el desarrollo profesional de los estudiantes.
(Zumbado, 2000, Iglesias, 2002, Montero, 2007, Valera, 2009, Toln,
2010).
A partir del estudio de de la orientacin profesional universitaria en los
diferentes niveles curriculares: carrera, ao acadmico, asignatura, analiza:
a. Qu fortalezas y debilidades existen en tu carrera para realizar un trabajo
de orientacion profesional?
b. Qu importancia concedes a la orientacin profesional que se realiza a
nivel de ao acadmico para el desarrollo profesional del estudiante
universitario?
c. Cmo trabajaras la orientacin profesional a travs de tu asignatura?
5.2.3 La orientacin profesional en la extensin universitaria.

Si partimos de concebir la orientacin profesional como un proceso
educativo permanente, sistmico, dirigido a potencir la autonoma y
compromiso del estudiante en la toma de decisiones en los momentos de
eleccin, formacin y desempeo profesional, en el que participan y se
integan en calidad de orientadores diferentes agentes educativos,
comprenderemos entonces que las estrategias de orientacin profesional
que se desarrollan en la universidad
desde diferentes escenarios
educativos (la docencia, la extensin) deben concebirse teniendo en cuenta
su necesaria interrelacin.
Las estrategias extracurriculares de orientacin profesional universitaria
ms utilizadas se realizan como actividades y programas concebidos desde
los Servicios de Orientacin Estudiantil. (Echevarra, 1997, Rodrguez
Espinar, 2001, Rodrguez Moreno, 2002, Gonzlez Maura, 2001, Lzaro ,
378

2015
2007, Domnguez, Alvarez y Lpez, 2013, Lantarn, 2012, 2013, Prez y

Martnez, 2015).
5.2.3.1 Los servicios estudiantiles universitarios de orientacin
profesional.
Como decamos anteriormente durante muchos aos la orientacin
profesional se limit al momento de la eleccin profesional, es por ello que
el trabajo de orientacin profesional tanto en el orden curricular como
extracurricular, se desarroll con mayor fuerza en la enseanza media.
Si analizamos en la literatura especializada el surgimiento y desarrollo de
los Servicios de orientacin profesional en las universidades tiene su auge
en la dcada de los 70 del pasado siglo, en los que se observa como
regularidad un nfasis en los aspectos informativos de la orientacin
profesional y su ubicacin en los ltimos cursos de las carrera. La
orientacin profesional universitaria as concebida, se limitaba a ofrecer a
los estudiantes de los ltimos cursos informacin para su insercin laboral,
por ejemplo: cmo acceder a la bsqueda de empleo, cmo realizar una
entrevista de trabajo. Ejemplos de estos servicios se observan en las
universidades espaolas en los denominados Centros de Orientacin e
Informacion para el empleo (COIE) (Echeverra, 1997). Estos centros
conciben la orientacin profesional de forma independiente y paralela a la
que se realiza desde la docencia universitaria.
Si retomamos el concepto de orientacin profesional que asumimos desde
una perspectiva educativa, constructivista social, recordars que en l se
destaca:
El carcter continuo y permanente de la orientacin que implica

trabajar la orientacin profesional antes del ingreso a la universidad,
durante el trnsito del estudiante por la universidad, en el proceso de
insercin al mundo laboral y en el ejercicio de la profesin.
El carcter preventivo, educativo y no teraputico de la orientacin

que implica educar al estudiante para potenciar su autonoma en la
toma de decisiones profesionales, en al afrontamiento de los
conflictos que se presentan en el proceso de formacin profesional,
en la elaboracin de sus proyectos de vida y profesionales y no slo
en el momento que solicitan ayuda para la solucin de un conflicto
profesional especfico.
379

2015
El carcter protagnico del estudiante en el proceso de orientacin

que exige asumir una posicin activa y comprometida en la eleccin,
formacin y desempeo profesional.
A partir de esta concepcin, las actividades y programas de orientacin

profesional que se ofertan desde los Servicios Estudiantiles en las
Universidades, deben concebirse en su necesaria unidad y
complementacin con la orientacin que se ofrece al estudiante desde el
proceso de enseanza-aprendizaje; as como disearse con el objetivo de
potenciar la autodeterminacin del estudiante en la toma de decisiones
profesionales en 3 momentos esenciales: en el momento del ingreso a la
universidad, durante el trnsito por la carrera, en el momento del egreso e
insercin laboral.
5.2.3.1.1 Actividades de orientacin profesional en el ingreso a la
universidad.
Las actividades de orientacin profesional que se programan en este
momento deben ser colegiadas con las instituciones educativas de
enseanza media con el objetivo de que el estudiante que aspira a ingresar
a una carrera universitaria pueda hacer una eleccin profesional
responsable, para ello las actividades deben dirigirse a:
Brindar informacin suficiente y necesaria acerca de las carreras

universitarias que se ofertan.
Propiciar el autoconocimiento y autovaloracin del estudiante acerca

de sus intereses, aptitudes, conocimientos y habilidades hacia
diferentes esferas de la actividad social y su relacin con las carreras
universitarias.
Preparar al estudiante en el proceso de toma de decisiones

profesionales
La informacin acerca de las profesiones por las que los jvenes pueden
optar es una condicin necesaria para realizar una eleccin profesional
responsable. En este sentido es importante destacar dos ideas esenciales:
En primer lugar, la informacin acerca de las profesiones por las que el
joven puede optar debe ser la suficiente y necesaria para que pueda tener
una imagen lo ms objetiva posible del objeto de la profesin, su escenario
380

2015
laboral, las necesidades y oportunidades laborales, las exigencias,

requisitos, duracin y condiciones para su estudio. Las investigaciones
demuestran que muchos jvenes toman decisiones profesionales sin tener
informacin suficiente y en muchos casos distorsionada, acerca de las
diferentes profesiones, lo que conduce a frustraciones, conflictos, prdida
de tiempo. En segundo lugar, es importante que la informacin sea
procurada por el propio estudiante. Las investigaciones han demostrado
que cuando el estudiante asume una posicin activa en la bsqueda de
informacin se siente ms seguro y confiado en su eleccin.
En este sentido, es importante que las acciones de orientacin profesional
se diseen teniendo en cuenta estos 2 aspectos: brindar la informacin
suficiente y necesaria acerca de las carreras y propiciar el protagonismo del
estudiante en la bsqueda y procesamiento de la informacin
Entre las actividades que brindan informacin acerca de las diferentes
carreras y universidades se destacan: Las jornadas de puertas abiertas,
las conferencias-debate a cargo de profesionales y docentes
universitarios.
A travs de las jornadas de puertas abiertas los estudiantes de la
enseanza media visitan las diferentes universidades y carreras que se
ofertan en ellas con el propsito de conocerlas. Es importante que estas
actividades se organicen de manera que los estudiantes visitantes puedan
intercambiar con docentes, autoridades y estudiantes universitarios en un
ambiente de confianza y respeto de manera que les permita no slo obtener
informacin necesaria para su eleccin profesional, acerca de la universidad
y las diferentes carreras que se ofertan, sino tambin conocer cmo se
desarrolla la vida del estudiante en el campus universitario.
Las conferencias debates constituyen una actividad de orientacin a travs
de la cual los conferencistas, docentes universitarios o profesionales en
ejercicio, no slo brindan informacin acerca de las particularidades del
estudio y desempeo de una determinada profesin sino que, al constituir
un espacio de dilogo entre los conferencistas y los estudiantes, permite
que los estudiantes aclaren sus dudas, inquietudes respecto al estudio y
desempeo de una profesin.
El autoconocimiento y autovaloracin del estudiante acerca de sus
intereses, aptitudes, conocimientos y habilidades hacia diferentes
esferas de la actividad social y su relacin con las carreras
universitarias
381

2015
Para la toma de decisiones profesionales es importante que el estudiante

disponga de la informacin suficiente y necesaria sobre las carreras por las
que puede optar, y las universidades en qu se ofrecen, pero ello, es
necesario adems que el estudiante conozca sus potencialidades y
limitaciones para el estudio de una carrera universitaria, lo que le permitir
valorar con objetividad sus posibilidades reales de acceder con xito a los
estudios universitarios.
Los programas de orientacin profesional que se ofertan desde los servicios
estudiantiles universitarios deben contemplar estrategias y acciones para la
atencin diferenciada a los estudiantes en su orientacin para la solucin de
conflictos y la toma de decisiones profesionales en el momento de eleccin
de una profesin. En este empeo corresponde un rol importante a
psiclogos en la atencin individual y grupal a los jvenes.
La toma de decisiones profesionales constituye un elemento esencial e
integrador en el proceso de eleccin profesional toda vez que se sustenta
necesariamente en el conocimiento de las profesiones, el autoconocimiento
y la autovaloracin, aspectos que le permiten al joven valorar en su caso y
en sus condiciones, las mejores opciones profesionales. Es por ello que las
acciones de orientacin profesional deben ofrecer a las jvenes tcnicas
para el autoconocimiento, la autovaloracin y la toma de decisiones
profesionales.
5.2.3.1.2 El trnsito por la universidad con nfasis en los primeros y
ltimos aos.
La orientacin profesional debe realizarse durante el trnsito de los
estudiantes por la universidad; sin embargo, una atencin especial debe
brindarse a los primeros y ltimos aos.
Como hemos comentado anteriormente, los primeros aos en la universidad
son los ms vulnerables si tenemos en cuenta que es en ellos que ocurre el
mayor nmero de bajas. Es en los primeros aos que tiene lugar el proceso
de adaptacin del estudiante a la vida universitaria y se define o reafirma su
motivacin hacia el estudio de la carrera elegida; las investigaciones
demuestran que otros factores, entre los que se destacan el clima
universitario en general y, docente, en particular, influyen en la satisfaccin
o insatisfaccin del estudiante que pueden resultar causas de abandono de
los estudios en los primeros aos.
382

2015
De particular importancia resultan los estudios de caracterizacin de la

motivacin profesional y la satisfaccin de los estudiantes en los primeros
aos de estudios que se realizan con el objetivo no slo de diagnosticar los
problemas que afectan la permanencia del estudiante en la universidad,
sino fundamentalmente de disear a partir del diagnstico, estrategias de
orientacin profesional que permitan una atencin individual y grupal al
desarrollo profesional de los estudiantes en los primeros aos las que
deben combinar la va curricular y extracurricular.
Paralelamente y de forma complementaria a las estrategias curriculares de
orientacin profesional a las que nos referimos en epgrafes anteriores,
deben desarrollarse desde los servicios de orientacin profesional
universitaria, estrategias extracurriculares, tanto individuales como grupales,
dirigidas a potenciar la autonoma del estudiante en el afrontamiento de los
conflictos que presenta en su motivacin profesional, su adaptacin a la
vida universitaria y acompaarlos en la construccin de sus proyectos de
vida y profesional. (Gonzlez Maura, 2001, 2013, lvarez, Figuera y
Torrado, 2011, Domnguez, lvarez y Lpez, 2013, Boza, Mndez y
Toscano, 2015)
Especial atencin debe brindarse a los ltimos aos en la preparacin del
estudiante para su insercin al mundo laboral no slo al ofrecer la
informacin necesaria acerca de las opciones y bsqueda de empleo,
realizar entrevistas de trabajo, sino tambin y fundamentalmente al
potenciar el desarrollo de competencias para gestionar su proyecto de vida
y profesional. (Garca, 2006, Jimnez, 2009, Santana Vega, 2010,
Echeverra y Martnez, 2015).
.5.2.3.1.3 La insercin en el mundo laboral.
La orientacin profesional no culmina con el egreso del estudiante del

centro universitario, es importante que en los primeros aos de insercin
laboral el profesional pueda encontrar en los servicios de orientacin de la
universidad que ha egresado, el acompaamiento que necesita para el
afrontamiento de los conflictos motivacionales que pueda presentar en el
proceso de adaptacin a los escenarios laborales reales. (Jimnez, 2009,
Santana Vega, 2010)
383

2015
A partir de lo estudiado acerca de la orientacin profesional universitaria desde
una perspectiva constructivista social:
a. Cmo concebiras una estrategia de orientacin profesional a travs de la
extensin universitaria en tu Facultad?
b. Analiza, a travs de un ejemplo, cmo argumentar la importancia de
disear una estrategia de orientacin profesional en tu carrera que combine la
va curricular y extracurricular?
5.3 La educacin en valores como eje transversal del

currculo universitario.
La educacin en valores en la universidad constituye un aspecto esencial
en la formacin del profesional en la actualidad si tenemos en cuenta los
peligros que encierra la globalizacin y el excesivo desarrollo tecnolgico
que pueden conducir a una actitud individualista y competitiva en los
jvenes en sus intentos por encontrar un lugar en un mundo laboral
complejo, heterogneo y cambiante.
Por ello es necesario que la universidad transite de una concepcin
tecnicista que centra la atencin slo en la formacin de conocimientos y
habilidades del estudiante que lo prepara para competir en el mercado
laboral, ante las pocas ofertas de empleo existentes y que estimula una
actitud competitiva e individualista, a una concepcin humanista que centra
la atencin en el estudiante como persona autnoma que, sin menospreciar
la necesaria preparacin cientfica y tcnica que lo capacite para lograr
insertarse en el mundo laboral, le permita construir los valores necesarios
para desempearse con tica, responsabilidad y compromiso social en
ambientes de trabajo colaborativos y en diferentes contextos (regionales,
nacionales, internacionales), de ah la importancia de potenciar desde la
formacin universitaria, valores tales como el respeto, la responsabilidad, el
compromiso social, la convivencia, la identidad cultural.
Todo lo anterior justifica la importancia de concebir la educacin en valores
como un eje transversal del currculo universitario en tanto los valores han
384

2015
de ser potenciados desde todos los espacios curriculares y extracurriculares

de formacin del estudiante.
Es posible educar en valores en la Universidad?
Durante la ltima dcada hemos formulado reiteradamente esta pregunta al
iniciar los cursos y talleres de educacin en valores que ofertamos al
profesorado universitario en diferentes pases de Latinoamrica, (Gonzlez
Maura, 1999). A pesar de que las respuestas han sido diversas,
encontramos como regularidad la tendencia a considerar que la educacin
en valores se realiza fundamentalmente en la familia y en los niveles
primario y medio de enseanza, por lo que en la Universidad hay muy poco
que hacer al respecto.
Por otra parte, entre el profesorado que afirma que es posible educar en
valores en la Universidad, observamos una tendencia a considerar que la
educacin en valores es competencia especfica de las asignaturas
humansticas (Filosofa, Sociologa, Psicologa) o de las actividades de
extensin universitaria (deportivas, culturales), lo que evidencia una
dicotoma entre formacin moral y profesional y un desconocimiento de la
funcin educativa del profesorado universitario.
Sin embargo, la integracin de la formacin moral y profesional desde una
perspectiva curricular y el reconocimiento de la funcin educativa del
profesorado constituyen exigencias de la Universidad contempornea.
(UNESCO, 1998, Tuning, 2002, Martnez, Buxarrais y Esteban, 2002;
Zabalza, 2003, Hirsch, 2004, Garca et al., 2006) que se orienta cada vez
con ms fuerza a la formacin integral del profesional.
Resulta, por tanto, una necesidad preparar al profesorado universitario para
educar en valores desde todos los espacios curriculares y, en particular,
desde sus asignaturas y para ellos es necesario responder a las siguientes
interrogantes:
Qu significa educar en valores?
Para qu y cmo educar en valores en la universidad?
5.4 Los valores y su educacin desde diferentes perspectivas tericas.
La comprensin de la educacin en valores varia en dependencia de la
concepcin terica que se asuma acerca de la naturaleza de los valores:
objetiva, subjetiva y de su existencia: universal, individual.
385

2015
Son los valores objetivos o subjetivos?, individuales o universales?

El subjetivismo y objetivismo axiolgico, la concepcin relacional y dialctica
de los valores, ofrecen respuestas diferentes a estas interrogantes.
A continuacin comentamos los aspectos esenciales de las teoras
axiolgicas y nos detenemos en la concepcin dialctica de los valores que
se sustenta en la perspectiva sociohistrica del desarrollo humano, por ser
la concepcin terica que asume el modelo educativo en la UDA y que, a
nuestro modo de ver, permite una explicacin ms completa de la esencia
de los valores y su educacin por su carcter complejo, flexible e integrador.
5.4.1 El subjetivismo axiolgico.
El subjetivismo axiolgico destaca la esencia motivacional-afectiva de los
valores que tienen su origen en el agrado, el deseo, las actitudes de las
personas y, por tanto, un carcter individual y dinmico. Al respecto,
Frondas (1958), al referirse a Rusell, representante de esta perspectiva
terica, expresa: Para Russell, la tica es el intento de conferir significacin
universal a ciertos deseos personales. (p.98)
El subjetivismo axiolgico es el sustento de la concepcin relativista de la
educacin en valores. Para los que asumen el relativismo moral, educar
en valores significa facilitar las condiciones para la expresin de los valores
individuales en un clima de aceptacin, tolerancia y respeto a las
diferencias.
Al referirse a la concepcin relativista de la educacin en valores, Puig y
Martn (1998) expresan:
Las posturas relativistas en materia de valores limitan en gran manera el
papel de la educacin moral. De hecho, se considera que no hay nada
que ensear, o por lo menos no hay un contenido especfico que
ensear. La intervencin educativa queda por lo tanto centrada en el
desarrollo de procedimientos y habilidades que permitan al individuo
construir su propia escala de valores y descubrir aquellos indicadoresdeseos, aspiraciones, metas, ideales- que le puedan ser tiles en la
resolucin de conflictos morales y en la toma de decisiones ante
controversias de valor. (p.21)
386

2015
5.4.2 El objetivismo axiolgico.

Por otra parte, el objetivismo axiolgico considera los valores
independientes de la experiencia individual, inmutables y absolutos, en
tanto concibe su existencia como esencia ideal y universal, no inherente al
hombre e invariable a travs del tiempo.
Scheler, mximo representante de esta perspectiva terica, intenta
solucionar el relativismo que caracteriza el subjetivismo axiolgico, a travs
de lo que denomina la tica material y apriorstica de los valores en virtud
de la cual se conciben los principios morales (idea o conocimiento del valor)
como antecedentes de la experiencia moral en tanto son objetivos y
universales.
El objetivismo axiolgico sustenta la concepcin de la educacin moral
como transmisin de valores absolutos, tambin conocida como
socializacin.
Desde esta concepcin, los valores son normas y principios incuestionables
que deben ser transmitidos de generacin en generacin como reguladores
externos de la conducta. La educacin moral como transmisin de valores,
centra la atencin en el conocimiento de los valores, al margen de los
intereses, aspiraciones y deseos personales; no obstante, considera
necesaria la comprensin y aceptacin de los valores como normas
morales. Para ello, a decir de Puig y Martn (1998)
es necesario apelar a la existencia de una autoridad moral que
desde el exterior ejerza un poder autoritario sobre cada individuo.
Pero dicha autoridad moral no puede imponerse por la fuerza, sino
que es necesario que cada individuo la reconozca como tal, la asuma
como autoridad moral superior y est dispuesto a obedecerla.
Mecanismos como la instruccin, la inculcacin, la represin el
adoctrinamiento o la coaccin ayudan a grabar en los educandos los
valores y las normas que se les quiere transmitir (p. 19)
En el objetivismo axiolgico se sustenta tambin la educacin moral como
formacin de hbitos virtuosos la cual concibe la persona moral como
aquella que ha aceptado las tradiciones y valores sociales y las ha
convertido en virtudes personales que se expresan en conductas
habituales.
La accin educativa desde esta concepcin comprende dos momentos: un
primer momento, dirigido a la identificacin y aceptacin por el estudiante
387

2015
de principios morales y un segundo momento, dirigido a entrenar al

estudiante en la formacin de hbitos virtuosos a travs de la repeticin de
conductas que se corresponden con los principios morales identificados.
Establece una comparacin entre el objetivismo y el subjetivismo axiolgico.
Comenta, a travs de un ejemplo, los aspectos que consideres positivos y
negativos en cada una de estas perspectivas tericas para la educacin en
valores en el estudiante universitario.
5.4.3 La concepcin relacional de los valores.

La concepcin relacional de los valores se expresa en el reconocimiento de
su naturaleza compleja que impide reducirla a una determinacin objetiva o
subjetiva, toda vez que los valores slo pueden existir en la relacin sujetoobjeto y por tanto tienen al mismo tiempo un carcter individual y universal.
El carcter relacional de los valores es destacado por Frondizi (1858)
cuando define los valores como la sntesis de reacciones subjetivas frente
a cualidades que se hallan en el objeto (p. 199)
Esta concepcin reconoce la necesaria relacin entre sujeto y objeto en la
comprensin de la naturaleza de los valores. El valor es la significacin que
se atribuye a un objeto a travs de un proceso, el proceso de valoracin,
que es realizado por un sujeto. Por tanto, los valores existen en la realidad
como significacin atribuida (existencia objetiva) y en la subjetividad como
proceso valorativo.
Las concepciones educativas que se sustentan en la comprensin del
carcter relacional de los valores, centran la atencin en el proceso de
valoracin y atribucin de significados. Se destacan entre estas
concepciones: la educacin moral como desarrollo (Dewey, 1995,
Piaget, 1984, Kolhberg, 1992) y la construccin dialgica de la
personalidad moral (Puig Rovira, 1996, Puig y Martn, 1998).
5.4.3.1 La educacin moral como desarrollo.
La educacin moral como desarrollo destaca la participacin de los factores
cognitivos en el proceso de desarrollo moral y se orienta al estudio de los
niveles de desarrollo del juicio moral que conducen a la autonoma moral de
la persona.
388

2015
El enfoque cognitivo-evolutivo del desarrollo moral es inicialmente abordado

por Dewey (1995) quien considera que el objetivo de la educacin es tanto
el desarrollo intelectual como moral de la persona. Considera que la
educacin debe crear las condiciones que estimulen la maduracin de las
funciones psquicas. Establece 3 niveles de desarrollo moral:
preconvencional (orientado por impulsos), convencional (orientado por
patrones y normas de grupo) y autnomo (orientado por puntos de vista
propios).
Piaget (1984) profundizando en los niveles de Dewey, concibe un primer
nivel premoral en el que no existen reglas de conducta, un segundo nivel
heternomo que define por el sometimiento a la norma externa que se
impone y a la que se debe absoluta obediencia y un tercer nivel, nivel
autnomo, en el que el individuo participa en la elaboracin de las normas,
acta en correspondencia con ellas y las asume con implicacin y
compromiso.
Kohlberg (1992) logra una mayor precisin en la caracterizacin del
desarrollo del juicio moral en su trnsito hacia la autonoma moral.
Establece 6 estadios del juicio moral que se suceden en 3 niveles de
desarrollo: el nivel preconvencional, convencional y posconvencional. En
este ltimo nivel el sujeto se orienta moralmente por principios universales y
abstractos que le posibilitan una verdadera autodeterminacin.
El reconocimiento de la autonoma moral como nivel superior de desarrollo
de la regulacin moral de la persona, constituye un valioso aporte del
enfoque cognitivo-evolutivo a la comprensin de la educacin en valores,
toda vez que permite explicar el carcter activo y responsable del sujeto en
la construccin de sus valores; sin embargo, se le critica la absolutizacin
de los factores cognitivos en la comprensin del desarrollo moral, as como
la limitada participacin de los factores sociales en el proceso de desarrollo
moral de la persona en tanto concede un papel rector en el desarrollo moral,
a los procesos de maduracin cognitiva.
5.4.3.2 La construccin dialgica de la personalidad moral.
La construccin dialgica de la personalidad moral considera lo moral no
como un principio universal que se impone externamente (transmisin de
valores) ni como una eleccin personal del sujeto (relativismo axiolgico)
sino como un proceso dialgico en tanto se construye individualmente por el
sujeto en interaccin social.
389

2015
La construccin dialgica de la personalidad moral intenta superar las

limitaciones sealadas a las concepciones de la educacin moral que
centran la atencin en el desarrollo del juicio moral y que reducen el
desarrollo moral a procedimientos de deliberacin y accin moral de
carcter cognitivo y abstracto. La educacin moral como construccin
dialgica de la personalidad moral, tiene en cuenta la necesaria
contextualizacin de la accin moral, as como la participacin de factores
de orden motivacional y afectivo y su relacin con los factores cognitivos en
la regulacin moral de la conducta.
La personalidad moral es entendida como un sistema que integra
componentes funcionales de orden cognitivo y afectivo que participan en la
regulacin moral y que en sus niveles superiores de desarrollo se expresa
en la conciencia moral autnoma.
La conciencia moral autnoma posibilita al sujeto no slo identificar sus
principios morales sino adems argumentarlos y actuar en correspondencia
con ellos pero no de forma individualista sino dialgica. Al respecto Puig
Rovira (1996) expresa: la consideracin dialgica de los problemas
morales no debe colisionar con su consideracin personal y autnoma, sino
que por el contrario ambas pueden reforzarse mutuamente porque son dos
aspectos distintos pero inseparables y ambos constitutivos de la conciencia
moral (p.105)
La regulacin moral desde esta concepcin se realiza a travs de
instrumentos procedimentales tales como: el juicio moral, la comprensin
crtica y la autorregulacin.
El juicio moral es la facultad que permite a cada persona formarse
opiniones razonadas sobre lo que debe ser y diferenciar
argumentativamente lo que est bien de lo que est mal. Es en este sentido
un juicio prescriptivo, un juicio que opina sobre la correccin y la bondad de
los actos morales (Puig y Martn, 1998, p.35)
El juicio moral posibilita el enfrentamiento y la toma de partido en
situaciones de conflicto moral. Se trata, en consecuencia, de aquellas
situaciones morales que no se pueden solventar mediante la eleccin o
aplicacin de un valor deseable, sino de situaciones en las que se plantea
un dilema de valor. (Puig y Martn, 1998, p.107)
La comprensin destaca la necesidad de contextualizar los juicios. debe
ser un tipo de reflexin moral que ayude a la razn moral que se expresa en
390

2015
el juicio. As, junto a un saber moral que determina incondicionalmente lo

que es correcto, se propone un saber moral complementario que conoce lo
que es posible llevar a cabo, y lo que la situacin exige y permite. (Puig
Rovira, 1996, p.110)
La comprensin crtica es slo posible a travs del dilogo toda vez que
exige tener en cuenta los diferentes puntos de vista de los sujetos
implicados en el conflicto para lograr no slo un entendimiento sino tambin
una postura personal.
El juicio moral y la comprensin crtica son procedimientos eminentemente
cognitivos. La autorregulacin apunta a los aspectos conductuales y
motivacionales.
La autorregulacin se refiere a la autodireccin de la conducta tiene que ver
ms con el esfuerzo que lleva a cabo cada sujeto para dirigir por s mismo su
propia conducta. Un esfuerzo de autodireccin que ha de permitir, por una parte,
un alto nivel de coherencia entre el juicio y la accin moral y, por la otra, la
progresiva construccin de un modo de ser personal realmente querido. (Puig
Rovira, 1996, p. 116)

Un aspecto importante de la autorregulacin lo constituye el
autoconocimiento que posibilita conjuntamente con la comprensin crtica,
la asuncin de una postura personal en la regulacin moral. El proceso de
autorregulacin supone la realizacin de esfuerzos y la elaboracin de
proyectos que posibiliten resolver conflictos de valor y alcanzar objetivos
morales trazados.
El juicio moral, la comprensin crtica y la autorregulacin como
procedimientos de la conciencia moral autnoma tienen una naturaleza
universal, dialgica, emotiva y simultnea. Son universales en tanto pueden
ser utilizados por los sujetos independientemente de sus contextos de
actuacin, dialgicos porque precisan de la interrelacin social, emotivos
porque tienen una naturaleza motivacional y afectiva toda vez que las
emociones y sentimientos morales acompaan y matizan su expresin y
simultneos porque no necesariamente se suceden en el tiempo sino que
en muchas ocasiones coexisten.
La personalidad moral manifiesta su funcin reguladora a travs de la
inteligencia moral. La inteligencia moral es definida como un conjunto de
capacidades psicomorales que permiten la deliberacin y la direccin moral
en situaciones de conflicto de valores, (Puig y Martn, 1998, p.70)
391

2015
Las capacidades psicomorales que integran la inteligencia moral son: el

autoconocimiento, la empata, el juicio moral, las habilidades dialgicas, la
comprensin crtica, las emociones y sentimientos morales y la
autorregulacin.
La educacin moral desde esta perspectiva terica plantea entonces la
necesidad de disear estrategias de intervencin dirigidas a propiciar el
desarrollo de la inteligencia moral, pero adems de lograr que los
educandos adquieran una cultura moral.
La cultura moral conformada por las normas y patrones sociales: los
valores, constituyen guas y recursos que orientan a los educandos en la
solucin de conflictos morales.
Son, por tanto, objetivos de la educacin moral: el desarrollo de la
inteligencia moral y la adquisicin de una cultura moral, estos objetivos son
destacados por Puig Rovira (1998) cuando expresa:
La educacin moral pretende colaborar con los alumnos y alumnas para
que desarrollen su inteligencia moral y adquieran la cultura moral
necesaria para enfrentarse autnoma y dialgicamente a aquellas
situaciones que suponen un conflicto de valores o controversia moral de
forma que les sea posible vivir de modo justo, solidario y feliz. (p. 25)
Es interesante destacar que si bien desde esta perspectiva terica se
intenta redimensionar la participacin de los factores sociales en el
desarrollo moral de la persona, se considera que en ltima instancia, el
desarrollo moral est determinado por factores innatos. Esto se aprecia
cuando Puig Rovira (1998), al referirse al desarrollo de las capacidades
morales, expresa:
Las capacidades morales, como hemos visto hasta ahora, estn
sujetas a procesos de desarrollo. No nacemos con un dominio pleno
de estas funciones, sino que van madurando a lo largo de la vida. Sin
embargo, podemos considerarlas como capacidades innatas de
carcter universal. Pese a ello, su desarrollo no depende
exclusivamente de factores biolgicos. Junto a stos tambin
intervienen elementos sociales y culturales. De hecho, sern stos
ltimos los que impulsen o inhiban y dirijan el desarrollo de las
capacidades psicomorales, para el cual todos los individuos estamos
preparados. (p. 72)
392

2015
Como puede apreciarse la educacin moral desde esta perspectiva terica,

diferencia la naturaleza innata de las capacidades morales de la naturaleza
social de los valores y considera ambos factores como complementarios en
el proceso de construccin de la personalidad moral.
5.4.4 La concepcin dialctica de los valores.
Desde esta concepcin la complejidad de los valores se explica a partir de
la unidad dialctica entre su naturaleza objetiva-subjetiva y universalindividual.
El valor en tanto significacin de un hecho es al mismo tiempo objetivo y
subjetivo Quin atribuye significado? El ser humano. Por tanto el valor
como significado atribuido tiene una naturaleza subjetiva toda vez que
existe individualmente en los seres humanos capaces de valorar; al mismo
tiempo, tiene una naturaleza objetiva en tanto constituye parte de la realidad
social e histrica en la que se desarrolla el ser humano.
En este sentido los valores tienen adems de una existencia individual, una
existencia supraindividual toda vez que forman parte de la realidad social
como relacin de significados entre los hechos de la vida social y las
necesidades de la sociedad, e histrica como sistema de valores
oficialmente instituidos en una sociedad concreta.
La comprensin de la naturaleza objetiva-subjetiva del valor es fundamental
para la educacin.
Tanto los valores ms trascendentes para una sociedad como la igualdad,
la justicia, la solidaridad, como los valores ms especficos, en el orden
personal como, el amor a la profesin, la responsabilidad, son reflejados por
cada persona de manera diferente en funcin de su historia individual, de
sus intereses, capacidades; quiere decir que no siempre los valores
jerarquizados oficialmente por una sociedad como los ms importantes
(existencia objetiva del valor) son asumidos de igual manera por los
miembros de la sociedad (existencia subjetiva del valor). Esto ocurre porque
la formacin de valores en lo individual no es lineal y mecnica sino que
pasa por un complejo proceso de elaboracin personal en virtud del cual los
seres humanos, en interaccin con el medio histrico-social en el que se
desarrollan, construyen sus propios valores al darles un sentido personal.
(Leontiev, 1975)
393

2015
La unidad dialctica entre la existencia objetiva y subjetiva del valor y su

expresin en la conciencia del hombre es explicada por Leontiev a travs de
sus conceptos, significado y sentido personal a los cuales nos referimos en
detalle en el mdulo 1.
Por tanto, si queremos comprender cmo los valores se constituyen en
reguladores de la conducta de los estudiantes debemos detenernos en el
anlisis de la naturaleza subjetiva del valor, es decir, en el sentido personal
que stos adquieren para los estudiantes.
Los valores existen en la subjetividad como formaciones motivacionales de
sentido personal que orientan la conducta de las personas hacia la
satisfaccin de sus necesidades, sin que por ello pierdan su esencia social,
de ah su naturaleza dialctica y compleja.
.
De esta manera un estudiante universitario es responsable no porque
conozca la importancia del valor responsabilidad o las circunstancias lo
obliguen a ser responsable, (significacin social de la responsabilidad), sino
porque siente la necesidad de actuar responsablemente (sentido personal
de la responsabilidad). La responsabilidad en este caso, deviene un motivo
que regula la conducta.
Por tanto, slo cuando los valores constituyen motivos del sujeto es que se
convierten en verdaderos reguladores de su conducta.
Este hecho tiene implicaciones importantes en el orden pedaggico, sobre
los cuales nos detendremos ms adelante, toda vez que nos permite
comprender que la educacin en valores en el currculum universitario no
se limita a un proceso simple, lineal y homogneo de transmisin de
informacin del docente al estudiante, donde el estudiante es un ente
pasivo en la recepcin de significados, sino que se produce en un proceso
complejo de comunicacin entre profesores y estudiantes, en el proceso de
enseanza-aprendizaje, donde el estudiante asume una posicin activa en
la apropiacin individual de los significados para la construccin de sus
valores.
394

2015
Los valores y su educacin desde diferentes perspectivas tericas.

CONCEPCIONES TERICAS
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Subjetivismo axiolgico
Relativismo moral.
395
Objetivismo axiolgico
Educacin moral como transmisin

de valores absolutos.
Socializacin.
Formacin de hbitos virtuosos.
Concepcin relacional de los valores
Educacin moral como desarrollo.

Construccin dialgica de la personalidad
moral.
Concepcin dialctica de los valores
Construccin de valores como formaciones

psicolgicas de sentido personal.
Argumenta, a travs de un ejemplo, la importancia de la concepcin dialctica
de los valores para la formacin moral del estudiante universitario.
5.5 Estrategias para la educacin en valores en la universidad.

La elaboracin de estrategias para la educacin en valores en la
universidad desde una perspectiva constructivista social y dialctica del
desarrollo humano debe partir del reconocimiento de los siguientes
aspectos:
Los valores como formaciones motivacionales de la personalidad
se forman y desarrollan a lo largo de la vida del ser humano en un
complejo proceso educativo en el que intervienen la familia, la
escuela y la sociedad.
El estudiante universitario se encuentra en un perodo de
desarrollo de su personalidad, la edad juvenil, que constituye un

2015
momento de trnsito de la niez a la adultez, en el que tiene lugar

la consolidacin del sistema motivacional y cognitivo que orienta
su actuacin, al lograr la regulacin de la misma, sus formas ms
complejas de expresin en la autodeterminacin.
La educacin en valores en el centro universitario es
responsabilidad de todos los docentes y debe realizarse a travs
de todas las actividades curriculares y extracurriculares que
desarrollan en la universidad pero fundamentalmente, a travs del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Los valores forman parte del componente motivacional de las
competencias profesionales de los estudiantes, por lo que deben
ser potenciados a partir de tareas de aprendizaje orientadas a la
solucin de problemas de la prctica profesional.
5.5.1 El diagnstico de los valores como reguladores de la

conducta del estudiante.
Un momento importante en el diseo de estrategias de educacin en
valores lo constituye el diagnstico. A travs del diagnstico es posible
caracterizar el nivel real y potencial del desarrollo del valor como
regulador de la conducta del estudiante y, sobre esa base, elaborar el
plan de accin necesario para estimular su desarrollo.
En investigaciones realizadas acerca del diseo de estrategias
educativas para el desarrollo de la responsabilidad como valor
profesional en el estudiante universitario, concebidas desde una
perspectiva constructivista social y dialctica (Blndez et al., 2004,
Gonzlez Maura et al., 2003, 2007) hemos definido la responsabilidad
profesional e identificado sus indicadores, de la siguiente forma:
Responsabilidad del estudiante universitario en el desempeo

profesional.
Formacin motivacional que orienta la conducta del estudiante hacia el
cumplimiento de las tareas profesionales con autocrtica, compromiso y
satisfaccin.
396

2015
Desde esta definicin se concibe la responsabilidad no como el simple

cumplimiento del deber que puede ser formal, cuando se hace por
obligacin (motivacin moral extrnseca), sino como el cumplimiento de
las tareas sentido como necesidad (motivacin moral intrnseca) que se
expresa a travs de la reflexin crtica y autocrtica de la postura
asumida por el estudiante en el cumplimiento de sus tareas
profesionales, as como, en su compromiso, perseverancia y satisfaccin
por lograr los objetivos propuestos.
Indicadores del
profesional.
valor
responsabilidad
en
el
desempeo
Para diagnosticar el nivel real y potencial del valor responsabilidad

profesional como regulador de la conducta del estudiante universitario es
necesario identificar los siguientes indicadores:
Conocimiento del valor responsabilidad profesional.
Este indicador se expresa en la posibilidad del estudiante de reproducir
el significado del valor responsabilidad en el desempeo profesional.
.Cumplimiento de las tareas profesionales.
Se expresa en el logro de los objetivos previstos en la realizacin de las
tareas profesionales.
Autocrtica en relacin con el desempeo profesional
responsable.
Se expresa en la posibilidad del estudiante de valorar cunto se acerca o
se aleja su actuacin de un desempeo profesional responsable
Compromiso con el cumplimiento de las tareas profesionales.
Se expresa en la implicacin personal para lograr con calidad las tareas
profesionales.
Satisfaccin en el cumplimiento de las tareas profesionales.
Se expresa en la manifestacin de vivencias afectivas de agrado en

relacin con el cumplimiento de las tareas profesionales.
397

2015
Tendencia al mejoramiento de la calidad del desempeo

profesional.
Se expresa en la elaboracin de proyectos dirigidos a mejorar la calidad
del desempeo profesional.
Flexibilidad en el desempeo profesional responsable.
Se expresa en la posibilidad de actuar con responsabilidad en diferentes
contextos y escenarios profesionales.
Reflexin personalizada en torno a la actuacin responsable
en el desempeo profesional.
Se expresa en la posibilidad del estudiante de argumentar con criterios
propios el sentido que para l tiene actuar con responsabilidad en el
desempeo de su profesin.
Perseverancia en la expresin de la responsabilidad en el
desempeo profesional.
Se expresa en la dedicacin y realizacin de esfuerzos por cumplir con
calidad las tareas profesionales.
La evaluacin de la manifestacin de los indicadores antes referidos nos
permite no slo caracterizar la responsabilidad profesional en grupos de
estudiantes, sino tambin y fundamentalmente, elaborar un plan de
acciones educativas a partir de las necesidades formativas de los
estudiantes, dirigidos a potenciar el desarrollo de aquellos indicadores
que manifiestan un menor nivel de desarrollo.
Para comprender cmo se expresan estos indicadores en la regulacin
de la conducta y la necesidad de utilizarlos en el diagnstico de la
responsabilidad del estudiante universitario, analicemos el siguiente
ejemplo:
Un equipo de 5 estudiantes de un grupo de 1er ao de Medicina de la
Universidad X ha sido seleccionado para representar a su universidad
en un concurso de conocimientos a nivel regional en el que presentarn
los resultados de un trabajo investigativo. La fecha prevista para la
entrega del informe a la Direccin de la Facultad para su aprobacin
final por las autoridades, fue pospuesta una semana, atendiendo a la
solicitud de los propios estudiantes, por coincidir la fecha prevista con
una semana de exmenes. Sin embargo, para la nueva fecha el trabajo
398

2015
tampoco estuvo concluido. Por esta razn el equipo sera descalificado

y, por tanto, la universidad quedara sin representacin en el concurso si
el trabajo no es entregado antes de las 18:00 horas del da acordado.
Ante esta situacin el jefe del equipo convoca a una reunin urgente
para analizar el problema una hora antes de la fecha y hora tope de
entrega.
Los miembros del equipo son:
Juan. (jefe del equipo).
Alfredo
Rosa
Rosa.
Adelaida.
Marcia.
Caracterizacin de cada miembro:
Juan: Es el jefe del equipo. Muy molesto cita a la reunin para analizar
las causas del incumplimiento, trae adems una propuesta de solucin.
Juan asume una posicin autocrtica pues a pesar de que l cumpli
con la parte que le corresponda entregar con calidad y en el tiempo
previsto, considera que como jefe debi haber sido ms exigente con
los dems y no debi haber permitido que se hiciera la propuesta de
posponer la fecha de entrega del trabajo. Para esa primera fecha ya l
tena su parte concluida. Juan considera que es una irresponsabilidad
del equipo que afecta a la universidad que quedara sin representacin
en el concurso. Considera que todos, incluyndose l, deben ser objeto
de sancin disciplinaria. No obstante, piensa que si el equipo se
compromete a entregar el trabajo a la maana siguiente a las 08:00
horas, l conversara con las autoridades para que soliciten esta ltima
prrroga con carcter excepcional. Esto implicara el esfuerzo de
trabajar sin descanso durante toda la noche.
Alfredo: Tambin cumpli con la entrega de su parte en el tiempo

previsto y con la calidad requerida. No est de acuerdo con Juan.
Considera que es injusto que a l se le sancione porque entreg en
tiempo y no est dispuesto a pasar una mala noche por la
irresponsabilidad de los dems. Cree que los dems deben ser
sancionados y que se olviden del concurso. Que los irresponsables
expliquen a sus compaeros y a las autoridades por qu la universidad
no tendr representacin en el concurso.
399

2015
Rosa: Incumpli con la entrega del trabajo. Se siente muy apenada con
el grupo. Acepta la sancin pero no est de acuerdo con trabajar en la
noche pues considera que el concurso es una actividad extracurricular.
Acepta que no termin su trabajo por priorizar el estudio de una
asignatura en la que tena muchas dificultades y podra reprobarla,
aunque considera que si hubiese hecho un esfuerzo mayor lo hubiese
podido hacer bien y en el tiempo previsto. Piensa que el grupo debe
comprenderla.
Adelaida: Incumpli con la entrega del trabajo. Considera que las

autoridades han sido injustas con ellos pues les han dado muy poco
tiempo para la entrega del trabajo y ellos tenan muchas exigencias con
las asignaturas. No acepta la sancin ni est de acuerdo con la
propuesta de Juan. Considera que si la Facultad y la Universidad se
perjudican es por problemas organizativos de la universidad y que se
alegra de que esto suceda para que los profesores se den cuenta de
que son demasiadas las exigencias que plantean a los estudiantes sin
tener en cuenta sus necesidades.
Marcia: Cumpli con la entrega del trabajo en tiempo y con la calidad

requerida pero confirma que lo hizo para quedar bien consigo misma,
pues no le gusta incumplir, por tanto considera que no debe ser
sancionada y est de acuerdo con Adelaida que el problema es de los
profesores y las autoridades y no de los estudiantes.
Como puede apreciarse en la situacin encontramos diferentes

manifestaciones de la responsabilidad en el cumplimiento de una tarea
de la formacin profesional expresada en las actitudes que asumen los
estudiantes.
Si bien un anlisis simple de la situacin basada slo en el cumplimiento
individual y en tiempo de las tareas, nos llevara a clasificar a Juan,
Alfredo y Marcia como estudiantes responsables y a Rosa y Adelaida
como irresponsables, el problema es mucho ms complejo.
Podemos decir que Juan, Alfredo y Marcia evidencian un mismo nivel
de responsabilidad?
Rosa y Adelaida son igualmente irresponsables?
Detengmonos en el anlisis de la situacin de cada estudiante:
400

2015
Juan, el jefe del grupo, asume una actitud reflexiva y flexible en el

anlisis del problema que se presenta y en la bsqueda de una
alternativa de solucin al mismo. Es autocrtico en la valoracin del
cumplimiento de su tarea no slo en el orden individual sino tambin en
su rol de jefe de grupo. Independientemente de que como jefe de equipo
no logr cumplir su rol de coordinar y exigir el cumplimiento de las
tareas, evidencia una posicin activa y perseverante en la propuesta de
alternativas de solucin al problema.
Alfredo y Marcia son ejemplos tpicos de actuaciones responsables
formales, toda vez que cumplen con la tarea en el tiempo y con la
calidad requerida; sin embargo, en ambos se manifiesta una posicin
individualista, rgida, irreflexiva y poco crtica en la valoracin de su
responsabilidad como miembro de un equipo, trasladando el problema a
otros.
Rosa es una estudiante irresponsable en tanto incumple con la tarea,
carece de posicin activa y perseverancia en el enfrentamiento al
problema. Sin embargo, es autocrtica, reflexiva y se muestra
insatisfecha con el incumplimiento de la tarea, aspectos que constituyen
potencialidades que pudieran favorecer el desarrollo de la
responsabilidad.
Adelaida es un ejemplo tpico de estudiante plenamente irresponsable
toda vez que incumple con la tarea, no manifiesta autocrtica, su nivel de
reflexin en el anlisis del problema es muy pobre, manifiesta rigidez en
el anlisis del problema y en la bsqueda de su solucin, adems no se
siente insatisfecha con el incumplimiento de la tarea.
El anlisis detallado de la conducta de los estudiantes nos permite
reflexionar sobre la complejidad de la manifestacin funcional del valor
responsabilidad en la regulacin de la conducta, es por ello que los
indicadores resultan valiosos para diagnosticar el desarrollo de la
responsabilidad en los estudiantes. La evaluacin de los indicadores nos
permite identificar diferentes situaciones en el desarrollo de la
responsabilidad que deben ser tenidas en cuenta en el diseo de
estrategias educativas potenciadoras de valores.
Independientemente de que el diseo de una estrategia para la
educacin de la responsabilidad profesional debe plantear al estudiante
tareas que permitan potenciar el desarrollo de todos los indicadores
401

2015
analizados, debe tener especialmente en cuenta la situacin individual

de cada estudiante identificada en el diagnstico.
5.5.2 El componente tico de las tareas de aprendizaje en la
universidad.
La formacin tica del estudiante universitario es una necesidad en la
actualidad si tenemos en cuenta que como resultado de la globalizacin,
el uso de las TIC, los escenarios profesionales en los que han de
desempearse se caracterizan por la convivencia de diferentes culturas,
religiones y costumbres que exigen el desarrollo de valores tales como el
respeto, la tolerancia, la justicia, la solidaridad.
Respecto a la importancia de la formacin tica del estudiante
universitario, Martnez, Buxarrais y Estaban (2002) expresan:
La formacin universitaria debe proporcionar al estudiante el conjunto
de conocimientos necesarios para su futuro ejercicio profesional.Pero
estos conocimientos debe proporcionarlos a travs de contextos de
aprendizaje y de enseanza en los que estn presentes valores como la
seriedad, el rigor y la duda, la crtica y la autocrtica.Las situaciones
de aprendizaje en las que se dan estos valores son escenarios ptimos
de aprendizaje tico y contribuyen no slo a la formacin del carcter
intelectual que toda formacin universitaria debe procurar, sino a la
formacin humanista del estudianteSupone, por tanto, aprender un
conjunto de contenidos ticos a travs de la forma como abordamos y
conocemos aquello que necesitamos para nuestro ejercicio profesional.
(p.33)
La formacin tica del estudiante universitario es el eje de su formacin

integral como futuro profesional en tanto le permite integrar los
conocimientos, habilidades y valores necesarios para un desempeo
profesional eficiente, responsable y de compromiso social en
condiciones de aprendizaje que estimulen la autonoma moral y
profesional y el dilogo en la toma de decisiones profesionales.
Al respecto Martnez, Buxarrais y Estaban (2002) expresan:
Pero adems debemos considerar un conjunto de contenidos ticos
que, a modo de condiciones, deben estar presentes en los contextos de
aprendizaje universitario porque slo as pueden aprenderse. Nos
referimos al respeto y al cultivo de la autonoma del estudiante, a la
consideracin del dilogo como nica forma legtima de abordar las
402

2015
disparidades y los conflictos del tipo que sean y a la consideracin como

valor de la diferencia y no de la desigualdad. (p. 33)
Por tanto, las tareas de aprendizaje en la universidad han de potenciar la

construccin de conocimientos, habilidades y valores y su necesaria
integracin en la bsqueda de soluciones a los problemas profesionales.
Para ello deben exigir no slo la aplicacin de los conocimientos y
habilidades en la solucin de un problema profesional sino tambin, el
trabajo en equipos, el dialogo, la crtica y la autocrtica, de manera que
potencien la construccin de valores como la responsabilidad, la
honestidad, el compromiso social; as como, el respeto a la diversidad de
opiniones, la comprensin crtica y la actitud dialgica en el
afrontamiento positivo a los conflictos ticos que puedan presentarse en
la aplicacin de los conocimientos y habilidades en la bsqueda de
soluciones a los problemas profesionales.
En la formacin tica del estudiante universitario resultan valiosas las
tareas que exigen un aprendizaje cooperativo en la bsqueda de
soluciones a problemas profesionales en las que los estudiantes deban
tomar decisiones teniendo en cuenta aspectos no slo tcnicos y
cientficos sino tambin humanos, sociales, polticos y ticos como
ocurre en los dilemas morales que se presentan en el desempeo
profesional.
Ejemplo de tareas de aprendizaje que presentan dilemas morales en
el desempeo profesional.
Los dilemas morales son conflictos de valores cuya solucin implica
siempre infringir una norma moral. La importancia de utilizar los dilemas
morales en el desempeo profesional como tareas de aprendizaje radica
en que potencian el desarrollo de la reflexin del estudiante en la
elaboracin de juicios morales; la comprensin crtica y la asuncin de
una postura personal en la bsqueda, argumentacin y defensa de una
posible solucin a un conflicto moral en el desempeo de la profesin,
en un contexto de cooperacin y dialogo.
Con el objetivo de propiciar el desarrollo de la comprensin crtica en la
bsqueda de soluciones ticas y responsables a conflictos de la prctica
profesional, se presentan, a modo de ejemplo, dilemas morales
diseados para a estudiantes que cursan las carreras de Pedagoga e
Ingeniera.
403

2015
Ejemplo de dilema moral para estudiantes de Pedagoga.

El director de una escuela Secundaria convoca a una reunin de profesores
con el objetivo de escuchar opiniones que le ayuden a tomar una decisin
respecto a la permanencia o no en el Centro de Javier, un profesor de Ingls
que fue sorprendido por un grupo de sus estudiantes en relaciones amorosas
pblicas con una alumna de la escuela.
Javier es un profesor joven, con una buena preparacin en su especialidad,
cumplidor, preocupado por el aprendizaje de sus alumnos. Nunca ha sido
sancionado. Hace un ao enviud. Vive con sus 2 padres ancianos y
gravemente enfermos y 2 hijos pequeos que al morir su madre, han quedado
bajo su total responsabilidad.
El Director considera que la conducta de Javier es inmoral e impropia de un

profesor por lo que debe ser expulsado del Centro; pero por otra parte piensa
que si Javier es expulsado del Centro por conductas inmorales, dificilmente
encuentre trabajo como profesor en otra escuela y sus padres e hijos
quedaran desamparados, adems perdera un excelente profesor.
1.
A tu juicio, qu decisin debe tomar el Director? Por qu?
Ejemplo de dilema moral para estudiantes de Ingeniera.

El dilema de la viga1
Vicente es un Ingeniero de Caminos que, despus de unos aos trabajando en
una empresa privada, ha decidido abrir un despacho para dedicarse al ejercicio
libre de la profesin.
Le ha sido encargado el dimensionamiento y la direccin de obra de un puente.
Durante el clculo de una de las zonas ms crticas de una estructura,
descubre que se puede poner un perfil IPE 350, en lugar de un IPE 650.
El primero es un perfil comercial muy comn, mientras que el segundo es un
perfil que hay que pedir por encargo con el consiguiente encarecimiento (del
orden del 100% en el presupuesto de la obra) y retraso considerable de los
plazos de entrega.
Tomado de: Boni, A y Lozano, F. (Coord.) (2005) La educacin en valores en la Universidad. Los
dilemas morales como herramienta de trabajo en los estudios cientfico-tcnicos, pp.95. Editorial
Universidad Politcnica de Valencia.
404

2015
La instalacin del IPE 350 permitira una estructura mucho ms estilizada; sin
embargo, la norma recomienda que se instale un IPE 650. El tcnico autor del
proyecto de una edificacin est obligado a conocer y a tener en cuenta la
norma, pero puede, bajo su personal responsabilidad, adoptar valores
diferentes de los marcados en ella.
Vicente est convencido de que sus clculos son correctos para optar por un
perfil IPE 350; no obstante, se encuentra indeciso, y en su valoracin ha
considerado diferentes aspectos:
La obra cuenta con un seguro de responsabilidad civil que, en caso de

accidente indemnizara a las vctimas o a sus desconsoladas familias.
El instalar el IPE 350 permitira a Vicente aumentar el sueldo de los

trabajadores que estn a pie de obra.
Esta obra est destinada a un pas extremadamente pobre. En este pas

no nieva, slo hay vientos suaves y hasta la fecha no se ha detectado
ningn signo de actividad ssmica, por lo que casi con toda seguridad, la
estructura estar menos solicitada de lo previsto por la normativa
Aunque Vicente est muy seguro de sus clculos, recuerda que Teora
de las Estructuras fue una de las asignaturas en las que tuvo mayores
dificultades en para su aprobacin en la carrera.
Crees que Vicente debera firmar el proyecto con el IPE 350?
Procedimiento para el anlisis de los dilemas morales.

Las tareas a desarrollar por los estudiantes son las siguientes:
Confrontacin personal con el dilema.
Cada estudiante individualmente analiza el dilema presentado y responde a la
pregunta que se formulan.
Confrontacin colectiva.
Una vez que los estudiantes han analizado individualmente el dilema moral
presentado, se presentan en grupos pequeos, de hasta 5 estudiantes, las
respuestas y se escuchan comentarios y opiniones diferentes sobre las
respuestas que se presentan.
405

2015
Elaboracin de una postura personal.

Una vez escuchada todas las opiniones y debatido en el grupo, el profesor
orienta a los estudiantes que individualmente reflexionen a partir de la
confrontacin colectiva, acerca de sus respuestas y fundamenten la postura
personal que asumen.
En este caso la discusin en pequeos grupos potencia la comprensin crtica
en tanto permite:
Identificar
las diferentes opiniones y razones de los participantes
implicados en la situacin.
Comprender las opiniones y razones diferentes de los participantes
implicados en la situacin.
Elaborar una postura personal.
A continuacin, en sesin plenaria, se procede al debate, lo que permite la

valoracin y enriquecimiento de las alternativas de solucin propuestas; as
como, el anlisis de las preocupaciones, inquietudes abordadas por los
estudiantes en los grupos pequeos durante la bsqueda de una solucin tica
y justa al conflicto que se presenta. El docente puede orientar el debate hacia
la importancia de tener en cuenta los criterios del otro no slo para lograr una
mejor comprensin sino tambin para el enriquecimiento de los juicios
valorativos en la asuncin de una postura personal en la bsqueda de
soluciones a conflictos morales que se presentan en la prctica profesional. Por
otra parte, el profesor debe propiciar el anlisis acerca de la importancia de
argumentar las posturas que asumimos en un clima de aceptacin mutua y
respeto a las diferencias.
5.5.3. El docente como modelo de actuacin tica y profesional.
Un lugar especial en el diseo y puesta en prctica de estrategias para la
educacin en valores en el contexto universitario corresponde al docente.
Si partimos del reconocimiento del docente como orientador del estudiante en
el proceso de aprendizaje, comprenderemos su importancia como modelo de
formacin tica y profesional.
Para educar en valores el docente ha de ser para sus estudiantes un modelo
de actuacin personal y profesional, un ejemplo que estimule y guie al
estudiante en el proceso de su construccin como persona en el ejercicio de la
profesin. Para ello no basta ser un experto en el rea especfica de
406

2015
conocimientos, es necesario ser competente como profesional y como docente,

mostrar dedicacin y entrega al trabajo y sobre todo motivacin y compromiso
con la calidad de la formacin del estudiante.
El docente ha de ser autntico en sus relaciones con los estudiantes, mostrar
correspondencia entre la palabra y la accin, honestidad y justicia.
407
En su libro Pedagoga de la Autonoma, Freire (1998) resuma la importancia
de la tica del desempeo del docente en su funcin orientadora del estudiante
cuando expresaba: Me muevo como educador porque primero me muevo
como persona (p. 91)
5.6 Acerca del diseo de estrategias educativas para la formacin tica y
profesional del estudiante universitario.
La orientacin profesional y la educacin en valores en el contexto
universitario se expresan en la formacin tica y profesional del estudiante.
La formacin tica y profesional del estudiante universitario puede ser
potenciada a partir del diseo de estrategias educativas curriculares y
extracurriculares.
Las estrategias educativas aunque tienen un carcter grupal en tanto se
desarrollan en grupos de estudiantes, son diferenciadas toda vez que tienen en
cuenta tanto en la constitucin de los grupos como en el diseo de las tareas,
las particularidades y necesidades individuales del desarrollo profesional y
tico de los estudiantes.
5.6.1 Los momentos de una estrategia educativa.
El diseo de una estrategia educativa pasa por 6 momentos:
Momento de determinacin del marco terico referencial.
Momento del diagnstico inicial.
Momento de la elaboracin del plan de accin.
Momento de la ejecucin del plan de accin.
Momento de la evaluacin del plan de accin y ajuste de la estrategia.
Momento de socializacin de los resultados de la estrategia.

2015
El momento de determinacin del marco terico referencial.

Para disear una estrategia educativa es preciso definir a qu posicin terica
nos adscribimos, en nuestro caso, siguiendo el Modelo educativo de la UDA,
nos adscribimos a la perpectiva constructivista social anteriormente explicada.
Desde esta concepcin se entiende que la autodeterminacin profesional y
moral del estudiante se construye individualmente, en condiciones de
interaccin social, por lo que las influencias educativas ejercen un papel
esencial en su desarrollo.
Momento del diagnstico inicial.
A partir del marco terico asumido, el diagnstico y la invervencin educativa
se conciben en unidad dialctica, as, el diagnostico constituye el punto de
partida para la transormacin en tanto permite no slo caracterizar el estado
del fenmeno a estudiar, sino tambin sus potencialidades de desarrollo, ello
es fundamental para elaborar un plan de accin que permita dirigir las
influencias educativas hacia la estimulacin del desarrollo del fenmeno objeto
de estudio. Al mismo tiempo, el diagnstico se concibe como un proceso
permanente en tanto acompaa la estrategia educativa en su desarrollo y
evaluacin.
Se indentifican 3 momentos esenciales en el diagnstico como componente de
una estrategia de orientacin educativa:
El diagnstico inicial, que se realiza como primer momento de la
estrategia para conocer el estado inicial del desarrollo profesional y
moral del estudiante.
El diagnstico que se realiza durante la puesta en prctica de la
estrategia con el objetivo de conocer la influencia del plan de accin en
el desarrollo profesional y moral del estudiante y realizar los ajustes
que se consideren oportunos de forma inmediata y continua: Qu
modificaciones se van produciendo en el desempeo del estudiante a
partir de la influencia de la aplicacin de las acciones de la estrategia?,
Qu ajustes son necesarios realizar al plan de accin en su puesta en
prctica?
408

2015
El diagnstico final que se realiza una vez concluda la aplicacin de la

estrategia y que tiene como objetivo constatar los cambios esenciales
ocurridos en el desarrollo profesional y moral del estudiante a partir de
la influencia del plan de accin elaborado. Qu transformaciones se
logran como resultado de la aplicacin de la estrategia?
409
Momento de elaboracin del plan de accin.
Una vez realizado el diagnstico inicial sobre la base de los resultados
obtenidos se elabora un plan de accin.
En qu consiste el plan de accin?
Consiste en definir qu vamos a transformar, para qu, cmo, dnde y en qu
tiempo.
El qu es el objeto, sobre qu aspectos vamos a trabajar. En nuestro caso la
educacin en valores y la orientacin profesional en el contexto universitario.
El para qu se precisa en los objetivos. Qu pretendemos lograr? Cules
son los resultados esperados con la aplicacin de la estrategia? En nuestro
caso pretendemos que el estudiante desarrolle una motivacin profesional
sustentada en valores ticos, que sea capaz de reflexionar de forma crtica y
autocrtica sobre los logros y limitaciones en la construccin de sus
competencias profesionales , que elabore proyectos profesionales orientados a
la mejora continua de la calidad de su desempeo con autonoma,
responsabilidad, eficiencia, perserverancia, flexibilidad, tica y compromiso
social.
El cmo es tambin importante definirlo en el plan de accin. Qu vas, qu
recursos metodolgicos se utilizarn para el desarrollo de un plan de accin
potenciador de la autodeterminacin profesional y moral del estudiante, tales
como: los grupo de reflexin sobre la profesin, los encuentros entre
estudiantes y egresados, las conferencias-debates con profesionales en
ejercicio, la utilizacin de mtodos participativos en el proceso de enseanzaaprendizaje que permitan vincular la teora y la prctica profesional tales como
la simulaciones, los estudios de caso, el ABP, el ABI, entre otros.
El dnde es tambin importante, es necesario precisar en qu ambiente de
aprendizaje vamos a aplicar la estrategia: curricular o extracurricular, si es en
el curriculum universitario, en qu nivel: asignatura, ao acadmico, carrera. Si
es extracurricular en qu escenario y momento: antes de ingresar a la carrera,

2015
durante los estudios universitarios, a travs de Servicios estudiantiles de

atencin a los estudiantes que cursan la carrera, a travs de actividades
comunitarias de vinculacin con el medio, a travs de la tutora en el
seguimiento de egresados.
En qu tiempo se desarrollar la estrategia. Es importante definir el tiempo. No
se logran los mismos resultados cuando el perodo de tiempo es corto, digamos
un semestre, que cuando se aplica la estrategia todo el curso o durante toda la
carrera.
Momento de ejecucin del plan de accin.
Consiste en la puesta en prctica del plan elaborado. Es importante en este
momento la observacin y registro de la marcha del plan, el diagnstico en el
mismo proceso de ejecucin del plan permite realizar los ajustes necesarios en
el momento de la ejecucin.
El registro detallado del desarrollo de la ejecucin del plan permite en un
momento posterior su evaluacin y mejoramiento. En este momento resultan
tiles instrumentos tales como los diarios, los portafolios, las notas de campo,
entre otros, los cuales permiten el registro de las evidencias, incidencias,
vivencias y valoraciones de los participantes durante el desarrollo de la
experiencia.
Momento de la evaluacin y ajuste de la estrategia.
Una vez finalizada la aplicacin del plan de accin, corresponde realizar la
evaluacin integral de la estrategia, con el objetivo valorar su efectividad y
mejorarla.
Al evaluar integralmente la estrategia podemos mejorar aspectos relativos a
sus diferentes momentos.
Momento de socializacin de los resultados de la estrategia
Es el ltimo momento a travs del cual es posible dar a conocer a la comunidad
educativa las experiencias y resultados alcanzados con la implementacin de la
estrategia aplicada, al mismo tiempo permite que los agentes educativos
implicados en el diseo e implementacin de la estrategia reciban valoraciones,
sugerencias que contribuyen a su perfeccionamiento.
Estos momentos no son absolutamente lineales sino que, siguiendo la
concepcin de las fases de investigacin-accin, en la prctica, constituyen una
espiral que permite que en la fase de implementacin se puedan ir
410

2015
introduciendo los cambios necesarios que exigen tanto el contexto en el que se

desarrollan las actividades como los resultados parciales que se van
obteniendo en el diagnstico que se realiza en el propio proceso de
implementacin. Todo ello implica que la estrategia se va construyendo y
mejorando en la prctica y desde la prctica educativa.
A partir de tu experiencia como docente universitario, cmo concebiras el
diseo de una estrategia para la formacin tica y profesional del estudiante
desde tu asignatura?
RESUMEN
En este mdulo has estudiado la importancia de la orientacin profesional y la
educacin en valores en el estudiante universitario como ejes transversales del
currculo universitario que se expresan en la formacin tica y profesional como
componentes esenciales de su formacin integral.
Has analizado las diferentes perspectivas tericas que sustentan la orientacin
profesional y la educacin en valores y has profundizado en la perspectiva
constructivista social que argumenta la formacin tica y profesional del
estudiante universitario.
Por ltimo, la integracin de los contenidos abordados en los diferentes
mdulos de este Diplomado, te permiten sustentar la necesidad y posibilidad de
disear estrategias educativas curriculares y extracurriculares para la formacin
tica y profesional del estudiante universitario como aspectos esenciales de la
formacin integral del profesional que exige la universidad actual.
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