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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS


DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA

O DISCURSO DO PROTAGONISMO JUVENIL


REGINA MAGALHES DE SOUZA

So Paulo
2006

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA

O DISCURSO DO PROTAGONISMO JUVENIL


REGINA MAGALHES DE SOUZA

Tese apresentada ao Curso de Ps-Graduao em


Sociologia, da Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas, da Universidade de So
Paulo, como requisito parcial obteno do ttulo
de Doutor.

Orientadora: Profa. Dra. Irene Cardoso

So Paulo
2006

A todos aqueles que no se


conformam com o consenso.

AGRADECIMENTOS

Tenho muito a agradecer minha orientadora, Professora Irene Cardoso. A


Professora Irene consegue reunir qualidades que no so facilmente conciliveis: rigor
terico-metodolgico e pacincia para orientar os caminhos de uma iniciante, solidez
intelectual e simplicidade, autoridade do mestre e extrema gentileza. A minha gratido
imensa, assim como o desejo de conservar a sua amizade.
Agradeo tambm s Professoras Cibele Rizek e Maria Clia Paoli pela
leitura atenta do meu relatrio de qualificao e pelas valiosas sugestes e indicaes que
fizeram naquela oportunidade.
Aos meus colegas, que se tornaram tambm amigos, do Programa de PsGraduao em Sociologia, especialmente Celina Bruniera, Mara Volpe, Mrcia Cunha e
Nilton Ota, agradeo pelas inmeras vezes que discutiram comigo partes deste trabalho e
vrios textos sobre educao. Sou grata tambm pelas dicas e sugestes que me deram,
mesmo durante nossas conversas informais pelos corredores da faculdade.
Guiomar Ferreira e Mrcia Regina Alessandri, agradeo por terem
acompanhado, cada uma a sua maneira, os bastidores deste trabalho.
Ao Nicolau Arcaro e Clia Souza pelo apoio e incentivo constantes.
Muito obrigada.
Regina

RESUMO
Desde meados da dcada de 90 observa-se a presena do enunciado protagonismo juvenil
nos textos dos organismos internacionais, organizaes no-governamentais, rgos de
governo e educadores, em referncia a uma certa forma de participao da juventude na
sociedade. Este trabalho faz uma anlise do discurso que d suporte ao protagonismo juvenil,
identificando a matriz discursiva que o tornou possvel: uma concepo de sociedade como
um aglomerado de indivduos atores sociais que estabelecem relaes de negociao com
os outros indivduos enquanto realizam atividades que beneficiam a si prprios e
coletividade. A atuao social, caracterstica dos atores sociais, ocorrida no cenrio pblico
constitui a essncia da nova forma de poltica prescrita pelo discurso. A tese deste trabalho
a de que essa nova forma de participao constitui, em ltima instncia, encenao,
implicando a anulao da poltica e funcionando como mecanismo de integrao da juventude
pobre. A anulao da poltica ocorre pela adoo do fazer coisas como forma de
participao e pela fabricao do consenso pelo discurso, o que impede a fala autnoma e
transgressora.
PALAVRAS-CHAVE: protagonismo juvenil, juventude, discurso, educao, organizao
no-governamental.

ABSTRACT
Since the middle of the nineties, the presence of the expression youthful protagonism can be
observed in texts of international and non-governmental organizations, government agencies
and educators, both in Brazil and abroad, referring to a certain mode of youths participation
in society. This work makes an analysis of the discourse that supports youthful protagonism,
identifying the rationale that became it possible: a conception of society as an accumulation of
individuals - social actors - that establish relations with one another while carry through
activities that benefit themselves and the collectivity. The social play characteristic of the
social actors takes place in the public scene and constitutes the essence of the "new form" of
politics prescribed by this discourse. The thesis of this work is that this "new form" of
engagement constitutes, ultimately, a role-play that leads to cancellation of politics and social
integration of poor youth. The cancellation of politics occurs by the stimulation of making
things as the principal way to accomplish social participation, and also by the fabrication of
consensus by discursive means, what hinders the autonomous and transgressive speech.
KEY WORDS: youthful protagonism, youth, discourse, education, non-governmental
organization.

SUMRIO

Introduo .....................................................................................................................

Captulo I
Em busca de novas formas de poltica...................................................................... 21
Juventude e poltica........................................................................................................... 21
A hipervalorizao da juventude....................................................................................... 53

Captulo II
A atividade dos atores sociais e do jovem protagonista...............................................

62

A noo de ator social como suporte para o protagonismo.............................................. 62


Os organismos internacionais........................................................................................... 67
Uma poltica de integrao da juventude.......................................................................... 71
A perspectiva do desenvolvimento humano...................................................................... 75
Atividade e passividade na noo de participao............................................................ 79
Poltica e encenao.......................................................................................................... 86
A motivao do jovem para a integrao........................................................................... 94
A emergncia do enunciado protagonismo juvenil no plano internacional...................... 103

Captulo III
Limites e xitos de um discurso compartilhado............................................................ 106
A formao das ONGs e do terceiro setor e sua atuao na educao no formal....... 107
A emergncia do enunciado protagonismo juvenil nos textos do terceiro setor............... 118
O protagonismo juvenil de Antnio Carlos Gomes da Costa........................................... 125
A implantao de polticas de juventude no Brasil........................................................... 129
O protagonismo juvenil no discurso oficial...................................................................... 138
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio....................................

139

Plano Nacional de Juventude..............................................................................

143

Projeto Agente Jovem de Desenvolvimento Social e Humano............................. 146


Limites do discurso............................................................................................................ 147
Modificaes recentes do discurso.................................................................................... 152
A dificuldade de uma crtica............................................................................................. 157

Captulo IV
A pedagogia do protagonismo juvenil............................................................................ 163
Educao como fator de desenvolvimento....................................................................... 163
A educao determinada pelas demandas do presente...................................................... 173
A educao como aprendizagem contnua........................................................................ 180
Aprender a conhecer.............................................................................................. 185
Aprender a fazer..................................................................................................... 186
Aprender a viver juntos.......................................................................................... 187
Aprender a ser........................................................................................................ 189
Educao como formao e como tcnica social............................................................... 194
O ataque ao ensino tradicional......................................................................... 195
A ocultao da regra............................................................................................. 199
A participao juvenil nos projetos................................................................................... 203
O projeto como atividade prtica.......................................................................... 205
O projeto como atividade em grupo...................................................................... 211

Captulo V
Educao para a cidadania ativa.................................................................................. 215
Sobre cidadania e poltica................................................................................................. 216
O atual trabalho voluntrio............................................................................................... 225
Trabalho voluntrio e as demandas do capital.................................................................. 232
A homogeneizao das diferenas e desigualdades.......................................................... 235
Educao para a cidadania ou voluntariado educativo..................................................... 239

Consideraes finais........................................................................................................ 244

Referncias....................................................................................................................... 257

Anexos............................................................................................................................... 276
Anexo A Informe sobre o Movimento de Adolescentes Brasileiros (MAB)................. 277
Anexo B Alguns programas e projetos governamentais destinados aos jovens............ 279
Anexo C Informe sobre a Ao Educativa..................................................................... 290
Anexo D Informe sobre a Cidade Escola Aprendiz....................................................... 294
Anexo E Informe sobre o Instituto Ayrton Senna.......................................................... 297
Anexo F Informe sobre a Fundao Odebrecht.............................................................. 304
Anexo G Informe sobre a Fundao Educar DPaschoal................................................ 310
Anexo H Informe sobre o Faa Parte Instituto Brasil Voluntrio............................... 316
Anexo I Informe sobre o Protagonists Instituto de Protagonismo,
Jovem e Educao............................................................................................................. 320
Anexo J Informe sobre a Modus Faciendi e Antnio Carlos Gomes da Costa.............. 321
Anexo L
Informe sobre o Instituto Internacional para o Desenvolvimento da Cidadania (IIDAC). 323
Anexo M Informe sobre o Grupo Interagir..................................................................... 329
Anexo N Informe sobre o Conselho Nacional de Juventude.......................................... 331
Anexo O Informe sobre a Aracati................................................................................... 332
Anexo P Informe sobre a Ashoka Empreendedores Sociais.......................................... 337
Anexo Q Informe sobre o Dia de Fazer a Diferena...................................................... 342
Anexo R Informes sobre a regulamentao do trabalho voluntrio na rede de ensino.. 343
Anexo S Informe sobre o Programa Aprendiz Comgs................................................. 345
Anexo T Informe sobre o Instituto Aliana.................................................................... 347
Anexo U Informe sobre o Dia Global do Voluntariado Jovem..................................... 350

INTRODUO
Desde meados da dcada passada, tem sido possvel observar, na mdia, nos
programas partidrios, nas propostas de trabalho de diversas organizaes nogovernamentais (ONGs), nos depoimentos de lderes de grupos de jovens, nos encontros,
seminrios e congressos de educao, a referncia ao que tem sido denominado protagonismo
juvenil. Em nome do protagonismo juvenil, jovens e ONGs espalhados por todo o Brasil tm
prestado servios gratuitos coletividade, prtica nomeada, geralmente, de trabalho
voluntrio e explicada por meio da valorizao da cidadania, da educao, da solidariedade.
Veiculam a idia de que iniciativas particulares podem ser bem-sucedidas na soluo dos
problemas sociais, e tentam desmentir a imagem da juventude aptica e alienada,
predominante na sociedade desde o arrefecimento do movimento estudantil.
A grande maioria dos textos que se propem a definir o protagonismo
juvenil o fazem, inicialmente, lembrando a sua origem etimolgica: a palavra protagonista
deriva do termo francs protagoniste, que, por sua vez, deriva do grego prtagnists, e que
significa aquele que combate na primeira fila; que ocupa o primeiro lugar; personagem
principal (MACHADO, 1990, p. 447). Em francs, o vocbulo foi documentado no sculo
XIX, em italiano, no sculo XVIII e em ingls, na segunda metade do sculo XVII (CUNHA,
1996, p. 641). Em portugus, seu primeiro registro data de 1858 (HOUAISS e VILLAR,
2001). J a forma protogonista foi registrada em lngua portuguesa em 1615 e parece ter sido
formada com os vocbulos gregos prtos (primeiro, principal) e agnists (lutador,
competidor). Conforme Houaiss e Villar (2001), o termo grego agndzomai significa
concorrer em jogos pblicos, lutar, disputar o prmio; combater e deriva de agn,nos ou
assemblia, reunio, assemblia para os jogos pblicos; jogo, concurso, luta, combate; ao
militar, batalha; luta judiciria, processo (p. 2316). O vocbulo agna refere-se luta nos
jogos pblicos; luta em geral (HOUAISS e VILLAR, 2001, p. 2316).
Originalmente, a palavra protagonista designava, portanto, o principal
competidor dos jogos pblicos, mas tambm de uma assemblia, reunio, luta judiciria ou
processo. Isto , a idia de luta (agna) e a idia de um espao pblico onde se travam as
lutas corporais ou verbais encontram-se na formao inicial do vocbulo. Hoje em dia, os
autores que escrevem sobre protagonismo juvenil e o definem lembrando da sua origem
etimolgica concorrem para uma peculiar operao discursiva: uma assepsia da palavra, em

que permanece a idia de espao pblico e, portanto, de poltica , porm de um espao


pblico transformado em cenrio, em que no existe luta (agnia) e em que os lutadores so
substitudos pelos atores sociais. Assim, o jovem protagonista invariavelmente lembrado
como o ator principal no cenrio pblico, posio de destaque que supe algum tipo de ao
poltica. Contudo, uma ao poltica despida da luta e transformada em atuao social. Numa
palavra, a tese que este trabalho pretende defender a de que o discurso atual prescreve
juventude uma nova forma de poltica, que ocorre mediante a atividade/atuao individual
e que contribui para a integrao dos jovens. O apelo ao protagonismo ou posio principal
presta-se, sobretudo, para motivar os jovens integrao.
Nas ltimas dcadas, o eixo das interpretaes dos estudos sobre juventude
deslocou-se da noo de crise para a situao de excluso-incluso. Assim, a preocupao dos
governos e organismos internacionais tem sido com a integrao da juventude pobre, que vive
uma situao considerada como de excluso. Tambm se deslocou a ameaa juvenil. Nos dias
de hoje, o temor da desestabilizao social advm da situao de pobreza e excluso de
grandes parcelas da populao juvenil, base de grande parte das explicaes para a adeso da
juventude s drogas e violncia. Assim que a participao da juventude considerada
meio de evitar o descontrole e assegurar a coeso social. Por sua vez, o sucesso das medidas
de integrao depende menos da coero, disciplinamento ou represso que da motivao do
jovem, objeto da interveno. Pode-se afirmar, portanto, que o protagonismo juvenil seja um
discurso que suscita no jovem a necessria motivao para ser integrado, na medida em que
manifesta uma suposta posio de destaque da juventude diante do objetivo de uma certa
mudana social e apela ao sentir-se til ou valorizao do indivduo que se prope a fazer
coisas1, base das novas formas de poltica.
Entre a juventude, as novas formas de poltica j vinham sendo
anunciadas, em substituio ao decadente movimento estudantil, por diversos autores desde
pelo menos a dcada de 80. As novas formas no seriam privativas dos jovens, mas
estariam presentes na atuao dos mais diversos atores sociais e viriam ocupar o lugar da

Conforme Bauman (2000), o homem padece de um medo fundamental, efeito da conscincia da prpria
mortalidade. A transposio e o parcelamento desse medo existencial para nveis menores torn-lo-ia suportvel
e mais fcil de ser enfrentado; e uma das maneiras de combat-lo seria justamente a atividade ou o fazer coisas.
Escreve o autor: Na sua forma pura e bruta, o medo existencial que nos torna ansiosos e preocupados
incontrolvel, intratvel e, portanto, incapacitante. A nica maneira de suprimir essa verdade horripilante
dividir o grande medo esmagador em pedacinhos menores e controlveis reformular a grande questo (sobre a
qual nada podemos fazer) num conjunto de pequenas tarefas prticas que podemos esperar realizar. Nada
acalma mais o ser pavoroso que no conseguimos erradicar do que se preocupar e fazer algo a respeito do
problema que podemos enfrentar (Bauman, 2000, p. 51-52).

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poltica tradicional, baseada nas instituies da democracia representativa. Hoje em dia


parece consensual a idia de que no s os jovens, mas todos os membros da sociedade
estariam cada vez mais distantes da poltica nomeada tradicional. Alm das constantes
acusaes de corrupo contra os membros do parlamento, partidos e sindicatos, outras razes
tm sido apontadas para a apatia, conformismo e indiferena poltica, entre elas a
incapacidade das democracias latino-americanas para diminuir as desigualdades (cf.
RIBEIRO, 2003, p. 22) e a desiluso com as ideologias, segundo as quais a revoluo e a
tomada do poder trariam a mudana social (cf. SINGER, 2005, p. 30-31; cf. CASTORIADIS,
2001, p. 32-33). Outros dois fatores interligados tambm tm sido apontados como explicao
para a atual descrena na poltica: o esvaziamento dos poderes locais pelo fenmeno da
globalizao e a predominncia dos interesses de mercado.
Num mundo globalizado, em que as decises mais fundamentais para as
sociedades e seus membros so tomadas em nveis fora do alcance dos governos e partidos
nacionais, parece que o indivduo contemporneo tem razes para crer que no h
possibilidade de mudana no atual estado de coisas pela via da poltica. A poltica nacional e
local esvaziada, no s devido sua posio na hierarquia das instncias de poder (grandes
corporaes transnacionais, organismos internacionais, cpulas dos pases desenvolvidos),
mas tambm devido ao fato de que, em qualquer nvel ou instncia que seja, as decises
submetem-se cada vez mais aos interesses do mercado (cf. OLIVEIRA e PAOLI, 2000; cf.
BAUMAN, 2000, p. 80-81; cf. RIBEIRO, 2003, p. 30-31; IANNI, 1997; 1998). A poltica
curva-se economia e s presses do mercado, o que a desqualifica e anula. As pessoas no
acreditam que sua participao, individual ou coletiva, na poltica surta algum efeito para
operar algum nvel de transformao na sociedade. Uma palavra que pode bem definir esse
estado do indivduo contemporneo impotncia2.
O pressuposto deste trabalho o estado de insatisfao com o mundo em
que as pessoas encontram-se nos dias de hoje concomitante sua descrena na poltica como
possibilidade de mudana. Mas tambm pressuposto que alguns (ou muitos) dos indivduos
vm tentando quebrar o seu estado de isolamento e impotncia, procurando a participao no
espao pblico, na tentativa de canalizar suas aspiraes de mudana social. Mas os meios de
que dispem j no so os mesmos, uma vez que os projetos coletivos de transformao social
2

Segundo Hannah Arendt, impotncia a incapacidade bsica de agir (ARENDT, 2000, p. 526), caracterstica
de momentos em que as pessoas se retiram do espao pblico, que se enfraquece cada vez mais, configurando o
que a autora denominou tempos sombrios. O seu oposto o poder, conforme Arendt (1999), a capacidade
humana de agir, mas de agir de comum acordo (p. 123).

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j no parecem possveis e os ideais de uma nova sociedade parecem cada vez mais distantes.
A busca do espao pblico3 nos dias de hoje realizada por intermdio do modelo de
poltica em foco neste trabalho e que o protagonismo juvenil prescreve para a juventude. Essa,
portanto, a hiptese central do trabalho: a de que as atividades realizadas, especialmente
pelas ONGs sob o mote do protagonismo juvenil, pretendem oferecer juventude um certo
modelo de ao poltica. O argumento o de que a alternativa de participao prescrita pelo
protagonismo tem, contudo, o efeito, no de promover a poltica, mas de anul-la.
So pelo menos duas as maneiras pelas quais ocorre a anulao da poltica
no discurso atual, inclusive na vertente do protagonismo juvenil: pela instrumentalizao da
ao, reduzida atividade-meio com vistas a um objetivo material e quantificvel, e pela
fabricao do consenso.
Na nova forma de poltica, a mudana social seria resultado da atividade
direta do indivduo, modelo que sups a transformao da prpria noo de mudana, agora
concebida como alterao imediata e quantificvel de uma situao especfica, considerada
negativa, e que atinge um nmero determinado de pessoas. Numa palavra, tal modelo valoriza
o ativismo privado seja ele do indivduo, da empresa ou da ONG como meio de provocar
a mudana.
um tipo de participao baseada na atividade, em realizaes
concretas, ou seja, em fazer. As atividades ou realizaes concretas, ou esse fazer,
consistem, na maior parte das vezes, em trabalho no-remunerado em prol de um grupo
determinado de pessoas, grupo em que se inclui, no raro, o prprio trabalhador, referido
como voluntrio. Desse modo, fazer trabalho voluntrio eqivale a encontrar solues
concretas para problemas reais e passa a ser identificado com participao cidad e
cidadania. As instncias em que ocorre essa nova forma de participao no so os
partidos, sindicatos ou movimentos sociais, portadores de ideologias desacreditadas, mas
predominantemente as organizaes do terceiro setor, s quais tm sido creditada, segundo
Ribeiro (2003), uma nova legitimidade baseada na constituio dos mais pobres como
beneficirios de uma ao intensamente voluntria (p. 29).

A expresso de Bauman (2000), que reflete sobre a condio dos indivduos contemporneos (solitrios,
amedrontados e inseguros) e a possibilidade de partilharem sua misria sofrida em particular, gerando idias que
indiquem uma mudana na sociedade. Ou seja, Bauman (2000) reflete sobre a possibilidade do indivduo
contemporneo aplacar seu medo, solido, incerteza e insegurana, saindo de seu isolamento em busca do
espao pblico.

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O trabalho dito voluntrio no novidade dos dias atuais: ao longo dos


sculos vm sendo realizado e sustentado por motivos religiosos, ticos, humanitrios ou
mesmo polticos. O voluntariado contemporneo, por sua vez, distingue-se, especialmente,
pelo fato de ser apresentado como caminho para a mudana social, papel que antes cabia
poltica. Meio para se atingir um fim predeterminado e quantificvel a mudana , o fazer
trabalho voluntrio funde-se com uma noo igualmente transformada de cidadania, e ambos
convertem-se numa forma de participao social cujo princpio a racionalidade prpria do
mercado. A fuso trabalho voluntrio/cidadania operacionaliza-se por meio do projeto,
principal estratgia pedaggica e de atuao das organizaes do terceiro setor, que busca os
meios mais eficazes para a consecuo de um fim. Pode-se afirmar que na nova forma de
poltica, dominada pela instrumentalidade e racionalidade do mercado, o agir, que introduz o
novo, lembrando uma vez mais Hannah Arendt, foi substitudo pelo fazer, que acrescenta
artefatos ao mundo.
Alm da prescrio do fazer como modelo de participao, a anulao da
poltica ocorre pelo consenso forjado pelo discurso. O discurso atual no probe as pessoas de
falarem pela represso direta ou coero, mas, pelo contrrio, alimenta a repetio infinita e
tautolgica. Hoje em dia, h ampla liberdade de expresso, mas pode-se dizer, tomando de
emprstimo as palavras de Castoriadis (2001), que uns e outros dizem a mesma coisa (p.
26). Ou seja, os perigos da ampla liberdade de expresso so conjurados por uma peculiar
operao do discurso: noes bsicas da vida pblica, construdas no exerccio da poltica
e/ou em outros quadros de referncias, em outros campos explicativos direitos, cidadania,
juventude, ONG, sociedade civil, mudana, entre outras tantas so apropriadas e
ressignificadas. Conceitos e objetos so transformados; teorias, autores, princpios, idias e
representaes dspares so reunidos num mesmo argumento; e produzido um lxico, em
que novos termos so incorporados, alguns, descartados e outros, adequadamente
ressignificados. Ressignificadas, as noes so apresentadas como naturais e a-histricas,
como se emanassem da prpria realidade imediatamente verificvel, podendo, desse modo,
retroagirem ao passado e universalizarem-se no presente, em que os conflitos so omitidos e
as incongruncias, afastadas. O campo semntico construdo de tal forma que no possvel
(ou pelo menos, muito difcil) a produo de um contra-discurso oriundo de foras sociais
contrrias ao consenso fabricado.
O consenso no , pois, concordncia, mas fruto de uma operao do
discurso, que se apropria e incorpora discursos precedentes, atribuindo-lhes, no entanto,

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outros sentidos e significados4. Com isso, o discurso controla os termos do debate e estendese pelos mais variados setores da sociedade: rgos governamentais, empresrios,
trabalhadores, meios universitrios e intelectuais, organizaes do terceiro setor e assim por
diante. Esquerda e direita, se que ainda faz sentido a classificao das foras polticas
nesses termos, compartilham o mesmo discurso, fato que contribui para aproxim-las ainda
mais (cf. ARANTES, 2004). Foi justamente em vista da sucesso de governos eleitos que
guardavam poucas diferenas entre si e reproduziam as mesmas polticas, que Castoriadis, em
entrevista a Daniel Mermet, em 1996, falava da insignificncia da poltica, porque uns e
outros dizem a mesma coisa (CASTORIADIS, 2001, p. 25-26).
O consenso no abre espao para a resistncia ou oposio, pois no permite
a fala autnoma e transgressora. A nova forma de poltica, baseada no consenso, no supe
um espao pblico onde homens livres, na sua pluralidade de pontos de vista, possam se
encontrar e ensejar o debate, a discordncia, a contestao, a reivindicao e a transgresso do
estabelecido. A fala torna-se incua e impotente, pois no consegue se fazer acompanhar pelo
poder de interveno no mundo, isto , da capacidade de agir. Pode-se afirmar, portanto, que a
nova forma de fazer poltica no permite, justamente, a alterao do rumo dos eventos e a
inaugurao do novo, interditando a mudana e, em ltima instncia, a histria.
Este trabalho defende o argumento de que o discurso do protagonismo
juvenil prescreve essa nova forma de poltica, baseada na execuo de atividades em
benefcio do prprio indivduo e dos outros, e mediante a qual ocorre a integrao social da
juventude. A prescrio, no entanto, no ocorre por meio de um discurso que estabelece a
regra e a impe a todos aqueles que esto fora dela. O discurso no se apresenta como emissor

No discurso educacional contemporneo, p.ex., tem sido comum a estratgia discursiva de amenizar e/ou
ocultar as diferenas entre autores de linhas tericas incompatveis de modo que estes passem a conviver no
interior de um mesmo modelo explicativo; entre tantos casos, pode-se citar a aproximao, num certo momento
do discurso construtivista, entre Vigotski e Piaget, o primeiro, psiclogo marxista do desenvolvimento e o
segundo, naturalista e bilogo formulador da epistemologia gentica. Tal aproximao foi criticada por Duarte
(2001), que identificou nesse e em outros casos o que denominou pragmatismo ecltico: estratgia
ideolgica, segundo ele, que despreza as diferenas entre teorias, apresentadas como quimeras sem importncia,
para privilegiar a adoo de solues imediatas para problemas imediatos pelos profissionais e pesquisadores
em educao (p. 177-78). Segundo Duarte (2001), tal estratgia visa tambm construir um ambiente de diluio
dos antagonismos de modo a propiciar a aceitao consensual e acrtica de idias alinhadas com os atuais
interesses do capitalismo, que o autor identifica com os iderios neoliberal e ps-moderno (p. 112-13). Sob
diferentes perspectivas, outros autores tambm j trataram da aproximao e diluio das diferenas entre
teorias, conceitos e idias originalmente incompatveis, e no s no discurso educacional. Um deles Revah
(2004), que fez uma anlise do percurso do construtivismo, apontando a incorporao dos nomes de Paulo
Freire, Freinet, Vigotski entre outros, pelo discurso. Por sua vez, Montao (2002) examinou os diversos
conceitos e autores apropriados pelo que denomina debate ideolgico sobre o terceiro setor, entre eles o
conceito de sociedade civil de Gramsci, identificado, naquele debate, com o conceito de terceiro setor (ver
especialmente p. 120-34).

14

da regra, apresentada como algo exterior que se aplica ao objeto do discurso. A prescrio
ocorre por meio da prpria atividade. a atividade do prprio jovem protagonista, objeto de
interveno, que se encarrega de confirmar e materializar o discurso. A atividade em questo
o fazer coisas ou a prestao gratuita de bens e servios, tambm nomeada trabalho
voluntrio. O fazer coisas ocupa o lugar da cidadania, com ela se confunde e oferece uma
alternativa saudvel de participao juvenil. Participao, cidadania e trabalho voluntrio
eqivalem-se e so definidos, todos, pela atividade.
Na nova forma de poltica, no h protesto, mas cooperao, e no h
criao, mas criatividade na execuo de projetos em busca de solues para problemas; o
conflito omitido pelo consenso, e o poder desconhecido (expresso usada por
FORACCHI, 1972, p. 105 em referncia ao movimento estudantil) anulado pela atividade
para a consecuo de um objetivo previamente fixado. Numa palavra, a nova forma de
poltica no modalidade de rebelio juvenil, mas constitui mecanismo de integrao da
juventude5.
Embora tenha se mantido o ttulo inicialmente fixado para este trabalho,
cabe esclarecer que o objeto de estudo aqui no exatamente o discurso do protagonismo
juvenil. O protagonismo juvenil est sendo tomado como dos enunciados possveis de um
discurso que prescreve um certo modelo de participao poltica, no s para a juventude, mas
para todos os segmentos da sociedade. Identificou-se uma matriz discursiva ou, em outros
termos, um discurso explicativo do social, que concebe a sociedade como um aglomerado de
atores sociais. Um discurso que homogeneiza o social na medida em que oculta as divises de
classe ou quaisquer outras: a sociedade seria composta por tomos, entre os quais no haveria
relaes de dominao, de poder ou explorao, mas relaes de negociao. Grosso modo, o
ator social seria aquele indivduo que, visando a consecuo de interesses particulares,
estabelece relaes de negociao com os outros indivduos ao mesmo tempo em que realiza
atividades que beneficiam a si prprio e a esses outros. Essa maneira de conceber a sociedade

Certamente no a primeira vez na histria que a prestao gratuita de servios colocada como alternativa de
participao juvenil. No Brasil, alm da violncia e represso, uma das maneiras do regime autoritrio enfrentar
a ameaa do radicalismo juvenil dos anos 60 foi o Projeto Rondon. Vrios autores apontam o objetivo nodeclarado do Projeto Rondon de direcionamento do comportamento e da participao juvenis (cf. SILVEIRA,
1987). Interessante observar que o Projeto Rondon foi reeditado, em janeiro de 2005, como uma das medidas
que fazem parte das recentes polticas pblicas de juventude. Por outro lado, tambm na sociologia pode-se
encontrar a referncia prtica do bem como mecanismo para prevenir o radicalismo, estabelecendo uma
alternativa sustentvel, um fac-smile, para os jovens de tendncias belicosas e idealistas (MATZA, 1968, p.
105). Tudo indica que o protagonismo juvenil, tal como seus antecessores, tambm promove a integrao da
juventude, mas deles se distingue, sobretudo, pela presena de um especfico discurso de poder, de cuja anlise
este trabalho pretende se ocupar.

15

como um aglomerado de indivduos, cuja sobrevivncia depende de sua atividade e


capacidade de negociao, foi identificada neste trabalho como o discurso que tem fornecido
as bases para organismos internacionais, rgos governamentais, organizaes do terceiro
setor, acadmicos, empresrios e outros segmentos sociais explicarem a vida em sociedade e
produzirem suas interpretaes a respeito. Dessa intensa produo discursiva emergem
enunciados diversos, nem sempre compatveis entre si, mas que se prestam a reafirmar a
matriz inicial. Resilincia, empoderamento, capital social, empreendedorismo so
alguns desses enunciados, alm daquele dirigido diretamente juventude e que objeto deste
trabalho, o protagonismo juvenil.
O enunciado protagonismo juvenil, portanto, foi considerado como via de
acesso a um discurso que prescreve juventude a nova forma de participao, prpria dos
atores sociais, indivduos que, isoladamente, defendem interesses pessoais e trabalham pela
sua materializao a partir de um diagnstico das possibilidades abertas pelas circunstncias e
da negociao com os outros atores igualmente portadores de interesses particulares. A
emergncia do protagonismo juvenil foi possvel graas a essa matriz discursiva ou discurso
sobre o social que se utiliza da metfora teatral para explicar a sociedade: um elenco de atores
em negociao num espao pblico concebido e nomeado como cenrio. Este trabalho
defende a hiptese de que essa nova forma de poltica, nomeada por uma metfora teatral,
, sim, simulacro ou encenao.
O ator social por excelncia a organizao no-governamental (ONG).
Alis, tambm o termo ONG passou por um processo de construo e reconstruo de
significado nas ltimas duas dcadas. Hoje ONG a instncia que faz a intermediao entre
os indivduos e o cenrio pblico, oferecendo-lhes um canal de participao. A realizao do
objetivo de integrao da juventude pobre coube, em grande parte, s ONGs que tm se
dedicado chamada educao no-formal. E no cumprimento da mais importante finalidade
da educao no-formal a transformao do jovem em ator social as ONGs tornaram-se as
principais produtoras e reprodutoras do discurso do protagonismo juvenil.
O protagonismo juvenil, portanto, um discurso de adultos, produzido e
compartilhado pelos organismos internacionais, rgos governamentais, ONGs, empresrios e
educadores, ou seja, pelos adultos que se dedicam integrao da juventude, considerada
objeto de interveno. O jovem protagonista objeto e no sujeito de polticas e medidas
governamentais e no-governamentais. Seu poder para agir limita-se aos aspectos tcnicos e
execuo dos projetos e polticas pblicas. Os critrios tcnicos (supostos reflexos diretos da

16

realidade) esvaziam o poder de interveno dos agentes, reduzindo-os a instrumentos de uma


racionalidade apresentada como objetiva, e a execuo de projetos e medidas eqivale ao
fazer, atividade que acrescenta coisas ao mundo, mas no interfere no seu curso. Embora
evoque as idias da distino e do destaque, e funcione, certas vezes, como uma espcie de
smbolo de avano pedaggico, poltico ou social, o protagonismo juvenil um simulacro,
posto que o jovem do discurso no sujeito.
Entretanto, trata-se de um discurso em que o sujeito social da enunciao
no se distingue do objeto, anulando a distncia entre aquele que fala, seja qual for o lugar
em que se situe, e o outro (LEFORT, 1990, p. 318). Ou seja, como se o prprio objeto de
discurso a juventude encarnasse o discurso sobre si mesma ou, em outras palavras, como
se a explicao de uma suposta realidade estivesse auto-evidente, impressa nessa realidade. A
anulao da distncia entre a suposta realidade e o discurso no permite a visibilidade do
discurso como discurso; entre outras palavras, o protagonismo juvenil no se deixa exibir
como discurso e se apresenta como se fosse a prpria realidade das coisas. A no exibio
como discurso, torna ainda mais difcil a contraposio e a crtica ao protagonismo juvenil.
Em linhas gerais, tais so as reflexes a respeito do protagonismo juvenil
que devem ser desenvolvidas ao longo deste trabalho. A inteno primordial identificar o
enunciado protagonismo juvenil como aquele que conseguiu aglutinar noes, objetos e
outros enunciados, e passou a designar um discurso que prescreve uma nova forma de
participao para a juventude. Na nova forma, a poltica funciona como mecanismo de
integrao, posto que o jovem no sujeito, mas objeto da interveno. Espera-se delimitar o
discurso aglutinado e designado pelo enunciado protagonismo juvenil, localizando-o
especialmente numa encruzilhada discursiva, ponto de convergncia entre os discursos: do
empresariado e da iniciativa individual; do terceiro setor e, no seu interior, do voluntariado e
da solidariedade; e da valorizao da educao como soluo dos problemas nacionais.
Conceitos e objetos de discurso no so entidades categoricamente firmadas
e fixadas, mas resultantes do movimento do discurso em meio s disputas de poder. E assim
que se abre a possibilidade de analisar a transformao de significados e a atribuio de novos
sentidos s noes que fundamentam a vida em sociedade. Este trabalho espera descrever as
noes que fazem parte do discurso do protagonismo juvenil, identificando suas condies de
emergncia e produo. Espera, especialmente, identificar as metamorfoses de algumas das
categorias importantes da nossa vida social como juventude, educao, cidadania, sociedade
civil, participao e poltica.

17

O discurso, portanto, no se apresenta como algo discernido, pronto e


acabado ao pesquisador uma vez que no um conjunto delimitado de textos, mas uma
prtica social com um movimento prprio. O discurso tambm no esconde uma essncia,
algo que deva ser desvendado; ele no uma aparncia sob a qual pode ser descoberta a
verdade. Este trabalho props-se a examinar o protagonismo juvenil, no em profundidade, na
busca de origens e essncias ocultas, no-ditos que deveriam enfim ser ditos, mas
interrogando-o sobre suas condies de possibilidade, contradies e sobre seu movimento de
articulao e transformao. Desse modo, este trabalho props-se a descrever o discurso, isto
, identificar seus elementos, contradies e condies de produo, e no pretendeu comentlo. No se props a esclarecer ou repetir algo j dito pelo discurso, mas ao mesmo tempo
mantido apenas implcito. A descrio do discurso no supe uma inteno secreta ou algo
no dito que carea de explicao ou comentrio (cf. FOUCAULT, 2001a, p. 21-26).
Uma vez que o discurso no algo fixado de antemo, dele podem ser
recortados e analisados diferentes estados (cf. ORLANDI, 2002, p. 62). Por conseguinte, o
trabalho proposto aqui exigiu a constituio de um corpus, ou seja, o recorte de amostras de
regularidades enunciativas que viessem a construir o discurso. Em outras palavras, foi
estabelecida uma amostra dos textos que materializaram o discurso em questo e por meio da
qual foi possvel ter acesso a ele (cf. ORLANDI, 2002). Tal amostra comps-se de material
escrito (flderes, livros, textos divulgados via Internet, publicaes diversas), devidamente
referenciado ao longo deste volume e produzido, principalmente no perodo 1985-2005, por
organismos

internacionais

(especialmente

CEPAL

UNESCO),

organizaes

no-

governamentais brasileiras e autores (pedagogos, socilogos, psiclogos) que vm escrevendo


sobre juventude, educao e polticas pblicas. Da materialidade dos textos, dos dados
empricos, pretendeu-se a construo de um objeto terico.
Por outro lado, os efeitos sociais do protagonismo juvenil as maneiras de
ser, pensar e agir estabelecidas pelo discurso e que fundamentam subjetividades e relaes
sociais devem ser objeto de anlise apenas na medida em que puderem ser detectadas no
interior do prprio discurso. Ou seja, este estudo no se volta para os depoimentos,
comportamento e subjetividade do jovem protagonista, aquela figura por meio da qual o
indivduo supostamente se inscreve no discurso protagonismo juvenil. Tambm no feita
uma investigao sobre as prticas das organizaes que trabalham com educao de jovens.
O alcance da amostra discursiva em questo to-somente o discurso escrito, adulto e
institucionalizado do protagonismo juvenil.

18

Em ltima instncia, o discurso tambm inesgotvel uma vez que tem


relaes com outros, predecessores, contemporneos e sucessores. Concomitante
interrogao sobre o movimento interno do discurso, tentou-se, ao longo deste trabalho,
estabelecer pontos de confronto do protagonismo juvenil com outros discursos, precedentes e
contemporneos, que lhe estabelecem limites e lhe oferecem possibilidades. Assim, as noes
centrais do protagonismo juvenil so, ao longo deste volume, confrontadas com suas
antecessoras ou com noes distintas acerca dos mesmos objetos ou de objetos igualmente
transformados. Ou seja, as noes do protagonismo juvenil so confrontadas com outras
noes construdas em quadros tericos e/ou histricos distintos. Assim, este trabalho
menciona o conceito de ao de Hannah Arendt, a idia de poltica como contestao, uma
certa definio de cidadania ativa, a defesa da educao como transmisso de contedos, para
citar apenas alguns exemplos. Tais noes, historicamente construdas, no devem ser
tomadas como parmetros definitivos de verdade para julgar a validade ou o grau de mentira e
iluso do discurso em questo, mas como contrapontos. Diante de um discurso consensual,
cujo campo semntico no permite a palavra transgressora, buscou-se identificar alternativas
possveis ao consenso, ainda que derivadas de outras matrizes discursivas. De acordo com o
princpio de que a crtica no seria possvel a partir de uma situao de completo
envolvimento com o objeto, buscou-se, pois, uma posio de afastamento, uma posio
relativamente exterior ao discurso em questo, que marcasse a diferena em relao a ele.
Buscou-se evidenciar, no protagonismo juvenil, o seu carter de discurso, passvel, portanto,
de contraposio.
Um dos fatores que tornou possvel o discurso do protagonismo juvenil foi a
transformao fundamental da prpria noo de juventude, que hoje inclui tanto os
universitrios, quanto os estudantes de nvel mdio e os no-estudantes, de todas as classes e
grupos sociais. O radicalismo poltico definia o jovem da dcada de 60, comportamento
possvel apenas ao estudante universitrio, proveniente das camadas mdias da populao.
Assim, a idia de poltica tomou parte da prpria constituio da categoria jovem e, conforme
o argumento deste trabalho, continua orientando o discurso sobre juventude. Desde o
arrefecimento do movimento estudantil, elevado a movimento ideal de juventude, no poucos
autores seguiram tentando identificar as novas formas de poltica nas manifestaes juvenis.
possvel afirmar que o discurso do protagonismo juvenil seja uma resposta expectativa
adulta de reencontro da juventude com a poltica, porm, de uma juventude ampliada em

19

termos de faixa etria e origem social que faz uma poltica tambm transformada. Essa
discusso o tema do Captulo I deste trabalho.
O Captulo II detecta a emergncia do enunciado protagonismo juvenil em
meio s propostas de polticas de integrao da juventude elaboradas pelos organismos
internacionais. Identificada a matriz discursiva que define a atuao do ator social, o Captulo
segue argumentando a respeito do carter de encenao da nova forma de poltica.
J a execuo dessas polticas de integrao tem ficado a cargo
predominantemente do terceiro setor, tema do Captulo III. A descrio do discurso do
protagonismo juvenil tal como se apresenta nos textos das organizaes no-governamentais e
na legislao brasileira pretende identificar seus limites e possibilidades de xito. Enquanto a
afirmao do protagonismo juvenil, em ltima instncia, torna visvel seu carter de discurso
e a encenao da poltica, modificaes recentes incorporaram um lxico (em que se inclui,
por exemplo, o sujeito de direitos) que forja o consenso e impede a contestao.
O instrumento de que tem se utilizado o terceiro setor para a integrao da
juventude tem sido, predominantemente, a educao e seus projetos. A valorizao da
educao no-escolar ou no-formal, como tem sido chamada, e que inclui uma pedagogia
social, coerente com a concepo de educao ao longo de toda a vida preconizada pela
UNESCO e presente nos Parmetros Curriculares Nacionais. pela educao que se pretende
desenvolver as habilidades necessrias ao ator social contemporneo, especialmente aquelas
agrupadas sob o mote aprender a aprender: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a viver juntos e aprender a ser. A concepo em questo estabelece uma oposio entre teoria
e prtica, privilegiando a segunda em detrimento da primeira. Sua principal estratgia o
projeto, instrumento que busca a soluo mais eficaz para um problema predeterminado e
circunscrito. A concepo de educao presente no protagonismo juvenil tema do Captulo
IV.
J o Captulo V pretende salientar a tautologia do discurso que tudo define
segundo um denominador comum: a atividade. Pretende destacar a equivalncia entre fazer e
prestao gratuita de servios, ou seja, a equivalncia entre trabalho voluntrio, cidadania e
poltica. Assim, a educao para a cidadania proposta pelo protagonismo juvenil , em
ltima instncia, treinamento prtico para uma cidadania concebida como atividade
individual, passvel de aprendizado. E o jovem cidado/ator social/protagonista a figura
para a qual convergem o usurio e o prestador de servios.

20

A emergncia do protagonismo juvenil como um discurso que prescreve


sobre a participao poltica da juventude conduz necessariamente a uma discusso sobre o
poder na sociedade contempornea. Hoje em dia, o poder tende a no mais se exercer pela
coero e pelo controle direto dos corpos, como o poder disciplinar. No que este tenha
desaparecido totalmente e no se encontre em algumas instituies ou setores sociais; mas
certo que no a rgida disciplina que vem operando nas engrenagens da sociedade.
Atualmente, o poder parece menos palpvel, menos materializvel, menos exterior, mas no
menos presente e potente. O discurso encarnado na atividade no s, mas , tambm,
instrumento privilegiado do poder contemporneo. Tal argumento encerra o trabalho.
Finalmente, cabem um esclarecimento e uma escusa ao leitor. O primeiro
diz respeito s referncias, ao longo deste trabalho, a cada um dos autores dos textos
analisados. Por um lado, so pessoas ou organizaes que efetivamente escreveram,
assinaram e tornaram pblicos os seus textos, motivo pelo qual encontram-se aptas a
receberem os devidos crditos. Seus textos so singulares, uma vez escritos por indivduos
singulares. Mas ao mesmo tempo, entende-se aqui que o discurso atravessa os textos
individuais, por vezes dominando-os completamente e por outras, apenas em parte
(FOUCAULT, 1987, p. 160). O discurso um produto coletivo, ou seja, emerge graas
existncia de discursos predecessores e contemporneos, alm de circunstncias relacionadas
s disputas de poder e ao movimento do prprio discurso na sua tarefa de dissimulao. Isto ,
embora indivduos e organizaes sejam devidamente identificados, ao longo deste trabalho,
como aqueles que efetivamente subscreveram os textos em anlise, cada um deles eles no
pode ser considerado como autor de um discurso absolutamente original e nico, princpio
que se aplica, inclusive, a este pesquisador (cf. FOUCAULT, 2001a, p. 26-29).
Cabe pedir escusas ao leitor pela quantidade de transcries ao longo deste
volume. Embora haja o risco de uma leitura cansativa ou montona, as transcries
justificam-se pela tentativa de oferecer ao leitor algum contato direto com o exerccio do
discurso, ou seja, a maneira pela qual ele constantemente produzido e transformado, de
modo a ocultar sua determinao de discurso do poder. Assim, espera-se exibi-lo tal como ele
, ou seja, um discurso, o que talvez permanecesse obscurecido pela intermediao do
pesquisador.

21

CAPTULO I
EM BUSCA DE NOVAS FORMAS DE POLTICA

Este Captulo pretende colocar em evidncia dois suportes do discurso do


protagonismo: alm da hipervalorizao da situao juvenil, a aliana entre uma noo
ampliada de juventude e uma noo limitada de poltica. Para tanto, traa um breve
retrospecto das transformaes de significado e de sentido ocorridas com a noo da
juventude na produo acadmica, especialmente na sociologia, do Brasil nos ltimos 40
anos.
Na dcada de 60, os estudos concebiam o jovem como agente poltico, com
um papel no processo do desenvolvimento do pas, com capacidade de interveno numa
sociedade em crise. Com o arrefecimento do movimento estudantil, transformado em mito e
referncia de ao poltica de juventude, o discurso acadmico (mas tambm o no
acadmico) passou a registrar a alienao da Gerao AI-5. No entanto, permanece o mito
do jovem como agente poltico: durante as dcadas de 80 e 90, at os dias de hoje, os
pesquisadores seguem reagindo imagem de apatia, individualismo e conformismo juvenis, e
vm procurando a ao poltica na juventude. O protagonismo juvenil resposta a essa
procura.

Juventude e poltica

A juventude, como fase de preparao e transio para a vida adulta, foi


uma inveno da sociedade moderna. Isto porque em sociedades mais complexas como a
industrial, com acentuada diviso do trabalho e diferenciao social, a socializao efetuada
pela famlia no suficiente para integrar o indivduo sociedade. Tal integrao supe um
tempo mais ou menos longo de preparao para as responsabilidades e tarefas do mundo
adulto, resultando num adiamento da maturidade social. A preparao para a vida adulta ficou

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a cargo de instituies como a escola que, ao segregar ainda que parcialmente as novas
geraes em formao, certamente contribuiu para o reconhecimento social da existncia da
juventude (cf. ARIS, 1981). Durante essa fase de preparao e de relativa segregao do
mundo adulto, os grupos de pares (os colegas de escola, amigos ou agrupamentos maiores)
exercem importante papel na formao da personalidade e na definio do comportamento
juvenil.
Como fase de transio em direo autonomia da vida adulta, a juventude
no ocorre sem contradies. A maior delas talvez seja a prpria situao juvenil: etapa da
vida em que o indivduo j alcanou as condies fsicas e biolgicas para assumir certos
papis e tarefas que, por seu turno, ainda lhe so negados pela sociedade (cf. FORACCHI,
1982d, p. 26). Nesse sentido, a juventude j foi apontada pela sociologia como uma fase de
suspenso da vida social, em que os jovens ainda no exercem as funes produtivas e
reprodutivas e no tm acesso ao poder, momento de negao do pleno usufruto de direitos e
da total responsabilizao pelos deveres sociais. Do mesmo modo, juventude tambm j foi
definida como uma situao de moratria em que uma certa relativizao das normas
sociais sobre o comportamento dos jovens abre a possibilidade da experimentao
(ABRAMO, 1994, p. 1-53).
As dificuldades do indivduo em crescimento diante de situaes
contraditrias fizeram com que a crise noo que traz consigo a possibilidade de ruptura
se tornasse um tema freqente nos estudos de juventude. Assim, a psicologia tem se ocupado
da crise da adolescncia, desencadeada a partir do fenmeno da puberdade, fase de
transformaes biolgicas e psquicas, momento de tenses, incertezas e inseguranas em que
o indivduo comea a se defrontar com o mundo adulto e compelido a elaborar respostas ao
fato de estar situado em certa cultura, nesta ou naquela classe social, no sexo masculino ou
feminino etc.
Na sociologia, o fenmeno social da crise da juventude extrapolou a
noo psicolgica de crise da adolescncia. Mesmo que considerados seus determinantes
sociais, a crise da adolescncia ainda um fenmeno vivido pelo indivduo, diferentemente
da crise da juventude, cujas manifestaes grupais dirigem-se sociedade toda
(LAPASSADE, 1968). Na sociedade americana do segundo ps-guerra, a juventude foi
considerada uma situao especialmente vulnervel revolta ou rebelio, cujas verses
extremas, adotadas por uma parcela minoritria da populao jovem, segundo Matza (1968,
publicado originalmente em 1961), so a delinqncia, o radicalismo e a bomia. A crise e

23

seus desdobramentos especialmente a nomeada rebeldia, rebelio ou revolta


transformaram-se em componente importante do interesse das cincias humanas e da
sociedade em geral pela juventude. A juventude, inveno da sociedade moderna, na dcada
de 50 j era considerada uma ameaa estabilidade social, um problema que carece de
investigao e interveno.
Martnez e Valenzuela (1986) observam que a produo sociolgica latinoamericana sobre juventude teve como elemento central a classificao do comportamento
juvenil em termos de rebeldia ou conformismo em relao aos processos de mudana social.
Especialmente do segundo ps-guerra at fins dos anos sessenta, a referncia para tal
classificao foram os projetos de modernizao e desenvolvimento dos pases latinoamericanos, sendo o conformismo identificado com a sociedade tradicional e suas estruturas
oligrquicas, rigidez de normas e valores, pequena mobilidade social e grande desigualdade.
Conforme Falleto (1986), os jovens estudantes latino-americanos, portadores da nova cincia
e da nova tcnica, consideravam-se os promotores do processo de transformao e
desenvolvimento (p. 187) e foram, por conseguinte, os principais porta-vozes da ideologia
do desenvolvimento (p. 188).
Numa segunda fase, quando o projeto modernizador e desenvolvimentista j
se mostrava insatisfatrio em relao s expectativas de crescimento econmico, reduo das
desigualdades e maior integrao social e poltica de parcelas marginalizadas da populao, a
referncia para a interpretao da ao no s dos movimentos estudantis, mas de diversos
grupos sociais, deslocou-se para as diferentes possibilidades de reorientao do
desenvolvimento (MARTNEZ e VALENZUELA, 1986; FALLETO, 1986). A sociologia
funcionalista latino-americana freqentemente interpretou a rebelio juvenil como
decorrncia de uma situao de anomia, em que no teria havido uma adequada internalizao
dos papis sociais pelos jovens. Conforme Martnez e Valenzuela (1986), as situaes
anmicas foram identificadas, como se disse, em relao aos processos de mudana social: de
incio, nos marcos da transio sociedade tradicional sociedade moderna e, posteriormente,
tendo em vista as dificuldades impostas s populaes pelos projetos de desenvolvimento
(alguns autores balizando-se pelo eixo excluso-incluso, segundo FALLETO, 1986).
Por outro lado, Foracchi (1972), pioneira nos estudos sobre juventude no
Brasil, no atribui a rebelio juvenil s falhas de socializao, responsveis pelos desvios dos
jovens, conforme a corrente funcionalista, nem identifica o conflito (de valores ou de
geraes) como seu contedo bsico. Tal como Lapassade (1968), Foracchi (1972) identifica

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uma crise da adolescncia, marcada pelo conflito de geraes e mais restrita ao plano das
relaes pessoais, e uma segunda crise, em que a sociedade, em suas dimenses cultural,
poltica, econmica etc., passa a ser o alvo da contestao. na juventude que o indivduo
encontra-se, de fato, diante das opes de vida oferecidas pelo sistema e deve, portanto,
decidir sobre o tipo de adulto que quer ser. Uma vez que as opes so parcas ou esto em
desacordo com os ideais e valores cultivados pelo jovem que, por sua vez, no v aceitos os
seus esforos de criao, busca e improvisao, a contestao do mundo adulto extrapola o
plano das geraes e atinge todo o sistema.
Para Foracchi (1972), o fator fundamental e subjacente rebelio juvenil a
rejeio da condio adulta (p. 27), tal como imposta pela sociedade e nos limites da qual o
jovem deve realizar suas escolhas. Continuamente exposto e particularmente sensvel s
contradies da sociedade, o jovem se rebela, no contra os valores bsicos que fundamentam
a convivncia humana, mas contra o fato de que tais valores, inviabilizados pelas
possibilidades reais que se apresentam, j se encontrarem desgastados pelas normas externas e
no mais orientarem a conduta adulta (FORACCHI, 1972, p. 27-29; 74; IANNI, 1963, p. 16768; 174).
A rejeio ou recusa pode originar, conforme Foracchi (1972, p. 34-35),
dois tipos de comportamentos o alienado ou o radical definidos em termos do nvel de
conscincia das contradies do sistema social e do grau de engajamento em prol da mudana.
Em ensaio que se tornou clssico, tambm IANNI (1963) se ocupa do comportamento radical,
produto de uma conscincia peculiar da condio social do prprio jovem, da sua situao de
classe e da sociedade global (p. 160), chamada conscincia de alienao, e resultado de
uma relao de negatividade com o presente (p. 163).
, portanto, sob a perspectiva da luta de classes que a sociologia no Brasil
(aqui citados Foracchi e Ianni) identificou a crise de juventude como reflexo de uma crise de
toda a sociedade, ou crise da sociedade em mudana, que repercute de maneira diferente nos
diversos setores, afetando adultos e jovens6. Estes, devido a sua particular situao, formariam
o contingente mais suscetvel s contradies e, por conseguinte, o mais diretamente atingido
6

Conforme Foracchi (1982d): falso e artificial dizer que existe um conflito de geraes, no qual o bloco dos
jovens se ope ao bloco dos mais velhos. No h luta entre as geraes ou algo que no plano biolgico fosse
equivalente luta de classes, por exemplo. H, sim, um estado de perplexidade social que atinge indistintamente
os jovens e os adultos. H uma sociedade em crise, pouco capaz de solucionar os problemas que ela mesma
criou. Todos os indivduos so afetados por esse estado em que se encontra a sociedade (p. 26). Conclui a
autora: Afinal, no tem cabimento indagar o que est acontecendo com essa juventude, e sim investigar o que
acontece com essa sociedade, que produz jovens que a rejeitam to fortemente (FORACCHI, 1982d, p. 28).

25

pela crise, assim como as instituies encarregadas de sua socializao, a famlia e a


universidade. Assim, Foracchi (1972) considera a juventude como a categoria social sobre a
qual inflete, de modo particular, a crise do sistema (p. 11) e os jovens como os agentes da
mudana social (p. 39).
O comportamento radical se organizaria sob a forma de movimento social
no movimento estudantil, entendido por Foracchi (1982a) como o produto das contradies e
tenses constitutivas da sociedade como um todo. Desse modo, a autora interpreta o
movimento estudantil no Brasil como o resultado do conflito entre a emergente classe mdia,
frustrada na sua aspirao de ascenso social num pas subdesenvolvido e dependente, e os
setores dominantes resistentes modernizao (FORACCHI, 1982a, p. 39-42). Guilhon
Albuquerque (1977), por sua vez, afirma que o movimento estudantil foi a manifestao da
proletarizao das camadas mdias urbanas que, seduzidas pela burguesia industrial, ao
mesmo tempo aspiravam a um controle maior sobre o processo de industrializao. Foracchi
(1972, 1982a) e Guilhon Albuquerque (1977) convergem, portanto, ao identificar no
movimento estudantil uma orientao para a industrializao. A ideologia subjacente ao
movimento no seria revolucionria, fundada numa proposta de transformao radical da
sociedade, como faziam crer os pronunciamentos e documentos estudantis, mas sim de
afirmao social, no sentido de ampliar e aperfeioar as possibilidades de mobilidade e
ascenso (FORACCHI, 1982b).
O aspecto central do movimento estudantil, reconhecido por diversos
autores, foi a sua politizao:
... nenhuma organizao, sindical ou no, dos meios urbanos, experimentou
essa politizao de todos os aspectos e de todas as atividades, tal como
ocorreu com o movimento estudantil. Nenhuma outra organizao pde
exercer uma influncia to completa sobre todos os aspectos da experincia
de seus membros. (GUILHON ALBUQUERQUE, 1977, p. 138)

Para Ianni (1963), a ao poltica parece decorrer quase automaticamente do


desenvolvimento da conscincia de alienao pelo jovem: No instante em que a
conscincia das contradies inerentes situao se estrutura, o jovem passa a canalizar
politicamente a sua ao, transformando-se em agente dinmico da histria (p. 171).
Foracchi (1982c), por sua vez, afirma que, no Brasil, o movimento estudantil definiu seu
papel poltico ao reconhecer que a prpria condio de estudantes impunha-lhes um
posicionamento diante dos problemas do subdesenvolvimento; o movimento teria assumido,

26

assim, o que considerava a sua responsabilidade histrica e teria fixado o engajamento como
requisito para a ao (p. 32).
O movimento estudantil foi considerado a forma predominante da rebelio
juvenil na sociedade moderna (FORACCHI, 1972, p. 11) e uma das nicas (para no dizer a
nica) foras vivas atuantes na sociedade brasileira do presente (FORACCHI, 1982a, p. 43),
expresso nica de vitalidade poltica (FORACCHI, 1982a p. 48); a politizao foi
considerada como o principal meio de expresso dos problemas da juventude numa situao
de mudana social (FORACCHI, 1972, p. 84). Por outro lado, o movimento foi considerado
adulto, uma vez que sua contestao utilizava argumentos e alternativas polticas e
ideolgicas que, embora reprimidas, haviam sido geradas e modeladas pelo prprio sistema.
Ou seja, um movimento que contestava o mundo adulto em termos adultos, posto que
polticos (ao contrrio do movimento hippie, por exemplo, citado por FORACCHI, 1972, p.
89-93).
Em suma, a juventude para a sociologia dos anos 60 e 70 no Brasil
constituiu-se em categoria social e histrica, a que se atribuiu um papel poltico. Na sociedade
moderna que pode ser considerada uma situao de crise permanente, conforme
Lapassade (1968, p. 117) , mas tambm nas sociedades em mudana, em vias de
modernizao, como a brasileira dos anos 50 e 60, o jovem foi encarado como um agente da
possvel transformao das estruturas sociais (agente da mudana social, segundo
FORACCHI, 1972, ou agente dinmico da histria, nos termos de IANNI, 1963). Alis,
reside a o centro do interesse da sociologia inclusive deste trabalho pelo tema da
juventude: a sua relao com a preservao e/ou com a mudana social, com a continuidade
e/ou com a introduo do novo.
De fato, na segunda metade da dcada de 60, tendo como marco o ano de
1968, simultaneamente em diversos pases do mundo ocidental, manifestaes juvenis
diversas extrapolaram a oposio ao regime e resultaram em mudanas culturais, sociais e
polticas profundas7. No s os movimentos estudantis, mas os movimentos de juventude que
tentavam a criao de uma contracultura, entre outros, consistiram em expresses da
7

Uma breve cronologia dos fatos de 1968, relacionados ao movimento estudantil no Brasil: em 28 de maro
morreu o estudante Edson Lus, o que desencadeou dez dias de protestos e conflitos com a polcia; no dia 21 de
junho, a sexta-feira sangrenta, os conflitos entre a polcia e os estudantes deixaram vrios mortos e feridos,
alm de centenas de presos; dia 26 de junho aconteceu a passeata dos cem mil no Rio de Janeiro; nos dias 02 e
03 de outubro ocorreram as histricas batalhas entre os estudantes da USP e do Mackenzie, na Rua Maria
Antnia; no dia 12 do mesmo ms, o XXX Congresso (clandestino) da Unio Nacional dos Estudantes (UNE)

27

contestao radical do establishment. Cardoso (1998) aponta o carter de ruptura do


acontecimento 68: ainda que complexo e multifacetado, sem uma identidade unificadora, o
acontecimento 68 colocou em questo a ordem social, poltica e cultural. A liberao da
sexualidade, as novas relaes entre os gneros e entre as geraes, dentro e fora da famlia, o
questionamento da moral e das hierarquias, a valorizao do prazer e do lazer, o
desenvolvimento de uma conscincia ecolgica so, entre tantos outros, aspectos de 68 que
foram lentamente assimilados pela sociedade ocidental (cf. CARDOSO, 1998, 2005;
ABRAMO, 1994, p. 38-42).
Por outro lado, importante observar que o pleno desenvolvimento da
conscincia (IANNI, 1963, p. 175) ou a seqncia completa do processo de radicalizao
(FORACCHI, 1972, p. 36, p. 43) foram considerados possveis pelos autores citados apenas a
uma minoria de jovens, submetidos a condies psicossociais especficas. O foco dos estudos,
no s de Ianni e Foracchi, mas da produo sociolgica no Brasil restringiu-se, pois, a esses
jovens: estudantes universitrios, provenientes das camadas mdias da populao em ascenso
social (FORACCHI, 1982b, p. 53). Acrescente-se que, mesmo entre o conjunto dos estudantes
universitrios, apenas uma parcela participou efetivamente do movimento estudantil, em que a
chamada minoria ativa ou vanguarda desempenhava forte papel mobilizador (cf.
FORACCHI, 1972, p. 79-80). Ou seja, pretende-se ressaltar aqui que no Brasil dos anos 60, a
nfase da produo acadmica no movimento estudantil contribuiu por fazer prevalecer na
sociologia e disseminar pela sociedade uma noo de juventude que, de fato, referia-se a um
segmento bastante especfico da populao. Tal como era concebido agente poltico,
impulsionado pela sua rebeldia e consciente de suas responsabilidades no processo de
desenvolvimento do pas, dadas as suas condies privilegiadas de vida o jovem era o
estudante universitrio, mas no o estudante pobre (nomeado trabalhador-estudante ou
estudante-trabalhador em certo momento, cf. CARVALHO, 1984; SPOSITO, 1989), no o
aluno dos ensinos secundrio ou primrio, muito menos o no-estudante.
Alm da origem de classe (camadas mdias, burguesia, classes
favorecidas), tal noo de juventude supunha, pois, tambm um corte etrio uma vez que o
ingresso na universidade normalmente s era possvel aos dezoito anos. Antes dos dezoito
anos de idade, o indivduo das mesmas camadas mdias e altas, era comumente designado por
adolescente; em idades mais tenras, por pr-adolescente ou ainda, criana. J o termo menor

foi invadido por policiais, e centenas de estudantes foram presos. Em 13 de dezembro de 1968 foi decretado o
Ato Institucional n 5 (AI-5), o auge da represso do regime militar.

28

era um termo jurdico aplicvel a esse mesmo adolescente ou criana apenas em situaes
legais. Por sua vez, o indivduo pobre, antes de completar dezoito anos, era sempre menor.
Os menores no faziam parte da juventude e nem tinham adolescncia, dada a sua origem
de classe (cf. COIMBRA e NASCIMENTO, 2003). Ora vistos como vtimas de uma situao
de marginalizao em uma sociedade injusta, ora vistos como ameaas ao patrimnio e
vida das pessoas de bem, os menores eram classificados segundo uma tipologia inaplicvel
aos adolescentes e jovens das camadas mdias e altas: menor infrator, menor carente,
menor abandonado, de um lado, e, menor trabalhador, de outro (cf. SCHWARZSCHILD,
1987; MARCO ANTNIO, 1987).
Efeitos indesejados e, ao mesmo tempo, inevitveis das polticas
econmicas e sociais vigentes, vtimas, mas tambm ameaas estabilidade da sociedade, os
ento menores eram considerados objetos de polticas de assistncia social, preveno,
correo, disciplinamento e/ou encaminhamento ao mercado de trabalho. A promulgao, em
julho de 1990, da Lei Federal n 8.069 o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) ,
resultado da mobilizao popular, em cuja frente esteve o Movimento Nacional dos Meninos
e Meninas de Rua (MNMMR, que hoje se identifica como organizao no-governamental),
veio especificar e ampliar os direitos das crianas e adolescentes, elevados categoria de
sujeitos de direitos e no mais designados menores. A promulgao do Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA) teve intensa repercusso em toda a sociedade, banindo, pelo
menos do discurso institucional, o termo menor, que se tornou cada vez mais pejorativo.
Nas ltimas dcadas, a noo de juventude ampliou-se, portanto, para alm
de limites etrios e de posio social, diluindo as diferenas e omitindo as desigualdades:
encobriu a menoridade e a adolescncia. Os menores desapareceram e em seu lugar
surgiram os jovens pobres ou dos setores populares. Adolescente mantm-se como termo
jurdico, indicando a pessoa entre 12 e 18 anos, conforme a definio do Estatuto da Criana e
do Adolescente (BRASIL, 1990). A noo de adolescncia tambm vem se mantendo na rea
de sade, na psicologia e psicanlise (cf. MEZAN, 1998), mas vem perdendo terreno para a
noo de juventude no discurso das ONGs. O trabalho das ONGs nas reas de sade e
sexualidade (preveno de doenas sexualmente transmissveis, gravidez, drogas) dirige-se
adolescncia, mas na medida em que atribui algum nvel de ao poltica ou atuao social
ao adolescente, este passa a ser identificado como jovem. o caso do texto de Ribeiro e
Campos (2002), que registra o histrico do Movimento dos Adolescentes Brasileiros (MAB),
nascido do projeto de orientao sexual da Secretaria Municipal de Educao de Campinas, e

29

originalmente destinado, portanto, aos adolescentes (Anexo A). Mais de dez anos depois do
incio do projeto, quando a ele haviam sido incorporados objetivos sociais e polticos, o texto
de Ribeiro e Campos (2002) alterna os termos adolescente e jovem, ora utilizados como
sinnimos, ora como indicativos de etapas do desenvolvimento do indivduo. Interessante
observar que o Movimento dos Adolescentes Brasileiros (MAB) tende atualmente a
considerar os adolescentes como jovens.
O impacto de 68 foi tamanho que se disseminou pela sociedade um mito do
movimento ideal de juventude (cf. ABRAMO, 1994, p. xiii), transformando tambm em mito
no Brasil, segundo Ribeiro Neto (1985), a Unio Nacional dos Estudantes (UNE). Segundo
Cardoso (2005):
As mudanas decorrentes do movimento histrico de uma gerao [...] ao se
congelarem numa unidade imaginria, gerao anos 60 ou gerao 68,
preservam o que seria o seu menor denominador comum, ao mesmo tempo
em que perdem a sua historicidade. Esse processo constri a identidade
herica de uma gerao, cujo peso para as geraes posteriores tem sido
considervel, seno desmedido. (p. 1-2)

As geraes posteriores, em comparao com a imagem congelada e


caricaturada dos universitrios dos anos 60 (cf. CARDOSO, 2005), foram consideradas pela
mdia e pelo senso comum, mas tambm pela sociologia apticas e alienadas, incapazes de
uma crtica social consistente. Em comparao com o mito, acontecimento deslocado do
tempo e da histria, figura unitria que transformou em identidade o que era pluralidade e
movimento de desidentificao (CARDOSO, 2005, p. 12), o comportamento juvenil
posterior comeou a aparecer como negao ou traio.
Nessa linha, talvez o texto de maior repercusso tenha sido o de Martins
(2004), publicado em 1979, em que o autor estabelece as conexes entre autoritarismo e
alienao. Martins (2004) denomina Gerao AI-5 a parcela dos jovens entre 16 e 20 anos
de idade em 1968, da alta classe mdia da cidade do Rio de Janeiro, que aderiu a uma certa
contracultura como forma de rejeio ao autoritarismo e cujos fenmenos mais expressivos
eram o culto da droga, a desarticulao do discurso e o modismo psicanaltico (grifo do
autor, p. 18). Territorial e socialmente localizado, mas nem por isso menos importante do
ponto de vista de sua disseminao na sociedade, aquele conjunto de valores, prticas e
comportamentos no chegava a fundar uma autntica contracultura, segundo Martins (2004).
Expresso e instrumento da alienao produzida pelo prprio autoritarismo, aquela
contracultura teria um carter apenas reativo ao regime. Na interpretao de Martins (2004),
mantiveram-se as idias de crise alm da crise familiar (p. 37-38), a resultante do conflito

30

entre as aspiraes juvenis e as reais possibilidades que se lhe apresentam (p. 49-52) e a
noo de rejeio ou recusa do mundo adulto (p. 35-37; 52-54). Ao mesmo tempo, Martins
(2004) identifica na Gerao AI-5 a ausncia de um atributo at ento essencial da
juventude: conscincia crtica.
A idia de que a juventude (noo que exclua os adolescentes e os
menores) sofria de apatia e alienao, resultado direto da represso operada pelo regime
militar a partir de 1964, foi predominante em fins dos anos 70 e incio da dcada seguinte. Em
1985, quando o pas j atravessava um perodo de redemocratizao poltica, a revista Desvios
publicava o Dossi Movimento Estudantil Hoje, cujos artigos comentavam o esvaziamento do
movimento. Ser estudante j no significava ser agente poltico, conforme o artigo de Ribeiro
Neto (1985). Contudo, a decadncia do movimento estudantil no foi interpretada por Paoli
(1985) como apatia ou negao da poltica pelos estudantes, mas como recusa das entidades
tradicionais de representao e possibilidade de emergncia de novas prticas coletivas,
exemplo do movimento de moradia abordado no artigo de Beltro (1985). Em ltima anlise,
a crtica dirigia-se s instncias tradicionais de representao e exerccio da poltica (partidos,
diretrios acadmicos, centrais universitrias) e permitia considerar aes polticas legtimas
outras formas de interveno no espao pblico.
Essa foi, alis, a perspectiva com que foram interpretados os movimentos
sociais da dcada de 70 por vrios pesquisadores, entre eles Sader (1995). Os novos
movimentos sociais (Comunidades Eclesiais de Base, clubes de mes, o movimento de
sade, o novo sindicalismo de So Bernardo do Campo, entre tantos outros), ao rechaarem
as instituies polticas tradicionais e reivindicarem direitos a partir da problematizao da
experincia cotidiana dos locais de trabalho e moradia, foram interpretados como novos
sujeitos coletivos8 que inauguravam novas prticas polticas. As pequenas lutas, atos e
manifestaes at ento considerados ineficazes, sintomas de imaturidade ou impotncia
polticas, sofreram deslocamentos de sentido e passaram a ser consideradas pelos militantes
e pelos acadmicos aes de resistncia e autonomia. Em suma, emergia um discurso de
valorizao do cotidiano (domstico, fabril, da vida no bairro etc.) como instncia de ao
poltica e possibilidade de transformao social.

Conforme Sader (1995): quando uso a noo de sujeito coletivo no sentido de uma coletividade onde se
elabora uma identidade e se organizam prticas atravs das quais seus membros pretendem defender seus
interesses e expressar suas vontades, constituindo-se nessas lutas (p. 55).

31

A valorizao do cotidiano, em contraposio ao poltica institucional,


e o questionamento do marxismo como modelo terico-explicativo repercutiram nos estudos
sobre juventude no Brasil, cujo enfoque, a partir de meados da dcada de 80, dirigiu-se s
dimenses do lazer9 e consumo, tomados como partes de uma certa cultura juvenil 10. o
caso de Sposito (1993/94) que identifica a visibilidade do tema juventude numa conjuntura
descrita como de um certo refluxo das mobilizaes de base popular (p. 162) e de uma
pequena insero juvenil tanto nesse tipo de ao coletiva como nos partidos e sindicatos.
No mesmo artigo, Sposito (1993/94) aponta um certo esvaziamento da capacidade de
socializao de instncias tradicionais como a famlia, a escola e o trabalho. Em tal
conjuntura, caracterizada como de relativa perda do poder socializador e/ou mobilizador da
famlia, escola, trabalho, partidos, sindicatos e movimentos populares, os elementos
definidores de juventude passaram a ser identificados em dois mbitos inter-relacionados: nos
grupos de jovens ou numa certa sociabilidade juvenil (cf. SPOSITO, 1993/94), e no
consumo e lazer, conceitos com freqncia indistintos nos textos dos pesquisadores.
A reconhecida contribuio dos outros em situao semelhante na formao
da personalidade, na estruturao do sujeito (cf. KEHL 2000a, 2000b) e na definio do
comportamento juvenil passou a ser enfatizada pelos pesquisadores, que dirigiram ateno
especial aos grupos de jovens. Mais do que isso, no grupo procurou-se detectar uma vivncia
juvenil, oportunidade de novas manifestaes de juventude, base de novas formas de
atuao social:
Eles [os grupos juvenis] se apresentam como novas formas de celebrar os
vnculos entre uma gerao. Na verdade j no se trata de um vnculo
monoltico como havia sido outrora o do movimento estudantil, mas um
arranjo complexo e multifacetado de novas identidades, que passam a ser
referncia individual e coletiva para os jovens.
Em geral, a dimenso poltica se faz presente na atuao desses grupos de
uma forma ampla, atravs dos contedos crticos de suas msicas ou do
carter contestatrio de seu estilo de se vestir.
[...]
Signos de um outro tempo social e histrico, essas associaes juvenis
apresentam novos repertrios polticos, cuja leitura requer um tipo diferente
9

Conforme Abramo (1994): O lazer, para os jovens, aparece como um espao especialmente importante para o
desenvolvimento de relaes de sociabilidade, das buscas e experincias atravs das quais procuram estruturar
suas novas referncias e identidades individuais e coletivas um espao menos regulado e disciplinado que os
da escola, do trabalho e da famlia. O lazer se constitui tambm como um campo onde o jovem pode expressar
suas aspiraes e desejos e projetar um outro modo de vida. Podemos dizer, assim, que uma das dimenses
mais significativas da vivncia juvenil (p. 61-62, grifo do autor).
10
Inspirada nos escritos de Edgar Morin, Abramo (1994) refere-se cultura juvenil como aquela surgida no psGuerra: ... ampla e internacional, ligada ao tempo livre e ao lazer, que abarca novas atividades e espaos de
diverso e novos padres de comportamento, especificamente juvenis, que produzem uma srie de atritos e
conflitos com as normas e as instituies e seus representantes (p. 28).

32

de escuta e de decifrao por parte da sociedade. (CORTI e SOUZA, 2005,


p. 61)

A noo de juventude se expandiu, acompanhando a expanso do mercado


do consumo11, e passou a incluir, sem limites etrios, alm dos jovens universitrios e os
jovens das camadas mdias, tambm os jovens dos setores populares, os jovens
trabalhadores, os jovens empobrecidos (SPOSITO, 1993/94), os jovens pobres12, o que
deu fora ao argumento de heterogeneidade da categoria social juventude13 (cf. ABRAMO,
1994, p. 55; 65-66, 74).
Esse o enfoque do Mapa da Juventude (SO PAULO, CIDADE, 2004a),
pesquisa encomendada pela Coordenadoria Especial da Juventude da Prefeitura do Municpio
de So Paulo ao Centro de Estudos da Cultura Contempornea (CEDEC), em que os elementos
definidores da situao juvenil, independentes de estratificao socioeconmica e posio no
processo produtivo, so as prticas de lazer e a participao em grupos, ambos entendidos
como estratgias que expressam profundamente o significado de ser jovem (p. 4). Contudo,
essa definio esbarra em pelo menos duas dificuldades evidenciadas pelos prprios dados
divulgados no trabalho.
Dos 2.259 jovens entre 15 e 24 anos entrevistados em inqurito domiciliar,
25,3% afirmaram no realizar nenhuma atividade de lazer, fato que os autores atribuem a
uma concepo especfica de lazer, que o vincula a algo necessariamente dispendioso (SO
PAULO, CIDADE, 2004a, p. 19). Ora, no caso de, como sugerem os autores, adotar-se uma
concepo mais ampla de lazer, desvinculada do consumo e que inclua, por exemplo, o
encontro com os amigos (na rua ou em casa para conversar, ouvir msica, assistir futebol pela
televiso, jogar bola etc.) ou ainda as festas em famlia e/ou com os amigos (os almoos, os
11

Nas dcadas anteriores, em que o mercado de consumo era mais restrito, era igualmente mais restrita a noo
de juventude. Em 1968, Foracchi (1982d) apontava o papel do consumo: Esses jovens fazem parte de uma
sociedade que convida ao consumo. Situam-se exatamente no centro da faixa dos consumidores mais ativos: as
chamadas novas classes mdias. No h dvida de que o problema da juventude de hoje tem que ser encarado
como um problema de juventude de classe mdia. Com algum exagero podemos dizer que, antes, o que
enquadrava socialmente as pessoas era saber se eram bem nascidas ou o que o indivduo produzia ou possua
como seu. Hoje, ele socialmente definido pelo fato de deixar claro que ostensivamente consome, e muito, as
mercadorias tpicas do sculo XX: roupa, cultura e diverso (p. 27).
12
Jovens pobres expresso decorrente de uma noo de juventude alargada e do reconhecimento de uma
situao nomeada explicitamente pobreza. Sposito e Corrochano (2005) assim justificam a sua opo pela
expresso jovens pobres: A designao utilizada jovens pobres intencional, uma vez que no se
pretende aceitar alguns adjetivos que vm sendo adotados, como excludos, vulnerveis, em situao de risco ou
miserveis (p. 146).
13
Conforme Dayrell (1997): Se na dcada de 60 falar em juventude era referir-se aos jovens estudantes de
classe mdia e participao poltica, nos anos 80 falar em juventude implica incorporar os jovens das camadas
populares e a diversidade de estilos existentes. Impe-se a necessidade de falar em juventudes, no plural,

33

churrasquinhos no final de semana, as comemoraes de aniversrios etc.), no seria lcito


supor que, em alguma medida, toda a populao, e no s os jovens, pratica atividades de
lazer? Por outro lado, a concepo de lazer identificada com consumo sofre a influncia direta
do nvel de renda do grupo em questo, qualquer que seja a faixa de idade. Prova disso o
fato de que dentre os jovens em situao de excluso, beneficiados pelo Programa BolsaTrabalho da Prefeitura14, o percentual de entrevistados que no pratica atividades de lazer
sobe para 34,9%. Ou seja, a prtica de algo identificado como lazer no critrio suficiente
para a definio do comportamento juvenil; adotar o lazer como critrio implicaria
necessariamente uma investigao sobre as noes entrelaadas de diverso, tempo livre,
descanso etc. dos entrevistados (a natureza das atividades, a freqncia, a companhia, o local
de sua realizao, a motivao e o significado atribudo pelos praticantes, entre outros
aspectos). Tal investigao, que poderia identificar elementos distintivos entre jovens e
adultos, componentes de uma certa cultura juvenil, foi esboada, mas no aprofundada
pelos pesquisadores.
A segunda fragilidade da definio de juventude adotada no Mapa (SO
PAULO, CIDADE, 2004a) reside na participao em grupos. Apenas 13,1% dos
entrevistados afirmaram participar de grupos; na tentativa de explicar esse pequeno
percentual, os autores supem uma representao particular dos jovens sobre a noo de
grupo, diferenciada da prtica de simplesmente reunir-se com pessoas, amigos em geral, para
realizar atividades de lazer (SO PAULO, CIDADE, 2004a, p. 23). Tal explicao, no
entanto, pode ser questionada pelos dados relativos aos grupos efetivamente cadastrados pelos
autores.
O Mapa cadastrou 1.609 grupos, 839 dos quais formados exclusivamente
por jovens e que totalizaram 92.234 componentes, cifra que correspondia a 4,9% da
populao da cidade na faixa etria considerada (1.881.054 residentes de 15 a 24 anos de
idade, no Municpio de So Paulo, em 2003, ano de realizao do Mapa, conforme estimativa
populacional da Fundao SEADE). A maioria dos grupos cadastrados tinha, sim, as atividades
de lazer, artsticas e religiosas como principal eixo para sua formao (respectivamente:
designando no s as diferenas de classe e raa, mas principalmente a heterogeneidade cultural presente no
meio juvenil (p. 5-6).
14
O Programa Bolsa-Trabalho da Prefeitura do Municpio de So Paulo, criado pela Lei n 13.163, de 05 de
julho de 2001 (gesto Marta Suplicy), oferecia 45% do salrio mnimo, auxlio-transporte e seguro de vida
coletivo a jovens desempregados, com idade entre 16 e 20 anos, pertencentes a famlias de baixa renda, que
comprovassem freqncia s aulas em escola pblica. Os jovens beneficirios do Programa desenvolviam
atividades de carter comunitrio e recebiam capacitao adicional e qualificao profissional (SO
PAULO, CIDADE, 2001). Ver Anexo B.

34

13,7%, 35,8% e 14,4%). E a maioria absoluta (56,4%) dos componentes (303.582) dos 1.609
grupos cadastrados (exclusivamente juvenis ou no) fazia parte de grupos que se dedicavam
predominantemente a atividades esportivas. Os prprios autores chegaram concluso de que
os grupos eram, em geral, bastante abertos, bastando algum interesse ou afinidade para
tomar parte deles (SO PAULO, CIDADE, 2004a, p. 46).
O fato de que a maioria absoluta daqueles que se consideraram em
condies legtimas para se cadastrarem fosse de grupos abertos (dedicados prtica de
esportes, atividades de lazer, artsticas, especialmente musicais, e religiosas) contradiz a
suposio dos autores de que vigoraria entre os entrevistados uma concepo de grupos mais
rgida e formal. Conclui-se, portanto, que alm de ser pequeno o percentual de participantes
em grupos (13,1% entre os entrevistados e 4,9% a estimativa para o conjunto da populao
juvenil com base nos grupos cadastrados) muito provvel que essa participao ocorresse
predominantemente em grupos informais. Tais dados podem ser extrados do prprio Mapa,
que, apesar disso, enfatiza, no o carter numericamente minoritrio dos grupos juvenis, mas
a sua heterogeneidade (em termos de composio, objetivos, natureza das atividades etc.),
anunciada como riqueza da diversidade (SO PAULO, CIDADE, 2004a, p. 56).
Numa palavra, a prtica de lazer e a participao em grupos, adotados como
os principais critrios de pesquisa, resultaram, ao contrrio da inteno dos autores, na
identificao de apenas uma minoria de jovens, entre a populao paulistana na faixa etria de
15 a 24 anos, pelo Mapa da Juventude.
A perspectiva adotada pelo Mapa da Juventude j pode ser notada nos
trabalhos de alguns pesquisadores sobre os grupos juvenis urbanos que surgiram a partir do
final dos anos 70 e ao longo dos 80, e cujo comportamento era bem diferente da gerao que
comps o movimento estudantil: os punks, metaleiros, rappers, darks, rastafris, funkeiros e
outros. Tais grupos adotavam, conforme Abramo (1994), um estilo espetacular, cuja
diferenciao se d atravs da msica, da roupa e de adereos, da postura e do comportamento
no lazer (p. xi). A dissertao de mestrado de Helena Abramo, datada de 1992 e intitulada
Grupos juvenis nos anos 80 em So Paulo: um estilo de atuao social (ABRAMO, 1994),
um dos primeiros trabalhos nessa linha, alcanou grande repercusso, transformando-se em
referncia obrigatria para os estudos posteriores; por essa razo aqui ser tomada como o
texto principal de toda uma vertente discursiva.
Abramo (1994) defende a posio de que a classificao alienaoradicalismo em relao transformao social no seria mais adequada para entender o

35

comportamento juvenil contemporneo (ressalte-se que a autora centrou suas investigaes


em grupo social diverso, inclusive com relao faixa etria e camada social, daquele que
havia composto o movimento estudantil: os darks, estudantes do ensino mdio ou
universitrio, cujas roupas, comportamento, adereos, opo musical compunham um estilo
sombrio, distpico). Para Abramo (1994), os anos 80 caracterizam-se por uma outra
conjuntura social, que coloca outras questes s novas geraes, que, por sua vez,
encontram outros ngulos para problematiz-las, outras possibilidades de equacion-las e
outras formas de express-las (p. 52). Permanece no discurso, portanto, a idia de crise,
explicitada na passagem seguinte:
Pode-se dizer que a experincia comum que marca esta gerao de jovens
parece ser mesmo a experincia da crise, principalmente a de perspectivas e
possibilidade de estruturar projetos de vida individual e coletiva. E esta
questo que est sendo tematizada, o tema para o qual, nas suas diferentes
dimenses, esses grupos juvenis esto procurando elaborar respostas.
(ABRAMO, 1994, p. 156, grifo do autor)

J nessa outra passagem, Abramo (1994) enumera as questes relativas


vivncia da condio juvenil na atual conjuntura (p. 84):
ento que emergem como personagens expressivos desse novo universo
juvenil os grupos articulados em torno do estilo. So fenmenos que se
desenrolam justamente no cruzamento dos campos do lazer, do consumo, da
mdia, da criao cultural e lidam com uma srie de questes relativas s
necessidades juvenis desse momento. Entre elas, a necessidade de construir
uma identidade em meio intensa complexidade e fragmentao do meio
urbano, e que se reflete no peso sinalizador e na velocidade das modas; a
necessidade de equacionar os desejos estimulados pelos crescentes apelos de
consumo e as possibilidades de realiz-los; a necessidade de situar-se frente
enxurrada de informaes veiculadas pelos meios de comunicao; a
necessidade de encontrar espaos de vivncia e diverso num meio urbano
modernizado mas ainda pobre de opes e segregacionista, adverso aos
jovens com baixo poder aquisitivo; e a necessidade de elaborar a experincia
da crise, com as dificuldades de articular perspectivas de futuro para si
prprios e para a sociedade.
Buscando lidar com essas questes, alguns grupos de jovens vo construir
um estilo prprio, com espaos especficos de diverso e atuao, elegendo e
criando seus prprios bens culturais, sua msica, sua roupa, buscando
escapar da mediocridade, do tdio da massificao e da prpria imposio da
indstria da moda.
com essas criaes que eles manifestam sua posio no mundo e as
questes com que se debatem. (p. 82-83, grifo do autor)

No ser objeto de discusso aqui o teor e o alcance das questes referidas


pela autora, admitidas sem mais. O fato que interessa ressaltar a identificao do tipo de
reao que a nova conjuntura social provoca no jovem: problematizar, equacionar e
lidar (com as questes), num primeiro momento; expressar e manifestar (a posio

36

no mundo), num segundo. Os trs primeiros so termos cujos significados a autora no


esclarece no texto. O que significa, exatamente, problematizar, equacionar e lidar? Seriam
operaes do pensamento que implicam reflexo? Parece que no, pois os termos refletir e
pensar no so citados uma s vez. Problematizar seria dar forma de problema a uma questo
e, portanto, reclamar uma soluo? Tambm no, pois no se fala em solues ou propostas. E
lidar? O que exatamente lidar com uma questo, j que no nem pensar nem refletir sobre
ela? Tudo indica que a autora detecta um tipo de reao juvenil que reconhece como ambgua
ou, independentemente disso, que a prpria autora produz um discurso ambguo, impreciso.
Discurso impreciso, posto que no chega s ltimas conseqncias na identificao do
fenmeno, discurso que parece trazer em si um desejo 15 inconfesso e frustrado de encontrar a
reflexo e o desenvolvimento da conscincia. Frustrado o desejo, o mais perto que se pode
chegar dos atos de refletir e desenvolver a conscincia problematizar, equacionar e lidar
(alm de elaborar, como se ver em seguida).
Os dois outros termos utilizados para descrever a reao juvenil
contempornea expressar e manifestar. Sobre esses, no pairam dvidas. Certamente
no significam rebelar-se. O tema da rebelio ou revolta praticamente desapareceu do
discurso sobre juventude na dcada de 80. Como j indicado no prprio ttulo da dissertao,
expressar e manifestar-se fazem parte do atuar, ao que tudo indica definido como uma sntese
entre divertir-se, afirmar uma identidade e expressar-se, conforme segue:
Eram grupos de jovens descontentes com o estado geral das coisas, num
leque amplo e difuso, que vai das alternativas de lazer s perspectivas
profissionais, s normas sociais, situao do pas e com um anseio por
agitao. Estes jovens encontraram, no iderio punk, uma maneira de atuar,
algo em torno do qual estruturar uma diverso genuna, intensa, que
fornecesse ao mesmo tempo uma identidade singular e uma forma de
expressar a insatisfao. (ABRAMO, 1994, p. 93, grifo do autor)

15

Sustentar a hiptese da existncia de um desejo refletindo-se ou orientando o discurso implicaria uma outra
linha de investigao que no a deste trabalho. Implicaria a construo de outro corpus discursivo e outras
categorias analticas, mais prximas dos estudos psicolgicos ou psicanalticos. Aqui se pretende evidenciar a
tentativa de encontrar a poltica juvenil, tentativa que pode (ou no) ser fruto do desejo, mas de todo modo
passvel de ser detectada na superfcie do prprio discurso, na sua linha de argumentao, nos conceitos e objetos
construdos e apropriados. Fica indicada, no entanto, a possibilidade da relao entre o desejo e o discurso, a que
Foucault (1987) j se referiu. Segundo Foucault (1987), as escolhas tericas do discurso (organizaes de
conceitos, reagrupamentos de objetos e tipos de enunciao, que formam temas ou teorias, chamadas
estratgias pelo autor) dependem, entre outros fatores, tambm das posies possveis do desejo em relao
ao discurso: este, na verdade, pode ser o local de uma encenao fantasmtica, elemento de simbolizao, forma
do proibido, instrumento de satisfao derivada (essa possibilidade de estar relacionado com o desejo no
apenas o fato do exerccio potico, romanesco ou imaginrio do discurso: os discursos sobre a riqueza,
linguagem, natureza, loucura, vida e morte, e muitos outros talvez, que so muito mais abstratos, podem ocupar
em relao ao desejo, relaes bem determinadas) (p. 75, grifo do autor).

37

Desse modo, o tipo de atuao que Abramo (1994) identifica nos jovens em
foco

encenao.

No

trecho

seguinte

possvel

identificar

seqncia

problematizao/expresso/atuao/encenao:
Por isso o estilo to sobrecarregado, to evidentemente construdo e, por
isso mesmo, to chocante: uma imagem montada para impactar, para atrair
a ateno e desafiar a leitura e a decifrao. tambm por essa razo que o
estilo parece uma fantasia, pois no usado para expressar naturalmente
um modo de vida, mas sim para fazer uma apario cnica, na qual uma
mensagem est sendo veiculada. As tribos juvenis usam o estilo como forma
de comunicao, para falar de si e das questes que tm a colocar ao mundo.
[...] prefiro usar o termo, presente na literatura inglesa, de estilos
espetaculares. A idia do espetacular permite ressaltar o que para mim
constitui o ncleo central desses fenmenos juvenis: a idia de uma
encenao, como atuao para levantar problematizaes e provocar reaes.
(ABRAMO, 1994, p. 148, grifo do autor)

Em resumo: as manifestaes juvenis estudadas por Abramo (1994) so


interpretadas como respostas vinculadas ao contexto social em que se realizam (ABRAMO,
1994, p. xiii); o tipo de resposta dada pelos grupos juvenis estudados seria a expresso ou
manifestao do resultado da problematizao/equacionamento/lida (na passagem citada
na pgina seguinte, acrescenta-se o termo elaborao) das questes atuais; e expresso e
manifestao seriam formas de atuao social.
Observe-se que a expresso utilizada atuao e no ao social, o que,
segundo a prpria autora, indica a existncia de uma encenao. As idias de atuao e
encenao podem sugerir a concepo de uma vida social em que os indivduos-membros da
sociedade desempenhem papis predeterminados, a exemplo de uma pea teatral. Ou, uma
concepo de sociedade em que a ideologia (entendida como iluso e aparncia enganosa) j
tenha tomado todos os aspectos da vida social, reduzindo-a a um simulacro ou imitao do
real (como uma pea teatral). A experincia individual estaria reduzida ao contato com cenas
ou imagens virtuais de um real nunca de fato conhecido. Assim, parece significativo o uso da
expresso cenrio social quando pretende referir-se sociedade ou ao espao pblico; alis,
parece no haver distino entre espao pblico, espao social e cenrio social, expresses
utilizadas alternadamente pela autora e tomadas como sinnimos:
assim que eles [os punks e os darks] buscam atuar e interferir nesse
cenrio social, pela construo de um espetculo que chame a ateno
pblica para essas questes: se oferecem como espelhos da essncia do seu
tempo, buscando obrigar os outros a verem e ouvirem as distores e a se
mirarem nessa perplexidade, de modo a repensarem suas convices sobre o
presente e o futuro (ABRAMO, 1994, p. 156, grifo nosso).

38

Podemos dizer que , assim, por uma sensibilidade aguada aos problemas
de sua poca, e por um descrdito nas respostas produzidas pela gerao
anterior, que esses jovens sentem a necessidade de se localizar, radicalmente,
no cenrio dessa contemporaneidade, para entend-la, e se entender
(ABRAMO, 1994, p. 154, grifo nosso).

J a ausncia do termo ao na interpretao de Abramo (1994) supe a


ausncia da prpria noo de ao no sentido de atividade poltica capaz de interferir no rumo
dos acontecimentos16. Abramo (1994) detecta nos jovens estudados a inteno de intervir nos
acontecimentos, reafirmada como interveno crtica no espao pblico (crtica
considerada possvel, ainda que ausentes o pensamento, a reflexo e a conscincia). No
entanto, a autora no denomina essa interveno de ao poltica, ainda que essa mesma
interveno introduza uma crtica no espao pblico:
No exame da atuao desses grupos emergiu uma questo que me pareceu
instigante, porque indica que tais manifestaes no devem ser vistas nem
como fenmenos de consumismo, de descompromisso com as questes
pblicas e com o rumo dos acontecimentos sociais, nem, por outro lado,
como movimentos de revolta ou de transformao social. A produo dos
estilos espetaculares por parte desses jovens envolve a elaborao crtica de
questes relativas sua condio e a seu tempo e significa tambm um
esforo de expresso dessas elaboraes no espao pblico, esforo que
implica em uma inteno de intervir nos acontecimentos.
Em suma, a idia central do trabalho a de que esses grupos espetaculares
produzem uma interveno crtica no espao pblico. Eles montam uma
encenao, articulam uma fala, com suas figuras carregadas de signos, com
sua circulao pelas ruas da cidade, com suas msicas, levantando questes e
buscando provocar respostas, simultaneamente, sobre sua condio juvenil,
sobre a ordem social e sobre o mundo contemporneo. No esto, assim,
restritos ao mbito do privado; e seu significado no se reduz ao seu carter
simblico da crise social vigente, pois eles se produzem intencionalmente
como emblema e exatamente nisso que reside sua atuao crtica.
(ABRAMO, 1994, p. xiv-xv, grifo do autor)

16

Grosso modo, Hannah Arendt diz o seguinte a respeito da noo de ao: ao uma das trs atividades
fundamentais da vita activa (ao lado do labor e do trabalho); ao contrrio das outras duas, no entanto, no se
coloca entre as necessidades vitais e se realiza sem a intermediao da matria ou das coisas. Ao lado do
discurso, a ao a atividade poltica por excelncia (ARENDT, 2002, p. 17) e s possvel porque os
homens vivem no mundo em condio de pluralidade (ARENDT, 2002, p. 16). A ao tem um carter
revelador, mas para tanto deve ser acompanhada do discurso: a ao revelada pelo discurso e ambos, ao e
discurso, revelam as identidades singulares dos homens (ARENDT, 2002, p. 191). Diferente do mero
comportamento, a ao capaz de interromper processos automticos e que de outro modo seriam previsveis
(ARENDT, 1999, p. 115). Eventos so ocorrncias que interrompem processos e procedimentos de rotina e
toda ao, qualquer que seja, e todo acidente, necessariamente destroem por completo o modelo em cuja
estrutura a previso decorre e se evidencia (ARENDT, 1999, p. 97). assim que Hannah Arendt identifica a
capacidade de agir com a capacidade de comear, ou seja, de iniciar algo novo (ARENDT, 2002, p. 17; cf.
ARENDT, 1992b, p. 218-19; ARENDT, 2002, p. 190-91; ARENDT, 1999, p. 152). E uma vez que da prpria
natureza de todo incio o irromper no mundo como uma improbabilidade infinita (ARENDT, 1992b, p. 218), o
fim da ao no pode ser previsto (ARENDT, 1999, p. 94), ao contrrio da atividade de fabricar ou fazer,
determinada pelas categorias de meios e fins (ARENDT, 2002, p. 156). A ao livre, pois, de motivos e
finalidades (ARENDT, 1992b, p. 198).

39

A fragilidade do argumento talvez resida na impreciso, de um lado, e na


parcialidade, de outro, da noo de espao pblico no texto de Abramo (1994). Como j
referido, a utilizao como sinnimos de expresses como cenrio social, espao social e
espao pblico no acrescenta e esclarece, mas ofusca o significado dos termos. Por outro
lado, nos momentos em que Abramo (1994) se refere de maneira especfica ao espao
pblico, apenas uma primeira dimenso do conceito, conforme a prpria autora, levada
em considerao: a noo arendtiana de aparncia, que Abramo (1994) associa com
encenao.
por isso que podemos dizer que esses fenmenos no dizem respeito ao
mbito do privado: a encenao justamente uma ao que se torna
pblica (Dicionrio Caldas Aulete). O sentido do pblico aqui aquele que
Hannah Arendt (1989) define como uma primeira dimenso do conceito:
justamente a dimenso da aparncia, no sentido daquilo que aparece para os
outros, que pode ser visto e ouvido por todos, que se torna pblico.
(ABRAMO, 1994, p. 150, grifo do autor)

De fato, para Hannah Arendt o espao pblico onde as pessoas e suas


aes aparecem e, nesse aparecimento, tornam-se reais: nossa percepo da realidade
depende totalmente da aparncia, e portanto da existncia de uma esfera pblica na qual as
coisas possam emergir da treva da existncia resguardada (ARENDT, 2002, p. 61). Da
apario pblica depende a certeza da existncia da prpria realidade, pois s devido ao fato
de que as outras pessoas, na sua pluralidade de pontos de vista, esto observando as coisas do
mundo, que o indivduo pode se assegurar de que no traz consigo apenas sonho e iluso. Para
Arendt (2002), portanto, a aparncia aquilo que visto e ouvido pelos outros e por ns
mesmos constitui a realidade (p. 60, grifo nosso) e no uma encenao num cenrio social,
ainda que encerre um contedo crtico ou de denncia. Em suma, Abramo (1994) parece
confundir aparncia com apario cnica.
Finalmente, poder-se-ia argumentar a favor do contedo poltico da apario
cnica dos punks e darks, a presena da fala ou de um discurso que manifesta a crtica e a
posio no mundo (nos termos da autora) daquele que fala. Mas poder-se-ia contraargumentar: esse discurso crtico foi entendido como tal pelos interlocutores, pela sociedade
em geral ou por algum setor dela? Ou o sentido a ele atribudo foi apenas o do rudo, da
revolta inconseqente, da reao agressiva, instintiva, quase animal?17 Para que possa ser

17

Conforme Rancire (1996): O problema est em saber se os sujeitos que se fazem contar na interlocuo
so ou no so, se falam ou produzem rudo. Est em saber se cabe ver o objeto que eles designam como o
objeto visvel do conflito. Est em saber se a linguagem comum na qual expem o dano , realmente, uma

40

instaurado o espao pblico e nele, a poltica, os homens, na sua pluralidade, devem se


encontrar e falar em condies de igualdade; a igualdade dos seres falantes (RANCIRE,
1996) precondio para a existncia do espao pblico e o exerccio da poltica. Abramo
(1994) parece ter se deparado com essa questo e pode ter sido isso o que a impediu de
qualificar, com todas as letras, a atuao crtica dos punks e darks de poltica.
Um segundo texto em que se detecta a expectativa (nesse caso explcita) de
encontrar a crtica e a ao poltica no comportamento dos jovens dos anos 80 e 90 o artigo
de Coelho (1996-97). A partir de dados de pesquisas realizadas entre estudantes universitrios
em meados na dcada de 90, Coelho (1996-97) identifica uma tendncia societria dos
jovens (p. 164), que corresponde s diversas maneiras de estar junto: com os amigos e/ou
com a famlia. O autor identifica na decidida adeso dos jovens s prticas do estar junto a
possibilidade de surgirem novas tentativas de organizao poltica, de uma nova cultura
poltica (COELHO, 1996-97, p. 163). Segundo o autor:
A idia do poltico, da coisa poltica, no est morta entre os jovens, talvez
se mostre apenas sob outra forma na verdade, uma forma entre eles
recorrente. Estaria em declnio a poltica entendida tradicionalmente e, em
ascenso, um modo urbano da poltica: a poltica enquanto relao de
convivncia na cidade (apesar da violncia), a poltica enquanto estar junto,
enquanto socialidade. A pesquisa com os estudantes da USP mostrou que, se
expressivo o nmero daqueles que em seu tempo livre optam pelas prticas
culturais tradicionalmente entendidas (ir ao cinema ou ao teatro, assistir a
um espetculo musical), um nmero ainda mais significativo prefere as
prticas societais, aquelas relacionadas aos modos de estar junto: sair com
amigos, conversar com amigos ou, mesmo, ficar em casa com amigos ou
com a famlia. (COELHO, 1996-97, p. 159, grifo do autor)

Enquanto Abramo (1994) localiza no espao pblico e no no privado um


certo tipo de atuao juvenil, tentando, desse modo, encontrar a ao poltica, Coelho (199697) espera encontr-la na prpria vida privada, ou seja, no estar junto com a famlia e os
amigos. Percebe-se claramente o esforo de ambos para detectar a poltica na vida dos jovens
que estudam, como se a referncia (inconfessa) ainda fosse justamente o movimento
estudantil da dcada de 60.
Ainda que to diferentes entre si sob vrios aspectos, a dissertao de
Abramo (1994) e o artigo de Coelho (1996-97) foram tomados como exemplos de uma
perspectiva terica que aqui est sendo nomeada, grosseira e genericamente, apenas para
maior clareza do argumento, como da cultura juvenil. Essa perspectiva veio em alguns
linguagem comum. A querela no tem por objeto os contedos de linguagem mais ou menos transparentes ou
opacos. Incide sobre a considerao dos seres falantes como tais (p. 61).

41

casos se mesclar, em outros, substituir a perspectiva marxista da luta de classes e seguiu


tentando identificar no cotidiano (melhor dizendo, na vida privada) dos jovens dos anos 80 e
90 alguma coisa prxima daquilo que havia sido valorizado pelos movimentos sociais da
dcada de 70 e pela sociologia: a emergncia de novas formas de ao poltica. Em alguns
casos, saudado o nascimento de uma nova poltica e em outros, evita-se escrupulosamente
o termo, apontando-se a existncia de formas novas de atuao social, novas maneiras de
expresso da problemtica juvenil ou formas novas de interveno no espao pblico.
Em sntese, desde fins da dcada de 80, certos pesquisadores seguem
tentando identificar um tipo de ao da juventude que constitua alternativa, tanto ao mito do
movimento estudantil, quanto alienao da Gerao AI-5. O esforo terico e argumentativo
desses autores em perseguir a poltica, mesmo onde ela parece inexistente, indica que as
noes de juventude como categoria poltica e de jovem como agente poltico no foram
abandonadas e continuam presidindo a teoria e a pesquisa, orientando, portanto, seu discurso.
Em 1992, as manifestaes dos caras-pintadas suscitaram interpretaes
contraditrias dentro e fora da sociologia, veiculadas em grande parte pela mdia. Naquele
ano, o Movimento pela tica na Poltica, organizado por diversas entidades, entre elas
partidos (com exceo do PDT, cujo lder Leonel Brizola declarou apoio a Fernando Collor) e
sindicatos (com exceo da Fora Sindical), promoveu vrias manifestaes de massa, nas
principais cidades do pas, exigindo o impeachment do Presidente da Repblica, acusado de
corrupo. O primeiro ato pblico, em que a palavra de ordem ainda era renncia j,
ocorreu no dia 08 de agosto na Praa da S, em So Paulo. Ao ato de 8 de agosto seguiram-se
outros tantos, reunindo um nmero cada vez maior de pessoas, de diversos setores sociais 18.
Entre eles, destacaram-se os estudantes19, seja pela cobertura dada pela mdia, seja pela

18

Em 11 de agosto de 1992, 10 mil estudantes saram em passeata do vo livre do Museu de Arte de So Paulo
(MASP) em direo ao Largo So Francisco; em 14 de agosto, no Rio de Janeiro, cerca de 40 mil pessoas
participaram de passeata; no domingo, dia 16 de agosto, milhares de pessoas em todo o pas saram s ruas
vestindo preto em resposta ao apelo do Presidente aos patriotas para que vestissem verde e amarelo; dia 21 de
agosto, 25 mil estudantes, segundo estimativa da Polcia Militar, realizaram passeata no Rio de Janeiro; no dia
25 de agosto ocorreram manifestaes em diversas capitais, sendo que em So Paulo 200 mil estudantes,
segundo a PM, seguiram em passeata do MASP ao Vale do Anhangaba; no dia seguinte, cerca de 100 mil
pessoas, a maioria estudantes, acompanharam a votao do Relatrio Final da Comisso Parlamentar de
Inqurito nos gramados em frente ao prdio do Congresso Nacional; no dia 3 de setembro, 40 mil estudantes
manifestaram-se nas ruas de Fortaleza; no dia 18, cerca de 45 mil estudantes fizeram o mesmo em So Paulo; no
dia 25, no Rio de Janeiro, houve nova manifestao. No dia 29 de setembro, populares, inclusive estudantes,
festejaram nas ruas a aprovao, pela Cmara de Deputados, do pedido de impeachment, por 441 votos a favor,
38 contra e uma absteno. (RODRIGUES, 1993)
19
Conforme pesquisa do Instituto DataFolha feita na passeata de 18 de setembro, em So Paulo: 59% dos
participantes tinham entre 16 e 20 anos, 55% eram secundaristas, 63%, portadores de ttulo de eleitor, 68%,
favorveis ao parlamentarismo, e 55%, simpatizantes do Partidos dos Trabalhadores (Folha de S. Paulo,

42

irreverncia com que saram s ruas ou ainda pelo inesperado (e, pode-se acrescentar,
efmero) aparecimento no espao pblico. Num clima descontrado e alegre, os caraspintadas cantavam msicas do repertrio juvenil e contestatrio dos anos 60, entre elas,
Alegria, Alegria, de Caetano Veloso, tema da minissrie da Rede Globo Anos Rebeldes, cujo
ltimo captulo foi ao ar no dia 14 de agosto. Em setembro de 1992, o Congresso aprovou um
pedido de impeachment do Presidente e, em 29 de dezembro, Fernando Collor renunciou ao
cargo sem conseguir evitar a condenao, pelo Senado, por crime de responsabilidade e a
suspenso dos direitos polticos por oito anos (cf. RODRIGUES, 1993).
Ao mesmo tempo em que foram amplamente noticiados pela imprensa, os
fatos de ento provocaram amplo comentrio e debate na sociedade. De maneira geral, se a
queda do ento Presidente Collor no foi atribuda apenas mobilizao juvenil, certo que
foi reconhecida uma no-desprezvel parcela de responsabilidade da juventude no episdio.
Mesmo Rodrigues (1993), cuja interpretao, como se ver, tendeu a diluir a mobilizao
juvenil no interior de uma especial e complexa conjuntura social e poltica, no deixou de
reconhecer o papel da juventude no desenrolar dos eventos:
Superando o trauma do quase que se abateu sobre os setores democrticos
aps a derrota das diretas, em 1984, e de Lula, em 1989, os caras-pintadas
surgiram, para dizer o mnimo, como figuras de destaque entre as foras
responsveis pela derrocada do primeiro Presidente eleito por voto direto em
quase trinta anos (RODRIGUES, 1993, p. 140).

J para o historiador Boris Fausto, se a juventude no chegou a constituir


uma das foras em luta, ela foi o segmento que conseguiu demonstrar o alto nvel de
insatisfao social:
A queda de um presidente da Repblica, por corrupo, em um pas que no
se caracteriza propriamente pela lisura tanto nos negcios pblicos quanto
nos privados explica-se por algumas razes bsicas. De um lado, Collor
portou-se desastradamente no curso das investigaes, minimizando os
riscos que corria. Isso contribuiu para a perda de apoios no Congresso, onde
no tinha maioria. Ao mesmo tempo a elite econmica, com quem nunca
mantivera boas relaes, foi-se afastando dele. De outro lado, o inesperado
mpeto da mobilizao da juventude de classe mdia indicador da repulsa
ao grau de corrupo nos crculos do poder sensibilizou o Congresso e foi
um elemento importante na queda do presidente. (FAUSTO, 2001, p. 29192)

Explicar as mobilizaes dos caras-pintadas no se mostrou uma tarefa


fcil, dada a percepo predominante de apatia e individualismo juvenis e a ausncia de
28/09/1992 apud RODRIGUES, 1993, p. 144). Fica claro, pois, que se tratava de um segmento juvenil diverso
daquele que havia composto na dcada de 60 o movimento estudantil.

43

qualquer indcio de organizao da juventude. A referncia tanto para as interpretaes,


quanto para o prprio curso das mobilizaes foi o movimento estudantil da dcada de 6020.
Alguns, entre eles os ex-lderes estudantis (por exemplo, Jos Dirceu, deputado federal pelo
Partido dos Trabalhadores) anunciavam o possvel renascimento do movimento estudantil e
da conscincia poltica, enquanto outros apontavam o espontanesmo das mobilizaes e a
manipulao pela mdia. Seja como for, as manifestaes juvenis de 1992 suscitaram
perplexidade, quer pela percepo de que despertava um poder poltico cujos limites no eram
bem conhecidos, quer pela percepo de extrema vulnerabilidade da juventude to facilmente
manipulvel pelo poder da mdia. Tanto num caso, como no outro, quer pela desenvolvida
conscincia poltica, quer pela extrema alienao, o impacto das manifestaes dos caraspintadas veio reforar a idia de juventude como portadora de um potencial de risco ou de
ameaa para a estabilidade social.
De certa forma, essas duas posies contrrias uma que reconhecia e outra
que negava a existncia de poltica na juventude tambm fizeram parte das interpretaes
acadmicas. Seguem duas referncias: Rodrigues (1993) no atribui as mobilizaes dos
caras-pintadas existncia de fato de um movimento estudantil, mas configurao de um
estado particular do sistema poltico (p. 140) ou de uma conjuntura fluida, com
mobilizao de massa, efmera e envolvendo diferentes setores sociais (p. 139), em que o
cotidiano se superpolitiza (p. 140).
Mische (1997), por outro lado, representa a linha discursiva que veio se
tornar dominante. A autora tambm no credita ao movimento estudantil as mobilizaes de
1992, mas detecta uma nova conscincia de cidadania, base de uma nova identidade de
cidado em lugar da identidade de estudante das dcadas passadas. Frente a uma nova
conjuntura, em que a complexidade da dinmica social [...] leva formao de novas
identidades e projetos de ao, a autora prope uma teoria que supe igualmente renovada
para a compreenso de como a cultura poltica reformulada atravs da ambigidade
conflituosa das interaes sociais (MISCHE, 1997, p. 135). Assim, a autora prope uma
reformulao terica da noo de identidade e trabalha com o conceito de redes sociais
(que, alis, no chega a definir com preciso). Tudo indica que a autora baseou-se nas idias
do italiano Alberto Melucci, segundo o qual:
20

Conforme Mische (1997): A nostalgia dessa poca influiu tanto na confluncia dos eventos como nas
interpretaes post-hoc; no foi por coincidncia que as manifestaes anti-Collor aconteceram no final da
minissrie da Rede Globo Anos Rebeldes, que cativou a audincia jovem com seus personagens simpticos e sua

44

Movimentos juvenis tomam a forma de uma rede de diferentes grupos,


dispersos, fragmentados, imersos na vida diria. Eles so um laboratrio no
qual novos modelos culturais, formas de relacionamento, pontos de vista
alternativos so testados e colocados em prtica.
Estas redes emergem somente de modo espordico em resposta a problemas
especficos. Trata-se de uma mudana morfolgica que nos fora a redefinir
as categorias analticas de atores coletivos. Se os conflitos se expressam em
termos de recursos simblicos, os atores considerados no podem ser
estveis. Primeiramente, porque os meios atravs dos quais se criam e
distribuem na sociedade possibilidades de identificao esto continuamente
mudando e operando em campos variados. Segundo, os atores vivem as
exigncias contraditrias do sistema como fonte de conflitos, no o fazem
durante a vida inteira e no esto permanentemente enraizados em uma
categoria social nica. (MELUCCI, 1997, p. 12-13)

A fundamentao terica da autora no ser objeto de discusso aqui, mas


destacado apenas seu resultado: a idia de que a juventude no aptica e alienada e que
estariam nascendo novas formas de ao poltica juvenil. Segundo a autora, a juventude dos
anos 80 no teria conseguido concretizar seu potencial de crtica e protesto social devido
ausncia de identidades pblicas unificadoras; j na dcada de 90, as novas formas de ao
poltica seriam possveis graas identidade de cidado (e no de estudante como na dcada
de 60):
Esses vestgios [de autoritarismo] foram especialmente visveis para os
estudantes na resistncia de muitas direes escolares aos grmios estudantis
e na represso s greves dos professores no final dos anos 80. Ao mesmo
tempo, viviam a ansiedade da inflao crnica, junto com uma recesso
econmica que sufocou as aspiraes de muitos jovens, de diversas classes
sociais. Esses fatores confluram para sustentar uma ambivalncia forte
sobre a poltica, um ceticismo sobre a possibilidade de mudanas
institucionais e uma tendncia paralisia poltica.
Porm, essa ambivalncia no significa necessariamente que os jovens
fossem acrticos ou apticos. Aponta, por outro lado, para a falta de espaos
centralizadores ou de identidades pblicas unificadoras, capazes de
transformar suas crticas sociais muitas vezes agudas em ao coletiva.
Mas o potencial que poderia ser mobilizado para protesto social ainda estava
presente; a simpatia, a indignao e o entusiasmo dos jovens poderiam ser
tocados de forma inesperada, como aconteceu em agosto de 1992.
(MISCHE, 1997, p. 144-45)

As novas formas de poltica teriam vantagens sobre as do passado: seriam


mais realistas e menos utpicas, portanto, mais exeqveis, o que revela uma concepo de
poltica baseada na execuo ou na operacionalizao de projetos, estes entendidos como
respostas imediatas a problemas imediatos:

viso romntica do movimento de 68, e certamente serviu como inspirao nas semanas exaltadas de agosto de
1992 (p. 135-36).

45

Para no incorrermos no retrato individualista e desinteressado da juventude,


importante indagar sobre a existncia de novas maneiras de articular
projetos pessoais e coletivos, talvez sem a grande escala utpica das dcadas
passadas, porm mostrando outras formas, mais pragmticas e delimitadas,
de ligar as preocupaes e aspiraes pessoais com vises mais amplas da
sociedade e seus problemas (MISCHE, 1997, p. 148).

De fato, o Movimento pela tica na Poltica obteve o apoio de diversos


setores, inclusive porque adotou o discurso universalizante e desideologizado da tica, da
cidadania 21 e da defesa das instituies democrticas. No colocou em pauta a poltica
econmica, os rumos do desenvolvimento do pas ou qualquer projeto social ou poltico. A
participao dos estudantes no movimento foi igualmente despida de ideais e princpios
polticos mais delineados: Os estudantes, de modo consensual, simplesmente queriam fora
aquele que roubou e mentiu, conforme Rodrigues (1993, p. 143).
Depois das manifestaes de 1992, e pode-se supor, em parte em
decorrncia do impacto por elas causado, veio ganhando fora uma terceira linha discursiva
(tomando-se como primeira a perspectiva de classe, que considerava a ao da juventude de
acordo com a sua posio no modo de produo, e como segunda aquela que aqui se
denominou perspectiva da cultura juvenil). A terceira linha de discurso finalmente conseguiu
o que a abandonada perspectiva de classe j havia realizado e o que a perspectiva da cultura
juvenil tentou, mas no obteve xito: sem hesitaes ou meias-palavras, sem
constrangimentos e sem uma oposio consistente que lhe fizesse frente, finalmente pde
celebrar a descoberta da poltica na juventude contempornea22. O preo, contudo, foi o
esvaziamento da poltica.
Como representantes dessa terceira linha, alm do j comentado artigo de
Mische (1997), aqui sero colocados em destaque dois outros textos: artigo de Mxel (1997),
pesquisadora do Centre dtude de la Vie Politique Franaise, publicado em edio especial
da Revista Brasileira de Educao dedicada Juventude e Contemporaneidade (pea
importante do discurso sobre juventude no Brasil como se ver a seguir) e a transcrio da

21

O Captulo V deste trabalho trata da ressignificao, ao longo da dcada de 90, da noo de cidadania,
concomitante ao esvaziamento da noo de direitos, e que resultou na ressignificao tambm da noo de
poltica.
22
possvel constatar a tentativa de identificao de novas formas de poltica juvenil no s na produo
acadmica do Brasil, mas tambm na dos outros pases da Amrica Latina. Ver a esse respeito, entre outros
ttulos, o volume organizado pelo pesquisador argentino Srgio Balardini (BALARDINI, 2000).

46

palestra proferida por Regina R. Novaes (NOVAES, 2000) por ocasio do ciclo de debates23
que marcou o lanamento daquele nmero da citada revista.
Embora se refira aos jovens franceses, o artigo de Mxel (1997) ser
enfocado aqui por consistir num exemplo tpico do discurso que se difundiu, ainda que com
diferenas de nuanas, na produo acadmica, nos rgos governamentais, nas organizaes
do terceiro setor e na grande imprensa. Mxel (1997) realizou uma pesquisa longitudinal
acompanhando a entrada na vida poltica (basicamente o voto) de uma mesma coorte de
jovens de Paris, assalariados e estudantes, entre 18 e 25 anos. Mais de dez mil jovens
participaram da pesquisa em cinco momentos: novembro-dezembro 1986, maio 1988, maro
1989, maro 1992 e maro 1993. Alm da pesquisa quantitativa, foram realizadas 31
entrevistas qualitativas. Mxel (1997) detecta a perda de credibilidade das instituies
polticas e de seus membros, o que no significaria, contudo, uma recusa da poltica. Pelo
contrrio: segundo a autora, os jovens nutrem expectativas e fazem reivindicaes
(moralizao e transparncia; reconciliao entre os imperativos econmicos e os
humanistas; reforo da democracia direta) no sentido de uma reabilitao ou de uma
recomposio da poltica. Assim, Mxel (1997) detecta nos depoimentos juvenis a
confirmao de certas predies sobre a evoluo da participao poltica, sobre a emergncia
de novas formas de cidadania e sobre a diversificao dos modos de ao da poltica (p. 15455). No entanto, um exame de alguns pontos da argumentao da autora e dos depoimentos
apresentados no prprio texto indica, no o revigoramento da poltica, mas a tentativa de sua
anulao.
O primeiro ponto a ser destacado a substituio da ideologia poltica (que
fundamentava partidos e os posicionava esquerda ou direita) por uma ideologia
individualista, da competncia e eficcia, caracterstica do mercado. A autora aplaude a
adeso a uma concepo de poltica sem rtulos e, a seu ver, desideologizada, mas no
percebe nos depoimentos juvenis, e passa ela prpria a reproduzir, a ideologia individualista
de mercado, que esvazia o esforo coletivo de poltica. A passagem seguinte exemplar:
Mas no se trata mais das idias polticas de antigamente, sustentadas pelas
clivagens ideolgicas tradicionais e por amarras partidrias que delas
decorriam. Agora, preciso convergir antes que divergir, se unir antes que
diferenciar. Tal poderia ser a palavra de ordem de uma nova tica poltica.
Os rtulos so rejeitados no somente em nome da sua obsolescncia, mas
23

O ciclo de debates Juventude e Contemporaneidade foi realizado entre os meses de maio e junho de 1998, nas
dependncias do tica Shopping Cultural, na cidade de So Paulo. As entidades promotoras do evento foram a
Ao Educativa e a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED).

47

tambm porque so fatores que alimentam as brigas e impasses e dos quais


os jovens querem livrar o sistema poltico. As idias so desideologizadas
em nome da eficcia e da competncia polticas. A caricatura desta nova
ordem poltica est contida nas seguintes palavras:
[Depoimento] A poltica, deveria criar um ambiente para tirar idias de tudo
quanto lugar para poder fazer avanar. Eu vejo a poltica um pouco assim,
um pouco como uma empresa que tem um patro e que vai se cercando de
colaboradores e de empregados que, cada um na sua individualidade e seu
trabalho, vai permitir e fazer progredir seu objetivo, atingir sua meta.
preciso apelar mais para a competncia e para a boa vontade do que para a
ideologia poltica. (MXEL, 1997, p. 155)

Dessa forma, a autora identifica essa orientao supostamente no


ideolgica como apreo liberdade de pensamento, chegando a ponto de classificar uma
opo de voto absolutamente pragmtica como desejo de autonomia individual:
O engajamento deve se fazer fora das cores polticas. A recusa das
etiquetas, o medo da arregimentao, do assujeitamento e de toda restrio
liberdade de pensar ou de agir, fazem rejeitar o engajamento de tipo
partidrio. O carter definitivo do militantismo tradicional amedronta.
(MXEL, 1997, p. 162)
Novos valores fundamentam outras clivagens a respeito das quais as
palavras de ordem tradicionais no funcionam mais. O desejo de autonomia
individual vem se interpor entre a demanda de controle e de planejamento do
Estado e a economia de mercado, fiadora da liberdade, e isto quaisquer que
sejam as filiaes polticas [...]. A ilustrao que prope um jovem estudante
das Belas-Artes, sem filiao poltica definida, deste ponto de vista,
eloqente:
[Depoimento] Se eu jogar na raspadinha e ganhar 1 milho, eu vou votar
para uma poltica que conserve meu milho: a direita. Por outro lado, se eu
trabalhar e o meu patro se esquecer de me pagar 1000F, eu vou votar para a
poltica que vai recuperar estes 1000F. (MXEL, 1997, p. 158-59)

Segundo ponto: a opo por uma poltica sem rtulos ou sem as


clivagens tradicionais (basicamente, esquerda e direita) seria motivada por uma rejeio ao
conflito ou por um desejo do consenso, tomados pela autora como sintomas da evoluo
poltica dos jovens contemporneos:
Por outro lado, a rejeio do conflito, a primazia da eficcia e da
competncia objetiva sobre as querelas ideolgicas, tornam possvel a crena
nesta evoluo. Se, em um primeiro momento, o desejo do consenso se
imps por meio das prprias circunstncias da conjuntura poltica, ele
designa tambm hoje em dia, segundo eles, uma verdadeira via de
reconstruo do poltico.
[...]
A vontade geral de consenso revela uma evoluo profunda da cultura
poltica no sentido, ao mesmo tempo, de uma homogeneizao de suas
expectativas e de uma diversificao de seus interesses. (MXEL, 1997, p.
158)

48

A idia do consenso tem conseguido grande aceitao nos dias atuais, em


razo da suposio da existncia de um objetivo comum que pudesse ser alcanado por meio
da unio entre foras contrrias. Sem conflito, sem diversidade, sem adversidade. No entanto,
considerar o consenso ou a homogeneizao das expectativas como evoluo poltica
uma idia bastante questionvel. Conforme Rancire (1996), a argio de um dado estado
de coisas em torno de um litgio o que funda a poltica: a poltica a atividade que tem por
racionalidade prpria a racionalidade do desentendimento (RANCIRE, 1996, p. 14). O
consenso liquida com a poltica na medida em que oferece ao povo uma performance
lingstica como se fosse a sua palavra e faz desaparecer o litgio (cf. RANCIRE, 1996).
A poltica s possvel na pluralidade, o que no significa, contudo, conflito
de interesses. Reduzir a poltica a uma disputa de interesses trazer para o espao pblico a
lgica do mercado, em que indivduos particulares defendem interesses igualmente
particulares. No a diversidade de interesses o que funda a poltica, mas o prprio critrio
que orienta a diviso de parcelas de um comum: O litgio poltico se diferencia de todo
conflito de interesses entre partes constitudas da populao, j que um conflito sobre a
prpria contagem das partes. No uma discusso entre scios, mas uma interlocuo que
pe em jogo a prpria situao de interlocuo (RANCIRE, 1996, p. 103).
Terceiro ponto: o novo tipo de engajamento poltico detectado por Mxel
(1997) baseia-se no na participao em sindicatos, partidos ou movimentos sociais, mas no
modelo da associao, o que quer dizer, embora a terminologia da autora no seja essa, a
participao em organizaes do terceiro setor. O modelo da associao, que Mxel (1997)
tenta correlacionar com democracia direta, supe, segundo a autora, uma intensificao da
participao dada a aproximao entre a poltica e o cidado. A questo justamente o teor
dessa participao intensificada: no parece participao no poder, mas participao na
execuo. A poltica fica reduzida soluo de problemas e a um certo tipo de solidariedade
que, baseada em atos particulares de ajuda aos semelhantes, est mais prxima da caridade e
da benevolncia. Enfim, trata-se da reproduo do discurso do terceiro setor, que ser objeto
de anlise nos Captulo III e V; por enquanto, ficam apenas registradas essas observaes, que
podem ser ilustradas pelas passagens seguintes do texto de Mxel (1997):
Esta viso de um espao poltico ampliado, eminentemente democrtico,
reapropriado e habitado por uma diversidade de tendncias e de interesses,
pe em causa a dimenso elitista da poltica, de seus atores, assim como de
seus modos de ao. Supe uma intensificao da participao, cada vez
mais orientada por aes pontuais e objetivadas, de acordo com os interesses

49

especficos de certos grupos, certas categorias sociais, ou at mesmo em


funo de comunidades de interesses individuais. (p. 156)
[Depoimento] So benvolos que pedem a outras pessoas para serem
benvolas para consolar outras pessoas que sofrem. Sendo benvolos, no
existe mais o lado show-bizz do sistema poltico que faz se avance seu
personagem para introduzir suas idias.
Descrito desta forma, este tipo de engajamento apela para valores morais e
se concebe como uma cadeia de solidariedade... (p. 162)
Alm disso, o modelo de associao supe um controle mais direto sobre a
realidade dos problemas, um lao mais estreito com os atores envolvidos e,
portanto, a possibilidade de uma maior eficcia. (p. 162)

Quarto e ltimo ponto: a autora detecta na juventude parisiense um grande


potencial de ao poltica ou de engajamento. Por meio dessa nova poltica sem crise,
sem rebeldia e sem crtica o discurso pde reconciliar plenamente a juventude com a
poltica:
Apesar do mal-estar do marasmo poltico e da instalao de uma morosidade
ambiente quanto s esperanas de mudana na sociedade, apesar da difuso
da ideologia da renncia e do egosmo da fatalidade, a expresso foi
encontrada por um dos nossos entrevistados , que parecem afetar todo o
mundo, os discursos dos jovens sobre o engajamento poltico revela uma
vontade de implicao e um grau de conscincia espantosos. certo que
com bemis e nuances, e sobretudo invocando uma concepo do
engajamento que j no tem mais muito a ver com os usos militantes do
passado. Mas nada deixa transparecer nas suas palavras um recuo do terreno
de ao poltica. No a ao poltica que seria levada no quadro institucional
dos partidos, mas uma ao poltica com P maisculo, como dizem, o que
significa, atacar por meios concretos os verdadeiros problemas, os do
dia-a-dia e tambm os que dizem respeito sociedade em escala planetria.
Eles no acreditam na possibilidade de grandes mudanas e medem os
limites de eficcia das aes que eles poderiam realizar sua altura. Eles
desenvolvem uma outra viso da mudana social, ao mesmo tempo mais
modesta e mais realista, e imaginam a generalizao e a multiplicao de
pequenas aes, uma ampliao de um engajamento artesanal, segundo os
meios e as vontades de cada um, um avano por passinhos. No se trata de
mudar o mundo, mas de to somente melhorar as coisas. Nem pensar ser
revoltados, anarquistas ou utopistas, mas tambm, muito menos se
desengajar, se desligar de uma obrigao de conscincia, e talvez de um
dever de solidariedade... (MXEL, 1997, p. 161-62)

Alguns dos elementos presentes no texto de Mxel (1997) tambm podem


ser detectados na palestra proferida por Regina Novaes, cuja referncia aqui se justifica, no
s pelo seu contedo, diretamente relacionado ao tema em questo, mas pelo curriculum da
palestrante. Uma das pesquisadoras mais respeitadas do tema juventude, Regina Novaes
antroploga, professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e membro de duas
tradicionais ONGs cariocas: o Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas (IBASE),

50

fundado em 1981 pelo socilogo Betinho, e o Instituto de Estudos da Religio (ISER). Em


2005, sete anos depois da referida palestra, Regina Novaes viria tornar-se Secretria Adjunta
da Secretaria Nacional de Juventude e presidente do Conselho Nacional de Juventude.
Novaes (2000) relata a experincia do grupo GerAo, composto por
jovens cariocas de classe mdia que se organizaram no mbito da Campanha contra a
Fome24 (p. 49, grifo nosso). Formado predominantemente por estudantes de ensino mdio, o
grupo nasceu apoiado pela organizao no-governamental Viva Rio, cuja poltica da boa
vizinhana entre asfalto e favela (NOVAES, 2000, p. 50) visava incentivar os jovens de
colgios de classe mdia a olhar para a favela e para os habitantes de l e a oferecer trocas de
servios (p. 51). Fica evidente, portanto, que se tratava de um projeto de socializao para a
cidadania (NOVAES, 2000, p. 66), concebido e coordenado pelos adultos-membros de uma
organizao do terceiro setor. Fornecida tal informao, a nfase da palestrante imediatamente
se desloca para a suposta iniciativa dos jovens que se organizaram: O Grupo GerAo, no
entanto, fez sua prpria interpretao dessa sugesto: pretendeu romper os limites da cidade
partida, sair de suas fronteiras (p. 51). Do mesmo modo, a passagem seguinte elucida o
enfoque da palestrante na atividade dos jovens do grupo, apesar da interferncia determinante
dos adultos na conduo dos eventos:
Enfim, os jovens do Grupo GerAo foram para Vigrio Geral, conheceram
a rea, visitaram instituies locais, tocaram e jogaram capoeira. Certamente
as organizaes no-governamentais (ONGs) mediadoras prepararam a visita
e at contam com mediaes locais que garantiram o trnsito na rea.
(NOVAES, 2000, p. 51)

Segundo Novaes (2000), o sucesso (p. 53) da interveno social (p. 51)
levada a cabo pelo grupo GerAo estaria relacionado a um suposto envolvimento pessoal e
direto (portanto mais autntico, poder-se-ia acrescentar) daqueles jovens, sem a sustentao
de uma ideologia partidria ou poltica. Tal como Mxel (1997), que identifica uma poltica
sem rtulos e desideologizada, Novaes (2000) aponta a necessidade de se compreender
os efeitos polticos dessas formas de fazer poltica que no se caracterizam por um discurso
poltico articulado como o das geraes passadas (p. 54).
Novaes (2000) no utiliza a expresso protagonismo juvenil, mas no deixa
de considerar que os jovens do Grupo GerAo seriam protagonistas (p. 54) de uma forma
de poltica diferente daquela do movimento estudantil, referncia e mito que no seria mais
possvel:
24

A Ao da Cidadania Contra a Misria e Pela Vida, desencadeada em 1992, pelo socilogo Betinho.

51

claro que eu gostaria, pelos meus valores, de ter a juventude nacional nas
ruas e, quanto a isso, concordo em que h muito a ser feito. Agora, se no
compararmos o real com o ideal, talvez vejamos coisas que no so vistas
quando se tem em mente s um modelo de mobilizao. A realidade s
responde ao que perguntamos para ela. (NOVAES, 2000, p. 59-60)

Caracterstica dessa forma[s] de se fazer poltica nos dias de hoje


(NOVAES, 2000, p. 53) seria atuar no aqui e agora (p. 52), ou seja, realizar atividades
localizadas com objetivos imediatamente alcanveis e observveis. Ao realizarem tais
atividades os jovens do Grupo GerAo estariam afinados com a prtica poltica
contempornea:
Os mais recentes movimentos sociais renem pessoas que vo para as ruas,
em que se tem uma ao pontual para lograr um efeito imediato: repercutir
na imprensa, podendo ou no desembocar em mecanismos da poltica
representativa ou produzir um projeto poltico de mdio ou longo prazo.
Portanto, esses jovens esto dentro do esprito de seu tempo. (NOVAES,
2000, p. 53-54)

Nessa primeira metade dos anos 2000, j se tornou lugar-comum a


afirmao de que formas no convencionais de participao poltica (ABRAMO et al.,
2000, p. 9) ou as novas formas de poltica podem ser encontradas no s entre os jovens
(CORTI e SOUZA, 2005, p. 55-96), mas em toda a sociedade; e em todos os segmentos
juvenis, inclusive os jovens pobres, os antigos menores:
Por outro lado, muitos jovens atravs de diferentes aes vm afirmando
outras formas de funcionamento e de organizao, que fogem s
preestabelecidas. Essa juventude pobre e marginalizada cria e inventa outros
mecanismos de sobrevivncia e luta, resistindo s excluses e destruies
que vivenciam diariamente em seu cotidiano, e conseguindo, muitas vezes,
escapar ao destino traado pela lgica do capital e entendida como
inexorvel e imutvel.
[...]
Sem pretender racionalmente fazer revolues, mudar o presente e preparar
o futuro, muitos desses movimentos de resistncia, sem dvida, produzem
revolues moleculares, forjam mudanas micropolticas em seus atores e
nos cenrios onde atuam, e apontam para novos caminhos, criaes,
invenes. verdade que foram e continuam a ser ignorados pela histria
oficial, pelos ilustres cientistas e intelectuais, pelos meios de comunicao.
Apesar desse competente apagamento oficial, vm ocorrendo vrias e
diferentes experincias empreendidas por jovens em seus cotidianos, que
configuram prticas de resistncia, expressas atravs da msica, de outras
artes, de microorganizaes coletivas, de redes de solidariedade. O
importante perceb-las, fortalec-las, e nos aliarmos a elas. (COIMBRA e
NASCIMENTO, 2003, p. 35-36)

Dentre as manifestaes dos jovens pobres que tm sido identificadas como


prova da existncia de uma juventude no alienada, que atua junto comunidade local,

52

que abre novos canais de participao na sociedade, esto os grupos de RAP (Rhythm and
Poetry). Sposito (1993/94) interpreta o RAP como uma das vrias manifestaes do agir
coletivo juvenil no mundo urbano (p. 162), portanto, produto da sociabilidade juvenil,
reveladora de uma forma peculiar de apropriao do espao urbano e do agir coletivo, capaz
de mobilizar jovens excludos em torno de uma identidade comum (p. 167). Alm das
finalidades artsticas e das relacionadas afirmao do trabalho musical, as posses (reunio
de vrios grupos de rappers), tambm teriam objetivos comunitrios (realizar campanhas de
arrecadao de agasalhos ou alimentos, oferecer alternativas a jovens consumidores de
drogas) e polticos, cujas aes estariam mais prximas daquelas prticas tpicas do
movimento negro, mediante a participao em manifestaes polticas mais amplas como
passeatas, organizao de cursos e debates (p. 171).
Kehl (2000b), por sua vez, no denomina polticos os propsitos do RAP,
mas identifica um esforo civilizatrio, distinguindo os rappers da periferia paulistana dos
anos 90 dos punks da dcada anterior, que no teriam sido capazes de superar a condio
subjetiva de sua alienao (p. 210). Entre os elementos desse esforo civilizatrio estaria o
que teria faltado aos punks: o uso da palavra no apelo conscincia e a mudana de atitude,
e contra a mistificao e alienao da sociedade de consumo. A palavra seria possibilitada
pela identificao com a raa negra, conscincia de filiao a uma histria e pertencimento a
uma coletividade:
O distanciamento necessrio para se pensar antes de falar vem de um
mergulho na prpria histria (somos descendentes de escravo que
sofreu...) e de uma aceitao ativa, no conformista, da prpria condio,
do pertencimento a um lugar e a uma coletividade que fortalece os
enunciados e, por outro lado, recorta um campo a partir de onde o sujeito
pode falar, dificultando o escape na direo de fantasias de adeso a
frmulas imaginrias de aliciamento ou de consolao (KEHL, 2000b, p.
218-19).

O ponto central da interpretao de Kehl (2000b) a idia de fratria, que


estaria presente entre os rappers: uma inteno de igualdade, um sentimento de fratria, um
campo de identificaes horizontais, em contraposio ao modo de identificao/dominao
vertical, da massa em relao ao lder ou ao dolo (p. 212, grifo do autor). A prpria autora
no deixa, no entanto, de reconhecer o carter autoritrio (KEHL, 2000b, p. 220) e no
transgressor (p. 221) do discurso dos rappers25 e questiona o potencial de emancipao da

25

Sobre a ausncia da fala transgressora no atual modelo de participao poltica, ver Captulo V.

53

fratria igualitria na medida em que ela se afirma excluindo e segregando os que lhe so
diferentes:
Se a semelhana que une os irmos afirmada pela excluso de todo o
diferente, a fratria coloca-se fora do lao social e acaba por obter o efeito
oposto ao desejado. Se o rap se prope como uma linguagem discriminatria
em relao aos de fora, o esforo civilizatrio dos Racionais MCs pode ser
intil, e a fratria, desgarrada do corpo social, transforma-se em gangue. (p.
237)

Alguns pesquisadores, por sua vez, seguem afirmando a existncia de uma


juventude atuante, criativa, que se organiza mesmo quando os dados coletados no
autorizam plenamente essa interpretao. O citado Mapa da Juventude, por exemplo, cujo
principal critrio para a identificao de uma juventude atuante foi a existncia de grupos
juvenis, conseguiu identificar, entre os entrevistados, apenas 13,1% que afirmaram participar
de grupos, e permitiu uma estimativa de menos de 5,0% de componentes de grupos juvenis na
populao da cidade de So Paulo.
Eis, portanto, uma das condies que tornaram possvel a emergncia do
discurso do protagonismo juvenil: a reconciliao da juventude com aquilo que j havia sido
considerado a principal forma de expresso dos problemas juvenis (FORACCHI, 1972, p. 84):
a poltica. Mas no da mesma juventude nem da mesma poltica: a noo ampliada e
homogeneizadora de juventude pde acolher uma noo restrita de poltica, concebida como
atividade: administrao e execuo de bens e servios (ponto que ser objeto de reflexo no
Captulo V).

A hipervalorizao da juventude

Os anos 90 foram anos de intensificao e diversificao da produo


acadmica brasileira sobre juventude. Se at ento eram escassos os ttulos sobre o tema, na
dcada de 90 foram realizados e publicados trabalhos que estudavam os mais diversos
segmentos juvenis sob os mais variados aspectos e perspectivas tericas26: punks e darks
(ABRAMO, 1994), rappers (SPOSITO, 1993/94), skinheads (COSTA, 1993), torcedores de
26

Sobre a variao temtica e o crescimento do nmero de estudos sobre juventude na rea de Educao (teses e
dissertaes apresentadas e defendidas nos Programas de Ps-Graduao em Educao), no perodo 1980-1998,
consultar Sposito (2000).

54

futebol (TOLEDO, 1996, 1997), funkeiros, grafiteiros, alunos de ensino mdio


(TAKAHASHI, 1995; SOUZA, 2003), de ensino supletivo (FREITAS, 1995), de escola
pblica (GOMES, 1997), de escola noturna (MARQUES, 1997), galeras cariocas
(GUIMARES, 1997, 1998; VIANNA, 1997), trabalhadores (MARTINS, 1997),
trabalhadores das ruas (TEDRUS, 199627), caras-pintadas (MISCHE, 1997; RODRIGUES,
1993); alm da ao poltica (GROPPO, 2000; TAKAHASHI, 1995), dois grandes interesses
estiveram presentes em vrios dos trabalhos: drogas (AQUINO, 1998) e violncia
(DIGENES, 1998). Ponto em comum de muitos desses trabalhos foi, em maior ou menor
grau, a identificao dos segmentos estudados no apenas como alunos, trabalhadores ou
moradores de periferia, mas como jovens, membros de uma juventude, cujas peculiaridades
perpassam as diferentes classes e condies sociais.
Um campo de estudos sobre juventude veio se firmando, especialmente a
partir de meados da dcada 90, poca em que, por exemplo, o curso Sociologia da Juventude,
ministrado pela Professora Marlia Pontes Sposito na Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo, era bastante concorrido. Mais que uma pesquisadora do tema, Marlia Sposito
era (e continua sendo) muito bem-informada sobre o andamento das produes acadmica e
no acadmica, tornando-se um nome a quem, alm de seus orientandos formais, outros
pesquisadores recorriam em busca de indicaes de bibliografia mais recente, contatos com
outros grupos de estudo, novas informaes etc.
Marlia Sposito tambm foi presidente da ONG Ao Educativa (Anexo C),
em que Helena Abramo e outros implantaram o programa Juventude. A presena de ambas
em postos de direo de uma ONG (no so os nicos casos; poderiam ser citados inmeros
outros) um indicador de como os discursos acadmico e no-acadmico, inclusive o
governamental, se nunca foram isolados entre si, a partir da dcada de 90 tenderam a se
mesclar cada vez mais. Embora membros da universidade tradicionalmente venham ocupando
postos de direo em rgos de governo e, a partir dos anos 80, tambm em organizaes nogovernamentais, mantinha-se uma relativa independncia dos discursos28. Durante a dcada

27

Os jovens que trabalhavam nas ruas estudados por Tedrus (1996) eram, em sua maioria, do sexo masculino,
da faixa etria de 13 a 17 anos, e vendiam sorvete, engraxavam sapatos, carregavam carrinhos em feiras-livres,
tomavam conta de automveis estacionados etc. nas ruas de So Bernardo do Campo. Ou seja: dez ou quinze
anos antes muito provavelmente esses mesmos jovens teriam sido denominados menores de rua ou
menores na rua.
28
Estudo de Landim (1993), ela prpria pesquisadora da universidade e integrante de ONG, demonstra como na
dcada de 80, as ONGs esforavam-se por afirmar sua autonomia frente s mesmas entidades com as quais
mantinham estreitas relaes: movimentos sociais, igreja, partidos polticos, sindicatos, agncias financiadoras
internacionais e universidade.

55

de 90, alm do crescimento do nmero de ONGs, foi possvel observar um entrelaamento


discursivo cada vez maior, envolvendo universidade, terceiro setor, rgos governamentais,
organismos internacionais e o mercado. Alis, poder-se-ia afirmar: sob a gide do mercado,
ponto que ser retomado ao longo deste trabalho.
O referido crescimento da produo acadmica no foi um fato isolado, mas
decorrncia da valorizao da juventude pela universidade como tema relevante de estudos,
num contexto de valorizao da prpria juventude pela sociedade. Em maior ou menor
medida, boa parte dos trabalhos tem atribudo um carter geracional s transformaes da
sociedade contempornea, identificando a juventude como sua principal portadora; nesse
sentido, estudar a juventude seria estudar a prpria mudana (cf. PERALVA, 1997). O
editorial do nmero especial dedicado Juventude e Contemporaneidade pela Revista
Brasileira de Educao (edio organizada, alis, por Marlia Pontes Sposito e Angelina
Teixeira Peralva) refere-se valorizao da juventude pela universidade:
Depois de um perodo de latncia, os estudos sobre juventude reemergem
lentamente no cenrio acadmico brasileiro. Com este nmero, a Revista
Brasileira de Educao pretende contribuir para a acelerao dessa
tendncia. Ela nos parece capital, no somente para a compreenso dos
problemas especficos de um grupo etrio particular aquele que as
definies institucionais em uso situam na faixa dos 15 aos 24 anos , mas
tambm para a elucidao de alguns dos mais importantes problemas da
atualidade. (PERALVA e SPOSITO, 1997, p. 3)

Nas ltimas duas ou trs dcadas, a juventude no s se prolongou em


termos de faixa etria (pressionando a infncia e a adolescncia e postergando a vida adulta),
atingiu classes e segmentos sociais diversos (acompanhando a expanso do mercado de
consumo), mas tambm se tornou um modelo cultural (cf. PERALVA, 1997), um ideal
social (cf. RIBEIRO, 2003), uma espcie de estilo de existncia almejado por todos. De
uma forma ou de outra, autores diversos j apontaram esta juvenilizao ou teenagizao
da cultura (cf. KEHL, 1998; MEZAN, 1998; SEVCENKO, 1998; CALLIGARIS, 1998;
MELUCCI, 1997; SARLO, 1997; CHIESI e MARTINELLI, 1997). Melucci (1997), por
exemplo, escreve que:
Na sociedade contempornea, de fato, a juventude no mais somente uma
condio biolgica mas uma definio cultural. Incerteza, mobilidade,
transitoriedade, abertura para mudana, todos os atributos tradicionais da
adolescncia como fase de transio, parecem ter se deslocado bem alm dos
limites biolgicos para tornarem-se conotaes culturais de amplo
significado que os indivduos assumem como parte de sua personalidade em
muitos estgios da vida [...]. Nesse sentido, a adolescncia parece estenderse acima das definies em termos de idade e comea a coincidir com a

56

suspenso de um compromisso estvel, com um tipo de aproximao


nmade em relao ao tempo, espao e cultura. Estilos de roupas, gneros
musicais, participao em grupos, funcionam como linguagens temporrias e
provisrias com as quais o indivduo se identifica e manda sinais de
reconhecimento para outros. (p. 9)

Em fins do sculo XIX e incio do XX, os recm-enriquecidos da belle


poque tentavam sanar a lacuna da tradio com uma aparncia austera e deliberadamente
envelhecida; o imperativo social era parecer velho e o mercado oferecia uma srie de produtos
para se alcanar o envelhecimento precoce:
Tnicos para encorpar e ganhar peso, corantes para barbas e bigodes ralos,
culos e monculos de vidros grossos e at uma sinistra pomada para
amarelar dentes e unhas! Isso sem contar todo o repertrio de recursos
destinados a manifestar veneranda austeridade: suas, cs, casacas, cartolas,
bengalas, ceboles, charutos, anis de cabocho, polainas e comendas.
(SEVCENKO, 1998, p. 5)

Tambm KEHL (1998) refere-se aos: sinais de respeitabilidade e seriedade


que todo moo tinha pressa em ostentar. Um homem de 25 anos j portava o bigode, a roupa
escura e o guarda-chuva necessrio para identific-lo entre os homens de 50, e no entre os
rapazes de 18 (p. 7). Observe-se que a autora escreve moo e no jovem; a noo
predominante da poca talvez fosse a de mocidade e no de juventude, ponto que ser
retomado adiante.
Sarlo (1997), ao comentar o traje como componente do estilo jovem
afirma que juventude no uma idade e sim uma esttica da vida cotidiana (p. 36). A autora
lembra como diferentes personagens da histria consideravam-se e/ou foram considerados
jovens ou no-jovens, independentemente da idade cronolgica:
As vanguardas argentinas da dcada de vinte praticaram um estilo de
interveno que logo foi considerado juvenil. Bertold Brecht, por sua vez,
nunca foi jovem, nem Benjamin, Adorno, Roland Barthes. Os retratos de
Sartre, Raymond Aron e Simone de Beauvoir, aos vinte anos de idade
apenas, mostram a pose grave com a qual seus modelos pretendem dissipar
qualquer idia da imaturidade que fascinava a Gombrowicz. (SARLO, 1997,
p. 37-38)

Nos dias de hoje, ao contrrio do incio do sculo, todos querem ser jovens.
Enquanto no incio do sculo, o moo tentava identificar-se com o adulto o quanto podia,
assimilando seus modos, atitudes e vestimenta, hoje o inverso: o adulto quer parecer
eternamente jovem. H trs ou quatro dcadas apenas, o adulto que adotava um estilo de vida
jovem (quer por dificuldades de insero no mercado de trabalho, quer por rejeitar um mundo

57

que no se abria transformao) permanecia, de certa forma, marginalizado. Nessa poca, a


juventude j era valorizada, mas no como condio permanente de vida.
Na dcada de 60, Foracchi (1982c) identificava nas camadas mdias em
ascenso uma ideologia de valorizao da juventude [...] como corolrio do mito da
educao (p. 34, grifo do autor). A concepo de que a educao seria o principal meio de
mobilidade fazia do jovem estudante o instrumento das aspiraes da classe mdia e esteio
do projeto pequeno-burgus de transformao da realidade (FORACCHI, 1982c, p. 36):
O jovem objeto de uma dupla valorizao; enquanto esperana e enquanto
investimento social. De um lado, h a necessidade de prosseguir na trajetria
j iniciada e o jovem o elemento que tem energia, vitalidade e condies
para faz-lo. De outro lado, transformando-se em estudante, o jovem est
potencialmente integrado estrutura ocupacional existente e tem abertos
diante de si os horizontes da profissionalizao. O investimento retorna ao
investidor acrescido de um excedente mensurvel em termos de prestgio e
status. O jovem , assim, o personagem central da ascenso pequenoburguesa. (p. 34-35, grifos do autor)

Mas tanto a situao de juventude como a de estudante, embora valorizadas,


eram consideradas transitrias, alis, valorizadas justamente por serem transitrias, por
constiturem etapas preparatrias para a meta final: a profissionalizao e maturidade da vida
adulta. Hoje, a vida adulta parece ter se perdido, deixou de se colocar como objetivo, como
sugerem Chiesi e Martinelli (1997), ao comentarem resultado de pesquisa realizada entre
jovens europeus no incio da dcada de 90:
A propsito da crescente afinidade das atitudes dos jovens italianos com os
seus coetneos europeus, vale a pena destacar algumas tendncias
claramente perceptveis. A primeira tendncia o prolongamento da idade
juvenil e o significado novo do prprio conceito de juventude: ser jovem
cada vez menos um processo direcionado para uma finalidade, isto , a meta
de se tornar adulto, comear a trabalhar e assumir as responsabilidades da
idade adulta e cada vez mais uma condio social que pode durar vrios
anos. (p. 110)

Por sua vez, Sarlo (1997) credita o atual prestgio da juventude ao declnio
da autoridade e s iluses oferecidas pelo mercado, especialmente a novidade e a liberdade:
Hoje a juventude mais prestigiosa do que nunca, como convm a culturas
que passaram pela desestabilizao dos princpios hierrquicos. A infncia j
no proporciona uma base adequada para as iluses de felicidade, suspenso
tranqilizadora da sexualidade ou inocncia. A categoria de jovem, por
sua vez, garante um outro set de iluses com a vantagem de poder trazer
cena a sexualidade e, ao mesmo tempo, desvencilhar-se mais livremente de
suas obrigaes adultas, entre elas a de uma definio taxativa do sexo.
Assim, a juventude um territrio onde todos querem viver indefinidamente.
(SARLO, 1997, p. 39, grifo do autor)

58

O mercado ganha relevo e corteja a juventude, depois de institu-la como


protagonista da maioria de seus mitos.
[...]
Consumidores efetivos ou consumidores imaginrios, os jovens encontram
no mercado de mercadorias e bens simblicos um depsito de objetos e
discursos fast preparados especialmente. A velocidade de circulao e,
portanto, a obsolescncia acelerada se combinam numa alegoria de
juventude: no mercado, as mercadorias devem ser novas, devem ter o estilo
da moda, devem captar as mudanas mais insignificantes do ar dos tempos.
A renovao incessante necessria ao mercado capitalista captura o mito da
novidade permanente que tambm impulsiona a juventude. Nunca as
necessidades do mercado estiveram afinadas to precisamente ao imaginrio
de seus consumidores.
O mercado promete uma forma do ideal de liberdade... (SARLO, 1997, p.
41, grifo nosso)

Alm de assegurar mercado consumidor infinidade de novas e descartveis


mercadorias continuamente produzidas, a juvenilizao da cultura parece tambm atender aos
interesses do mercado de trabalho, nesses tempos de neoliberalismo. As habilidades e atitudes
demandadas pelo mercado de trabalho, atingido pelos processos de reestruturao produtiva e
precarizao da ocupao, seriam aquelas comumente atribudas juventude: flexibilidade,
agilidade, abertura a novas situaes, criatividade etc. Apenas o trabalhador eternamente
jovem, que aprendeu a aprender e continua aprendendo ao longo de toda a vida, que enfrenta
condies de trabalho precrias e provisrias, mudando com freqncia os rumos de sua
carreira, consegue se manter inserido (no necessariamente empregado) no mercado (cf.
RODRGUEZ, 2001, p. 78). No era essa a interpretao de Melucci (1997), mas esse trecho
bastante sugestivo:
A natureza precria da juventude coloca para a sociedade a questo do
tempo. A juventude deixa de ser uma condio biolgica e se torna uma
definio simblica. As pessoas no so jovens apenas pela idade, mas
porque assumem culturalmente a caracterstica juvenil atravs da mudana e
da transitoriedade. Revela-se pelo modelo da condio juvenil um apelo
mais geral: o direito de fazer retroceder o relgio da vida, tornando
provisrias decises profissionais e existenciais, para dispor de um tempo
que no se pode medir somente em termos de objetivos instrumentais. (p.
13)

No se pretende aqui reproduzir as interpretaes dos autores citados sobre


a chamada juvenilizao da cultura ocidental. Mas a leitura desses e outros autores pode
sugerir uma hiptese a mais sobre o tema. Numa sociedade em que predomina o mercado, em
que os objetos e smbolos so rapidamente consumidos e rapidamente substitudos, o passado
apagado. Em seu lugar instaurado um presente repetitivo, em que h a iluso de liberdade
de escolha. Mesmo as tentativas juvenis de inovao (na msica, nas roupas, nos estilos e,
porque no dizer, na poltica) logo so capturadas pelo mercado e transformadas em repetio

59

e inalterabilidade. A novidade promovida pelo mercado, tendo a juventude como sua


associada, despreza o passado e instaura um montono presente.
O presente projeta-se sobre o passado, que reconstitudo nos termos do
presente. Ou seja: a noo contempornea de juventude acaba sendo utilizada para interpretar
os fatos e escritos do passado, como se fosse atemporal, existisse desde sempre e se aplicasse
a diferentes momentos histricos. Isso ocorre, por exemplo, no artigo de Caccia-Bava e Costa
(2004), em que os autores identificam no s como movimentos juvenis, mas como
manifestaes de protagonismo juvenil, episdios diversos da histria do Brasil: o movimento
abolicionista, a Semana de Arte Moderna, o tenentismo, a criao do Partido Comunista
Brasileiro, o integralismo e a formao da Tradio, Famlia e Propriedade (TFP). Os autores
reconhecem que os jovens no chegaram a constituir figura de destaque na historiografia
nacional, que oculta e ofusca a presena da juventude na vida poltica nacional (CACCIABAVA e COSTA, 2004, p. 110), e por isso pretendem escrever uma histria da juventude
brasileira, reinterpretando a histria do Brasil sob a tica da juventude e de seu
protagonismo:
No processo de resistncia, os jovens puseram em movimento seu
imaginrio e construram uma linguagem que representou a sua identidade.
No entanto, por razes histricas, que merecem maior aprofundamento do
que aqui se realizou, mal se apresentavam como criadores de um fenmeno
contnuo que os diferenciasse dos demais grupos integrantes das lutas
democrticas.
Essas referncias permitem-nos afirmar a possibilidade de uma reflexo
otimista e prospectiva da histria da juventude brasileira, no sculo XX, uma
vez que os jovens se revelaram, a toda sociedade brasileira, como grupo ou
movimento, capazes de protagonizar processos de formao cultural e
poltica, alternativos para as novas geraes. (CACCIA-BAVA e COSTA,
2004, p. 64)

A noo que utilizam a de uma juventude atuante, repleta de


potencialidades artsticas, sociais e polticas; assim, relembram casos de jovens brilhantes,
idealistas e corajosos, cheios de energia e inteligncia, como o jovem Mrio de
Andrade, a jovem mulher Anita Malfatti, o jovem Joaquim Nabuco, o jovem Padre
Feij, o jovem Jos Bonifcio, o jovem Plnio Salgado, o jovem Lus Carlos Prestes, o
jovem Miguel Reale, entre outros. Apontam o carter protagonista da juventude
brasileira, numa clara utilizao de uma categoria do presente para a interpretao do
passado. Mas as prprias fontes utilizadas e transcritas no artigo traem a inteno dos autores,
ao, por exemplo, referirem-se mocidade e no juventude, duas noes distintas: os
moos no eram jovens, mas adultos com vida profissional definida, embora em incio de

60

carreira, portadores de idias renovadas ou oposicionistas. Seguem duas citaes, a primeira a


respeito do jovem Joaquim Nabuco e do jovem Jos Bonifcio, atribuda a um jornal da
poca, e a segunda, escrita pelo jovem jurista Miguel Reale, em que fica explcita a noo
de mocidade, no como sinnimo de juventude, mas como de precocidade da vida adulta:
O senhor Joaquim Nabuco em nome da mocidade, porque no so moos os
que no tm no peito a febre das idias liberais, vem saudar um homem que
uma idia, uma data que vale uma histria, um partido que um povo: o
conselheiro Jos Bonifcio, o dia 17 de julho, o Partido Liberal (S/
identificao apud CACCIA-BAVA e COSTA, 2004, p. 69).
Eis porque os homens de mais de cinqenta anos no podem compreender a
mocidade do sculo XX, isto , aquela parte da mocidade atual que no teve
adolescncia, pois como os sertanejos a que se refere Euclydes da Cunha, foi
forada a abrir os olhos muito cedo para a vida e a afrontar as agruras da
seca (REALE, Miguel. O estado moderno. Rio de Janeiro: Jos Olympio,
1934, p. 39 apud CACCIA-BAVA e COSTA, 2004, p. 86)

Por outro lado, a juventude hipervalorizada de hoje em dia, ao eternizar-se e


no abrir a perspectiva de uma vida adulta, impossibilita tambm o futuro. A eterna juventude
vive num futuro que j chegou, que est dado, aqui e agora, ou seja, a eterna juventude vive
no presente, no eterno presente, sem passado nem futuro. Este parece ser o sentido da
juvenilizao da cultura contempornea: a eternizao de um tempo presente, sempre igual. A
hipervalorizao da juventude e a nfase no tempo presente so, portanto, idias associadas
que aparecem tanto nos textos de autores acadmicos e/ou membros de ONGs quanto nos
documentos dos organismos internacionais:
A idia de transio como aspecto central da juventude to propagada que
nos deteremos um pouco mais sobre ela. Esta idia apia-se na suposio de
que grande parte das experincias juvenis est ligada preparao para o
ingresso na vida adulta. Isto, entretanto, bastante controverso. Mesmo
concordando haver um carter de transitoriedade na experincia juvenil,
como em todas as outras fases da vida, fica claro que ela no se limita
expectativa de um tempo futuro. Afinal, os jovens participam ativamente da
vida social, trabalhando, votando, vivendo sua sexualidade. Eles vivem o seu
prprio tempo, desfrutando das vantagens e enfrentando as desvantagens de
sua condio. Assim, negam-se a viver em funo de um futuro incerto e
buscam construir sentidos para a sua vida no presente. (CORTI e SOUZA,
2005)

Especialmente no discurso dos organismos internacionais, a valorizao do


presente aparece em decorrncia do objetivo de integrao imediata da juventude pobre e
excluda. no presente que devem se realizar as polticas e medidas dirigidas juventude;
esta, por sua vez, deve participar ou inserir-se tambm no presente:

61

A condio juvenil no pode ser apreendida somente se limitando a um


estado fixo, considerando que h uma dimenso de trnsito, de preparao
para algo. Sua volatilidade, ou seja, sua condio social passageira, que
se perde com o passar dos anos uma realidade; entretanto, as identidades e
identificaes com o presente pedem consideraes sobre materialidades e
desejos de realizaes, e o desafio combinar perspectivas diferenciadas
quanto a tempos de referncia.
[...]
... os jovens so o futuro e necessrio prepar-los para que possam
participar dinamicamente na sociedade, amanh. Portanto, no presente, os
jovens no tm muito mais a fazer do que se preparar para serem grandes e
no se meter em confuso.
A idia extremamente conservadora e, na prtica, o que se faz, ignorar
o presente dos jovens. Esse tipo de argumento lhes nega a possibilidade de
participar da dinmica da vida social [...].
... certo que os jovens tm que se preparar para assumir papis e
responsabilidades. Por uma outra tica, os jovens aprendem a participar
participando e no se pode deixar enganar pelo falso dilema: o futuro ou o
presente. (UNESCO, 2005, p. 80)

A eternizao de um presente juvenil impossibilita a rebelio. No foi por


acaso que a rebelio desapareceu do discurso sobre juventude nos ltimos 20 ou 30 anos. Se
antigamente era a recusa do mundo adulto o fator que potencializava a rebelio juvenil
(FORACCHI, 1972, p. 27), nos dias de hoje, em que o momento das escolhas e opes
definitivas de vida adiado indefinidamente, em que no h exatamente uma vida adulta a ser
confrontada, tambm no pode haver rebelio. Enfim, um presente sempre igual e sem
sobressaltos, que ameaa a capacidade humana de rebelar-se contra o curso dos eventos.

62

CAPTULO II
A ATIVIDADE DOS ATORES SOCIAIS E DO JOVEM
PROTAGONISTA

A noo de ator social como suporte para o protagonismo

Condio de possibilidade de um discurso que manifesta uma posio de


destaque para a juventude foi a ampliao etria e de origem social dessa noo, conjugada
hipervalorizao do jovem, elevado a modelo cultural (objeto de reflexo do Captulo I). A
juventude transformou-se em categoria que abriga as diferenas (etrias, de gnero, de
expresses culturais etc.), mas que dissolve as desigualdades de classe e posio social. Hoje
em dia, tanto o antigo menor quanto o estudante, ambos jovens, podem e devem fazer
poltica. O termo menor tornou-se pejorativo e seu desaparecimento do discurso teve o
efeito de encobrir a visibilidade social de um segmento marginalizado (cf. COIMBRA e
NASCIMENTO, 2003), cuja existncia vista como ameaa estabilidade social. Ao mesmo
tempo, a diluio da antiga figura do estudante radical na categoria ampliada da juventude
permitiu que uma noo de poltica desvinculada da contestao das contradies sociais
pudesse ser reconhecida e incentivada como atributo juvenil. Pode-se afirmar, portanto, que a
ampliao da noo de juventude para grupos etrios e sociais diversos constituiu uma
operao de homogeneizao do campo social de modo a desarmar os conflitos decorrentes
das diferenas sociais (cf. LEFORT, 1990, p. 315). Diludos os conflitos e neutralizadas as
ameaas juvenis, foi possvel a emergncia de um discurso que incentiva a juventude a fazer
poltica.
Por outro lado, a emergncia do enunciado protagonismo juvenil tambm s
foi possvel graas a uma concepo da sociedade e de espao pblico em que indivduos
isolados os atores sociais encontram-se para negociar interesses. De acordo com essa
concepo, o prprio indivduo o grande responsvel pela sua insero no mercado de
trabalho, pelo acesso a servios (e no direitos) de educao, sade, segurana etc., enfim,

63

pela sua incluso na sociedade. Para tanto, o indivduo deve atuar: manter-se em atividade
e em negociao com os outros atores sociais, cujo conjunto constitui a chamada sociedade
civil. Assim, o jovem protagonista metaforicamente definido como o ator principal desse
elenco da sociedade civil que atua num cenrio considerado pblico. Segue-se uma breve
exposio acerca dessa matriz discursiva29 que permitiu a enunciao, no s do
protagonismo juvenil, mas tambm das noes de resilincia, capital social,
empoderamento, entre outras.
clssica na sociologia a noo de ator social como o indivduo que, pela
via indireta das instituies, interioriza valores e normas sociais, e que, em decorrncia,
desempenha um papel atribudo pela sociedade. Esta concebida como um sistema integrado
ao qual o indivduo se identifica ou se vincula intimamente (o que no implica
necessariamente condicionamento ou automao, uma vez que o indivduo tanto mais
autnomo quanto mais interiorizar o social; em ltima instncia, h uma identificao ou uma
unidade entre o indivduo e a sociedade). Alm da noo de ator social, a tradio sociolgica,
cujos principais nomes so os de Durkheim, Parsons e Elias, tem como centrais as noes de
instituio, papel, norma, valor e socializao. Nos ltimos anos tornou-se corrente o uso da
expresso ator social e no das demais nos documentos internacionais, nos textos das
ONGs e nos trabalhos da academia, mas com significado diverso.
De maneira geral, a expresso ator social refere-se, hoje em dia, quele que
trabalha pela consecuo de objetivos pessoais numa dada conjuntura social e, por extenso,
quele que trabalha pela resoluo de seus prprios problemas e daqueles que afetam a
coletividade. Essa atividade do ator social, em prol de si mesmo e do grupo social, o que faz
dele um membro da sociedade civil. Na sociologia, talvez o exemplo mais acabado de
apropriao (e, portanto, ressignificao) da noo de ator social seja o de Alain Touraine. Em
artigo que se tornou referncia na rea de juventude, escrito por ocasio de consultoria ao
governo do Chile, por incumbncia da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura (UNESCO), Touraine apresenta sua definio de ator social:
Um ator social o homem ou a mulher que intenta realizar objetivos
pessoais em um entorno constitudo por outros atores, entorno que constitui
uma coletividade qual ele sente que pertence e cuja cultura e regras de
funcionamento institucional faz suas, ainda que apenas em parte. Ou, dito
com palavras mais simples, so necessrios trs ingredientes para produzir
29

Neste trabalho, a expresso matriz discursiva refere-se a um modo de explicar a sociedade que abre um leque
de enunciados possveis, simultneos ou no, compatveis ou no entre si, permitindo a produo de arquiteturas
diversas de um discurso.

64

um ator social: objetivos pessoais, capacidade de comunicar-se e conscincia


de cidadania. (TOURAINE, 1998, p. 5)

A noo de ator social de Touraine como aquele que persegue objetivos


pessoais no redunda em puro individualismo (ameaa coeso social) j que, segundo o
autor, tais objetivos devem ser projetos realistas, ou seja, devem levar em considerao a
posio e os interesses dos outros atores. essa a funo da capacidade de comunicao e da
conscincia de cidadania, os outros dois ingredientes da noo de ator social: assegurar o
vnculo entre o indivduo e o grupo social. A capacidade de comunicao assemelha-se
habilidade do indivduo de negociar, estabelecer alianas ou defender-se, tendo em vista o
conhecimento que tem sobre o meio em que vive e as possibilidades de realizao de seus
objetivos pessoais:
Na escola aprender a criana e o rapaz ir conhecer o campo social em que
vai atuar. Ali aprender a conhecer a atividade e o modo de vida dos demais
e, portanto, a saber, qual seu prprio lugar e a reconhecer com quem pode
entabular uma aliana ou simplesmente negociar, ou contra quem deve, ao
contrrio, defender-se. (TOURAINE, 1998, p. 6)

J a conscincia de cidadania definida no artigo de Touraine (1998) como


algum nvel de influncia nas decises: requer o conhecimento da lngua materna e da
histria e geografia do pas e supe, no caso dos jovens, que estes sintam que influem nas
decises que afetam sua vida coletiva (p. 6). No mesmo artigo, o autor refere-se
participao poltica e ao dilogo como componentes importantes da cidadania30, mesmo
que no resultem em capacidade de ao coletiva e elaborao ideolgica (TOURAINE,
1998, p. 6). Isto , a noo de poltica de Touraine prescinde das associaes, partidos e
movimentos sociais, como tambm da construo coletiva de um ideal de sociedade.
Em suma, o ator social de Touraine (1998) pode ser, grosso modo, definido
como o indivduo responsvel pela consecuo de objetivos particulares e exeqveis, e cuja
atividade encontra seus limites e possibilidades na atividade dos outros atores sociais e na
conjuntura socioeconmica previamente diagnosticada. O ator social aquele que, para
conseguir alcanar objetivos particulares, modifica o entorno social negociando com outros
atores.
Essa concepo de negociao entre atores sociais como um recurso para
modificao do entorno social, tendo em vista a consecuo de fins particulares, abriu a
possibilidade para o surgimento de um enunciado que se tornou muito freqente: capital
30

Sobre a atual noo de cidadania, consultar Captulo V.

65

social. A expresso aparece na publicao Polticas pblicas de/para/com juventudes


(UNESCO, 2005), nomeando, no um conceito contbil, mas as relaes entre os diversos
atores da sociedade civil tomadas como um recurso ou um meio para a realizao de
atividades (nomeadas aes) coletivas. O termo coletivas refere-se s aes/atividades
realizadas por agrupamentos de indivduos, o que no altera, contudo, o carter privado dos
interesses e objetivos envolvidos. Desse modo, as associaes e outros tipos de
organizaes (no se mencionam os movimentos, partidos e sindicatos) tornam-se o meio
pelo qual os atores sociais podem alcanar seus objetivos particulares:
O capital social pode ser entendido como um tipo particular de recurso que
est disponvel a indivduos ou organizaes e que facilita a realizao de
aes coletivas (KLIKSBERG, B. Capital social y cultura: claves esenciales
del desarrolo. Revista de la CEPAL. Santiago de Chile, v. 69, p. 85-112, dez.
1999 apud UNESCO, 2005, p. 42). [...] Apesar de no serem as nicas
fontes, as redes de engajamento pblicas, como: associaes comunitrias,
clubes de esporte, associaes culturais e outros tipos de organizaes
voluntrias ou no so geralmente caracterizadas como importantes locais
para a gerao de capital social. (ABRAMOVAY, M. e PINHEIRO, L.C.
Violence and social vulnerability. In: FRAERMAN, A. Social inclusion and
development: present and future of the Ibero-American community. Madrid:
Comunica, 2003 apud UNESCO, 2005, p. 42).

As formulaes acima se referem mais propriamente ao que UNESCO (2005)


denomina capital social coletivo apoios sociais com os quais contam os jovens para
concretizao de seus projetos de vida ou institucionalidade local e/ou comunitria,
vnculos sociais e comunitrios, entorno familiar, disponibilidade de servios pblicos, dentre
outros enquanto que capital social individual seria a capacidade empreendedora dos
jovens para enfrentar os diversos desafios de seu desenvolvimento pessoal e social
(UNESCO, 2005, p. 142). O desenvolvimento do capital social individual requer o
desenvolvimento certamente pela educao de habilidades, tais como lidar com o risco,
auto-estima, sociabilidade, empoderamento, lidar com vnculos, apoio social e criatividade
(UNESCO, 2005, p. 142). Desse modo, depreende-se que, segundo a publicao, o
desenvolvimento do capital social individual constitua requisito para que possa ser acionado
o capital social coletivo. Em outras palavras, o ator social deve ter desenvolvidas certas
habilidades para que consiga colocar-se em atividade no meio em que vive.
Um dos aspectos do capital social individual a ser desenvolvido o
chamado empoderamento dos jovens: aes que podem oferecer aos jovens as ferramentas
necessrias para negociar com aqueles que tomam as decises, tanto no nvel macro como no

66

nvel micro (UNESCO, 2005, p. 142)31. Empoderamento (do ingls, empowerment) outro
termo que se tornou comum no discurso das ONGs, rgos governamentais e empresariado e,
na medida em que implica a capacidade de negociao do indivduo isolado para a realizao
de fins particulares, pode-se afirmar que tenha surgido em virtude da possibilidade aberta pela
concepo de ator social to bem sintetizada no citado artigo de Touraine (1998).
A mesma matriz discursiva abriu a possibilidade para o surgimento de outro
enunciado que tem tido alguma repercusso nos dias atuais: resilincia. Termo emprestado
da fsica32, tem sido empregado como referncia a uma suposta capacidade do indivduo de
resistir adversidade e de aproveit-la para seu desenvolvimento pessoal. Isolado, o indivduo
deve ser forte o bastante para sobreviver e obter sucesso em seus projetos pessoais em
condies que lhe sero certamente contrrias. No Brasil, a noo de resilincia tem sido
usada em alguns estudos das reas de psicologia e servio social, especialmente aqueles
acerca das dificuldades sofridas (ou enfrentadas, diriam aqueles que apostam na capacidade
de resilincia) pela populao de rua. Mas tambm na publicao Polticas pblicas
de/para/com juventudes, encontra-se uma definio de resilincia:
Entende-se resilincia como a capacidade concreta de retornar ao estado
natural de excelncia, superando situaes crticas. A resilincia diz respeito
capacidade das pessoas, das equipes e das organizaes, no s de
resistirem adversidade, mas tambm de utiliz-la em seus processos de
desenvolvimento pessoal. (UNESCO, 2005, p. 144)

Em suma, o discurso do ator social em atividade produz enunciados tais


como capital social, empoderamento e resilincia, que se aplicam tambm juventude,
mas predominantemente a outros estratos e situaes sociais, como o indivduo procura de
trabalho num mercado competitivo ou o homem de rua que tenta sobreviver apesar da
completa excluso. Cada um desses enunciados poderia ser objeto de um estudo especfico;
neste trabalho eles so apenas mencionados, visto que aqui o foco volta-se para outro
enunciado, tambm tornado possvel pelo discurso do ator social em atividade: o
31

Ainda conforme UNESCO (2005): Por fim, a outra grande finalidade a ser incorporada nas futuras polticas
pblicas de juventudes est relacionada construo de capital social jovem, como contribuio de importncia
central ao desenvolvimento. Estamos falando de construir capacidades individuais e coletivas que facilitem o
processo de integrao social dos jovens e que, ao mesmo tempo, permitam integrar a contribuio que os jovens
so capazes de trazer ao desenvolvimento de seu ambiente familiar e comunitrio, e tambm nao como um
todo, nos nveis: municipal, estadual e federal. [...] Nesse sentido, so particularmente dignos de nota os
processos que tendem a dotar os prprios jovens com as ferramentas necessrias para seu real empoderamento,
incluindo o desenvolvimento da capacidade de expressar seus pontos de vista, que os tornem aptos a negociar
com adultos, a estabelecer relaes mais igualitrias e democrticas entre si e at mesmo a serem mais crticos
com relao grande quantidade de mensagens que recebem diariamente (p. 208).
32
Na fsica, resilincia definida como a propriedade que alguns corpos apresentam de retornar forma
original aps terem sido submetidos uma deformao elstica (HOUAISS e VILLAR, 2001, p. 2437).

67

protagonismo juvenil. Isto , o protagonismo juvenil aqui considerado como um dos


enunciados possveis de um discurso que enfatiza a atuao social, ou seja, a atividade do ator
social. Neste Captulo, a tentativa localizar a emergncia do protagonismo juvenil ancorada
na atividade do ator social, especialmente a partir do exame de uma amostra dos principais
documentos produzidos pelos organismos internacionais entre os anos de 1985 e 2005.

Os organismos internacionais

Em meados da dcada de 80, mesma poca em que no Brasil a revista


Desvios reconhecia o esvaziamento do movimento estudantil e anunciava a possibilidade de
novas formas de ao poltica juvenil, despontava a vertente do discurso internacional sobre
juventude que se mantm at os dias de hoje. Em 1986 a Revista de la CEPAL publicava um
nmero especial sobre juventude, em que pelo menos alguns artigos tinham em comum com a
Desvios (ainda que sob perspectivas tericas distintas) a indagao sobre as perspectivas
futuras da ao poltica juvenil. Alguns autores apresentavam um balano da participao
poltica juvenil na Amrica Latina e da literatura sobre o tema (cf. FALLETO, 1986;
MARTNEZ e VALENZUELA, 1986); Kirsch (1986) vislumbrava as possibilidades da
juventude universitria constituir-se como ator poltico e social significativo (p. 194)
naquela conjuntura, identificada no s como de crise econmica, mas como de fracasso de
hegemonia, uma vez que no haveria sustentao social e poltica para os governos latinoamericanos promoverem desenvolvimento com eqidade e participao (p. 193).
O marco inicial do discurso dos organismos internacionais sobre a
juventude pode ser localizado, no entanto, no ano anterior: 1985, declarado pela Organizao
das Naes Unidas (ONU) como o Ano Internacional da Juventude: Participao,
Desenvolvimento e Paz (Resoluo 34/151 da Assemblia Geral das Naes Unidas, de
1979). Os temas principais do discurso j estavam presentes na Resoluo da Assemblia
Geral, de novembro de 1985, que recomendava aos governos, rgos das Naes Unidas e
organizaes no governamentais, em particular as organizaes juvenis, que se esforassem
em aplicar as ento firmadas diretrizes para a planificao de novas medidas e a adoo de
medidas complementares adequadas na esfera da juventude (ONU, 1985, grifo nosso). Os

68

temas participao, desenvolvimento e paz vm percorrendo os documentos da comunidade


internacional e dos governos latino-americanos desde ento.
Se na dcada de 80 o discurso internacional teve pequena repercusso aqui
no Brasil, o mesmo no se pode dizer dos anos 90, diante no s do aumento, mas da
reorientao da influncia dos organismos internacionais sobre a poltica interna,
especialmente dos pases subdesenvolvidos. Conforme Ianni (1997), nessa poca de
globalizao do capitalismo e neoliberalismo, vem crescendo em agressividade e
abrangncia (p. 4) a influncia das estruturas mundiais de poder, entre as quais destacam-se
o Fundo Monetrio Internacional (FMI), o Banco Internacional de Reconstruo e
Desenvolvimento (BIRD, conhecido como Banco Mundial) e a Organizao Mundial do
Comrcio (OMC). Essas organizaes multilaterais, em freqente acordo com os interesses
das corporaes transnacionais e/ou dos pases dominantes na economia mundial, cada vez
mais tm emitido sugestes, orientaes, financiamentos, diretrizes, normas e imposies aos
quais devem se ajustar os governos nacionais, no s na conduo da economia, mas tambm
de reas como habitao, sade e educao (IANNI, 1997, 1998). Em virtude dessa crescente
influncia das estruturas mundiais de poder e da reduo da capacidade decisria local e
nacional, Ianni (1997) chega a afirmar que est em curso uma crise generalizada do EstadoNao e, portanto, do princpio de soberania nacional (p. 3).
Por outro lado, ainda que detentores de um poder econmico e poltico real,
no se deve atribuir aos organismos internacionais a autoria de um discurso sobre juventude,
que teria sido remetido aos governos, ONGs, meios de comunicao e pesquisadores
acadmicos dos pases pobres. O discurso que se encontra nos documentos oficiais foi
produzido tambm por ONGs e acadmicos, razo pela qual a imagem que parece mais
adequada a de um discurso compartilhado. fato comum hoje em dia que os autores
acumulem as funes de pesquisadores da universidade, membros de ONGs, rgos de
governo e organismos internacionais, como se fosse possvel a conciliao de posies e
interesses. Mas o que parece mais importante a prpria caracterstica do discurso, que
justamente forja a conciliao e o consenso, obstruindo a possibilidade de surgimento de
posies contrrias que pudessem se manifestar por meio de contra-discursos. certo que os
organismos internacionais tm poder para a imposio de polticas, mas igualmente certo
que seus documentos reproduzem e fazem repercutir mundialmente um discurso mais
compartilhado que imposto. Ao mesmo tempo, a repercusso mundial e o poder, de fato, dos

69

organismos internacionais fazem com que seus documentos firmem-se como referncias, no
s das polticas, mas do prprio discurso.
A partir do incio dos anos 90, a agenda dos organismos internacionais para
os pases subdesenvolvidos passou a incluir propostas que visavam minimizar os custos
sociais do ajuste econmico da dcada anterior, com o objetivo de viabilizar o pleno
desenvolvimento do capitalismo de mercado. E foi durante essa dcada que se consolidou o
discurso internacional sobre juventude. Foram realizados Fruns Mundiais de Juventude (nos
anos de 1991 e 1996 em Viena, ustria; no ano de 1998, em Braga, Portugal; no ano de 2001,
em Dacar, Senegal), propostos programas de ao e elaborados documentos que se tornaram
referncias para a adoo de polticas pblicas.
Em 1993, foi lanado o Programa Regional de Aes para o
Desenvolvimento da Juventude na Amrica Latina (PRADJAL), gerenciado pela Organizao
Ibero-Americana de Juventude (OIJ), criada no ano anterior. O Programa previa a adoo,
pelos pases latino-americanos, entre eles o Brasil, de medidas que visassem o acesso a
servios e a insero dos jovens nas reas de educao, sade, capacitao para o trabalho,
etc. Os governos latino-americanos comprometeram-se, ento, a criar rgos especficos para
elaborar e implementar as polticas destinadas juventude. (DELMASSO, [200-?]).
Em dezembro de 1995 foi aprovado, pela Assemblia Geral das Naes
Unidas, o Programa de Ao Mundial para os Jovens at o ano 2000 e Anos Subseqentes
(ONU, 1995). Tambm constituem referncias para a implementao de polticas de
juventude: o Plano de Ao de Braga sobre a Juventude (ONU, 1998b), resultado do
Terceiro Frum Mundial da Juventude do Sistema das Naes Unidas, celebrado de 2 a 7 de
agosto de 1998; e a Declarao de Lisboa sobre Polticas e Programas Relativos
Juventude (ONU, 1998a), aprovada na Conferncia Mundial de Ministros Responsveis pela
Juventude, que se realizou entre 8 e 12 de agosto de 1998.
Por sua vez, a representao da UNESCO no Brasil revitalizou as suas
atividades na dcada de 90. Estabeleceu metas educacionais para serem alcanadas no pas e
firmou convnios e acordos de cooperao tcnica com o Ministrio da Educao, Secretarias
de Educao de diversos estados e municpios, com o Conselho Nacional de Secretrios de
Educao (CONSED), a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), o
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, alm de inmeras organizaes no
governamentais, como as Fundaes Bradesco e Odebrecht, os Institutos Cultural Ita, Ayrton

70

Senna e Herbert Levy, o Servio Brasileiro de Apoio s Micros e Pequenas Empresas


(SEBRAE) e o Servio Social da Indstria (SESI).
A UNESCO do Brasil criou o Setor de Pesquisas e Avaliaes em 1997,
quando passou a realizar e/ou promover pesquisas sobre juventude, visando subsidiar a
formulao de polticas pblicas que alm de se direcionarem aos jovens, tambm os
envolvam como protagonistas de seu desenvolvimento (UNESCO, 2003, grifo nosso).
Tambm segundo a Organizao, tais pesquisas tm como especial referncia situaes
vividas por diversos grupos juvenis, com destaque para suas representaes, subjetividades,
desejos, apreciaes, crticas e recomendaes (UNESCO, 2003). Observa-se, portanto, a
adoo de uma linha de pesquisa que coloca em destaque os depoimentos juvenis. Tendo a
juventude como foco, foram realizados estudos e pesquisas sobre violncia, cultura e
cidadania em quatro metrpoles brasileiras (Braslia, Curitiba, Rio de Janeiro e Fortaleza);
sobre violncia nas escolas; escola e educao; educao e sade.
Pouco mais de uma dcada da citada edio de 1986 da Revista de la CEPAL,
em que se indagava sobre os rumos polticos da juventude latino-americana, a Comisso
Econmica para Amrica Latina e o Caribe das Naes Unidas (CEPAL) j havia definido uma
forma de participao juvenil. Em novembro de 1999, a CEPAL promoveu o Encontro sobre
Melhores Prticas em Projetos com Jovens do Cone Sul que reuniu 40 jovens de quatro
pases (Argentina, Chile, Paraguai e Uruguai), representando 20 projetos em andamento. O
volume Protagonismo juvenil en proyetos locales: lecciones del Cono Sur (CEPAL e
UNESCO, 2001) contm as concluses e recomendaes dos participantes do referido
encontro, alm de artigos que comentam projetos que tinham a participao de jovens em
situao de desvantagem (j no se tratava, pois, da juventude universitria).
J o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) tem dirigido uma
maior ateno ao adolescente (e no exatamente ao jovem), com o objetivo de fortalecer a
sua participao na sociedade. Nessa linha, o Fundo tem apoiado vrios projetos
liderados por grupos juvenis nas reas de educao, sade, cultura, comunicao etc. Um
dos programas estabelecidos pelo Fundo o Cidadania dos Adolescentes (dirigido faixa
etria de 12 a 18 anos); com o objetivo de subsidiar a formulao e a implementao desse
programa, a organizao realizou uma ampla coleta de dados e de depoimentos em todo o
pas, cujo relatrio recebeu o ttulo de A voz dos adolescentes (UNICEF, 2002).
Este trabalho no pretende uma anlise das polticas propostas para a
juventude pelos organismos internacionais, mas to-somente destacar os elementos

71

diretamente relacionados com o enunciado protagonismo juvenil, presentes numa amostra de


alguns dos seus principais documentos, que pode ser subdividida em trs blocos, conforme a
cronologia e contedo dos textos:
1. Resoluo 40/14 da Assemblia Geral das Naes Unidas (ONU, 1985), Programa de
Ao Mundial (ONU, 1995), Declarao de Lisboa (ONU, 1998a) e Plano de Ao de
Braga (ONU, 1998b);
2. O volume Protagonismo juvenil en proyectos locales: lecciones del Cono Sur (CEPAL e
UNESCO, 2001), em que se explicita a forma pretendida de participao juvenil;
3. Polticas pblicas de/para/com juventudes (UNESCO, 2005), publicao recente da
representao da UNESCO no Brasil em que se pode observar a manifestao atual do
discurso iniciado h duas dcadas.

Uma poltica de integrao da juventude

O sistema das Naes Unidas define genericamente juventude como a


coorte de idades entre 15 e 24 anos, reconhecendo, contudo, a variao do conceito de acordo
com as circunstncias polticas, econmicas e socioculturais (ONU, 1995). No entanto, as
recomendaes dos documentos oficiais referem-se, sobretudo, juventude em situao de
pobreza e excluso, segmento numericamente majoritrio da populao considerado
especialmente vulnervel ao desemprego, violncia, delinqncia, drogas, AIDS, abuso ou
explorao sexual, gravidez indesejada etc. (ONU, 1998a, p. 144-45; UNESCO, 2005, p. 15,
198-99; cf. FRAGA e IULIANELLI, 2003; CHAVES JR., 1999). Considera-se que as
desigualdades econmicas, sociais e polticas, a fome e a pobreza, as diversas formas de
discriminao, o desemprego, a deteriorao do meio ambiente, enfermidades diversas, o uso
de substncias txicas, as mudanas no papel da famlia como veculo para compartilhar a
responsabilidade e a socializao dos jovens (ONU, 1995) constituam alguns dos fenmenos
que estejam contribuindo para uma crescente marginalizao dos jovens da sociedade em
geral, que depende da juventude para sua contnua renovao (ONU, 1995).
Especialmente a violncia, que atinge os jovens como vtimas e como
autores de atos de infrao, tem sido objeto de preocupao dos organismos internacionais. A

72

UNESCO reconhece a violncia como fruto das desigualdades sociais e dos apelos de consumo
numa sociedade excludente e desigual; no entanto, no prope mudanas nas estruturas
sociais. No mbito das polticas de juventude, a maior parte das medidas propostas visa o
acesso a servios, a insero no mercado do trabalho e a construo de uma cultura de paz
(abertura das escolas aos finais de semana, p.ex., com base no fato de que nesses dias a
violncia maior). O estmulo participao cidad juvenil considerado uma das
estratgias de preveno da violncia33. (UNESCO, 2005, p. 149-152; 217-22; 226-34)
Conforme UNESCO (2005), nos dias de hoje, o grande contingente
populacional de jovens expostos a vulnerabilidades negativas34, influenciando as coortes
sucessivas, fato que deve ser considerado pelo atual governo brasileiro e pelo prximo, em
seus planos de desenvolvimento (p. 123-26). A Organizao considera que o peso
demogrfico do segmento jovem em situao de pobreza pode se transformar em srio
problema, caso no sejam adotadas as medidas necessrias (UNESCO, 2005, p. 126); ao
mesmo tempo, refere-se a essa necessidade de investimentos na juventude como uma
oportunidade demogrfica ou bnus demogrfico (UNESCO, 2005, p. 101-03) em virtude
da potencialidade singular dos jovens para novos paradigmas de desenvolvimento (p. 123).
Em outras palavras, ainda conforme UNESCO (2005):
... no ano 2010, haver mais adolescentes (com idades entre 10 e 19 anos)
vivendo no mundo que em qualquer poca anterior, e uma grande parte
viver na Amrica Latina e no Caribe. Essa coorte de jovens pode se
converter em um benefcio ou em uma carga a mais para seus pases,
dependendo da capacidade dos governos, comunidades e famlias para
desenvolver o potencial dessa gerao. (p. 145)

Ainda que circunstancialmente na marginalidade ou em situao de


vulnerabilidade (expresso mais comum que a primeira), os jovens pobres encontram-se
includos e diludos na noo mais geral de juventude, que a todos engloba. Por outro lado, a
noo homogeneizadora de juventude encontra seus limites na diferenciao e na
desigualdade existentes, de fato, entre os chamados jovens. Assim, a partir dos anos 2000, o
33

O argumento de que a violncia pode ser evitada por meio de uma educao que estimule o protagonismo
juvenil recorrente no discurso das ONGs. A ttulo de exemplo, pode-se citar o artigo do jornalista Gilberto
Dimenstein (criador da ONG Cidade Escola Aprendiz, ver Anexo D), em que se l: Nas escolas abertas aos fins
de semana, a violncia tem cado sistematicamente. Naquelas em que, alm de abertas, h programas de
protagonismo juvenil, a queda maior ainda (DIMENSTEIN, 2006). Outro exemplo a reportagem que
circulou pela Internet intitulada: ONGs apostam na formao cidad para afastar jovens da criminalidade
(PRSPERO e GIANNECCHINI, 2004).
34
Vulnerabilidade social, conforme UNESCO (2005) o: resultado negativo da relao entre a disponibilidade
dos recursos materiais ou simblicos dos atores, sejam eles indivduos ou grupos, e o acesso estrutura de
oportunidades sociais, econmicas, culturais que provm do Estado, do mercado e da sociedade em geral. Esse
resultado se traduz em debilidades ou desvantagens para o desempenho e mobilidade social dos atores (p. 218).

73

discurso internacional opera um deslocamento e incorpora a referncia existncia de


juventudes, que j vinha sendo feita por outros autores, entre eles Dayrell (1997), j citado
no Captulo I, e, mais recentemente, Corti e Souza (2005):
Se na dcada de 60 falar em juventude era referir-se aos jovens estudantes de
classe mdia e participao poltica, nos anos 80 falar em juventude
implica incorporar os jovens das camadas populares e a diversidade de
estilos existentes. Impe-se a necessidade de falar em juventudes, no plural,
designando no s as diferenas de classe e raa, mas principalmente a
heterogeneidade cultural presente no meio juvenil. (DAYRELL, 1997, p. 56)
Embora a juventude possa ser considerada uma categoria social que agrupa
sujeitos que compartilham a mesma fase de vida, precisamos ficar atentos
multiplicidade de experincias que reunimos sob essa ampla denominao.
Ser que podemos falar numa mesma experincia juvenil vivida por um
jovem morador do serto nordestino, e por um jovem que reside num grande
centro urbano? Certamente no.
[...]
Por isso, ao falarmos das experincias de vida juvenis propriamente ditas,
preciso reconhecer uma multiplicidade o que nos leva a falar de
juventudes, no plural. (CORTI e SOUZA, 2005)

Conforme a publicao Polticas pblicas de/para/com juventudes, a


heterogeneidade de comportamentos, estilos de vida e de consumo, decorrente das
possibilidades de insero no mercado ou a multiplicidade de enfoques e identidades
(UNESCO, 2005, p. 15) vem sustentando o uso do termo juventudes, no plural. Observe-se
que a principal referncia para o reconhecimento de juventudes so as possibilidades de
consumo:
A juventude tem significados distintos para pessoas de diferentes estratos
socioeconmicos, e vivida de maneira heterognea, segundo contextos e
circunstncias. Esse um dos embasamentos para a utilizao do termo
juventudes no plural. Contudo no se apela para uma viso fragmentada por
tipos de jovens, e se ressalta que h elementos comuns a todos os jovens.
[...] De fato, dando nfase especial identidade juvenil se considera que
existem diferentes culturas juvenis, com caractersticas comuns, inclusive
por influncia da cultura de massas e dos processos de globalizao.
(UNESCO, 2005, p. 25)
... a orientao das polticas pblicas, que so formuladas considerando-se a
juventude um bloco monoltico, homogneo, sem especificidades e sem
diferenciao de gnero, reflete a incapacidade de se perceber que a
juventude instrumentaliza diferentes linguagens, enfoques, para manifestar
seus anseios e insatisfaes.
Na realidade, a juventude assume faces diferentes de acordo com as
condies materiais e culturais que a cercam, de acordo com o territrio em
que se encontra. (UNESCO, 2005, p. 94)

74

O objetivo central dos organismos internacionais tem sido, portanto, a


integrao social da juventude pobre35. Embora tais organismos sejam o foco deste Captulo,
importante salientar que a preocupao com a integrao da juventude pobre no se limita aos
documentos internacionais, mas aparece em textos governamentais, de organizaes do
terceiro setor e de pesquisadores acadmicos. Cabe citar artigo, publicado em peridico
editado por uma ONG, de autoria de pesquisadora da Fundao Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE) e doutora em Sade Coletiva pela Universidade Estadual do
Rio de Janeiro, que condensa os principais pontos dessa linha de argumentao: o alto grau de
vulnerabilidade social dos jovens pobres o grupo etrio mais afetado pela excluso
econmica, principais vtimas do desemprego e, ao mesmo tempo, constantemente
assediados pela ideologia do consumo estaria na base das explicaes para os
comportamentos de apatia poltica, inconformismo, revolta e violncia juvenis (OLIVEIRA,
2000). A autora considera que a integrao da juventude pobre vem se inscrever no cerne da
questo social nos anos 1990 e conclui pela necessidade e urgncia de polticas pblicas
voltadas especificamente para esses segmentos sociais (OLIVEIRA, 2000, p. 71).
O discurso do protagonismo juvenil, que preceitua a participao na
sociedade de uma juventude hipervalorizada, nasce como resposta ao objetivo de insero
social dos jovens no mais possvel por meio de programas de qualificao profissional diante
de um mercado de trabalho cada vez mais restritivo. A participao do jovem protagonista a
soluo para o problema que a todos preocupa: as condutas disruptivas (individualismo
extremado, adeso s drogas, violncia e assim por diante) de uma juventude particularmente
vulnervel aos efeitos de polticas econmicas excludentes.

35

Conforme documento do Frum Latino-Americano de Juventude (FLAJ), apresentado na Conferncia IberoAmericana de Ministros da Juventude de Punta Del Este, Uruguai, em abril de 1994: Esta ltima cifra [200
milhes de pobres na Amrica Latina, 85% dos quais so jovens] causa enorme preocupao no s a nossas
organizaes, mas representa um enorme estrangulamento para os pases em seu conjunto, na medida em que a
promoo da insero exitosa dos jovens um dos fatores-chave para as possibilidades de desenvolvimento de
nossos pases... (apud RODRGUEZ, 2001, p. 76).

75

A perspectiva do desenvolvimento humano

A preocupao com a integrao da juventude pobre, especialmente dos


pases igualmente pobres, referidos como pases em desenvolvimento ou em transio para
o desenvolvimento. A concepo de desenvolvimento dos textos em questo aquela que
passou a vigorar internacionalmente nos anos 90, quando, alm dos objetivos estritamente
econmicos, foram incorporadas propostas para atenuar os efeitos nocivos das polticas de
ajuste estrutural da dcada anterior. No incio dos anos 80, a agenda neoliberal priorizava a
recuperao de um Estado em crise, o que inclua as recomendaes de cortes de gastos e
reduo do papel do Estado por meio da desativao de programas sociais e reduo de sua
universalidade e graus de cobertura, alm da privatizao dos servios. Ao final dos anos 80 e
incio dos 90, tendo em vista as dificuldades para a integrao internacional que enfrentavam
as economias latino-americanas, a nfase se dirigiu implementao de polticas que
visassem elevao da competitividade das empresas (principalmente por meio de processos
de reestruturao produtiva). O investimento em recursos humanos, particularmente em
educao bsica e sade, passou a fazer parte das propostas dos organismos internacionais
para a Amrica Latina. (DRAIBE, 1993, p. 92-93)
Propostas de polticas de erradicao da pobreza foram includas nos
programas neoliberais latino-americanos devido ao reconhecimento de que a existncia de
amplas parcelas da populao sem condies de acesso a produtos e servios bsicos tornouse, na verdade, um entrave modernizao das economias e a sua converso a formas mais
descentralizadas, mais abertas, mais adaptveis e dinmicas do ponto de vista tecnolgico
(DRAIBE, 1993, p. 93, grifo do autor). Tambm o temor da instabilidade poltica e social
decorrente dos crescentes graus de desigualdade e excluso teria justificado a implantao de
polticas de combate pobreza (cf. BORGES, 2003; DRAIBE, 1993, p. 93-95; LAURELL,
1995, p. 172-73, RIVERO, 2000, p. 26). Assim, programas assistenciais de emergncia que
visam garantir nveis mnimos de sade, alimentao e educao para a populao pobre
foram implantados pelos governos da Amrica Latina em associao com o crescente terceiro
setor.

76

Nos anos 90 e 2000, proliferaram pronunciamentos e documentos emitidos


por vrios organismos internacionais (CEPAL, UNESCO, PNUD36, entre eles), condenando o
crescimento da pobreza e do desemprego, a concentrao de renda e a desigualdade social. A
idia de uma globalizao econmica e cultural como um processo autnomo, inevitvel e
incontrolvel foi sendo substituda pela possibilidade de um certo nvel de interveno
humana. Em 1998, o prmio Nobel de Economia da Real Academia da Sucia foi conferido
ao indiano Amartya Sen pelos seus estudos sobre pobreza e desenvolvimento. Para Sen, alm
do nvel de renda, deveriam ser consideradas na anlise da pobreza as possibilidades que tem
um indivduo de exercer funes bsicas em seu meio social. A pobreza, portanto, no seria
um fenmeno estritamente econmico, mas estaria vinculada ao modo como uma sociedade
funciona e oferece oportunidades a seus membros. Desenvolvimento seria definido como
desdobramento de oportunidades e no como um processo de acumulao de riquezas. Suas
idias influenciaram os relatrios anuais do PNUD, que tm divulgado, desde 1990, os ndices
de Desenvolvimento Humano (IDH) para todos os pases do mundo37 (cf. RIVERO, 2000, p.
36; QUESADA, 2004). No bojo dessa concepo ampliada de desenvolvimento, nomeada
desenvolvimento humano, por vezes desenvolvimento social38, a educao possibilitaria
mais e melhores oportunidades de realizao para as pessoas, sendo considerada como
estratgia fundamental de superao da pobreza e das desigualdades sociais:
O que caracteriza o desenvolvimento humano no a elevao da renda per
capita, mas o aumento da quantidade e qualidade das oportunidades para o
ser humano, o que torna a educao ainda mais essencial (RIVERO, 2000, p.
14).
O desenvolvimento humano um processo que visa ampliar as
possibilidades oferecidas s pessoas. Em princpio, estas possibilidades
podem ser infinitas e evoluir com o tempo. Contudo, em qualquer nvel de
desenvolvimento, as trs principais, do ponto de vista das pessoas, so ter
uma vida longa e com sade, adquirir conhecimentos e ter acesso aos
recursos necessrios a um nvel de vida decente. Na falta destas
possibilidades fundamentais, muitas outras oportunidades permanecero
inacessveis.
36

Respectivamente: Comisso Econmica para Amrica Latina e Caribe (CEPAL), das Naes Unidas;
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO); Programa das Naes Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD).
37
Tambm o PNUD publicou, em 1998, Educao. A agenda do sculo XXI. Para um desenvolvimento humano,
em que atribuiu a desigualdade de renda concentrao da propriedade da terra, do capital financeiro, da
tecnologia e da educao. Como forma de possibilitar um ganho de renda populao pobre, a proposta era
redistribuir a educao, j que a partilha dos outros fatores foi considerada mais difcil (cf. RIVERO, 2000).
38
O Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI (DELORS et al.,
2003) utiliza, sem aparente distino, as duas expresses: at a pgina 180 predomina a expresso
desenvolvimento humano; da pgina 198 em diante, em que so tomadas como referncia as orientaes da
Cpula Mundial sobre Desenvolvimento Social, predomina a expresso desenvolvimento social. Ao longo do
volume tambm menciona-se o desenvolvimento sustentvel.

77

[...] Contudo, o desenvolvimento humano no pra aqui. H outras


potencialidades s quais as pessoas atribuem grande valor e que vo desde a
liberdade poltica, econmica e social, possibilidade de exprimir a sua
capacidade ou a sua capacidade de produzir, passando pela dignidade
pessoal e o respeito pelos direitos humanos.
[...] [O conceito de desenvolvimento humano] Analisa todas as questes
relativas sociedade crescimento econmico, trocas, emprego, liberdades
polticas, valores culturais etc. na perspectiva da pessoa humana.
Concentra-se, pois, na ampliao das possibilidades de escolha e aplica-se
tanto aos pases em desenvolvimento como aos pases industrializados.
(PNUD. Rapport mondial sur te dveloppement humain 1995. Paris,
Econmica, 1995, p. 13-14. Apud DELORS et al., 2003, p. 81-82)

A perspectiva do desenvolvimento humano no pretende alterar a estrutura


da economia capitalista, mas, grosso modo, evitar nveis de pobreza, excluso e insatisfao
sociais que coloquem em risco o seu funcionamento. Supe que o desenvolvimento apenas
econmico no seja capaz de, automaticamente, alcanar os efeitos sociais que seriam
desejveis. Assim, as polticas ditas sociais, mais recentemente nomeadas pblicas, que
incluem investimentos em educao, sade, habitao etc., parecem destinadas a compensar
os insuficientes resultados de uma tica apenas econmica do desenvolvimento. Numa
palavra, trata-se de humanizar o desenvolvimento econmico, promovendo a melhoria das
condies gerais de vida da populao ou de segmentos dela. o que se pode depreender dos
excertos seguintes, do Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao
para o Sculo XXI (DELORS et al., 2003):
Tendo, porm, conscincia de que o modelo de crescimento atual depara-se
com limites evidentes, devido s desigualdades que induz e aos custos
humanos e ecolgicos que comporta, a Comisso julga necessrio definir a
educao, no apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento
econmico, mas de acordo com uma viso mais larga: a do desenvolvimento
humano (p. 69).
...o modelo de desenvolvimento baseado apenas no crescimento econmico
revelou-se profundamente desigual e os ritmos de progressos so muito
diferentes segundo os pases e as regies do mundo (p. 70).
O objetivo de puro crescimento econmico revela-se insuficiente para
garantir o desenvolvimento humano. Est posto em questo por duas razes:
no s devido ao seu carter desigual, mas tambm por causa dos elevados
custos que acarreta especialmente em matria de ambiente e de emprego. (p.
79)

Conforme o Programa de Ao Mundial, todos os Estados deveriam


considerar que o ser humano o elemento central do desenvolvimento e orientar suas
economias de modo que satisfaam as necessidades humanas de maneira mais eficaz ...
(ONU, 1995). Observe-se a contradio entre a afirmao da centralidade do ser humano e a

78

referncia eficcia na satisfao das necessidades humanas. O termo eficcia sugere, no o


melhor ou mais alto nvel de bem-estar do homem, mas a relao tima entre investimentos e
consecuo de objetivos, entre recursos utilizados e efeitos produzidos, enfim, a melhor
relao entre custo e benefcio.
Por sua vez, a Declarao de Lisboa inclui no item desenvolvimento
recomendaes para a promoo do acesso terra e s novas tecnologias pelos jovens,
combate pobreza, incentivo s prticas de desenvolvimento sustentvel, equilbrio entre os
gneros e melhoria das condies de vida (ONU, 1998a, 149-50). Sob a tica do
desenvolvimento humano, os textos em questo recomendam a integrao econmica e social
da juventude pobre como meio, inclusive, de assegurar a coeso social. A Declarao de
Lisboa (ONU, 1998a) explcita ao reconhecer:
... a urgncia de criar mais e melhores postos de trabalho para os jovens e o
papel central que desempenha o emprego da juventude para facilitar a
transio da escola ao trabalho, reduzindo desse modo o crime e o uso
indevido de drogas e assegurando a participao e a coeso social... (p. 144)

Numa palavra, nos anos 90 fortaleceu-se a tica do desenvolvimento


humano apoiada, entre outros fatores, na noo de capital humano e na concepo de
educao como fator central de desenvolvimento (objeto de discusso do Captulo IV). A
concepo de educao como fator central de desenvolvimento associa-se j referida
hipervalorizao da juventude; ambas reforam-se mutuamente39 e, aliadas valorizao da
participao juvenil, tomam parte do discurso do protagonismo juvenil. O desenvolvimento, a
educao, o potencial e a participao juvenis so temas centrais dos documentos aqui
selecionados.
Tais documentos so conjuntos de proposies: no fazem crtica
econmica, no lamentam a pobreza, nem atemorizam seus leitores sobre eventuais riscos de
ruptura social. Do rpido reconhecimento dos efeitos nefastos das polticas econmicas,
partem imediatamente para as prescries sobre como combat-los ou atenu-los (os efeitos e
no as polticas), enfim, de como promover o desenvolvimento humano. O Plano de Ao
Mundial, p.ex., recomenda aos governos que formulem e adotem uma poltica nacional
integrada para os jovens (ONU, 1995, grifo nosso). Tal poltica deve basear-se em dados
exatos sobre a situao e necessidades juvenis, frutos de estudos, investigaes e
39

Na dcada de 60, Foracchi (1982c) apontava, entre as camadas mdias com aspiraes mobilidade social, a
relao entre o mito da educao e a ideologia de valorizao da juventude (p. 34-35). No parece a primeira
vez na histria, portanto, que educao e juventude so, no s associadas e reforadas mutuamente, mas
supervalorizadas como a via de acesso ao desenvolvimento, ascenso social, ao progresso ou algo assim.

79

levantamentos de informao que devem ser realizados e seus resultados, difundidos. Devem
ser criadas e fortalecidas instncias nacionais e locais de coordenao da poltica, que deve ser
integrada e multissetorial. Os objetivos da poltica devem ser concretos, os prazos para
execuo devem ser claros e sua execuo, avaliada sistematicamente. O Plano recomenda
providncias em dez esferas consideradas prioritrias: educao, emprego, fome e pobreza,
sade, meio ambiente, o uso indevido de drogas, delinqncia juvenil, atividades recreativas,
as meninas e as jovens, a plena e efetiva participao dos jovens na vida da sociedade e na
adoo de decises (ONU, 1995).

Atividade e passividade na noo de participao

A imagem construda no a do jovem pobre, vulnervel, ser que


amedronta e/ou ameaa a sociedade, mas a daquele que recebe os benefcios e, em
contrapartida, pode e deve contribuir com ela. Deve-se garantir o direito ao desenvolvimento
de todos os jovens, proclama a Declarao de Lisboa (ONU, 1998a, p. 148), para que a
juventude possa contribuir com sua energia, entusiasmo e capacidade criadora com a tarefa
de construo nacional, conforme a Resoluo 40/14 (ONU, 1985). Desta forma, o
desenvolvimento dos jovens implica sua contribuio ao desenvolvimento nacional
(observem-se as duas acepes da palavra desenvolvimento, uma referindo-se ao indivduo e
a outra, ao pas). Sob esse aspecto, desenvolvimento humano tambm desenvolvimento do
recurso humano necessrio ao desenvolvimento do pas.
Na qualidade de recursos humanos os jovens so uma fora positiva na
sociedade e [que] tm um enorme potencial para contribuir com o desenvolvimento e o
progresso da sociedade (ONU, 1998a, p. 149), e a eles deve ser garantida a plena
participao [...] no desenvolvimento econmico e social (ONU, 1998a, p. 149). Os
participantes do Terceiro Frum Mundial da Juventude, do qual resultou o Plano de Ao de
Braga, apontaram como objetivo explcito do encontro promover a participao dos jovens
no desenvolvimento humano, convencidos de que a participao social dos jovens um
requisito indispensvel para o desenvolvimento de toda a humanidade (ONU, 1998b, p. 159).
Ou seja, o jovem objeto de duplo enfoque nos documentos em questo:
sobre ele incidem as medidas propostas, o que faz dele um beneficirio, mas justamente por

80

ser beneficirio o jovem tambm deve ser um participante ativo (ONU, 1995), um
associado ativo (ONU, 1998b, p. 160), ou mais recentemente um ator estratgico
(UNESCO, 2005) do processo de desenvolvimento, enfim, um jovem protagonista40. O jovem
objeto de investimento para que possa se tornar recurso humano para o desenvolvimento; ou
seja, o jovem detentor de capital humano41 que deve ser desenvolvido por meio de polticas
pblicas:
Os jovens de todos os pases so por sua vez um importante recurso humano
para o desenvolvimento e agentes decisivos da mudana social, o
desenvolvimento econmico e a inovao tecnolgica. Sua imaginao, seus
ideais, sua energia e sua viso so imprescindveis para o desenvolvimento
continuado das sociedades de que tomam parte. Assim, pois, essencial que
se d novo mpeto concepo e a execuo de polticas e programas para
os jovens em todos os nveis. (ONU, 1995)

O duplo enfoque sob o qual o jovem considerado objeto de investimento


e retorno do mesmo investimento; ser que se desenvolve para promover o desenvolvimento do
pas; beneficirio que se transforma em recurso humano que contribui confere noo de
participao uma ambivalncia bsica. Tal ambivalncia reside no fato de que dois elementos
opostos compem a noo de participao: um pode ser denominado passividade na medida
em que o jovem considerado um destinatrio, beneficirio ou assistido (termo nosso), enfim,
objeto de interveno. O outro, aqui nomeado atividade, refere-se contribuio do jovem,
sua insero no s no mercado de trabalho, mas numa sociedade concebida como resultado
dos esforos individuais. De maneira geral, a noo de participao presente nos documentos
internacionais inclui tanto a passividade do jovem (ou ao fato dele receber investimentos ou
benefcios) quanto a atividade (ou o fazer coisas), com maior nfase em um aspecto ou outro,
dependendo do contexto ou da situao. A contradio entre atividade e passividade na noo
de participao ir permear os documentos internacionais dos ltimos vinte anos at que, em
2005, o discurso operaria um deslocamento, que no a desfez, mas a dissimulou (surgiria,
ento, o jovem sujeito de direitos, como se ver).
40

Conforme depoimento do jornalista Gilberto Dimenstein, criador da Cidade Escola Aprendiz (Anexo D), na
cidade de So Paulo, o protagonismo quando a pessoa se sente co-autora, quando voc agente e beneficirio
do processo de mudana (SABER 2004, anotaes nossas).
41
Nota de rodap de UNESCO (2005) apresenta a seguinte definio de capital humano: Por capital humano
entende-se o conjunto de habilidades e conhecimentos de que dispe uma pessoa para exercer alguma atividade
produtiva. Sua concepo est estreitamente vinculada produtividade e ao rendimento do trabalho humano e
inclui, portanto, vrios componentes, tais como: a) a educao formal; b) as experincias de vida (learning by
doing); c) os treinamentos posteriores graduao; d) o estado de sade fsica e emocional. Assim sendo, a
educao formal acumulada um componente fundamental (e relativamente fcil de observar e medir), porm
no o nico a formal o capital humano. Outros aspectos que afetam o capital humano tm a ver com os
contextos cultural e institucional em que se desenvolvem as pessoas. [...] a noo de capital humano muito
complexa e [que] sua medida habitual atravs da educao formal no a exaure (p. 41).

81

A participao da juventude constitui elemento-chave de todos os


documentos internacionais aqui analisados, produzidos no perodo 1985-2005. Recomenda-se
a participao da juventude no s no desenvolvimento (deles prprios e da economia do
pas), mas tambm em algo mais geral, referido como todas as esferas que lhes so prprias
(ONU, 1985). No s a participao no desenvolvimento, portanto, mas tambm a noo mais
ampla de participao na sociedade fundam-se na ambivalncia atividade/passividade.
Assim, a posio considerada passiva do usurio de servios sociais (tica
pela qual considerado o usufruto dos direitos sociais elementares: sade, educao, trabalho
etc.) tomada como oportunidade de participao:
Os jovens de todas as partes do mundo, ainda que vivam em pases em
diferentes etapas de desenvolvimento e em diferentes mbitos
socioeconmicos, aspiram plena participao na vida da sociedade, tal
como dispe na Carta das Naes Unidas, e em especial:
a) obteno de um nvel de educao comensurvel com suas
aspiraes;
b) Ao acesso a oportunidades de emprego a par de suas habilidades;
c) A uma alimentao e uma nutrio adequadas para a plena participao
na vida em sociedade;
d) A um entorno fsico e social que promova a boa sade e a proteo
contra as enfermidades e as adies e que esteja livre de todo tipo de
violncia;
e) Aos direitos humanos e as liberdades fundamentais sem distino
quanto raa, sexo, idioma, religio e sem nenhuma outra forma de
discriminao;
f) participao nos processos de adoo de decises;
g) A locais e instalaes para atividades culturais, recreativas e desportivas
a fim de melhorar os nveis de vida dos jovens tanto nas zonas rurais
como nas urbanas. (ONU, 1995, grifo nosso) 42

Alm do usufruto de servios, a passividade tambm est presente na


aceitao de decises e diretrizes estabelecidas de antemo em outras instncias, enquanto a
atividade resulta na execuo e operacionalizao de tais decises e diretrizes. A presena de
ambas passividade e atividade na noo de participao pode ser detectada nos

42

Observe-se que o objetivo no garantir o mais alto nvel de educao para todos, mas sim permitir a cada um
a educao comensurvel com suas aspiraes; da mesma forma, no se trata de ofertar o pleno emprego, mas
a cada um o emprego a par de suas habilidades. Conforme a Declarao de Lisboa, o pleno emprego seria
decorrncia imediata da igualdade de oportunidades: Afianar o objetivo ltimo do pleno emprego, de forma
que todos os homens e mulheres jovens tenham iguais oportunidades de conseguir um trabalho remunerado
(ONU, 1998a, p. 153). Ora, tanto as aspiraes quanto as habilidades (o potencial ou os talentos, como se
diz hoje em dia) no so atributos naturais, biolgicos, mas em grande parte socialmente construdos, ou seja,
formados no e pelo indivduo na medida em que ele vive em sociedade e sofre as determinaes ou influncias
de sua posio social e condies de vida. Estabelecer como meta a satisfao das aspiraes e habilidades
individuais, ao contrrio do que possa parecer, restringir as possibilidades de realizao do indivduo,
possibilidades, alis, que numa sociedade de classes desigual no dependem apenas do esforo individual em
aproveitar as oportunidades. Essa questo ser tratada no Captulo IV.

82

documentos dos organismos internacionais em foco, especialmente nas referncias adoo


e/ou formulao de decises e polticas.
As Naes Unidas avaliavam positivamente, ao final de 1985, o fato de que
as atividades do Ano Internacional da Juventude estariam assegurando a participao ativa
dos jovens no desenvolvimento geral da sociedade e estimulando sua participao na
formulao de novas polticas e programas nacionais e locais (ONU, 1985, grifo nosso). O
mesmo documento identificava a vontade dos jovens por obter sua participao em todas as
esferas que lhes so prprias e promover seus prprios interesses (ONU, 1985, grifo nosso),
e insistia na importncia da participao ativa e direta da juventude e das organizaes
juvenis nas atividades organizadas nos planos local, nacional, regional e internacional na
esfera da juventude (ONU, 1985). Atentar para o uso do termo interesses, sugerindo um tipo
de participao juvenil (em todas as esferas, inclusive na formulao de polticas) baseado
na defesa de objetivos particulares. Observe-se tambm o uso da expresso participao
ativa (neste documento de 1985, mas tambm nos posteriores), indicativo de que o discurso
no havia conseguido incorporar plenamente a idia de atividade noo de participao a
ponto de dispensar o uso do adjetivo. A atividade ainda precisava ser enfatizada. J no o
caso do documento mais recente, de 2005, em que o discurso tende, inclusive, a substituir a
expresso participante ativo, referindo-se ao jovem, pela expresso ator estratgico (a
noo de ator social j supe a idia de atividade, que, assim, pode ficar encoberta).
Tal como a Resoluo da ONU de 1985, treze anos depois o Frum Mundial
da Juventude recomendava a formulao de polticas: que se formulem, em todos os Estados,
para o ano 2005, polticas relativas juventude multissetoriais, amplas e formuladas em longo
prazo, ligadas a planos de ao que tenham em conta as diretrizes estabelecidas no Programa
de Ao Mundial para os Jovens at o Ano 2000 e Anos Subseqentes (ONU, 1998b, p. 16162, grifos nossos). Tal formulao de polticas deveria ocorrer mediante um processo de
consultas a fundo entre o governo e os dirigentes das organizaes no governamentais
juvenis nacionais e outros interessados, na qualidade de associados iguais nesse processo
(ONU, 1998b, p. 162). Tambm os Ministros de Juventude reunidos em 1998
comprometeram-se a:
Estar a par da situao dos jovens e de suas necessidades, fazendo-lhes
partcipes dos processos de anlise e estabelecimento de prioridades, de
forma que possam contribuir de forma ativa na formulao, aplicao e
avaliao das polticas e planos de ao nacionais e locais (ONU, 1998a, p.
146, grifo nosso).

83

As polticas, at o final da dcada de 90 denominadas relativas juventude,


para a juventude ou sobre a juventude (em 2005, a nomenclatura seria de/para/com
juventudes), deveriam ser estabelecidas nos Estados, e no pelos Estados, de tal forma que
ultrapassassem os limites dos mandatos de cada governo. Conforme UNESCO (2005), ,
ainda, importante, no conceber a poltica como um programa governamental de uma gesto
especfica (p. 235). Se, por um lado, a observncia de tal princpio poderia contribuir para
assegurar a continuidade das polticas, assim menos sujeitas a instabilidades partidrias, por
outro, certo que constitui uma limitao autonomia dos governantes eleitos na proposio
e execuo de seus prprios planos de governo. O mesmo tipo de orientao tem sido feito,
inclusive, em relao s polticas de educao:
...as polticas educativas devem ser polticas a longo prazo, o que supe que
fica assegurada a continuidade das opes e a concretizao das reformas.
Este o motivo porque, em educao, se deve ultrapassar a fase das polticas
de vista curta ou as reformas em cascata que so postas em causa a cada
mudana de governo. (DELORS et al., 2003, p. 175)

Com relao ao uso da expresso formulao de polticas pode-se


argumentar que formular no criar, originar, conceber ou fazer nascer, mas sim redigir por
meio de frmula. Ou seja, formulao a expresso ou manifestao de um procedimento, de
algo j estabelecido e que precisa ser descrito com palavras precisas e determinadas. Alm de
formulao, outro termo que aparece com freqncia adoo: indica-se aos governos a
adoo de polticas e medidas e aos jovens, a participao nos processos de adoo de
decises (ONU, 1995, grifo nosso). Assim, o Plano de Ao de Braga recomenda:
Que os jovens participem na adoo de decises polticas em todos os
nveis, e possam participar em organizaes juvenis no governamentais,
associaes estudantis, sindicatos, partidos polticos e na criao de meios de
comunicao em massa, para poder participar plenamente na vida poltica,
econmica, social e cultural (ONU, 1998b, p. 161, grifo nosso)43.

Tal como formular, adotar no significa conceber, criar, originar, construir


ou inventar. Qualquer que seja o exato significado de adotar (optar, admitir, aceitar, assumir
ou aplicar, p.ex.), a adoo sempre um ato que implica a preexistncia do objeto sobre o
qual incide. Adota-se algo que j existe. Adotam-se medidas, decises ou polticas que, em
alguma instncia (no plano dos princpios e diretrizes estabelecidos, p.ex.), j esto dadas.
Numa palavra, tanto a formulao quanto a adoo de medidas, decises ou polticas so atos

43

Aqui uma das raras menes aos sindicatos e partidos polticos como meios de participao poltica.

84

que encerram aceitao e, portanto, passividade uma vez que pressupem a existncia
anterior, ainda que embrionria, das mesmas medidas, decises ou polticas44.
Tambm merecem ateno os termos planificar e desenhar (este ltimo j
aparecia nos documentos da dcada de 90, mas tornou-se predominante nos anos 2000).
Assim, em 1985 a ONU estabelecia as diretrizes para a planificao de novas medidas e a
adoo de medidas complementares adequadas na esfera da juventude (ONU, 1985, grifo
nosso). Interessante observar que ambos os termos planificar (no planejar), depois
substitudo por desenhar supem a representao grfica de algo (preexistente) na superfcie
plana e lisa do papel. Na superfcie plana e lisa do papel, a planificao e o desenho realizam
a simplificao e a racionalizao (no sentido de tornar mais eficiente) daquilo que poderia
ser profundidade, irregularidade, descontinuidade, desigualdade ou complexidade. Os termos
planificao e desenho so, em ltima instncia, termos homogeneizadores.
No h equvocos, portanto, quanto ao uso dos termos formular, adotar,
planificar e desenhar em relao s polticas pblicas. O discurso aqui bastante explcito e
no esconde a aceitao passiva daquele que formula, adota, planifica e desenha. E quais
seriam exatamente as decises de cuja adoo os jovens devem participar? A leitura dos
documentos permite supor que se trata predominantemente de decises prticas ou tcnicas,
no nvel da operacionalizao ou materializao das ditas polticas e medidas, em ltima
instncia, no nvel da atividade. Portanto, a prpria noo de deciso fica limitada aos
aspectos tcnico e prtico, perdendo o carter de ciso e escolha presente na origem
etimolgica da palavra (o verbo latim decidre, cortar). Ou seja, tambm a noo de deciso
foi apropriada e modificada. O Plano de Ao de Braga, p.ex., recomenda:
... a participao dos jovens no ensino dos direitos humanos, ou seja, a
oportunidade de uma participao ativa das organizaes juvenis no
processo de adoo e execuo de decises, assim como nos procedimentos
vigentes de superviso e informao sobre o ensino dos direitos humanos
(ONU, 1998b, p. 169, grifo nosso).

O documento recomenda a participao dos jovens no ensino (ONU,


1998b, p. 169), isto , do ato ou atividade de ensinar. Participar da atividade de ensinar , de
fato, realizar a atividade de ensinar, ou seja, ensinar. Conforme o documento, os jovens
devem, portanto, ensinar direitos humanos, preferentemente na qualidade de trabalhadores
44

Este trabalho de pesquisa localizou a expresso tomada de decises (no lugar de adoo de decises) uma
nica vez, na Declarao de Lisboa, em que os Ministros de Juventude comprometeram-se a: Permitir e
incentivar a participao ativa dos jovens em todas as esferas da sociedade e nos processos de tomada de
decises, nos planos nacional, regional e internacional (ONU, 1998a, p. 147).

85

voluntrios, atividade que apresentada no texto como equivalente participao ativa no


processo de adoo e execuo de decises (ONU, 1998b, p. 169).
Na mesma linha, o Plano de Ao Mundial recomenda a participao
econmica, social e poltica dos jovens na operacionalizao das decises e medidas de cada
uma das dez esferas que estabeleceu como prioritrias: educao, emprego, fome e pobreza,
sade, meio ambiente, uso indevido de drogas, delinqncia juvenil, atividades recreativas,
meninas e as jovens, sendo que uma dessas esferas intitula-se especificamente a plena e
efetiva participao dos jovens na vida da sociedade e na adoo de decises (ONU, 1995).
Os termos usados no Plano so indicativos da ambivalncia entre atividade e passividade na
noo de participao: planificao, aplicao, adoo, desenho, levar a cabo, executar, entre
outros. Interessante a passagem seguinte, em que a atividade, ou o trabalho, de plantar

rvores apresentada como participao:


[Uma das propostas de ao da esfera meio ambiente]
Os governos e as organizaes juvenis deveriam iniciar programas de ao
para promover a participao dos jovens na plantao de rvores, na
silvicultura, na luta contra o avano dos desertos, na reduo dos dejetos e na
reciclagem e outras prticas ecologicamente racionais. A participao dos
jovens e de suas organizaes nesses programas pode ser altamente
formativa e estimular a tomada de conscincia e a ao. Os programas de
gesto de resduos podem chegar a ser atividades lucrativas que
proporcionem oportunidades de emprego. (ONU, 1995)

Em sntese, o modelo de participao juvenil proposto pelos organismos


internacionais, assenta-se sobre o princpio da atividade o fazer coisas , conjugado
passiva aceitao de diretrizes, critrios, regras e decises j estabelecidas, permitindo a
deliberao apenas sobre os aspectos tcnicos, relacionados operacionalizao das polticas,
das medidas ou dos projetos. A dissimulao da contradio entre fazer e aceitar seria tentada
pelo discurso no documento de 2005, em que, pelo menos no plano manifesto, o componente
da passividade seria suavizado.
Essa concepo de participao no exclusividade dos documentos
internacionais sobre juventude, mas pretende nortear tambm a participao e a poltica dos
indivduos adultos, presente que est no discurso do voluntariado e do terceiro setor, das
empresas que pregam a responsabilidade social, do governo que pretende a contribuio dos
cidados ao Estado mnimo e em grande parte dos textos acadmicos45. No discurso sobre

45

Pode-se lembrar dos documentos do Banco Mundial, em que a concepo de participao bastante
semelhante, se no for coincidente, com a noo constante dos textos em foco neste trabalho. Conforme Borges
(2003): ... o Banco define participao como um processo essencialmente restrito e despolitizado, que envolve

86

juventude, a peculiaridade reside no fato de que alguns autores e organizaes,


governamentais ou no, pretendendo estimular tal modelo de participao por meio de uma
pedagogia, tm contribudo para a produo e disseminao do discurso do protagonismo
juvenil.

Poltica e encenao

As atividades de grupos e ONGs juvenis, inclusive sua participao na


formulao e execuo das polticas de juventude, so incentivadas pelos organismos
internacionais. O Plano de Ao Mundial, p.ex., tem entre suas propostas de ao:

Incentivar e promover os grupos juvenis oferecendo-lhes apoio


financeiro, educativo e tcnico e fomentando suas atividades;
Ter em conta a contribuio dos jovens no desenho, aplicao e
avaliao das polticas e planos nacionais que afetam s questes que
lhes interessam; (ONU, 1995)

E o Plano de Ao de Braga prope:


Que se estabeleam e fortaleam os programas de ao das organizaes no
governamentais juvenis nacionais [...]. Os governos devero reconhecer o
carter jurdico dos programas de organizaes no governamentais juvenis
nacionais como associados na adoo de decises, proporcionar-lhes apoio
financeiro suficiente e garantir seu livre desenvolvimento. (ONU, 1998b, p.
162)

Fica evidente, portanto, que a participao da juventude deve ocorrer pela


via de grupos juvenis e ONGs, ou seja, pelas novas formas de participao em vez dos
tradicionais partidos, sindicatos, movimentos estudantis, associaes comunitrias:
Convm lembrar que a maioria dos jovens latino-americanos se encontra
margem das organizaes e movimentos juvenis existentes. [...] Vale
ressaltar que a participao adulta em organizaes sociais clssicas
(sindicatos, partidos polticos, organizaes comunitrias) tambm baixa.
Contudo, quando os jovens so consultados sobre seu interesse pela
participao organizada, as respostas positivas so altas, o que demonstra
que muitos rejeitam as prticas dessas organizaes, mas no
necessariamente seus propsitos ou objetivos concretos. Isso muito
relevante: os jovens querem participar, e o fazem muito ativamente em
certas ocasies, mas valorizam um sentido de autonomia.

a deliberao pblico-privada sobre temas no-controversos. Nessa perspectiva, o objetivo central assegurar a
legitimidade poltica dos governos e aumentar a eficincia na prestao dos servios pblicos (p. 130).

87

De fato, muitos jovens vm se destacando em movimentos pela tica,


movimentos pela paz e, em particular, nos movimentos crticos
globalizao. Contudo, a forma de organizao encontrada por essas
juventudes se distancia das formas tradicionais e se interliga a concepes de
interao em rede e em novas formas de participao juvenil. (UNESCO,
2005, p. 68-69)

De fato, as novas formas de participao, supostamente despidas de


ideologias, motivo pelo qual garantiriam a autonomia (melhor dizendo, isolamento) do
indivduo, opem-se s tradicionais ou clssicas e vm ocupando seu lugar. Em geral, so
apresentadas como formas de participao, interveno, atuao e no de ao poltica. A
palavra ao evitada; quando aparece acompanhada pelo termo social ou coletiva,
raramente pelo termo poltica. O discurso no se apresenta como poltico, o que lhe garante
maior eficcia. Alcana uma penetrao maior pelos meandros das instituies, organizaes
e relaes sociais, alm de uma aplicao mais geral no comportamento dos indivduos,
dificultando a possibilidade de resistncia e oposio.
O uso dos termos tradicional e de seu oposto novo (nas referncias, no
s participao poltica como no caso em questo, mas tambm escola deste novo sculo
que aparece no discurso atual como oposta tradicional) exprime a recusa do passado e a
aceitao do tempo presente identificado com o novo. O novo no permite a viso do possvel
e por isso interdita a questo de uma mudana radical das condies sociais (cf. LEFORT,
1990, p. 343-44). Em outras palavras, o novo no presente ocupa o lugar do que seria possvel,
reduzindo-o ao que provvel. Assim, nessa sociedade do presente, o ideal substitudo
pelo real tal como se apresenta, e esse real que comanda e conforma os desejos,
excluindo a possibilidade de se desejar o impossvel ou o utpico46.
O discurso estabelece uma temporalidade em que o presente identificado
com o novo se impe como o modelo o nico possvel para a avaliao da diferena e da
alteridade. Como nico modelo possvel, o novo-presente estende-se e iguala-se ao futuro, e
remete ao passado-tradicional aquilo que descartado. O passado imobilizado no
ultrapassado, ou seja, naquilo que est atrs, a que no se deve voltar, com o que no se deve
dialogar, ou seja, aquilo que foi transposto no interior de uma linha evolutiva que segue
sempre adiante sem considerar as possibilidades das experincias pretritas. A recusa do

46

Como j referido no Captulo I, Novaes (2000, p. 59-60) explcita ao afirmar o seu desejo por mobilizaes
polticas que levem os jovens s ruas; apesar disso, acredita que essas mobilizaes ideais tenham cedido
lugar s novas formas de poltica, essas sim, reais, ou seja, consideradas as nicas possveis no presente. Por
sua vez, Touraine (1998) considera que o ator social deva perseguir objetivos realistas, ou seja, fixados a
partir de um diagnstico objetivo das condies oferecidas pela conjuntura social, poltica e econmica.

88

passado e de suas prticas ditas tradicionais implica a rejeio ao Outro: ao partido, ao


sindicato, ao movimento social, ao movimento estudantil, enfim, a qualquer outra forma de
poltica que no a prescrita pelo discurso. Em suma, nesse discurso as novas formas de
poltica, preferentemente nomeadas formas de participao, so necessariamente melhores
que as tradicionais e certamente as nicas possveis.
Por outro lado, no apenas a participao juvenil que estimulada.
Conforme os documentos em questo, a formulao e a execuo das polticas de juventude
no devem ser atribuies exclusivas dos governos, mas tambm da sociedade, o que inclui,
alm dos prprios indivduos jovens e adultos, suas famlias, as ONGs, juvenis ou no, e o
setor privado lucrativo, ou seja, todos os outros atores sociais:
[A Assemblia Geral das Naes Unidas] convida os governos a que, com o
apoio da comunidade internacional, as organizaes no governamentais e o
setor pblico e privado, assim como, em particular, as organizaes juvenis,
apliquem o programa de ao empreendendo as atividades pertinentes que
nele se descrevem (ONU, 1995).
Para aplicar eficazmente o Programa de Ao Mundial para os Jovens at o
ano 2000 e anos subseqentes se requerer o firme compromisso das
organizaes e instituies encarregadas de sua adoo e execuo, assim
como a participao ativa das ditas organizaes e em especial dos jovens de
todos os setores da sociedade.
[...]
Em ltima instncia, a execuo do Programa de Ao responsabilidade
dos governos, com o apoio da comunidade internacional e em colaborao
com os setores no governamentais e privados, segundo proceda. (ONU,
1995)
[Os Ministros da Juventude comprometem-se a] Fomentar a associao
responsvel de todos os interessados, especialmente redes de jovens,
instituies e organizaes no governamentais de juventude e outras
organizaes no governamentais, incluindo mulheres jovens, especialmente
as meninas, e homens jovens, suas famlias, governos, organismos
internacionais, instituies docentes, a sociedade civil, o setor empresarial e
os meios de informao, a fim de criar uma ao de sinergismo para o
melhor aproveitamento do potencial dos jovens e uma melhor soluo dos
problemas que os afetam, no plano nacional e internacional (ONU, 1998a, p.
147, grifo nosso).
Resulta mais adequado conceber as polticas sociais em geral, e as de
juventude em particular, como os planos e programas resultantes da
articulao de atores estatais, organizaes da sociedade civil (organizaes
juvenis para o caso das polticas orientadas ao setor) e outros atores
eventualmente envolvidos.
[...] O conceito antes mencionado no s permite ampliar o horizonte da
poltica de juventude para alm da ao de governos e municpios, mas
tambm remete contribuio que fazem ou devem fazer as organizaes
juvenis e outras ONGs, e, em conseqncia, as possibilidades ou

89

dificuldades que tm para fazer sua contribuio. (RODRGUEZ, 20001, p.


83, grifo nosso)
Tecem-se a seguir alguns comentrios sobre a participao das organizaes
da sociedade civil no desenho, na implementao e na avaliao das polticas
pblicas de juventudes, dando nfase especial s organizaes juvenis. [...]
... tudo parece indicar que, na maioria dos casos, as organizaes juvenis, os
movimentos sociais e as ONGs tm passado por um processo que os tem
levado da oposio aos governos estabelecidos, claramente no caso das
ditaduras militares e aos governos autoritrios dos anos setenta e oitenta na
Amrica Latina, crescente interveno e participao no desenho, na
implementao e na avaliao de polticas pblicas de juventude, chegando,
em muitos casos, a colaborar com governos, no marco de processos de
democratizao na regio. (UNESCO, 2005, p. 73-74, grifo nosso)

Convm salientar que a idia de que todos os atores sociais devem


participar na formulao e implementao de polticas, entre elas as de juventude, no
aparece apenas nos documentos dos organismos internacionais, mas pode ser encontrada
tambm nos textos e pronunciamentos das ONGs, rgos de governos, membros da academia
e empresariado. A ttulo de exemplo, segue transcrio de um texto produzido pela Fundao
Odebrecht:
O Brasil, assim como a maioria das naes latino-americanas, passa por um
perodo de transio e amadurecimento social, poltico e econmico. Em
busca de acertar o passo com o mundo, de forma a garantir uma posio
respeitvel no crescente processo de globalizao, o pas trabalha para
vencer os desafios que o colocaro em sintonia com a nova ordem
internacional.
Estes desafios, no entanto, jamais sero alcanados se a nao brasileira no
se mobilizar para promover as mudanas necessrias. A sociedade civil
precisa participar na formulao e implementao das polticas pblicas que,
h muito, extrapolam o mbito governamental, e est sendo conclamada a
faz-lo. (ODEBRECHT INFORMA, 1996, p. 95, grifo nosso)

Nas citaes acima, atentar para o uso da expresso sociedade civil, no


como referncia ao de movimentos sociais autnomos reivindicando direitos e/ou como
referncia oposio de setores organizados da sociedade ao autoritarismo e ao regime
militar, tal como a concepo do pensamento poltico e sociolgico da dcada de 70 no
Brasil47. Nos documentos em foco, a noo de sociedade civil parece incluir todos aqueles
indivduos jovens e adultos, famlias, empresrios, ONGs que, em associao (em
parceria) ou individualmente, podem e devem participar na formulao e operacionalizao
de medidas que visem a soluo de situaes negativas concebidas como problemas sociais.
47

Certamente, a noo de sociedade civil construda pelos movimentos sociais e pelo pensamento sociolgico e
poltico, durante o perodo autoritrio no Brasil, tambm no a nica concepo possvel. Autores clssicos j
haviam se ocupado do conceito, entre eles Hegel, Marx e Gramsci. Sobre a atual apropriao do conceito
gramsciano de sociedade civil pelos autores do terceiro setor, ver Montao (2002, p. 120-34).

90

A sociedade civil no constituda por movimentos, classes sociais ou quaisquer outras


instncias coletivas, mas por indivduos em atividade48, os atores sociais.
Assim, a sociedade civil dos ltimos quinze ou vinte anos, composta por
atores sociais, constitui a instncia de que provm e em que so operacionalizadas prticas
tecnicamente eficazes de interveno social ao contrrio do Estado, tambm ator social, mas
apontado como intrinsecamente ineficiente. A participao da sociedade civil na
formulao e execuo de polticas e projetos vista como garantia de eficcia, mas tambm
pode ser interpretada como meio de obter legitimao e alinhavar um consenso. o que
parecem indicar os excertos seguintes:
A interveno dos interlocutores sociais, assim como das ONGs e da
comunidade em geral na elaborao e execuo de programas de emprego
para os jovens chave para seu xito (FORTUNY, 2001, p. 92).
A participao de diferentes atores sociais na construo e desenvolvimento
das polticas sociais outorga a estas um carter democrtico e legitimidade
suficiente, uma vez que aumenta as possibilidades de xito na sua aplicao
(RODRGUEZ, 2001, p. 83).
A riqueza da conjuno de esforos entre organismos de juventude estatais e
organizaes juvenis na execuo das polticas radica justamente no fato de
que ambas as partes constroem consensos a partir do reconhecimento da
diferena, da afirmao de identidades distintas, da representao de
interesses tambm distintos. Assim, as partes estaro contribuindo para
construir cidadania, dimenso que toda poltica social deve incluir.
(RODRGUEZ, 2001, p. 85)

A sociedade civil tem sido referida como o setor pblico no-estatal


(UNESCO, 2005, p. 73) e o termo pblicas, adjetivo de polticas, tem sido usado justamente
para acentuar o seu carter no-governamentais49. A concepo de polticas pblicas que
norteia os documentos em foco est bastante prxima da definio seguinte, da qual podem
ser destacados alguns aspectos: a ausncia da noo de garantia de direitos sociais pelo
Estado; uma suposta finalidade tico-poltica operacionalizada por meio de projetos que
poderiam ser denominados educativos; o nvel de impacto como medida de avaliao de
projetos; a sociedade civil constituda por atores que disputam recursos pblicos, participam

48

Conforme Miguel Darcy de Oliveira, em seminrio promovido pela ONG Comunitas, presidida pela
antroploga e ex-primeira dama Ruth Cardoso, a sociedade civil a expresso da capacidade dos cidados
agirem por si mesmos; um campo de liberdade e diversidade, em que se diz no a um projeto poltico ou
ideolgico e se reage tentativa de manipulao; sociedade civil a emergncia do indivduo (OLIVEIRA,
2005, anotaes nossas).
49
Em seminrio promovido, em novembro de 2005, pela ONG Comunitas, da qual presidente, a antroploga e
ex-primeira dama Ruth Cardoso esclareceu sobre o uso que fazia do termo pblicas: Se digo polticas
pblicas para no confundir com polticas governamentais (CARDOSO, 2005, anotaes nossas).

91

na formulao das polticas e encarregam-se de sua execuo:


Em sua acepo mais genrica, a idia de polticas pblicas est associada a
um conjunto de aes articuladas com recursos prprios (financeiros e
humanos), envolve uma dimenso temporal (durao) e alguma capacidade
de impacto. Ela no somente a implantao de servios, j que envolve a
dimenso de projetos de natureza tico-poltica e compreende nveis diversos
de relaes entre o Estado e a sociedade civil na sua constituio. Situa-se,
tambm, no campo de conflitos entre atores que disputam na esfera pblica,
orientaes e outros recursos destinados sua implantao. preciso no
confundir polticas pblicas com polticas governamentais. (SPOSITO e
CARRANO, 2003, p. 266)

Segundo Sposito e Carrano (2003), a formulao e a execuo de polticas


pela sociedade civil resultaram num arejamento no setor; para eles, a presena do aparelho
pblico-estatal na definio de polticas, no acompanhamento e na avaliao [...] ainda que
em sua realizao ocorram algumas parcerias (SPOSITO e CARRANO, 2003, p. 266) seria
suficiente para assegurar o carter pblico das medidas. H que se atentar, contudo, para o
termo presena, que indica a posio do Estado como um ator entre outros, e no como o
efetivo coordenador ou orientador das polticas.
Em resumo, o conjunto dos diversos atores sociais, cada um deles
trabalhando isoladamente pela consecuo de fins particulares e, ao mesmo tempo, mantendo
relaes (de negociao, conflito, aliana, defesa) entre si, constitui a sociedade civil dos anos
90 e 2000. Uma vez que a sociedade civil o aglomerado de objetivos particulares, a
competio sem limites e o extremo individualismo so evitados por procedimentos de
negociao e barganha e por associaes baseadas em interesses (as parcerias). No h um
propsito coletivo que rena os indivduos, e o espao pblico no oferece nada mais que a
arena onde eles vo disputar e negociar interesses. Assim o espao pblico, ou o lugar em
que se realizam as negociaes dos indivduos-atores da sociedade civil, assemelha-se a um
mercado e tem sido referido como a arena pblica, o cenrio pblico, o cenrio social
ou simplesmente, cenrio. Os autores brasileiros Sposito e Carrano (2003), p. ex., escrevem
o seguinte:
necessrio considerar que a disputa em torno das concepes ainda ocorre
na arena pblica, protagonizada por diversos atores, jovens ou adultos, que
desenvolvem aes junto a esse segmento, incluindo nessa diversidade no
s a sociedade civil como a prpria composio dos aparatos do Estado (p.
268).

Chama a ateno, pois, a metfora teatral presente na concepo de poltica


nos dias de hoje, metfora ausente da sociologia clssica e da sua noo de ator social.

92

Atualmente, no teatro da poltica, o espao pblico o cenrio em que atuam os diversos


atores sociais, membros do grande elenco da sociedade civil. No entanto, nesse discurso, que
se apropriou das noes de espao pblico, sociedade, ator social e poltica, a metfora
extrapola sua funo de metfora, transformando-se em linguagem direta que designa, de fato,
a imitao, encenao ou simulacro de poltica. Ou seja, a metfora deixa de ser metfora na
medida em que designa diretamente um certo tipo de relao entre indivduos isolados, um
certo modo de conceber e fazer poltica, que parece, de fato, mais prximo de uma encenao
que da ao poltica50, pelo menos no sentido arentdiano do termo. O discurso no oculta a
encenao, pois pretende fazer dela a prpria realidade.
A analogia entre teatro e poltica estabelecida pelo discurso no efeito de
uma relao de comparao ou correspondncia entre ambos, mas fruto da indistino entre
dois tipos de palavra: daquela que d a conhecer e daquela que a prpria manifestao do
conflito. Essa identificao entre encenao e poltica insistentemente lembrada pelo prprio
discurso nas referncias origem etimolgica do termo protagonismo. Praticamente todos os
textos que se propem a discorrer sobre o protagonismo juvenil seja para defini-lo, enalteclo ou critic-lo mencionam as origens do termo protagonista: a juno dos vocbulos gregos
prtos (primeiro, principal) e agnists (lutador, competidor). Originalmente, a palavra
protagonista designava, portanto, o principal competidor dos jogos pblicos, mas tambm de
uma assemblia, reunio, luta judiciria ou processo. Isto , encontra-se na formao inicial
do vocbulo uma idia ampliada de espao pblico como o lugar onde se travavam batalhas
tanto corporais quanto verbais. No teatro grego clssico, o termo passou a designar o
personagem em torno do qual se construa toda a trama, aquele que desempenhava o papel
principal na pea. O prprio discurso do protagonismo juvenil no permite que sejam
esquecidas as origens gregas do vocbulo de que se apropriou. Mas o termo sofreu uma
assepsia, ou seja, uma apropriao que excluiu a noo de luta (agna) e aproximou a
noo de espao pblico idia de cenrio teatral. Ou seja, no discurso atual, em que espao
pblico e cenrio confundem-se, tambm no pode haver ntida distino entre pblico e
privado e entre poltica e encenao.
O enunciado do protagonismo juvenil tem como suporte as atuais noes de
ator social, sociedade civil e cenrio pblico. Da metfora teatral surge o jovem protagonista,
ou seja, o ator principal que tem uma atuao prtica na soluo dos problemas sociais.

50

Cenas juvenis o ttulo do livro de Abramo (1994), em que a autora busca encontrar a poltica na encenao (
este o termo utilizado) de grupos de jovens da dcada de 80. Ver a esse respeito o Captulo I.

93

O indivduo no mais desempenha um papel social determinado, mas tem uma margem de
atividade e iniciativa prprias no interior de uma sociedade em que no h mais garantia de
direitos sociais como o trabalho, sade, educao, segurana. Ou seja, nessa sociedade sem
garantias51, compete ao indivduo atuar (trabalhar, negociar, defender, realizar, fazer) para
obter acesso a servios que atendam s suas necessidades de sobrevivncia ou de incluso.
O discurso enfatiza a autonomia desse indivduo, que atua longe das
ideologias que lhe cerceariam a liberdade de pensamento e de ao. No entanto, as atuais
noes, tanto de autonomia quanto de liberdade, assemelham-se mais ao estado de
isolamento52. Hoje em dia, o indivduo deve ser capaz de atuar, isoladamente, em funo de
seus interesses, capacidade essa derivada de um conjunto de qualidades ou habilidades
materiais, intelectuais, emocionais; e mesmo a capacidade de comunicao com os outros
atores, citada por Touraine (1998), no altera a situao de isolamento, pois implica apenas a
habilidade de negociao. A autonomia do ator social o isolamento do indivduo em
atividade numa sociedade que no lhe oferece garantias53.
A sociedade sem garantias apresentada como um mundo em processo de
constante mudana. A mudana, noo bem distante da pretenso marxista de transformao
radical da sociedade capitalista, tem como bases objetivas o avano tecnolgico e as
constantes flutuaes do mercado de trabalho. No supe a transformao do modo de
produo ou das relaes sociais; ao contrrio, supe a sua conservao mas num estado de
contnua instabilidade. A mudana, melhor dizendo, a instabilidade apresentada como
algo inexorvel, bem-vindo, que representa o futuro j instalado no presente, o futuro que j
comeou e ao qual o indivduo deve esforar-se por aderir sob pena de ficar excludo. No
discurso atual, no est ao alcance do indivduo provocar a mudana, nem alterar os rumos ou
sua velocidade, restando-lhe apenas acompanh-la ou, dito de outro modo, o ator social deve
51

Aqui o sentido da expresso sociedade sem garantias refere-se ao declnio dos direitos sociais, mas pode-se
ampli-lo para o que Bauman (2000) identifica pelo termo alemo Unsicherheit. Conforme Bauman (2000), o
indivduo contemporneo sofre de Unsicherheit, isto , a juno de: insegurana (sobre como garantir a sua
sobrevivncia num mercado restritivo e instvel), incerteza (diante da impossibilidade de supor as conseqncias
de seus atos) e falta de garantias (decorrente do esvaziamento de instituies que servem para aplacar o medo
existencial do indivduo, como a famlia e a nao). Pode-se acrescentar famlia e nao, citadas por Bauman
(2000), tambm a escola, sindicato, partido e parlamento, instituies cujo enfraquecimento contribui para
aumentar o isolamento do indivduo contemporneo.
52
possvel distinguir autonomia e isolamento: o indivduo autnomo se formaria socialmente, no interior de
contextos histricos determinados, e no, abstratamente, no isolamento. Desse modo, a autonomia individual
necessariamente implicaria um vnculo entre o indivduo e a sociedade, alm de uma certa conscincia de
pertena histrica (cf. SILVA, 2002).
53
No prximo Captulo, o tema da autonomia ser retomado a partir da anlise do livro de Antnio Carlos
Gomes da Costa (2000) e de alguns textos produzidos pela Fundao Odebrecht e pelo Instituto Ayrton Senna,
organizaes que receberam assessoramento do pedagogo mineiro.

94

adaptar-se s modificaes de um roteiro que ele no escreve. Nesse sentido, a designao de


ator, e no autor, ao indivduo contemporneo, parece corresponder condio de vida que o
discurso atual contribui para instituir.
Poder-se-ia argumentar, finalmente, que atuar no a mesma coisa que
agir: apenas a ao seria capaz de trazer a inovao e interromper o curso da histria. Assim,
o jovem protagonista segue na condio, no s de ator que se adapta ao texto de outrem, mas
de ator principal, posio de destaque que lhe refora, no a autonomia, mas o isolamento.

A motivao do jovem para a integrao

O incentivo participao juvenil pea-chave da poltica que pretende a


integrao da juventude pobre. Tal poltica apresentada como alternativa s medidas
puramente repressivas (que, em ltima instncia, consolidam a figura do delinqente e do
drogado), assistenciais (uma vez que assistncia social freqentemente associada caridade
que no propicia o desenvolvimento do indivduo, mas que o faz acomodar-se situao) e
aquelas de integrao via prticas esportivas:
Na atualidade, os espaos [de participao juvenil] so limitados e isto se
reflete nas polticas orientadas para os jovens, mais centradas em v-los
como um problema que como uma demanda de polticas ativas que se
utilizem das lgicas de projeto para sua realizao e para a gerao de
igualdade de oportunidades. Isto se traduz em iniciativas de carter
repressivo (jovens de escassos recursos vistos como delinqentes e drogados
potenciais), assistencial (para satisfazer certas necessidades bsicas de
educao e sade e facilitar sua insero no mercado), e outras de carter
brincalho, que os vem como indivduos que no sabem que fazer com
seu tempo livre (financiamento de atividades recreativas e desportivas
principalmente).
Entretanto, tambm existe outro enfoque pelo qual se v os jovens como
atores sociais com capacidades e energias que devem potencializar em
distintos aspectos, desde satisfazer suas necessidades bsicas at incidir nos
processos de tomada de decises. (TAPIA, 2001, p. 35, grifo do autor)

A publicao recente Polticas pblicas de/para/com juventudes (UNESCO,


2005) tambm faz referncia a uma mudana no teor das polticas dirigidas aos jovens. De
acordo com o documento, no perodo 1950-1980 as polticas de insero e atendimento
juventude teriam priorizado a ampliao do sistema educacional e as medidas de maior
ocupao do tempo livre dos jovens por meio de atividades esportivas, culturais e recreativas

95

de modo a evitar o consumo abusivo de drogas e controlar a sexualidade. O documento no


faz referncia s medidas mais diretas de represso, punio e controle dos menores ou dos
jovens pobres; pode-se observar a esse respeito que o no reconhecimento formal da
existncia de fato de medidas coercitivas contribui, no para a supresso, mas para a
perpetuao de tais medidas.
A represso admitida no texto, identificada como um segundo modelo de
polticas pblicas, a sofrida pelos movimentos estudantis em oposio aos governos
autoritrios, represso cujas seqelas parecem ausentes nos anos 2000, razo pela qual pde
ser incorporada tranqilamente ao discurso. No s a represso ao movimento estudantil foi
admitida pelo discurso atual, como os jovens estudantes de ento so hoje reconhecidos como
protagonistas. Ou seja, o discurso atual retroage sobre o passado, reinterpretando esse
passado nos termos do presente. Exemplo a seguinte passagem da publicao Polticas
pblicas de/para/com juventudes (UNESCO, 2005):
. . . as polticas de juventude no conseguiram reunir apoio para seu
desenvolvimento efetivo, como tiveram as crianas e os adolescentes, com o
ECA. As polticas existentes focalizaram mais alguns tipos de jovens, como
os que cometeram delitos e estavam em instituies fechadas ou com
liberdade vigiada.
Alm disso, em termos mais qualitativos foram, em sua maioria, programas
marcados por enfoques impregnados de contedos e mtodos autoritrios e
tutelares, que desconheciam em grande parte os esforos para democratizar o
pas, no mbito dos quais os jovens eram ativos protagonistas, como os
integrantes da Unio Nacional dos Estudantes e outros que enfrentaram o
incio e a vigncia da ditadura militar nos anos sessenta. (UNESCO, 2005, p.
96, grifo nosso)

O terceiro modelo de polticas arrolado na publicao Polticas pblicas


de/para/com juventudes seria aquele baseado nos programas de assistncia e de combate
pobreza implantados como um paliativo transitrio aos agudos problemas sociais
ocasionados pelas medidas de ajuste estrutural (UNESCO, 2005, p. 62). O volume apresenta,
como alternativa s polticas anteriores, o modelo dos anos 90, centrado na importncia do
capital humano para o desenvolvimento estruturado em torno da insero social e no mercado
de trabalho dos jovens (UNESCO, 2005, p. 63).
Contudo, possvel levantar a hiptese de que as atuais polticas e medidas
dirigidas aos jovens pobres no faam frontal oposio aos modelos anteriores, mas
constituam uma mescla de todas delas, acrescida de um discurso de exaltao das qualidades
juvenis e de valorizao da participao ativa do jovem: o discurso do protagonismo
juvenil. Este trabalho no pretendeu avaliar a execuo de qualquer poltica ou projeto, mas a

96

leitura dos documentos em foco permite ao menos supor a permanncia de prticas


assistenciais, educativas e de controle j consolidadas, mas agora consideradas como
alternativas s anteriores. Um exemplo que consta das prprias publicaes internacionais
pode ser citado: o caso do grupo (classificado como) juvenil Capacitar para a vida, um dos
participantes do Encontro sobre Melhores Prticas em Projetos com Jovens do Cone Sul
(1999), objeto de reflexo do artigo de Steigler (2001). Observe-se que as atividades do
projeto em questo so as tradicionais aulas de cozinha, corte e costura e preveno de
sade, desenvolvidas por adultos devidamente institucionalizados e assessorados,
resumindo-se a contribuio das jovens beneficiadas sua disposio e energia. Apesar
disso, o autor identifica o grupo juvenil como realizador de um projeto em que seria possvel
encontrar novas formas de enfrentar os problemas:
O convite para formar parte de um grupo de pares em situao parecida
suscitou entre essas jovens [mes e grvidas adolescentes] uma nova
esperana e novas formas de enfrentar os problemas. Com o apoio de um
grupo externo, o Centro de Estudos e Investigao de Estratgias
Alternativas (CEIDEA), o grupo juvenil conseguiu formar seu salo
comunitrio e iniciar suas aulas de cozinha, corte e costura e preveno de
sade, sob o lema de capacitar para a vida.
Esta iniciativa foi possvel graas a vrios fatores: entre eles o apoio de um
grupo de profissionais externos ao bairro, os aportes prticos (mo-de-obra)
do centro vicinal do bairro El Cruce e, sobretudo, a disposio e a energia
destas adolescentes. (STEIGLER, 2001, p. 52)

Por outro lado, podem ser identificadas nas polticas de juventude atuais,
(ainda que conservem prticas antigas) pelo menos duas caractersticas distintivas
absolutamente fundamentais: uma a racionalidade do mercado presidindo a formulao e a
execuo das medidas por meio de critrios de eficincia e eficcia, busca de resultados
quantificveis, entre outros fatores. A expresso maior dessa lgica o projeto, estratgia
pedaggica que as medidas assistenciais, educativas e de controle tendem a adotar hoje em dia
(ver Captulo IV).
A outra caracterstica distintiva das polticas atuais justamente o discurso
do protagonismo juvenil, que exalta as qualidades dos jovens, entre elas a sua capacidade de
realizao, estimulando, por conseguinte, a atividade ou o fazer como forma de participao.
As figuras do jovem como soluo e a do jovem protagonista, sua derivada, so produtos
desse discurso. Nos documentos em foco, o jovem considerado, no mais como algum que
vive uma crise tpica da situao juvenil na sociedade moderna (decorrente de uma crise
maior da sociedade), mas como aquele que est especialmente sujeito excluso e/ou
marginalizao sociais. A crise da juventude e da sociedade , ponto de partida dos

97

estudos dos anos 60 e 70, praticamente desapareceu das publicaes acadmicas, sendo
substituda pelo eixo excluso-incluso como balizador das interpretaes; tambm esse o
eixo dos documentos dos organismos internacionais. A situao de excluso da juventude
o fator sob o qual se assenta o discurso do protagonismo juvenil; o problema que a todos
preocupa e que tem como resposta justamente o discurso do protagonismo.
A situao de pobreza e excluso da juventude tambm no objeto de
denncia ou de crtica nos documentos internacionais, nem mesmo de um diagnstico mais
pormenorizado, ainda que seja inicialmente admitida como fato. O jovem no apresentado
como desviante, delinqente, rebelde, contestador ou pobre; a sua integrao faz-se por meio
do desenvolvimento do seu potencial (ONU, 1998b, p. 160), enfim, do que se considera
serem suas qualidades e no seus defeitos: clareza de viso, capacidade de anlise,
capacidade de proposta (DURSTON, 2001, p. 14); imaginao, ideais, viso, fora
positiva, contribuio intelectual, capacidade para mobilizar apoio (ONU, 1995);
energia, entusiasmo e capacidade criadora (ONU, 1985); grande disposio a participar
(TAPIA, 2001, p. 19); a fora, a capacidade de adaptar-se s mudanas, os melhores nveis
de educao, as idias inovadoras, o bom trabalho em grupo (CASTILLO, 2001, p. 112);
enorme energia [...] para desempenhar atividades sociais, culturais e polticas, no s em
benefcio prprio, mas tambm com um alto grau de entrega e responsabilidade social
(STEIGLER, 2001, p. 53-54); desejo de promover os direitos fundamentais do ser humano
por meio da superao, a aprendizagem, a f, a coragem, a criatividade, o carter
empreendedor e o compromisso com a leitura da realidade circundante (CEPAL, BID,
UNESCO, INJ, FLAJ, 2001). A nfase, portanto, est no que se considera como soluo,
tanto no que diz respeito conjuntura social e econmica quanto no que diz respeito
situao da juventude nessa conjuntura. O jovem como soluo a imagem pela qual o
discurso estabelece e prescreve o tipo de comportamento esperado da juventude.
A juventude excluda ou ameaada de excluso, problema que tem o
discurso como resposta, ocupa posio secundria no plano da formulao, e em seu lugar
construda uma imagem positiva: a juventude como soluo, e no como problema. A
UNESCO recomenda, inclusive, que seja realizada uma campanha sistemtica de
comunicao de modo a reverter na mdia e na chamada opinio pblica a imagem do
jovem como um problema (UNESCO, 2005, p. 193; 210-11; 240). Por sua vez, cabe ser
citada a introduo ao Plano de Ao de Braga (ONU, 1998b), em que consta: no umbral de
um novo milnio, os jovens esto cheios de esperanas e boas intenes, apesar de

98

enfrentarem (o verbo usado enfrentar e no sofrer) as ameaas da injustia e da excluso


derivadas principalmente das enormes desigualdades de rendas, riqueza e poder prevalecentes
no mundo, se sentirem oprimidos pela crise financeira e da dvida e viverem os efeitos
das redues constantes do gasto pblico em servios humanos, como resultado dos
programas de ajuste estrutural (p. 159). Estas so as nicas referncias do documento
situao juvenil numa conjuntura econmica desfavorvel; o restante do texto discorre sobre
as medidas que devem ser adotadas e sobre o potencial da juventude que deve ser
estimulado.
Os jovens podem e devem ser parte da soluo dos problemas mundiais. Em
todas as partes, os jovens e as organizaes juvenis demonstram que, longe
de ser um obstculo, representam recursos de grande valor para o
desenvolvimento. Entre os jovens esto se formando os lderes democrticos,
a sociedade civil e o capital social do sculo XXI. (ONU, 1998b, p. 160,
grifo nosso)

O argumento do potencial juvenil que deve ser orientado em direo


adequada, transformando o jovem como um problema em jovem como soluo, tornou-se um
dos pontos de sustentao do protagonismo juvenil. No Brasil, reproduzido por diversas
organizaes e autores. Segundo Costa (2000), por exemplo, os jovens da atualidade estariam
expostos aos riscos da excluso social e ao indiscriminada dos meios de comunicao
que difundiriam um extremado relativismo tico. Estariam sem pontos de referncia
autnticos (Papa Joo Paulo II apud COSTA, 2000, p. 99). A figura da ameaa juvenil,
excluda, sem tica e interligada faz-se presente:
Em cada sociedade e de diversas maneiras crescer a sensao de poder dos
adolescentes decorrente da percepo do seu nmero. Isso, somado
tendncia irreprimvel de identificar-se entre si e de se isolarem, de uma
certa maneira, de outros grupos etrios, constitui um enorme desafio para as
famlias, as escolas e as agncias de capacitao para o mundo do trabalho.
A pobreza e a excluso hoje prevalecentes no mundo no nos autorizam se
continuarmos a agir como sempre agimos a olhar com otimismo para esse
quadro. (COSTA, 2000, p. 101)

Caberia especialmente educao canalizar a imensa energia e o


potencial juvenis em direo a um certo tipo de sociedade, referido pela Fundao
Odebrecht como mais justa, harmnica e solidria (ODEBRECHT, 2003). Os textos
ressaltam o potencial juvenil e a necessidade de, no s desenvolv-lo, mas de orient-lo54.
E a prtica educativa proposta o protagonismo juvenil, referido como um novo paradigma
de atuao junto aos jovens (COSTA, 2000, p. 12) e uma modalidade inovadora de ao
54

Sobre a noo de potencial, ver Captulo IV.

99

educativa (COSTA, 2000, p. 25). A idia subjacente a de evitar o descontrole social por
meio da educao dos jovens e adolescentes:
Os adolescentes tm, portanto, vontade de atuar construtivamente na
sociedade. Faltam-lhes orientao e oportunidade. (CAMPOS e SOUSA,
2000, p. 13)
No quadro geral da crise brasileira, cresce e ganha importncia o amplo
contingente de jovens oriundos das periferias das grandes cidades, que
constituem a juventude popular urbana. (...)
No raro que alguns desses grupos [de jovens urbanos] (no a maioria)
desenvolvam condutas anmalas em relao moralidade e legalidade
vigentes na sociedade. So condutas identificatrias em relao ao contexto
ou em relao a si mesmos: pichaes, destruio de equipamentos pblicos,
exibies de agressividade ou uso abusivo de lcool e, s vezes, de outras
drogas. (...)
Esses adolescentes, mais do que como parte dos problemas, devem ser vistos
tambm como parte das solues. Nesse segmento da nossa juventude, as
aes de protagonismo juvenil so mais que necessrias. Elas representam
uma forma construtiva de socializao e uma oportunidade real de
desenvolver o seu potencial como pessoas, futuros profissionais e cidados.
(COSTA, 2000, p. 112-14)
O adolescente a ponte para o futuro. Na maioria das sociedades, os
sentimentos, palavras e aes dos adolescentes so vetores de
transformaes sociais. Mas, para que essa energia de mudana seja
concretizada, preciso que os adolescentes tenham oportunidades de colocar
em prtica o seu potencial, muitas vezes subestimado pelo mundo adulto.
O pas no pode mais desperdiar tamanha fora, ignorando a energia e o
potencial dos seus quase 32 milhes de jovens. preciso criar oportunidades
concretas para que eles possam se desenvolver como indivduos, como
trabalhadores e como cidados, canalizando seu potencial para a construo
de uma sociedade mais justa e democrtica. (ODEBRECHT, 2003)
Os adolescentes lutam para encontrar para si um papel significativo na
sociedade. Se no encontram oportunidades para desenvolver suas
capacidades de maneira responsvel, encontraro outras que so
irresponsveis (Roger Hart apud COSTA, 2000, p. 29).

Tanto a exaltao das qualidades juvenis quanto o estmulo atividade e,


sobretudo, o prprio enunciado protagonismo juvenil oferecem juventude o que parece ser o
objetivo primordial das atuais polticas pblicas: motivao para a integrao social mediante
um certo tipo de comportamento e atitude:
Ao cabo de intensa mobilizao, que incluiu aprofundados debates, a
Fundao Odebrecht encontrou, em 1988, um novo foco para a sua atuao:
a educao do adolescente para a vida. Era tarefa prioritria, concluiu-se,
investir na formao tica e cultural do ser humano, numa etapa crucial de
seu desenvolvimento.
Para isso, seria necessrio deixar de ver o jovem como problema, o que to
freqentemente acontece, e sim como parte da soluo. Em lugar de
enfatizar suas fraquezas, realar suas potencialidades, para que ele possa

100

tornar-se algum responsvel, consciente, produtivo, participativo e


solidrio.
A esse modo de ver o adolescente se deu o nome de Protagonismo Juvenil.
ele que, desde ento, vem balizando o trabalho da Fundao Odebrecht
(ODEBRECHT, 2004, p. 7).

Dar

motivao aos

jovens pobres

foi um dos compromissos

explicitamente assumidos pelos governos participantes da Conferncia Mundial de Ministros


da Juventude, em 1998:
Dar mxima prioridade a mulheres e aos homens jovens marginalizados,
vulnerveis ou em situao desvantajosa, especialmente aos que vivem
separados de suas famlias, e aos meninos que vivem ou trabalham na rua,
mediante os programas e medidas adequados e com os fundos necessrios,
com vistas a, entre outras coisas, dar-lhes os meios e a motivao
necessrios que lhes permitam oferecer uma contribuio efetiva sociedade
(ONU, 1998a, grifo nosso).

No j citado artigo de Touraine (1998) no aparece o termo motivao;


ainda assim possvel afirmar que a motivao seja o ingrediente fundamental da nova
poltica de juventude proposta por Touraine (1998). Em linhas gerais, a argumentao do
autor parte da avaliao de que nas sociedades latino-americanas atuais imperam o dualismo
e a excluso, isto , nelas persistem polticas econmicas de integrao aos mercados
mundiais, cujos efeitos so, entre outros, o desemprego, a concentrao de renda e o
recrudescimento das desigualdades sociais. Touraine (1998) no vislumbra qualquer alterao
na rota das economias latino-americanas e prope uma poltica de juventude que considera
adequada a essa perspectiva: Como fazer da participao social um objetivo numa sociedade
na qual tantos jovens se encontram excludos ou marginalizados? Como falar de integrao
quando o que impera o dualismo e a excluso?, pergunta Touraine (1998, p. 3-4). A
resposta a sua prpria questo clara: uma vez que no h como garantir emprego e
integrao numa sociedade excludente, h que se garantir o esforo pessoal do indivduo. A
visada integrao da juventude deve realizar-se mediante o fortalecimento do indivduo no
da individualidade para sobreviver e alcanar o xito em condies adversas. Escreve
Touraine (1998):
Caso seja antes de tudo sensvel criao de um dualismo profundo nessa
sociedade e s escassas oportunidades de participao e integrao dos
jovens que vivem em meios populares, pobres ou em crise social, ento h
que se refletir sobre o que poderia ser uma interveno orientada, no tanto
para a sociedade, mas para os indivduos; no para substituir uma anlise
sociolgica por uma anlise psicolgica clnica, mas, ao contrrio, como
conseqncia direta da anlise sociolgica apresentada anteriormente,
segundo a qual caracterstico da pobreza fazer com que se percam aqueles
para quem a vida sobretudo algo que se suporta, e no algo em que se atua.

101

No evidente que h que ajudar aos jovens que esbarram com a indiferena
ou a hostilidade da sociedade que os rodeia ou melhor dizendo, cujas
margens eles mesmos constituem , a adquirir uma forte capacidade de
resistncia frente desorganizao psicolgica e social, a fortalecer sua
personalidade para resistir a presses e sobretudo falta de estmulos e de
recompensas? (p. 4)
Em vez de buscar o caminho mais direto que leva participao social,
reconheamos que o caminho mais seguro tambm o mais indireto, j que
o que passa pelo fortalecimento do indivduo [...]. No , pois, de estranhar
que as polticas de juventude sigam quase espontaneamente o outro
caminho, o mais direto, j que partem de um profundo sentimento de
confiana na sociedade [...]. A concepo que se prope aqui menos
otimista, seus objetivos so tambm mais limitados, e tanto seus meios de
ao como seus resultados sero menos espetaculares; mas o objetivo a que
aponta o que rege todos os demais: fortalecer a capacidade de ao dos
jovens, contribuir ao seu desenvolvimento pessoal integrado, ou seja, a
intensificar a integrao de sua experincia e a vinculao dessa experincia
a projetos. (p. 5)
V-se agora mais claramente em que consiste essa mudana total de
perspectiva que se prope aqui. Em vez de fazer que a sociedade abra suas
portas aos jovens, empresa desproporcionada em relao aos meios de ao
de uma poltica social, por muito bem aplicada que esta seja, do que se trata
de reconstruir individualmente aos jovens, de dar-lhes uma maior
capacidade de elaborar projetos, situar-se em relao aos demais e sentir-se
membros de uma sociedade. (p. 6)

Por sua vez, Touraine (1998) parece no acreditar muito na resilincia


(termo, alis, no mencionado pelo autor) de jovens em situao consolidada de
marginalizao. O autor prope que as iniciativas, pblicas e privadas, devam dirigir-se aos
jovens desamparados, mas no se centrar nos casos mais difceis, nas gangues de
delinqentes ou em indivduos j destrudos pela droga (p. 7). Por outro lado, seria possvel
desenvolver, nos jovens pobres, desamparados mdios, a correspondncia entre os atos e as
aspiraes (consideradas vagas ou irrealistas):
Que , ao contrrio, um jovem desamparado? um rapaz ou uma moa que
no sente que sua autntica personalidade tenha muita relao com suas
atividades, sejam estas familiares, escolares ou profissionais. O jovem vive
um fenmeno de dissociao, que pode ser extremada, entre aspiraes que
so necessariamente vagas, posto que no tomam a forma de esperanas
concretas, e experincias que vive como algo imposto, hostil, indiferente ou
incompreensvel. Antes de poder incorporar-se sociedade, mister que o
jovem esteja integrado em si mesmo, que seus atos e suas representaes
estejam em relao de correspondncia, que o presente seja visto como
anncio do porvir e no como obstculo a projetos. (TOURAINE, 1998, p.
4)
H que impedir que os jovens mais desamparados entrem inexoravelmente
no crculo vicioso da marginalidade, que converte a falta de trabalho ou de
educao, ou a desorganizao da famlia, em incapacidade de levar a cabo

102

um esforo pessoal ou no ingresso em uma gangue mais ou menos


delinqente (TOURAINE, 1998, p. 4).

Ou seja, os jovens pobres devem fazer um diagnstico das oportunidades


que lhes so oferecidas pela situao (social, econmica, cultural, poltica) em que se
encontram e, em funo delas, esforarem-se pela realizao de projetos de vida exeqveis.
Em vez de solues coletivas e institucionais, h que buscar os meios que
permitam iniciativas individualizadas e psicolgicas. Em vez de buscar a
integrao social dos jovens pensando na paz social, mais que nos prprios
jovens, h que fortalecer nestes a capacidade de serem atores de sua prpria
vida, capazes de ter projetos, de escolher, de julgar de modo positivo ou
negativo, e capazes tambm, mais simplesmente, de ter relaes sociais, quer
se trate de relaes de cooperao, de consenso ou conflituosas.
(TOURAINE, 1998, p. 4)
Aos jovens mais desamparados lhes muito difcil comportarem-se como
atores sociais, ou seja, modificarem seu entorno social para realizarem
objetivos pessoais. Sua personalidade se encontra dividida entre a
conscincia de seu alheamento, a dificuldade ou a hostilidade de trajetos que
a sociedade tem previsto para eles, e seu prprio recolhimento em si
mesmos. (TOURAINE, 1998, p. 4-5)

Como j referido, o indivduo que consegue realizar objetivos particulares a


partir do diagnstico e da alterao da sua situao e da dos outros indivduos, no interior de
uma conjuntura social e econmica adversa, um ator social. Portanto, segundo Touraine
(1998) o principal objetivo de uma poltica de juventude incrementar nos jovens a
capacidade de comportarem-se como atores sociais, ou seja, de modificarem seu entorno
social para realizarem projetos pessoais (p. 5).
O argumento que se defende aqui que o fortalecimento do indivduo,
pr-requisito do ator social de Touraine (1998), depende da motivao. Touraine (1998) quase
o admite ao afirmar que o problema da juventude no que ela tropea com barreiras ao
tentar realizar suas aspiraes; o problema que lhe faltam aspiraes, projetos e, acima de
tudo, ideologia (p. 8).
Os documentos dos organismos internacionais so explcitos ao proporem
polticas pblicas que tm como objetivo a integrao social dos jovens pobres,
prioritariamente por meio de medidas que facilitem: o acesso a servios de educao e sade,
o ingresso no mercado de trabalho e a melhoria da qualidade de vida, o que inclui o combate
violncia e uma rede de proteo social (UNESCO, 2005, p. 162). Se, de um lado, tais
polticas incluem medidas concretas, por outro, certo que elas tambm se fazem
acompanhar de um discurso de exaltao da participao juvenil, no interior do qual foram

103

produzidas as figuras do jovem como soluo e do jovem protagonista. Na medida em que


apela s supostas qualidades juvenis e incentiva a atividade (para o indivduo fazer coisas, ser
til, trabalhar pela soluo de seus problemas e dos da coletividade), tal discurso espera
suscitar a motivao do jovem para integrar-se. Nos dias de hoje, no se espera realizar a
integrao social da juventude por meio de medidas de coero, disciplina ou controle direto;
tampouco, as medidas concretas, materiais, parecem suficientes. O discurso do
protagonismo juvenil oferece justamente aquilo que o prprio Touraine (1998) detectou como
ausente na juventude contempornea: aspiraes, projetos e, acima de tudo, ideologia (p. 8).

A emergncia do enunciado protagonismo juvenil no plano internacional

O discurso do protagonismo juvenil j se encontrava manifesto nos


documentos internacionais produzidos entre 1985 e 1998, faltando apenas um nome para
identificar a nova forma de participao poltica da juventude. Esse nome foi dado
justamente pelo termo protagonismo, que no consta uma nica vez da literatura sobre
juventude dos anos 60, 70 e 80, consultada para a realizao deste trabalho. Em 1998, o termo
ainda no se encontrava aderido ao discurso sobre juventude, embora j ensaiasse algumas
aproximaes; a primeira vez em que citado nos documentos internacionais na Declarao
de Lisboa (ONU, 1998a), curiosamente, contudo, com um sentido diverso daquele com que
viria se consolidar. Os membros da Conferncia Mundial de Ministros de Juventude
alertavam para os perigos do protagonismo das crianas e da juventude nas situaes de
violncia:
Tendo em conta o papel importante que desempenha a juventude no que diz
respeito a promover a paz e a no violncia, deveriam tomar-se medidas de
conformidade com as disposies pertinentes de direito internacional,
includas as normas internacionais de direitos humanos, para impedir a
participao e o protagonismo da juventude em todos os atos de violncia,
especialmente os atos de terrorismo em todas suas formas e manifestaes, a
xenofobia e o racismo e a ocupao estrangeira, assim como no trfico de
armas e de drogas... (ONU, 1998a, p. 150, grifo nosso).
Evitar a participao, o protagonismo e o recrutamento de crianas nos
conflitos armados, de conformidade com o direito internacional... (ONU,
1998a, p. 151, grifo nosso).

104

Em maro de 2001, a expresso protagonismo juvenil iria aparecer em local


de destaque e j valorizando positivamente a participao da juventude. O termo
protagonismo conseguiu vir tona justamente numa publicao cujo tema central eram os
projetos. Trata-se do volume publicado pela CEPAL com o ttulo Protagonismo juvenil en
proyectos locales: lecciones del Cono Sur (CEPAL e UNESCO, 2001), que trouxe os resultados
de um encontro, realizado em novembro de 1999 na sede da Comisso, de 40 jovens de quatro
pases (Argentina, Chile, Paraguai e Uruguai)55.
A expresso protagonismo juvenil comparece no ttulo do volume (CEPAL e
UNESCO, 2001), mas no no interior dos textos. Apenas na declarao final do Encontro que
deu origem publicao encontra-se, uma nica vez, a expresso protagonismo dos jovens
(CEPAL, BID, UNESCO, INJ, FLAJ, 2001, p. 138). O ttulo , evidentemente, um lugar
importante, que abriu caminho para possibilidades ulteriores de uso e consolidao do
enunciado. Mas nas publicaes dos organismos internacionais, o discurso sobre a
participao da juventude seguiu sem um nome que o aglutinasse e representasse. Na
publicao Polticas pblicas de/para/com juventudes (UNESCO, 2005), a expresso
protagonismo juvenil no aparece em nenhum momento para nomear o discurso que est
sendo veiculado, e o termo protagonista(s) surge vez por outra, funcionando aparentemente
como simples adjetivo para o jovem que participa e se destaca. Assim, em nota de rodap
afirma-se que os jovens podem e devem cumprir um papel de protagonistas no combate s
discriminaes e xenofobia (UNESCO, 2005, p. 29, grifo nosso); em outro lugar do texto,
aponta-se a contradio que existiria, nos jovens, entre sua condio de receptores passivos
de polticas e serem considerados protagonistas de mudanas, como atores estratgicos do
desenvolvimento (UNESCO, 2005, p. 199, grifo nosso). A funo de adjetivo fica evidente
no excerto seguinte, em que o termo protagonistas adquire uma conotao negativa,
referindo-se aos jovens autores de atos de violncia:
[As agncias de cooperao devem] Contribuir para sistematizar
observatrios sobre cultura e juventude, bando de dados e documentao
disponvel por meio eletrnico para que se conte com o acompanhamento
sobre a situao dos jovens, sobre violncias e se divulguem experincias
ativas voltadas para fazer frente a vulnerabilidades sociais e culturais, em
particular aquelas que tm jovens como protagonistas, quer no plano
nacional, quer no plano internacional. (CASTRO, M.G. et al. Cultivando
vida, desarmando violncias: experincias em educao, cultura, lazer,
55

Como se ver no prximo Captulo, no Brasil, data de 1996 o primeiro registro da expresso protagonismo
juvenil numa publicao, um artigo de revista editada pela Fundao Odebrecht (ODEBRECHT INFORMA,
1996). Em 2000 a expresso protagonismo juvenil surgiu no ttulo de um livro, editado pela Fundao Odebrecht
(COSTA, 2000).

105

esporte e cidadania com jovens em situao de pobreza. Braslia: UNESCO,


BID, Fundao Kellogg, 2001. Apud UNESCO, 2005, p. 234)

J a expresso protagonismo juvenil, que comparece no ttulo (e somente no


ttulo) de Protagonismo juvenil en proyectos locales: lecciones del Cono Sur (CEPAL e
UNESCO, 2001), no volta a ser usada na publicao mais recente da UNESCO aqui analisada
(UNESCO, 2005). Em UNESCO (2005), uma nica vez usa-se a expresso protagonismo dos
prprios jovens, na frase seguinte, sobre os meios de comunicao: em termos dos
emissores, isso implica incentivar maior protagonismo dos prprios jovens na transmisso
de mensagens a seus pares e sociedade como um todo (UNESCO, 2005, p. 211, grifo
nosso).
At o momento pelo menos, a expresso protagonismo juvenil no
conseguiu fora suficiente para identificar o discurso que, apesar disso, j est bastante
consolidado. O discurso das novas formas de participao de uma juventude hipervalorizada
propagou-se majoritariamente pelos diversos setores que estudam e/ou trabalham com jovens;
tal discurso tambm tornou-se critrio a partir do qual so avaliados outros discursos e
prticas, ou seja, tornou-se hegemnico. No entanto, o reconhecimento do protagonismo
juvenil ainda no unnime. Isto , na disputa de poderes no campo das polticas e da
produo de saber sobre juventude, os autores e organizaes tm compartilhado o mesmo
discurso at o ponto em que evocada a idia de que o jovem seria o principal ator da
mudana social, isto , o protagonista. A expresso protagonismo juvenil tem suscitado
polmicas; tem sido acusada de manipulao ideolgica explcita, de ausncia de contedo, de
ser dispensvel para designar a forma de participao da juventude que se pretende. Talvez
residam a os limites para a consolidao do enunciado protagonismo juvenil: a explcita
referncia a uma forma de poltica que no vai alm da encenao.

106

CAPTULO III
LIMITES E XITOS DE UM DISCURSO COMPARTILHADO

Ator social seria aquele indivduo ou organizao que capaz de entrar em


atividade e em negociao com os outros atores sociais de modo a satisfazer seus objetivos
particulares. Atividade e negociao seriam as duas faces da chamada atuao social. A
sociedade, por sua vez, seria composta por essas unidades denominadas atores sociais, entre
os quais no haveria relao de explorao, dominao ou conflito, mas negociao de
interesses. E o Estado tambm seria um ator social em processo de negociao com os outros
atores, talvez com a nica diferena de ser mais ineficiente que os outros. O discurso,
portanto, denega as oposies e escamoteia os conflitos. Omite a desigualdade econmica e
poltica sobre a qual se assenta a sociedade, e faz desaparecer o prprio Estado, que no tem
mais nenhuma funo a cumprir alm de se comportar (ou atuar, melhor dizendo) como um
ator entre outros. , portanto, um discurso homogeneizador.
Grosso modo, essa concepo de sociedade (objeto de discusso do
Captulo II) que tem sustentado o discurso atual. essa concepo bsica que possibilita o
surgimento de inmeras formulaes e enunciados nos mais variados campos e sobre os mais
variados assuntos hoje em dia; e nesse sentido que tal concepo aqui referida como uma
matriz discursiva. Enquanto nos meios acadmicos essa matriz recebe uma maior sofisticao
terminolgica, terica e at filosfica, nos textos das ONGs, nas mensagens da mdia e na
retrica poltica cotidiana as nuanas vo se perdendo, os interesses, tornando-se mais
prementes e as certezas, afirmando-se cada vez mais, at que a distncia entre a suposta
realidade e o discurso tende a ser abolida. Apaga-se a exterioridade da idia em relao ao
real e o discurso aparece como impresso nas coisas (cf. LEFORT, 1990). Mas tambm
esse o seu limite: justamente nesse movimento que ele se exibe como o que realmente , um
discurso, cuja exterioridade ameaa retornar a cada instante.
O exerccio da atividade individual numa sociedade composta por atores
sociais o princpio da existncia e funcionamento do terceiro setor. Assim, o enunciado do
protagonismo juvenil, possvel graas a essa mesma matriz discursiva, encontra nas atividades

107

do terceiro setor um campo frtil para sua disseminao e consolidao. Cabe, antes de mais
nada, apresentar uma sntese do processo de constituio das ONGs e do terceiro setor no
Brasil.

A formao das ONGs e do terceiro setor e sua atuao na educao no-formal

Conforme Tavares (1999), a expresso organizaes no-governamentais


surgiu ao final da Segunda Guerra Mundial, quando os pases fundadores da ONU a inseriram
no artigo 71 da Carta das Naes Unidas56. No entanto, a definio propriamente dita somente
apareceu na Resoluo 2/3, de 21 de junho de 1946, do Conselho Econmico e Social, que
estabeleceu as bases de relacionamento do Conselho com ONGs. A Resoluo 2/3 definiu
ONGs como as organizaes internacionais no estabelecidas por acordo intergovernamental.
Cinquenta anos depois, a Resoluo 1996/31, de 25 de julho de 1996, ampliou a definio do
Conselho, incluindo tambm as organizaes nacionais. A definio, no entanto, permaneceu
genrica,

identificando

organizao

no-governamental

apenas

pela

oposio

governamental.
No Brasil, segundo Landim (1993, p. 145-46), a expresso apareceu pela
primeira vez em texto escrito no ano de 1985, em trabalho de Rubem Csar Fernandes
(membro de ONG e professor da PUC-Rio). Foi nessa poca, em meados dos anos 80, que o
esforo de algumas entidades pioneiras resultou numa srie de encontros, debates, seminrios
e documentos em que foi se construindo o discurso definidor de organizao nogovernamental. Grosso modo, tais entidades eram aquelas que, desde as dcadas de 60 e 70,
prestavam servios de assessoria e apoio aos movimentos sociais. Pode-se afirmar,
portanto, que as ONGs originaram-se dos centros de educao popular que haviam se
formado nas dcadas de 60 e 70 e que, em meados dos anos 80, construram a identidade de
organizaes sem fins lucrativos a servio dos movimentos sociais. Mantinham estreitas
relaes, mas afirmavam (ou tentavam afirmar) sua autonomia frente a esses mesmos

56

Conforme o artigo 71 da Carta das Naes Unidas: The Economic and Social Council may make suitable
arrangements for consultation with non-governmental organizations whic are concerned with matters within its
competence. Such arrangements may be made with international organizations and, where appropriate, with
national organizations after consultation with the Member of the United Nations concerned (apud TAVARES,
1999, p. 17).

108

movimentos, igreja, partidos polticos, sindicatos, universidade e a seus financiadores


internacionais (agncias governamentais ou ONGs europias, vrias ligadas s igrejas catlica
e protestante57).
Durante os anos 80, houve uma proliferao dessas organizaes no Brasil
de modo que, ao final da dcada, j comeava a haver um reconhecimento social da existncia
de um fenmeno intitulado ONG. Desde meados da dcada de 70, no s novas organizaes
vinham sendo criadas em consonncia com a embrionria noo de ONG, mas tambm
algumas, mais antigas, reorientavam suas atividades nessa mesma direo; na dcada de 80,
outras sofreriam um processo de ressemantizao, passando a adotar a identidade ONG58.
57

Dentre as inmeras agncias internacionais de financiamento, podem ser destacadas as seguintes: Comit
Catlico contra a Fome e pelo Desenvolvimento (CCFD) com sede em Frana; Desenvolvimento e Paz,
organizao catlica do Canad; Conselho Mundial de Igrejas (CMI), ecumnica, com sede em Amsterd;
MISEREOR, catlica, da Alemanha; Fundao Catlica para o Desenvolvimento (CAFOD), da Inglaterra;
Solidariedade Agrcola e Alimentar (SOLAGRAL), com sede em Paris; OXFAM, criada a partir de um comit
formado na Universidade de Oxford (Inglaterra); Secours Catholique, personalidade jurdica da Caritas em
Frana; Centro de Estudos Democrticos da Amrica Latina (CEDAL), com sede na Costa Rica, recebe apoio
tcnico e financeiro da Fundao Friedrich Ebert, da Alemanha; Catholic Relief Services (CRS), da Igreja
Catlica dos EUA; Service Oecumnique dEntraide (CIMADE), organizao ecumnica francesa; Nederlandse
Organisatie voor Internationale Ontwikkelingssamenwerking (NOVIB), da Holanda; Evangelische Zentralstelle
fr Entwicklungshilfe (EZE), organizao evanglica alem; Organizao Intereclesistica para a Cooperao
ao Desenvolvimento (ICCO), fundao holandesa. De maneira geral so organizaes que nasceram no psGuerra e que, a partir da dcada de 60, adotaram uma posio crtica em relao s polticas internacionais de
seus governos e estabeleceram alianas com organizaes do terceiro mundo que lutavam contra os regimes
autoritrios. No Brasil, certamente o financiamento internacional foi condio de existncia dos centros de
educao popular, futuras ONGs (LANDIM, 1993, p. 97).
58
Alguns exemplos, dentre os muitos que poderiam ser citados:

O Centro Ecumnico de Informao (CEI), em 1974 oficializado como Centro Ecumnico de


Documentao e Informao (CEDI); o Centro Pastoral Vergueiro, fundado em 1970 e que em 1987 passou
a se denominar Centro de Documentao e Pesquisa Vergueiro; o Instituto Superior de Estudos Teolgicos
(ISET), fundado em 1970, posteriormente, Instituto de Estudos da Religio (ISER); so algumas das
entidades que participaram ativamente do processo de construo do campo das ONGs nos anos 80.

Tambm esteve entre as principais organizaes que construram o discurso definidor de ONG a Federao
de rgos para Assistncia Social e Educacional (FASE), organizao catlica fundada em 1961, que tinha
como principal proposta de trabalho o desenvolvimento comunitrio; em meados da dcada de 70
renovou seus discursos e prticas, tentando ultrapassar o passado assistencialista e religioso, constituindo-se
efetivamente em ONG na dcada de 80.

A Nova Pesquisa e Assessoria em Educao (Nova), fundada em 1973, apontada no trabalho de Landim
(1993) como a primeira organizao que j teria nascido dentro do modelo que viria definir ONG:
basicamente, organizao sem fins lucrativos a servio do movimento popular, sem com ele se confundir;
com autonomia em relao a igrejas, partidos e sindicatos; e financiada por agncias internacionais.

So tpicas entidades ressemantizadas: o Centro Brasileiro de Anlise e Planejamento (CEBRAP),


instituio de pesquisa (ao contrrio das outras ONGs que se esforavam em distinguir-se da universidade)
criada em 1969 por intelectuais da academia, alguns dos quais afastados de suas funes pela ditadura
militar; passou a reconhecer-se como ONG no incio da dcada de 90, filiando-se Associao Brasileira de
Organizaes No-governamentais (ABONG). J o Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos
Socioeconmicos (DIEESE), criado em 1955 pelo movimento sindical com o fim de desenvolver atividades
de pesquisa e assessoria em temas relacionados ao trabalho, em certas ocasies tem se apresentado e se
identificado como ONG, mas no tomou parte do processo de construo do campo, nem se filiou ABONG.

Por sua vez, os exilados polticos que voltaram ao Brasil, aps a decretao da anistia em 1979, criaram
ONGs j definidas e atuantes como tal, entre elas: o Instituto de Ao Cultural (IDAC), fundado em 1971,
em Genebra, por Paulo Freire e outros exilados brasileiros, e cuja sede foi transferida para o Brasil em

109

Em maio de 1986, realizou-se no Rio de Janeiro o Encontro Nacional de


Centros de Promoo Brasileiros, um dos importantes eventos em que as organizaes
discutiram a sua identidade institucional e poltica. Conforme levantamento de Landim (1993,
p. 157), o total das 33 entidades presentes ao Encontro de 1986 apontava como seu campo de
trabalho a assessoria aos movimentos sociais, seguindo-se as expresses educao
popular e formao. Tambm foram enfatizados os estudos, seminrios, produo de
conhecimento e pesquisa, no interior do campo da documentao, informao e
comunicao. Em resumo, na medida em que se definiam como entidades de educao
popular, de formao (de lideranas, de agentes comunitrios) e de assessoria (aos
movimentos sindicais e populares os mais diversos) o discurso das ONGs revelava o
propsito eminentemente educativo que pretendiam imprimir ao seu trabalho (LANDIM,
1993, p. 157). Por outro lado, convm salientar, como explicitado adiante, que os propsitos
educativos daquelas entidades da dcada de 80 eram radicalmente diferentes dos objetivos e
princpios que nos anos 1990 viriam nortear a atividade das ONGs no campo que seria
nomeado de educao no-formal.
O processo de democratizao do pas supunha a alterao da posio em
que haviam nascido as ONGs, afastadas do governo, fazendo oposio ao regime, voltadas
para a criao de contra-poderes nas bases da sociedade. Por outro lado, os movimentos
sociais razo de existncia das ONGs haviam se transformado e consolidado, o que
tornava necessria uma discusso sobre as relaes entre ambos. Tambm o questionamento
ao pensamento marxista, durante dcadas referncia para a militncia, era fator que impunha
novos posicionamentos e elaboraes discursivas.
No Encontro de 1986, alm de reafirmar os ideais de defesa da
democracia e da cidadania, as ONGs aprimoraram o discurso de autonomia frente ao
governo,

independentemente

das

mudanas

de

regime,

acentuando

seu

carter

antigovernamental e seu comprometimento com o movimento popular (LANDIM, 1993, p.


153). Landim (1993, p. 158) observa que, at meados da dcada de 80, o termo popular era
extremamente recorrente (o termo aparecia diretamente no nome de 11 entre as 21 entidades
fundadas entre 1984 e 1986, presentes ao Encontro), enquanto que a referncia sociedade
civil ainda era esparsa.

1980; o Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas (IBASE), que teve como um de seus
fundadores o socilogo Herbert de Souza, o Betinho, em 1981; a Associao Brasileira Interdisciplinar de
AIDS (ABIA), tambm fundada pelo Betinho e outros, em 1986; o Centro de Ao Comunitria (CEDAC),
fundado em 1979 por militantes da Ao Catlica Operria.

110

Nos anos subseqentes, a expresso sociedade civil seria cada vez mais
usada pelas ONGs, embora freqentemente adjetivada pelo popular (ou seja, sociedade
civil popular). A presena das noes de sociedade civil e outras como hegemonia e
intelectual orgnico no discurso das ONGs, preocupadas em construir poderes contrahegemnicos na sociedade, revela algum tipo de apropriao do pensamento de Gramsci. No
discurso constitutivo das ONGs, o marxismo de Gramsci combinou-se com a pedagogia de
Paulo Freire e a referncia crist, que j fundamentavam a prtica pedaggica dos centros de
educao popular das dcadas de 60 e 70. J no incio da dcada de 90, a expresso
sociedade civil tornar-se-ia de uso corrente, mas ento com um significado alterado em
relao noo que, nas dcadas de 70 e 80, referia-se ao esforo de construo da poltica
pelos movimentos sociais (ver Captulo II).
Como j mencionado, alm do Encontro de 1986, outros encontros,
seminrios, textos e eventos realizaram-se e constituram instncias de construo do discurso
e da identidade das ONGs. Em 1991, foi fundada no Rio de Janeiro, com a participao de
108 entidades, a Associao Brasileira de Organizaes No-Governamentais (ABONG), em
seguida realizao do Primeiro Encontro Internacional de ONGs e Agncias das Naes
Unidas, patrocinado pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). A
ABONG no pretendia (e no pretende) aglutinar todas as organizaes, mas representar
aquelas, cujas caractersticas fossem a adoo de valores tico-polticos comuns, [o]
compromisso com a democracia e [a] articulao com os movimentos populares (ABONG,
[199-?]). A ABONG definiu-se em seu estatuto como um segmento especfico da sociedade
civil comprometido com os setores populares (ABONG, 1991). Enfim, expresses como
democracia, cidadania, participao, sociedade civil (s vezes adjetivada por
popular ou por organizada), popular, autonomia, assessoria, apoio, movimentos
sociais etc., referidas a uma ao poltica de emancipao, fizeram parte do discurso
fundador das ONGs e de sua associao.
No incio da dcada de 90 a sigla ONG iria tornar-se conhecida do grande
pblico, evidncia da visibilidade social do fenmeno. Pode-se afirmar que o marco do
reconhecimento da existncia das ONGs no Brasil tenha sido a realizao, no Rio de Janeiro,
da ECO-92 ou Rio-92, nomes pelos quais ficou conhecida a Conferncia das Naes Unidas
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Paralelamente aos eventos oficiais, cerca de dez
mil entidades, de 170 pases, realizaram, durante duas semanas de junho de 1992, no Parque
do Flamengo, Rio de Janeiro, a Conferncia da Sociedade Civil sobre Meio Ambiente e

111

Desenvolvimento ou o Frum Global (GROSS et al., 1992). Tais eventos foram


amplamente noticiados pela imprensa mundial, e o Aterro do Flamengo, objeto de visitao
de milhares de pessoas por dia. Com o objetivo de organizar e fortalecer a participao das
organizaes brasileiras no Frum Global de 1992, dois anos antes havia sido criado o
Frum Brasileiro de ONGs [posteriormente, e Movimentos Sociais] Preparatrio para a
Conferncia da Sociedade Civil sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Inicialmente
formado por 40 entidades, que se intitulavam ecolgicas ou ambientalistas, em 1992 o
Frum Brasileiro abrigava, alm das ONGs, tambm os movimentos sociais, e chegou a ter
1.200 inscries, muitas delas de organizaes que jamais haviam tratado de questes
ambientais, como as de assessoria e apoio ao movimento popular, os sindicatos e
associaes de moradores, entre outras59. Todas trataram de incorporar em seu discurso a
vertente ambientalista. (LANDIM, 1993, p. 30-37)
Embora tenham sido marcos do reconhecimento do fenmeno ONG no
Brasil, a ECO-92 e os dois anos de funcionamento do Frum Brasileiro, que culminaram na
realizao do Frum Global, vieram embaralhar o discurso de construo da identidade
dessas organizaes, at ento objeto do esforo daquelas que se colocavam a servio dos
movimentos populares (cf. LANDIM, 1993, p. 13). Conforme o antroplogo Vianna (1992),
na poca membro do Centro Ecumnico de Documentao e Informao (CEDI), a
constituio e funcionamento do Frum Brasileiro, em que foram aceitas entidades to
diferentes entre si, ainda em processo de definio de suas identidades, contribuiu para uma
grande aceitao do termo ONG como designativo de um conjunto extremamente diverso de
organizaes (p. 6).
No decorrer da dcada de 90 multiplicou-se o nmero de ONGs no Brasil
no s pela criao de novas organizaes, mas tambm pela ressemantizao das antigas
que passaram a se nomear como tal. Multiplicou-se tambm a diversidade dessas
organizaes e os discursos correspondentes. Hoje em dia, meados dos anos 2000, existem
desde ONGs que se confundem com os movimentos sociais at aquelas que no mantm
qualquer relao com eles; existem ONGs que se aproximam de um modelo de representao,
pois agem na defesa de interesses de seus associados, enquanto outras desenvolvem trabalhos
59

O Frum Brasileiro, conforme depoimento de um de seus membros, Liszt Vieira, definia ONGs como
entidades ligadas a questes do meio ambiente e desenvolvimento, comunitrias, religiosas, mas
comprometidas com a mudana social e com uma viso crtica do atual modelo de desenvolvimento injusto
socialmente e predatrio ecologicamente (GROSS et al., 1992). Mais que a natureza, constituio e modo de
funcionamento da entidade, no Frum Brasileiro o elemento definidor de ONG foi, portanto, a sua posio
poltica.

112

que no visam um destinatrio especfico. Variam tambm as reas e objetivos propostos


(movimentos sociais, mulheres, ndios, crianas e adolescentes, atingidos por barragens,
portadores do vrus da AIDS, meio ambiente, segurana, direitos humanos etc.) (cf.
AVANCINI e LEAL, 2000). Tambm o tipo de trabalho diversificou-se: do objetivo inicial de
assessoria e apoio passou a abarcar a prestao direta de servios (cf. WERNECK, 2001),
aproximando as ONGs das tradicionais entidades assistenciais e filantrpicas, que existem no
Brasil desde a fundao da Santa Casa de Misericrdia de Santos, em 1543, e das quais o
grupo pioneiro de ONGs tanto se esforou por se distinguir. Alis, as entidades sociais,
mantidas por grupos religiosos e afins, e que h dcadas j vinham desenvolvendo atividades
educativas e assistenciais dirigidas aos pobres, inclusive os chamados menores do passado,
hoje tendem a se denominar ONGs.
De maneira geral, tambm o grau de profissionalizao das atividades
aumentou (cf. DANTAS, 2001). J h alguns anos, a militncia (religiosa ou poltica) vem
perdendo terreno para a qualificao profissional (o perfil do membro de ONG mudou: no
mais aquele com posio poltica firmada, detentor de um passado de lutas em prol do
movimento popular, mas, muitas vezes, o jovem recm-formado que inicia uma carreira no
mercado de trabalho) (LANDIM, 1993, p. 125-26). A antiga militncia vem sendo substituda
pela profissionalizao e pela adoo de uma administrao do tipo empresarial, com a
introduo de novos mtodos de gesto, aperfeioamento de mecanismos de captao de
recursos estveis (cf. AVANCINI, 2000a, 2000b, 2000c; CHARO, 2001), elaborao e
avaliao de projetos, e busca de escala, com nfase produtividade e eficcia.
Houve tambm um crescimento de entidades intermedirias (ONGs, centros
de estudos, alm de empresas de consultoria) destinadas a fornecer orientaes tcnicas para a
atuao social (tanto das organizaes privadas sem fins lucrativos quanto das empresas) por
meio de cursos, seminrios, congressos etc. Abriu-se um vantajoso mercado especializado em
servios de assessoria nos mais variados temas (captao de recursos, elaborao de projetos,
gesto de organizaes, aspectos jurdicos, tributos, como realizar parcerias, como motivar
os colaboradores e assim por diante). Criaram-se centros de estudos nas principais
universidades do pas60 (ligados s faculdades de economia e administrao), e multiplicou-se
a bibliografia especializada.
60

Em So Paulo, destacam-se os seguintes: Centro de Estudos do Terceiro Setor (FGV-EAESP), criado em


1994; o Centro de Empreendedorismo Social e Administrao em Terceiro Setor (CEATS - USP-FEA/FIA),
criado em 1998; Ncleo de Estudos Avanados do Terceiro Setor (NEATS PUC-FEA), criado tambm em 1998,
alm do Centro de Gesto e Tecnologia do Terceiro Setor (SENAC).

113

A lgica e a administrao empresariais parecem ter avanado mais


naquelas grandes organizaes que no s desenvolvem diretamente seus projetos, mas
estabelecem parcerias com organizaes de base s quais repassam recursos tcnicos,
metodolgicos e financeiros, atingindo o almejado ganho de escala (cf. SCHLEGEL, 2004, p.
11). Certamente esse o caso de algumas das organizaes referidas neste trabalho (Instituto
Ayrton Senna, Fundao Odebrecht, Fundao Educar DPaschoal e Instituto Faa Parte
Brasil Voluntrio, ver Anexos E, F, G, H).
O resultado maior das disputas discursivas travadas no decorrer da dcada
de 90 (e que se desdobram hoje em dia) foi a diluio da identidade ONG no interior de um
conjunto extremamente diverso e impreciso de entidades que tem sido nomeado terceiro
setor (cf. AVANCINI e LEAL, 2000). Procedente dos EUA, onde comeou a ser
amplamente usada no incio dos anos 80, a expresso terceiro setor foi introduzida no Brasil
no III Encontro Ibero-Americano do Terceiro Setor, organizado pelo Grupo de Institutos,
Fundaes e Empresas (GIFE), no Rio de Janeiro em 1996. O III Encontro foi uma
continuao do Primeiro e do Segundo Encontros Ibero-Americanos de Filantropia,
realizados, respectivamente, na Espanha e no Mxico, o que revela as origens empresariais e
filantrpicas da noo de terceiro setor (MONTAO, 2002, p. 55).
Nem nos EUA nem aqui se chegou a um consenso sobre o conceito de
terceiro setor e sobre exatamente que tipo de entidades o compem61. A expresso terceiro
setor tenta aglutinar num espao social prprio, ocultando as diferenas internas, um
universo extremamente heterogneo de organizaes privadas sem fins lucrativos, originadas
de diferentes segmentos e grupos sociais com interesses igualmente diferentes. Assim,
dependendo do critrio adotado, podem ser includos ou no no terceiro setor: entidades de
classe, sindicatos, instituies de caridade, igrejas, fundaes empresariais, associaes de
moradores, ONGs etc. Mesmo o critrio fundamental de no visar lucro fica comprometido
em casos por vezes includos no terceiro setor, como os das cooperativas ou de certas
entidades que cobram pelos seus servios (casas de sade, hospitais, instituies educacionais
etc.) (PSI JORNAL DE PSICOLOGIA, 2000b).
Ainda que com imprecises e ambigidades, o fato que, durante a dcada
de 90, produziu-se o discurso do terceiro setor no Brasil, homogeneizador e legitimador das
iniciativas particulares na soluo dos problemas sociais, em nome de valores como a
61

Para uma discusso mais detalhada sobre a fragilidade do conceito de terceiro setor, ver Montao (2002),
especialmente o captulo I (p. 49-177).

114

responsabilidade social e a solidariedade. Tm sido apontadas a agilidade e


criatividade, ou a maior capacidade de solues inovadoras das organizaes do terceiro
setor em relao ao aparelho estatal ou mesmo s empresas. O terceiro setor apresenta-se,
pois, como alternativa ineficincia e burocracia estatais (o primeiro setor) e aos
objetivos de lucro do mercado (o segundo setor).
As organizaes do terceiro setor so os atores sociais por excelncia e, por
isso, formam o que hoje se denomina sociedade civil. Na medida em que consistem no meio
pelo qual os indivduos podem entrar em atividade e em negociao visando a consecuo de
seus objetivos, so apresentadas como clulas de construo e consolidao da
democracia62, canais de participao social (em lugar dos tradicionais partidos e
sindicatos), espaos de manifestao do pluralismo e liberdade. As organizaes do
terceiro setor so, portanto, meio, canal ou intermediao de participao, o que no quer
dizer, exatamente, espao ou instncia de participao. O excerto seguinte, do colombiano
Jos Bernardo Toro63, autor sempre citado pelas ONGs, explicita, no s a intermediao das
organizaes, mas tambm o carter instrumental da participao, guiada por objetivos e
interesses:
Ser cidado significa ser ator social, isto , uma pessoa que em cooperao
com outras pode modificar a ordem social em que vive. Para ser ator social,
preciso saber se organizar ou pertencer a organizaes que respondam a
nossos objetivos e interesses. O nvel de influncia de uma pessoa em uma
sociedade no depende do dinheiro ou dos antepassados na famlia; depende
sim do nmero e do tipo de organizaes s quais a pessoa esteja vinculada.
Quando uma pessoa pertence a muitas organizaes de uma forma ativa,
suas idias e aes repercutem em todo o mbito dessas organizaes. Uma
pessoa sozinha, sem nenhuma organizao, no tem influncia na sociedade,
e outros podem facilmente ignorar ou violar seus direitos. Como dizia
Tocqueville, a associao e o saber associar-se compem a cincia-me de
uma sociedade; todo o resto depende disso. (TORO, 2006, p. 16)

Contudo, pode-se objetar que na democracia do terceiro setor, a mediao


das organizaes sociais privadas impede justamente que as bases da sociedade compaream,

62

Conforme declarao imprensa do ento Presidente Fernando Henrique Cardoso, em julho de 2000, o
crescimento das organizaes do terceiro setor seria o resultado claro e positivo do aprofundamento da
democracia brasileira (MONTEIRO, 2000, p. A-8).
63
O colombiano Jos Bernardo Toro mestre em Investigao e Tecnologias Educativas e Decano da Faculdade
de Educao da Universidade Javeriana em Bogot. Foi consultor do UNICEF e do Banco Mundial. Foi
Presidente do Conselho Diretivo do Centro Colombiano de Responsabilidade Empresarial e da Confederao
Colombiana de ONGs. No Brasil, assessorou o governo de Minas Gerais na rea de educao. um dos autores
mais citados nos textos do terceiro setor, especialmente, naqueles do protagonismo juvenil.

115

em condies de igualdade, a um espao pblico em que possam exercer seu poder de


reivindicao e contestao64. Conforme Montao (2002):
... as ONGs passaram paulatinamente, na dcada anterior, a ocupar o lugar
dos movimentos sociais, deslocando-o de seu espao de luta e da preferncia
na adeso popular. [...] a ONG, outrora concebida para ficar ao lado e apoiar
o movimento social, passa agora a ser o ator principal nesta relao. De
coadjuvante do movimento social, a ONG passa a ocupar o lugar deste. (p.
271)

Observao semelhante feita por Paoli (2002):


Se o caminho aberto pelos movimentos sociais era fortemente politizado e
implicava a demanda direta da populao carente organizada por bens
pblicos, o caminho das ONGs opta por representar as demandas populares
em negociaes pragmticas, tecnicamente formuladas, com os governos,
dispensando a base ampliada da participao popular. (p. 378)

Em outras palavras, no h um espao pblico construdo universalmente,


em que os desiguais possam se encontrar, em condies de igualdade, para se manifestarem e
reivindicarem direitos. O sujeito de direitos d lugar figura do beneficirio que tambm
contribui, o participante ativo (ver Captulo II), o ator social em atividade.
O conflito diludo, tanto pela mediao das organizaes, como pela
adoo de uma linguagem neutralizadora, que esvazia o contedo poltico e acentua o
contedo supostamente tcnico de noes que foram centrais nos movimentos sociais e no
pensamento poltico das dcadas anteriores. o caso das alteraes semnticas sofridas pelas
noes de sociedade civil e participao (referidas no Captulo II), juventude (objeto do
Captulo I) e cidadania (Captulo V). O jargo do terceiro setor tambm inclui novos termos
como parcerias (repasse de verbas?), misso (objetivo?), proativo (atributo daquele que
faz?), desafios (dificuldades?), replicar (reproduzir?), tecnologias sociais (tcnicas de
controle das populaes?) etc. Por outro lado, talvez por no se mostrarem facilmente
permeveis a deslizes semnticos, alguns termos foram abandonados hoje em dia: popular,
movimento e a combinao movimento popular so expresses que hoje persistem apenas
em discursos de grupos sociais minoritrios, que continuam mais prximos da referncia
marxista.
Esse discurso apaziguador e homogeneizador, sustentado por uma
concepo de sociedade composta por indivduos-atores em atividade e em negociao, com
vistas consecuo de interesses particulares, o discurso auto-explicativo da atuao das
64

Conforme o cientista poltico Bolivar Lamounier, com o fim das ditaduras, o terceiro setor veio fazer a ponte,
a lubrificao entre o indivduo e o Estado (LAMOUNIER, 2005, anotaes nossas).

116

organizaes do terceiro setor. Mas um discurso que no se restringe ao terceiro setor, pois
tem logrado consenso cada vez maior entre os mais variados segmentos sociais. E mesmo no
interior do chamado terceiro setor, segmentos sociais diversos encontram-se representados.
Um desses segmentos justamente o empresariado, que, a partir do incio dos anos 90,
encontrou no terceiro setor a via privilegiada para advogar a responsabilidade social das
empresas e legitimar o seu modelo de filantropia empresarial cidad (cf. PAOLI, 2002).
Assim, nos anos 90 e 2000, surgiram inmeras fundaes e institutos direta
ou indiretamente ligados a empresas, exemplos da insero do empresariado nacional, por
meio do terceiro setor, no campo das polticas sociais, especialmente na rea da educao.
Como parte das transformaes que sofreu o receiturio neoliberal para a Amrica Latina, que
passou a incorporar propostas de investimento em recursos humanos e polticas sociais, o
investimento (pblico e privado) em educao tem sido justificado mediante a idia de
educao como fator de desenvolvimento.
A educao como fator de desenvolvimento no uma concepo originria
dos anos 90, mas no incio na dcada assumiu caractersticas distintas daquelas que marcaram
no passado o movimento da Escola Nova ou a teoria da modernizao. No atual discurso da
educao como fator de desenvolvimento, o papel do Estado, no passado responsvel
inquestionvel pelas polticas pblicas, apareceu reformulado: sob a hegemonia neoliberal, o
Estado tem transferido a responsabilidade pela educao aos setores interessados em
desenvolver recursos humanos. Assim sendo, alm da ampliao da rede particular tradicional
e da abertura de um vantajoso mercado, ocorreu a expanso das atividades do terceiro setor na
rea de educao. O incentivo ao que tem sido nomeado educao no-formal, realizada
fora da escola por meio de uma pedagogia social, tem constado das recomendaes dos
organismos internacionais aos governos:
Tambm os exortamos [aos governos] a que reconheam e fomentem a
importncia da educao no acadmica, j que forma parte integrante do
pleno desenvolvimento das pessoas e das sociedades, e, portanto,
complementar educao no acadmica. Recomendamos o estabelecimento
de departamentos de educao no acadmica nos ministrios de educao,
para que colaborem com as organizaes no-governamentais encarregadas
de adotar polticas de educao no acadmica, atravs de um foro
democrtico de organizaes no-governamentais. (ONU, 1998a, p. 166)

O trabalho das ONGs na rea de educao tem sido aplaudido como


sinnimo de moderna combinao de pragmatismo, antipaternalismo, desburocratizao e

117

eficincia, nas palavras de um jornal de grande circulao no pas (O ESTADO DE S.


PAULO, 1998, p. A-3). O mesmo editorial ainda afirmava que:
Sem sofrer os impactos negativos da demora burocrtica e das injunes
polticas, as ONGs tm revelado extraordinria capacidade de adaptao ao
processo de globalizao, sensibilidade na identificao de prioridades e
agilidade na correo dos inevitveis desvios de curso. Tudo o que falta aos
governos parece sobrar s ONGs. (O ESTADO DE S. PAULO, 1998, p. A3)

Alm de desenvolver projetos especficos dirigidos a um pblico


segmentado, empresrios e organizaes do terceiro setor tm pretendido realizar um trabalho
de grande escala, inserir-se na rede pblica de ensino e exercer influncia na formulao das
polticas educacionais 65. Como j mencionado, a UNESCO e os acordos internacionais
subscritos pelo Brasil so explcitos ao recomendarem a interveno do terceiro setor na
formulao e na execuo de polticas, alegada a suposta incapacidade estatal de garantir
universalidade e qualidade.
Algumas dessas organizaes tm exercido influncia bastante grande no
trabalho de centenas de outras ONGs, menores, em todo o territrio nacional, por meio de
servios de assessoramento e/ou consultoria ou ainda das chamadas parcerias, que incluem
transferncia de recursos e metodologia. Podem ser citados como exemplos os casos da
Fundao Educar DPaschoal (criada em 1989, ver Anexo G), Instituto Ayrton Senna (criado
em 1994, ver Anexo E) e Fundao Odebrecht (fundada em 1965, dirigiu suas atividades aos
adolescentes a partir de 1988, ver Anexo F), as trs principais organizaes que assumiram o
discurso do protagonismo juvenil.

65

Alguns exemplos podem ser lembrados: o objetivo explcito do Protagonists Instituto de Protagonismo
Jovem e Educao produzir polticas de educao para o jovem (Anexo I); em 1992 o Instituto Herbert Levy
apresentou proposta de educao implementada, na ntegra, pelo MEC (cf. PERONI, 2003, p. 87-88); e em 2002
o Instituto Ayrton Senna elaborou e entregou aos candidatos Presidncia da Repblica uma proposta de poltica
de juventude (Anexo E).

118

A emergncia do enunciado protagonismo juvenil nos textos do terceiro setor

No Brasil, a organizao pioneira no uso e na consolidao do enunciado


protagonismo juvenil foi a Fundao Odebrecht. bastante provvel que o enunciado
protagonismo juvenil tenha sido mencionado, por escrito, pela primeira vez num artigo do
fascculo, datado de maro/abril de 1996, do peridico Odebrecht Informa editado pela
Fundao (ODEBRECHT INFORMA, 1996). O ttulo do artigo Protagonismo juvenil:
projetos estimulam adolescentes a atuarem como agentes de aes voltadas para a
comunidade sintetizava muito bem alguns dos pontos principais do discurso j bem
consolidado: a adoo dos projetos como estratgia pedaggica, a noo de atuao (que
supe a noo de ator social) concomitante noo de atividade (ou o fazer) como o modelo
de participao na sociedade; uma mal definida idia de comunidade, que tem a funo de
indicar que se trata de atividades locais, dirigidas a segmentos populacionais especficos e
demarcados (uma comunidade e no a sociedade, mais ampla, mais geral e, supe-se, fora
do alcance).
A idia do ator social como aquele indivduo que realiza uma atividade no
meio em que vive, com o objetivo de atender seus prprios interesses, retomada ao final do
artigo, precisamente no antepenltimo pargrafo:
... o Projeto Desenvolvimento Pessoal e Social de Jovens de Comunidades
Populares, promovido em parceria com o Servio Social do Mosteiro de So
Bento, volta-se para adolescentes de bairros perifricos de Salvador. Os
jovens so incentivados a atuar em sua prpria comunidade e, acima de tudo,
em seu prprio benefcio, buscando a melhoria da sua qualidade de vida.
(ODEBRECHT INFORMA, 1996, p. 26)

O objeto central do artigo era a divulgao do Projeto Viver, desenvolvido


pelo Sistema Pitgoras de Ensino em parceria com a Fundao Odebrecht, com 65 alunos
da rede pblica e particular de ensino da cidade de Belo Horizonte, Minas Gerais. O artigo
fazia meno a outros projetos que vinham sendo desenvolvidos pela Fundao e que j
haviam sido objeto de artigos anteriores do peridico Odebrech Informa. Mas aquele nmero
editado em maro/abril de 1996 foi o primeiro que identificou o estmulo ao protagonismo
juvenil como o objetivo dos projetos: A iniciativa [Projeto Viver], assim como os projetos
Memorial Piraj e Desenvolvimento Pessoal e Social de Jovens de Comunidades Populares,
que vm sendo apoiados pela Fundao desde 1994, estimulam o adolescente a atuar como
protagonista de aes voltadas para a comunidade (ODEBRECHT INFORMA, 1996).

119

Logo na primeira frase, o artigo comeava exaltando a capacidade juvenil de


atuao social, deixando implcita a idia de que o jovem poderia deixar de atuar como
simples figurante para se tornar o ator principal num espao pblico concebido como um
cenrio: Como adolescente, sei que posso influenciar, afirma Carolina Lopes,
contrariando a idia preestabelecida de que os jovens assumem o papel de simples figurantes
no cenrio sociopoltico brasileiro (ODEBRECHT INFORMA, 1996, p. 25).
Depois de uma breve meno cidadania como atividade individual uma
meta a ser perseguida e da defesa da participao da sociedade civil na formulao e
implementao de polticas pblicas, o artigo passava ao relato propriamente dito das
atividades do Projeto Viver. Tais atividades consistiram na realizao de trabalhos voluntrios
por parte dos adolescentes do projeto:
Ao mesmo tempo em que vivenciavam um amplo processo de
desenvolvimento pessoal e social, os adolescentes [do Projeto Viver] foram
incentivados a atuar como voluntrios em cinco frentes de ao: teatro,
encontros sobre sexualidade, promoo da sade bucal, brinquedoteca e
ecologia (ODEBRECHT INFORMA, 1996, p. 26).

Nem o protagonismo juvenil nem a situao do jovem protagonista seriam


mais citados no decorrer do artigo, que se ocupou em discorrer sobre as virtudes e benefcios
da prestao gratuita de servios, identificada especificamente como trabalho voluntrio.
Quase na mesma poca do referido artigo, a expresso protagonismo juvenil
tambm apareceu em outra publicao co-editada pela Fundao Odebrecht, intitulada A
direo do olhar do adolescente: focalizando a escola (BURATTO et al., 1998). O livro,
publicado em 1998, foi resultado dos encontros realizados na cidade de Salvador, em 1995,
como parte das atividades que culminaram na entrega do prmio O Adolescente por Uma
Escola Melhor, patrocinado pela Fundao Odebrecht, com o apoio do UNICEF. Na primeira
fase do projeto a de mobilizao para o concurso foram realizadas trs tipos de aes
educativas com os alunos de 515 escolas das principais capitais do Brasil: encontros,
tribunas livres e oficinas. Na segunda etapa, foram premiados, dentre os 924 inscritos, os
melhores materiais educativos produzidos pelos adolescentes, com a temtica da qualidade da
educao. O livro esfora-se por construir uma imagem positiva do jovem, negando aquela de
uma juventude vazia, conformista, incapaz de uma viso crtica e insensvel aos problemas
da sociedade que a cerca (Prefcio de Claudius S. P. Ceccon apud BURATTTO et al., 1998,
p. xi). Apresenta uma outra juventude, bem diferente, com os olhos abertos, os ps no cho,

120

arregaando as mangas e aproveitando, com muita gana, a chance de dizer o que pensa
(Prefcio de Claudius S. P. Ceccon apud BURATTO et al., 1998, p. xi).
No possvel aqui, dados os limites deste trabalho, avaliar a metodologia
e a conduo do processo de mobilizao dos alunos participantes. Mas possvel pelo
menos a indagao sobre a real possibilidade de crtica e formao autnoma de opinio por
parte de alunos submetidos a um processo declaradamente nomeado de mobilizao, ou
seja, cuja finalidade foi, acima de tudo, a incluso daqueles adolescentes como participantes
ativos de um projeto externo. As idias de reflexo e crtica so colocadas em segundo plano,
subordinadas idia de atividade. Supe-se que a motivao do aluno para a insero no
projeto seja despertada pela sua atividade; e da sua atividade supe-se que se origine a
soluo para o problema da escola:
Desvelar o olhar dos alunos sobre a qualidade da educao que tm e sobre
aquela que desejam ter foi a estratgia escolhida pelo Prmio Fundao
Odebrecht/UNICEF 95 como uma possvel alternativa de soluo,
interessante e inovadora, para a crise da escola.
Esta estratgia, no entanto, transformou-se, tambm ela prpria, num
desafio. Como envolver ativamente o jovem com o tema escola, que em
princpio objeto de tanta rejeio? Como mobiliz-lo a participar,
voluntariamente, de atividades nas quais o tema educao fosse o centro das
reflexes e discusses? Como faz-lo participar efetivamente dessas
atividades, debatendo expondo suas opinies, trazendo duas contribuies,
trocando idias com o grupo? Em resumo, como conseguir tornar
convocante ao imaginrio desses jovens o tema Qualidade da Educao?
Como respostas a esses desafios, em que pensou-se na utilizao de uma
metodologia eminentemente participativa, em que os adolescentes,
colocados como sujeitos ativos em todos os momentos do processo,
pudessem ser incentivados a participar de forma responsvel e consciente,
pudessem se posicionar de forma crtica e elaborar, de forma criativa,
alternativas de soluo pela exposio de idias ou criao de materiais
educativos inditos e inovadores. (BURATTO et al., 1998, p. 25-26, grifo
nosso)

A atividade do aluno o retira da posio de beneficirio passivo, e o coloca


na posio de protagonista:
Apostamos no protagonismo do aluno, daquele que geralmente visto como
beneficirio passivo do sistema de ensino.
Assim, o Prmio Fundao Odebrecht, que desde 1988 vinha estimulando a
participao ativa do jovem na reflexo, discusso e criao de materiais
educativos sobre questes de relevncia social, encontrou-se diante do
desafio de convocar o adolescente a ter voz ativa e a ser co-conspirador
desse movimento. (FUNDAO ODEBRECHT/UNICEF, Apresentao
apud BURATTO et al., 1998, p. ix, grifo nosso).

Em suma, a matriz discursiva segundo a qual a sociedade formada por


atores sociais em atividade, visando essencialmente interesses particulares, e os principais

121

elementos do discurso do protagonismo juvenil (a construo de uma imagem positiva do


jovem, a nfase atividade como estratgia pedaggica e como forma de participao na
sociedade, a busca de solues individuais para os problemas sociais) estavam j todos
presentes nos dois textos da Fundao Odebrecht produzidos na segunda metade da dcada de
90 aqui analisados (ODEBRECHT INFORMA, 1996; BURATTO et al., 1998). No entanto,
nesses textos, o enunciado protagonismo juvenil ainda no havia se fixado como a expresso
designativa desse discurso. Na publicao de 1998, a expresso completa protagonismo
juvenil aparece uma nica vez, na citao seguinte:
Os adolescentes, porm, no se omitem e direcionam o seu olhar para
atitudes e valores os mais diversos: o uso da magia ao darem uma de bruxos,
exercitarem o pensar, o querer e o fazer; da visualizao das condies de
vida da grande maioria dos alunos, suas dificuldades para freqentarem a
escola e trabalharem ao mesmo tempo, sua convivncia difcil com
professores e diretores discriminadores e, mais que tudo, sua solido diante
dos desafios da educao at o exerccio de um papel relevante o
protagonismo juvenil.
Este protagonismo, vontade expressa em muitos dos trabalhos, ora se traduz
em enfrentamento de situaes difceis na escola, ao lado da descrena de
pais e colegas, mas com resultados positivos; ora em conquista constante,
atravs de recursos pictricos e sonoros os mais diferenciados, capazes de
trazer para a causa os colegas mais rebeldes. E, sempre apostando que a
fora usada por eles para destruir a mesma fora que pode ser usada para
construir, convocando-os a descruzarem os braos e levantarem as mos em
defesa da qualidade da educao. (BURATTO et. al., 1998, p. 80-81, grifo
nosso)

Nos anos de 1997 e 1998 ocorreram fatos importantes para a consolidao


do enunciado protagonismo juvenil. Em outubro de 1997, conforme Carvalho (1997/98), teria
ocorrido, no Memorial da Amrica Latina, em So Paulo, o Frum Internacional sobre
Protagonismo Juvenil, promovido pela Fundao Odebrecht, Instituto Ayrton Senna e
Secretaria de Cultura do Estado de So Paulo. Ao final daquele ano, o protagonismo juvenil
foi tema em destaque na capa da revista Pais&Teens, do Instituto Paulista de Adolescncia;
na poca, conforme o editorial assinado pelo diretor do Instituto, protagonismo juvenil ainda
era com certeza e lamentavelmente um termo desconhecido para quase todos os
brasileiros (CHIPKEVITCH, 1997/98). A principal reportagem da revista, assinada por
Carvalho (1997/98), enumerava exemplos variados de jovens protagonistas, a maioria alunos
de ensino mdio, tanto da rede pblica quanto privada, que, sem empunhar qualquer
bandeira ideolgica, realizavam atividades em benefcio dos menos favorecidos
(CARVALHO, 1997/98). A matria apresentava, logo no incio (3 pargrafo) uma definio
de protagonismo juvenil atribuda ao pedagogo Antnio Carlos Gomes da Costa (Anexo J),

122

prestes a se tornar o principal autor a escrever sobre o tema: protagonismo juvenil


conceito novo no pas que significa participao do adolescente em atividades que
extrapolam o mbito de seus interesses individuais e familiares (CARVALHO, 1997/98). A
chamada da capa da revista, o ttulo e subttulo da matria sintetizavam bem alguns dos
principais pontos do discurso (o fazer como forma de participao, por vezes nomeado de
trabalho voluntrio; o apelo solidariedade; a idia da mudana social pela via dos projetos e
do trabalho de gro em gro etc.):
O jovem que faz: nas ONGs, nas escolas, nas igrejas, por todo o Pas h cada
vez mais adolescentes trabalhando pela comunidade (PAIS&TEENS,
1997/98, capa).
A cara jovem do Brasil solidrio: numa revoluo silenciosa, cada vez mais
jovens, conscientes e solidrios, participam como voluntrios em projetos a
favor da comunidade fenmeno chamado de protagonismo juvenil, que
pode mudar a cara do Pas. (CARVALHO, 1997/98, p. 21)

Na grande imprensa, o enunciado protagonismo juvenil apareceu, em


posio de destaque em 1998, primeiro ano de realizao do seminrio Vem ser Cidado,
promovido pelo Instituto Internacional para o Desenvolvimento da Cidadania (IIDAC, ver
Anexo L), com o apoio da Fundao Odebrecht, UNICEF e governo do estado do Paran, na
cidade de Faxinal do Cu (PR). Em matria de pgina inteira (com cerca de metade do espao
ocupado por fotos), intitulada Protagonista juvenil sinnimo de cidado, o Caderno Zap!
do jornal O Estado de S. Paulo identificava o protagonismo cidadania e, pode-se dizer, a
uma nova forma de participao prefervel s formas tradicionais. Tanto na citada revista
Pais&Teens quanto nessa matria do Estado de S. Paulo, protagonismo juvenil tratado
como uma expresso ainda desconhecida do grande pblico (tanto que aparece entre aspas nas
duas publicaes), mas que contm uma significao a ser indicada:
Voc sabe o que protagonismo juvenil? Caso no saiba, no imagina o que
est perdendo. E o Pas tambm! No ltimo fim de semana, 383 jovens
reuniram-se no seminrio Vem Ser Cidado, organizado pelo governo do
Paran e pelo UNICEF, na cidade de Faxinal do Cu (PR), para trocar
experincias sobre os projetos sociais nos quais so protagonistas. Os
jovens mostram-se pouco interessados pela poltica, mas esto cada vez mais
mobilizados pelas mudanas sociais. As provas esto aqui: so apenas cinco
dos muitos projetos em andamento no Pas, tocados por adolescentes. o
protagonismo juvenil. D uma olhada e participe. (VILLALBA, 1998)

Em abril do ano 2000, a Fundao Odebrecht publicou o livro


Protagonismo juvenil: adolescncia, educao e participao democrtica, escrito pelo
pedagogo Antnio Carlos Gomes da Costa (ver Anexo J), incumbido de apresentar o trabalho

123

com adolescentes desenvolvido pela Fundao66. Embora publicado em 2000, o livro j estava
no prelo desde, pelo menos, o final de 1997, quando foi mencionado na citada reportagem da
revista Pais&Teens (CARVALHO, 1997/98). A publicao desse livro pode ser considerada
um acontecimento no movimento de transformao do discurso em questo, uma vez que a
partir da o protagonismo juvenil passaria a ser identificado, retrospectivamente, como a
verdadeira marca do trabalho que j vinha sendo realizado desde 1988 pela Fundao,
fornecendo as bases que orientam toda a sua linha de ao (ODEBRECHT, 2003). Essa
nomeao retrospectiva apontada na Apresentao do livro:
A partir de ento [1988], apostar na fora transformadora dos adolescentes,
criar espao para o dilogo franco e aberto entre estes e os adultos e
promover oportunidades para a expresso criativa e responsvel do seu
potencial passaram a ser a nossa marca e o embrio do que mais
recentemente passamos a denominar protagonismo juvenil (Fundao
Odebrecht. Apresentao apud COSTA, 2000, p. 7).

Em suma, ainda que tenham ocorrido ajustes e deslocamentos, o discurso do


protagonismo juvenil j circulava, e as prticas que lhe correspondem j se realizavam desde
o incio dos anos 90. Durante a dcada, o enunciado protagonismo juvenil surge
fortuitamente, em um ou outro texto dos organismos internacionais (ver Captulo II), em um
ou outro texto da Fundao Odebrecht, mas ainda sem a capacidade de aglutinar e identificar
o discurso que j estava consolidado. Foi com o trabalho de construo terica e
sistematizao (Fundao Odebrecht. Apresentao apud COSTA, 2000, p. 6) de Antnio
Carlos Gomes da Costa que o discurso recebeu um nome (uma identificao); a partir desse
acontecimento, o enunciado protagonismo juvenil passou a identificar um certo conjunto de
prticas e noes que j compunham, pelo menos desde o incio da dcada de 90, um certo
modelo de participao da juventude na sociedade67.
Alguns anos depois, uma revista universitria publicou uma resenha do livro
de Costa (PIZZOL e TONELI, 2004), resenha, alis, que praticamente endossava os
argumentos do autor. Este, por sua vez, publicou mais de um texto sobre o tema: com o livro
ainda no prelo, escreveu O adolescente como protagonista (COSTA,1999) e Protagonismo
juvenil: educao para a cidadania (COSTA, 1997/98); sua empresa, a Modus Faciendi,

66

A redao deste Captulo j estava concluda quando, em setembro de 2006, a Fundao Odebrecht e a Editora
FTD lanaram a segunda edio do referido livro (GIFE, 2006).
67
Interessante o caso do Clube de Cincias Onze de Agosto de Muzambinho (MG), que, segundo texto
divulgado na Internet, vinha realizando desde 1995 uma srie de atividades feitas por jovens e para jovens, sem
apoio direto, orientao ou superviso de adultos, e apenas em junho de 2003 definiu-se como entidade que
trabalha com protagonismo juvenil (CLUBE DE CINCIAS..., [2004?]), depois que seu fundador, j
trabalhando como professor e cursando pedagogia, tomou conhecimento do livro de Costa (2000).

124

produziu um vdeo educativo com um ttulo semelhante ao do livro (PROTAGONISMO


JUVENIL, [2000?]).
No incio dos anos 2000, assessorados ou no por Antnio Carlos Gomes da
Costa, outras organizaes e autores, alm da Fundao Odebrecht (Anexo F), tambm se
ocuparam da conceituao de protagonismo juvenil, produzindo textos com contedo bastante
semelhante ao de Costa (2000). Podem ser citados: IIDAC (Anexo L), Grupo Interagir
(Anexo M), Fundao Educar DPaschoal (Anexo G), o Movimento de Intercmbio Artstico
Cultural pela Cidadania (MIAC), uma rede de 119 organizaes que atuam na rea de
infncia e juventude, com sede em Salvador, Bahia (RABLLO, [200-]) e os psiclogos
Azevedo et. al. [200-], que trabalham com educao sexual e preveno ao uso de drogas.
Dois empresrios consultores em polticas pblicas (tal como Antnio
Carlos Gomes da Costa) tambm produziram textos definidores de protagonismo juvenil. Em
dezembro de 2002, Rud Ricci, professor da PUC-Minas e diretor da CPP Consultoria em
Polticas Pblicas, apresentou seu texto (RICCI, 2002) no Seminrio Estratgias para a
Implantao do OP Criana na Cidade de So Paulo, promovido pela Coordenadoria do
Oramento Participativo da Prefeitura do Municpio de So Paulo. Ricci (2002) reproduz
praticamente os mesmos argumentos do discurso: refere-se crise das instituies (famlia e
escola), sem deixar de atacar o ensino tradicional, e vulnerabilidade da juventude aos
problemas da violncia, desemprego, gravidez precoce etc. Destaca as peculiaridades do
mundo juvenil e a importncia dos grupos de jovens, concluindo pela necessidade de
reorientao dos programas destinados juventude, que devem promover o protagonismo
juvenil por meio de projetos com inteno pedaggica e formativa. Menciona tambm a noo
de capital social: famlias e comunidades que constituem uma rede de apoio que
potencializam as oportunidades dos jovens (RICCI, 2002).
Mais recente o texto de Ribas Jr. [2005?], diretor-executivo da Prattein,
empresa de consultoria em polticas, programas e pesquisas nas reas de educao e
desenvolvimento social (PRATTEIN, 2005). Ribas Jr. [2005?] tambm reproduz alguns
pontos do discurso a figura do jovem como soluo, a enunciao do protagonismo
juvenil como [uma nova] forma de participao cidad, o ataque ao ensino tradicional , e
acrescenta a afinidade entre os dois conceitos: protagonismo e empreendedorismo (ver
Captulo IV).
Enfim, toda uma argumentao foi produzida para justificar o protagonismo
juvenil como mote do trabalho que vrias organizaes j vinham realizando, ou passaram a

125

realizar, com educao de jovens. Pode-se afirmar que o efeito de tal argumentao ou de tal
justificao do protagonismo juvenil tenha sido o de encobrir a contingncia de um enunciado
que parece ter surgido fortuitamente no interior do discurso sobre a participao da juventude.
Pela sua importncia e exemplaridade, cabe examinar com mais detalhe o texto pioneiro de
Costa (2000).

O protagonismo juvenil de Antnio Carlos Gomes da Costa

O texto de Costa (2000) exemplar uma vez que rene por escrito, num s
volume (ou sistematiza), referncias a praticamente todas as noes e objetos que compem
o protagonismo juvenil, alm de trazer os principais deslocamentos e operaes desse
discurso. No por acaso Antnio Carlos Gomes da Costa tornou-se um nome de referncia
para uma parcela expressiva de ONGs que trabalham com juventude; seus textos e trabalhos
de consultoria e assessoramento estenderam-se pelas principais organizaes que preconizam
o protagonismo juvenil, entre elas o Instituto Ayrton Senna e a Fundao Educar DPaschoal,
alm da Fundao Odebrecht (que patrocinou o livro).
Alm de uma introduo, o livro tem 16 captulos, formalmente agrupados
em trs partes: Parte I Educao e juventude: as bases do protagonismo; Parte II
Protagonismo juvenil: uma viso compreensiva; Parte III Consideraes sobre a prtica do
protagonismo. A diviso em captulos e partes mais formal que real, uma vez que o texto
repetitivo e no obedece a uma linha argumentativa que exprima uma evoluo do
pensamento ou do tratamento dado a uma questo. Todos os captulos obedecem, de maneira
geral, mesma estrutura formal, com pequenas variaes apenas: a abertura feita com uma
fotografia de pgina e meia, acompanhada sempre de uma epgrafe68; em seguida, o texto
propriamente dito, uma fotografia, que ocupa o espao de duas pginas, e uma leitura
complementar (texto de outro autor sobre o mesmo tema69). Na pgina que fecha o captulo,

68

So, portanto, 17 as epgrafes (uma abrindo o livro como um todo e cada uma das outras, os 16 captulos),
todas com indicao de autoria, a saber: Roger Hart, Papa Joo Paulo II, Bernardo Toro, Edgar Morin, Juan
Carlos Rodriguez Ibarra, Jos Gaspar Ferraz de Campos, Slvia Whitaker Ferreira, Domingos Leonelli, Pedro
Finkler, Tony Blair, Eduardo Amadeo (duas epgrafes em seu nome), Gabriela Agosto, Adriana Gutierrez,
Marcelo Diaz, Paul Eugne Charbonneau, Pe. Tarcsio Scaramussa e Ir. Terezinha Scaramussa, Victor Hugo.
69
So os seguintes os autores que tm textos transcritos ou adaptados no livro em questo: Roger Hart,
Dermeval Saviani, Jos Bernardo Toro, Jacques Delors et al. (dois textos), Jorge Boran (dois textos), Giovanni

126

uma frase de aluno participante do prmio O adolescente por uma escola melhor promovido
pela Fundao Odebrecht e UNICEF em 1995. Ao final do livro, um captulo denominado
conclusivo, anexos com registros de experincias de participao juvenil, indicao de
bibliografia complementar, um glossrio, notas sobre o autor, ndice de fotos e ndice de
textos de outros autores.
O livro tem uma apresentao grfica de primeira linha: so 332 pginas
coloridas, confeccionadas em papel couch fosco, de 21cm de largura por 28cm de altura,
com letras de tamanho grande, largos espaamentos entre pargrafos e 44 ilustraes. As
ilustraes so fotografias de tamanho grande (a maioria, uma pgina inteira, pgina e meia
ou at duas pginas), todas coloridas de jovens, sozinhos ou em grupos (na maior parte
delas, em grupos), sorridentes ou, por vezes, com uma aparncia compenetrada, mas sempre
fazendo coisas. So fotografias de grupos de jovens segurando ou desenhando a Bandeira do
Brasil, participando de apresentaes de teatro, dana ou msica, operando a aparelhagem de
estdio de televiso ou manipulando cmaras e microfones, realizando atividades diversas de
artes plsticas (desenho, pintura) e assim por diante.
O recurso a fotografias um elemento caracterstico do gnero publicitrio
de discurso, uma vez que a publicidade contempornea de mercadoria consiste tipicamente
de um misto de linguagem e imagens visuais, e a tendncia em voga que as imagens se
tornem mais evidentes (FAIRCLOUGH, 2001, p. 258-59). No discurso publicitrio, as
imagens visuais tm maior capacidade, que os textos escritos ou falados, de evocar um estilo
de vida e um mundo comum a produtores, produtos e potenciais consumidores. Desse modo,
as fotografias de jovens fazendo coisas, presentes no livro de Costa (2000), oferecem ao
jovem leitor a possibilidade de se imaginar tomando parte do ambiente fsico e social
apresentado (cf. FAIRCLOUGH, 2001, pp. 259-60). O formato do livro, portanto, foge aos
padres normalmente utilizados na publicao de obras acadmicas e cientficas, e parece
desempenhar uma dupla funo: alm de tornar agradvel e facilmente digervel a leitura do
texto, busca transferir essa bonita imagem, colorida e isenta de percalos, ao protagonismo
juvenil em si.
No s o formato, mas o prprio contedo do texto de Costa (2000) so
caractersticos do gnero publicitrio de discurso. O discurso no se sustenta no saber

Levi e Jean-Claude Schmitt, Maria das Graas Rua, talo Gastaldi, Gabriel Kessler, Pastoral Juvenil, Margarida
Serro e Maria Clarice Baleeiro (dois textos), Antnia V. Pascual, Helena Wendel Abramo (dois textos),
Organizao Ibero-Americana da Juventude, Mrcia Campos e Vilma de Sousa.

127

cientfico e, pode-se afirmar, o recusa, na medida em que reitera a atividade o fazer, a


prtica e nega a teoria e a reflexo (como se fossem dois plos em oposio inconcilivel).
O discurso busca sustentao na teoria ou no saber cientficos apenas na medida em que a
apropriao das noes cientficas pode servir s suas prprias finalidades de discurso. Em
outras palavras, o saber cientfico pragmaticamente apropriado. Um exemplo entre tantos a
constante transcrio de epgrafes e as citaes de diferentes autores que aparecem no livro de
Costa (2000), no como recurso ao saber consolidado da cincia, mas como meio de buscar
legitimao no suposto prestgio de personalidades diversas e inclu-las, todas, no discurso,
forjando um consenso.
Gomes da Costa afirma ter se baseado nas idias do psiclogo social
americano Roger A. Hart, autor de La participacin de los nios: de la participacin
simblica a la participacin autntica (1993). O autor no deixa de lembrar a origem
etimolgica de protagonismo o ator principal ou o agente de uma ao , termo que
pode se referir a jovens, adultos, grupos sociais, entidades governamentais ou no (COSTA,
2000, p. 20). O universo a que Costa (2000) diz fazer referncia direta o dos adolescentes,
definidos pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) pela faixa etria de 12 a 18 anos
de idade. O autor pretende afirmar a natureza educativa do protagonismo juvenil, definido
como uma ao ou um mtodo pedaggico, instrumento de trabalho com adolescentes,
tambm referidos como jovens.
Cabe destacar aqui a fotografia de capa da publicao. De pgina inteira, a
fotografia traz, no canto inferior direito, a imagem de um rapaz com luvas de trabalho
(amarelas, de borracha) e uma colher de pedreiro nas mos, sentado de frente para o leitor,
mas de cabea baixa, com o rosto parcialmente encoberto pela viseira do bon. O jovem em
questo, no momento da foto, est acrescentando uma pea a um mosaico em construo. Ao
fundo, ocupando a maior parte da imagem existe um desenho de uma criana ou adolescente
estilizado, verbalizando a palavra FAO, grafada em letras maisculas num balo de
histria em quadrinhos. A aluso ao fazer explcita: fazendo coisas que o indivduo sem
rosto, annimo, sem individualidade deve participar da vida social. E, como sugere a
construo do mosaico, cada um deve fazer a sua parte: assim que o indivduo,
supostamente, rompe o isolamento e integra-se sociedade.

128

Portanto, a atividade (o fazer) do indivduo em relao com outros


indivduos, visando objetivos particulares o que o torna um ator social70 concepo
central do livro de Costa (2000), suporte de todo o discurso do protagonismo juvenil, presente
em praticamente todos os textos consultados. Alm da atividade, outros ingredientes (termo
de Touraine, 1998) bsicos da noo de ator social podem ser detectados especialmente na
formulao, presente nos escritos de Antnio Carlos Gomes da Costa e nos textos das ONGs
s quais prestou consultoria e assessoramento, do jovem protagonista como um indivduo
autnomo, solidrio e competente.
O stio na Internet da empresa de consultoria de Antnio Carlos Gomes da
Costa (ver Anexo J) apresentava o protagonismo juvenil como mtodo pedaggico para a
formao do jovem autnomo, solidrio e competente (MODUS FACIENDI, 2003). A
mesma idia aparecia no stio da Fundao Odebrecht, em que a competncia era, contudo,
explicitada como produtividade: Seu objetivo [da Fundao Odebrecht] promover a
educao dos jovens para a vida, estimulando sua participao como sujeito ativo, bem como
sua postura autnoma, solidria e produtiva diante da comunidade (ODEBRECHT, 2003). E
para o Instituto Ayrton Senna, o desafio da futura gerao de adultos pode ser resumido em
trs palavras: autonomia, solidariedade e competncia (NOVAES, 2003, p. 127, grifo do
autor). Ainda conforme o Instituto Ayrton Senna:
Os programas da rea do fazer operam na base do trinmio Autonomia,
Solidariedade e Competncia. Existe um sentido matemtico na palavra
trinmio: so elementos que se combinam de uma forma que uma no
funciona sem a outra. Autonomia com solidariedade e com competncia. Ao
se trabalhar com os jovens somente a autonomia, o resultado ser o
aparecimento de empreendedores, mas pouco solidrios. Ao se trabalhar
apenas autonomia e solidariedade, o resultado ser incompleto porque faltar
competncia para enfrentar o mundo do trabalho.
Autonomia com solidariedade e competncia produtiva do que precisam os
jovens a fim de se tornarem autnomos, solidrios e competentes para entrar
no circuito e fazer diferena. Isto , entrar para no se deixar conduzir
pacificamente.
[...]
No que diz respeito competncia, o Instituto opera com o conceito de
trabalho habilidade, que implica ter uma viso do novo mundo do trabalho
e das competncias que precisam ser desenvolvidas para concorrer
profissionalmente. (NOVAES, 2003, p. 127-28)

70

A concepo de ator social foi discutida no Captulo II, com base especialmente em texto de Touraine (1998),
para quem: um ator social o homem ou a mulher que intenta realizar objetivos pessoais em um entorno
constitudo por outros atores, entorno que constitui uma coletividade qual ele sente que pertence e cuja cultura
e regras de funcionamento institucional faz suas, ainda que apenas em parte. Ou, dito com palavras mais simples,
so necessrios trs ingredientes para produzir um ator social: objetivos pessoais, capacidade de comunicar-se e
conscincia de cidadania (p. 5).

129

Especialmente no texto supra, do Instituto Ayrton Senna, a juno de


autonomia, solidariedade e competncia est voltada, essencialmente, sobrevivncia do
indivduo numa sociedade em que no h mais garantias, especialmente em relao insero
e permanncia no mercado de trabalho. Numa sociedade sem garantias, cabe ao indivduo
desenvolver certas habilidades (tornar-se competente) para entrar em atividade
isoladamente, isto , sem o respaldo dos direitos sociais (na qualidade, portanto, de
empreendedor e no de trabalhador assalariado) e sem filiar-se a ideologias e movimentos
coletivos, situao classificada como de autonomia. O indivduo isolado (autnomo) que
desenvolveu suas habilidades (e tornou-se competente) entra em atividade (tornando-se um
sujeito ativo) e relaciona-se com os outros indivduos. Mas a relao entre os indivduos
ativos ocorre em funo de objetivos particulares, o que no altera, portanto, o estado de
isolamento individual e supe uma peculiar noo de solidariedade. Eis a o ator social
contemporneo.

A implantao de polticas de juventude no Brasil

Este item no pretende fazer uma anlise sobre o processo de implantao


das polticas de juventude no Brasil. Tambm no pretende discutir sobre sua viabilidade,
pertinncia, adequao, natureza ou funo no atual estgio de desenvolvimento do
capitalismo. A inteno aqui levantar apenas as informaes sobre o assunto que permitam o
reconhecimento do discurso do protagonismo juvenil nos textos governamentais. De antemo,
cabe esclarecer que a legislao no est sendo encarada aqui como mecanismo de instalao
ou constituio de um discurso, mas como efeito de disputas de poder que ocorrem na
sociedade (nos planos nacional e internacional), em outras palavras, reflexo de um momento
do movimento discursivo operado dentro e fora das instncias de governo.
Entre as recomendaes dos organismos internacionais em relao s
polticas de juventude, podem ser destacadas:

considerao da juventude como um segmento populacional e social especfico, em


relao ao qual seriam inadequados ou insuficientes os conceitos de criana e de
adolescente (UNESCO, 2005, p. 94);

130

conseqente criao de legislao especfica para o segmento populacional considerado


juventude que aglutine e articule as polticas em reas diversas (sade, educao, esporte e
lazer, cidadania etc.), o que inclui a proposta de criao de um Estatuto da Juventude e
de um plano nacional de polticas pblicas para a juventude (UNESCO, 2005, p. 189);

criao de rgos governamentais nos nveis federal, estadual e municipal que coordenem
e articulem os projetos e programas destinados juventude executados pelos diferentes
ministrios, secretarias e/ou departamentos;

participao de organizaes no-governamentais, juvenis e no juvenis, na formulao e


implementao das polticas (UNESCO, 2005, p. 91);

criao de uma instncia de representao (Conselho Nacional de Juventude) das


organizaes juvenis, com carter consultivo, destinada a acompanhar e avaliar os
programas;

implementao de programas que fomentem a responsabilidade social e a participao


dos jovens no processo de desenvolvimento, em outras palavras, programas de
participao cidad para os jovens, que os incentivariam a conhecer o pas, fomentando
assim um compromisso solidrio com os setores mais vulnerveis da sociedade
(UNESCO, 2005, p. 212);

criao de um fundo especial para fornecer recursos financeiros;

realizao de reunies nacionais (seminrios, conferncias, fruns) sobre juventude e


polticas;

realizao de estudos sobre juventude, o que inclui a elaborao peridica de um ndice


da situao juvenil e a realizao, tambm peridica, de uma pesquisa nacional sobre
juventude(s), que inclua metodologia qualitativa e quantitativa;

implantao de cursos de especializao em gesto de polticas pblicas de juventude;

implantao de programas de capacitao destinados aos adultos que trabalham com


jovens;

realizao de avaliao do impacto dos programas e projetos;

incentivo veiculao de uma imagem positiva do jovem pela mdia (UNESCO, 2005, p.
203-40).
Ainda que com certo atraso em relao aos outros pases da Amrica
71

Latina , o Brasil tem acatado tais recomendaes, sendo que vrias delas j foram
71

Conforme a sociloga italiana radicada no Brasil Lvia De Tommasi, coordenadora do projeto Redes e
Juventudes e, posteriormente, membro do Conselho Nacional de Juventude, o Brasil foi um dos ltimos pases

131

efetivamente adotadas, enquanto outras encontram-se em fase de discusso e proposio. De


maneira geral, tem prevalecido a idia de que seria necessria a implantao de polticas
pblicas especficas para a juventude, ao mesmo tempo em que tem se tornado minoritria a
posio segundo a qual polticas setoriais seriam suficientes para satisfazer as demandas
jovens. Tambm minoritria hoje a defesa de uma poltica constituda apenas por programas
e projetos focalizados nos jovens em situao de risco social, excluso social ou
vulnerabilidade social72. A defesa da implantao de polticas pblicas e de uma legislao
especfica para a juventude tem encontrado adeptos, no s entre os membros do executivo e
do legislativo, mas tambm na universidade e nas ONGs. Corti e Souza (2005), membros da
ONG Ao Educativa (Anexo C), p. ex., chegam a classificar a atual inexistncia de uma
legislao para a juventude como uma lacuna jurdica (p. 75-76).
Desde meados dos anos 90 e especialmente a partir de 2001 (incio de
gesto dos prefeitos eleitos em 2000), foram sendo criados rgos oficiais, com o intuito geral
de coordenar as aes do governo e manter acordos com ONGs para a formulao e execuo
de programas e projetos na rea de juventude. Tais rgos tomaram a forma de
coordenadorias, secretarias especiais, assessorias e ncleos de juventude, tanto em nvel
municipal quanto estadual73.
Em janeiro de 2005, por meio de decreto presidencial e com o apoio da
Unio Nacional dos Estudantes (cf. AGNCIA DE NOTCIAS UOL, 2003), o governo
federal reeditou o Projeto Rondon (Anexo B), retomando a antiga finalidade do Projeto de
promover a participao da juventude no desenvolvimento, que agora deve ser alcanada
mediante a busca de solues para os problemas sociais. Entre as diretrizes bsicas para a
execuo das aes do Projeto Rondon destacam-se:

Viabilizar a participao do estudante universitrio nos processos de


desenvolvimento e de fortalecimento da cidadania.
Contribuir para o desenvolvimento sustentvel nas comunidades
carentes, usando as habilidades universitrias.

da Amrica Latina a implantar um rgo, em nvel federal, especialmente destinado a esse segmento da
populao (AO EDUCATIVA, 2005).
72
Sposito e Corrochano (2005) apontam a existncia dessas trs orientaes no debate atual sobre a necessidade
de polticas pblicas especficas para a juventude, reconhecendo que existem divergncias a respeito. As autoras
tambm reconhecem, por outro lado, que a visibilidade do tema tem privilegiado elementos de consenso
(SPOSITO e CORROCHANO, 2005, p. 143).
73
Entre os inscritos no seminrio Polticas Pblicas: Juventude em Pauta, promovido pela Ao Educativa e
Fundao Friedrich Ebert, em So Paulo, em novembro de 2002, foram identificados quatro rgos estaduais e
22 municipais, cujas atribuies dirigiam-se especificamente juventude.

132

Estimular a busca de solues para os problemas sociais da populao,


formulando polticas pblicas locais, participativas e emancipadoras.
(BRASIL, 2005f)

Posteriormente reedio do Projeto Rondon, ainda em 2005, em fevereiro


por meio de Medida Provisria (BRASIL, 2005e) e em junho por meio de Lei Federal
(BRASIL, 2005d), foram criados a Secretaria Nacional de Juventude74, com a atribuio de
articular todos os programas e projetos destinados, em mbito federal, aos jovens na faixa
etria entre 15 (quinze) e 29 (vinte e nove) anos, e o Conselho Nacional de Juventude, este
com a finalidade de formular e propor diretrizes da ao governamental voltadas promoo
de polticas pblicas de juventude, fomentar estudos e pesquisas acerca da realidade
socioeconmica juvenil e o intercmbio entre as organizaes juvenis nacionais e
internacionais (ver Anexo N). Atualmente (maio de 2006), encontra-se em tramitao na
Cmara dos Deputados o Projeto de Lei n. 4.530, de 2004, que institui o Plano Nacional de
Juventude (BRASIL, 2004).
Interessante observar que a criao da Secretaria e do Conselho Nacional de
Juventude, apenas alguns dias depois da reedio do Projeto Rondon, ocorreu por meio do
mesmo instrumento legal que a instituio do Programa Nacional de Incluso de Jovens
(ProJovem), a Lei Federal n. 11.129/2005 (BRASIL, 2005d). Em outras palavras, a instituio
de rgos governamentais de representao da juventude que supostamente possibilitariam a
participao juvenil fez-se acompanhar da criao e recriao de projetos cujo objetivo
explcito o da integrao dos jovens. A criao, tanto da Secretaria quanto do Conselho
Nacional de Juventude, e a deciso de implantar um Plano Nacional de Juventude foram
resultados diretos de trs iniciativas concomitantes:

Diagnstico do Grupo de Trabalho Interministerial de Polticas para a Juventude,


segundo o qual os jovens seriam o pblico-alvo de cerca de 50 projetos governamentais
diferentes, no articulados e, por vezes, sobrepostos.

Os trabalhos da Comisso Especial Destinada a Acompanhar e Estudar Propostas de


Polticas Pblicas para a Juventude (CEJUVENT) da Cmara dos Deputados, instituda em
7 de abril de 2003. Tal Comisso foi a responsvel pela apresentao do Projeto de Lei
que aprova o Plano Nacional de Juventude, cuja elaborao teria sido baseada em

74

Foram nomeados Secretrio Nacional de Juventude e Secretria Ajunta da Secretaria Nacional de Juventude,
respectivamente, Beto Cury, que havia coordenado o Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) da Juventude, e
Regina Novaes, professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), membro da diretoria das ONGs

133

processo de consulta pblica que incluiu a realizao de encontros regionais e culminou


no Seminrio Nacional da Juventude, ocorrido nos dias 30 e 31 de maro de 2006, em
Braslia. Cabe observar que tal processo de consulta foi alvo de crticas em relao
organizao dos eventos, aos critrios de participao e representao dos grupos juvenis,
alm da partidarizao, falta de coordenao e conseqente esvaziamento dos debates (cf.
ZANETTI et. al., 2004; AO EDUCATIVA, 2006a).

Trabalho de uma ONG o Instituto Cidadania que desenvolveu o Projeto Juventude.


O Instituto Cidadania uma ONG criada em 1991, e presidida por Lus

Incio Lula da Silva at sua ida para a Presidncia da Repblica no incio de 2003, com o
objetivo de realizar estudos e apresentar subsdios e propostas de polticas pblicas. Entre tais
propostas, foi apresentado, por exemplo, o Projeto Fome Zero, posteriormente implantado
pelo j Presidente da Repblica. Escolhida a juventude como foco prioritrio do trabalho do
Instituto nos anos de 2003 e 2004, foi criado o Projeto Juventude (com o apoio das empresas:
Companhia Brasileira de Metalurgia e Minerao, Vale do Rio Doce, Telemar e Usiminas),
sempre com o objetivo de contribuir para o aperfeioamento e ampliao das polticas
pblicas focadas no jovem (ABRAMO e BRANCO, 2005, p. 11). Entre as atividades do
Projeto Juventude podem ser destacadas:

Coleta de dados e informaes existentes sobre o tema e reunio de acervo documental;

Criao de stio na Internet de modo a viabilizar a divulgao de informaes e base de


dados, alm da possibilidade de interao com os usurios por meio de fruns, salas de
bate-papo e reunio;

Realizao de seminrios em onze unidades da federao, 20 oficinas temticas e eventos


de consultas a entidades, movimentos sociais e estudiosos. O Instituto estima que tenham
participado desses encontros pelo menos 3.000 pessoas, a maioria jovens (cifra que o
Instituto parece considerar reveladora de um alto nvel de participao);

Realizao, em parceria com o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento


(PNUD), de um seminrio internacional, de 16 a 18 de abril de 2004, em So Paulo, com a
presena de representantes de 16 pases alm do Brasil e cerca de 200 participantes;

Organizao de trs livros;

Realizao da pesquisa Perfil da juventude brasileira, com o apoio do SEBRAE-Nacional e


do Instituto Hospitalidade (do Grupo Odebrecht) e responsabilidade tcnica da Criterium

Instituto de Estudos da Religio (ISER) e Instituto Brasileiro de Anlises Socioeconmicas (IBASE) e consultora

134

Assessoria em Pesquisas. Alm de levantamento quantitativo, com representatividade


estatstica nacional, a pesquisa incluiu a anlise das discusses realizadas em 12 grupos
focais. Cabe lembrar que a realizao de estudos e pesquisas sobre juventude(s) tem sido
uma das recomendaes dos organismos internacionais para a rea (cf. UNESCO, 2005, p.
99).
As atividades do Projeto Juventude resultaram, em junho de 2004, num
documento final (INSTITUTO CIDADANIA, 2004) em que foram apresentados:
diagnsticos, recomendaes e propostas referentes situao da juventude de modo geral e,
mais especificamente, em relao s reas de educao, trabalho, cultura, participao,
esporte, sade, drogas, sexualidade, violncia, mulheres jovens, desigualdade racial, meio
ambiente, jovens na rea rural, juventude indgena, espaos urbanos, desenvolvimento social,
previdncia, turismo, defesa. O documento tambm apresentou diagnsticos, recomendaes
e propostas acerca da participao da sociedade civil na implementao da poltica nacional
de juventude; e na instncia governamental, props, entre outras providncias, a criao de
rgos articuladores da poltica, de legislao especfica e de um conselho nacional de
juventude75.
Caracterstica do Projeto Juventude foi a participao de organizaes
governamentais e no-governamentais, movimentos diversos, acadmicos e jovens. Alm dos
seminrios, oficinas, consultas e debates (com a presena estimada de 3000 pessoas), essa
participao tambm ocorreu por ocasio das reunies sistemticas de coordenao geral do
trabalho (reunies realizadas a cada trs semanas na sede do Instituto, com uma mdia, por
reunio, de 30 a 50 participantes). Assim, no incio do Projeto, o Instituto Cidadania
anunciava que:

especial do Projeto Juventude do Instituto Cidadania.


75
Cabe lembrar que tambm o Instituto Ayrton Senna j havia entregado, em 2002, aos ento candidatos
Presidncia da Repblica, documento apontando a necessidade de implementao de uma poltica de juventude
no pas. Tal manifesto, embora mais genrico e sinttico, mostrou-se bastante alinhado com o posterior
documento do Instituto Cidadania e com os documentos dos organismos internacionais j analisados no Captulo
II. Grosso modo, apontava a preocupao com o aumento da tenso decorrente das desigualdades sociais e com o
crescimento do contingente de jovens pobres na populao, situao referida como oportunidade demogrfica;
adotava a perspectiva da excluso na interpretao da questo social e enfatizava o jovem como soluo e no
como problema; indicava a necessidade de articulao das aes governamentais e no-governamentais em
lugar da fragmentao das polticas e defendia a participao do empresariado e do terceiro setor na consecuo
dos objetivos de uma poltica de juventude. Contudo, ao contrrio dos documentos internacionais e do
documento do Instituto Cidadania, o manifesto do Instituto Ayrton Senna no enfatizava a participao dos
jovens e de suas organizaes na formulao das polticas; a nica referncia (indireta) participao juvenil era
a meno perspectiva que devia considerar o jovem no apenas como destinatrio, mas como interlocutor e
parceiro dos esforos do Estado e da sociedade (INSTITUTO AYRTON SENNA et. al., 2002).

135

Seguindo a frmula de seus projetos anteriores, Projeto Fome Zero e Projeto


Moradia, o IC pretende envolver uma grande diversidade de atores na
elaborao conjunta de uma proposta, desta vez voltada para a juventude.
[...]
[O Projeto Juventude] Prope-se, sobretudo, a contribuir no sentido de que
os prprios atores juvenis tenham participao e peso decisivo na elaborao
de cada uma das polticas pblicas sugeridas e em todas as mobilizaes a
serem articuladas no mbito da sociedade civil. (PROJETO JUVENTUDE,
2003)

E, ao final do Projeto:
Nas distintas etapas do programa houve preocupao em respeitar a premissa
metodolgica de que cabe aos prprios jovens um papel protagonista na
conduo de toda discusso para definir as polticas pblicas, e mesmo as
iniciativas no-governamentais, que se voltem para as demandas da condio
juvenil. Tudo em consonncia com o slogan vrias vezes reiterado ao longo
dos seminrios e debates: nada a nosso respeito sem nossa participao
(INSTITUTO CIDADANIA, 2004, p. 106, grifo nosso, sublinhado do autor)

No pretenso deste trabalho avaliar a conduo, a organizao ou os


resultados do Projeto Juventude, sequer quantificar o nvel de participao juvenil e nojuvenil durante a sua realizao. Tambm no se pretende avaliar a viabilidade, adequao,
alcance ou os efeitos das propostas de polticas de juventude apresentadas. Tais pretenses
mereceriam uma investigao especificamente com esse fim. No entanto, exclusivamente a
partir da leitura dos documentos do Projeto, uma possvel levantar uma questo sobre a
natureza da participao dos jovens e no jovens na elaborao (ou formulao?) das
propostas.
Fato absolutamente flagrante a semelhana, para no dizer coincidncia,
das propostas apresentadas no documento final do Projeto Juventude com aquelas presentes
nos documentos que j vinham sendo produzidos pelos organismos internacionais desde, pelo
menos, 1985, declarado Ano Internacional da Juventude pelas Naes Unidas (ver Captulo
II). O Projeto Juventude declara, inclusive, que contou com a colaborao oficial de diversos
rgos internacionais, entre eles a UNESCO, o PNUD, o UNICEF, a Organizao Internacional
do Trabalho (OIT) e o Fundo das Naes Unidas para a Populao. Mas a explicao para o
consenso estabelecido pelo discurso vai alm da influncia dos organismos internacionais
(influncia retrica e poltica, mas tambm material e financeira) e do possvel engajamento
da equipe do Instituto Cidadania na linha discursiva de tais organismos.
O consenso decorre, entre outros fatores, da formao do prprio objeto do
discurso a juventude no interior de uma sociedade para a qual se considera que no h
alternativa econmica, poltica e social que represente uma transformao radical. A

136

ausncia de alternativa desloca o eixo das interpretaes, da crise e das possibilidades de


ruptura, para a situao de excluso/incluso nos mercados de trabalho e de consumo (e,
porque no dizer, em outras reas igualmente consideradas como mercado: lazer, cultura,
relaes pessoais e afetivas etc.). Noo ampliada em termos de faixa etria e condio social
(ver Captulo I), a juventude no sofre mais os efeitos da crise, carregando em si a
possibilidade de ruptura, mas torna-se o segmento da populao mais afetado pela situao de
excluso. Isto , a interpretao da questo social em termos de excluso j anuncia a sua
soluo: a incluso e no a transformao na sociedade. Os prprios termos do discurso
no oferecem alternativa. Assim, j nas primeiras reunies do Projeto Juventude (nos dias 13
e 30 de junho de 2003, cada uma delas com 29 participantes, entre parlamentares,
acadmicos, representantes de ONGs, movimentos sociais e governos municipais), a
juventude foi imediata e simultaneamente identificada como segmento excludo, objeto de
polticas e elemento que traz em si a soluo de seus problemas e dos da sociedade:
Em uma primeira troca de idias houve um consenso geral: pensar o jovem
como cidado evitando as concepes correntes que vm a juventude como
problema a ser solucionado. A partir da surgiram os temas que devem ser
abordados e os desafios a serem enfrentados pelo Projeto Juventude.
(PROJETO JUVENTUDE, 2003, 1 reunio, grifo nosso)
O dilema entre urgncia e a profundidade do tema juventude permeou a fala
de diversos interlocutores. A inegvel necessidade de solues imediatas ao
problema do desemprego, das drogas e da violncia pediria uma ao rpida
na proposio de polticas pblicas. (PROJETO JUVENTUDE, 2003, 2
reunio, grifo nosso)

As transcries supra revelam concepo bastante prxima daquela presente


nos documentos internacionais, segundo a qual o jovem deve ser visto como soluo, ou
seja, ao mesmo tempo, beneficirio e participante ativo, ou ator estratgico do processo
de desenvolvimento. Alis, a fabricao do consenso pode ser observada, tanto nos textos das
ONGs locais, que praticamente reproduzem os documentos internacionais (de cuja redao,
alis, direta ou indiretamente, tambm participaram), mas tambm por meio de uma
peculiar operao discursiva que se encontra manifesta, no s, mas tambm nesses
documentos. Trata-se do deslocamento de termos e noes da conjuntura social e poltica ou
do contexto discursivo em que foram concebidos. O uso de um mesmo termo ou uma mesma
noo em situaes discursivas essencialmente diferentes obscurece justamente a diferena,
ou seja, fabrica artificialmente o consenso. Como exemplo, pode ser citada a j referida
publicao Polticas pblicas de/para/com juventudes (UNESCO, 2005) que nomeia a

137

estratgia de participao juvenil do Projeto Juventude de empoderamento, termo


inexistente nos textos do prprio Projeto:
A nfase colocada no empoderamento dos prprios jovens organizados
um dos elementos distintivos dessa iniciativa [do Projeto Juventude] e, como
tal, vem conseguindo incorporar a participao dos jovens, recorrendo a
metodologias participativas, discutindo, com eles, suas reivindicaes e suas
propostas (UNESCO, 2005, p. 192).

Em face de um discurso consensual, compartilhado pelos mais diversos


setores sociais (organismos internacionais, governos, ONGs juvenis ou no, empresas,
acadmicos etc.), cabe indagar sobre a natureza da participao no s dos jovens, mas de
cada um desses setores. Uma vez que os limites da participao j esto previamente
marcados pela circunscrio do problema a ser solucionado, qual seja, o da excluso juvenil,
parece no restar muita margem para inovao ou novas proposies, alm daquelas presentes
nos prprios documentos internacionais. Pode-se supor que, tal como explicitado nesses
documentos, a participao juvenil ocorra na formulao, no desenho, no implantao, na
implementao e no na concepo, construo ou criao de polticas pblicas de
integrao da juventude. Tal a natureza da participao juvenil, mesmo que no fossem trs
mil, mas trs milhes os participantes do Projeto Juventude.
Em suma, a interpretao da questo social como sendo um problema de
excluso e a identificao do indivduo como potencialmente responsvel pela sua prpria
incluso condicionam a natureza das polticas a serem propostas, melhor dizendo, formuladas.
Da prpria maneira como identificado o problema da juventude decorre o
encaminhamento da sua soluo. A participao juvenil na formulao de polticas
delimitada pelo prprio discurso, que supe um certo tipo de interpretao da realidade, impe
certas categorias explicativas, apropria-se (e descaracteriza) de noes produzidas em outros
campos discursivos, e, finalmente, forja um consenso. Tudo indica que os jovens e seus
representantes nas instncias de proposies de polticas tm permanecido atados aos termos
desse discurso que domina pela via do consenso, sem precisar ostentar o seu poder.

138

O protagonismo juvenil no discurso oficial

Sposito e Carrano (2003) detectam a presena de dois conceitos nos


documentos do governo federal referentes aos programas e projetos destinados juventude
(assim nomeada ou no), no perodo 1995-2002: protagonismo juvenil e jovens em situao
de risco social. Os autores tambm apontam a falta de consistncia, nos documentos oficiais,
de ambos os conceitos, especialmente, do protagonismo juvenil:
Dois conceitos esto presentes em documentos de rgos do governo federal
e nos das ONGs, principalmente quando se referem a projetos e programas
fortemente destinados juventude: protagonismo juvenil e jovens em
situao de risco social. Alis, estas foram idias marcadas mais por apelo
social do que conceitos baseados em diagnsticos sociais e reflexes
analticas sobre o tema da juventude. Na grande maioria dos casos,
representaram simplificaes facilitadoras do entendimento de realidades
socioculturais complexas e tambm cdigos de acesso para financiamentos
pblicos orientados por uma to nova quanto dbil conceituao de proteo
social e cidadania participativa. Estimular o protagonismo juvenil, expresso
tantas vezes encontrada em textos de projetos variados, parece ser autoexplicativa at o momento em que nos perguntamos sobre o seu verdadeiro
significado. (SPOSITO e CARRANO, 2003, p. 289-90, grifo dos autores)

De fato, parece acertada a observao dos autores. Nos textos


governamentais, a expresso protagonismo juvenil comparece com mais de um significado,
sempre vagamente definidos76. Tem sido usada, na maior parte das vezes, como indicativo de
uma indeterminada combinao de avano, democracia, reconhecimento da capacidade da
juventude e abertura para algum tipo de mudana social, sem maior densidade conceitual. A
expresso protagonismo juvenil tornou-se, no s nas instncias governamentais, smbolo de
um suposto reconhecimento da importncia social e poltica da juventude e de democracia nas
relaes entre adultos e jovens.
Entre inmeros exemplos podem ser citados o texto do programa de
governo da Coligao Muda So Paulo, que elegeu Marta Suplicy Prefeitura do Municpio
76

Cabe lembrar que a impreciso conceitual aparece no s nos textos governamentais, mas nos escritos das
ONGs e autores diversos que escreveram sobre a participao da juventude. Os pesquisadores da Fundao
Carlos Chagas, ao consultarem a literatura sobre protagonismo juvenil depararam-se com essa caracterstica do
discurso: Entretanto, a reviso bibliogrfica sobre o tema indica que o protagonismo dos jovens/alunos um
conceito passvel de diferentes interpretaes e, alm disso, imbrica outros conceitos igualmente hbridos, como
participao, responsabilidade social, identidade, autonomia e cidadania. Nem mesmo a distino
conceitual entre participao e protagonismo clara na bibliografia consultada. Ou seja, um autor pode-se
referir a protagonismo em contextos em que outro falaria de participao, e vice-versa, havendo, ainda, casos
em que as duas expresses so usadas como sinnimos (FERRETTI et al., 2004, p. 413). A impreciso
conceitual alimenta a tautologia, mecanismo do discurso para a fabricao do consenso e homogeneizao do
social. Esse ponto ser retomado no Captulo V.

139

de So Paulo, e as pginas na Internet da imediatamente criada Coordenadoria Especial da


Juventude, que afirmavam a necessidade de se considerar os jovens como cidados e como
sujeitos de polticas pblicas e faziam referncias vagas ao protagonismo (COLIGAO
MUDA SO PAULO, 2000; SO PAULO, Cidade, 2003). Tais referncias pareciam indicar
mais uma tentativa de veiculao de uma imagem institucional democrtica e progressista do
que a adoo do conceito de protagonismo, qualquer que seja, como caracterstica juvenil ou
mtodo de trabalho com a juventude. Tambm o caso do pronunciamento de Mrcio
Pochmann, ento Secretrio do Desenvolvimento, Trabalho e Solidariedade, da Prefeitura do
Municpio de So Paulo, segundo o qual o sucesso do Programa Bolsa-Trabalho (Anexo B):
... indica como a poltica pblica pode contribuir tanto para a elevao da
escolaridade como para a preparao para o mercado de trabalho de parcela
importante da juventude. Os resultados positivos so conseqncias diretas,
com a valorizao do protagonismo e o pertencimento juvenil, capazes,
inclusive, de colaborar para a reduo da taxa de homicdios na cidade. (O
Globo, Rio de Janeiro, 18 abril 2004, Caderno Opinio, p 7 apud UNESCO,
2005, p. 148-49, grifo nosso)

At o momento (agosto de 2006), a expresso protagonismo juvenil pde


ser localizada em dois instrumentos legais do governo federal: o Plano Nacional de
Juventude, proposto pelo Projeto de Lei n. 4.530 de 2004 em tramitao no Congresso
Nacional (BRASIL, 2004), e a Portaria n. 879 do Ministrio da Previdncia e Assistncia
Social, que estabelece normas e diretrizes para o Projeto Agente Jovem de Desenvolvimento
Social e Humano (BRASIL, 2001). Alm desses documentos, aqui sero analisadas
exclusivamente sob o ponto de vista da presena do enunciado em questo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educao pela Resoluo CEB/CNE n. 03/98, que integra o Parecer n. 15/98 da Cmara de
Educao Bsica do Conselho, cuja relatora foi a ento conselheira Guiomar Namo de Mello,
umas das principais autoras da chamada pedagogia dos contedos do incio da dcada de 80
(cf. REVAH, 2004, p. 123-62).

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio


Em 1998, ano em que foram estabelecidas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, o enunciado protagonismo juvenil ainda no havia se
firmado como aglutinador e identificador de um discurso. Desse modo, a expresso completa
protagonismo juvenil no aparece uma nica vez no texto das Diretrizes nem nos documentos
do Conselho Nacional de Educao que a acompanham. Isso no impediu que j no ano 2000,

140

artigo de Lopes Jr., pesquisador da Universidade Estadual do Rio Grande Norte, defendesse a
possibilidade de protagonismo juvenil na escola de nvel mdio, possibilidade que estaria
prevista nos Parmetros Curriculares Nacionais. Conforme o autor, a escola poderia ser
transformada (ou, melhor dizendo, reduzida ou limitada a) em espao de comunicao: uma
escola em que houvesse espaos de dilogo, propiciando a alunos e alunas o aprendizado da
argumentao, da escuta e da contra-argumentao (LOPES JR., 2000, p. 24). Essa escola
seria tambm uma escola do sujeito onde poderiam ser construdos os alicerces do
protagonismo juvenil ou poderiam ser criadas as condies para a emergncia de jovens e
adolescentes como sujeitos ativos de sua vida pessoal e das suas comunidades (LOPES JR.,
2000, p. 24). Em meados de 2004, os pesquisadores da Fundao Carlos Chagas afirmavam
que as Diretrizes constituam o meio legal mais importante para a difuso do protagonismo
juvenil no ensino mdio (FERRETTI et al., 2004, p. 412) e, no incio de 2006, identificavam
o protagonismo juvenil como um de seus eixos fundamentais (ZIBAS et al., 2006, p. 52).
De maneira geral, a concepo de educao presente no conjunto desses
documentos, os Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio, coaduna-se com aquela
do Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI
(DELORS et al., 2003), documento publicado em 1996, referncia na rea. De acordo com o
Relatrio Delors, como ficou conhecido, a educao deve consistir no desenvolvimento do
potencial do educando e na aprendizagem de habilidades e competncias, em contraposio
a um suposto ensino, considerado defasado e nomeado tradicional, baseado na
memorizao de contedos e no acmulo de informaes. Assim, os Parmetros supem o
desenvolvimento de competncias e habilidades para que o aluno construa a si prprio como
um agente social que intervm na sociedade (BRASIL/CNE, 2000, p. 21). O Relatrio
Delors prope quatro tipos de aprendizagens fundamentais, que so incorporadas pelos
Parmetros: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser
(ver Captulo IV).
Alm disso, os Parmetros firmaram como modelo para as escolas de todo
o pas a pedagogia do construtivismo, discurso que emergiu na segunda metade dos anos 80 e
se manteve no centro dos debates educacionais durante toda a dcada de 90 (cf. REVAH,
2004). Desse modo, o texto dos Parmetros faz referncia a autores (entre eles Piaget e
Vigotski) comumente associados ao construtivismo, e prope uma organizao curricular que
permita estabelecer uma relao ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento
(BRASIL/CNE, 2000, p. 74), considerando o aluno como um sujeito ativo, que possa, no

141

s na escola, mas ao longo de toda a vida, constituir, reconstruir ou reiventar (p. 75) os
conhecimentos necessrios ao mundo do trabalho e da prtica social. Embora os
Parmetros possam ser considerados o pice do percurso do discurso construtivista no Brasil
(cf. REVAH, 2004, p. 164), interessante notar que o termo construtivismo e a expresso
construir o prprio conhecimento so cuidadosamente evitados (pode-se supor que, naquele
momento, tais termos j fossem desnecessrios diante de um discurso j consolidado e que
estava sendo legalmente institucionalizado). O texto menciona, vez por outra, a reconstruo
do conhecimento (BRASIL/CNE, 2004, p. 102) e as formas coletivas de construo do
conhecimento (p. 75). Por outro lado, o termo protagonismo aparece exatamente em onze
passagens do texto dos Parmetros, sempre vagamente definido.
Um sentido possvel para o protagonismo previsto nos Parmetros
justamente o da atividade do aluno que deve constituir ou reconstruir o conhecimento. Ou
seja, a atividade que possibilita o conhecimento, que no deve ser assimilado ou adquirido,
mas constitudo ou reconstrudo. E o inverso tambm suposto: seria a capacidade de
reconstruo de conhecimento que permitiria a atividade do indivduo o seu protagonismo numa sociedade considerada como em processo de constante mudana (ver, a esse respeito, o
Captulo IV). As passagens seguintes ilustram esse ponto:
... a formao bsica a ser buscada no Ensino Mdio se realizar-se- mais
pela constituio de competncias, habilidades e disposies de condutas do
que pela quantidade de informao. Aprender a aprender e a pensar, a
relacionar o conhecimento com dados da experincia cotidiana, a dar
significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte
entre teoria e prtica, a fundamentar a crtica, a argumentar com base em
fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta.
Uma organizao curricular que responda a esses desafios requer:
[...]
tratar os contedos de ensino de modo contextualizado, aproveitando
sempre as relaes entre contedos e contexto para dar significado ao
aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimul-lo a ter
autonomia intelectual (BRASIL/CNE, 2000, p. 75, grifo nosso);
A riqueza do contexto do trabalho para dar significado s aprendizagens da
escola mdia incomensurvel. Desde logo na experincia da prpria
aprendizagem como um trabalho de constituio de conhecimentos, dando
vida escolar um significado de maior protagonismo e responsabilidade.
(BRASIL/CNE, 2000, p. 79)
Cincias Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituio de
competncias e habilidades que permitam ao educando:
[...]
traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as
prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise,
problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas

142

ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural;


(BRASIL/CNE, 2000, p. 96, grifo nosso)

Ao estender a atividade do aluno para toda a vida social, os Parmetros


supem a prtica de uma cidadania de qualidade nova, pode-se afirmar, supem o fazer
coisas que beneficiem ao prprio indivduo e ao meio social imediato, caracterstica do ator
social e do prprio protagonismo. A atividade do ator social que caracteriza a nova
cidadania ou a nova forma de poltica nomeada pelos Parmetros de respeito ao bem
comum com protagonismo e apresentada como a (nica) alternativa, tanto para o
autoritarismo quanto para qualquer projeto de superao da sociedade capitalista (o ideal da
comunidade perdida):
Espera-se que a escola contribua para a constituio de uma cidadania de
qualidade nova, cujo exerccio rena conhecimentos e informaes a um
protagonismo responsvel, para exercer direitos que vo muito alm da
representao poltica tradicional: emprego, qualidade de vida, meio
ambiente saudvel, igualdade entre homens e mulheres, enfim, ideais
afirmativos para a vida pessoal e para a convivncia (BRASIL/CNE, 2000,
p. 59).
Essa viso implica um esforo para superar a antiga contradio entre a
realidade da grande estrutura de poder e o ideal da comunidade perdida, que
ocorrer pela incorporao do protagonismo ao ideal de respeito ao bem
comum. Respeito ao bem comum com protagonismo constitui assim uma
das finalidades mais importantes da poltica da igualdade e se expressa por
condutas de participao e solidariedade, respeito e senso de
responsabilidade, pelo outro e pelo pblico. (BRASIL/CNE, 2000, p. 64,
negrito do autor)

Alm do protagonismo do aluno, o texto dos Parmetros faz referncia ao


protagonismo dos professores e dos demais profissionais de educao. Nas quatro passagens
do texto em que se menciona o protagonismo tambm do professor, o que se afirma que a
atividade (do professor, mas pode-se supor, tambm do aluno) no algo que deva ser
imposto, mas incorporado. Pode-se reconhecer nessas formulaes a presena de um poder
que no se baseia na coero e submisso, mas cuja condio de exerccio a atividade do
prprio indivduo. Em suma, um poder que no se coloca como algo externo e imposto, mas
que captura o indivduo pelo que tem de mais interior e subjetivo; tanto o poder quanto o
discurso, deixam, desse modo, de serem percebidos como tais e passam a integrar as
subjetividades. Assim, a organizao curricular proposta pelos Parmetros no deve ser
imposta aos professores, mas deles se espera que sejam convencidos, que haja um
movimento interior de adeso, que haja uma incessante atividade que comprove a eficcia do
discurso e do poder:

143

As instncias centrais dos sistemas de ensino precisam entender que existe


um espao de deciso privativo da escola e do professor em sala de aula que
resiste aos controles formais. A legitimidade e a eficcia de qualquer
interveno externa nesse espao privativo dependem de convencer a todos
do seu valor para a ao pedaggica. Vale dizer que a proposta pedaggica
no existe sem um forte protagonismo do professor e sem que este dela se
aproprie. (BRASIL/CNE, 2000, p. 70, negrito do autor, grifo nosso)
Ser, portanto, na proposta pedaggica e na qualidade do protagonismo
docente que a interdisciplinaridade e contextualizao ganharo significado
prtico pois, por homologia, deve-se dizer que o conhecimento desses dois
conceitos necessrio, mas no suficiente. Eles s ganharo sentido pleno se
forem aplicados para reorganizar a experincia espontaneamente acumulada
por professores e outros profissionais da educao que trabalham na escola,
de modo que os leve a rever sua prtica sobre o que e como ensinar seus
alunos.
[...] Outro reconhecimento, portanto, aqui se aplica: se no h lei ou norma
que possa transformar o currculo proposto em currculo em ao, no h
controle formal nem proposta pedaggica que tenha impacto sobre o ensino
em sala de aula, se o professor no se apropriar dessa proposta como seu
protagonista mais importante. (BRASIL/CNE, 2000, p. 91, grifo nosso)

Plano Nacional de Juventude


O Plano Nacional de Juventude, caso seja aprovado pelo Congresso
Nacional, ser destinado aos jovens entre 15 e 29 anos e ter a durao de dez anos. Seus
objetivos revelam absoluta afinidade com as recomendaes internacionais e com a matriz
discursiva segundo a qual a sociedade composta por atores sociais; podem ser destacados os
seguintes:

Incorporar integralmente os jovens ao desenvolvimento do Pas, por


meio de uma poltica nacional de juventude voltada aos aspectos
humanos, sociais, culturais, educacionais, econmicos, desportivos,
religiosos e familiares;
Tornar as polticas pblicas de juventude responsabilidade do Estado e
no de governos, efetivando-as em todos os nveis institucionais
Federal, Estadual e Municipal;
Articular os diversos atores da sociedade, governo, organizaes nogovernamentais, jovens e legisladores para construir polticas pblicas
integrais de juventude;
[...]
Apontar diretrizes e metas para que o jovem possa ser o ator principal
em todas as etapas de elaborao das aes setoriais e intersetoriais.
(BRASIL, 2004, grifo nosso)

O Plano afirma que se deve garantir a participao juvenil na elaborao


das polticas pblicas na maioria das reas de que se ocupa: trabalho, emprego e renda;
sade; desporto, lazer e meio ambiente ecologicamente equilibrado; e cultura. Interessante

144

observar o uso do termo elaborao (e no formulao ou desenho) em relao s polticas


pblicas, tal como a tendncia dos documentos internacionais mais recentes. Interessante
tambm observar que no setor de desenvolvimento tecnolgico e comunicao, o Plano no
coloca como objetivo a participao juvenil na elaborao de qualquer poltica, mas a
incluso:
2.4.2. Desenvolvimento tecnolgico e comunicao
Objetivos e metas
1. Garantir a incluso digital, instalando computadores nas escolas pblicas
de ensino fundamental e mdio e nas instituies de ensino superior,
conectando-se Rede Mundial de Computadores; (BRASIL, 2004)

Dois sentidos para a expresso protagonismo juvenil comparecem no texto


do Plano Nacional de Juventude, ainda que um receba mais nfase que o outro. O mais
enfatizado pelo texto diz respeito participao, na elaborao das polticas pblicas, dos
jovens e suas organizaes, que, dessa forma, estariam exercendo seu protagonismo. H um
item especfico do Plano intitulado protagonismo e organizao juvenil, em que consta:
O termo protagonismo formado por duas razes gregas: proto, que significa
o primeiro, o principal e agon, que significa luta. Agonistes, por sua vez,
significa lutador. Protagonista quer dizer, ento, lutador principal,
personagem principal. Portanto protagonismo juvenil significa que o jovem
tem que ser o ator principal em todas as etapas das propostas a serem
construdas em seu favor.
Ser reconhecido como ator social estratgico implica a integrao social, a
participao, a capacitao e a transferncia de poder para os jovens como
indivduos e para as organizaes juvenis, de modo que tenham a
oportunidade de tomar decises que afetam as suas vidas e o seu bem-estar.
Significa passar das tradicionais polticas destinadas juventude, isto ,
polticas concebidas pelos governos direcionadas ao jovem, para as polticas
concebidas e elaboradas com a participao direta ou indireta dos jovens, por
meio de estruturas jurdicas reconhecidas pelo Poder Pblico, como
conselhos e coordenadorias da juventude, afirma Barrientos-Parra.
[...]
Estimular a participao coletiva das entidades juvenis organizadas nas
decises de governo fundamental para a efetivao de polticas pblicas
em sintonia com as necessidades da maioria dos jovens. (BRASIL, 2004)

Assim, o primeiro objetivo fixado pelo Plano em relao ao protagonismo


e organizao juvenil justamente: abrir espaos aos jovens para que os mesmos possam
participar da formao de polticas que concernem juventude, estimulando-se o chamado
protagonismo juvenil (BRASIL, 2004). No texto do Plano Nacional de Juventude, portanto,
protagonismo juvenil diz respeito prioritariamente participao poltica da juventude, como
se pode depreender tambm dos outros objetivos traados, entre eles: a criao de centros de
referncia da juventude em que ocorram palestras que incentivem a formao poltica dos

145

jovens; a criao de instncias de interlocuo juvenil (o que no significa representao


juvenil), tais como: Ouvidoria Juvenil, Secretaria de Polticas Pblicas de Juventude,
Conselho de Juventude, Conferncia Nacional, entre outras; incentivo formao de grmios,
centros acadmicos e associaes estudantis; estmulo participao dos jovens na poltica e
no ingresso nos partidos polticos; estmulo articulao das organizaes e movimentos
juvenis etc.
Mas protagonismo juvenil tambm diz respeito atividade do jovem no
meio social mais imediato, para o qual deve contribuir com seu trabalho, lanando mo de
suas potencialidades. Assim, um dos objetivos constantes do item formao para o trabalho e
garantia de emprego e renda o seguinte:
Definir poltica de qualificao profissional, garantindo a formao
socioeducativa com nfase em: formao especfica, conceito de cidadania,
reconhecimento de potencialidades pessoais, culturais e artsticas e estmulo
ao protagonismo juvenil (BRASIL, 2004, grifo nosso).

Cabe complementar que o Plano traa tambm como objetivo do item


formao para o trabalho e garantia de emprego e renda a ampliao do servio voluntrio,
concebido, portanto, como oportunidade de formao para o mercado e alternativa
ocupacional (mas no alternativa de renda, certamente).
Os dois sentidos do protagonismo juvenil presentes no Plano Nacional de
Juventude, ou os dois campos em que o jovem pode tornar-se protagonista, de um lado a
poltica supostamente reivindicativa, representativa e propositiva e, de outro, a contribuio
individual e imediata ao meio social constituem as duas faces da noo de participao do
discurso em questo: a passividade e a atividade. Como j apontado no Captulo II, a
participao juvenil na formulao, e mesmo na elaborao, das polticas de juventude
resume-se aceitao ou adoo, sem grandes alteraes, das recomendaes concebidas
em outras instncias. A passiva aceitao das regras complementa-se com a atividade
individual, ou seja, ambas compem uma noo de participao coloca o princpio do fazer
conjugado heteronomia. Pode-se afirmar que ambas compem a essncia da noo de
participao prevista para todos os atores sociais: negociao de interesses num quadro de
possibilidades predefinido conjugada prestao de servios. O protagonista o jovem que
integra o assistido e o que contribui; aquele que se beneficia, mas tambm faz; aquele que, em
decorrncia da aceitao das regras, coloca-se em atividade; enfim, aquele jovem cujo
capital social individual, quando adequadamente desenvolvido, o torna capaz de ser um ator
social, de resolver seus prprios problemas e os dos outros.

146

Projeto Agente Jovem de Desenvolvimento Social e Humano


Por sua vez, a Portaria n. 879 do Ministrio da Previdncia e Assistncia
Social, que regulamenta o Projeto Agente Jovem de Desenvolvimento Social e Humano
(Anexo B), explicita como um dos objetivos especficos do projeto justamente desenvolver
aes que oportunizem o protagonismo juvenil (BRASIL, 2001, grifo nosso). O
protagonismo juvenil tambm apontado como um dos princpios do projeto e definido tal
como segue:
O protagonismo uma forma de estimular que o jovem possa construir sua
autonomia, por intermdio da criao de espaos e de situaes
propiciadoras da sua participao criativa, construtiva e solidria. Trata-se de
oportunizar ao adolescente vivncias concretas, como etapa imprescindvel
para o seu desenvolvimento pessoal e social plenos. (BRASIL, 2001, grifo
nosso)

Pode-se afirmar que o Projeto Agente Jovem, concebido como um conjunto


articulado de aes [que] busca assegurar a participao ativa e efetiva do jovem na sociedade
como protagonista no processo de desenvolvimento de seu meio e do exerccio pleno de sua
cidadania (BRASIL, 2001, grifo nosso), constitua, em ltima instncia, um treinamento para
o jovem entrar em atividade no meio social imediato por meio de projetos.
Os projetos no so nomeados como tal na Portaria que regulamenta o
Agente Jovem, mas so supostos naquilo que identificado como capacitao prtica ou o
momento da atuao do jovem na comunidade, que tambm faz parte do processo de
aprendizagem (BRASIL, 2001). A capacitao prtica antecedida pela capacitao
terica que inclui a abordagem de temas que despertem a auto-estima do jovem, o
protagonismo juvenil, permitindo que eles entendam seu poder de transformao (BRASIL,
2001, grifo nosso). Portanto, tal como no trabalho de educao no-formal realizado pelas
organizaes do terceiro setor, os projetos supostos pelo Agente Jovem apresentam a dupla
caracterstica de estratgia pedaggica e estratgia para um certo tipo de mudana social
(ver Captulo IV) passvel de ser mensurado por meio da melhoria dos indicadores sociais
locais (BRASIL, 2001). Numa palavra, o sentido do protagonismo juvenil que se pretende
atribuir ao agente jovem o da atividade no meio imediato que produza resultados
quantificveis.

147

Limites do discurso

O discurso que aqui est sendo delimitado como o discurso do


protagonismo juvenil disseminou-se por setores sociais diversos, tornando-se praticamente
consensual. Isto , hoje em dia o mesmo discurso (na maioria das vezes, os mesmos termos,
as mesmas citaes) pode ser encontrado em textos dos organismos internacionais, rgos
governamentais, ONGs e universidade, alm da mdia que trata de reproduzi-los. No entanto,
no logrou um consenso absoluto, pelo menos em toda sua extenso. Alguns tm apontado,
por exemplo, a impreciso conceitual da prpria expresso protagonismo juvenil77. Pode-se
afirmar, com maior preciso, que se trata de um discurso compartilhado, que encontra alguns
limites internos e externos para uma aceitao plena por parte de setores sociais diversos. A
apropriao do discurso no ocorre de maneira absolutamente homognea.
De um lado, cada uma das diferentes organizaes que se lanou no
mercado da educao no-formal tratou de veicular uma imagem institucional prpria, fixar
sua marca, por assim dizer. Assim, o discurso do protagonismo juvenil, embora
compartilhado, foi assumido com intensidade e nfases diferentes pelas ONGs. A Fundao
Odebrecht, p.ex., esforou-se em fazer do protagonismo juvenil a verdadeira marca do
trabalho que vinha desenvolvendo desde 1988, marca, alis, que seria abandonada alguns anos
depois, quando a Fundao reorientaria suas atividades para o desenvolvimento sustentvel
da regio do Baixo Sul da Bahia (ver Anexo F).
O Instituto Ayrton Senna, por sua vez, adotou o protagonismo juvenil como
linha de trabalho (cf. DEBATE SOBRE PROTAGONISMO JUVENIL, 2003), mas no o
colocou no centro do seu discurso institucional. Na construo de sua imagem no mercado
do terceiro setor, o Instituto tem lanado mo das figuras do piloto Ayrton Senna e de sua
irm Viviane Senna, tomadas como exemplos de como vencer na vida por meio da
competio, determinao, esforo pessoal e competncia. Na rea de educao, adotou como
mote de suas atividades o desenvolvimento humano. Desse modo, a idia da competio e
77

Em novembro de 2004, o tema da 69 edio do Frum Permanente do Terceiro Setor, promovido pelo Senac
So Paulo e pela Agncia de Educao para o Desenvolvimento (AED), foi O protagonismo juvenil e o
desenvolvimento social. Logo no incio de sua palestra, Lgia Rosa de Rezende Pimenta, diretora tcnica de
programas e projetos da ONG Associao Meninos do Morumbi (AMM), declarou: no temos clareza se
protagonismo juvenil um conceito, uma metodologia ou uma estratgia (FRUM..., 2004b, anotaes
nossas). Feita a ressalva, a palestrante passou a relatar as atividades artsticas que desenvolveriam atitudes de
protagonismo nos 4.000 jovens atendidos. Pode-se deduzir, pela sua exposio naquele Frum, que para Lgia
Pimenta o protagonismo seria decorrente da atividade do educando por ocasio do processo educativo visto
como aquisio de habilidades.

148

do esforo individual como meios para obter sucesso, e a concepo de educao como fator
de desenvolvimento, noes importantes mas nem sempre colocadas em primeiro plano no
discurso do protagonismo juvenil, aparecem em posio de destaque nos textos do Instituto
Ayrton Senna.
Caso interessante o da ONG Aracati (Anexo O), fundada em 2001 com a
misso de contribuir para o desenvolvimento de uma cultura participao juvenil no
Brasil (ARACATI, 2006). Os textos da organizao reproduzem claramente os principais
pontos do discurso do protagonismo juvenil: a noo de participao como atividade (fazer)
do indivduo em seu prprio benefcio e no benefcio da coletividade; a hipervalorizao de
uma juventude supostamente no alienada e despolitizada, disposta a fazer alguma coisa pelo
pas (LINO, [200-?]; a imagem do jovem como soluo e no como problema; a idia de
que o estmulo participao juvenil deve ser objetivo de projetos educativos, e assim por
diante (cf. ARACATI, 2006). No entanto, a expresso protagonismo juvenil no aparece nos
textos da Aracati. Alis, pode ser encontrada, possivelmente devido parceria com o
Instituto Ayrton Senna, apenas em algumas poucas referncias Gincana da Cidadania, um
dos projetos desenvolvidos pela Aracati e o Instituto. Tudo indica que a Aracati tenha optado
por adotar um outro mote, um outro slogan para apresentar-se no concorrido mercado do
terceiro setor: a mobilizao. Cabe observar que a noo de mobilizao da Aracati
tambm est contaminada pelo fazer, assemelhando-se manuteno de uma constante
disposio para o indivduo entrar em atividade e no implicando manifestao do
pensamento e da opinio (cf. LINO, [200-?]).
De outro lado, o discurso tambm encontra, contraditoriamente no seu
prprio interior, os limites que o impedem de estabelecer completo consenso. hiptese deste
trabalho que o enunciado protagonismo juvenil no tenha conseguido (pelo menos por
enquanto) tornar-se hegemnico devido perigosa explicitao da encenao, do simulacro,
da substituio da poltica nomeada tradicional (grosso modo, aquela baseada na
democracia representativa, em que sujeitos polticos, organizados em movimentos sociais,
partidos, sindicatos etc., comparecem ao espao pblico para contestarem e para
reivindicarem direitos) por uma nova forma que no teria, contudo, a fora de verdade da
primeira. O discurso no pode afirmar at o fim o protagonismo juvenil sob pena de expor-se
como discurso de poder, de aparecer como mentira, manipulao e, como tal, sujeitar-se
contestao e oposio, ao surgimento de contra-discursos.

149

O limite do discurso pode ser localizado exatamente nas figuras do jovem


como soluo e como protagonista. Ou seja, o discurso logrou absoluto consenso em relao
a aspectos fundamentais, entre eles: a matriz discursiva de que derivado (a sociedade como
cenrio e o ator social como indivduo em atividade na defesa de seus interesses); a
hipervalorizao da juventude e a idia de que a participao/fazer juvenil deve ser
estimulada; os projetos como principal estratgia pedaggica e assim por diante. No entanto,
as figuras do jovem como soluo e sua associada, do jovem como ator principal,
protagonista de algum tipo de mudana social, tm encontrado resistncias em algumas
organizaes e autores, especialmente aqueles que chegaram a uma elaborao terica maior,
baseada mais diretamente na sociologia e na cincia poltica.
Esse o caso da ONG Ao Educativa (Anexo C), em cujos quadros esto
ou j estiveram nomes importantes da academia, inclusive o de Marlia Pontes Sposito.
Marlia Sposito, em artigo escrito em co-autoria com Paulo Carrano (professor da
Universidade Federal Fluminense, onde coordena o Observatrio Jovem do Rio de Janeiro) e
publicado em peridico de uma ONG chilena, aponta a fragilidade do conceito de
protagonismo juvenil nos documentos oficiais, mas no deixa de partilhar da concepo de
uma sociedade composta por atores, alguns dos quais os jovens exerceriam o papel de
protagonistas:
Se transferirmos para a sociedade civil ou para os prprios segmentos
jovens, o campo de disputas que opera com significados heterogneos
tambm ocorre. Em sua diversidade, a sociedade civil conforma, por meio de
suas organizaes e representaes, muitas vezes opostas, sobre a juventude
enquanto um ciclo de vida e sobre as relaes dos jovens com o mundo
adulto. E, finalmente, os prprios jovens so os protagonistas ativos dessas
disputas acerca dos sentidos que emprestam ao tema da juventude, pois
ainda como atores impem significados que traduzem modos diversos de
pensar a si mesmos e a seus pares, perfilam diferentemente suas demandas e
estabelecem projetos pessoais ou coletivos, muitas vezes reproduzindo
discursos adultos dominantes no mbito social. (SPOSITO e CARRANO,
2003, p. 272-73, grifo nosso)

Em outro artigo, em que discorrem sobre trs projetos, dois federais e um


municipal, dirigidos aos jovens pobres (Agente Jovem, Servio Civil Voluntrio e BolsaTrabalho Renda), Sposito e Corrochano (2005) negam a posio de nica responsvel ou de
protagonista de algum tipo de transformao social, atribuda juventude pelo discurso
governamental, chegando a denunciar o simulacro do que nomeiam como ao coletiva (no
usam o termo poltica):

150

No se nega o potencial da ao voluntria e das energias criadoras dos


segmentos juvenis que conseguem mobilizar-se para o agir em comum
mesmo em situaes de vida extremamente precrias [...]. Mas, de certo
modo, ocorre um novo ocultamento ou naturalizao das condies em que
as desigualdades sociais operam, pois na ausncia de direitos assegurados
resta aos atores juvenis, muitas vezes sem nenhum apoio de carter mais
duradouro, a tarefa de construir um projeto voltado para o desenvolvimento
local ou comunitrio, deslocando-se para o sujeito a responsabilidade de
empreendimentos que no seriam a rigor de sua alada. Sempre h o risco da
mera farsa ou do simulacro de projeto de ao coletiva. Mas, se os jovens
so responsveis pelo projeto, provavelmente podero sentir-se tambm
responsveis por seu fracasso, individualizando situaes que encontram
seus limites nas barreiras estruturais das desigualdades. [...]
Como se trata de uma tarefa praticamente irrealizvel, na maioria das vezes
o protagonismo juvenil e a mobilizao dos jovens permanecem no campo
do discurso que dissimula a inexistncia de prticas inovadoras. (SPOSITO e
CORROCHANO, 2005, p. 165-66)

As mesmas autoras no deixam, por outro lado, de reconhecer o encontro da


juventude com as novas formas de poltica, na medida em que consideram possvel o
surgimento de ao coletiva e de prticas mais solidrias a partir da experincia
cotidiana dos jovens. Tambm no deixam de apontar a capacidade juvenil de participar
efetivamente (pode-se supor, ativamente) da defesa de seus interesses:
Por outro lado, o carter fragmentado da iniciativa, que, devido a seu vis
focalizado, absorve o pblico apenas a partir de critrios rgidos de renda,
dificulta a possibilidade de ao coletiva e a formao de prticas mais
solidrias, pois no reconhece os modos de vida e as redes nas quais os
jovens esto mergulhados em sua experincia cotidiana.
Verifica-se, assim, que o conjunto desses programas pouco avana no
dilogo efetivo com os jovens, entendendo que eles no so apenas pblicoalvo, mas sujeitos capazes de participar efetivamente das definies que
dizem respeito aos seus interesses e sua prpria vida. (SPOSITO e
CORROCHANO, 2005, p. 166)

A exaltao da posio do jovem protagonista como o ator principal


parece ser, portanto, o limite que, transposto, expe a visibilidade do discurso como discurso.
essa a contradio do discurso: ele no pode afirmar at o fim o protagonismo juvenil sob
pena de explicitar a encenao da poltica e ser abertamente reconhecido como discurso de
poder, passvel, portanto, de contraposio. Nesse movimento contraditrio entre a afirmao
da encenao e a tentativa de ocultao do poder, o discurso parece incorrer em lapsos que
permitem vislumbrar, justamente, a impossibilidade da sua dupla tarefa. Em Martnez e
Ediltrudis (2001), formulada a definio de protagonismo adolescente78 como o processo

78

Trata-se de um dos cadernos produzidos no interior do projeto Promoo dos Direitos e da Sade Sexual e
Reprodutiva para os Adolescentes, executado pela Associao dos Municpios da Nicargua (AMUNIC),
administrado pelo Fundo de Populao das Naes Unidas (FNUAP) e financiado pela United Nations

151

social mediante o qual se pretende que os e as adolescentes desempenhem o papel principal


em seu prprio desenvolvimento e no de sua comunidade (p. 4), apresenta-se, em seguida, a
referncia no s ao teatro, mas identificao pessoal que deve ter o ator protagonista com o
papel que deve desempenhar:
A palavra protagonista vem do grego e se utilizava para designar o ator
principal nos dramas ou tragdias. O protagonista se colocava em oposio
ao coro com o qual trocava perguntas e respostas. Nos tempos modernos se
utiliza para identificar aos e as atrizes principais nos filmes. Cada ator, para
ser protagonista, tem que conhecer, identificar-se e projetar-se conforme o
personagem que interpretar. (MARTNEZ e EDILTRUDIS, 2001, p. 4)

O uso (espordico, verdade) do termo atriz, inexistente nas cincias


humanas, como feminino de ator social, uma outra indicao do lapso discursivo:
Ou seja, tanto pelo lado da sua representao demogrfica atual e seu
impacto futuro nas prximas geraes, tanto pelo enfoque de sujeito de
direitos como o de cidadania ativa ou sujeito ator/atriz por mudanas
sociais, de fato polticas com focalizao nos jovens e com os jovens,
combinada com polticas universais com enfoques geracionais sensveis a
direitos, necessidades e formas de ser dos jovens tm especial momento,
nestes tempos; da muitos analistas se referirem populao jovem, hoje,
como um bnus demogrfico importante para o desenvolvimento
econmico e social do pas. (UNESCO, 2005, p. 123, grifo nosso)

Tambm podem ser lembrados o Projeto de Incentivo ao Protagonismo


Juvenil (ProJovem), da Prefeitura do Municpio de Embu, no Estado de So Paulo (Anexo B),
e o Projeto Jovem Protagonista, da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (Anexo
B). O primeiro consistia na destinao de recursos financeiros para apoiar manifestaes
artsticas e culturais realizadas por jovens e o segundo, na organizao de excurses de alunos
de ensino mdio para assistir peas teatrais. Em ambos os projetos, o protagonismo juvenil era
entendido como algo que devia ocorrer no campo das artes e espetculos. Mas, enquanto no
projeto do municpio do Embu o jovem protagonista era o prprio artista/ator, no caso do
projeto estadual a associao entre protagonismo e teatro aparece invertida uma vez que o
protagonista o jovem espectador e no o ator da pea. Parece um lapso do discurso, mas que
deixa entrever o papel de espectador que, de fato, o jovem ocupa no protagonismo juvenil.
Os lapsos do discurso, portanto, no so meros enganos, mas ocorrncias
em que o discurso no contm as contradies e expe o vnculo entre a encenao e as

Foundation for International Partners (UNFIP). A origem na rea de sade do projeto explica, portanto, o uso do
termo adolescente, embora o termo jovem tambm aparea. O ttulo da publicao : Protagonismo adolescente
e juvenil (MARTNEZ e EDILTRUDIS, 2001).

152

novas formas de poltica, isto , o carter de simulacro da participao juvenil que se


pretende.

Modificaes recentes do discurso

Ao longo das duas dcadas que separam o ano de 2005 do Ano


Internacional da Juventude (1985), podem ser detectadas alteraes no discurso sobre
juventude, algumas das quais sero apontadas aqui, com base especialmente nos documentos
dos organismos internacionais.
Os jovens continuam sendo considerados sob o duplo enfoque de
beneficirios e participantes ativos do processo de desenvolvimento (ONU, 1995), mas
agora predomina a expresso atores estratgicos. A noo de ator social, que encerra um
forte componente de atividade, parece substituir a contento a noo de participante ativo
presente nos primeiros documentos. Assim, ser um ator estratgico participar, ou seja,
contribuir ou oferecer o seu aporte (expresso atual) ao desenvolvimento:
So critrios constitutivos de uma perspectiva geracional-juvenil em
polticas pblicas de juventude:
[...] Considerar os jovens a partir de uma perspectiva dupla: como
beneficirios dos servios e como atores estratgicos do desenvolvimento.
(UNESCO, 2005, p. 118)
Os jovens so, sobretudo, atores estratgicos do desenvolvimento, sem
desconhecer que tambm so um grupo de risco e, sem dvida, sujeitos de
direito. preciso enfatizar o eventual aporte dos jovens sociedade, no
limitando as polticas pblicas de juventudes ao acesso a servios materiais e
simblicos como um canal privilegiado para melhorar as condies
estruturais da vida. (UNESCO, 2005, p. 140)

Outra modificao diz respeito aos termos formulao, planificao,


adoo, desenho, implementao de polticas pblicas, presentes nos documentos da dcada
de 90; a esses termos, a publicao Polticas pblicas de/para/com juventudes (UNESCO,
2005) acrescentou o termo elaborao. Elaborao no termo predominante no texto (tanto
que a expresso formatao de polticas tambm aparece, cf. UNESCO, 2005, p. 20), mas j
introduz alguma idia de um certo nvel de criao por meio de um trabalho menos mecnico,
ao contrrio dos outros termos que apontam para a existncia de frmulas e modelos prontos

153

de polticas a serem adotados sem mais. Todavia, mantm-se a idia de participao na


operacionalizao ou materializao das polticas:
Considerando a elaborao de uma poltica pblica para os jovens, tambm
condio indispensvel a participao da sociedade e dos prprios jovens.
Diversas experincias desenvolvidas por entidades da sociedade civil que
representam os jovens vm ao longo das ltimas dcadas mostrando um
acmulo considervel de alternativas de incluso social da juventude
brasileira. O amadurecimento dessas entidades as torna preparadas para
contribuir com a elaborao e a execuo de polticas pblicas que, de fato,
consigam combater e eliminar a excluso social e a conseqente falta de
oportunidades que muitos jovens enfrentam no pas. (UNESCO, 2005, p. 90,
grifo nosso)
De fato, possvel conceber mecanismos para que os diversos grupos e
movimentos juvenis formulem crticas, propostas e pontos de vista sobre
todos os temas de seu interesse e para que, com os apoios necessrios,
materializem as iniciativas que considerem prioritrias e tenham participao
na elaborao e no acompanhamento de polticas pblicas (UNESCO, 2005,
p. 115, grifo nosso).

As polticas e medidas que antes eram destinadas, relativas ou eram para a


juventude, em 2005 so referidas como de/para/com juventudes, conforme o prprio ttulo da
publicao:
Tais reflexes embasam a considerao de que polticas de juventudes
compreendem de fato polticas de/para/com juventudes:
de uma gerao diversificada segundo sua inscrio racial, gnero e
classe social, que deve ser considerada na formatao de polticas;
para os jovens considerando o papel do Estado de garantir o lugar e
bem-estar social na alocao de recursos;
com considerando a importncia de articulaes entre instituies, o
lugar dos adultos, dos jovens, a interao simtrica desses atores, e o
investimento nos jovens para a sua formao e exerccio do fazer
poltica. (UNESCO, 2005, p. 20, negrito do autor, grifo nosso)
Por ltimo, preciso seguir aprofundando e estendendo as aes tendentes a
dotar o Estado de um funcionamento mais dinmico, generalizando as
iniciativas voltadas ao alcance de uma maior e melhor articulao das
polticas pblicas, trabalhando ao mesmo tempo no enfrentamento de novas
formas de gesto, que ofeream aos jovens um espao efetivo para sua
participao no desenho, na implementao e na avaliao dessas polticas.
Um forte impulso aos espaos de participao cidad juvenil como, por
exemplo, oramento participativo e controle social das polticas pblicas
so essenciais, em termos da afirmao democrtica e em relao ao efetivo
desenvolvimento das polticas de/para/com juventudes. (UNESCO, 2005, p.
127, grifo nosso)

Grosso modo, portanto, o beneficirio-participante ativo praticamente


cedeu lugar ao ator estratgico; hoje elaboram-se polticas pblicas de/para/com
juventudes, enquanto alguns anos atrs formulavam-se polticas destinadas aos jovens. O

154

discurso produzido na metade da dcada de 2000 tenta apresentar, portanto, uma noo de
participao menos contaminada com o componente da passividade. E mais do que isso: ao
incorporar termos que sugerem um maior poder de interveno da juventude, o discurso tenta
dissimular a contradio existente na proposio de polticas destinadas integrao de
jovens que supostamente devem tambm participar. Em suma, a contradio entre o
beneficirio e o participante ativo, entre a participao e a integrao, no eliminada,
mas encoberta pelos novos termos incorporados ao discurso.
A incorporao e ressignificao de termos particularmente evidente no
caso talvez mais importante do movimento discursivo recente: o fato de que na publicao
Polticas pblicas de/para/com juventudes (UNESCO, 2005) encontra-se uma expresso
absolutamente ausente dos documentos anteriores. Agora o jovem tambm sujeito de
direitos:
O presente documento leva em considerao que os jovens enfrentam
diversas vulnerabilidades, que so sujeitos de direitos e atores estratgicos
do desenvolvimento (UNESCO, 2005, p. 19).
Os jovens apresentam singulares vulnerabilidades, principalmente se pobres,
mas tambm so sujeitos de direitos destacando-se, entre outros, o direito de
participar da elaborao e do controle social de polticas pblicas (UNESCO,
2005, p. 16).

A perspectiva do jovem como sujeito de direitos j vinha sendo defendida


pelas ONGs e autores da rea de juventude, a tal ponto que hoje em dia tornou-se lugarcomum afirm-la (cf. SPOSITO e CARRANO, 2003; cf. ABRAMO, 1997; cf. ABRAMO e
BRANCO, 2005; cf. CORTI e SOUZA, 2005, p. 74; cf. ARACATI, 2006, AO
EDUCATIVA, 2006b, cf. LYRA et. al., 2002, entre outros). No Brasil, a perspectiva dos
direitos havia ocupado posio central durante a movimentao poltica das dcadas de 70 e
80, que culminou na promulgao da Constituio de 1988. Na nova Carta, finalmente as
reivindicaes dos movimentos sociais dos anos 70 e 80 foram consagradas como direitos:
trabalho, moradia, sade, educao, assistncia social, habeas-corpus, habeas-data, entre
outros tantos. Dois anos depois, na rea da infncia e juventude, a Lei Federal n 8.069/1990
o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) especificou e ampliou os direitos das
crianas e adolescentes, que, daquele momento em diante, passaram a ser considerados
sujeitos de direitos.
Contudo, a expresso sujeitos de direitos foi apropriada pelo discurso
atual de modo a subverter a noo construda pelo movimento poltico das dcadas anteriores.

155

Hoje em dia, o que parece caracterizar o sujeito no a ao poltica, contestatria ou


reivindicativa, e/ou a palavra autnoma, mas uma vez mais a participao, concebida como
atividade, capacidade de realizao, enfim, como fazer. O sujeito juvenil aquele que deve
desenvolver seu potencial para contribuir para a soluo dos problemas sociais e
participar na construo de um pas melhor para todos:
... parece estar presente, na maior parte da abordagem relativa aos jovens,
tanto no plano da sua tematizao como das aes a eles dirigidas, uma
grande dificuldade de considerar efetivamente os jovens como sujeitos,
mesmo quando essa a inteno, salvo raras excees; uma dificuldade de ir
alm da sua considerao como problema social e de incorpor-los como
capazes de formular questes significativas, de propor aes relevantes, de
sustentar uma relao dialgica com outros atores, de contribuir para a
soluo dos problemas sociais, alm de simplesmente sofr-los ou ignorlos. (ABRAMO, 1997, p. 28, grifo nosso)
Deixar de ver os jovens como problemas e passar a v-los como sujeitos de
direitos, dando oportunidades para que eles possam desenvolver seu
potencial e participar na construo de um pas melhor para todos: esse um
desafio fundamental para a consolidao de uma verdadeira democracia no
Brasil (ARACATI, 2006).

Na publicao Polticas pblicas de/para/com juventudes (UNESCO, 2005),


o enfoque dos jovens como sujeitos de direitos apresentado como complemento
necessrio ao enfoque dos jovens como grupo de risco, uma vez que se entende que neste
ltimo estaria ausente a noo de direitos, predominando uma posio de submisso de parte
dos prprios beneficirios frente ao Estado (UNESCO, 2005, p. 139). Seriam tpicas do
Estado, ao adotar o enfoque de grupo de risco, prticas paternalistas e clientelistas; por
outro lado, o enfoque dos direitos seria possvel graas ao trabalho do terceiro setor:
O enfoque de grupo de risco no faz nenhuma referncia condio
cidad dos jovens e aos direitos inalienveis que lhes correspondem. Essa
perspectiva condicionou que muitos desses programas permanecessem
limitados ao desenvolvimento de iniciativas que tendem a contribuir com o
acesso a servios, em geral, mas incentivados com critrios paternalistas, que
geram certa rejeio entre os beneficirios e avaliaes crticas. (UNESCO,
2005, p. 138)
Assim como o enfoque de grupo de risco foi introduzido, sobretudo, a
partir da prtica de diversos organismos pblicos, como as secretarias e
ministrios da rea social, o enfoque de sujeito de direitos foi estimulado a
partir das dinmicas de diversas ONGs especializadas, apoiadas no
desenvolvimento de experincias no mbito da defesa dos Direitos da
Criana (UNESCO, 2005, p. 139).

Os jovens sujeitos de direitos seriam aqueles, portanto, que no se


submeteriam ao Estado paternalista na medida em que estariam, eles prprios, assegurando

156

seus direitos: o acesso a servios no deve ser visto como uma concesso do Estado para
com os jovens, mas sim como um direito a ser assegurado, conforme UNESCO (2005, p. 139).
A frase anterior clara: o acesso a servios o direito a ser assegurado. Pode-se concluir,
portanto, que o direito no concebido como algo garantido pelo Estado, conquistado
definitivamente pelo cidado, mas um servio a ser assegurado pelo indivduo sujeito de
direitos. Isto , cabe ao indivduo sujeito de direitos a intermitente e interminvel tarefa de
assegurar cada um dos servios que pretende usufruir. No h garantia de direitos, mas a
responsabilidade individual de obter acesso ao servio79.
H outra passagem em Polticas pblicas de/para/com juventudes
(UNESCO, 2005, p. 205-06), em que fica evidente a noo de direito como servio e a idia
de que cabe ao indivduo a infindvel tarefa de assegur-lo. Na referida passagem, so
apontados dois meios para se atingir o objetivo de integrao social dos jovens: o acesso a
servios e a construo da cidadania (UNESCO, 2005, p. 205). Entre os servios e no
direitos citados esto a educao, a insero no mercado de trabalho, sade, cultura,
recreao e esportes (UNESCO, 2005, p. 205). Em seguida, a cidadania apresentada como
o meio de que dispe o indivduo para assegurar os servios (nesse momento, nomeados
direitos), ainda que existam leis que confiram (do verbo conferir: dar, conceder, outorgar,
diferente de garantir ou assegurar) tais servios-direitos a todos os brasileiros:
... a fim de assegurar os direitos que as leis em vigor conferem a todos os
brasileiros, [...] imperioso trabalhar na construo da cidadania e na
transmisso de valores democrticos e solidrios com todos os jovens,
tomando como base a diversidade cultural para a construo de uma
sociedade mais eqitativa e democrtica (UNESCO, 2005, p. 206).

Pode-se levantar a hiptese que tais alteraes no discurso especialmente


o abrandamento do componente passivo da noo de participao e a incluso do termo
direitos, indito at ento tenham sido possveis graas ao estgio em que se encontra, na
Amrica Latina, a recomendao internacional de formulao e implementao de polticas de
79

BEYNON (2000) refere-se transformao, operada pelo neoliberalismo, do direito de todos em


responsabilidade individual: Com tudo isso, ficou claro que, ao desenvolver sua retrica libertria com a nfase
sobre o indivduo, os governos neoliberais tinham efetivamente isolado o trabalhador de qualquer ambiente
social (Thatcher tinha expresso a viso, que ficou famosa, de que no existe uma coisa chamada sociedade). De
forma mais significativa, a retrica tinha destacado o trabalhador do contexto social do local de trabalho. As
fbricas no eram mais compreendidas como lugares perigosos, com severos desequilbrios de poder. Antes,
eram construdas como mercados, onde qualificaes e habilidades operrias eram compradas e vendidas. Desse
ponto de vista, os trabalhadores que requisitavam emprego, ou uma melhora quer em sua profisso, quer em seu
salrio, tinham a responsabilidade de reeducar-se a si mesmos e de reposionar-se eles mesmos no mercado de
trabalho. Isso marcava no apenas uma eroso dos direitos dos trabalhadores mas uma redefinio radical do que
passavam a significar, na nova ordem mundial, direitos e responsabilidades. No havia certamente nenhum

157

juventude. Apenas agora, quando as linhas gerais j foram traadas, os princpios e critrios,
estabelecidos, momento em que os rgos governamentais, ONGs, programas e projetos j
esto, pelo menos parcialmente, em operao; enfim, apenas nesse momento, em que j est
praticamente consolidada a poltica de juventude em questo, as expresses elaborao de
polticas e sujeito de direitos puderam ser verbalizadas. Verbalizadas, mas agora resignificadas, devidamente contaminadas com o componente da atividade.
Essa nova articulao do discurso, que substituiu beneficirio ativo pelo
ator estratgico e pelo sujeito de direitos, no afetou a posio do jovem objeto de
polticas pblicas, mas transportou a contradio entre atividade e passividade para outro
plano, menos visvel. O encobrimento da contradio tambm uma tentativa de assegurar a
coeso do discurso e de forjar o consenso, anulando a possibilidade do surgimento de uma
contra-posio. Isto , a construo de um contra-discurso fica extremamente dificultada, uma
vez que o campo semntico confunde e torna incua a fala daqueles (poucos) que intentam
alguma resistncia ou contestao. At o momento pelo menos, o discurso est logrando xito
nessa tarefa.

A dificuldade de uma crtica

Exemplo da dificuldade de surgimento de um contra-discurso o caso da


tentativa de elaborao de uma crtica ao protagonismo juvenil por alguns membros da Ao
Educativa (Anexo C). Tal tentativa baseia-se em dois aspectos mais especificamente
relacionados ao trabalho voluntrio, estimulado pela pedagogia do protagonismo juvenil:
Corti e Souza (2005) apontam que o trabalho voluntrio seria um tipo de interveno
individual e no coletiva, e que suas lgicas de ao, questes e repertrio poltico
seriam estabelecidos pelos adultos e no pelos jovens. Por outro lado, as autoras reconhecem
nos grupos juvenis a ao coletiva e autnoma porque nascida da prpria da juventude,
o que faltaria ao protagonismo juvenil. Segue a transcrio de parte do texto das autoras:
[O protagonismo juvenil] Trata-se de um princpio educativo de acordo com
o qual os adolescentes passam a ser vistos como sujeitos capazes de agir no
seu contexto social, e no como meros aprendizes e espectadores. O
direito ao trabalho (e menos ainda o direito ao trabalho til que a esquerda tinha levantado nos anos 70);
havia a responsabilidade de encontrar trabalho (p. 275-76).

158

protagonismo fundamenta uma metodologia para a formao de jovens em


que a ao direta tida como o principal instrumento para a construo dos
aprendizados, que possuem o duplo sentido de favorecer o desenvolvimento
individual do jovem atravs do aumento progressivo de sua autonomia e
iniciativa, e contribuir com servios e aes em prol da coletividade.
um processo vivido pelos jovens e estimulado pelo mundo adulto. Seu
contexto de interao privilegiado o da relao educador-educando,
portanto, uma relao que se trava sobretudo entre diferentes geraes.
[...]
Uma das formas mais utilizadas para estimular o protagonismo juvenil tem
sido o trabalho voluntrio de jovens e adolescentes.
[...]
Esse tipo de interveno possui um carter predominantemente individual e
centrado na pessoa, em contraposio a outros modelos de participao
voltados dimenso coletiva.
O trabalho voluntrio no surge originalmente nos meios juvenis, por isso
no pode ser considerado uma forma de participao autnoma e prpria da
juventude, tal como os grupos juvenis. Mas sua ampliao no Brasil vem se
caracterizando pelo grande envolvimento de adolescentes e jovens em torno
de suas atividades.
[...]
A tnica do trabalho de tipo voluntrio a busca do desenvolvimento social
e a atenuao dos efeitos das desigualdades sociais. Assim, muitos jovens
voluntrios se movem a partir de uma pauta social legitimada pela sociedade
(prestao de servios comunitrios tais como limpeza de prdios pblicos,
desenvolvimento de oficinas e cursos, aes de solidariedade, atividades de
preveno s DST/Aids etc.) mas que, no necessariamente, diz respeito s
suas questes enquanto sujeito jovem.
Esta uma das diferenas bsicas entre o voluntariado e o trabalho realizado
pelos grupos jovens autnomos, que em geral se mobilizam em torno de
questes ligadas sua prpria condio juvenil, expressividade e leitura de
mundo.
Como orientam-se, habitualmente, por um repertrio poltico construdo pelo
mundo adulto e no pelo mundo juvenil, os jovens voluntrios aderem a
lgicas de ao que esto mais prximas das instituies e so mais
facilmente compreendidas e at mesmo valorizadas por elas. (CORTI e
SOUZA, 2005, p. 63-65)

No entanto, a crtica das autoras no chega a abalar o discurso do


protagonismo juvenil. Em primeiro lugar, porque partem da suposio de que algo que
identificam como ao coletiva seria uma forma ideal de participao (pode-se supor, uma
nova forma). No sem razo, as autoras evitam a expresso ao poltica, admitindo que a
nova forma de participao, por meio do grupo, no exatamente uma participao poltica.
O grupo valorizado em si mesmo, pelo simples fato de ser grupo, coletivo, agremiao de
pessoas, e no pelo tipo de ao que engendraria. Assim, o seu questionamento ao trabalho
voluntrio baseia-se no argumento de que seria uma interveno individual e no coletiva,
argumento, alis, que no se sustenta. Como se ver nos Captulos IV e V, inmeras
iniciativas de trabalho voluntrio dos dias de hoje tm como base justamente o grupo ou a

159

organizao, ou seja, so atividades coletivas, o que, obviamente, no afeta o seu carter


privado. O coletivo seria prefervel ao individual; so essas as categorias que parecem presidir
o argumento, e no as noes de pblico e privado. Caberia indagar s autoras: se no h a
pretenso de participao poltica, por que a valorizao do grupo, do coletivo? Qual seria a
superioridade de uma forma coletiva de participao (coletiva e no poltica) em relao a
uma forma individual? Em suma, por que o coletivo prefervel ao individual?
O discurso do protagonismo juvenil no teme o grupo. Pelo contrrio, o
grupo a base de sua estratgia pedaggica, como se ver no Captulo IV.
Em segundo lugar, as autoras supem que uma ao nascida da prpria
juventude seria mais autnoma e, portanto, prefervel, aos modelos adultos de participao80.
Em ltima instncia, essa objeo vem reiterar o discurso do protagonismo juvenil, e no
combat-lo, na medida em que supe a possibilidade de uma ao protagonizada pelos
prprios jovens, ainda que as autoras no a reconheam no protagonismo e no trabalho
voluntrio. Em outras palavras, Corti e Souza (2005) no questionam aquilo que identificam
como o princpio educativo do protagonismo juvenil de acordo com o qual os
adolescentes passam a ser vistos como sujeitos capazes de agir no seu contexto social, e no
como meros aprendizes e espectadores (p. 63) mas o fato de tal princpio, segundo as
autoras, no se realizar.
Indcio de que a crtica de Corti e Souza (2005) no consegue se sustentar
o fato de que o trabalho com grupos juvenis realizado pela Ao Educativa tem sido apontado
por alguns no-membros como iniciativa de protagonismo juvenil, caso, p.ex., de Iulianelli
(2003, p. 72), ento doutorando em filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e
membro da ONG Koinonia Presena Ecumnica e Servio. Ao contrrio dos membros da
Ao Educativa, Iulianelli (2003) no recusa o enunciado protagonismo juvenil,
argumentando, sim, que haveria uma diferena de concepo e orientao entre os organismos
internacionais e os educadores latino-americanos (membros de ONGs, especialmente).
Segundo o autor, para os organismos internacionais, o protagonismo juvenil
seria uma das estratgias de combate pobreza e estaria relacionado ao conceito de
empoderamento via educao (cabe lembrar que este trabalho tambm identificou uma matriz
discursiva comum aos enunciados protagonismo juvenil e empoderamento). Essa concepo
80

Conforme mencionado no Captulo I, cabe relembrar que o movimento estudantil foi considerado por Foracchi
(1972) um movimento adulto uma vez que seus argumentos e ideologia haviam sido gerados pelo prprio
sistema, ou seja, um movimento cujas origens no estavam na prpria juventude.

160

internacional seria diferente do modelo pedaggico das ONGs latino-americanas que


trabalham com os setores populares, modelo que, segundo Iulianelli (2003), tambm
poderia ser caracterizado de protagonismo juvenil. A diferena residiria principalmente no
fato de que, no modelo pedaggico das ONGs, os prprios jovens seriam os atores das
aes (IULIANELLI, 2003, p. 59). Alm disso, na concepo dos organismos
internacionais, estariam ausentes duas caractersticas do protagonismo juvenil promovido
pelas ONGs: de um lado, a afirmao de direitos e participao poltica e, de outro, a
criao e ao cultural (IULIANELLI, 2003, p. 69). Ao contrrio dos organismos
internacionais, para os jovens e educadores das ONGs, o elemento principal seria o prprio
processo formador que se d por meio da ao juvenil: a questo central a construo da
cidadania e da participao (IULIANELLI, 2003, p. 71). O autor tenta estabelecer a suposta
diferena entre as duas concepes e reivindica o uso legtimo da expresso protagonismo
juvenil, devidamente ressemantizada pelo campo das ONGs:
Se o discurso do empoderamento pode ser uma cortina de fumaa para dar
continuidade s polticas de endividamento em curso, pode em contrapartida
ser o critrio discursivo para avaliar o quanto uma ao juvenil ou no
promotora de protagonismo. Trata-se da necessidade de dar um novo sentido
ao conceito, ressemantizar a expresso. Se l, para os organismos
multilaterais, significa participao, direitos e responsabilidade, e capacidade
de construir a integrao social, aqui significa participao solidria, direitos
e responsabilidades conquistados por uso dos mecanismos legtimos de
presso social e construo da integrao social por meio da formao de
uma opinio pblica esclarecida. Ou seja, trata-se de qualificar a questo a
partir dos prprios sujeitos, e no a partir dos interesses do mercado ou da
dvida externa....(IULIANELLI, 2003, p. 69, grifo do autor).

Conforme Iulianelli (2003), o protagonismo juvenil das ONGs seria uma


interveno social da juventude, a partir dos interesses dos prprios jovens (p. 73), o que no
exclui a responsabilidade do educador. Essa concepo tambm no atribuiria juventude ou
ao lder juvenil o papel de ator principal da transformao social, tal como os organismos
internacionais. No protagonismo juvenil das ONGs, a ao seria coletiva, no dependente de
lideranas e no excluiria a responsabilidade dos adultos nos destinos da sociedade.
Essa breve meno do artigo de Iulianelli (2003) j suficiente para
evidenciar outra tentativa de crtica ao protagonismo juvenil que se frustra. Ainda que, tal
como a alegao do autor, a prtica das ONGs seja, de fato, diferente dos preceitos
internacionais, a semelhana entre os discursos notvel. As mesmas categorias que Iulianelli
(2003) reivindica para o trabalho das ONGs participao, participao solidria,
direitos e responsabilidades, cidadania, cooperao, autonomia, entre outras

161

ocupam lugar central tambm nos textos dos organismos internacionais, conforme j indicado
neste trabalho. Inclusive os direitos foram incorporados ao discurso internacional recente.
No h diferena manifesta entre os discursos que Iulianelli (2003) pretende distinguir. O
nico acrscimo de Iulianelli a expresso ao cultural, adotada pela ONG de que
membro em seu trabalho com os setores populares 81. Em suma, o campo semntico est
construdo de tal forma que a tentativa de diferenciao e de crtica no encontra outra
alternativa que no seja recorrer aos termos do prprio discurso que pretende combater. Ainda
que a distino exista, em alguma medida, na prtica das ONGs, ela imediatamente
recoberta pelo discurso. O discurso abrange inclusive aqueles que tentam diferenciar-se.
Mesmo o ataque direto de Iulianelli (2003) origem cnica da expresso
protagonismo juvenil, segundo a qual o jovem seria o ator principal da transformao
social, redunda num texto, cujos termos so muito semelhantes aos usados em qualquer
documento da CEPAL ou da ONU, e que s vem reforar o discurso que o autor pretende
criticar:
Primeiramente, trata-se de aes juvenis coletivas e participantes nelas se
constroem a autonomia dos participantes e o envolvimento da coletividade
com a ao. Esse modelo de ao, por conseguinte, no supe um
mecanismo de gerao de lideranas individuais, indivduos lderes (elites),
mas a gerao de participao e cooperao social. Propriamente,
protagonismo um modelo pedaggico-poltico de ao. uma ao
educativa que relaciona jovens e educadores ou somente jovens na
construo de um processo de interveno sociocultural. (IULIANELLI,
2003, p. 71)

Em suma, o discurso do protagonismo juvenil no opera com base na


censura e na interdio da palavra. Pelo contrrio, todos podem e devem falar, e muito.
Inmeros textos, incontveis pginas na Internet, novas ONGs a cada momento, autores
diversos, todos so convidados ou compelidos a entrarem no circuito do discurso atual. O
discurso torna-se repetitivo e extensivo. Estende-se a todos, mas no oferece alternativa, no
d abertura para a possibilidade de um contra-discurso. Ele se protege, e assegura sua

81

Iulianelli (2003) afirma que o protagonismo juvenil das ONGs uma espcie de ao cultural (p. 73)
definida como: Ao cultural uma perspectiva de ao poltico-pedaggica que brota das estruturas da cultura
local (ou ainda, poderamos dizer, do ethos do grupo local). Trata-se de uma interveno social a partir do modo
de ser dos grupos e comunidades. um processo de criao do cotidiano com uma perspectiva. Essa perspectiva
a da construo de maior participao e cooperao social em vista da superao das desigualdades
econmicas. Por conseguinte, na construo e transformao de mentalidades que se d a ao cultural. Assim,
a ao cultural um processo aberto, no pode estar definida antecipadamente a maneira pela qual os grupos e
comunidades escolhero suas prprias aes. Isso implica um outro ingrediente da ao cultural: ela afirma e
confirma a autonomia dos agentes, e constri um ambiente favorvel a uma atitude crtica e reflexiva
(IULIANELLI, 2003, p. 72-73).

162

permanncia e xito, simulando, no seu prprio interior, uma crtica, que termina por reforlo.

163

CAPTULO IV
A PEDAGOGIA DO PROTAGONISMO JUVENIL

Concebida como atividade, a participao passvel de aprendizagem. Isto


, pode-se e deve-se aprender a participar, atuar, fazer. Da mesma forma, tambm a
cidadania algo que se pratica e que se deve aprender na prtica. Assim, a participao
juvenil pode e deve ser o objetivo de projetos educativos:
Ningum nasce um cidado atuante ou um ativista. Mas a partir de
experincias concretas no seu bairro, na sua comunidade, na sua cidade, as
pessoas vo aprendendo e incorporando cada vez mais a prtica da
participao social s suas vidas. (LINO, [200-?])
A participao um direito dos jovens. Mas ningum nasce um cidado
participativo. A participao algo que se aprende ao longo da vida. Para
estimular esse aprendizado entre os jovens, desenvolvendo os valores e
habilidades necessrios para que possam atuar efetivamente como cidados
participativos, a Aracati vem desenvolvendo nos ltimos anos projetos de
educao para a participao, como a Gincana da Cidadania, o Jovens em
Ao e o Helipolis dos Sonhos. (ARACATI, 2006)

Podem e devem ser desenvolvidas habilidades para a participao. Nos


textos daqueles que se preocuparam em sistematizar o conceito, especialmente Costa
(2000), o protagonismo juvenil apresenta-se como mtodo educativo, supondo uma
concepo de educao como aprendizagem e desenvolvimento de habilidades. Sua estratgia
pedaggica o projeto, uma atividade de grupo. Esses so os pontos tratados neste Captulo, a
comear pela afinidade entre as concepes de educao como fator de desenvolvimento e
como aprendizagem constante.

Educao como fator de desenvolvimento

A idia de atribuir educao a vanguarda das mudanas sociais no uma


inveno brasileira dos anos 90, mas tem sido elemento essencial do liberalismo desde o

164

sculo XVIII. Enquanto os objetivos de formao individual e de aperfeioamento moral e


intelectual j estavam presentes no pensamento pedaggico, a atribuio de uma funo social
escola ocorreu justamente com a ascenso da burguesia (CUNHA, 1975, p. 45). Com o
liberalismo, a escola assumiu o papel de instrumento de ascenso social e equalizao de
oportunidades. Asseguradas as igualdades de oportunidades por meio da escola pblica,
gratuita e universal, construir-se-ia uma sociedade aberta em que as diferenas de
escolaridade e posio social seriam decorrentes apenas do mrito pessoal. escola
obrigatria e universal tambm coube garantir a unidade nacional, alfabetizando e ilustrando o
povo, criando cidados iguais em direitos e deveres82.
No Brasil, a idia de considerar a educao como fator de civilizao,
progresso ou de desenvolvimento tomando-se como referncia a Europa ocidental e os
Estados Unidos tem sobrevivido pelo menos desde a segunda metade do sculo XIX (cf.
CUNHA, 1975, p. 272-73). Em 1882, Rui Barbosa j apontava a ausncia de um ensino
profissional como a causa da no industrializao brasileira e, segundo ele, da conseqente
pobreza cultural do pas (CUNHA, 1975, p. 273-74).
A partir do incio da Primeira Guerra Mundial e, especialmente, durante a
dcada de 20, essa interpretao dos problemas educacionais e econmicos do pas evoluiu
para o que Nagle (2001) identifica como o entusiasmo pela educao; pode-se afirmar que
essa maneira de pensar atravessou o sculo at os dias de hoje, ainda que com altibaixos e
diferenas de orientao. Assim, a expresso educao para o desenvolvimento, nascida da
crena na importncia e na funo social da educao, assumiu, ao longo dos anos, pelo
menos trs sentidos diferentes, segundo Cunha (1975): a escola como formadora de cidados
para uma sociedade justa e democrtica (de acordo com os princpios da Escola Nova); a
educao como fator de modernizao do pas, possibilitando a passagem da sociedade
tradicional para a sociedade moderna (conforme a teoria da modernizao vigente nas
dcadas de 50 e 60); ou a escolarizao como instrumento de crescimento da renda (por certas
correntes do pensamento econmico).
J h cerca de trs dcadas, Cunha (1975) refutava os argumentos em prol
da funo desenvolvimentista da escola. Entre outros pontos, o autor colocava em questo o
prprio conceito de desenvolvimento, originado na biologia e que implica a expectativa de um
processo inexorvel de transformaes contnuas e irreversveis que os organismos e os

82

Uma sntese da concepo liberal de educao pode ser encontrada em Cunha (1975, p. 25-63).

165

pases e suas populaes fatalmente viveriam. Portanto, o uso do conceito de


desenvolvimento em cincias sociais acarretaria alguns riscos, conforme Cunha (1975):
O primeiro grande risco, a nosso ver, a suposio de que as sociedades
sejam, todas, como os organismos, diferenciadas internamente segundo o
princpio da unidade funcional, onde a contradio, se existe, um acidente
conjuntural supervel pelos prprios rgos. O segundo grande risco a
postulao de fases naturais pelas quais as sociedades tm,
necessariamente, de passar, eliminando-se a fora das relaes sociais como
traadora dos caminhos a serem percorridos. O terceiro grande risco,
decorrente do segundo, a suposio de que possvel separar sociedades
ou, pelo menos, padres normais e patolgicos. (p. 15)

Pode-se acrescentar que a noo de desenvolvimento supe um caminho em


direo a um certo ponto, tomado como modelo ou ideal, que uma sociedade deve percorrer.
Assim, a noo de desenvolvimento retira da histria a possibilidade da criao, do indito, do
acontecimento, enfim, da ao humana como possibilidade de interrupo de processos
automticos e previsveis (cf. ARENDT, 1999, p. 115). Embora suponha um certo movimento
das foras econmicas e sociais, o que lhe empresta a aparncia do histrico, a noo de
desenvolvimento nega a histria, uma vez que tal movimento ocorre em direo a uma forma
ideal predeterminada.
Alm de questionar o conceito de desenvolvimento, Cunha (1975, p. 55)
afirmava que a crena de que a educao possa corrigir as desigualdades sociais pressupe,
equivocadamente, que ela seja um elemento independente e autnomo da ordem social que
produz tais desigualdades. Segundo o autor, imputar educao as mudanas sociais tem um
efeito ideolgico: essa maneira de pensar direciona a discusso dos problemas da sociedade
para a rea educacional e escamoteia seus mecanismos e causas estruturais, colaborando,
assim, para que permaneam intactas as condies atuais de vida83.
Inmeros fatores, cuja discusso foge aos limites deste trabalho, certamente
concorrem para o processo de desenvolvimento de um pas (admitindo-se a pertinncia de tal
noo). Se, por um lado, no se pode negar a importncia do conhecimento cientfico e
tecnolgico e da qualificao de mo-de-obra como requisitos para um crescimento
econmico menos subordinado aos pases h muito industrializados, por outro, parece certo
que os investimentos em educao no so capazes, por si s, de impedir o desemprego e a

83

Cunha (1975) dedica seu livro aos: milhares de brasileiros que, generosamente, acreditam ser a educao
escolar o caminho para a construo de uma sociedade aberta. Pensando assim e agindo conforme, eles rejeitam
(implcita ou explicitamente) as condies de vida existentes. Mas, ao pretenderem transform-las pela educao
escolar, alimentam as ideologias que amparam e dissimulam as mesmas condies de vida que rejeitam.
Reforam, ento, paradoxalmente, aquilo que desejam enfraquecer (p. 7).

166

concentrao de renda. Isto , antes de se afirmar a importncia da educao para o


desenvolvimento, haveria que se perguntar qual o modelo de desenvolvimento pretendido e
qual a concepo de educao proposta. Haveria que se supor, no uma relao automtica,
unvoca e unidirecional entre educao e desenvolvimento, mas, no mnimo, uma relao
recproca, ou seja, considerar tambm a contribuio do desenvolvimento para a educao.
Ao largo desse tipo de questionamentos, teve incio, nos anos 90, no s no
Brasil, mas em toda a Amrica Latina, uma nova fase de reafirmao da educao como fator
de desenvolvimento, concepo que havia sido relegada pelo receiturio neoliberal da dcada
anterior. Conforme j referido no Captulo II, o atual destaque ao papel da educao um dos
componentes do movimento de transformao das proposies neoliberais para a Amrica
Latina pelas agncias internacionais. Isto , a atual fase de valorizao da educao tem sido
capitaneada pelos organismos internacionais, ligados ou no s Naes Unidas, que tm
exercido decisiva influncia na formulao e execuo das polticas nos pases latinoamericanos, Brasil inclusive. Cabe ressaltar que este trabalho no pretende analisar o atual
(nem qualquer outro) momento do discurso sobre a prioridade da educao, mas apenas
indicar aqui a retrica de que se utiliza e a articulao existente entre as proposies da
educao como fator de desenvolvimento e da educao como aprendizagem.
Em maro de 1990, em Jomtien, Tailndia, quatro agncias internacionais
UNESCO, UNICEF, PNUD84 e Banco Mundial convocaram e promoveram a Conferncia
Mundial sobre Educao para Todos, um marco da fase atual de valorizao da educao.
Embora organizada pelas quatro entidades citadas, segundo Peroni (2003, p. 96), a
Conferncia teria recebido da Comisso Econmica para Amrica Latina e Caribe (CEPAL),
das Naes Unidas, a orientao predominante. Na ocasio, a comunidade internacional
afirmou que a educao deve ser considerada uma dimenso fundamental de todo projeto
social, cultural e econmico, supondo o crescimento, num ritmo acelerado, do volume
das informaes disponveis no mundo grande parte importante para a sobrevivncia e bemestar das pessoas (CONFERNCIA MUNDIAL..., 1990).
Desde ento, estudos, relatrios, seminrios, congressos, pronunciamentos
internacionais e regionais vm reiterando o papel fundamental da educao na atualidade (cf.
RIVERO, 2000, p. 42-157). Em reunio de junho de 1993, o Conselho Latino-Americano de

84

Respectivamente, Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo
das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).

167

Cincias Sociais (CLACSO) identificou trs eventos como a expresso pblica do novo ciclo
educacional na Amrica Latina (RIVERO, 2000, 146):

A j citada Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (Jomtien, 1990);

A Reunio de Ministros de Educao, realizada em abril de 1991, no Equador, da qual


resultou a Declarao de Quito. Tal reunio foi o quarto encontro do Comit
Intergovernamental do Projeto Principal de Educao na Amrica Latina e Caribe
(PROMEDLAC), desenvolvido pela UNESCO com os pases da regio desde 1980. Em
Quito, os ministros reconheceram a necessidade de comear uma nova fase de
desenvolvimento educacional que responda aos desafios da transformao produtiva,
justia social e democratizao poltica (RIVERO, 2000, p. 151). Estabeleceram quatro
linhas estratgicas: a adoo de polticas educacionais de longo prazo, em mbito de
Estado, que no se restrinjam, portanto, a metas de governos; a incorporao de novos
atores (leia-se: ONGs e empresas) na implementao de aes educativas; a articulao
da educao com as demandas econmicas, sociais, polticas e culturais (RIVERO,
2000, p. 151), com o objetivo de satisfazer as chamadas necessidades bsicas de
aprendizagem; a descentralizao85 da administrao escolar.

A publicao, em 1992, pela CEPAL e UNESCO de Educao e conhecimento: eixo da


transformao produtiva com eqidade (CEPAL e UNESCO, 1992), documento que,
partindo da premissa do vnculo entre educao, conhecimento e desenvolvimento, traou
um conjunto de linhas de ao a serem adotadas por pases e instituies, num perodo de
dez anos. O documento props um novo paradigma de conhecimento baseado no saber
fazer, no saber usar e no saber comunicar, o que revela, segundo Peroni (2003, p. 10405) uma concepo instrumental de educao.
A esses trs marcos da fase atual da concepo de educao como fator de

desenvolvimento deve-se acrescentar o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional


85

A descentralizao uma, dentre as vrias medidas propostas em matria de educao, cuja discusso
extrapola os limites deste trabalho. Aqui cabe apenas registrar que, em relao descentralizao, tambm
ocorreu a apropriao, pelo discurso do poder, de uma tese originalmente concebida por foras polticas
contrrias. Inicialmente reivindicada como possibilidade de maior controle, pela populao, do andamento dos
servios prestados pelo Estado, a descentralizao passou a ser defendida pelos neoliberais como estratgia de
gerenciamento (que permite aproximar problemas e gesto) e incentivo privatizao (uma vez que o setor
privado considerado mais eficiente que o estatal) (cf. DRAIBE, 1993, p. 88; LAURELL, 1995, p. 174). Sobre a
descentralizao na rea de educao, consultar Peroni (1993), que chega seguinte concluso: A tenso
descentralizao/centralizao constitui, tambm, as bases da poltica educacional dos anos 1990. (...) o Estado
est centralizando o controle, principalmente atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais, e descentralizando
o financiamento da educao, sobretudo atravs do FUNDEF e do repasse de dinheiro direto para as escolas (p.
71).

168

sobre Educao para o Sculo XXI (DELORS et al., 2003), documento publicado em 1996,
que se tornou referncia na rea. A educao considerada a via que conduz a um
desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar a pobreza,
a excluso social, as incompreenses, as opresses, as guerras... (DELORS et al., 2003, p.
11). Da mesma forma, a educao contribuiria para um mundo melhor, para um
desenvolvimento humano sustentvel, para a compreenso mtua entre os povos, para a
renovao de uma vivncia concreta da democracia (DELORS et al., 2003, p. 14). Em ltima
instncia, o desenvolvimento de um pas dependeria da criatividade e adaptabilidade de
seus habitantes, alm de sua capacidade de utilizar tecnologias, atitudes e habilidades cujo
desenvolvimento seria a finalidade da educao:
O desenvolvimento de um pas supe, em particular, que a sua populao
ativa saiba utilizar as tecnologias complexas e d prova de criatividade e de
esprito de adaptao, atitudes que dependem em grande parte do nvel de
formao inicial das pessoas. O investimento educativo , assim, uma
condio essencial do desenvolvimento econmico e social a longo prazo e
deve ser protegido em perodos de crise. (DELORS et al., 2003, p. 180)

Cabe tambm mencionar a reconhecida influncia do Banco Mundial e sua


retrica do capital humano nas polticas educacionais adotadas pelos pases latinoamericanos, inclusive o Brasil. A educao deve formar trabalhadores detentores das
habilidades requeridas pelo mercado, de modo a aumentar a produtividade, incrementar a
competitividade, promover o crescimento econmico e reduzir a pobreza. Por outro lado,
desde o incio dos anos 90, aps uma dcada de medidas de ajuste estrutural que resultaram,
muitas vezes, em desequilbrios econmicos e instabilidade poltica, o Banco Mundial vem
reconhecendo a importncia, para o desenvolvimento, da coeso social e da boa governana
(BORGES, 2003). De modo geral, essas tm sido as razes para os investimentos em servios
sociais, entre eles a educao, e para o estmulo participao da sociedade civil,
inclusive da juventude. Em relao educao, considerada fator central para o
desenvolvimento social86, os objetivos de maior eficincia e igualdade de acesso aos servios
vm norteando a poltica de financiamentos e emprstimos do Banco. Entre as medidas
preconizadas pelo Banco Mundial, financiador e credor dos pases latino-americanos,
encontram-se: reformas curriculares, avaliao institucional, capacitao em servio e
86

Um dos mais recentes documentos do Banco Mundial sobre o tema, divulgado no segundo semestre de 2006,
a Avaliao da Economia do Conhecimento no Brasil, um estudo comparativo entre 128 pases, cuja principal
concluso a de que o crescimento econmico do Brasil seria inferior ao de outros pases em igual situao
devido questo educativa. Para sanar a alegada defasagem na rea, o Banco prope: a melhoria da eficincia
e da efetividade geral do ensino e dos sistemas de treinamento, atrelada a uma aproximao da academia ao setor
industrial (ZAVALA, 2006).

169

reorganizao administrativa, que inclui a descentralizao de recursos para as unidades


escolares e a terceirizao dos servios (inclusive para ONGs). Em relao especificamente
juventude, o Banco Mundial mantm tambm uma linha de financiamento dirigida formao
de lideranas juvenis; criou a International Youth Foundation (Fundao Internacional da
Juventude) e a Youth Action Net (Rede de Ao Jovem).
Em resumo: durante os anos 90, assistiu-se a um movimento internacional
de reafirmao do papel da educao como fator de desenvolvimento, definido no apenas
como nvel de renda, mas como uma sucesso de oportunidades de realizao para os
indivduos. Uma vez que possibilitaria maiores oportunidades aos indivduos, a educao
seria instrumento para o aumento do nvel de renda, reduo do desemprego e superao da
pobreza, constituindo, portanto, fator de mobilidade e eqidade sociais. Enquanto mecanismo
de incluso social a educao seria fundamental para a consolidao da democracia.
A educao considerada o caminho para o desenvolvimento especialmente
diante do que tem sido denominado a era do conhecimento ou a sociedade da informao.
Desse modo, a integrao de indivduos e populaes ao mundo atual, globalizado, cada vez
mais complexo e em processo de mudana constante, dependeria fundamentalmente de um
contnuo domnio de novos conhecimentos e da aquisio incessante de habilidades, fazendo
da vida um processo de educao permanente.
Cabe lembrar que, nos anos 90 e 2000, a educao como fator de
desenvolvimento reaparece com caractersticas distintas daquelas que marcaram o movimento
da Escola Nova ou a teoria da modernizao. Uma dessas caractersticas diz respeito ao papel
do Estado: responsvel inquestionvel pelas polticas pblicas no passado, nos anos 90 o
Estado, sob a hegemonia neoliberal, diminuiu suas atribuies e abriu espao atuao dos
setores privados lucrativo e no lucrativo. Dessa forma, alm da ampliao da rede particular
tradicional e da abertura de um vantajoso mercado, ocorreu a expanso das atividades do
chamado terceiro setor na rea de educao.
Em consonncia com a idia de educao como fator de desenvolvimento,
foi reafirmado o princpio da igualdade de oportunidades em educao (DELORS et al., 2003,
p. 15; 28; 66; p. 105-06; 129; 150; 185; 190-93) e, em decorrncia, o direito de todos escola;
tambm foi afirmada a preocupao com a qualidade do sistema (claro, a um custo pblico
menor, entendida essencialmente como produtividade); nessa linha, realizaram-se reformas
educacionais em toda a Amrica Latina, inclusive no Brasil. Os jovens, considerados
detentores de rico potencial humano, passaram a constituir importante segmento a que

170

devem dirigir-se os investimentos em educao, e o ensino mdio passou a ser encarado como
o momento mais propcio para o desenvolvimento das capacidades requeridas para a
integrao social (cf. RIVERO, 2000, p. 128-33):
Mas afinal, aps a etapa essencial que foi a Conferncia de Jomtien sobre
educao bsica, o ensino secundrio que ocupa agora, com carter de
urgncia, a nossa ateno. De fato, entre a sada do primeiro grau e a
entrada na vida ativa ou, ento, o acesso a ensinos superiores, que se joga o
destino de milhes de jovens de ambos os sexos, este o ponto fraco dos
nossos sistemas educativos, devido ao elitismo excessivo, falta de domnio
sobre os fenmenos da massificao, inrcia e ausncia de capacidade de
adaptao. Numa idade em que os jovens so confrontados com os
problemas da adolescncia, em que, de algum modo, se sentem j com
maturidade, mas sofrendo, de fato, por falta dela, em que esto no
descuidados mas ansiosos quanto ao futuro, importante proporcionar-lhes
locais propcios aprendizagem e descoberta, fornecer-lhes meios para
refletirem e prepararem o futuro, diversificar os percursos em funo das
suas capacidades, e agir, sempre, de modo a que as suas perspectivas no
saiam goradas e possam, a qualquer momento, retomar ou corrigir o percurso
iniciado. (DELORS et al., 2003, p. 29)
Enquanto a educao bsica, seja qual for a sua durao, deve ter por objeto
dar resposta s necessidades comuns ao conjunto da populao o ensino
secundrio deveria ser o perodo em que os talentos mais variados se
revelam e desenvolvem. [...] Por outras palavras, preciso preocupar-se mais
com a qualidade e preparao para a vida, num mundo em rpida
transformao, freqentemente submetido ao imprio da tecnologia. Em
todos os lugares em que teve ocasio de se reunir a Comisso manifestou a
esperana de ver o ensino formal, e especialmente o secundrio,
desempenhar junto dos alunos um papel cada vez mais importante na
formao das qualidades de carter de que necessitaro, mais tarde, para se
anteciparem s transformaes e se adaptarem a elas. (DELORS et al., 2003,
p. 135-36)

No caso brasileiro, conforme Peroni (2003, p. 93-94), a formulao da


poltica educacional teria atendido aos compromissos firmados pelo governo com a
comunidade internacional: nos primeiros anos da dcada de 90, teria predominado a
influncia da CEPAL, sendo que a partir de 1995, a do Banco Mundial e sua orientao
explicitamente economicista87.

87

Conforme Peroni (2003), as reformas brasileiras da rea de educao nos anos 90 ocorreram por meio de dois
tipos de medidas: pela promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal n 9.394/96)
e pela implementao de planos e projetos mais especficos via emendas constitucionais, decretos e outros atos
provenientes do Poder Executivo. O texto da LDB bastante genrico em alguns pontos, o que, segundo a
autora, possibilitou a centralizao da poltica educacional no Poder Executivo, que teve ampla margem de ao
na regulamentao da lei (PERONI, 2003, p. 89). A autora identifica trs eixos da poltica educacional dos anos
90:
Parmetros Curriculares Nacionais: elaborados por uma equipe contratada pela Secretaria de Ensino
Fundamental do MEC em 1995, teriam sofrido influncia direta das concepes e orientaes dos
organismos internacionais (PERONI, 2003, p. 104-05);

171

Disseminou-se o discurso da prioridade da educao: hoje em dia a


educao tem sido tema freqente na mdia, objeto de discurso e rea de interveno de
setores e profissionais de todo tipo: o tema no se limita universidade e seus pesquisadores,
tampouco aos rgos governamentais e seus tcnicos preocupados com a administrao da
economia, mas comparece na retrica do empresariado, das campanhas eleitorais e das
organizaes do terceiro setor88, inclusive aquelas selecionadas neste trabalho. Entre estas,
cabe destacar o Instituto Ayrton Senna, que adotou o mote da educao para o
desenvolvimento humano, definida como a atividade que transforma o potencial individual
em competncias que devero servir para o indivduo transformar-se a si mesmo e o meio
em que vive (cf. ANDR e COSTA, 2004, p. 44).
H que se observar, contudo, que a disseminao do discurso da importncia
da educao no ocorre por meio de uma discusso pblica em que se debatem as diferentes
concepes, princpios e mtodos, mas pela constante reiterao de uma determinada
concepo. Mas o discurso no apresenta a concepo em questo como concepo, mas
como a encarnao da realidade, encobrindo a distncia entre a representao e o real.
Encarnao da realidade, o discurso no admite o lugar de uma idia ou argumento que o
contradiga. Em outras palavras, o discurso no se abre para o debate na medida em que se
identifica como a prpria realidade das coisas e no como um pensamento passvel de
discusso. Omite-se o sujeito social do enunciado, que cede lugar para o prprio objeto do
enunciado (a premente realidade), minimizando a distncia entre o real e o discurso. O efeito
que todos falam, mas todos falam a mesma coisa, forjando-se o consenso. Questionar a
centralidade atribuda educao na atualidade seria uma posio imediatamente
Avaliao institucional: com enfoque na medio dos resultados da aprendizagem, foram implantados, em
nvel federal: o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), em 1990; o Exame Nacional de
Cursos (o Provo), em 1996; o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), em 1998;
Financiamento: com destaque para a implantao do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao, e da instituio do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) pela Emenda
Constitucional n 14/96.
Peroni (2003) conclui que possvel identificar na poltica educacional no Brasil dos anos 90 um processo de
centralizao, por parte do governo federal, do controle ideolgico da educao, atravs dos parmetros
curriculares e da avaliao institucional, e (...) um processo de descentralizao de recursos, inclusive
desobrigando a Unio do financiamento da educao bsica (p. 15-16).
88
A ttulo de exemplo pode ser citado o Compromisso Todos pela Educao, movimentao que reuniu
empresrios e ONGs, entre eles Viviane Senna (Instituto Ayrton Senna), Lus Norberto Pascoal (Fundao
Educar DPaschoal), Ana Maria Diniz (Instituto Po de Acar), Antnio Matias (Fundao Ita Social), e que
estabeleceu metas educacionais a serem alcanadas at o ano de 2022. Lanado oficialmente em 6 de setembro
de 2006, no Museu do Ipiranga, em So Paulo (marco da Independncia do pas), o Compromisso Todos pela
Educao, segundo Mil Villela (Faa Parte), tem a misso de "efetivar o direito educao de qualidade para
que, em 2022, bicentenrio da Independncia do Brasil, todas as crianas e jovens tenham acesso a um ensino
bsico que os prepare para os desafios do sculo 21" (VILLELA, 2006).

172

desqualificada e desprezada: ou acusada de retrocesso e autoritarismo, ou considerada


descabida diante de uma bvia e natural realidade que fala por si s.
Na concepo de educao em vigor nos dias de hoje (cujas razes
histricas, filosficas, psicolgicas e pedaggicas esto sendo ignoradas neste trabalho) esto
presentes,

portanto,

pelo

menos

duas

proposies

complementares:

fator

de

desenvolvimento e desenvolvimento de habilidades que se transformam em competncias,


ou simplesmente, desenvolvimento de competncias. Em outras palavras, pode-se afirmar
que a concepo dominante hoje em dia a da educao como aprendizagem, subordinada s
necessidades econmicas. Assim, a prescrio da Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos foi concentrar a ateno na aprendizagem:
A traduo das oportunidades ampliadas de educao em desenvolvimento
efetivo para o indivduo ou para a sociedade depender, em ltima
instncia, de, em razo dessas mesmas oportunidades, as pessoas
aprenderem de fato, ou seja, apreenderem conhecimentos teis, habilidades
de raciocnio, aptides e valores. Em conseqncia, a educao bsica deve
estar centrada na aquisio e nos resultados efetivos da aprendizagem, e no
mais exclusivamente na matrcula, freqncia aos programas estabelecidos e
preenchimento dos requisitos para a obteno do diploma. Abordagens
ativas e participativas so particularmente valiosas no que diz respeito a
garantir a aprendizagem e possibilitar aos educandos esgotar plenamente
suas potencialidades. Da a necessidade de definir, nos programas
educacionais, os nveis desejveis de aquisio de conhecimentos e
implementar sistemas de avaliao de desempenho. (CONFERNCIA
MUNDIAL..., 1990)

Caberia a cada indivduo ou, mais explicitamente, seria tarefa de todo


indivduo aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades
bsicas de aprendizagem (CONFERNCIA MUNDIAL..., 1990). Por sua vez, a j citada
Declarao de Quito (1991) props, explicitamente, como objetivo da educao a satisfao
das necessidades bsicas de aprendizagem correspondentes s demandas econmicas,
sociais, polticas e culturais (RIVERO, 2000, p. 151). A concepo de educao como
aprendizagem e resposta s demandas do presente o prximo tema deste Captulo.

173

A educao determinada pelas demandas do presente

Aqueles que se ocuparam em apresentar o protagonismo juvenil como um


mtodo educativo, caso do pedagogo Antnio Carlos Gomes da Costa (Costa, 2000), ou,
no exatamente como um mtodo, mas como um dos eixos (poder-se-ia dizer, como um
princpio) da pedagogia adotada, tal como o Instituto Ayrton Senna (ANDR e COSTA,
2004), anunciam que a referncia de seus escritos foi o Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI (DELORS et al., 2003). O citado Relatrio
tem servido de base para autores, organizaes e instncias governamentais produzirem os
seus prprios discursos educacionais, cada qual acrescido de noes e nfases especficas,
fruto de interesses particulares e determinadas posies sociais e polticas. Ou seja, cada
rgo, organizao e autor apropriou-se, sua maneira, do discurso educacional internacional
(de cuja produo boa parte desses atores haviam participado, direta ou indiretamente, em
algum momento) e tratou de sistematizar sua linha pedaggica. Aqui sero ignoradas as
particularidades de cada autor e organizao, de maneira que a concepo de educao que
sustenta o protagonismo juvenil ser discutida com base no documento que se tornou
referncia na rea89: o Relatrio Delors (DELORS et al., 2003), como ficou conhecido.
Tambm no ser feita uma anlise exaustiva do Relatrio, mas destacados to-somente os
pontos mais diretamente relacionados com o discurso do protagonismo juvenil.
O Relatrio no ignora, mas estende ou desdobra as noes presentes nos
documentos internacionais anteriores, especialmente a concepo de educao como
aprendizagem. Cabe lembrar, pois, que, a Conferncia Mundial denominada Educao para
Todos havia produzido, em 1990, um plano de ao que se referia explicitamente
aprendizagem: a Declarao mundial sobre educao para todos: plano de ao para
satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem (CONFERNCIA MUNDIAL..., 1990).
Tais necessidades foram assim definidas:
Essas necessidades [bsicas de aprendizagem] compreendem tanto os
instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a
expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos
bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e
atitudes), necessrios para que os seres humanos possam sobreviver,
desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com
dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade

89

A edio brasileira teve o apoio do MEC e apresentao do ento Ministro de Estado da Educao e do
Desporto, Paulo Renato Souza, o que indica a adeso do governo brasileiro s idias preconizadas no volume.

174

de vida, tomar decises fundamentadas


(CONFERNCIA MUNDIAL..., 1990)

e continuar

aprendendo.

Pelo menos duas observaes podem ser feitas a partir da definio acima:
em primeiro lugar, o fato de que, no s a leitura, e a escrita, a expresso oral, o clculo, a
soluo de problemas so passveis de aprendizagem, mas tambm os conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes. Ou seja: a conduta orientada por valores e atitudes algo
que se pode aprender. Em segundo lugar, chama a ateno a idia de necessidades: elas no
so concebidas como algo intrnseco e oriundo do ser humano, ainda que considerado como
ser social, mas como requisitos que a sociedade ou, melhor dizendo, o mercado lhe impe.
Esses dois aspectos sero tratados neste Captulo, a comear pela associao entre uma
concepo utilitria de educao e o apelo ao novo (cf. LEFORT, 1999).
Os contedos bsicos da aprendizagem aparecem referidos, no s
necessidades humanas propriamente, mas s necessidades do mercado de trabalho: antes o
prprio mercado que tem necessidade das potencialidades, da aprendizagem constante, da
participao no desenvolvimento, enfim, da fora de trabalho humana90. Mas as necessidades
no aparecem no discurso como requisitos do mercado, mas como algo dado e impessoal,
como decorrncia natural e inevitvel de uma realidade que se impe e em relao qual no
h alternativa possvel. A distncia entre o real e o discurso so minimizados como se o
prprio real fosse capaz de enunciar suas necessidades. Assim, o tipo de educao proposto,
baseado na aprendizagem contnua, a educao ao longo de toda a vida, enunciado como
uma exigncia de algo inexorvel, como um dever ao qual ningum pode furtar-se. Esse tipo
de posio discursiva pode ser observada no uso constante de oraes com sujeito
indeterminado, na freqente utilizao dos verbos impor e exigir91 (e seu derivado exigncia),
alm das referncias ao novo sculo, sculo XXI, sociedade de amanh, nova
sociedade:

90

O texto dos Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio mais explcito a respeito da coincidncia
entre as necessidades do mercado e as finalidades educativas, o que, contraditoriamente, apontado como fator
de autonomia da educao: A nova sociedade, decorrente da revoluo tecnolgica e seus desdobramentos na
produo e na rea da informao, apresenta caractersticas possveis de assegurar educao uma autonomia
ainda no alcanada. Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das competncias cognitivas e culturais
exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera da produo
(BRASIL/CNE, 2000, p. 11). Ainda conforme os Parmetros, haveria uma correspondncia entre as
competncias exigidas para o exerccio da cidadania e para as atividades produtivas (BRASIL/CNE, 2000, p.
11), afirmao que pressupe uma determinada e peculiar concepo de cidadania (ver, a esse respeito, o
Captulo V deste trabalho).
91
Chama a ateno o incontvel nmero de vezes em que o verbo exigir e o derivado exigncia so utilizados no
Relatrio Delors, numa delas compondo a contraditria expresso exigncia democrtica em referncia
educao ao longo de toda a vida (DELORS et al., 2003, p. 104).

175

O sculo XXI necessita desta diversidade de talentos e de personalidades,


mais ainda de pessoas excepcionais, igualmente essenciais em qualquer
civilizao (DELORS et al., 2003, p. 100, grifo nosso)
O relatrio consagra um espao amplo aos valores que viro a ser
necessrios no sculo XXI (KORNHAUSER, 2003, p. 234, grifo nosso).
Com os progressos atuais e previsveis da cincia e da tcnica, a importncia
crescente do cognitivo e do imaterial na produo de bens e servios, todos
devemos convencer-nos das vantagens de repensar o lugar ocupado pelo
trabalho e seus diferentes estatutos, na sociedade de amanh. Exatamente
para poder criar esta nova sociedade, a imaginao humana deve ser capaz
de se adiantar aos avanos tecnolgicos, se quisermos evitar o aumento do
desemprego, a excluso social ou as desigualdades de desenvolvimento.
Por todas estas razes, parece impor-se, cada vez mais, o conceito de
educao ao longo de toda a vida, dadas as vantagens que oferece em
matria de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espao.
(DELORS et al., 2003, p. 18, grifo nosso)
A diviso tradicional da existncia em perodos distintos o tempo da
infncia e da juventude consagrado educao escolar, o tempo da atividade
profissional adulta, o tempo da aposentadoria j no corresponde s
realidades da vida contempornea e, ainda menos, s exigncias do futuro.
Hoje em dia, ningum pode pensar adquirir, na juventude, uma bagagem
inicial de conhecimentos que lhe baste para toda a vida, porque a evoluo
rpida do mundo exige uma atualizao contnua dos saberes, mesmo que a
educao inicial dos jovens tender a prolongar-se. (DELORS et al., p. 103,
grifo nosso)

Outra forma de enunciar as exigncias de uma suposta realidade pela


referncia sociedade da informao (DELORS et al., 2003, p. 20-21; 63; 68; 72; 154; 187;
192; 200-01), sociedade cognitiva (DELORS et al., 2003, p. 17; CARNEIRO, 2003, p. 222)
ou sociedade do conhecimento, expresses que no Relatrio Delors so usadas sem muita
distino, sendo a primeira delas com maior freqncia. A idia comum a de sociedade da
informao como algo j dado, em que a evoluo tecnolgica (comunicao via Internet,
principalmente) propiciaria uma infinidade de informaes necessrias ao desenvolvimento
individual e social. Nessa sociedade, caberia educao oferecer oportunidades para o que
indivduo acesse a informao:
Com o desenvolvimento da sociedade da informao, em que se multiplicam
as possibilidades de acesso a dados e a fatos, a educao deve permitir que
todos possam recolher, selecionar, ordenar, gerir e utilizar as mesmas
informaes (DELORS et al., 2003, p. 20-21).
As sociedades atuais so pois todas, pouco ou muito, sociedades da
informao nas quais o desenvolvimento das tecnologias pode criar um
ambiente cultural e educativo suscetvel de diversificar as fontes do
conhecimento e do saber (DELORS et al., p. 186-87).

176

Tendo em conta a quantidade enorme de informaes que circulam


atualmente nas redes de informao, ser capaz de se orientar no meio dos
saberes tornou-se um pr-requisito do prprio saber, e necessita daquilo que
alguns j chamam nova alfabetizao. Esta alfabetizao informtica
cada vez mais necessria para se chegar a uma verdadeira compreenso do
real. (DELORS et al., 2003, p. 192, grifo do autor)
Os sistemas educativos devem dar resposta aos mltiplos desafios das
sociedades da informao, na perspectiva de um enriquecimento contnuo
dos saberes e do exerccio de uma cidadania adaptada s exigncias do nosso
tempo (DELORS et al., 2003, p. 68).
No h dvida de que a capacidade individual de ter acesso e de tratar a
informao vai ser um fator determinante para a integrao da pessoa, no s
no mundo do trabalho mas tambm no seu ambiente social e cultural.
tambm indispensvel, a fim de no aprofundar ainda mais as desigualdades
sociais, que os sistemas educativos ensinem a todos os alunos o domnio e a
mestria destas tcnicas. (DELORS et al., 2003, p. 190)

Desse modo, estaramos vivendo o alvorecer de um novo sculo


(DELORS et al., 2003, p. 12; GEREMEK, 2003, p. 228), a virada de sculo (GEREMEK,
2003, p. 228; 229), o limiar de um novo sculo (SINGH, 2003, p. 245), o limiar do sculo
XXI (SUHR, 2003, p. 254), a chegada do novo sculo (p. 254) ou o dealbar do sculo
XXI (DELORS et al, 2003, p. 274), que anunciam novos tempos (p. 108), uma nova
sociedade (p. 18), o mundo de amanh (p. 138; 186; 194), a sociedade de amanh (p. 18;
136). Os supostos so a existncia da chamada sociedade da informao e o desenrolar de
um vertiginoso processo de mudana ou transformao. Aqui a noo de mudana referese especialmente evoluo tecnolgica, s alteraes do mercado de trabalho e s suas
repercusses nas condies de vida das pessoas, fatores que so apresentados como
exigncias do nosso tempo:
No alvorecer do sculo XXI, a atividade educativa e formativa, em todos os
seus componentes, tornou-se um dos motores principais do desenvolvimento
(DELORS et al., 2003, p. 72, grifo nosso).
Estamos num momento histrico em que o mundo palco de inovaes
cientficas e tecnolgicas fundamentais, de mudanas nos domnios da
economia e da poltica, e de transformaes de estruturas demogrficas e
sociais. Estas alteraes que iro, com certeza, acelerar-se no futuro criam
tenses enormes, em especial no campo da educao, a qual ter de dar
resposta a necessidades crescentes e enfrentar os novos desafios de um
mundo que muda rapidamente. Para fazer face s exigncias do nosso tempo
preciso revelar ao mesmo tempo criatividade, coragem, uma vontade firme
de operar mudanas reais e de estar altura das tarefas que nos esperam.
(DELORS et al., 2003, p. 212, grifo nosso)
A ampliao do conceito inicial de educao permanente, para alm das
necessidades imediatas de reciclagem profissional, corresponde pois,
atualmente, no s a uma necessidade de renovao cultural, mas tambm, e

177

sobretudo, a uma exigncia nova, capital, de autonomia dinmica dos


indivduos numa sociedade em rpida transformao (DELORS et al., 2003,
p. 117, grifo nosso).
[a Comisso] Estudar os novos papis que a educao chamada a
desempenhar, assim como as novas exigncias a que os sistemas educativos
devero satisfazer, num mundo caracterizado pela acelerao da mudana, e
por um aumento das tenses de carter econmico, ambiental e social...
(DELORS et al., 2003, p. 273, grifo nosso).

Diante de uma suposta realidade em processo de constante mudana, o


indivduo deve estar apto para aprender durante toda a vida. educao caberia, no a
transmisso de conhecimentos, mas a oferta de oportunidades para que o prprio indivduo
desenvolva competncias e aptides (ver, adiante, discusso sobre a noo de potencial)
necessrias aos interminveis processos de aprendizagem e de adaptao mudana.
Tambm suposta a inevitvel integrao de cada uma das naes ao
processo em curso nomeado de globalizao - ou o parto doloroso de uma sociedade
mundial (DELORS et al., 2003, p. 16). Processo doloroso, pois impe dificuldades e
sacrifcios s populaes, mas tambm parto, nascimento, desabrochar para uma nova era,
mundial, ilimitada, que se abre num leque infinito de possibilidades, um novo sculo [...], em
essncia, sinnimo de horizonte de nova esperana (CARNEIRO, 2003, p. 224). Isto , a
nova sociedade mundial, resultante da globalizao, processo considerado irreversvel
(DELORS et al., 2003, p. 195), estaria ameaada por alguns problemas:
Se o sculo que est prestes a encerrar evidencia profundas feridas, o novo
tempo que se abre com o incio do sculo XXI est imbudo de esperana.
Ser notoriamente um tempo de novas exigncias sociais... (CARNEIRO,
2003, p. 221, grifo nosso).
Hoje em dia, grande parte do destino de cada um de ns, quer o queiramos
quer no, joga-se num cenrio em escala mundial. Imposta pela abertura das
fronteiras econmicas e financeiras, impelida por teorias de livre comrcio,
reforada pelo desmembramento do bloco sovitico, instrumentalizada pelas
novas tecnologias da informao a interdependncia planetria no cessa de
aumentar, no plano econmico, cientfico, cultural e poltico. [...] E, apesar
das promessas que encerra, a emergncia deste mundo novo, difcil de
decifrar e, ainda mais, de prever, cria um clima de incerteza e, at, de
apreenso, que torna ainda mais hesitante a busca de uma soluo dos
problemas realmente em escala mundial. (DELORS et al., 2003, p. 35, grifo
nosso)
A mundializao das atividades, trao caracterstico da nossa poca, pe em
relevo [...] a amplitude, a urgncia e a imbricao dos problemas a serem
enfrentados pela comunidade internacional (DELORS et al., 2003, p. 195).

178

A nova sociedade estaria correndo riscos sob a ameaa das desiluses do


progresso, no plano econmico e social (DELORS et al., 2003, p. 13): desemprego; excluso
social; desigualdades de desenvolvimento (p. 13; 39; 45); agravamento das desigualdades,
ligado ao aumento dos fenmenos de pobreza e de excluso (p. 52); desequilbrio entre
pases ricos e pases pobres; fratura social entre os mais favorecidos e os excludos, no interior
de cada pas; uso descontrolado dos recursos naturais provocando a rpida degradao do
meio ambiente (p. 45); tenses decorrentes de injustias acumuladas no plano econmico e
social (p. 14). Tais problemas e riscos so apresentados, contudo, como conseqncias
inevitveis de processos igualmente inevitveis como a globalizao, o desenvolvimento ou a
evoluo tecnolgica. O desemprego, por exemplo, apresentado como uma ameaa ou um
problema que no se cogita eliminar, mas enfrentar ou a ele responder. A resposta ao
problema do desemprego eminentemente uma tarefa individual: cabe ao indivduo prepararse, pela educao, para inserir-se no mercado.
O problema do desemprego ameaa tambm, profundamente, a estabilidade
dos pases em desenvolvimento. O perigo est em toda parte: muitos jovens
desempregados, entregues a si mesmos nos grandes centros urbanos, correm
todos os perigos relacionados com a excluso social. Esta evoluo traz
grandes custos sociais e, levada ao extremo, constitui uma ameaa para a
solidariedade nacional. Pode, pois, dizer de uma forma que se pretende
prudente, que o progresso tcnico avana mais depressa do que a nossa
capacidade de imaginar solues para os novos problemas que ele coloca s
pessoas e s sociedades modernas. preciso repensar a sociedade em funo
desta evoluo inevitvel. (DELORS et al., 2003, p. 80)
Para fazer face ao problema do desemprego preciso repensar a concepo
atual de educao, eliminar os contextos que afetam a escolaridade das
crianas e ultrapassar os limites da escolaridade obrigatria, para prever, na
perspectiva da educao ao longo de toda a vida, vrios perodos de
aprendizagem (GEREMEK, 2003, p. 231).

Fala-se de uma crise aguda das relaes sociais (DELORS et al., 2003, p.
52), uma crise social conjugada a uma crise moral expressa pelos fenmenos da violncia
e da criminalidade (p. 53). Esses fatores gerariam um clima de incerteza (DELORS et al.,
2003, p. 45), inquietao (p. 44) e mal-estar (p. 45) e poderiam alimentar um
individualismo extremado por parte do homem contemporneo que no capaz de
compreender a complexidade do mundo moderno e, equivocadamente, corre o risco de
encarar como ameaas as evolues:
Solicitado por uma modernidade global, na qual, muitas vezes, no tem
meios de realmente participar e que pode contrariar em parte, seu
engajamento pessoal em diversas comunidades de base a que pertence, o
indivduo sente-se confuso perante a complexidade do mundo moderno, que

179

altera suas referncias habituais. Muitos fatores reforam esta sensao de


vertigem: o medo das catstrofes e conflitos que podem atingir a sua
integridade; um sentimento de vulnerabilidade perante fenmenos como o
desemprego, devido alterao das estruturas laborais; ou a impotncia
generalizada, perante uma mundializao em que podem participar, apenas,
alguns privilegiados. Abalado por ver, assim, postas em causa as bases da
sua existncia, o homem contemporneo corre o risco de encarar como
ameaas as evolues que se operam alm das fronteiras do seu grupo
imediato e de, paradoxalmente, ser tentado, por um sentimento ilusrio de
segurana, a fechar-se sobre si mesmo, com a eventual conseqncia de
rejeio do outro. (DELORS et al., 2003, p. 46)

Diante de uma realidade assim descrita, inexorvel, cuja promessa de


esperana encontra-se ameaada pelos problemas de desenvolvimento (DELORS et al.,
2003, p. 146) e pela precria compreenso do indivduo a respeito de um mundo to
complexo, a educao apresentada como a resposta fundamental (p. 195). A integrao
possvel graas educao, referida como uma das chaves de acesso ao sculo XXI e
resposta ao desafio de um mundo em rpida transformao (DELORS et al., 2003, p. 19).
Portanto, diante de uma premente realidade em processo vertiginoso de mudana, a educao
tida como meio de evitar a excluso:
No final de um sculo to marcado, que pela agitao e pela violncia, quer
pelos progressos econmicos e cientficos estes, alis, desigualmente
repartidos , no alvorecer de um novo sculo cuja aproximao nos deixa
indecisos entre a angstia e a esperana, impe-se que todos os responsveis
prestem ateno s finalidades e aos meios da educao. (DELORS et al.,
2003, p. 12, grifo nosso)
A educao deve encarar de frente este problema, pois, na perspectiva do
parto doloroso de uma sociedade mundial, ela se situa no corao do
desenvolvimento tanto da pessoa humana como das comunidades. Cabe-lhe
a misso de fazer com que todos, sem exceo, faam frutificar os seus
talentos e potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada um, a
capacidade de se responsabilizar pela realizao do seu projeto pessoal.
[...]
certo que h muitos outros problemas a resolver, chegaremos l. Mas este
relatrio surge numa altura em que a humanidade, perante tantas desgraas
causadas pela guerra, pela criminalidade e pelo subdesenvolvimento, hesita
entre a fuga para a frente e a resignao. Vamos propor-lhe uma outra sada.
Tudo nos leva, pois, a dar novo valor dimenso tica e cultural da
educao... (DELORS et al., 2003, p. 16)
O primeiro objetivo dos sistemas educativos deve ser reduzir a
vulnerabilidade social dos jovens oriundos de meios marginais e
desfavorecidos, a fim de romper o crculo vicioso da pobreza e da excluso
(DELORS et al., 2003, p. 147).

Cabe uma reflexo sobre a temporalidade estabelecida pelo discurso ou o


apelo que faz ao novo. A nova sociedade, ou o novo sculo, j teria chegado, j estaria

180

presente. No seria algo a que as pessoas devessem se preparar agora para integrar-se ou, o
contrrio, enfrentar e contestar no futuro. O futuro j est no presente, fazendo suas
exigncias agora. Ou seja, o apelo ao novo, alm de desprezar o passado, traz o futuro para o
presente, afirmando a primazia deste ltimo. O descarte do passado e a antecipao do futuro
num tempo presente implicam o apagamento da diferena temporal e a instalao, em seu
lugar, da permanncia, da repetio contnua. Numa palavra, sob a aparncia da exaltao do
novo, a afirmao da primazia do presente suprime o tempo histrico e impede a mudana.
A afirmao da primazia do presente, por meio do apelo ao novo, implica
aceitar as demandas do presente e, portanto, interdita qualquer tipo de questionamento sobre o
estabelecido. Mas tambm produz outro efeito: fornece a iluso de que o presente seria algo
controlvel. Assim, no so questionadas as causas estruturais das desigualdades, mas
identificados problemas decorrentes de falhas do processo de desenvolvimento e, como tal,
passveis de soluo. O presente faz suas exigncias e coloca seus problemas, mas seria
possvel e desejvel atender s suas demandas e encontrar as solues, tarefa que seria um
dever do indivduo. Para que desempenhe a contento tal tarefa, para que possa atender s
necessidades de aprendizagem (do mercado) e encontrar as solues para os problemas de
desenvolvimento, enfim para que possa entrar em atividade, beneficiando e modificando a si
prprio e a seu meio social imediato, e transformar-se, portanto, em ator social, o indivduo
deve ser objeto de educao.
As necessidades e a busca de solues tornam-se imediatamente o objetivo
educacional, que no pode ser questionado uma vez que responderia a uma realidade tida
como natural e inexorvel alm de igualmente inquestionvel. A educao, pois, identifica-se
com as demandas do presente; e a nica educao possvel justamente essa, decorrncia
imediata de uma realidade naturalizada que se impe, faz suas exigncias e no abre a
possibilidade de concepes alternativas.

A educao como aprendizagem contnua

Diante da evoluo tecnolgica constante, principal, seno a nica, causa do


desemprego, e diante de uma realidade concebida como em processo de vertiginosa mudana,
caberia ao sistema escolar a oferta de oportunidades para o desenvolvimento de habilidades

181

mais gerais que especficas e ao trabalhador, a responsabilidade por uma incessante


atualizao profissional. Ou seja, caberia ao trabalhador a adaptao s flutuaes do
mercado, e educao, posta a servio do desenvolvimento econmico e social (DELORS
et al., 2003, p. 17), a promoo desse processo de ajustamento. A perspectiva , pois, a do
ajustamento contnuo do indivduo, pela educao, aos constantes sobressaltos do mercado de
trabalho, o que denominado flexibilidade qualitativa da mo-de-obra:
As comparaes internacionais realam a importncia do capital humano e,
portanto, do investimento educativo para a produtividade. [...]
A rapidez das alteraes tecnolgicas fez, de fato, surgir em nvel das
empresas e dos pases, a necessidade de flexibilidade qualitativa da mo-deobra. (DELORS et al., 2003, p. 71)
O aparecimento e desenvolvimento de sociedades da informao, assim
como a busca do progresso tecnolgico que constitui, de algum modo, uma
tendncia forte dos finais do sculo XX, sublinham a dimenso cada vez
mais imaterial do trabalho e acentuam o papel desempenhado pelas aptides
intelectuais e cognitivas. J no possvel pedir aos sistemas educativos que
formem mo-de-obra para empregos industriais estveis. Trata-se, antes, de
formar para a inovao pessoas capazes de evoluir, de se adaptar a um
mundo em rpida mudana e capazes de dominar essas transformaes.
(DELORS et al., 2003, p. 72)
A formao profissional deve conciliar dois objetivos divergentes: a
preparao para os empregos existentes atualmente e uma capacidade de
adaptao a empregos que ainda nem sequer podemos imaginar (DELORS et
al., 2003, p. 136).

Essa concepo de educao formulada em termos de uma educao ao


longo de toda a vida (DELORS et al., 2003), segundo a qual cada indivduo,
permanentemente, deve utilizar todas as possibilidades de aprender e de se aperfeioar
(DELORS et al., 2003, p. 18, grifo nosso) em todos lugares e ocasies, dentro e fora da
escola. Este o tipo de educao requerido diretamente pelo tempo presente:
s vsperas do sculo XXI, as misses que cabem educao e as mltiplas
formas que pode revestir fazem com que englobe todos os processos que
levem as pessoas, desde a infncia at o fim da vida, a um conhecimento
dinmico do mundo, dos outros e de si mesmas, combinando de maneira
flexvel as quatro aprendizagens fundamentais descritas no captulo anterior.
este continuum educativo, coextensivo vida e ampliado s dimenses da
sociedade, que a Comisso entendeu designar, no presente relatrio, pela
expresso educao ao longo de toda a vida. Em seu entender, a chave
que abre as portas do sculo XXI e, bem alm de uma adaptao necessria
s exigncias do mundo do trabalho, a condio para um domnio mais
perfeito dos ritmos e dos tempos da pessoa humana. (DELORS et al., 2003,
p. 104)

182

A transcrio supra rene vrios dos aspectos do discurso educacional


contemporneo, alguns deles j referidos aqui: a evocao do novo, a referncia s
exigncias de uma realidade naturalizada e inexorvel, a identificao da educao com as
demandas do tempo presente, a ameaa de excluso quele que no portar a chave de
acesso. Alm disso, a educao ao longo de toda a vida possibilita o surgimento ou
sustenta e justifica outras noes, produzindo certos efeitos.
Uma dessas noes o de sociedade educativa, onde tudo pode ser ocasio
para aprender e desenvolver os prprios talentos (DELORS et al., 2003, p. 117), pois:
medida que o tempo dedicado educao se confunde com o tempo da vida de cada um, os
espaos educativos, assim como as ocasies de aprender, tendem a multiplicar-se (DELORS
et al., 2003, p. 110). A noo de sociedade educativa, da qual decorre o ttulo de cidades
educadoras pleiteado por vrias administraes municipais pelo mundo afora, seria uma
sociedade em que so oferecidas mltiplas oportunidades de aprender na escola como na vida
econmica social e cultural (DELORS et al., 2003, p. 166).
Pode-se afirmar que efeito direto da educao ao longo de toda a vida e
das noes acessrias de sociedade educativa e cidade educadora seja o esvaziamento da
funo da escola. Parece claro que o papel da escola, ou da dita educao formal
relativizado diante das inmeras possibilidades de aprendizagem oferecidas, durante toda a
vida, por outros atores, entre eles as ONGs e as empresas, conclamadas a assumirem a
educao no-formal (cf. DELORS et al., 2003, p. 30-31; 166; 174; 195-96). Pretende-se
associar os diferentes atores ao projeto educativo (DELORS et al., 2003, p. 171), ou seja,
todos so chamados a participarem ou, melhor dizendo, realizarem atividades e tarefas na
rea da educao (formal e no-formal), que, em ltima instncia, deixa de ser um direito
garantido pelo Estado, para transformar-se numa responsabilidade de cada um:
a coletividade, em seu conjunto, que deve sentir-se responsvel pela
educao de seus membros, seja atravs de um dilogo constante com a
instituio escolar seja, onde esta no existir, tomando a seu cargo uma parte
desta educao num contexto de prticas no-formais (DELORS et al., 2003,
p. 112).
Uma das formas de participao da comunidade a utilizao ou criao de
centros comunitrios onde pode ser organizado um vasto leque de aes
diversificadas: [...] Os programas destes centros comunitrios podem vir dar
resposta a necessidades muito diversas, por exemplo, programas alimentares,
programas para a terceira idade, para a juventude, manifestaes sociais e
culturais, programas de atividades geradoras de rendimentos. Em ltima
anlise, o aumento da participao da comunidade deveria traduzir-se tanto

183

numa maior procura de servios, como numa melhor compreenso do que


esses servios podem oferecer.
Confiar a membros da comunidade as funes de auxiliares ou de
paraprofissionais no seio do sistema escolar pode, tambm, ser considerado
uma forma de participao. (DELORS et al., 2003, p. 132-33)
Isto implica, por outro lado, que cada coletividade ou administrao local
analise de que modo os talentos existentes na comunidade envolvente podem
ser postos a servio da melhoria da educao: colaborao de especialistas
exteriores escola, ou experincias educativas extra-escolares; participao
dos pais, segundo modalidades apropriadas, na gesto dos estabelecimentos
de ensino ou na mobilizao de recursos adicionais; ligao com associaes
para organizar contatos com o mundo do trabalho, sadas, atividades
culturais ou desportivas ou outras atividades educativas sem ligao direta
com o trabalho escolar etc. (DELORS et al., 2003, p. 165).
[alguns princpios fundamentais de carter universal] Em sexto lugar, a
responsabilidade pela educao corresponde a toda a sociedade; todas as
pessoas a quem diga respeito e todos os parceiros alm das instituies que
tm essa misso especfica devem encontrar o devido lugar no processo
educativo (DELORS et al., 2003, p. 275).

Desse modo, a realizao de atividades educacionais por parte dos pais, das
ONGs e empresas, ou seja, o trabalho de cada um em educao nomeado participao da
comunidade possibilitada por um processo de descentralizao. Participao e
descentralizao so apontadas como possibilidades de diversificao e ampliao do apoio e
legitimidade social aos sistemas de ensino, eficcia e melhoria de qualidade, alm de
oportunidade de associar os atores tomada de decises (o que no quer dizer tomar,
efetivamente, as decises), que passariam posio de cidados e no mais meros
beneficirios. Ou seja, na medida em que usa termos e argumentos dificilmente contestveis
por qualquer um que no pretenda identificar-se com uma posio autoritria, o discurso
interdita a possibilidade de questionamento.
Para criar modalidades de reconhecimento de aptides e conhecimentos
tcitos e, portanto, para haver reconhecimento social, bom, sempre que
possvel, diversificar os sistemas de ensino e envolver nas parcerias
educativas as famlias e os diversos atores sociais (DELORS et al., 2003, p.
57).
A ao das organizaes no-governamentais reveste-se, neste campo, de
uma importncia fundamental por afastar os medos e incompreenses, e
tecer a rede de relaes mltiplas em que se basear a sociedade mundial de
amanh (DELORS et al., 2003, p. 208).
A outorga, por parte do Estado, de subsdios s comunidades locais que se
esforam por resolver os seus prprios problemas, aperfeioar-se e
organizar-se, revelou-se uma soluo mais eficaz do que as aes vindas de
cima, visando impor o progresso (DELORS et al., 2003, p. 132).

184

Em certos casos, para melhorar a assiduidade, a qualidade do ensino e a


coeso escolar, revelou-se til fazer com que os pais colaborassem com os
professores na tarefa de ensinar (DELORS et al., 2003, p. 164).
Associar os diferentes atores sociais tomada de decises constitui,
efetivamente, um dos principais objetivos e, sem dvida, o meio essencial de
aperfeioamento dos sistemas educativos. nesta perspectiva que no
somente tcnica mas em grande parte poltica, que a Comisso procura
sublinhar a importncia das medidas de descentralizao em matria
educativa. [...] Contudo, existe um certo nmero de argumentos a favor da
transferncia de responsabilidades para o nvel regional ou local se, de fato,
se pretende, em especial, melhorar a qualidade da tomada de decises,
aumentar o sentido de responsabilidade das pessoas e das coletividades e, de
um modo geral, estimular a inovao e participao de todos. (DELORS et
al., 2003, p. 172)
Assim, a educao passa a ser um assunto que diz respeito a todos os
cidados que passam a ser atores e no mais simples consumidores passivos
de uma educao dada pelas instituies (DELORS et al., 2003, p. 116).

Por outro lado, o esvaziamento da funo da escola no decorre apenas da


idia de sociedade educadora, mas antes, do tipo de educao em questo, baseado na
associao entre uma viso utilitria e o apelo constante mudana, e que consiste na
aprendizagem contnua por parte de um indivduo que deve adaptar-se s necessidades
flutuantes do mercado. Em outras palavras, uma educao que deve atender s necessidades
de uma sociedade em constante mudana esvazia a instituio escolar, reduzindo-a local
que oferece as oportunidades para o autodesenvolvimento individual:
A Comisso pensa, pelo contrrio, que no seio dos sistemas educativos que
se forjam as competncias e aptides que faro com que cada um possa
continuar a aprender (DELORS et al., 2003, p. 121).
Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa necessidade
insacivel de educao uma bagagem escolar cada vez mais pesada j
no possvel nem mesmo adequada. No basta, de fato, que cada um
acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos
de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes, necessrio estar altura
de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de
atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se
adaptar a um mundo em mudana. (DELORS et al., 2003, p. 89)

Cabe ressaltar a incidncia do termo oportunidades em relao ao papel da


escola. O discurso reitera que a escola deve oferecer oportunidades educativas, o que supe a
iniciativa individual para aproveit-las; seria diferente dizer que a escola oferece condies
para a educao do indivduo, formulao que atribui maior responsabilidade instituio.
Assim, escola caberia o papel de oferecer oportunidades para as quatro aprendizagens
fundamentais (DELORS et al., 2003, p. 90), tambm chamadas quatro pilares do

185

conhecimento, que, transformados em competncias individuais tornariam possvel a


adaptao do indivduo:
... aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso;
aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver
juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs
precedentes (DELORS et al., 2003, p. 90).

Aprender a conhecer
O primeiro dos quatro pilares assim definido:
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta,
com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de
matrias. O que tambm significa: aprender a aprender, para beneficiar-se
das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida.
(DELORS et al., 2003, p. 101)

Observa-se, portanto, que os termos aprender e aprendizagem, de um lado, e


conhecer e conhecimento, de outro, so usados no Relatrio indistintamente. Assim, o
primeiro dos quatro pilares, aprender a conhecer, praticamente identificado com aprender
a aprender. Em outra passagem do Relatrio no se menciona a supracitada cultura geral
ou o trabalho em profundidade, mas apenas o aprender a aprender como quase sinnimo de
aprender a conhecer: Aprender para conhecer supe, antes de tudo, aprender a aprender,
exercitando a ateno, a memria e o pensamento (DELORS et al., 2003, p. 92). Na
definio apresentada por Costa (2000), a formulao aprender a aprender (e no aprender
a conhecer); em ambas, a nfase est na aprendizagem contnua:
Aprender a aprender Dominar a leitura, a escrita, a expresso oral, o
clculo e a soluo de problemas. Despertar a curiosidade intelectual, o
sentido crtico, a compreenso do real e a capacidade de discernir. Construir
as bases que permitiro ao indivduo continuar aprendendo ao longo de toda
a vida. (COSTA, 2000, p. 49)

A dificuldade de uma contraposio ao lema do aprender a aprender est


justamente no fato de que a concepo oposta, de educao como formao, tambm supe,
no a simples aquisio de um lote de conhecimentos, mas a capacidade do indivduo de
continuar suas leituras e seu dilogo com a herana cultural acumulada, enfim, de prosseguir
o processo interminvel e indeterminvel de conhecimento. Isto , a habilidade de aprender a
aprender, em si mesma, dificilmente contestvel por qualquer corrente pedaggica ou
psicolgica. Dificilmente se produzir e se sustentar o argumento oposto, qual seja: de que o

186

indivduo no deve desenvolver a capacidade de aprender a aprender. O ardil operado pelo


discurso o de utilizar-se de uma formulao que, a princpio, no se chocaria com o objetivo
de formao da educao92. Prope-se, mesmo, a formao geral, em oposio especfica,
como objetivo, especialmente, do ensino mdio (BRASIL/CNE, 2000, p. 5, grifo nosso).
Contudo, o aprender a aprender nega a formao, justamente na medida em que se associa a
uma concepo utilitarista, que no estabelece a relao do indivduo com a cultura geral,
classificando-a como um conjunto de conhecimentos excessivamente tericos e, portanto
inteis. Numa palavra, conhecer reduz-se a aprender, e aprender a aprender significa o
treinamento para adquirir a habilidade de manejar informaes (essa discusso ser retomada
adiante).

Aprender a fazer
Supe-se que o instvel mercado de trabalho exija, no apenas qualificao
tcnica, mas caractersticas pessoais que incluam o comportamento social, a aptido para o
trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco, alm de qualidades como
a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos
(DELORS et al., 2003, p. 94). O aprendizado de tais competncias constitui o aprender a
fazer,
... a fim de adquirir, no somente uma qualificao profissional mas, de uma
maneira mais ampla, competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar
numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Mas tambm aprender a fazer,
no mbito das diversas experincias sociais ou de trabalho que se oferecem
aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou
nacional, quer formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado
com o trabalho (DELORS et al., 2003, p. 101-02).

Aprender a fazer significa, portanto, desenvolver competncias requeridas


pelo instvel mercado de trabalho, especialmente preparar-se para enfrentar numerosas
situaes, muitas delas imprevisveis (DELORS et al., 2003, p. 20), mas tambm implica a
atividade do indivduo no mbito das diversas experincias sociais (p. 101-02) de modo que
92

Os pesquisadores da Fundao Carlos Chagas fizeram observao semelhante, a respeito do consenso


estabelecido em torno dos enunciados presentes nos textos do protagonismo juvenil: Os autores citados
esclarecem vrios aspectos e dimenses do protagonismo juvenil. Nenhum educador provavelmente se
posicionar contrariamente ao que propem: assuno de responsabilidades nos atos individuais e aes sociais
mais amplas, compromisso com os excludos ou em processo de excluso, participao ativa na resoluo de
problemas sociais de diferente amplitude, autonomia intelectual e moral, capacidade de lidar com mudanas,
solidariedade, respeito s diferenas, cooperao, aquisio de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades
sociointelectuais, enfim, todo um conjunto de elementos articulados que conduzem formao de um ser
humano pleno (FERRETTI et al., 2004, p. 415-16).

187

a assumir a sua parte de responsabilidade como cidado ao servio de um destino


autenticamente solidrio (DELORS et al., 2003, p. 63). Portanto, implica aprender a fazer
coisas em benefcio de si prprio e dos outros (o que pode ser identificado como trabalho
voluntrio). o treinamento para a atividade prtica, o que inclui produzir bens e servios e
relacionar-se com os outros:
Aprender a fazer Aprender a praticar os conhecimentos adquiridos.
Habilitar-se a ingressar no mundo do trabalho moderno e competitivo, tendo
como foco a formao tcnica e profissional, o comportamento social, a
aptido para o trabalho em equipe e a capacidade de tomar iniciativa.
(COSTA, 2000, p. 49)

Aprender a viver juntos


Conforme o Relatrio Delors, a educao seria importante fator de coeso
social (DELORS et al., 2003, p. 54-56; CARNEIRO, 2003, p. 223; GEREMEK, 2003),
harmonia (SUHR, 2003, p. 252), oportunidade de aprendizagem para a gesto inteligente e
apaziguadora dos inevitveis conflitos (DELORS et al., 2003, p. 19), talvez a nica
esperana de iniciar o processo de apaziguamento e de integrao social (MANLEY, p. 241).
Ou seja, o conflito deve ser evitado ou resolvido de maneira pacfica (DELORS et al., 2003,
97), de tal forma que no incorra em ruptura. Isso seria possvel mediante uma atitude
pluralista, de se procurar ter em conta a diversidade dos indivduos e dos grupos humanos
(DELORS et al., 2003, p. 54); observe-se que, pelo menos nessa frase, a expresso utilizada
no aceitar a diversidade, mas procurar ter em conta a diversidade. O prximo Captulo
estende o argumento, ao sugerir que o discurso, ao propor a convivncia com o suposto
diferente ou diverso tornado equivalente ao desigual tem como efeito a aceitao do fato
da desigualdade. A competncia individual necessria a tal atitude pluralista e solidria
seria desenvolvida pela educao, mediante a aprendizagem para viver juntos:
Aprender a viver juntos, desenvolvendo a compreenso do outro e a
percepo das interdependncias realizar projetos comuns e preparar-se
para gerir conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da
compreenso mtua e da paz (DELORS et al., 2003, p. 102).

A formulao do brasileiro Costa (2000) semelhante, apesar de utilizar o


verbo conviver e no a expresso viver juntos. Seja como for, cabe apontar que a convivncia
ou, ampliando o argumento, a prpria sociabilidade concebida, nesses tempos que se
impem, como algo que deve ser aprendido. Conviver e estabelecer relaes pessoais no
so vistos como atos espontneos, derivados da biologia e/ou da psicologia individual ou, pelo

188

contrrio, como resultado da internalizao de regras sociais de conduta ou, ainda, como
desempenho de papis estabelecidos socialmente. A sociabilidade, hoje em dia, considerada
uma habilidade que deve ser desenvolvida, resultado da aprendizagem.
Aprender a conviver Ter a capacidade de comunicar-se, interagir, no
agredir, decidir em grupo, cuidar de si, do outro e do lugar em que se vive,
valorizar o saber social. Compreender o outro e a interdependncia entre
todos os seres humanos. Participar e cooperar. Valorizar as diferenas, gerir
conflitos e manter a paz. (COSTA, 2000, p. 49)

A principal estratgia pedaggica para o aprender a viver juntos o projeto.


Supe-se que a participao em projetos comuns (DELORS et al. 2003, p. 97) desenvolva o
esprito de unio, cooperao e solidariedade, principalmente, entre os prprios executores, de
forma que o conflito entre eles seja minimizado. O projeto, que pode consistir na realizao
de trabalho voluntrio (no nomeado como tal, mas referido como participao em
atividades sociais), indicado, inclusive, como estratgia de resoluo de conflitos no
interior das empresas:
Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do
habitual, as diferenas e at os conflitos interindividuais tendem a reduzir-se,
chegando a desaparecer em alguns casos. Uma nova forma de identificao
nasce destes projetos que fazem com que se ultrapassem as rotinas
individuais, que valorizam aquilo que comum e no as diferenas. Graas
prtica do desporto, por exemplo, quantas tenses entre classes sociais ou
nacionalidades se transformaram, afinal, em solidariedade atravs da
experincia e do prazer do esforo comum! E no setor laboral quantas
realizaes teriam chegado a bom termo se os conflitos habituais em
organizaes hierarquizadas tivessem sido transcendidos por um projeto
comum!
A educao formal deve, pois, reservar tempo e ocasies suficientes em seus
programas para iniciar os jovens em projetos de cooperao, logo desde a
infncia, no campo das atividades desportivas e culturais, evidentemente,
mas tambm estimulando a sua participao em atividades sociais:
renovao de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos; aes humanitrias,
servios de solidariedade entre geraes... As outras organizaes educativas
e associaes devem, neste campo, continuar o trabalho iniciado pela escola.
Por outro lado, na prtica letiva diria, a participao de professores e alunos
em projetos comuns pode dar origem aprendizagem de mtodos de
resoluo de conflitos e constituir uma referncia para a vida futura dos
alunos, enriquecendo a relao professor/aluno. (DELORS et al., 2003, p.
98-99)

189

Aprender a ser
Os quatro tipos de aprendizagem implicam o ajustamento do indivduo ao
meio e so complementares entre si: se o aprender a fazer implica a possibilidade de o
indivduo desenvolver habilidades e caractersticas pessoais requeridas pelo mercado instvel,
o aprender a viver juntos supe o desenvolvimento das atitudes correspondentes: cooperao,
solidariedade, capacidade de superao de conflitos etc. Por sua vez, o aprender a aprender
garante a permanente possibilidade de novas aprendizagens de modo a permitir a sintonia
entre indivduo e a instabilidade do mercado. O crculo completa-se com o aprender a ser,
enunciado que supe que, no s a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo
de problemas, mas tambm os conhecimentos, habilidades, valores e atitudes sejam objeto
de aprendizagem, conforme expresso na Declarao mundial sobre educao para todos:
plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem (CONFERNCIA
MUNDIAL..., 1990). Todos os aspectos do indivduo (carter, personalidade, hbitos,
comportamento e assim por diante) seriam passveis de aprendizagem contnua. O Relatrio
Delors explicita o propsito de desenvolver a capacidade individual de adaptao (DELORS
et al., 2003, p. 103) no s ao mercado, mas tambm s outras esferas da vida social:
a idia de educao permanente que deve ser repensada e ampliada. que,
alm das necessrias adaptaes relacionadas com as alteraes da vida
profissional, ela deve ser encarada como uma construo contnua da pessoa
humana, dos seus saberes e aptides, da sua capacidade de discernir e agir.
Deve levar cada um a tomar conscincia de si prprio e do meio ambiente
que o rodeia, e a desempenhar o papel social que lhe cabe enquanto
trabalhador e cidado. (DELORS et al., 2003, p. 18)
... a Comisso manifestou a esperana de ver o ensino formal, e
especialmente o secundrio, desempenhar junto dos alunos um papel cada
vez mais importante na formao das qualidades de carter de que
necessitaro, mais tarde, para se anteciparem s transformaes e se
adaptarem a elas (DELORS et al., 2003, p. 135-36).
Nesta mesma escola, que constitui um pilar essencial da educao ao longo
de toda a vida, adquirem-se tambm as competncias bsicas para a
socializao permanente, isto , para a consolidao de culturas resistentes
excluso, assentadas em atitudes proativas e capazes de reinventar a cada
etapa novos e mobilizadores papis sociais. A educao e a realizao
seguem juntas ao longo de toda a vida. (CARNEIRO, 2003, p. 224)

Nessa linha, a Fundao Odebrecht utilizava uma verso aperfeioada do


enunciado do Relatrio Delors e veiculava, pelo stio na Internet, a idia de uma educao
para e pela vida (ODEBRECHT, 2003), ou seja, que atendesse ao mercado stricto sensu e s

190

outras esferas da sociedade (cada vez mais sob o domnio do prprio mercado, pode-se
afirmar). A educao para e pela vida foi definida nos termos seguintes:
Entende-se a educao do adolescente para a vida como um processo de
desenvolvimento de competncias pessoais, sociais, cognitivas e produtivas
que possibilitem a sua realizao como pessoa, cidado e trabalhador
(COSTA, 2000, nota de rodap, p. 260).

A possibilidade da contnua metamorfose individual apresentada como


oportunidade de autonomia do indivduo. Pode-se afirmar que a idia subjacente seja a de que
o indivduo adaptado estaria apto a sozinho sobreviver numa sociedade que no lhe
oferece garantias. Alm de autonomia, tambm liberdade, criatividade, capacidade de
discernimento e/ou de julgamento, responsabilidade pessoal etc. so termos usados no
Relatrio Delors na enumerao das supostas qualidades que o indivduo poderia desenvolver
graas ao aprender a ser. Contudo, pode-se afirmar que se trata de mais uma apropriao,
pelo discurso, de noes concebidas em outro(s) quadro(s) explicativo(s) ou em outra(s)
matriz(es) discursiva(s), provenientes de outras foras sociais. No excerto seguinte, por
exemplo, fica evidente que a capacidade de julgar, no Relatrio Delors, refere-se
especificamente capacidade de avaliao das informaes veiculadas pelos meios de
comunicao, segundo critrios estabelecidos pelo discurso:
Para podermos compreender a crescente complexidade dos fenmenos
mundiais, e dominar o sentimento de incerteza que suscita, precisamos antes,
adquirir um conjunto de conhecimentos e, em seguida, aprender a relativizar
os fatos e a revelar sentido crtico perante o fluxo de informaes. A
educao manifesta aqui, mais do que nunca, o seu carter insubstituvel na
formao da capacidade de julgar. Facilita uma compreenso verdadeira dos
acontecimentos, para l da viso simplificadora ou deformada transmitida,
muitas vezes, pelos meios de comunicao social, e o ideal seria que
ajudasse cada um a tornar-se cidado deste mundo turbulento e em mudana,
que nasce cada dia perante nossos olhos. (DELORS et al., 2003, p. 47)

Sob o embaralhamento semntico ocasionado pelo discurso, pode-se afirmar


que a referncia, em ltima instncia, seja tentativa de sobrevivncia do indivduo, em
condio de isolamento, numa sociedade sem garantias:
.... princpio fundamental: a educao deve contribuir para o
desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia,
sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade.
Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graas educao que
recebe na juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para
formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si
mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida. (DELORS et al.,
2003, p. 99)

191

Mais do que preparar as crianas para uma dada sociedade, o problema ser,
ento, fornecer-lhes constantemente foras e referncias intelectuais que lhes
permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como
atores responsveis e justos. Mais do que nunca a educao parece ter, como
papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de
pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam
para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel,
donos do seu prprio destino. (DELORS et al., 2003, p. 100)
Alm disso, a necessidade de o ensino contribuir para a formao da
capacidade de discernimento e do sentido das responsabilidades individuais
impe-se cada vez mais nas sociedades modernas se se pretende que os
alunos sejam, mais tarde, capazes de prever e adaptar-se s mudanas,
continuando a aprender ao longo de toda a vida. O trabalho e dilogo com o
professor ajudam a desenvolver o senso crtico do aluno. (DELORS et al.,
2003, p. 157)
Aprender a ser Preparar-se para agir com autonomia, solidariedade e
responsabilidade. Descobrir-se, reconhecendo suas foras e seus limites e
buscando super-los. Desenvolver a auto-estima, o autoconceito, gerando
autoconfiana e autodeterminao. Construir um projeto de vida que leve em
conta o bem-estar pessoal e da comunidade. (COSTA, 2000, p. 49)

A concepo de educao em questo, especialmente quando formulada em


termos de aprender a ser, apoia-se na noo de potencial. Ou seja, supe-se um indivduo
malevel, cuja ilimitada capacidade adaptativa seja decorrente de qualidades inatas que
devem ser desenvolvidas:
Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar altura
de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de
responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar na educao nenhuma
das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico,
capacidades fsicas, aptido para comunicar-se. (DELORS et al., 2003, p.
102, grifo do autor)
Uma nova concepo ampliada de educao devia fazer com que todos
pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o
tesouro escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a viso
puramente instrumental da educao, considerada como a via obrigatria
para obter certos resultados (saber-fazer, aquisio de capacidades diversas,
fins de ordem econmica), e se passe a consider-la em toda a sua plenitude:
realizao da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser (DELORS et al.,
2003, p. 90).

Alm de potencial e potencialidade (termos adotados e enfatizados, no


Brasil, pelo Instituto Ayrton Senna), o Relatrio Delors usa tambm os termos talentos,
gostos e aptides, de maneira indistinta, referindo-se sempre s supostas qualidades inatas dos
alunos93. A existncia de tais diferenas individuais (AL-MUFTI, 2003, p. 213) justificaria
93

O apelo ao potencial do indivduo como algo inato e que deve ser descoberto absolutamente unnime nos
textos das ONGs. Entre tantos exemplos, seguem dois excertos do boletim editado pela Fundao Odebrecht: A

192

a diversificao e flexibilidade dos sistemas de ensino e, principalmente, justificaria a


introduo de atividades prticas em educao, essas sim, as nicas consideradas capazes de
revelarem os talentos e aptides:
Entre as diferentes vias oferecidas aos jovens devem constar as clssicas,
mais voltadas para a abstrao e conceitualizao, mas tambm outras que,
enriquecidas pelas vantagens da alternncia entre vida escolar e vida
profissional ou social, permitam a revelao de outros talentos e gostos
(DELORS et al., 2003, p. 23).
A Comisso, consciente das realidades concretas da educao, atualmente,
insistiu muito na necessidade de meios, em quantidade e em qualidade, quer
clssicos como os livros quer modernos como as tecnologias de
informao a utilizar com discernimento, procurando suscitar a
participao ativa dos alunos. Os professores, por seu lado, devem trabalhar
em equipe, principalmente no secundrio, de modo a contriburem para a
indispensvel flexibilidade dos cursos. O que levar diminuio do
insucesso, far emergir determinadas qualidades naturais dos alunos, e
facilitar, portanto, uma melhor orientao dos estudos e dos percursos
individuais, na perspectiva de uma educao ao longo de toda a vida.
(DELORS et al., 2003, p. 27-28)
O respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivduos constitui, de
fato, um princpio fundamental, que deve levar proscrio de qualquer
forma de ensino estandardizado. Os sistemas educativos formais so, muitas
vezes, acusados e com razo, de limitar a realizao pessoal, impondo a
todas as crianas o mesmo modelo cultural e intelectual, sem ter em conta a
diversidade dos talentos individuais. Tendem cada vez mais, por exemplo, a
privilegiar o desenvolvimento do conhecimento abstrato em detrimento de
outras qualidades humanas como a imaginao, a aptido para comunicar, o
gosto pela animao do trabalho em equipe, o sentido do belo, a dimenso
espiritual ou a habilidade manual. (DELORS et al., 2003, p. 54-55)
Enquanto a educao bsica, seja qual for a sua durao, deve ter por objeto
dar resposta s necessidades comuns ao conjunto da populao o ensino
secundrio deveria ser o perodo em que os talentos mais variados se
revelam e desenvolvem. Os elementos do tronco comum (lnguas, cincias,
cultura geral) deveriam ser enriquecidos e atualizados de modo a refletir a
mundializao crescente dos fenmenos, a necessidade de uma compreenso
intercultural e a utilizao da cincia a servio de um desenvolvimento
sustentvel. Por outras palavras, preciso preocupar-se mais com a
qualidade e preparao para a vida, num mundo em rpida transformao,
freqentemente submetido ao imprio da tecnologia. (DELORS et al., 2003,
p. 135)

Sob o princpio da atividade em educao e diante da suposta existncia de


qualidades naturais dos alunos, caberia escola, conforme o Relatrio Delors, no
proposta de valorizar o potencial do prprio adolescente, transformando-o em parceiro na realizao de aes
educativas, tem sido uma das principais diretrizes dos programas implementados pela Fundao
(ODEBRECHT INFORMA, 1993, p. 24); Assim como os outros 29 adolescentes que integram o grupo, Rejane
foi descobrindo seu potencial aos poucos, medida que participava dos encontros semanais promovidos pelo
Projeto Crescer e Ser... (ODEBRECHT INFORMA, 1995, p. 24).

193

desenvolver diretamente tais qualidades, mas oferecer oportunidades para o prprio indivduo
o faa. Embora alegue reconhecer a importncia da educao escolar, o Relatrio Delors no
concebe a escola como instituio que transmite, ou mesmo que possibilita o contato com o
conhecimento, mas como espao em que so oferecidas as oportunidades para que o prprio
indivduo desenvolva o seu potencial, as suas competncias e aptides:
O conceito de uma educao que se desenrola ao longo de toda a vida no
leva a Comisso a negligenciar a importncia da educao formal, em
proveito da no-formal ou informal. A Comisso pensa, pelo contrrio, que
no seio dos sistemas educativos que se forjam as competncias e aptides
que faro com que cada um possa continuar a aprender. (DELORS et al.,
2003, p. 121)
Mais do que nunca a educao parece ter, como papel essencial, conferir a
todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento,
sentimentos e imaginao de que necessitam para desenvolver os seus
talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio
destino (DELORS et al., 2003, p. 100).
Quando as crianas tm necessidades especficas que no podem ser
diagnosticadas ou satisfeitas no seio da famlia, escola que compete
fornecer ajuda e orientao especializadas de modo a que possam
desenvolver os seus talentos, apesar das dificuldades de aprendizagem e das
deficincias fsicas (DELORS et al., 2003, p. 130).

Extrapola os limites deste trabalho a tentativa de reproduzir e comentar a j


extensa discusso, nas reas de educao e psicologia, sobre as diferenas individuais. Cabe
apenas lembrar trs pontos a esse respeito. Em primeiro lugar, vrios pesquisadores j
contestaram a noo de aptido como caracterstica inata, entre eles Cunha (1975)94:
...as aptides das pessoas no so caractersticas inatas; ao contrrio, so um
produto da sua primeira educao, associada s condies materiais de vida
no que se refere alimentao, ao desenvolvimento psicofisiolgico, ao
desenvolvimento de certas destrezas que cada classe social tem como
resultado da vida que leva (p. 55-56, grifo do autor).

Em segundo lugar, como vrios autores j argumentaram, a preocupao


com as diferenas individuais afina-se com o princpio da igualdade de oportunidades;
admitida a igualdade de oportunidades, apenas as diferenas individuais seriam responsveis
pelas diferenas de desempenho dos alunos e dos trabalhadores. O Relatrio Delors, no s
faz a associao entre os dois princpios no nvel do indivduo, mas estende o raciocnio para
o nvel dos pases, apontando as diversidade de tradies e culturas:

94

Sobre as mudanas de sentido e significado da noo de aptido em Frana, entre os sculos XV e XX, e sobre
o uso dessa noo como justificativa das desigualdades, consultar Bisseret (1979).

194

Desenvolver os talentos e as aptides de cada um corresponde, ao mesmo


tempo, misso fundamentalmente humanista da educao, exigncia de
eqidade que deve orientar qualquer poltica educativa e s verdadeiras
necessidades de um desenvolvimento endgeno, respeitador do meio
ambiente humano e natural, e da diversidade de tradies e de culturas
(DELORS et al., 2003, p. 85).

Em terceiro lugar, a noo de potencial encerra uma contradio, pois


parece reconhecer a individualidade ao supor a existncia de atributos individuais valorizados
socialmente, mas, por outro lado, anuncia a possibilidade de treinamentos que visem
desenvolver um repertrio comum de capacidades e competncias. Tal o caso do Relatrio
Delors, segundo o qual os talentos e aptides individuais devem ser revelados (pela escola) e
desenvolvidos (pelo indivduo) enquanto, contraditoriamente, as competncias necessrias ao
mundo de amanh j esto definidas de antemo. Ao contrrio do que parece, portanto, as
noes de potencial, talento e aptido, presentes no Relatrio Delors, no so suficientes para
sustentar a idia de individualidade.

Educao como formao e como tcnica social

Conforme o exposto at aqui, a submisso s demandas do presente reduz a


educao contnua aprendizagem e treinamento de habilidades. O objetivo de tal educao ,
portanto, a adaptao do indivduo e no sua formao. Apenas para efeito da contraposio
que se pretende explicitar, educao como formao definida aqui de maneira muito geral:
como formao da individualidade ou da conscincia autnoma, supondo a transmisso da
herana cultural acumulada. Por outro lado, poder-se-ia argumentar que especialmente o
aprender a ser, na medida em que implica o desenvolvimento de qualidades e capacidades
pessoais, ou o pleno desenvolvimento da pessoa (COSTA, 2000, p. 35), concederia
educao um carter formativo. Para refutar este argumento sero indicadas aqui duas
operaes discursivas que tm o efeito de negar a educao como formao: uma, o discurso
recorre ao ataque ao ensino tradicional para obscurecer e minar a concepo de educao
como formao; duas, o princpio da atividade oculta o propsito normativo do discurso.

195

O ataque ao ensino tradicional


No recente no discurso educacional o ataque a um tipo de ensino, por
vezes nomeado tradicional, cuja nfase seria a pura transmisso de conhecimentos e a
memorizao de contedos. No raro, esse tipo de crtica sustenta o princpio da atividade em
educao, ou seja, a substituio da imposio e do verbalismo do professor pela
participao ativa do aluno no processo de aprendizagem. Esse foi o caso, por exemplo, da
Escola Nova, movimento educacional europeu e norte-americano iniciado no sculo XIX e
que se expandiu no Brasil especialmente a partir da dcada de 2095.
No discurso atual, a defesa da participao ativa do aluno em projetos
que levem a solues para problemas concretos tambm se faz por oposio ao ensino
tradicional:
O trabalho do professor no consiste simplesmente em transmitir
informaes ou conhecimentos, mas em apresent-los sob a forma de
problemas a resolver, situando-os num contexto e colocando-os em
perspectiva de modo que o aluno possa estabelecer a ligao entre a sua
soluo e outras interrogaes mais abrangentes (DELORS et al., 2003, p.
157).
A participao um importante antdoto s prticas educativas tradicionais,
que correm o risco de deixar a adolescncia alienada e exposta
manipulao. Por meio de uma participao genuna em projeto que levem
soluo de problemas verdadeiros, os jovens desenvolvem capacidades que
so essenciais para a autodeterminao de suas opes polticas. O benefcio
duplo: a autodeterminao do jovem e a democratizao da sociedade.
(Roger Hart. Epgrafe. COSTA, 2000, p. 7)
Mais do que acumular uma carga cada vez mais pesada de conhecimentos, o
importante agora estar apto para aproveitar, do comeo ao fim da vida, as
oportunidades de aprofundar e enriquecer esses primeiros conhecimentos,
num mundo em permanente e acelerada mudana (COSTA, 2000, p. 49).

No entanto, argumenta-se aqui que o discurso recorre oposio ensino


tradicional, de um lado, e participao ativa, de outro, de modo a atingir, indireta mas
fatalmente, o alvo visado: a educao como formao. Ou seja, o discurso no faz um ataque
frontal educao como formao, mas tenta minar essa concepo por meio da sua
identificao com o ensino tradicional. Argumento a favor dessa hiptese reside no fato de
95

Em 1932, um grupo de intelectuais brasileiros, entre eles Fernando de Azevedo, Afrnio Peixoto, Jlio de
Mesquita Filho e Ceclia Meirelles, publicou o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, segundo o qual:
nessa nova concepo da escola, que uma reao contra as tendncias exclusivamente passivas,
intelectualistas e verbalistas da escola tradicional, a atividade que est na base de todos os seus trabalhos a
atividade espontnea, alegre e fecunda, dirigida satisfao das necessidades do prprio indivduo (AZEVEDO
et al., 1984, p. 416). Foge aos limites deste trabalho investigar o movimento de apropriao, pelo discurso

196

que o autoritarismo do professor, a memorizao de contedos e tudo o mais que se possa


agrupar sob o rtulo de ensino tradicional j quase no tm adeptos (declarados, pelo
menos) em nenhum campo da pedagogia ou da psicologia educacional. Se esse tipo de ensino
ainda subsiste, em alguma medida, no interior da escola (pblica e privada), deve-se menos
adeso aos seus princpios por parte do corpo docente do que pela dificuldade em implantar
pedagogias alternativas. Numa palavra, o ensino tradicional, hoje em dia, j no tem
defensores e, portanto, no incita mais o confronto. No entanto, no discurso atual, a crtica ao
ensino tradicional encontra sua funo na dissimulao da oposio, simultaneamente
suposta e oculta pelo discurso, entre o princpio da atividade e a idia de formao, e na
oposio decorrente, entre prtica e teoria.
Em relao teoria, a superfcie do discurso quase no a menciona; quando
o faz, o discurso a remete para o mesmo campo dos contedos inteis, desconectados entre
si e das necessidades da vida, sem sentido para o aluno. O discurso reafirma a oposio
inconcilivel entre teoria/ensino tradicional e atividade/prtica, rechaando o primeiro par e
enaltecendo o segundo. Coloca na mesma posio a teoria e o ensino tradicional, fazendo
com que o ataque ao segundo atinja imediatamente a primeira. Em lugar de uma educao
tradicional (terica e obsoleta) prope-se a prtica (a participao ativa), supostamente
mais adequada s atuais necessidades do mundo atual. Pode-se afirmar que, em lugar do
dilogo com a cultura geral ou o conhecimento social acumulado, o discurso defende o
treinamento de habilidades por meio de atividades prticas, ou seja, fazer coisas. Em ltima
instncia, so as prprias noes de conhecimento e de cultura que so esvaziadas. O Centro
de Protagonismo Juvenil da Secretaria de Educao do Estado do Paran deixava isso claro ao
mencionar, em seu stio na Internet, a epgrafe atribuda a Aristteles: Aquilo que temos de
aprender a fazer, aprendemos fazendo (CENTRO DE PROTAGONISMO JUVENIL,
2003)96.

educacional contemporneo, do discurso do movimento escolanovista, investigao que, sem dvida, seria
especialmente fecunda.
96
A apropriao de fragmentos de textos, extrados de seu contexto e deslocados dos quadros tericos que lhe
do significao, um recurso freqente do discurso do protagonismo juvenil. De fato, em tica a Nicmaco
aparece a citada formulao de Aristteles, o que, contudo, no autoriza dizer que a atividade ou o fazer coisas
constituam a finalidade e/ou a essncia da educao aristotlica. Resumidamente, a educao para Aristteles
tinha um carter poltico, ou seja, tinha como finalidade a formao de cidados que amassem as leis e
participassem de sua elaborao. A elaborao das leis, por sua vez, no devia ocorrer de forma arbitrria, mas
orientar-se pelos costumes e pela virtude, que a instruo pblica deveria garantir. No caso em questo, as frases
que precedem a citada formulao, e que foram omitidas pelo Centro de Protagonismo Juvenil, referem-se ao
ensino da virtude intelectual e a aquisio da virtude moral pelo hbito: ... h duas espcies de virtude, a
intelectual e a moral. A primeira deve, em grande parte, sua gerao e crescimento ao ensino, e por isso requer
experincia e tempo; ao passo que a virtude moral provm do hbito [...]. No , portanto, nem por natureza nem

197

Cabe observar que o prprio texto do Relatrio Delors no valoriza o


conhecimento cientfico e/ou terico (alis, apenas a tecnologia valorizada): no cita um s
nome de autor ou corrente pedaggica de onde seriam provenientes as noes de que se
apropriou. O caso mais evidente talvez seja a noo central do Relatrio, a de aprender a
aprender, oriunda da psicologia, campo em que foi utilizada por dois autores distintos: Piaget
e Vigotski97. Tambm em termos de linguagem, o discurso no pretende se aproximar da
cincia. Pelo contrrio, em todo o Relatrio o que se observa a impreciso dos conceitos,
indeterminao dos agentes, utilizao de superlativos e expresses que armam ao efeito e
assim por diante. No , pois, um relatrio tcnico ou cientfico, mas um documento que se
prope a atingir a grande massa, poder-se-ia afirmar, um documento poltico.
Outro indcio de repdio teoria e, por extenso, a algo que poderia ser
identificado como cultura geral, a funo imputada ao livro pelo Relatrio. O Relatrio
no o descarta explicitamente, porm o lugar central que atribui ao livro o de ilustrao e
reviso de conhecimentos (sem contar a facilidade de manuseio). Parece claro que a leitura
no concebida nem como meio de aquisio de conhecimentos, muito menos como
possibilidade de imaginao, raciocnio, pensamento, reflexo, prazer, enfim, como
experincia simblica, oportunidade do sujeito estabelecer relao com o outro e consigo
mesmo:
A Comisso adverte, contudo, que o desenvolvimento das tecnologias, longe
de se efetuar em detrimento do texto escrito, restitui-lhe um papel essencial,
e que o livro, j no sendo o nico instrumento pedaggico, no deixa
contudo de ocupar um lugar central no ensino: continua a ser o suporte mais
fcil de manejar e mais econmico, ilustra os ensinamentos do professor,
permitindo que o aluno reveja os seus conhecimentos e adquira autonomia
(DELORS et al., 2003, p. 192).

Por sua vez, o termo formao usado com mais freqncia que a referncia
teoria, mas com um significado especfico, que nada tem a ver com pensamento crtico,
conscincia autnoma ou individualidade. Ou seja, formao mais um dos termos de que
se apropria o discurso na sua tarefa de criar um embaralhamento semntico de modo a
dificultar uma contra-argumentao. possvel detectar, em alguns trechos do Relatrio
contrariamente natureza que as virtudes se geram em ns; antes devemos dizer que a natureza nos d a
capacidade para receb-las, e tal capacidade se aperfeioa com o hbito. [...] adquirimo-las [as virtudes] pelo
exerccio, tal como acontece com as artes. Efetivamente, as coisas que temos de aprender antes de poder faz-las,
aprendemo-las fazendo; por exemplo, os homens tornam-se arquitetos construindo, e tocadores de lira tocando
esse instrumento; e do mesmo modo, tornamo-nos justos praticando atos justos, moderados agindo
moderadamente, e igualmente com a coragem, etc. (ARISTTELES, 2006, p. 40-41).
97
Para a discusso, sob uma perspectiva marxista, sobre a apropriao da noo de aprender a aprender de
Vigotski pelo discurso educacional contemporneo, consultar Duarte (2001).

198

Delors, a distino entre educao e formao, como por exemplo, nas passagens em que
ambos os termos aparecem na mesma seqncia, como se um no inclusse o outro. Nessas
mesmas passagens, observa-se que o termo educao identifica-se com informao,
predominantemente veiculada por meio das novas tecnologias, e no com formao; esta,
pode-se inferir, equivale qualificao de recursos humanos:
A Comisso recomenda, por conseqncia, que todas as potencialidades
contidas nas novas tecnologias da informao e da comunicao sejam
postas a servio da educao e da formao (DELORS et al., 2003, p. 6667).
No alvorecer do sculo XXI, a atividade educativa e formativa, em todos os
seus componentes, tornou-se um dos motores principais do desenvolvimento
(DELORS et al., 2003, p. 72).
...a Comisso chama a ateno para o fato destas novas tecnologias estarem
gerando, sob os nossos olhos, a uma verdadeira revoluo que afeta tanto as
atividades ligadas produo e ao trabalho como as ligadas educao e
formao (DELORS et al., 2003, p. 186).
No sculo XXI, quando as indstrias se apoiarem mais na tecnologia e a
atividade social fizer ainda mais apelo ao saber, os recursos humanos
desenvolvidos pela educao e formao desempenharo um papel cada vez
mais crucial (NANZHAO, p. 267).
Pode-se, igualmente, situar nesta perspectiva o desenvolvimento que teve,
nos ltimos anos, a formao permanente concebida, antes de mais nada,
como um acelerador do crescimento econmico (DELORS et al., 2003, p.
71).
O mundo do trabalho constitui, igualmente, um espao privilegiado de
educao. Trata-se, antes de mais nada, da aprendizagem de um conjunto de
habilidades e, a este respeito, importa que seja mais reconhecido, na maior
parte das sociedades, o valor formativo do trabalho, em particular quando
inserido no sistema educativo. [...] Devem multiplicar-se as parcerias entre o
sistema educativo e as empresas de modo a fornecer a aproximao
necessria entre formao inicial e formao contnua. (DELORS et al.,
2003, p. 113)
E mais especialmente, se verdade que a formao permanente uma idia
essencial dos nossos dias, preciso inscrev-la, para alm de uma simples
adaptao ao emprego, na concepo mais ampla de uma educao ao longo
de toda a vida, concebida como condio de desenvolvimento harmonioso e
contnuo da pessoa (DELORS et al., 2003, p. 85).

Em resumo, pode-se afirmar que a educao como formao, noo que


aqui permanece indefinida, mas que certamente supe o conhecimento cientfico e terico
derivado de uma cultura, a idia que o discurso educacional atual tenta solapar. Mas o
discurso no explicita esse movimento, na medida em que deixa aparecer na sua superfcie
apenas a oposio entre ensino tradicional e participao ativa. O discurso destina uma s

199

posio teoria e ao ensino tradicional, e a ela contrape a participao ativa, fazendo


desaparecer, portanto, a possibilidade de educao como formao. J o termo formao,
remetido ao mbito dos recursos humanos.

A ocultao da regra
Uma educao cuja finalidade a adaptao do indivduo no pretende
preservar a individualidade, a singularidade ou a diferena. Pelo contrrio, o meio ou o
presente, como j formulado que determina a todos os indivduos as caractersticas pessoais
(que deixam de ser estritamente pessoais) que devem ser adquiridas. Mas poder-se-ia
argumentar a favor do carter formativo da educao atual o fato de que ela se prope a, no
s transmitir valores, mas tambm oferecer a oportunidade dos educandos de pratic-los:
Se queremos transmitir valores s novas geraes, no devemos nos limitar
dimenso dos contedos tradicionais transmitidos atravs da docncia.
Devemos ir alm. Os valores devem ser, mais do que transmitidos, vividos,
atravs de prticas educativas e no curso dos acontecimentos. Como
educadores, precisamos nos fazer presentes na vida dos educandos, de forma
construtiva, emancipadora e solidria.
Educar, de acordo com a viso aqui defendida, criar espaos para que o
educando possa empreender ele prprio a construo do seu ser, ou seja, a
realizao de suas potencialidades em termos pessoais e sociais.
O educando, no interior dessa viso, passa a ser no um receptor passivo,
mas uma fonte autntica de iniciativa, compromisso e liberdade... (COSTA,
2000, p. 47)

Segundo Costa (2000), o protagonismo juvenil emerge como extraordinria


oportunidade pedaggica no campo da educao para valores, uma vez que possibilita aos
jovens identificar, incorporar e vivenciar valores positivos (p. 249). Ou seja, o discurso
manifesta uma concepo de educao, segundo a qual os valores devem ser repassados s
novas geraes por meio, no da transmisso de contedos (confundida com verbalismo e
pregao: lies, prdicas, prelees....), mas do exerccio da atividade:
De cara percebemos que no por lies, prdicas, prelees, conselhos,
exortaes, explanaes logicamente estruturadas e outros recursos nessa
linha. O caminho deve ser o das prticas e vivncias. preciso reconhecer
que muito difcil para um adolescente assimilar uma atitude bsica diante
de si mesmo e do mundo que o cerca, seno pela vivncia, pela
experimentao. (COSTA, 1997/98)
...o protagonismo juvenil emerge como alternativa vlida e eficaz para
possibilitar aos adolescentes identificar, incorporar e vivenciar, atravs de
aes concretas, os valores que lhes permitiro encontrar-se consigo mesmos
e com os outros, na dimenso da solidariedade e do servio desinteressado
causa do bem comum (COSTA, 2000, p. 126).

200

s aes concretas, Costa (2000) acrescenta uma suposta oportunidade de


pensamento e reflexo pelo educando, que teria autonomia para julgar e discernir (COSTA,
2000, p. 124) os valores a serem incorporados ou no. Por outro lado, o argumento deste
trabalho o de que parece reduzida a oportunidade para reflexo, julgamento e discernimento.
Especialmente na principal estratgia pedaggica adotada, o projeto, os critrios de
julgamento e discernimento do educando j so predeterminados, uma vez referenciados s
finalidades igualmente predeterminadas das aes concretas. Ou seja: o discernimento e
julgamento limitam-se escolha do meio mais eficiente e eficaz para atingir determinado
objetivo. Ao mesmo tempo, o discurso professa valores solidariedade, pluralismo, bem
comum, democracia que, no entanto, nunca recebem uma exata definio, isenta de
tautologia, que possa ser objeto de reflexo, discusso, refutao98. Na confuso semntica
provocada pelo discurso, difcil perceber a distino entre os termos. Alm disso, a
distino, interrogao e reflexo a respeito de valores seria possvel apenas com o respaldo
da transmisso de contedos da herana cultural acumulada. A educao como pura
atividade e treinamento de habilidades transforma, portanto, a transmisso de valores, em
apelo emocional e pregao moral99.
No so exatamente valores aquilo que o discurso atual pretende inculcar,
mas habilidades, como j dito, e regras de conduta que estejam em acordo com os
princpios que regem a atividade do ator social contemporneo: ou seja, como escolher os
meios mais adequados para alcanar objetivos que beneficiem a si prprio e aos outros, como
comunicar-se e relacionar-se com as pessoas, saber trabalhar em equipe, como evitar
conflitos, de que maneira negociar interesses etc. Os princpios eficincia e eficcia na
consecuo do interesse particular mais que manifestos pelo discurso, devem ser
necessariamente exercitados por meio da atividade prtica.
98

No stio na Internet da Modus Faciendi constava, entre outras, a frase seguinte, exemplo do discurso genrico
sobre valores: A vida o mais bsico e universal dos valores; respeit-la acima de tudo o caminho para a
justia, a solidariedade e a paz (MODUS FACIENDI, 2006).
99
A carncia de contedo curricular em favor do desenvolvimento de habilidades h muito foi criticada por
ARENDT (1992a), para quem a mudana social se beneficia justamente de uma educao conservadora que se
volte para o contedo do passado e no se antecipe aos jovens, de maneira que eles prprios possam criar um
mundo novo: a funo da escola ensinar s crianas como o mundo , e no instru-las na arte de viver. Dado
que o mundo velho, sempre mais que elas mesmas, a aprendizagem volta-se inevitavelmente para o passado,
no importa o quanto a vida seja transcorrida no presente. [...] No se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar;
uma educao sem aprendizagem vazia e portanto degenera, com muita facilidade, em retrica moral e
emocional. muito fcil, porm, ensinar sem educar, e pode-se aprender durante o dia todo sem por isso ser
educado (p. 246-47, grifo nosso). A passagem em itlico foi transcrita por Guiomar Namo de Mello no Parecer
CEB/CNE N 15/1998, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, mas com sentido
invertido, de modo a justificar o ataque ao ensino tradicional, supostamente baseado em memorizao de

201

Isto , o discurso normativo, pois pretende estabelecer comportamentos


em conformidade com uma regra, mas, ao mesmo tempo, oculta a regra sob o princpio da
atividade. O discurso alcana seu xito na atividade individual. Apaga-se a exterioridade da
regra e o ator social, em incessante atividade, encarna a prpria regra. O discurso no
precisa exibir-se como discurso e o prprio indivduo encarrega-se de provar sua eficcia.
Pode-se afirmar que, em lugar de formao, o termo mais adequado para
nomear o objetivo da educao em questo seja formatao, com o cuidado de se supor, no
um formato rgido, mas um formato malevel de indivduo que, por si s, seja capaz de
amoldar-se s diversas conjunturas. O indivduo contemporneo nunca pode ser considerado
definitivamente formatado e deve, ele prprio, aproveitar as oportunidades de educao ao
longo de toda a vida que lhe possibilitem a atualizao de sua formatao100. Em ltima
anlise, a educao ao longo de toda a vida certamente nega a individualidade, mas tambm
anuncia o fim do prprio indivduo, que nunca alcana uma identidade mais ou menos
permanente, nunca chega estabilidade, nunca termina seu trabalho de autoformatao. Tal
trabalho no parece cumulativo, porquanto guiado pela contnua capacidade de aprender a
aprender num mundo em vertiginosa mudana, assemelhando-se a um processo constante de
descarte e substituio do j adquirido por algo igualmente descartvel.
O indivduo nunca pode ser considerado adulto e formado (ou formatado),
mas sempre um jovem em constante processo de desenvolvimento. possvel, pois,
detectar uma ntima associao entre a emergncia da concepo de educao ao longo de
toda a vida, cujo mote o aprender a aprender, e a emergncia de uma noo igualmente
ampliada de juventude, que extrapola limites etrios e faz do jovem modelo cultural.
Uma educao cujo objetivo a formatao constante do jovem/indivduo
seria mais adequadamente classificada como uma tcnica social, no sentido que Mannheim
(1987) atribuiu ao termo: mtodo[s] de influenciar o comportamento humano de maneira que
contedos, e avalizar a aprendizagem baseada no desenvolvimento de competncias (cf. BRASIL/CNE, 2000, p.
68).
100
Pode-se comparar o indivduo contemporneo aqui indicado ao homem modulado e automodulante
citado por Bauman (2000): Poder-se-ia dizer praticamente mesmo do homem modulado, o mais notvel
produto da sociedade moderna. Assim como a moblia modulada no tem um formato certo predeterminado,
mas um conjunto infinito de formas e expanses possveis, o homem modulado no tem perfil nem funo
predeterminados. [...] antes um ser com demasiados aspectos e caractersticas que por essa abundncia mesma
s podem ser mantidos por algum tempo, sempre prontos para serem adotados ou dispensados segundo as
necessidades. O homem modulado uma criatura com qualidades mveis, disponveis e cambiveis [...].
Resumindo: o homem modulado , antes e acima de tudo, um homem sem essncia. Ao contrrio da moblia
modulada, porm, o homem modulado faz por si mesmo o trabalho de montagem e remontagem. modulado
mas tambm automodulante. Se um guarda-roupa modulado um conjunto de possibilidades a escolher, o
homem modulado vive como um conjunto de tarefas a serem realizadas (p. 161, grifo do autor).

202

este se enquadre nos padres vigentes da interao e organizao sociais (p. 89). E como o
prprio Mannheim (1987) observou, a educao como meio de controle social no algo
isolado no interior da sociedade, mas parte do conjunto das demais tcnicas sociais. Em
suma, um dos instrumentos do poder atual.
Atualmente, conforme Deleuze (2004), as sociedades de controle esto
substituindo as sociedades disciplinares. O poder atual j no o poder disciplinar que
identificava, distribua e dominava corpos em sistemas fechados, constituindo indivduos e
subjetividades identificveis, que resultavam num corpo nico sobre o qual se exercia a
dominao. Enquanto a disciplina operava, intensiva e meticulosamente, mediante o
confinamento em local determinado (como foi a escola um dia), o controle contnuo,
ilimitado e dispensa as paredes que aprisionam. Pode-se concluir que uma das formas do
controle atual justamente a educao ao longo de toda a vida, que extrapola os limites da
instituio escolar no espao e no tempo (abrindo caminho, inclusive, para as ONGs, que se
dedicam educao no-formal)101.
Resta salientar que o poder atual e sua educao ao longo de toda a vida
guardam ainda mais uma diferena em relao sociedade disciplinar: hoje em dia, o prprio
indivduo em atividade o ator social encarrega-se de assumir a tarefa de alimentar e
garantir o xito do mecanismo de dominao. O controle atual no mais um poder que se
impe ou que se introjeta, que limita e cerceia, pois parece ter quebrado, no s as fronteiras
das instituies e do espao-tempo, mas tambm qualquer anteparo individual. O indivduo
no internaliza comportamentos prescritos externamente, no assume papis previamente
determinados, mas desenvolve uma atividade que, ela prpria, funciona como mecanismo do
poder. O poder no se exerce a partir do exterior sobre um indivduo passivo, receptor de
prescries ou, pelo contrrio, que resiste e se contrape; poder-se-ia dizer que o poder atual
se exerce horizontalmente, encarnado que est na prpria atividade de cada um dos
indivduos/atores sociais ativos. Invocar o protagonismo juvenil eqivale, portanto, a motivar
o jovem a transformar-se no principal ator social, em outras palavras, no principal agente do
poder que o controla.
101

Conforme Deleuze (2004): Estamos entrando nas sociedades de controle, que funcionam no mais por
confinamento, mas por controle contnuo e comunicao instantnea. [...] Pode-se prever que a educao ser
cada vez menos um meio fechado, distinto do meio profissional um outro meio fechado , mas que os dois
desaparecero em favor de uma terrvel formao permanente, de um controle contnuo se exercendo sobre o
operrio-aluno ou o executivo-universitrio. Tentam nos fazer acreditar numa reforma da escola, quando se trata
de uma liquidao. Num regime de controle nunca se termina nada. [...] Face s formas prximas de um controle
incessante em meio aberto, possvel que os confinamentos mais duros nos paream pertencer a um passado
delicioso e benevolente (p. 216).

203

A participao juvenil nos projetos

Disseminaram-se, nos anos 90 e 2000, os cursos sobre elaborao de


projetos sociais (alm daqueles sobre captao de recursos), destinados a ONGs e
empresas em busca de financiamento para suas atividades, e ministrados por um tipo especial
tambm de ONGs e empresas, aquelas que se especializaram na consultoria e assessoramento
s atividades do terceiro setor. O enfoque de projetos foi adotado pela pedagogia, e tornouse a linha mestra de trabalho adotada pelas ONGs que se lanaram no campo da educao
no-formal, sem deixar de comparecer tambm nas propostas curriculares dos ensinos
superior102 e mdio.
A disseminao dos projetos foi tamanha que, segundo Novaes (2003), o
prprio termo e a linguagem decorrente tornaram-se de domnio pblico, inclusive entre os
jovens, ainda que existam diferenas de concepo e execuo entre eles. Segundo a mesma
autora, os projetos teriam se convertido, inclusive, em critrio de incluso/excluso dos jovens
da periferia:
Mas isso tambm no tudo. H mais um critrio de diferenciao que pode
entrar nesse caleidoscpio da incluso/excluso. Hoje, sobretudo nas grandes
cidades, faz diferena ser ou no ser um jovem ou uma jovem de projeto.
Esse pertencimento, que pode atenuar algumas marcas da excluso social
citadas acima, cria outras diferenas internas entre os jovens pobres, negros e
brancos, homens ou mulheres, moradores ou no de reas consideradas
violentas. (NOVAES, 2003, p. 123, grifo do autor)

Os projetos tornaram-se a estratgia de trabalho comum s ONGs, que se


responsabilizam diretamente pela sua execuo ou, indiretamente, por meio da destinao de
recursos financeiros e tcnicos a outras organizaes, formando, assim, uma parceria.
Mesmo as ONGs que no explicitam o protagonismo juvenil (casos da Ao Educativa e da
Aracati, p.ex., ver Anexos C e O) adotaram o projeto como estratgia de trabalho com jovens.
A Ao Educativa, p.ex., prope-se a apoiar e assessorar os grupos juvenis na implementao
102

Um possvel exemplo da estratgia dos projetos no ensino superior pode ser o da disciplina Resoluo de
Problemas do Ciclo Bsico dos cursos oferecidos pela USP Leste, em que, afirma-se, os estudantes conhecem
a realidade, encontram um problema e trabalham em sua soluo (IWASSO, 2006). A disciplina utiliza o
mtodo Problems Based Learning (PBL), formulado no Canad no final da dcada de 60 e introduzido em
algumas faculdades de medicina no Brasil no fim dos anos 90 (IWASSO, 2006). O mtodo referido como uma
forma inovadora de se trabalhar o ensino superior por intermdio da qual os estudantes precisam desenvolver
um trabalho coletivo, que consiste em destacar e discutir um problema real da atualidade, tendo como referncia
a comunidade local (RIBEIRO, 2005).

204

de seus projetos (cf. AO EDUCATIVA, 2006b), tendo, inclusive, oferecido, em 2001,


um curso sobre elaborao de projetos, do qual participaram integrantes de doze grupos (cf.
FREITAS, 2002).
No ensino mdio, o projeto previsto nos Parmetros Curriculares
Nacionais103, como uma das metodologias alternativas ao ensino tradicional, que devem
compor os currculos das escolas de modo que estimulem a reconstruo do conhecimento e
mobilizem o raciocnio, a experimentao, a soluo de problemas e outras competncias
cognitivas superiores (Art. 5 da Resoluo CEB/CNE n. 3, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. In: BRASIL/CNE, 2000, p. 102). Os
Parmetros prevem a integrao dos projetos parte diversificada do currculo das escolas,
superando definitivamente a concepo do projeto como atividade extra curricular
(BRASIL/CNE, 2000, p. 85). O projeto tambm uma das estratgias pedaggicas que
atendem aos dois eixos que devem presidir a organizao curricular defendida nos
Parmetros: a interdisciplinaridade e a contextualizao. Conforme o artigo 8 da Resoluo
CEB/CNE n.3, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, a
interdisciplinaridade no currculo escolar supe que:
... o ensino deve ir alm da descrio e procurar constituir nos alunos a
capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que so mais
facilmente alcanveis se as disciplinas, integradas em reas de
conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para o
estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de
projetos de investigao e/ou de ao (BRASIL/CNE, 2000, p. 103);

Ou seja, a interdisciplinaridade resulta na instrumentalizao dos saberes,


com a finalidade de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um
problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista
(BRASIL/CNE, 2000, p. 21). A interdisciplinaridade reforada pela contextualizao,
recurso que torna a aprendizagem significativa ao associ-la com experincias da vida
cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente (BRASIL/CNE, 2000, p.
81). Tanto a interdisciplinaridade quanto a contextualizao implicam a atividade do aluno,
retirado de uma suposta situao de espectador passivo:
Contextualizar o contedo que se quer aprendido significa, em primeiro
lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e
objeto. Na escola fundamental ou mdia, o conhecimento quase
103

Sobre a efetivao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio em relao participao dos
alunos identificada pelos autores como protagonismo juvenil nas atividades escolares (projetos, avaliao do
rendimento, grmio, conselho de escola, organizao e uso do espao fsico), consultar Zibas et al. (2006).

205

reproduzido das situaes originais nas quais acontece sua produo. Por
esta razo, quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma
transposio didtica, na qual a linguagem joga papel decisivo.
O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem
para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado
permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino
provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam
entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A
contextualizao evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na
vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j
adquiridas. As dimenses de vida ou contextos valorizados explicitamente
pela LDB so o trabalho e a cidadania. As competncias esto indicadas
quando a lei prev um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a prtica.
(BRASIL/CNE, 2000, p. 78)

Nas escolas de ensino mdio, os Parmetros prevem a possibilidade de os


alunos escolherem os projetos da parte diversificada do currculo (BRASIL/CNE, 2000, p.
85), e no trabalho de educao no-formal realizado pelas ONGs supe-se que os projetos
sejam planejados e executados pelos prprios jovens, que se tornam, ento, simultaneamente,
beneficirios e participantes ativos, protagonistas, enfim.
De maneira geral, o projeto rene pelo menos dois quesitos fundamentais da
concepo atual de educao: uma atividade prtica, dispensando teorias e contedos
inteis, e uma atividade de grupo, oportunidade de aprendizagem da sociabilidade.

O projeto como atividade prtica


O projeto apresentado como estratgia educativa que possibilita o acesso
informao, o desenvolvimento do potencial e a construo do conhecimento pelo
indivduo, a aproximao entre a escola e o mundo juvenil e entre a escola e as diversas
realidades existentes alm dos muros escolares (cf. CARNEIRO, 2002). Por meio do
projeto, a cultura e o saber do jovem poderiam ser incorporados ao currculo escolar
(CARNEIRO, 2002, p. 56), e o jovem poderia satisfazer a sua vontade de fazer coisas (a
essncia da participao)104. Por intermdio do projeto o jovem poderia praticar seu
protagonismo e, ao mesmo tempo, inserir-se socialmente:
Os bons projetos so aqueles que respondem adequadamente s necessidades
mais prementes dos jovens marginalizados, no sentido de que lhes do
proteo, segurana, compreenso, contatos com o mundo adulto e acesso
informao. Em outras palavras, oferecem um clima propcio para o
desenvolvimento da autoconfiana em funo das capacidades e habilidades
104

Sobre os elementos educativos dos projetos que se apresentaram no Encontro sobre Melhores Prticas em
Projetos com Jovens do Cone Sul, em novembro de 1999, ver artigo de Juregui (2001).

206

destes jovens, geralmente latentes e abafadas pelas circunstncias em que


vivem. Os projetos lhes permitem sentir-se escutados e capazes de influir e
lhes oferecem a possibilidade de um dilogo intergeracional que no
encontram no entorno maior. Desta forma, os projetos criam um microclima
que atua sinergicamente com a vontade de fazer coisas e com as
capacidades latentes dos jovens, as quais se vem frustradas no mundo fora
do projeto. Por outra parte, os projetos do aos jovens participantes um
pequeno mas significativo apoio para a construo de uma insero social,
em seu caminho para a consolidao de uma identidade e de uma vida de
adultos. (DURSTON, 2001, p. 13)

Seguem duas definies de projeto, uma, apresentada por Carneiro (2002),


que foi assessor da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do MEC, e referida mais
especificamente escola de ensino mdio, e outra formulada por Tapia (2001), ento tcnico
da Diviso de Desenvolvimento Social da CEPAL:
Sendo uma metodologia de organizao da aprendizagem que busca
desenvolver, com enfoque construtivo, atividades curriculares multifocais da
realidade, apoiadas em diferentes reas de conhecimentos, os projetos
juvenis possibilitam trabalhar com metas, objetivos e, muitas vezes, com a
produo de algo que sirva como instrumento importante de interveno em
situaes reais (CARNEIRO, 2002, p. 126, grifo do autor).
Formalmente, os projetos se definem como a unidade mnima de interveno
social que, por meio de uma estratgia tecnicamente vivel e objetivos
claros, se prope a transformar uma situao negativa que afeta a um grupo
de pessoas em um tempo e localidade determinados (TAPIA, 2001, p. 17).

O projeto social, ou simplesmente projeto, instrumento meio para se


alcanar um fim uma vez que se supe que por seu intermdio seja possvel encontrar e
executar a soluo para um problema devidamente diagnosticado:
Um projeto uma forma de interveno que atua apenas sobre um problema
com vistas a elimin-lo. Isto no quer dizer que sempre resolva o problema,
mas que o pe em uma situao diferente, com o que d origem ou cria a
necessidade de um novo projeto. (GONZLEZ, 2001, p. 103)

, pois, como mediao entre problema e soluo (TAPIA, 2001, p.


21), como estratgia para abordar os problemas (p. 34) que se considera que o projeto possa
converter-se em instrumento de mudana social (p. 38). Identificar problemas e encontrar
solues tornou-se o mote do discurso do terceiro setor (discurso partilhado e disseminado
por outros tantos segmentos sociais: empresariado, governo, mdia etc.) e o projeto, a
principal estratgia para tanto. O xito de um projeto ou seu impacto pode ser medido
pela variao dos indicadores quantitativos do grau de mudana social. Em linhas gerais,
conforme Tapia (2001), para que o xito de um projeto possa ser alcanado, algumas etapas
devem ser observadas na sua formulao e execuo:

207

Identificao do problema: por meio de variveis e indicadores de situaes observveis


que afetem grupos determinados.

Elaborao de diagnstico: para a devida identificao do problema, devem ser realizados


diagnsticos especficos em nvel local que, sem ignorar as estruturas causais dos
problemas, respondam a fatos concretos que reflitam as aspiraes dos sujeitos (p. 22).

Definio clara e precisa de objetivos realistas, compreensveis e especficos (p. 25), de


maneira que possam ser hierarquizados e quantificados.

Monitoramento: observao permanente e focalizada dos processos centrais de


execuo (p. 30) do projeto.

Avaliao do impacto: pretende estabelecer em que medida a estratgia utilizada (bens e


servios entregues) resolve o problema social de um grupo especfico (p. 30).
O objetivo de mudana social de um projeto revela um outro sentido que

assume o termo mudana, agora acessvel e desejvel ao indivduo: a reverso de uma


situao negativa, considerada como um problema que afeta localmente um grupo
determinado de pessoas. O projeto, portanto, tem um carter local e pretende uma
interveno pragmtica e imediata que possa ser aferida. Pode-se afirmar que o principal
limite do projeto resida justamente no fato de que a concepo de uma situao em termos de
problema j traz em si a proposta de soluo ou de uma certa linha de solues. As solues
encontradas derivam diretamente da maneira pela qual for identificado e diagnosticado o
problema.
De maneira geral, acredita-se na superioridade dos dados quantitativos para
a descrio tanto do problema quanto dos objetivos e impacto social do projeto. Alis,
essa uma tendncia que no nova, mas que vem se fortalecendo (impulsionada, inclusive,
pelo avano da informtica) nos estudos e pesquisas realizados pelos organismos
internacionais, rgos governamentais, ONGs e na prpria universidade: a crena na
capacidade dos nmeros de expressarem suficientemente a realidade social e poderem orientar
as polticas de interveno. Ou, dito de outra forma: a justificao das polticas de interveno
por meio de um diagnstico supostamente objetivo da realidade. Assim, os enunciados tomam
a forma de indicadores e ndices estatisticamente construdos e freqentemente
georreferenciados: ndice de Desenvolvimento Humano (IDH/PNUD), ndice de
Qualidade de Vida Urbana (IQVU de Belo Horizonte), ndice do Nvel de Vida de
Curitiba, ndice Social Municipal e ndice de Gesto Municipal (e outros, do Instituto
Polis, So Paulo), ndice de Vulnerabilidade Juvenil (IVJ, da Fundao SEADE) e at um

208

ndice de Participao Cidad105, entre tantos outros. Ilustrativa a passagem seguinte que
consta como nota de rodap no artigo de Tapia (2001):
A propsito da quantificao dos objetivos mediante indicadores no mbito
dos projetos, existe a crena de que os objetivos so muito qualitativos e
no podem expressar-se em termos quantitativos. Na realidade, ainda que
tome mais tempo e recursos para faz-lo, qualquer acontecimento social
(fato social) observvel se pode conceituar e abrir em dimenses que podem
expressar-se em variveis e indicadores quantitativos. (p. 26)

Tanto os projetos quanto as polticas pblicas de que so aplicao estariam,


portanto, supostamente respaldados por um saber que se pretende tcnico, que aparece como
imediatamente impresso na realidade, dependendo apenas de mensurao. Apaga-se a
distncia entre o real e o saber, produzindo-se a fico de transparncia do real (LEFORT,
1990). Assim, as decises (no nvel dos projetos e no nvel das polticas) aparecem como
obedecendo a critrios tcnicos e no polticos, o que, em ltima instncia, coloca os seus
formuladores e executores (inclusive os jovens protagonistas) na posio de objetos e no de
sujeitos (uma vez que critrios tcnicos no seriam passveis de contestao).
O pragmatismo, imediatismo e a pretendida tecnicidade do projeto regido
por critrios de eficincia e eficcia com o objetivo de resultados previamente fixados e
quantificveis so fatores que permitem identificar a presena de uma certa lgica
empresarial. Tal lgica perpassa todo o projeto, desde a definio, ou mais explicitamente a
seleo, do segmento a ser atendido at a avaliao do impacto final que desconsidera
aspectos qualitativos e subjetivos (muito reais e concretos, apesar da retrica contrria) das
condies de vida da populao. Assim, o projeto social, ou simplesmente projeto, por vezes
tambm referido como empreendimento, e o indivduo responsvel pela sua execuo,
como empreendedor social, termos que tornam ainda mais evidente a lgica de mercado e
afinidade entre os dois enunciados: protagonismo e empreendedorismo. Tal o caso do
Programa Muda Mundo, da Ashoka Empreendedores Sociais (ver Anexo P):
Empreendimento o projeto criado e liderado pelas equipes de jovens. Neste
contexto, o empreendimento pode ou no gerar renda, devendo, no entanto,
gerar algum impacto social na comunidade onde for implementado
(GERAO MUDA MUNDO, 2006)
Um empreendedor social tem uma idia nova para gerar mudanas no
mundo. Empreendedores sociais so pessoas ou um grupo de pessoas
105

O ndice de Participao Cidad (IPC) apurado pela Rede Interamericana para a Democracia, formada por
mais de 350 organizaes de 24 pases. Conforme o IPC 2005, entre os oito pases latino-americanos analisados,
o Brasil obteve a maior pontuao em atuao da sociedade civil em questes coletivas (HERCULANO,
2005a): 5,1 pontos numa escala de 1 a 10. Ao mesmo tempo, o levantamento teria apurado que a participao
maior via Internet e menor por correio, telefone e manifestaes de rua (HERCULANO, 2005b).

209

motivadas que identificam, acertadamente, problemas em sua sociedade e


elaboram solues inovadoras que alteram sistemas sociais complexos.
(GERAO MUDA MUNDO, 2006)

A proximidade entre protagonismo e empreendedorismo cujo ponto


comum a lgica empresarial foi explicitamente apontada pela Fundao Educar
DPaschoal, ao citar Antnio Carlos Gomes da Costa: O protagonismo juvenil uma forma
de empreendedorismo na rea social. O empreendedorismo produtivo do jovem uma forma
de protagonismo na esfera produtiva (apud EDUCAR, 2001, p. 10). Tal proximidade
tambm foi indicada por Ribas Jr. [2005?], um dos autores que se ocuparam em definir o
protagonismo juvenil:
O conceito de protagonismo juvenil guarda afinidade com uma outra idia de
valor que pode contribuir para a renovao dos mtodos educacionais: o
conceito de empreendedorismo juvenil. Empreender exercer a capacidade
de imaginar, planejar e colocar em prtica sonhos e projetos. A imagem
clssica do empreendedor a de algum que concretiza seus projetos
individuais. Nada impede, porm, que tais projetos sejam coletivos e
direcionados ao bem-estar da coletividade. O crescente desenvolvimento da
rea social vem gerando o conceito de empreendedorismo social: uma
associao entre a capacidade empreendedora (baseada em competncias
tcnicas e comportamentais que favorecem, a partir de idias inovadoras, o
alcance de objetivos de forma criativa, autnoma e arrojada, com eficincia e
eficcia, considerando riscos e incertezas) e a competncia tica (baseada no
compromisso com a garantia de sustentabilidade social, a reduo das
desigualdades e o atendimento s necessidades da coletividade). (RIBAS JR,
[2005?])

Cabe ressaltar, por outro lado, a incompatibilidade entre os interesses de


mercado e a garantia dos direitos sociais. Especialmente quando desenvolvidos pela iniciativa
privada, sob o lema da responsabilidade social das empresas, os projetos submetem-se
aleatoriedade e pulverizao prprias das disponibilidades particulares de investimento,
desconsiderando a demanda por direitos. O chamado investimento social das empresas no
considera a existncia de cidados com expectativa de que seus direitos sejam garantidos, mas
a deciso privada sobre o volume e a rentabilidade dos recursos que podem ser direcionados
para suprir as carncias de indivduos que permanecem como destinatrios, beneficirios, noautores e no-formuladores de polticas sociais (cf. PAOLI, 2002).
A participao dos destinatrios em todas as etapas de formulao e
execuo do projeto apresentada no volume Protagonismo juvenil en proyectos locales:
lecciones del Cono Sur (CEPAL e UNESCO, 2001) como condio de xito do mesmo. Supese que tal participao resulte num diagnstico mais fidedigno da situao a ser alterada e na
validao, pela prpria populao alvo, das estratgias a serem aplicadas:

210

Se a opinio dos destinatrios no est incorporada, seu grau de identificao


com as estratgias de execuo e com os objetivos precrio, o que afeta
diretamente o xito e o impacto final do projeto (TAPIA, 2001, p. 21).
Assim como no indiferente quem define o problema social, tampouco
indiferente a estrutura causal associada ao problema. Com efeito, no o
mesmo definir pobreza como explorao que como ausncia de
oportunidades ou atraso cultural. Seus componentes e fatores causais so em
cada caso diversos e configuram mbitos de atuao distintos, razo pela
qual a participao dos grupos destinatrios na elaborao do diagnstico
no s permite uma aproximao da realidade social, mas tambm atua
como mecanismo de validao e apropriao dos processos de
transformao. (TAPIA, 2001, p. 23)

Contudo, como fica evidente na citao seguinte, a participao dos


destinatrios no interfere na essncia do projeto, qual seja, a busca dos meios mais eficazes
para a realizao de metas predefinidas ou, em outras palavras, a busca de solues para
problemas. Embora Costa (2000) declare que os jovens protagonistas participam ativamente
da criao, organizao, realizao e avaliao das atividades (p. 259), o fato que o sentido
e a direo dessas prticas so firmados de antemo pelas organizaes que as promovem.
Ainda segundo Costa (2000), o projeto a ser realizado pelos jovens ser considerado
importante na medida em que estiver claramente direcionado para sanar um problema ou
suprir uma necessidade da comunidade (p. 220). Ou seja, a participao dos jovens no afeta
a convico de que o projeto seja a estratgia de mudana social mais adequada:
Em sntese, desenvolver um processo participativo para abordar a realidade
social supe um dilogo que permita estabelecer uma hierarquia entre os
problemas e tomar decises para definir as estratgias mais adequadas para
sua soluo. Requer-se no s explicitar as relaes causais, seno tambm,
complementarmente, realizar uma leitura realista da viabilidade poltica e
financeira de sua execuo. (TAPIA, 2001, p. 24)

possvel afirmar, portanto, que a participao concebida de maneira


instrumental, tendo como finalidades centrais: a construo de um consenso via legitimao
das polticas, medidas e projetos e o aumento dos graus de eficincia e eficcia na sua
execuo. A instrumentalidade rege a participao (e, poder-se-ia acrescentar, a poltica). Essa
nova forma de participao tem sido valorizada perante s tradicionais, inclusive pelo
argumento de que a ausncia de produtividade e da capacidade de resolver problemas
seria o motivo do afastamento da juventude da poltica (cf. RODRGUEZ, 2001, p. 79).
O principal argumento deste trabalho a de que essa nova forma de
participao, viabilizada pelo projeto e apresentada como prtica de protagonismo juvenil,
promove a integrao da juventude. Nessa nova forma de participao ou de atuao social,

211

por vezes explicitamente referida como nova forma de poltica, no h abertura para o
inusitado, a improvisao e a espontaneidade, elementos que, em outros momentos da histria
e da sociologia, j foram valorizados como ao poltica. A nova forma de poltica recorre
sim, criatividade e inovao, que, no entanto, no significam o mesmo que criao e o novo.
No discurso atual, a criatividade e a inovao referem-se engenhosidade na inveno e no
arranjo de meios e estratgias para alcanar objetivos predefinidos, guiados, por sua vez, por
princpios e critrios igualmente predeterminados. Criatividade e inovao, no discurso atual,
no supem a imaginao desimpedida de finalidades e tarefas a serem cumpridas, mas so
requisitos da atividade de fazer coisas106. E o fazer coisas, caracterstica da nova forma de
poltica, no compatvel com aquilo que j foi a essncia da poltica juvenil: a
contestao107. Isto , transformou-se a prpria noo de poltica, que deixou de ser
oportunidade de contestao juvenil para constituir estratgia de integrao dos jovens pobres.

O projeto como atividade em grupo


Os artigos que compem o volume Protagonismo juvenil en proyectos
locales: lecciones del Cono Sur (CEPAL e UNESCO, 2001) recomendavam a participao dos
destinatrios nos projetos orientados aos jovens, mas divergiam em relao avaliao do
106

Para a Ashoka, organizao social que apoia, financeira e tecnicamente, pessoas que possuam uma proposta
realmente inovadora para solucionar um determinado problema social (ASHOKA, 2006, grifo nosso), a
criatividade caracterstica essencial dessas pessoas, referidas como empreendedores sociais:
Empreendedores sociais bem-sucedidos devem ser criativos e visionrios, tanto na definio de objetivos,
quanto na soluo de problemas que possam ocorrer no processo de implantao de suas idias. Para Ashoka, a
criatividade faz parte da natureza do empreendedor social... (ASHOKA, 2006).
107
Este trabalho no pretende ser comparativo, mas interessante lembrar que o movimento estudantil no um
tinha um projeto, isto , um programa de ao previamente fixado. de Foracchi (1972) a seguinte
caracterizao do movimento estudantil: Um dos trunfos de que o movimento estudantil dispe , exatamente, o
do seu no comprometimento com programas e da conseqente valorizao da improvisao das suas
elaboraes estratgicas e tticas. Supem os estudantes que seriam relativamente fcil fazer com que o
movimento desencadeado abortasse, numa manifestao incua, se o seu desenvolvimento estivesse previamente
configurado num programa de ao. O impacto que provoca condicionado pela surpresa, pela ecloso
inesperada que apanha desprevenidos os interessados em contorn-la. [...] A valorizao ttica da espontaneidade
e da improvisao no se limitam, porm, ao momento da ecloso e ao plano institucional. Elas so cultivadas
como as virtudes cardeais do movimento estudantil que delas se impregna para lanar-se, com ousadia, a novas
experincias. No importa que estas no durem, nem sejam permanentes; o essencial que atravs delas se
possam entrever novas possibilidades. A idia central se que ela pode ser assim caracterizada manter viva
na sociedade a contestao permanente, para que nela se formem outros caminhos e outras alternativas. nesse
sentido que o poder estudantil pode ser caracterizado como a afirmao de um direito de veto, o direito de
recusar qualquer frmula, qualquer proposta que no lhe for conveniente, que implicar no sufocamento da
espontaneidade e da improvisao. [...] difcil apreender, com rigor, o momento incipiente em que a ao se
desencadeia, porque ele de sombra, incerteza e indefinio. O movimento estudantil apresenta a peculiaridade
de assumir, como condio da sua persistncia, a incerteza do seu projeto. Este s pode ser percebido nos seus
contornos, pelo seu aspecto meramente sintomtico, expresso atravs daquilo que ele diz, afirma ou escreve
sobre si mesmo e atravs das reaes de tolerncia ou hostilidade que provoca (FORACCHI, 1972, p. 101-04,
grifo do autor).

212

nvel em que estaria ocorrendo tal participao naquele momento. Enquanto a introduo
escrita por Durston (2001) apontava a existncia de srios defeitos de desenho e execuo
(p. 21) nos projetos juvenis, Rodrguez (2001), por outro lado, se detinha no caso de quatro
projetos em que detectava a possibilidade de exerccio da cidadania e a existncia de
elementos que contribuem para incrementar em seus beneficirios a capacidade de
comportar-se como atores sociais (p. 82). No Encontro que deu origem publicao
estiveram representados vinte projetos que contavam com a participao de jovens em
situao de desvantagem (DURSTON, 2001, p. 11) ou, em outros termos, estavam
orientados a jovens em situao de marginalidade e desvantagem, nos campos da educao,
sade, emprego e participao cidad (p. 12). Um exame mais prximo do Anexo do artigo
de Tapia (2001) faz supor que a maioria absoluta, seno a totalidade, dos projetos tinha
organizaes adultas (governo, Igreja, ONGs) e no juvenis como as condutoras dos projetos.
Assim, o termo destinatrio, referindo-se ao jovem, e a expresso projetos orientados aos
jovens indicam apropriadamente o carter adulto e assistencial dos projetos em questo, que
consideravam os jovens em situao desvantajosa como objeto de interveno. Apesar disso,
em virtude do esforo dos autores em incentivar a participao juvenil, so ressaltadas as
qualidades dos jovens destinatrios, referidos, algumas poucas vezes no texto, como
protagonistas:
... tinha-se conhecimento de projetos vigentes no Cone Sul da Amrica
Latina que trabalhavam com jovens em situao desvantajosa (pobres, de
escassa educao, mulheres de setores excludos e jovens rurais) [...]. Sabiase da existncia de um nmero no precisado de projetos cujos protagonistas
eram estes jovens. (DURSTON, 2001, p. 12, grifo nosso)
Atravs deste pequeno nmero de projetos que tm os jovens rurais como
protagonistas, podemos visualizar como os jovens, apesar de todas as
dificuldades, esto em busca constante de oportunidades e de participao
(CASTILLO, 2001, p. 112).
Os jovens de setores pobres e excludos foram os protagonistas do debate. A
todos os observadores profissionais e peritos surpreendeu a capacidade de
anlise demonstradas por estes jovens...
[...]
O conjunto de artigos e documentos reunidos neste livro deixa claro que os
jovens marginalizados tm um grande desejo de integrar-se sociedade
adulta e contam com a capacidade para faz-lo, junto com um capital social
valioso, consistente nas amplas redes interpessoais de fortes laos informais
existentes entre jovens pares. (DURSTON, 2001, p. 14, grifo do autor)

Observe-se na citao acima o uso da expresso capital social como


referncia s relaes interpessoais tomadas como um recurso ou instrumento para certo
objetivo. Os fortes laos informais existentes entre jovens pares (DURSTON, 2001, p. 14),

213

ou as diversas prticas de estar junto (COELHO, 1996-97), enfim, as relaes privadas


entre os jovens indivduos, supostamente detentores de uma tendncia grupalidade
(COSTA, 200, p. 140), no so consideradas como ameaa ordem social, mas servem ao
bom andamento dos projetos:
Com efeito, segundo o Informe de Desenvolvimento Humano em Chile, 2000
do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), os jovens
contam com um forte capital social quanto aos nveis de associatividade,
baseado principalmente no estabelecimento de redes e laos informais. Na
elaborao dos projetos importante dar espao a essa prtica. (TAPIA,
2001, p. 36)

As relaes pessoais so, simultaneamente, requisito para o xito dos


projetos e um de seus objetivos, uma vez que a prpria sociabilidade concebida como algo
passvel de aprendizagem. Portanto, alm de aprender a fazer e aprender a aprender,
tornados possveis pelo exerccio da atividade prtica, o projeto seria tambm oportunidade
para o aprender a conviver e aprender a ser. A educao, concebida como aprendizagem e
treinamento de habilidades, ocorre por meio de atividades coletivas, dispensando o trabalho
individual e reflexivo, tendncia, alis, cada vez maior no interior da prpria escola formal108.
Cabe, finalmente, ressaltar ainda trs pontos a respeito da importncia
atribuda ao grupo pelas polticas de juventude, inclusive a concepo em vigor de educao.
O primeiro diz respeito ao fato de que a estratgia pedaggica da atividade em grupo prepara
o indivduo para o tipo de participao que dele se espera hoje em dia na sociedade. O modelo
de participao atual pela via da organizao (ou do grupo) e justamente esse modelo que
principalmente as ONGs repassam aos jovens com que trabalham. No grupo, aprende-se a
participar.
O segundo ponto diz respeito justamente mediao feita pelo grupo entre o
indivduo e o todo social. O grupo interpe-se entre o indivduo e a sociedade, no s como
instncia socializadora, mas como amortecedor do poder predominante. No grupo, o jovem
indivduo tem a oportunidade de sentir til e fazer alguma coisa, aplacando a sensao de
impotncia ao juntar aos demais os seus esforos, que de outra forma seriam considerados
infrutferos. Igualmente, no grupo, o jovem indivduo tem a oportunidade de apaziguar a sua
condio de tomo isolado na sociedade massificada, uma vez que pode encontrar-se com
108

Carneiro (2002) explicita a idia de que a educao e, por conseguinte, a aprendizagem deve ser uma
atividade coletiva: ... aqui, surge uma nova perspectiva de compreenso do currculo na escola de Ensino
Mdio. Sobretudo, no que diz respeito transformao da sala de aula em um laboratrio de aprendizagem
coletiva (p. 60 e p. 92). Essa passagem, cuja transcrio no est completa aqui, aparece, exatamente igual, por

214

seus pares ou com seus iguais (expresses utilizadas com alguma freqncia em meno aos
integrantes de grupos juvenis).
O grupo interpe-se entre o poder que homogeneiza e controla e a massa
dos jovens/indivduos sem poder, oferecendo-lhes a iluso de que a sua atividade os
diferencia e liberta. O grupo a instncia em que o poder aproxima-se dos indivduos,
controla-os e homogeneiza-os, sem precisar colocar-se como fora exterior, coercitiva. No
grupo, o discurso do poder no se exibe como discurso e confunde-se com a prpria atividade.
Poder-se-ia argumentar que o grupo tambm espao de troca de idias e
opinies e, portanto, oportunidade de crescimento pessoal. Pode ser. Mas certamente no o
caso dos grupos em questo, em que os seus integrantes so objetos de uma atividade
educativa tal como descrita at aqui. Nessa circunstncia, no h margem para a troca de
idias e opinies, posto que a existncia de ambas pressupe um processo anterior de
conhecimento e reflexo, ausente na concepo de educao em vigor.
Alm disso, os jovens integrantes de grupo encontram-se entre si, como j
sugerido, encontram-se com aqueles que j so, ou em breve se tornaro, os seus iguais. Ora,
no h o que trocar entre iguais que tm as mesmas opinies. E este o ltimo ponto a ser
destacado aqui: o grupo homogeneizador109. No grupo, o indivduo abdica de sua
singularidade para integrar-se ao coletivo. E com sua individualidade dissolvida no grupo, o
indivduo perde sua capacidade de autodeterminao. Adorno (1994) j alertava para os
perigos da identificao cega com o coletivo (p. 39) e para a falsidade dos vnculos
incentivados apenas para que proporcionem alguma coisa ainda que boa... (p. 36). Para o
autor, a possibilidade de resistncia ao geral predominante no est na adeso ao grupo ou no
estabelecimento de vnculos, mas no fortalecimento da individualidade e da autonomia. Esta,
por sua vez, no significa isolamento ou capacidade individual para entrar em atividade, como
no discurso em questo, mas supe a fora para a reflexo, para a autodeterminao, para a
no-participao (ADORNO, 1994, p. 37).

duas vezes, no livro de Carneiro (2002): pgina 60 e pgina 92. Eis um exemplo de como o discurso em
questo , literalmente, repetitivo.
109
A passagem seguinte, de autoria das educadoras do Movimento de Adolescentes Brasileiros (Anexo A),
coloca em evidncia o carter homogeneizador do grupo: De um conjunto de indivduos passamos a ter um
grupo quando, depois de um tempo, h convivncia e compartilhamento. Para que isso acontea tornam-se
necessrios a constncia da presena dos participantes, a identificao de objetivos comuns, o respeito s
diferenas individuais, a capacidade de resolver contradies e conflitos, a partir do dilogo, e o estabelecimento
consensual de regras e normas de conduta (RIBEIRO e CAMPOS, 2002, p. 25).

215

CAPTULO V
EDUCAO PARA A CIDADANIA ATIVA

O discurso tautolgico, pois nada esclarece e define sempre um termo pelo


outro. Pode-se interpretar a tautologia como um recurso do discurso na sua tarefa de
homogeneizao e afirmao da unidade do social. Contradies e desigualdades so
submersas e o real aparece como imediatamente inteligvel uma vez que um nico princpio
impe-se como evidente no governo das coisas: no discurso em questo este princpio o da
atividade individual. Como j se viu no Captulo II, a noo de participao (por vezes
adjetivada: participao ativa) definida pela atividade do indivduo; o mesmo pode-se
dizer das noes de atuao social e ator social. Assim, atuao e participao so noes
que se igualam e se identificam noo de cidadania, concebida como fazer coisas, o que
confere noo de direitos o carter de atividade e responsabilidade individuais. Atuao,
participao e cidadania (e, com esta, a noo de direitos), concebidas como fazer coisas,
tornam-se sinnimos, portanto, de voluntariado. O crculo vicioso e tautolgico do discurso
pode ser assim representado: atuar = participar = praticar cidadania = realizar trabalho
voluntrio = atuar = participar..... Cidadania, participao e trabalho voluntrio confundem-se
na nova forma de poltica.
A preparao para uma vida social regida pelo princpio da atividade do
indivduo/ator deve ocorrer por meio de uma educao que tenha como elemento central
tambm a participao ativa do aluno. Desse modo, os projetos e, por vezes, o prprio
protagonismo juvenil, so definidos como estratgias de educao para a cidadania (cf.
COSTA, 2000). Supe-se, portanto, uma cidadania ativa que possa ser praticada e, por
conseguinte, objeto de aprendizagem.
Neste Captulo ser retomada a discusso dos Captulos II e III sobre a
atividade do indivduo/ator social, sob a perspectiva de duas noes centrais do discurso atual
e, especialmente, do protagonismo juvenil: cidadania e voluntariado como formas de
participao ativa. So feitos tambm alguns apontamentos sobre a educao para a
cidadania ativa.

216

Sobre cidadania e poltica

Durante a movimentao poltica dos anos 80, no Brasil, as noes de


direitos e de cidadania ocuparam posio central. Grosso modo, cincias sociais e sociedade
organizada compartiam uma concepo de cidadania referendada na conjuntura social e
poltica em que ocorriam os esforos pela redemocratizao do pas. A noo de cidadania de
ento supunha uma ntida distino entre espaos pblico e privado110, alm da construo da
noo de direitos por meio de uma intensa mobilizao poltica. A Constituio promulgada
em 5 de outubro de 1988, chamada cidad pelo Presidente da Assemblia Constituinte,
deputado Ulysses Guimares (PMDB), finalmente consagrou como direitos as reivindicaes
dos movimentos sociais dos anos 70 e 80: trabalho, moradia, sade, educao, assistncia
social, habeas-corpus, habeas-data, entre outros tantos111.
Por outro lado, discurso pronunciado em 27 de julho de 1988 pelo prprio
Presidente da Assemblia Constituinte j anunciava um conceito de cidadania distanciado da
noo de direitos e mais prximo das relaes de mercado. Na ocasio, Ulysses Guimares
salientou a importncia da participao popular, tanto na elaborao da Constituio como
com relao ao poder de iniciativa e de veto de projeto de lei constante do texto. Embora
tenha ressaltado o carter inovador da Constituio cidad, o deputado utilizou uma
linguagem em que o termo direitos cedia lugar expresso bens e servios. Foram
palavras do deputado:
A Constituio, com as correes que faremos, ser a guardi da
governabilidade. A governabilidade est no social. A fome, a misria, a
ignorncia, a doena inassistida so ingovernveis. [...] A injustia social a
110

Conforme Paoli (2002): ... a construo intelectual brasileira do que se entende por cidadania tem ido alm
de seu aspecto terico normativo voltado para a avaliao dos procedimentos da democracia e da justia social.
De fato, uma das caractersticas essenciais na literatura sobre esta questo manter a dimenso crtica do
conceito muito prxima da complexidade emprica dos conflitos concretos por direitos, operando, assim, com os
acontecimentos singulares que desvendam uma sociedade fragmentada pela multiplicao de suas histricas
desigualdades. Esta proximidade com os acontecimentos, aes e debates que disputam o sentido social e
poltico destas transformaes levou, por seu lado, elaborao de uma noo de cidadania intimamente
relacionada com a importncia das distines analticas claras entre o espao pblico e os interesses privados,
como base para a compreenso crtica do aprofundamento da excluso social e poltica e para a avaliao de sua
dinmica (p. 376-77).
111
Conforme Telles (1999): Nos anos 80, os movimentos sociais se organizaram, os sindicatos se fortaleceram
e as aspiraes por uma sociedade mais justa e igualitria ganharam forma na reivindicao de direitos,
projetaram-se no cenrio pblico, deixaram suas marcas em conquistas importantes na Constituio de 1988 e se
traduziram na construo de espaos plurais de representao de atores coletivos reconhecidos como
interlocutores vlidos no cenrio poltico nacional (p. 17).

217

negao e a condenao do governo. [...] Repito: essa ser a Constituio


cidad, porque recuperar como cidados milhes de brasileiros, vtimas da
pior das discriminaes: a misria. Cidado o usurio de bens e servios
do desenvolvimento. Isso hoje no acontece com milhes de brasileiros,
segregados nos guetos da perseguio social (GUIMARES, 1988, grifo
nosso).

Os direitos sociais, na formulao de Ulysses Guimares, no eram


concebidos como princpios de um contrato social em que se estabelece uma reciprocidade
entre Estado e os membros da sociedade e vice-versa, a partir do discernimento da
responsabilidade pblica sobre as circunstncias de vida, mas como servios prestados por um
Estado protetor. Tal concepo, que certamente no era exclusiva do Deputado Ulysses
Guimares, iria permitir, aos governantes da dcada de 90, justificar o encolhimento dos
direitos sociais com a retrao das funes estatais sob o neoliberalismo. To logo foi
promulgada a Constituio Federal, em 1988, os direitos sociais que consagrava comearam a
ser ameaados pela adoo de teses e medidas mais ortodoxas na economia. Soares (2001)
identifica o final do governo Sarney, entre os anos de 1988 e 1989, com o incio do desmonte
das polticas sociais brasileiras (p. 213), e classifica os anos seguintes, a partir de 1990, como
perodo de continuidade do desmonte e incio de uma poltica social de perfil neoliberal (p.
213).
Durante a dcada de 90, o discurso simplificador que associou Estado a
atraso e ineficincia e, de outro lado, mercado modernidade e eficcia, passou a apontar os
direitos como obstculos recuperao fiscal e modernizao da economia. Conforme
Telles (1998), os direitos, desvinculados de parmetros de justia e igualdade, converteram-se
em: privilgios (que precisavam ser eliminados para que o Estado pudesse se modernizar e o
mercado funcionar adequadamente); recompensas (estmulos ao trabalhador para buscar
maior qualidade e rendimento na realizao de suas atividades, demonstrando um esprito de
comprometimento com os objetivos da empresa); ou em ajuda humanitria aos pobres, ato de
solidariedade e responsabilidade social de cada indivduo, organizao do terceiro setor
ou empresa. Pode-se acrescentar ao argumento de Telles (1998) que os direitos tornaram-se
tambm o resultado da atividade do indivduo que deve, ele prprio, assegur-los. Como j
mencionado no Captulo III (item Modificaes recentes do discurso), o atual sujeito de
direitos o beneficirio que tambm contribui, participante ativo que se beneficia e aos
outros.
Entre os direitos proclamados pela Constituio de 1988 esto os direitos
polticos do referendo, o plebiscito e a iniciativa popular, mecanismos de participao direta

218

do povo na funo legislativa. Tais mecanismos foram objeto de estudo de Maria Victoria de
Mesquita Benevides em trabalho que lhe conferiu o ttulo de livre-docente da Faculdade de
Educao da USP, em 1990. No estudo que recebeu o ttulo de A cidadania ativa a
pesquisadora no ignorou a importncia dos movimentos sociais e populares e outras formas
de participao direta na vida poltica (BENEVIDES, 2003, p. 22), embora tenha
concentrado sua ateno na participao popular [...] que se realiza atravs de canais
institucionais para a interveno direta na atividade de produo das leis e de polticas
governamentais (p. 12, grifo da autora).
Aqui no se pretende reproduzir a discusso do estudo de Benevides (2003),
mas apenas dele destacar dois aspectos importantes para este trabalho: o primeiro o uso dos
termos povo e popular, aludindo a um sujeito poltico detentor de soberania. A figura
poltica do povo e sua participao, adjetivada de popular, desapareceram do discurso
atual112. Hoje em dia, a participao deixou de ser popular substituda que foi pela
participao social ou simplesmente participao de segmentos da sociedade ONGs,
empresrios, sindicatos, profissionais liberais, grupos diversos etc. que comparecem no
espao pblico no mais como membros equivalentes de um ente comum e plural nomeado
povo, mas como defensores atomizados de interesses particulares. Isso permite supor o
esvaziamento de certo(s) sujeito(s) poltico(s) constitudo(s) em determinada conjuntura
histrica e a emergncia de uma nova forma de poltica realizada pelo indivduo.
O segundo aspecto a ser destacado do trabalho de Benevides (2003) a
nomeao de ativa cidadania exercida por canais institucionais. Cidadania ativa, no
trabalho de Benevides (2003), o exerccio de um direito poltico e refere-se participao
do povo no poder de legislar. Nas palavras da prpria autora: a cidadania ativa atravs da
participao popular aqui considerada um princpio democrtico [...]. a realizao
concreta da soberania popular, mais importante do que a atividade eleitoral que se esgota na
112

Benevides (2003) no deixa de apontar a impreciso da noo corrente de participao popular e, como j
referido, a importncia de outras formas de participao, alm dos mecanismos institucionais estudados por ela:
No Brasil, a ambigidade na utilizao do termo [participao popular] intensificou-se a partir do incio do
processo de transio do autoritarismo. Participao popular passa a ser palavra-chave (ou mgica) que
supostamente sustenta uma proposta de democratizao mas devido a essa abrangncia e indefinio acaba,
muitas vezes, como figura de retrica. Governos e partidos polticos utilizam-na como publicidade e a
participao, na prtica, acaba desmoralizada. A precariedade do debate terico e institucional , igualmente,
significativa. A idia de participao popular permanece vinculada organizao de conselhos populares [...],
e, principalmente, mobilizao popular em movimentos sociais com graus variados de dinamismo,
representatividade, enraizamento e espontaneidade. evidente que movimentos sociais e populares dos mais
conjunturais aos mais duradouros constituem formas importantes e necessrias de participao popular numa
perspectiva democrtica. Mas tambm evidente que no se deve restringir a participao poltica aos
movimentos, sobretudo quando se abrem possibilidades para canais institucionais (p. 16-17).

219

escolha para cargos executivos e legislativos. [...] Esta cidadania ativa supe a participao
popular como possibilidade de criao, transformao e controle sobre o poder, ou os
poderes (BENEVIDES, 2003, p. 19-20, grifo da autora).
A expresso cidadania ativa tambm foi usada, em 1993, por Vera da
Silva Telles, em referncia participao da sociedade em instncias de proposies de
polticas e de acompanhamento e controle da administrao pblica:
... tendo por referncia as possibilidades de uma cidadania ativa abertas pela
nova ordem legal instituda em 1988, a movimentao ampla e multifacetada
dos anos 80 desdobrou-se em uma tessitura democrtica, construda na
interface entre Estado e sociedade, aberta a prticas de representao e
interlocuo pblica. Nos anos que se seguiram promulgao da nova
Constituio, multiplicaram-se fruns pblicos nos quais questes como
direitos humanos, raa e gnero, cultura, meio ambiente e qualidade de vida,
moradia, sade e proteo infncia e adolescncia se apresentaram como
questes a serem levadas em conta numa gesto partilhada e negociada da
coisa pblica. Nesses fruns, sob formatos diversos e representatividade
tambm desigual, polticas sociais alternativas vm sendo elaboradas e
debatidas... (TELLES, 1999, p. 156-57)

Na ocasio, Telles (1999) manifestava otimismo em relao participao


nos fruns e conselhos, instncias em que seria reconhecida a legitimidade de interlocutores
at ento alijados da negociao, os conflitos tornar-se-iam visveis e critrios de justia
poderiam ser construdos para balizar a pertinncia e prioridade das demandas:
Em um quadro de aprofundamento da pobreza e da violncia, sob o efeito
conjugado de uma recesso econmica prolongada, da modernizao
perversa da economia e falncia dos servios pblicos bsicos, essa
movimentao tem o efeito de reinventar a poltica, ao colocar em foco o
jogo das responsabilidades envolvidas nas vrias circunstncias que afetam
existncias de grupos sociais ou de populaes inteiras, e de acenar como
possibilidades efetivas, inovadoras e por vezes inusitadas de ao poltica e
interveno pblica (TELLES, 1999, p. 157).

Esse justamente um dos dois sentidos da cidadania ativa presentes no


discurso atual e, particularmente, no recorte discursivo do protagonismo juvenil. Como j se
viu nos Captulos II e III, os jovens so chamados a participar do desenho, formulao e (nos
documentos mais recentes) da elaborao das polticas pblicas de juventude. Ricci (2002),
um dos autores que se ocuparam em conceituar protagonismo juvenil, define cidadania ativa
como o direito a gerenciar polticas pblicas, juntamente com os governantes eleitos. Pelo
que se depreende do texto de Ricci (2002), tal gerenciamento implicaria elaborao,
gesto, fiscalizao e avaliao de projetos de interveno na comunidade. No
entanto, poder-se-ia contra-argumentar que esse tipo de participao no consistiria em

220

reinveno da poltica ou em pleno exerccio de cidadania, posto que ocorre no mbito da


administrao dos negcios pblicos. Hannah Arendt j distinguia a participao do cidado
nos assuntos pblicos, cuja gesto no diferiria da gesto dos negcios privados, uma vez
que consistiriam em problemas administrativos a serem tratados e decididos por
especialistas (1988b, p. 217), da participao em espaos pblicos em que houvesse a
discusso de matrias que pudessem ser equacionadas pelo duplo processo de deciso e
persuaso (1988a, p. 72). Em tais espaos a principal tarefa, se no a nica, [seria] debater
sobre todos os assuntos concernentes aos negcios pblicos, discutir e trocar opinies sem ser
preciso, necessariamente, chegar a formular proposies, peties, pronunciamentos ou coisas
semelhantes (1998a, p. 194). Benevides (2003) seguiu os passos de Hannah Arendt ao
diferenciar a participao direta do povo via mecanismos institucionais (referendo, plebiscito
e iniciativa popular) da participao administrativa, em que prevalece a expresso de
interesses particulares, corporativos, de classe, de categoria, por mais legtimos que sejam, e
em que o cidado pode se diluir no consumidor, no usurio, no administrado, no
contribuinte(p. 18).
Por outro lado, o ponto que importa salientar neste trabalho diz menos
respeito difcil distino entre assuntos puramente administrativos e assuntos pblicos que
implicam decises polticas, e muito mais onipresena de um discurso consensual que
impede a palavra autnoma. Como se viu nos Captulos II e III, a participao juvenil ocorre
no plano da formulao das polticas e da adoo de decises, o que implica a aceitao de
princpios, regras e critrios preestabelecidos, identificada neste trabalho como o componente
de passividade da noo de participao. Ainda que se admita tal participao na formulao
de polticas pblicas como exerccio de cidadania ativa, cabe salientar que o discurso atual
impe os quadros explicativos, as categorias e os termos do debate, de modo a forjar um
consenso e impossibilitar a palavra transgressora. Sem esta, no h possibilidade de
contestao de critrios, princpios e regras, tampouco de reivindicao de direitos que j no
estejam previstos (e definidos como servios). Sem a palavra transgressora no h como
desestabilizar o j estabelecido, no h como tornar visveis e relevantes coisas que se
mantm obscuras ou ignoradas113, no h como inaugurar uma maneira alternativa de
entender a vida social e produzir um contra-discurso, no h como efetivar, nos termos de
Benevides (2003), a criao, transformao e controle sobre o poder (p. 20).

113

Cabe esclarecer que a importncia da palavra transgressora na constituio dos direitos e na participao
poltica foi salientada por Telles (1999, p. 180-86).

221

O protagonismo juvenil um discurso, portanto, encarnado pelos jovens e


seus representantes, cuja participao, no entanto, no os torna sujeitos. Jovens e organizaes
juvenis no comparecem s instncias de formulao e elaborao de polticas como
portadores de uma palavra que interpela o j estabelecido e os permita reconhecer como
sujeitos que devem ser ouvidos em suas demandas legtimas. A fala diferente, autnoma,
transgressora est ausente, e o que se v a incorporao de um discurso e a execuo de
prticas que reforam o consenso forjado. Na medida em que o discurso incorporado ou
encarnado pelo seu prprio objeto a juventude ele deixa de se exibir como discurso e
aparece como emanando desse mesmo objeto. Assim, o protagonismo juvenil no tanto um
discurso sobre a juventude (o que supe a distino entre discurso e objeto), mas aparece
como um discurso da juventude. Mas pode-se afirmar tambm que o protagonismo juvenil
seja o discurso da juventude sem voz, dado a ausncia da palavra que possibilitaria a
contraposio ao poder.
O segundo sentido da noo de cidadania ativa, presente no discurso do
protagonismo juvenil tambm diferente, tanto daquele que foi objeto de estudo de
Benevides (2003), quanto da noo construda pela movimentao poltica dos anos 70 e 80,
que tinha os direitos como eixo 114. Nos dias de hoje, cidadania ativa , por excelncia, a
atividade/atuao do indivduo/ator que defende seus interesses particulares e capaz de
encontrar solues concretas para problemas imediatos, mantendo-se fiel s normas
estabelecidas e distante de ideologias e comportamentos que possam implicar ruptura e/ou
transgresso. O Plano Nacional de Juventude, p.ex., atualmente em tramitao no Congresso
Nacional, prev como um dos objetivos, arrolados no item desenvolvimento da cidadania e
organizao juvenil, estimular, em qualquer rea de atuao, a participao ativa dos jovens
em benefcio prprio, de suas comunidades, cidades, regies e do Pas (BRASIL, 2004).
Outras inmeras transcries poderiam ser feitas a ttulo de ilustrao da noo de cidadania
do discurso do protagonismo juvenil; segue apenas uma delas:
A construo de uma sociedade democrtica e produtiva requer que as
crianas e jovens recebam informaes e formao que lhes permitam atuar
como cidados. Exercer a cidadania significa:
ser uma pessoa capaz de converter problemas em oportunidades;

114

No excerto seguinte do documento Polticas pblicas de/para/com juventudes (UNESCO, 2005) possvel
detectar a distino estabelecida atualmente entre direitos (concebidos como servios ofertados pelo Estado) e
cidadania ativa, como se a segunda noo no inclusse a primeira: O panorama se torna inquietante quando os
jovens, alm de sujeitos de direitos, no se organizam como sujeitos de cidadania ativa, reivindicando a partir de
necessidades materiais e existenciais programas e polticas que lhes tenham como foco (p. 81).

222

ser capaz de organizar-se para defender seus interesses e solucionar


problemas, atravs do dilogo e da negociao, respeitando as regras,
leis e normas estabelecidas;
criar unidade de propsitos a partir da diversidade e da diferena, sem
jamais confundir unidade com uniformidade;
atuar para fazer do Brasil um estado social de direito, isto , trabalhar
para tornar possveis, para todos, os direitos humanos. (Bernardo Toro,
apud COSTA, 2000, p. 55-56)

Alguns pontos podem ser destacados da definio supra de cidadania: o


primeiro deles refere-se implcita noo de resilincia (ver Captulo II) sob a formulao
de uma pessoa capaz de converter problemas em oportunidades, em outras palavras, um
indivduo que, sozinho, poderia superar as adversidades da vida (e, principalmente, do
mercado de trabalho). Este indivduo/cidado tambm o ator social que defende seus
interesses e soluciona problemas imediatos (tendo como estratgia, inclusive, os projetos) e
que no atua apenas em benefcio prprio, pois trabalha para tornar possveis, para todos,
os direitos humanos. O indivduo ativo/ator social/cidado no transgride, respeita as regras,
evita o conflito, mantendo-se distante de ideologias uniformizadoras. Essa , em suma, a
nova forma de poltica do discurso e dias atuais.
Toda uma argumentao produzida para negar a apatia e o conformismo
juvenis e afirmar a disposio da juventude para participar, no dos tradicionais sindicatos e
partidos, mas das novas formas de poltica. As novas formas, muito freqentemente, no
so nomeadas explicitamente como polticas, mas como pblicas, sociais, comunitrias,
atuais, coletivas. As novas formas evitam explicitar-se como polticas (ver Captulo II,
item Poltica e encenao):
... no verdade, como pensam muitos pais e educadores escolares que
foram contestadores nos anos sessenta e setenta, que os jovens deixaram
completamente de se interessar pelas grandes questes da atualidade. O
isolamento social e o hedonismo tm sido sacudidos pela fora do
inconformismo juvenil. O episdio dos cara-pintadas no Brasil fato
revelador de que, por baixo das cinzas, as brasas ainda persistem a arder.
(COSTA, 2000, p. 87)
A respeito da to mencionada apatia dos jovens se deve assinalar que tal
posio corresponde a uma viso enviesada da realidade, que pretende
estabelecer que as associaes do tipo partidos polticos, sindicatos e
movimentos juvenis sejam a essncia da participao democrtica. Pelo
contrrio, os jovens demonstram enorme interesse pela coisa pblica e
apresentam elevado grau de participao em organizaes ecolgicas,
feministas, esportivas, culturais e religiosas. O seu desinteresse por esse tipo
de associao no indiferena pela coisa pblica. Tem a ver basicamente
com o fato de que esses instrumentos de participao esto passando por
uma crise muito forte de identidade e de legitimidade frente sociedade a
que pertencem. (Marcelo Diaz apud COSTA, 2000, p. 189)

223

De maneira geral, e em especial no livro de Costa (2000), a nova forma de


poltica do protagonismo juvenil, referida como atuao social ou atuao prtica,
apresentada como a alternativa prefervel ao autoritarismo da esquerda e da direita
(COSTA, 2000, p. 24). Costa (2000) menospreza o engajamento da juventude nos
movimentos por mudana social das ltimas dcadas, referidos como modismos de que
tomavam parte revolucionrios de mesa de bar e os hippies de frias e fins de semana (p.
83-84), e atribui as conquistas democrticas do pas atuao de pessoas que preservaram a
ordem e evitaram rupturas dramticas com o seu cotidiano familiar, escolar, profissional ou
comunitrio (p. 209).
Os jovens dos anos 60 e 70 so apresentados como portadores de um projeto
ambicioso: agentes de transformao do mundo, que queriam intervir na histria e nas
estruturas da sociedade. J nos anos 80 e 90, o jovem protagonista apresentado como aquele
que no tem grandes pretenses de mudana social, pois se preocupa com o cotidiano e com
aspectos, apenas, da realidade. O argumento geral a de que um grande projeto de
transformao, para se viabilizar, necessariamente redundou em autoritarismo e heteronomia,
com a presena de estruturas hierrquicas e condutas individuais controladas pelo
coletivo. Por outro lado, pequenas preocupaes e intervenes, limitadas ao cotidiano, sem
grandes objetivos de mudana, resultariam em pluralismo, autonomia, respeito ao
indivduo, enfim, democracia (COSTA, 2000, p. 90-91). Em suma, a idia a de que so as
pequenas intervenes e no os grandes ideais que trariam uma adequada mudana social;
o trabalho de gro em gro e a atividade imediata que devem ser estimulados e no os
grandes questionamentos:
... o meu desejo de fazer alguma coisa diferente, mudar um pouco a coisa.
As coisas pequenas vo fazer essa diferena na verdade, acho que essa
diferena vai estar nas coisas pequenas. aquela coisa: quando voc tiver
vontade de mudar v l e mude, entendeu? aquela coisa: d um passo
frente e voc no estar mais no mesmo lugar, que as coisas pequenas fazem
essa diferena. (depoimento de jovem protagonista apud TANAKA et al.,
1998, p. 27)
Praticar cidadania tambm tentar combater o que a gente consegue ver que
est errado. E tem de ser desde agora. Eu acho que cidadania comea quando
a gente enxerga isso e comea a combater isso, comea a perceber o que est
errado e fazer alguma coisa sobre isso. (depoimento de jovem protagonista
apud TANAKA et al., 1998, p. 27)

A noo de cidadania, desfalcada da negociao, contestao e


reivindicao polticas, balizadas pela noo de direitos (noo, por sua vez, ancorada nos
princpios da igualdade e da justia), transforma-se, de um lado, em participao passiva na

224

formulao de propostas que respondam a interesses parciais e, de outro, em atividade que


beneficia o prprio indivduo e os outros. Essa descaracterizao como ao poltica e esse
duplo sentido de passividade/atividade possibilitaram atual noo de cidadania expandir-se
para todos os meandros da existncia115 e impor-se como dever de cada um:
Exerccio de cidadania testemunho que se inicia na convivncia cotidiana e
deve contaminar toda a organizao curricular. As prticas sociais e polticas
e as prticas culturais e de comunicao so parte integrante do exerccio
cidado, mas a vida pessoal, o cotidiano e a convivncia e as questes
ligadas ao meio ambiente, corpo e sade tambm. (BRASIL/CNE, 2000, p.
80)
H vrias formas de praticar cidadania. Trabalhando diretamente com um
grupo de crianas, por exemplo, ajudar crianas carentes. Voc pode fazer
uma doao em dinheiro, que uma coisa que eu tenho certa dificuldade em
aceitar, mas um tipo de ajuda. Voc pode trabalhar diretamente com as
pessoas carentes, voc pode desenvolver algum projeto... Voc pode tambm
apagar a luz quando sair de casa, porque energia tambm um negcio to
srio que voc pode estar economizando com um banho, por exemplo. So
coisas simples. (TANAKA et al., 1998, p. 25)
O exerccio consciente da cidadania a melhor forma de fazer os DIREITOS
HUMANOS transitarem da inteno realidade. Cidadania entendida como
direito de ter direitos e dever de ter deveres. (MODUS FACIENDI, 2006)

A atuao social, atuao prtica ou a prtica da cidadania pela


juventude seria prefervel luta armada, ao engajamento sindical e partidrio e defesa e
reivindicao de direitos. Apresentada como no ideolgica e evitando a qualificao de
poltica, essa nova forma de atuao da juventude estaria afinada com os ideais de
liberdade, solidariedade e democracia, e seria possibilidade de autonomia (melhor dizendo,
isolamento) para os jovens (cf. COSTA, 2000, p. 165).

115

Especialmente em relao juventude, as manifestaes artsticas e culturais tm sido tomadas como


possibilidades de novas formas de poltica e, portanto, como oportunidades de prtica da cidadania, conforme
j mencionado no Captulo I. Interessante o caso do Centro de Cidadania da Juventude, inaugurado em maro
de 2006 pela Prefeitura do Municpio de So Paulo, no bairro da Cachoeirinha: espao criado para que o jovem
seja sujeito de ao, de forma que possa produzir, inovar, criticar e, principalmente, buscar solues que
contribuam para sua formao e construo de sua identidade e autonomia, conforme consta em folheto de
divulgao do prprio Centro (SO PAULO, Cidade, 2006). O Centro, administrado pela ONG Centro
Integrado de Estudos e Programas de Desenvolvimento Sustentvel (CIEDS), subordinado Secretaria
Municipal de Cultura (SMC) e, embora sua definio oficial seja Centro de Cidadania da Juventude, os textos de
divulgao referem-se a ele como Centro Cultural da Juventude. Pode-se supor que a alternncia no uso dos dois
termos pelo prprio Centro possa ser explicada pela subordinao SMC, mas tambm por concepes
alargadas e ambguas tanto de cidadania quanto de cultura e/ou por uma relativa indistino entre ambas.

225

O atual trabalho voluntrio

Em grande parte dos casos, a prtica de cidadania consiste na prestao


gratuita de servios, por vezes, mas nem sempre, nomeada explicitamente de trabalho
voluntrio. Essa nova forma de poltica no quer ser identificada com o tradicional
voluntariado, reconhecido como caridade e assistencialismo.
De fato, uma vez que o tradicional voluntariado funda-se na doao,
relao desigual entre indivduos, no balizada pela noo de direitos, pode-se afirmar que se
mantm prximo dos atos de caridade, uma virtude privada conforme Hannah Arendt. A
relao estabelecida pelo trabalho voluntrio uma relao privada, entre dois tipos de
indivduos em condies de desigualdade: o doador e o receptor de bens e servios. O
voluntariado no cria uma esfera pblica, posto que a construo de um espao pblico supe
que os sujeitos possam se encontrar em condio de igualdade e assim possam tornar visveis,
pertinentes, legtimas e ouvidas as suas demandas.
O voluntariado nega a noo de direitos116, pois nele est ausente o princpio
da igualdade. o princpio da igualdade, conjugado idia de justia, que torna possvel que
se estabelea o critrio de reciprocidade que permite reconhecer o outro como sujeito de
direitos legtimos (cf. TELLES, 1998, 1999). No voluntariado, os pobres no so sujeitos de
direitos, mas carentes e necessitados que precisam de ajuda. A pobreza e a desigualdade
no aparecem como problema social e nacional passvel de ao poltica, mas como fatos
inevitveis e naturais da vida. A pobreza e a desigualdade so naturalizadas117.
J a atividade preconizada pelo discurso do protagonismo juvenil pretende
ocupar o espao pblico, colocando-se no lugar da poltica. Desse modo, os textos do
protagonismo juvenil no podem advogar a caridade, e hesitam na referncia ao voluntariado
nomeado como tal: ou remetem a segundo plano a meno explcita ao trabalho voluntrio ou
apresentam-no como diferente daquele que aqui est sendo identificado como o tradicional
voluntariado.

116

Sobre a noo de direitos sociais, consultar Telles (1999), que os define como prticas, discursos e valores
que afetam o modo como desigualdades e diferenas so figuradas no cenrio pblico, como interesses se
expressam e os conflitos se realizam (p. 137-38).
117
Sobre a naturalizao e a banalizao da pobreza, isto , sobre a representao da pobreza como paisagem,
desvinculada do mundo social e poltico, consultar Telles (1999).

226

Tal o caso, p.ex., de uma matria publicada, em 1996, no Boletim da


Fundao Odebrecht, intitulada Protagonismo juvenil: projetos estimulam adolescentes a
atuarem como agentes de aes voltadas para a comunidade (ODEBRECHT INFORMA,
1996). No ttulo aparece a referncia ao protagonismo juvenil como resultado de projetos em
que os adolescentes (termo preferido pela Fundao, no lugar de jovens) atuam ou realizam
aes voltadas para a comunidade, pode-se dizer, um eufemismo para trabalhos voluntrios
em benefcio de grupos localizados. A matria versa sobre o Projeto Viver, realizado pelo
Sistema Pitgoras de Ensino, em parceria com a Fundao Odebrecht, de que participaram 65
jovens de escolas da rede pblica e do prprio Pitgoras, em Belo Horizonte, Minas Gerais. O
objetivo desse e outros projetos apoiados pela Fundao seria estimular o adolescente a atuar
como protagonista de aes voltadas para a comunidade (ODEBRECHT INFORMA, 1996,
p. 25).
A matria inicia-se com um depoimento de uma das jovens participantes do
projeto tomado como exemplo do potencial e da capacidade juvenis: Como adolescente, sei
que posso influenciar, afirma Carolina Lopes, contrariando a idia preestabelecida de que os
jovens assumem o papel de simples figurantes no cenrio sociopoltico brasileiro
(ODEBRECHT INFORMA, 1996, p. 25). Interessante observar a metfora teatral na
referncia ao papel de mero figurante no cenrio sociopoltico que as aes voltadas para a
comunidade poderiam transformar em protagonismo.
Em seguida, a matria identifica as tais aes voltadas para a comunidade
com uma cidadania plena, em que os direitos deixam de ser garantidos pela via da
reivindicao e negociao polticas e transformam-se em servios que devem ser assegurados
pelo prprio indivduo, uma meta a ser perseguida (ver Captulo III, item Modificaes
recentes do discurso):
O objetivo dessas aes criar espaos e oportunidades que levem os jovens
do pas a vivenciar uma cidadania plena na qual os deveres, muito mais do
que a obrigatoriedade do voto, envolvam um profundo comprometimento
com o meio em que vivem. Uma cidadania na qual a garantia dos direitos
bsicos de todos os indivduos seja no somente pauta de reivindicao, mas
meta a ser perseguida. (ODEBRECHT INFORMA, 1996, p. 25)

Apenas ao final da matria explicitada a natureza das aes voltadas para


a comunidade:
Ao mesmo tempo em que vivenciavam um amplo processo de
desenvolvimento pessoal e social, os adolescentes [do Projeto Viver] foram
incentivados a atuar como voluntrios em cinco frentes de ao: teatro,

227

encontros sobre sexualidade, promoo da sade bucal, brinquedoteca e


ecologia (ODEBRECHT INFORMA, 1996, p. 26).

Por outro lado, o trabalho voluntrio, nomeado como tal, expandiu-se ou,
pelo menos, ganhou visibilidade pblica no Brasil durante a dcada de 90, intimamente ligado
ao crescimento do terceiro setor. As organizaes do terceiro setor, mesmo aquelas
administradas sob a lgica de mercado por profissionais remunerados e no por diletantes
bem-intencionados, muitas vezes utilizam-se diretamente tambm do trabalho voluntrio e/ou
pretendem dissemin-lo pela sociedade. E nos textos de vrias organizaes, o voluntariado ,
sim, explicitamente apontado como uma forma de protagonismo juvenil, omitindo-se,
contudo, a motivao da caridade.
Na verdade, tem havido um movimento internacional de valorizao do
voluntariado,

cujas atividades tm sido

apresentadas como

importantes para o

desenvolvimento. Segundo os documentos internacionais, o trabalho voluntrio poderia


funcionar como estratgia de desenvolvimento e erradicao da pobreza, inclusive pelo fato
de oferecer alternativa de ocupao do tempo livre em vista de um mercado de trabalho em
que so grandes as dificuldades de insero formal, motivo pelo qual deve ser estimulado
entre a juventude.
Em 1970, a Organizao das Naes Unidas (ONU) criou o Programa dos
Voluntrios das Naes Unidas (implantado no Brasil em 1998), gerenciado pelo PNUD, para
funcionar como um programa operacional na cooperao para o desenvolvimento (PNUD
BRASIL, 2004). Em 1985, instituiu o dia 5 de dezembro como o Dia Internacional do
Voluntrio para o Desenvolvimento Econmico e Social. A ONU tambm instituiu o ano de
2001 como o Ano Internacional do Voluntrio, com o objetivo principal de divulgar
experincias de trabalhos voluntrios e estimular esse tipo de ao entre pessoas, empresas e
instituies (AGNCIA DE NOTCIAS DOS DIREITOS DA INFNCIA, 2001).
O Brasil, um dos 123 pases signatrios do AIV-2001, foi considerado pela
ONU o pas que mais se destacou nas iniciativas de voluntariado no ano de 2001, conforme
divulgado por Mil Villela (SABER 2002), presidente do Faa Parte Instituto Brasil
Voluntrio, organizao sem fins lucrativos, criada em 2001 para dar suporte jurdico e
institucional ao Comit Brasileiro responsvel pela organizao, no Brasil, das atividades do
Ano Internacional do Voluntrio (ver Anexo H). Com o objetivo de difundir a prtica do
trabalho voluntrio, no ano de 2001, apoiado pelo trabalho de publicidade de Srgio Valente e
das agncias DM9DDB e DPZ, o Faa Parte promoveu uma intensa campanha nos meios de

228

comunicao do pas, que incluiu: comerciais de rdio e televiso, msica-tema e gravao


em CD, declaraes de apoio de artistas conhecidos do pblico (Eva Wilma, Irene Ravache,
Regina Duarte e Raul Cortez, entre outros), confeco de camisetas, edio de cartilhas,
livros, livretos, cartazes, filme em vdeo etc. A campanha, de fato, estimulou empresas,
organizaes no-governamentais, meios de comunicao a realizarem atividades de
incentivo ao trabalho voluntrio (FAA PARTE, 2002).
Ao final do Ano Internacional do Voluntrio, resoluo da ONU reconheceu
o papel do voluntariado para a realizao dos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (as
Metas do Milnio), estabelecidos na Cpula do Milnio, reunio de chefes de Estado e de
governo realizada em setembro de 2000. So oito os Objetivos de Desenvolvimento do
Milnio: erradicar a extrema pobreza e a fome; atingir o ensino bsico universal; promover a
igualdade entre os sexos e a autonomia das mulheres; reduzir a mortalidade infantil; melhorar
a sade materna; combater o HIV/AIDS, a malria e outras doenas; garantir a
sustentabilidade ambiental; estabelecer uma parceria mundial para o desenvolvimento (PNUD
BRASIL, 2004).
O discurso internacional do voluntariado que aponta sua contribuio ao
desenvolvimento recebeu no Brasil o propsito adicional de transformao do mundo ou de
construo de uma nao socialmente mais justa (VILLELA, 2003). O voluntariado seria
um fator de mudana social (no sentido indicado no Captulo IV, de reverso de uma situao
negativa, considerada como um problema que afeta localmente um grupo determinado de
pessoas):
[Ser voluntrio] acreditar que a contribuio individual essencial para
mudar uma realidade;
[...]
Por meio do voluntariado, possvel produzir uma mudana positiva tanto
nas pessoas quanto na sociedade, especialmente no que se refere justia
social, distribuio de recursos e de oportunidades (EDUCAR, 2006d).
Eles so jovens que, como milhares de outros, sonham em mudar o mundo.
Sensveis e cheios de ideais, sentiam-se, no entanto, incapazes de
transformar este sonho em realidade. H pouco menos de um ano, porm,
resolveram enfrentar o desafio de atuar como voluntrios em instituies que
desenvolvem trabalhos sociais junto a comunidades carentes de Salvador, na
Bahia.
Desde maro deste ano, os 57 integrantes do Grupo de Adolescentes
Voluntrios, apoiado pela Fundao Emlio Odebrecht FEO esto
trabalhando em asilos, creches, postos de sade, hospitais para deficientes e
entidades de preveno da AIDS. (ODEBRECHT INFORMA, 1994, p. 12)

229

OS INCOMODADOS QUE MUDEM O MUNDO!


FAA PARTE!
TORNE-SE UM JOVEM VOLUNTRIO!
(Campanha publicitria do Instituto Faa Parte nos vages dos trens do
metr de So Paulo, em 2002)

O discurso atual apresenta o trabalho voluntrio como forma de participao


(cf. TAPIA, 2001, p. 19) e cidadania que pretende a soluo dos problemas sociais, mantendo
distncia do assistencialismo e da caridade. Voluntariado e cidadania confundem-se numa
nova forma de participao:
Devemos encarar o voluntariado no como prestao de favor, mas como
elemento de transformao social, de modificao do meio. (...) Comecei
meu trabalho voluntrio aos 13 anos, participando de um grupo de
estudantes secundaristas: queria mudar alguma coisa com a qual no
concordava (depoimento de jovem protagonista no 1 CONGRESSO
BRASILEIRO DE VOLUNTARIADO, 2001).
[Os governos participantes da Conferncia Mundial de Ministros de
Juventude comprometem-se a] Fomentar o voluntariado como forma
importante de participao dos jovens (ONU, 1998a, p. 148).
... o voluntariado juvenil [...] um mecanismo privilegiado de participao
juvenil e [...] produz impactos positivos em diversas reas simultneas do
desenvolvimento da sociedade como um todo (UNESCO, 2005, p. 159).
A participao cidad dos jovens inclui aes como o voluntariado...
(UNESCO, 2005, p. 155).
A populao brasileira no tem grande participao poltica, o que traz a
corrupo e a dificuldade de viver numa democracia plena. Essa situao s
mudar quando tivermos cidados conscientes e participativos. Esse o
grande e verdadeiro desafio de toda prtica (ou interveno) educacional.
[...]
preciso formar cidados fortes, dispostos a envolver-se em aes
voluntrias, capazes de enfrentar e vencer os obstculos..... (EDUCAR,
2001, p. 14)

Nos dias de hoje, a idia amplamente disseminada de que cada indivduo


deve realizar atividades em benefcio de si e dos outros e, tornar-se, portanto, um ator social
a essncia da noo atual de voluntariado, referido tambm como aes voltadas para a
comunidade, interveno social, trabalhos sociais, aes comunitrias e sempre
identificado com participao social e prtica de cidadania. Mesmo nos setores sociais
(especialmente os grupos religiosos e a elite empresarial do pas, em que se destaca
atualmente a figura de Mil Villela, presidente do Faa Farte), que h muitas dcadas vm
advogando o trabalho voluntrio, os princpios cristos, que o justificam pela caridade,
fraternidade e amor ao prximo, vm sendo suplantados pela idia de uma atividade com o

230

fim determinado de soluo dos problemas sociais, transformao do mundo ou de


mudana social. Ainda que os princpios e sentimentos religiosos, em tese desinteressados
de quaisquer objetivos ou recompensas terrenas, continuem a se manter em alguma medida,
no novo voluntariado eles foram substitudos por uma racionalidade instrumental que define
o trabalho voluntrio como meio para se atingir um fim (fim material, referido ao mundo dos
homens). Desse modo, o atual trabalho voluntrio busca a eficincia dos servios, a
qualificao dos voluntrios e das instituies (CAMPOS e SOUSA, 2000, p. 13), por vezes
identificado ao empreendimento social (CAMPOS e SOUZA, 2000, p. 13) e realiza-se,
predominantemente, sob a forma de projeto.
Isto quer dizer que o trabalho voluntrio atual, ao propor uma
transformao do mundo, no mais pretende se justificar pela caridade, virtude privada,
dirigida ao prximo, mas pela solidariedade, princpio baseado na razo, capaz de
extrapolar o particular, dirigir-se coletividade e motivar as aes da vida pblica (cf.
ARENDT, 1988a, p. 70). Assim ocorre a conjuno entre cidadania e voluntariado; isto , a
participao cidad por meio do trabalho voluntrio pretende ocupar o lugar da
tradicional participao poltica:
Com a crise das utopias, os projetos mais globais de mudana perderam
espao, mas isso no significa que no existam mais pessoas com ideais e
dispostas a lutar por eles, muito pelo contrrio. Agora, as pessoas tm uma
alternativa para atuar na sociedade que qualitativamente diferente da que
tinham antes. No precisam mais aguardar a vitria de seu projeto de
sociedade. Podem comear a agir j, participando de sua comunidade.
(declarao de Leopoldo Costa Jr., pesquisador da Fundao Getlio Vargas,
in PSI JORNAL DE PSICOLOGIA CRP SP, 2000b, p. 12)
Nos ltimos anos, sobretudo nesta dcada, vem tomando forma no Brasil a
concepo de voluntariado como ao cvica, que tem como objetivo a
mobilizao de pessoas, empresas e instituies da sociedade civil para rever
seus prprios problemas, tanto pela articulao de iniciativas e recursos
quanto pela reivindicao de polticas pblicas satisfatrias. A participao
direta de cidados em atividades sociais pode contribuir para o
enfrentamento da excluso social e para a consolidao de uma cidadania
participativa. Assegurar os direitos humanos e sociais passa a ser
responsabilidade no apenas do Estado, mas de toda a sociedade. (CAMPOS
e SOUSA, 2000, p. 13)

Enquanto no tradicional trabalho voluntrio estabelece-se uma relao


desigual, em que os sujeitos de direitos so transformados em beneficirios que recebem
ajuda, no novo voluntariado, especialmente na vertente do protagonismo juvenil, ocorre a
conjuno do beneficirio com o participante ativo, que resulta no jovem como
soluo, ator estratgico do desenvolvimento, sujeito de direitos, jovem protagonista,

231

figuraes do indivduo que o principal responsvel pela soluo dos problemas que afetam
a ele prprio e ao grupo118. Assim, o trabalho voluntrio atual, tambm nomeado de aes
voltadas para a comunidade, atuao social, interveno social, executado via projetos, em
grupos ou em redes, afasta-se da caridade e funde-se com a cidadania ativa.
Pode-se deduzir da um tipo de enfrentamento da questo social pelo Estado
e pela sociedade, em que o primeiro no mais o protetor, que ajuda e ampara conforme as
regras de uma cidadania regulada, mas tambm no o Estado de bem-estar social que,
alis, nunca chegou a se implantar no Brasil. No Estado atual, no haveria mais pessoas
carentes ou necessitadas a serem assistidas ou beneficiadas, tampouco sujeitos de direitos
garantidos pela luta poltica e pela lei, mas indivduos com potencial que deve ser
desenvolvido e cuja atividade deve ser requisitada. O novo sentido do social no mais o da
caridade, privada ou estatal, nem o bem-estar decorrente dos direitos sociais, mas uma
solidariedade baseada no direito e no dever de integrao mediante a atividade individual. O
Estado provedor d lugar a uma imensa rede de cidados solidrios, que a todos inclui:
pobres e no pobres, organizaes do terceiro setor e empresas. Cada um deve fazer parte da
rede de cidados solidrios e, no caso da juventude, da rede de jovens
protagonistas/cidados/voluntrios119.
No atual voluntariado, presente no s, mas tambm no discurso do
protagonismo juvenil, o indivduo no realiza suas atividades sozinho, mas em grupos. E mais
do que isso, em redes. Com a rede, o indivduo imagina-se fazer parte de um grande grupo
em que no h hierarquias e desigualdades e em que o seu isolamento poderia ser rompido. O
pertencimento rede fornece as iluses de um mundo homogneo e da ligao entre iguais,
desfalcados que foram das suas diferenas. E o fazer, realizado no grupo imediato ou na rede,
seria o modo contemporneo da integrao social.
Modo de integrao social, o fazer apresenta-se como meio de expresso da
individualidade e de viabilizao do poder individual de interveno na sociedade. No parece

118

Campos e Sousa (2000), em sua defesa do voluntariado como forma de protagonismo juvenil, apontam essa
convergncia entre beneficirio e agente de transformao: A incluso dos adolescentes na busca de solues
aos problemas comunitrios colabora no apenas para o desenvolvimento de sua auto-estima e autonomia, mas
contribui tambm para a organizao e o fortalecimento da prpria sociedade.[...] Neste caso, o jovem no seria
apenas o beneficiado, mas tambm o promotor da transformao social (p. 15).
119
O Centro de Protagonismo Juvenil, da Secretaria de Educao do Estado do Paran, por exemplo, pretendia
ser um aglutinador e organizador da rede de grupos juvenis: Atuando sempre em parceria com jovens
comprometidos com o desenvolvimento humano sustentvel na sociedade brasileira, o CPJ o ponto de encontro
de uma rede de aes afirmativas propostas, planejadas e executadas por jovens e para os jovens (CENTRO DE
PROTAGONISMO JUVENIL, 2003).

232

casual que a expresso faa a diferena tenha se tornado o mote do trabalho voluntrio (ver
Anexo Q, Informe sobre o Dia de Fazer a Diferena). O atual trabalho voluntrio acena com
uma dupla possibilidade para o indivduo isolado, e que se mantm sob os efeitos do discurso
de poder atual, consensual e homogeneizador: a integrao social ou fazer parte
simultaneamente iluso de buscar a individualidade perdida, de destacar-se, de fazer a
diferena. Em suma, o prprio discurso confere ao indivduo a dupla posio de isolamento e
de conformidade ao consenso estabelecido, sem deixar de oferecer um simulacro de ao
poltica e de valorizao da singularidade individual.

Trabalho voluntrio e as demandas do capital

Nos dias de hoje, a atividade do indivduo responsvel pela soluo dos


problemas sociais, seja ela nomeada de atuao social, prtica de cidadania, trabalho
voluntrio ou participao cidad, enfim, essa nova forma de poltica est intimamente
associada s demandas do capital, contribuindo, inclusive, para o desenvolvimento das
competncias individuais requeridas atualmente pelo mercado de trabalho. Esse um ponto
especialmente importante, sobretudo quando se indaga a respeito dos reais objetivos dos
programas e projetos destinados juventude que apelam ao protagonismo juvenil,
cidadania, solidariedade e/ou ao trabalho voluntrio.
A responsabilidade pela soluo dos problemas sociais no tem sido
atribuda apenas aos indivduos e organizaes sociais, mas tambm ao setor empresarial,
idia que tem sustentado, desde o incio dos anos 90, o apelo responsabilidade social das
empresas (cf. PAOLI, 2002). A ao social responsvel tem sido conduzida pelos
departamentos de recursos humanos ou de marketing das empresas e efetivada por meio de
parcerias com ONGs executoras de projetos ou de fundaes empresariais que foram
criadas ou tiveram suas atividades reorientadas nesse sentido (caso das Fundaes Odebrecht
e Educar, citadas neste trabalho). No incomum que a idia de responsabilidade social
atinja tambm os funcionrios das empresas, que so estimulados a prestar servios gratuitos,
ditos trabalhos voluntrios.
A responsabilidade social, freqentemente associada cidadania
empresarial, tem sido definida como o modo pelo qual as empresas gerem seus negcios

233

incorporando nos seus relacionamentos valores como a tica e a transparncia (depoimento


de Cristina, Instituto Ethos de Responsabilidade Social no FRUM PERMANENTE DO
TERCEIRO SETOR, 2002a). Isto , a campanha pela responsabilidade social, realizada
especialmente pelo Instituto Ethos (fundado em 1998) e pela pioneira Fundao ABRINQ
(1990), teve como base argumentos ticos relativos s regras de competio no mercado e
conduo dos negcios, tratamento dispensado aos trabalhadores e comunidades locais,
conservao do meio ambiente etc., respaldando-se na percepo da existncia de um
mercado consumidor mais preocupado com problemas sociais e ambientais. Dessa forma, a
ao socialmente responsvel melhora a imagem institucional e estrategicamente lucrativa
para a empresa120. Em ltima instncia, so interesses particulares que ocupam
vantajosamente o espao pblico que inauguram (PAOLI, 2002).
Alm de estrategicamente lucrativas, as aes sociais fazem parte da
afirmao de poder (PAOLI, 20002, p. 394) das empresas sobre seus funcionrios, famlias
e comunidades em que atuam, constituindo, portanto, instrumentos polticos. No novo
nas cincias humanas o reconhecimento do potencial de dominao que os programas e
projetos de assistncia social e educao podem exercer sobre seus beneficiados121. Aqui cabe
destacar o efeito do trabalho voluntrio entre aqueles que o realizam.
No interior da empresa, o estmulo ao trabalho voluntrio do funcionrio,
que passa a prestar, gratuitamente, servios aos pobres (identificados em sentido negativo,
como carentes), desenvolve competncias teis ao atual estgio do capital: esprito de
liderana, criatividade, disposio para trabalhar em equipe, motivao, entre outras. Tal
identificao entre as competncias requeridas pelo mercado de trabalho e as habilidades
desenvolvidas pelo trabalho voluntrio referido como exerccio da cidadania aparece,
inclusive, no documento dos Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio:

120

Conforme matria francamente favorvel s atividades do terceiro setor e de responsabilidade social das
empresas, publicada na imprensa em fevereiro de 2001: Para tentar reverter a imagem negativa, provocada por
constantes reclamaes e processos dos consumidores, a Companhia Telefnica de Espanha criou a Fundao
Telefnica (DANTAS, 2001, p. 22). Pode-se perguntar: ser que ocorreu ao reprter e prpria empresa
telefnica que a alternativa mais honesta, do ponto de vista dos direitos do consumidor, seria melhorar a
qualidade dos servios prestados?
121
Existe extensa literatura sobre o tema, baseada, em grande parte, nos escritos de Michel Foucault. Conforme
Foucault (2001b): Vemos tambm se difundirem os procedimentos disciplinares, no a partir de instituies
fechadas, mas de focos de controle disseminados na sociedade. Grupos religiosos, associaes de beneficncia
muito tempo desempenharam esse papel de disciplinamento da populao. Desde a Contra-Reforma at
filantropia da monarquia de julho, multiplicaram-se iniciativas desse tipo; tinham objetivos religiosos (a
converso e a moralizao), econmicos (o socorro e a incitao ao trabalho), ou polticos (tratava-se de lutar
contra o descontentamento ou a agitao) (p. 175).

234

O novo paradigma emana da compreenso de que, cada vez mais, as


competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se
das necessrias insero no processo produtivo. [...] Ou seja, admitindo tal
correspondncia entre as competncias exigidas para o exerccio da
cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel da educao
como elemento de desenvolvimento social.
[...]
Um outro dado a considerar diz respeito necessidade do desenvolvimento
das competncias bsicas tanto para o exerccio da cidadania quanto para o
desempenho de atividades profissionais. [...]
De que competncias se est falando? Da capacidade de abstrao, do
desenvolvimento do pensamento sistmico, ao contrrio da compreenso
parcial e fragmentada dos fenmenos, da criatividade, da curiosidade, da
capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema,
ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de
trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas, da
disposio para o risco, do desenvolvimento do pensamento crtico, do saber
comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas so
competncias que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas
atividades polticas e sociais como um todo, e que so condies para o
exerccio da cidadania num contexto democrtico. (BRASIL/CNE, 2000, p.
11-12)

Por sua vez, a empresa que oferece aos seus trabalhadores a oportunidade
considerada legtima e valiosa de realizao de trabalho voluntrio funciona como canal de
participao social para tais indivduos. No s a empresa melhora sua imagem perante seus
funcionrios, mas amplia sua presena e margem de controle na vida deles que, inclusive nas
horas de lazer, aos finais de semana, acompanhados de suas famlias, vivem momentos de
felicidade e realizao pessoal trabalhando nos projetos patronais de responsabilidade
social122.
Os conflitos so diludos no interior da empresa e a relao contratual de
trabalho ofuscada pelo apelo ao esprito de solidariedade do trabalhador, agora
denominado colaborador. Mais que os lucros diretos ou indiretos, mais que os resultados
produzidos nas comunidades e famlias beneficiadas123, pode-se supor que a construo de
tal esprito de cooperao entre os trabalhadores seja um dos pontos de maior interesse para a
empresa que se lana numa ao socialmente responsvel, estimulando o trabalho
voluntrio124. Dessa forma, o programa de voluntariado da empresa, o chamado voluntariado
122

Interessante a declarao de Snia Favaretto, da Fundao Bank Boston: hoje em dia a empresa acabou
substituindo a igreja, o clube e funciona como canal de participao social; h que se destacar o grande poder de
transformao social que a empresa tem hoje (19 ENCONTRO DILOGOS SOCIAIS, 26 out. 2004,
anotaes nossas).
123
Resultados, contudo, que no devem ser menosprezados, sobretudo no que se refere expanso e legitimao
da presena do capital no meio social (cf. PAOLI, 2002).
124
Outros depoimentos interessantes: de Mrcia Elizabete Zalasik Cobellis, gerente de benefcios de um grande
laboratrio farmacutico: As atividades de responsabilidade social se revertem para a imagem da empresa.

235

corporativo (cf. COSTA, 200-?) consiste em estratgia de gesto de pessoas, e por isso
muitas vezes alocado no respectivo departamento de recursos humanos. Pode-se afirmar,
finalmente, que a idia de responsabilidade social das empresas apoia-se menos numa
proposta de construo da democracia e da igualdade, que no temor da desintegrao social
em face da pobreza e deteriorao das condies de vida de grande da populao125 e,
conforme argumentou-se aqui, no exerccio de poder do capital, no s sobre a comunidade
beneficiada, mas sobre a prpria fora de trabalho (cf. PAOLI, 2002).

A homogeneizao das diferenas e desigualdades

O discurso do protagonismo juvenil tem como objeto os jovens pobres, que


utilizariam sua capacidade de resilincia para realizar atividades em seu prprio benefcio e
dos outros, contribuindo, portanto, para o seu prprio desenvolvimento e para o
desenvolvimento social. O jovem problema transformado em jovem como soluo seria
tambm o jovem protagonista. Mas o discurso do protagonismo juvenil inclusive devido ao
tratamento homogeneizador que dispensa categoria juventude atinge tambm os jovens
no-pobres, oriundos de camadas favorecidas da populao, que so estimulados a realizar
aes voltadas comunidade, projetos sociais, trabalhos voluntrios em benefcio dos
carentes ou necessitados (cf. FERRETTI et al., 2004, p. 417). Tal o caso do Grupo
Interagir, criado por jovens universitrios ou pr-universitrios, que freqentavam o Centro de
Voluntariado do Distrito Federal, oriundos de uma classe social favorecida (DUARTE,
2006, p. 66), conforme depoimento do prprio fundador do Grupo (Anexo M). Tambm o
caso dos universitrios que, a cada incio de ano letivo, participam do Trote da Cidadania,
promovido pela Fundao Educar (Anexo G). Assim, pela via da atividade, ou do trabalho

uma via de mo dupla: a empresa investe para a melhoria do municpio e da sociedade e tem sua imagem
melhorada. Alm disso, temos um colaborador mais produtivo, mais colaborativo, mais crtico. Por sua vez,
Jos Marcos Cessel, coordenador de responsabilidade social do Instituto Elektro: Com as atividades de
responsabilidade social, o clima organizacional dentro da empresa fica melhor, as pessoas ficam mais
camaradas... (FRUM PERMANENTE DO TERCEIRO SETOR, 2004a, anotaes nossas). Ver tambm
artigo de Antnio Carlos Gomes da Costa sobre as vantagens do voluntariado corporativo, que se inicia com a
impactante frase: sem dvida alguma, a empresa a grande organizao vitoriosa nesta reta de final de sculo e
de milnio (COSTA, 200-?).
125
Conforme declarao de Slvio Caccia Bava: o empresariado tem sido conclamado a investir no social para
suprir condies mnimas que garantam a estabilidade e a manuteno do status quo (FRUM PERMANENTE
DO TERCEIRO SETOR, 2002b, anotaes nossas).

236

voluntrio, todos os segmentos juvenis pobres e no pobres podem e devem tornar-se


protagonistas. A atividade do protagonista confere unidade j homognea categoria da
juventude.
tambm a atividade que atesta a eficcia do discurso, na medida em que o
incorpora ao prprio objeto. Materializado pela atividade do jovem protagonista, o discurso
no aparece como discurso, ou aparece como um discurso da juventude, emanado dela
prpria. a atividade que permite ao discurso do protagonismo juvenil apresentar-se como
um discurso da juventude. Juventude sem voz, como j formulado, uma vez que o jovem
protagonista/voluntrio/cidado no o autor, mas o portador ativo de um discurso que se
supe falado por ele.
A atividade do jovem protagonista fuso do ator principal, do cidado e
do voluntrio que se desloca de seu cotidiano e entra em contato com realidades
diferentes tambm reafirma o discurso de um suposto reconhecimento das diferenas e da
diversidade. O potencial educativo do trabalho voluntrio, que propiciaria ao jovem a
oportunidade de conhecer outras realidades e pessoas diferentes tem sido ressaltado em
vrios textos, inclusive nos documentos do Projeto Rondon (Anexo B) e da UNESCO. O
trabalho voluntrio possibilitaria aos jovens adquirir experincias que lhes ajudariam a
amadurecer e a conhecer mais e melhor seus respectivos entornos, locais e nacionais bem
como realizar aportes tanto para o desenvolvimento de suas comunidades, como de todo o
pas (UNESCO, 2005, p. 155). Desse modo, a UNESCO recomenda que sejam implantados
nos pases latino-americanos programas e projetos de incentivo ao voluntariado juvenil,
referido como uma forma de participao cidad (UNESCO, 2005, p. 155-60), inclusive em
nvel de extenso universitria ou em substituio ao servio militar (tais como o Projeto
Rondon e o Servio Civil Voluntrio, ver Anexo B).
No s ao trabalho voluntrio, mas educao de modo geral tem sido
atribudo o papel de possibilitar ao indivduo um melhor conhecimento do mundo
(DELORS, 2003, p. 47) e o respeito pelas outras culturas (p. 48). O Relatrio Delors
salienta a importncia de uma educao intercultural (DELORS, 2003, p. 55), de uma
educao para o pluralismo (p. 58-59) ou ainda de uma educao num mundo cada vez
mais multicultural (STAVENHAGEN, p. 246), baseada no respeito pela diversidade
(DELORS, 2003, p. 47). Sobre tais possibilidades da execuo de projetos sociais pelos
jovens protagonistas, cabem apontar algumas operaes realizadas pelo discurso.

237

Uma dessas operaes discursivas apresentar a variao do mesmo como


diferena. Nos textos do protagonismo juvenil possvel observar que as variaes no
comportamento dos jovens (de vestimenta, vocabulrio, gosto musical, atividades de lazer),
no mais das vezes determinadas pelo mercado, que oferece mltiplas alternativas de
integrao, so consideradas diferenas ontolgicas radicais, passveis, no entanto, de serem
superadas. Assim parecem ser interpretadas as divergncias entre os diferentes grupos
juvenis do Hip-Hop, por exemplo (cf. FREITAS, 2002, p. 116-17).
De outro lado, so tomadas como diferenas tambm as diferenas
individuais etrias, de gnero, de profisso, de local de nascimento e moradia diferenas,
portanto, que podem ser compatibilizadas. Tal o caso do texto de Ribeiro e Campos (2002),
que descreve o Projeto Paz nas Escolas de que participaram diferentes grupos juvenis de
diferentes localidades (observe-se que, das 26 escolas inseridas no projeto, pelo menos 19
eram da rede pblica, estaduais ou municipais, fato que permite supor uma origem social mais
ou menos comum dos alunos participantes). A diferena reduzida diferena individual torna
possvel a integrao e a semelhana de todos os diferentes:
Nesse projeto pulsaram a diferena e a multiplicidade territorializadas em
Mococa (SP), Campinas (SP), Rio Claro (SP), Salvador (BA), Porto Seguro
(BA), Natal (RN), Recife (PE), Cabo de Santo Agostinho (PE), Lavras
(MG), Uberlndia (MG), Rio de Janeiro (RJ), So Paulo (SP)
multiplicidade de grupos com diferentes propostas de participao social de
adolescentes e jovens (RIBEIRO e CAMPOS, 2002, p. 46).
Com-vivemos com uma sociedade atravessada pela diferena, interagimos
com crianas, adolescentes, jovens, professores, professoras, diretores,
diretoras, familiares, no prprio espao da escola ou fora dela. O projeto fez
explodir conflitos, confrontos e at mesmo violncias; possibilitou-nos
questionar as identidades e as diferenas; explorar essas possibilidades de
perturbao, de transgresso, de subverso dos modelos existentes nas vrias
cidades. (RIBEIRO e CAMPOS, 2002, p. 24)
Aprendi a conhecer novas realidades e dificuldades trabalhando com
comunidades e escolas que eu nem sabia que existiam e onde ficavam
(depoimento da jovem Jlia Moretto, 17 anos, Grupo Evoluo, apud
RIBEIRO e CAMPOS, 2002, p. 46)
Eu aprendi que, pessoas to diferentes e de realidades diferentes, podem ser
to parecidas e que, apesar de todos os problemas do mundo, cada um pode
fazer a sua parte (depoimento da jovem Sara, 14 anos, apud RIBEIRO e
CAMPOS, 2002, p. 22).
Influimos, intervimos, em diversas escolas e comunidades diferentes, por
meio de atitudes e valores como convivncia, autonomia, cooperao,
sentimento de justia e dilogo (RIBEIRO e CAMPOS, 2002, p. 47).

238

Tambm as diferenas culturais entre os povos so, no s aceitas, mas


integradas a uma suposta humanidade que teria valores e objetivos comuns. As desigualdades
econmicas so submersas e o conflito diludo em nome da solidariedade internacional e da
paz (cabe lembrar que, alm da participao e o desenvolvimento, a paz compunha o lema,
adotado pela ONU para 1985, o Ano Internacional da Juventude: Participao,
Desenvolvimento e Paz). O reconhecimento da diversidade cultural parece suficiente para
contrabalanar os efeitos de polticas econmicas tecnicistas:
A educao tem, pois, uma especial responsabilidade na edificao de um
mundo mais solidrio, e a Comisso pensa que as polticas de educao
devem deixar transparecer, de modo bem claro, essa responsabilidade. , de
algum modo, um novo humanismo que a educao deve ajudar a nascer,
com um componente tico essencial, e um grande espao dedicado ao
conhecimento das culturas e dos valores espirituais das diferentes
civilizaes e ao respeito pelos mesmos para contrabalanar uma
globalizao em que apenas se observam aspectos econmicos ou
tecnicistas. O sentimento de partilhar valores e um destino comuns constitui,
em ltima anlise, o fundamento de todo e qualquer projeto de cooperao
internacional. (DELORS, 2003, p. 49)

Em suma, as desigualdades econmicas, de classe e de condies de vida,


so remetidas a dois grupos: o das diferenas individuais ou o das diferenas culturais. Em
qualquer dos casos, so subsumidas e aceitas. O discurso aceita e integra os indivduos e
culturas diferentes, mas junto com isso aceita tambm a existncia da desigualdade de
condies. Ou seja, o discurso aceita as pessoas e o fato da desigualdade entre elas. Pode-se
afirmar, portanto, que o trabalho voluntrio por meio dos projetos sociais uma atividade que
permite o contato com a desigualdade, mas tambm a sua aceitao como algo inquestionvel,
encarado como pertinente ao indivduo ou cultura.
Contudo, interditada ou, pelo menos, dificultada, a possibilidade de
diferena em relao ao prprio discurso ou a possibilidade de um quadro explicativo sobre a
sociedade radicalmente distinto da matriz discursiva em questo, numa palavra, a
possibilidade de emergncia de um outro discurso sobre o social. O suposto reconhecimento
das diferenas , em ltima instncia, o movimento de incluir no discurso aquilo e aqueles
posicionados, a princpio, fora da prescrio e/ou fora do quadro de interpretao
estabelecidos.

239

Educao para a cidadania ou voluntariado educativo

Segundo os documentos internacionais, o voluntariado deve ser estimulado


entre a juventude, inclusive pelo sistema educativo:
O Foro Mundial da Juventude destaca o fato de que incumbe aos governos e
comunidade internacional a responsabilidade primordial de erradicar a
pobreza e lograr o desenvolvimento, e afirma que indispensvel a
contribuio dos jovens. Recomendamos que todos os agentes interessados
na erradicao da pobreza e no desenvolvimento dos jovens fomentem,
apiem, desenvolvam e financiem o voluntariado entre os jovens, que dever
destacar-se durante o Ano Internacional dos Voluntrios, 2001. (ONU,
1998b, p. 163-64)
[esfera Emprego]
Se todavia no existirem, os governos deveriam considerar a possibilidade
de estabelecer programas de servios voluntrios para os jovens. Esses
programas poderiam servir de alternativa ao servio militar ou constituir um
elemento obrigatrio dos programas educativos, dependendo das polticas e
prioridades nacionais. Entre as possibilidades oferecidas deveriam incluir-se
os acampamentos/expedies de trabalho para jovens, os projetos de
servios para a comunidade e os programas de proteo ambiental e
cooperao intergeracional. As organizaes juvenis deveriam participar
diretamente na concepo, planificao, aplicao e avaliao desses
programas. (ONU, 1995)
[Os governos participantes da Conferncia Mundial de Ministros de
Juventude comprometem-se a] Fomentar a participao dos jovens em
tarefas comunitrias como elemento importante do sistema educativo (ONU,
1998a, p. 152).

Tambm no Brasil, o trabalho voluntrio, realizado por meio de projetos,


tornou-se estratgia pedaggica de uma suposta educao para a cidadania. Da indistino
entre trabalho voluntrio e cidadania decorre a indistino entre o chamado voluntariado
educativo e a educao para a cidadania, ambos realizados por meio de projetos. Assim, no
texto do Parecer que aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio a
referncia ao exerccio de uma cidadania ampliada redunda, ao final do pargrafo, na citao
de exemplos de prestao gratuita de servios (ou seja, trabalho voluntrio):
Outro contexto relevante indicado pela LDB o do exerccio da cidadania.
Desde logo, preciso que a proposta pedaggica assuma o fato trivial de que
a cidadania no dever nem privilgio de uma rea especfica do currculo,
nem deve ficar restrita a um projeto determinado. Exerccio de cidadania
testemunho que se inicia na convivncia cotidiana e deve contaminar toda a
organizao curricular. As prticas sociais e polticas e as prticas culturais e
de comunicao so parte integrante do exerccio cidado, mas a vida
pessoal, o cotidiano e a convivncia e as questes ligadas ao meio ambiente,
corpo e sade tambm. Trabalhar os contedos das Cincias Naturais no

240

contexto da cidadania pode significar um projeto de tratamento da gua ou


do lixo da escola ou a participao numa campanha de vacinao, ou a
compreenso de por que as construes despencam quando os materiais
utilizados no tm a resistncia devida. E de quais so os aspectos tcnicos,
polticos e ticos envolvidos no trabalho da construo civil. (BRASIL/CNE,
2000, p. 80-81)

As recomendaes de incentivo ao trabalho voluntrio/prtica de cidadania


presentes nos documentos oficiais tm sido acatadas pelos estabelecimentos de ensino,
especialmente os da rede particular, mais atentos s expectativas de pais/clientes diante de um
mercado competitivo de ofertas de servios educativos126. Na rede estadual de ensino de So
Paulo, desde agosto de 2002, as atividades de protagonismo e de voluntariado vivenciadas
por jovens estudantes, sob a forma de aes ou projetos so registradas nos respectivos
histricos escolares como atividades de enriquecimento curricular (SO PAULO, Estado,
2002, ver Anexo R). Regulamentao semelhante tambm foi feita, em dezembro de 2002, no
estado da Bahia, onde os estudantes voluntrios recebem, inclusive, o Certificado de
Estudante Voluntrio (CEV) (ver Anexo R).
Na medida em que se realiza por meio de projetos, o chamado voluntariado
educativo uma estratgia pedaggica com as mesmas caractersticas e os mesmos
resultados daqueles: considerado oportunidade de aprendizagem mais eficaz que as
tradicionais aulas expositivas, a leitura e as demonstraes uma vez que permite conjugar
teoria com uma prtica relevante e humanizadora (VILLELA, 2005b). Como atividade
prtica, ainda que articulada s disciplinas escolares, constitui oportunidade de descoberta de
talentos ou desenvolvimento do potencial juvenil (CRUZ, 2004; VILLELA, 2005b). Em
suma, uma atividade prtica que permite a aquisio de competncias e habilidades
requeridas tanto pelo mercado de trabalho127 quanto pelo modelo atual de participao
cidad, ou seja, pela nova forma de poltica (cf. VILLELA, 2002).

126

Inmeras unidades da rede particular de ensino (algumas filiadas igreja catlica, outras no) tm realizado
projetos com seus alunos, em que desenvolvem noes de cidadania e solidariedade, e os incentivam a
realizar trabalho voluntrio, mencionando ou no o enunciado protagonismo juvenil. Entre esses
estabelecimentos, encontram-se os seguintes: Colgio Anglo (de Rio Claro, So Paulo, com o Projeto Semente
de Adolescentes Voluntrios), Colgio Guilherme Dumont Villares (Projeto Considere, em So Paulo), Rede
Pitgoras de Ensino, Colgio Bandeirantes de So Paulo (Programa Cidadania), Escola Vera Cruz de So Paulo
(projeto de voluntariado juvenil), os Colgios Maristas mantidos pela Unio Catarinense de Educao (Programa
SOMAR, de liderana juvenil, no Estado de Santa Catarina), Instituto Madre Mazzarello (da Rede Salesiana de
Ensino, em So Paulo) etc.
127
Conforme Villella (2005b), em sua defesa do voluntariado educativo: O quarto e quinto benefcios dizem
respeito a conquistas profissionais e pessoais. H evidncias de que, nesses tempos de culto responsabilidade
social, o trabalho voluntrio comea a representar uma vantagem corporativa. Muitas empresas admitem adot-lo
como critrio de desempate em processos de seleo. E esto escoradas em convices firmes. Para elas, algum
que se dispe a doar tempo e conhecimento para uma organizao social aprende desde cedo a servir. E gostar de

241

Realizada mediante uma atividade prtica a prestao gratuita de servios,


planejada, organizada e avaliada via projeto , a educao para a cidadania consiste em
aquisio de habilidades ou em treinamento para certo tipo de comportamento do cidado/ator
social. Tal educao no supe a formao de um cidado que seja capaz de participar do
poder mediante a palavra autnoma, tomar decises e realizar escolhas fundamentadas num
exame crtico de critrios e razes (cf. BENEVIDES, 1996), discernir e julgar parmetros de
justia que venham a definir direitos ou um cidado que seja capaz da elaborao de
princpios morais e critrios de convivncia num espao pblico construdo em comum com
outros cidados, em iguais condies. Numa palavra, tal educao no possibilita a
capacidade de discernimento e o julgamento tico, pr-requisitos para o exerccio da
cidadania.
O exerccio da cidadania pressupe, portanto, um julgamento moral. Assim
sendo, poder-se-ia argumentar que uma educao para a cidadania deveria esforar-se mais
pela orientao da conduta do que pela transmisso de contedos. Decorre da a nfase s
atividades prticas da educao para a cidadania do protagonismo juvenil, cujos textos fazem
constantes referncias a valores que devem ser praticados pelos jovens protagonistas. Por
outro lado, o argumento deste trabalho o de que a transmisso de contedos um elemento
indispensvel formao do pensamento e da conduta moral autnomos. Transmisso
acompanhada, evidentemente, de questionamento, de discusso sobre motivos, razes,
critrios, inter-relaes e efeitos daquilo que est sendo ensinado. Transmisso, enfim, que
provoque a reflexo. O contato com os contedos da literatura, das artes, da sociologia, da
histria etc. o que pode suscitar a reflexo sobre critrios e valores implcitos aos dramas
vividos pelos personagens, s tcnicas utilizadas pelos artistas, s posies polticas adotadas
por governantes e governados e assim por diante. Mas tambm no se pode negar que o
contato com o exemplo no-verbalizado de comportamento do professor referncia de
valores e critrios de conduta. Em suma, no interior da escola, a formao do pensamento e a
possibilidade de orientao da conduta mediante critrios morais no se separam dos
procedimentos, regras e valores em vigor na instituio nem dos contedos e atividades
oferecidos por todas as disciplinas escolares (cf. CARVALHO, 1998, 2002). Por outro lado,
quando desfalcada de contedos, a educao para a cidadania pode reduzir-se, a sim, ao
servir, por princpio, constitui um comportamento que pode fazer diferena no mercado de servios. Voluntrios
so, por natureza, pessoas especiais, que trabalham para causas e colocam paixo nas atividades que exercem.
Acostumados com a escassez de recursos, sabem fazer mais com menos, transformar idias em ao e construir
pontes em vez de reclamar dos abismos. Automotivados e com iniciativa prpria, tendem a sentir mais prazer no
trabalho e, como apreciam o contato com pessoas, possuem boa capacidade de liderana e responsabilidade.

242

verbalismo vazio do professor ou mera retrica; a peculiaridade do protagonismo juvenil


que a retrica funde-se com a prtica, transformando a educao em treinamento de
comportamentos ou em atividade que materializa o discurso do poder.
Acima de tudo, a educao para a cidadania/voluntariado educativo supe
uma concepo de educao cuja finalidade precpua seja a realizao da dupla tarefa da
socializao e da integrao do indivduo ao meio social. A integrao possibilitada pela
atividade individual prestao de servios, trabalho voluntrio, atuao social, prtica de
cidadania ou seja, a atividade o que permite ao indivduo fazer parte, no s de uma
comunidade imaginria, mas tambm de um grupo que vai realizar um projeto e de uma
sociedade maior que mantm constante a ameaa de excluso. Conforme Mil Villela:
O trabalho voluntrio convida participao comunitria. Desperta uma
conscincia de deveres e, mais, o senso de pertencimento a uma
coletividade. Ao tomar parte dos problemas do seu bairro, o jovem exercita a
reflexo, a anlise e a capacidade de soluo. Tende, portanto, a se tornar um
cidado consciente de suas responsabilidades e mais disposto a mudar o que
est volta. (VILLELA, 2005b)

J a tarefa educativa da socializao viabilizada predominantemente no


grupo. O voluntariado educativo/educao para a cidadania uma atividade que os indivduos
realizam no grupo, instncia de socializao e intermediao entre os primeiros e o espao
pblico. O grupo o espao de aprendizagem da sociabilidade e da aquisio de habilidades
que permitem ao indivduo, cotidiana e continuamente, trabalhar pelos seus interesses e dos
outros (interesses e no direitos), devidamente negociados e compatibilizados sob a forma de
projetos comuns. Essa idia pode ser encontrada no Relatrio Delors:
Nas sociedades complexas atuais, a participao em projetos comuns
ultrapassa em muito a ordem do poltico em sentido estrito. de fato no diaa-dia, na sua atividade profissional, cultural, associativa, de consumidor, que
cada membro da coletividade deve assumir as suas responsabilidades em
relao aos outros. H, pois, que preparar cada pessoa para esta participao,
mostrando-lhe os seus direitos e deveres, mas tambm desenvolvendo as
suas competncias sociais e estimulando o trabalho em equipe na escola.
A preparao para uma participao ativa na vida de cidado tornou-se para
a educao uma misso de carter geral. (DELORS et al., 2003, p. 60-61)

Os indivduos cidados/atores sociais/jovens protagonistas/voluntrios ,


membros do grupo, devem trabalhar por objetivos comuns que beneficiem a si prprios e aos
outros. Dessa afirmao, decorrem pelo menos duas outras. Pode-se afirmar, em primeiro
lugar, que o voluntariado educativo identificado com a educao para a cidadania e
realizado por meio de projetos seja um treinamento para a formao do ator social

243

contemporneo, de cuja iniciativa e criatividade dependem a soluo dos problemas


individuais e sociais.
Em segundo lugar, parece claro que a educao via prestao de servios
por indivduos em grupos desenvolve a habilidade de aprender a viver juntos e a atitude que
lhe corresponde a cooperao128. Assim, a educao para a cidadania, convertida em
voluntariado educativo, e realizada mediante projetos sociais, torna-se estratgia de diluio
dos conflitos ou, nos termos do Relatrio Delors, um fator de coeso social e de paz.

128

Duas observaes sobre a cooperao: 1 - Sobre o objetivo educativo de desenvolver a cooperao por meio
de projetos, ver Ribeiro e Campos (p. 19-20; 94). As autoras afirmam que: A primeira questo a problematizar
como o mundo atual, com seu padro enraizado de conflitos, pode transformar-se em um mundo no qual
prevaleam a harmonia e a cooperao. A vivncia das aes do projeto tornou-se, em seu desenrolar, uma ao
educativa que visou busca da paz; a cooperao foi um meio de atingi-la, no como um passe de mgica, mas
atravs de um processo criativo (RIBEIRO e CAMPOS, 2002, p. 19). 2 Alm do objetivo da cooperao,
tambm a atividade do educando no processo de aprendizagem e a noo de aprender a aprender, entre outros,
so pontos importantes do pensamento de Piaget. Fica aqui o registro de que um estudo sobre a apropriao do
pensamento piagetiano pelo discurso educacional atual certamente ampliaria a compreenso acerca das
demandas postas ao indivduo pela sociedade contempornea.

244

CONSIDERAES FINAIS
O enunciado protagonismo juvenil surgiu nos textos dos organismos
internacionais, organizaes no-governamentais e educadores que vm construindo, pelo
menos desde 1985 O Ano Internacional da Juventude: Participao, Desenvolvimento e
Paz , o campo das polticas pblicas de juventude, recentemente referido como polticas
pblicas de/para/com juventudes (cf. UNESCO, 2005). Assim este trabalho demarcou a
superfcie de emergncia do discurso (cf. FOUCAULT, 1987, p. 47), ou seja, o campo em
que objetos foram criados e tornaram-se nomeveis, conceitos foram construdos ou
transformados, e pde se movimentar um discurso que pretende a integrao da juventude
pobre.
Polticas pblicas expresso que tem sido usada em oposio a
polticas governamentais, indicando a participao de toda a sociedade civil no seu
desenho e implementao. A expresso tambm pretende indicar a distino em relao
s polticas sociais, consideradas compensatrias, que estabelecem a posio de beneficirio
ou usurio ao indivduo ao qual se dirigem. Polticas pblicas , pois, expresso usada
nesses tempos de retrao das funes estatais e de transformao da noo de direitos em
servios, cujo acesso e usufruto no so garantidos pela lei, pela luta ou pelo Estado, mas
devem ser permanentemente assegurados pelo prprio indivduo. Esse o campo em que
surge o discurso do protagonismo juvenil como resposta ameaa de descontrole social
representada pela juventude pobre e excluda, segmento da populao considerado
especialmente vulnervel aos problemas do desemprego, adeso s drogas, violncia, gravidez
indesejada, doenas sexualmente transmissveis etc.
O discurso apoia-se num conceito de juventude inexistente h trinta ou
quarenta anos, quando o termo jovem referia-se ao estudante universitrio proveniente das
camadas mdias da populao em ascenso social. Ou seja, elevada a modelo cultural que
todos devem seguir, hoje a categoria juventude no comporta limites etrios e estendeu-se
sobre todas as classes sociais, ricos e no-ricos, estudantes e no-estudantes, trabalhadores e
no-trabalhadores, homens e mulheres, das zonas rural e urbana, do centro e da periferia. No
s a noo de juventude ampliou-se sobre segmentos populacionais diversos, mas tambm o
tema da juventude tem conseguido grande repercusso na mdia, na produo acadmica,
especialmente das reas de sociologia, educao, poltica, e na retrica de governos e

245

organismos internacionais. Formou-se um novo objeto de interveno e estudo, e ampliou-se


o mercado de consumo. A projeo desse novo objeto foi acompanhada, contudo, pela eliso
de um componente essencial do conceito anterior de juventude: o radicalismo poltico.
Tambm o parmetro das interpretaes foi alterado: a idia de crise que
entrelaava a crise do sistema com a crise prpria da situao juvenil foi substituda pelo
eixo incluso/excluso. Dessa forma, pde ser identificado o problema da excluso da
juventude pobre, cuja soluo requer medidas de incluso ou de integrao. Uma das
principais seno a principal medidas de integrao o estmulo participao da
juventude. O modelo de participao prescrito pelo discurso, no s para a juventude mas
para toda a sociedade civil, baseia-se em dois tipos de comportamento a serem adotados
pelo indivduo:
a atividade ou o fazer coisas: que se materializa na prestao de servios e que, quando
no-remunerada, coincide com o, por vezes, nomeado trabalho voluntrio; assim, a
juventude tem sido conclamada a participar tambm da implantao das polticas
pblicas;
a defesa de interesses: que requer uma certa habilidade de comunicao e de negociao
com os outros indivduos. Na defesa de seus supostos interesses, os jovens tm sido
estimulados a participarem da formulao e do desenho das polticas pblicas e da
adoo de decises que lhes dizem respeito.
Esses a prestao de servios e a defesa de interesses tambm so os
sentidos atribudos atual noo de cidadania, por vezes adjetivada e referida como
cidadania ativa. Assim, a participao tambm referida como participao cidad, que,
por sua vez, tambm eqivale a trabalho voluntrio. O discurso no tem muito o que indagar,
relacionar, comparar e supor, refugiando-se num grau de certeza sobre as coisas que dispensa
maiores explicaes e torna-o circular, repetitivo e tautolgico. Ele no acrescenta, nem
aprofunda, apenas reitera as mesmas prescries sobre o mesmo tipo de relao entre
indivduo e sociedade. No movimento de sua articulao, o discurso raramente introduz novas
noes, radicalmente diferentes das anteriores, mas as atualiza, ou seja, tenta aparar arestas no
plano da formulao, explicitando e enfatizando certos aspectos e omitindo outros, ou faz
adequaes conforme as relaes de fora do momento. Um termo sempre remete a outro no
discurso, uma noo tem todas as outras como equivalentes; mesmo quando incompatveis, os

246

enunciados tm a mesma funo de afirmar a unidade da realidade, reduzindo-a sempre a um


mesmo princpio: o da atividade individual.
Parece claro que tal modelo de cidadania e poltica, baseado na atividade e
na defesa de interesses, no deliberao ou participao no poder, mas participao na
execuo de tarefas e na formalizao de medidas j previstas pelo prprio diagnstico
oferecido pelo discurso. A hiptese defendida neste trabalho foi a de que tal modelo de
participao e de cidadania, redunda, no na reinveno da poltica, mas na sua anulao.
A poltica anulada, de um lado, pela adoo da atividade ou do fazer
coisas como forma de participao, e de outro, pelo prprio discurso. A atividade ou o fazer
coisas, tendo em vista interesses particulares, define, tautologicamente, todos os termos do
discurso. Ao aplicar o princpio da atividade ou do fazer coisas a todos os mbitos da
sociedade no s poltica, mas tambm educao, como se argumentou neste trabalho
e a todas as noes da vida social participao, direitos e cidadania, entre elas o discurso
implanta no espao pblico a mesma lgica da esfera privada. O fazer coisas um processo
determinado pelos critrios de meios e fins; ao invadir a poltica (e tambm a educao), no
s passam a prevalecer os interesses particulares na tomada de decises e nos objetivos
propostos, como o prprio exerccio da poltica (assim como o ato de educar-se) assume um
carter instrumental. O fazer poltica eqivale a escolher a atividade-meio mais eficaz para a
consecuo de objetivos particulares (e a educao torna-se o treinamento para tanto).
De outro lado, os jovens so estimulados a participarem na formulao e no
desenho de polticas pblicas e tambm da adoo de decises, ou seja, os jovens so
estimulados a aceitarem as proposies j estabelecidas de antemo, em decorrncia da
prpria maneira pela qual foram diagnosticados os problemas, restando, apenas a etapa final
da formulao, desenho e adoo das solues. O diagnstico dos problemas, e no s
dos problemas mas de toda a suposta realidade, apresentado como se estivesse j autoevidente na prpria realidade, como se dependesse apenas de mensurao. O discurso
pretende coincidir com a suposta realidade ou, em outras palavras, apresenta-se como se fosse
a voz do prprio real e no como um discurso sobre o social. Assim, no abre a possibilidade
para a palavra transgressora, essencial na luta poltica.
A reinveno ou nova forma de poltica, expectativa de inmeros
autores da dcada de 80 diante do arrefecimento do movimento estudantil, elevado a ideal de
ao poltica, baseia-se, pois, na atividade da prestao de servios e na negociao de
supostos interesses no interior de um raio de possibilidades delimitado pelo discurso.

247

Concebida como tal, a poltica no supe conflito e contestao, nem representa ameaa ao
establishment, motivo pelo qual pode e deve ser praticada por todos, inclusive pela
juventude. O protagonismo juvenil o discurso que prescreve juventude essa nova forma
de poltica, que funciona como mecanismo de integrao.
Interessante observar que, apenas nesse momento histrico em que parece
ter se consolidado a nova forma de poltica, que a juventude pode ser apontada como a
protagonista, inclusive, retrospectivamente. O estudante radical, lder do movimento
estudantil, embora tivesse exercido um papel de destaque na poltica do pas, no era, sua
poca, reconhecido como protagonista, mas como minoria. O papel das minorias ativas
chegou a ser apontado por observadores, analistas polticos e autoridades governamentais,
tanto para reconhecer a capacidade de radicalizao do movimento quanto para denunciar a
sua pequena representatividade (FORACCHI, 1972, p. 79-80). Apenas hoje o jovem radical
referido como protagonista dos acontecimentos da dcada de 60129.
O jovem de hoje no deve ser minoria e, sim, protagonista. O discurso atual
inclusivo e extensivo, pois no admite a existncia do fora dele. Assim, constam uma
noo de juventude ampliada para segmentos diversos da populao e a idia de que todo
jovem pode e deve fazer poltica, pode e deve ser protagonista.
Essa nova forma de participao, por vezes referida explicitamente como
poltica, eqivale tambm ao que hoje tem sido nomeado como atuao social. Atuao
social a forma de participao tpica do ator social: aquele indivduo que, em busca da
satisfao de interesses pessoais, executa atividades em seu prprio benefcio e no dos outros
indivduos, com os quais estabelece relaes de negociao. Alm da ampliao, em termos
etrios e de origem social, da noo de juventude e de sua elevao a modelo cultural; alm
da transformao da noo de direitos em responsabilidades individuais; alm das alteraes
nas noes de participao, cidadania, trabalho voluntrio e poltica, reduzidas ao
denominador comum da atividade individual ou do fazer coisas, pode-se detectar tambm
uma ressignificao da noo, clssica na sociologia, de ator social. Este trabalho identificou
um discurso explicativo da sociedade que a concebe como um aglomerado de atores sociais,
sem divises de classe ou quaisquer outras. Portanto, um discurso que homogeneiza o social,
omitindo conflitos e desigualdades, e que atribui ao indivduo que deve aproveitar as

129

Pode-se citar, a ttulo de exemplo, a passagem seguinte: Desta forma, se nos anos 1960 a juventude era um
problema na medida em que podia ser definida como protagonista de uma crise de valores e de um conflito de
geraes... (SPOSITO e CARRANO, 2003, p. 270, grifo nosso).

248

oportunidades a responsabilidade final pela sua sobrevivncia e pela sobrevivncia do grupo


em que se insere. Ou seja, a atividade individual deve trazer benefcios ao prprio indivduo e
coletividade, e seus limites so fixados pelos interesses dos outros indivduos, com os quais
o ator social deve manter relaes de negociao. O espao de negociao entre atores sociais
o cenrio pblico.
Esse discurso sobre o social, dominante hoje em dia nos textos sobre
juventude produzidos por rgos governamentais, organismos internacionais, socilogos,
pedagogos, educadores em geral e organizaes do terceiro setor e pode-se, supor,
dominante tambm em outras reas que requeiram uma explicao sobre a sociedade foi
identificado, neste trabalho, como aquele que possibilitou a emergncia do enunciado
protagonismo juvenil. Alis, tal discurso possibilitou a emergncia tambm de outros
enunciados, que por vezes tambm aparecem nos textos sobre juventude: resilincia,
empoderamento, vulnerabilidade social, capital social, empreendedorismo social so alguns
deles. Assim, o enunciado protagonismo juvenil foi considerado, neste trabalho, como via de
acesso ao discurso mais geral sobre o social, aquele que concebe a sociedade como um elenco
de atores sociais em atuao num cenrio pblico. O jovem protagonista, ator principal
desse cenrio pblico, apresentado pelo discurso como o agente e beneficirio da mudana,
o jovem objeto de polticas pblicas que tambm deve oferecer sua contribuio ou sua
contrapartida realizando atividades em benefcio de si prprio e da coletividade.
O que se delimitou aqui como o discurso do protagonismo juvenil foi um
recorte no mencionado discurso sobre o social: um conjunto articulado de objetos, noes,
enunciados e das relaes entre eles, que prescreve juventude uma nova forma de
participao. Esses fatos do discurso podem ser esquematicamente enumerados tal como
segue: hipervalorizao de uma juventude supostamente disposta participao poltica;
exaltao das supostas capacidades juvenis; figura do jovem como soluo e no como
problema; justificativa dos modelos de educao e do prprio comportamento individual
nas supostas necessidades impostas pelo tempo presente; suposio de um vertiginoso
processo de mudana na sociedade contempornea; apelo ao novo ou a um novo tempo,
nova sociedade concomitante antecipao do futuro no presente; suposto de que o
estmulo participao juvenil deve ser objeto de projetos educativos; concepo de educao
baseada no trabalho com grupos e nas relaes interpessoais; concepo de educao como
processo permanente de desenvolvimento de habilidades; idia de que a sociabilidade deve
ser objeto de aprendizagem; noo de cidadania como atividade prtica igualmente passvel

249

de aprendizagem; idia de cooperao e gesto pacfica dos conflitos; homogeneizao da


categoria juventude e da prpria sociedade, com encobrimento das divises sociais e
interpretao das diferenas e desigualdades como meras variaes de gnero, etrias, de
localidades de origem, de estilos musicais e vestimenta; concepo da questo social como
um montante de problemas isolados a serem solucionados; inteno de encontrar solues
imediatas para problemas imediatos; noo de participao como atividade (fazer coisas) do
indivduo em seu prprio benefcio e no benefcio da comunidade; noo de comunidade
como o segmento delimitado da populao, ao qual deve ser destinado um projeto visando a
soluo de problemas previamente diagnosticados; responsabilizao do indivduo/ator social,
membro da sociedade civil, pela soluo dos problemas; atribuio ao jovem do papel
principal no processo de mudana social (esta concebida como alteraes imediatas numa
situao considerada negativa diagnosticada previamente).
Em produo pelo menos desde a dcada de 80, o discurso j se encontrava
plenamente consolidado, quando, em meados da dcada de 90, emergiu o enunciado que o
aglutinou e passou a identific-lo: protagonismo juvenil. Desde ento, vrios textos foram
produzidos com a inteno de sistematizar o conceito, estratgias do discurso para
neutralizar a contingncia de um enunciado que, apesar de todos os esforos, permaneceu sob
a acusao, por parte de alguns, de impreciso, indiferenciao, hibridismo e/ou pobreza de
contedo (cf. FERRETTI et al., 2004, p. 413).
O discurso obtm xitos e encontra limites na sua dupla tarefa de exerccio e
dissimulao do poder. Pelo menos dois fatores de xito j foram indicados aqui: um, o fato
de estabelecer uma identificao entre o real e o saber, como se este j estivesse visivelmente
impresso no primeiro. Da que o discurso no se exibe como discurso, mas como uma
realidade auto-evidente, que se manifesta por si s, e contra a qual no h contraargumentao possvel. Pode-se afirmar que o xito do discurso deva-se mais sua pretenso
de coincidir com a realidade do que propriamente ao contedo do que dito. Alis, a fuso
entre discurso e realidade ocorre, no por meio da retrica, mas por meio da atividade. O
discurso no tanto a exortao ou pregao sobre o comportamento a ser adotado, mas a
fuso de todas as atividades que imprimem realidade o formato pelo qual se apresenta.
Enfim, o princpio da atividade, aplicado a todos os meandros da vida social, incorpora e
materializa o discurso, fazendo dele a prpria realidade.
O outro fator de xito, tambm j mencionado, a fabricao do consenso
por meio da apropriao de noes construdas originalmente em quadros tericos distintos

250

e/ou outros momentos histricos de modo a confundir a interpretao e o debate. Foram


apropriadas e ressignificadas categorias importantes da sociologia e da histria poltica do
pas: direitos, cidadania, juventude, participao, sociedade civil, ONG, mudana, poltica,
entre outras. Assim, o discurso conseguiu disseminar-se por variados segmentos sociais,
inclusive entre aqueles que pretendem contrapor-se aos poderes dominantes. Da a dificuldade
da crtica e da contraposio: aqueles que as vm tentando, acabam enredados pelo prprio
discurso e terminam por refor-lo. O discurso no probe a crtica, pelo contrrio, alimentase dela. Os perigos da ampla liberdade de expresso so esconjurados pelo discurso, tornando
a reflexo sobre a no-liberdade muito mais difcil do que numa situao de cerceamento
explcito (cf. ADORNO, 1998).
O principal limite do discurso interno a ele prprio e deriva da matriz
sociolgica que o possibilitou. Paradoxalmente, tal limite encontra-se no prprio enunciado
protagonismo juvenil que identifica o discurso. O discurso no pode afirmar at o fim as
imagens do jovem como soluo e do jovem protagonista sob pena de exibir-se como o que
ele um discurso e explicitar o carter da nova forma de poltica: encenao. O carter
de encenao da nova forma de poltica deriva, essencialmente, da indistino entre dois
tipos de palavra: aquela que expressa ou d a conhecer e aquela que indissocivel da ao
capaz de alterar o estabelecido. Em conseqncia, a noo de espao pblico passa a referir-se
a qualquer local em que indivduos aglomerados pronunciam qualquer palavra, enfim,
exeram sua capacidade de comunicao capacidade, alis, apontada por Touraine (1998)
como um dos trs ingredientes do ator social, alm dos objetivos pessoais e da
conscincia de cidadania.
O carter de encenao da nova forma de poltica prescrita pelo discurso
deixado mostra pelo prprio enunciado que atribui ao jovem o suposto papel de ator
principal do elenco da sociedade civil composta por atores sociais em atuao no
cenrio pblico. A contradio do discurso justamente essa: ele pretende fazer da
atividade dos atores sociais a prpria realidade, mas no consegue se sustentar nessa tentativa
e evitar de ser percebido na sua exterioridade de discurso, como metfora teatral. Por isso, o
discurso do protagonismo juvenil no logrou consenso absoluto, e foi referido aqui como um
discurso compartilhado.
A prescrio, pelo discurso, da nova forma de poltica fundada no
princpio da atividade ocorre por meio de uma pedagogia, tambm esta, ativa. Assim,
alguns autores apresentam o protagonismo juvenil como um mtodo de educao para a

251

cidadania que supe a atuao prtica dos jovens na busca de solues para os problemas
sociais, formulao que faz coincidir educao para a cidadania com voluntariado
educativo. O discurso estabelece uma oposio entre teoria identificada com verbalismo,
memorizao de contedos inteis, caractersticas de um suposto ensino tradicional e
prtica oportunidade real de aprendizagem e de aplicao da teoria realidade,
caracterstica da principal estratgia pedaggica: o projeto. Ou seja, estabelecido o princpio
da atividade para toda a vida social, tambm a educao requer uma pedagogia que no
discurso baseado na palavra, mas materializao do discurso pela atividade.
Argumentou-se, neste trabalho, que o ataque ao ensino tradicional ocorre
apenas no plano manifesto do discurso, sendo que o alvo , sim, alguma concepo de
educao como formao seja essa qual for (e que aqui pode ser identificada, ainda que
precariamente, apenas para se esclarecer a contraposio com o discurso em questo, com o
objetivo de formao da individualidade e do pensamento autnomo, por meio da
transmisso, reflexo e debate de contedos advindos da cultura letrada ou da herana social
acumulada). Quando aparece, o prprio termo formao no usado com esse significado,
mas em referncia aos recursos humanos necessrios ao mercado, isto , em lugar de
qualificao da mo-de-obra. Isto , oculta da formulao discursiva, a idia de educao
como formao relegada ao mesmo lugar do ensino tradicional, sofrendo, com isso, os
efeitos dos ataques a ele dirigidos.
O objetivo da educao seria o desenvolvimento de habilidades. No se
declara que as habilidades seja adquiridas diretamente pela educao ou, indiretamente, como
resultado das condies de vida ou influncia do meio social, mas se afirma que elas sejam
desenvolvidas. A justificativa para a idia de desenvolvimento das habilidades buscada na
suposta existncia de potencialidades, talentos ou aptides individuais e naturais. Atributo do
indivduo, compete a ele desenvolver o seu potencial. Ou seja, escola no caberia a
transmisso de contedos, teoria ou o que quer que seja, tampouco a reflexo e o
questionamento, mas oferecer as oportunidades para que o prprio indivduo desenvolva as
suas potenciais habilidades. Pode-se afirmar, portanto, que tambm a escola transforma-se em
cenrio, em local desprovido de qualquer intencionalidade onde os indivduos devem entrar
em atividade.
Contraditoriamente, as supostas habilidades individuais inatas devem
corresponder s competncias requeridas pelo mercado de trabalho: criatividade,
adaptabilidade s flutuaes do mercado e das condies de trabalho, disposio para o risco e

252

para a instabilidade, capacidade de manejo de informaes e resoluo de problemas,


capacidade de trabalhar em equipe e de gerir os conflitos, saber comunicar-se e negociar
etc. E no desenvolvimento de tais habilidades que ocorre o encontro entre a educao
para a cidadania ou o voluntariado educativo e a formao de recursos humanos, uma
vez que se supe e se declara que as competncias exigidas pelo mercado sejam as mesmas
requeridas pela participao cidad. O discurso no oculta o fato de que a atuao social,
caracterstica da nova forma de poltica, consiste no mesmo tipo de comportamento dos
agentes do mercado.
A educao prescrita pelo discurso consiste, pois, em aprendizagem, poderse-ia dizer, treinamento, em ltima instncia, tcnica social ou mtodo de direcionamento do
comportamento dos indivduos. E so quatro os tipos de aprendizagem apresentados pelo
discurso e que correspondem s supostas habilidades requeridas, tanto pelo mercado quanto
pela vida social e poltica: aprender a conhecer ou aprender a aprender, aprender a fazer,
aprender a viver juntos e aprender a ser. O aprender a fazer e o aprender a viver juntos
implicam a aquisio de competncias diretamente requeridas pelo mercado de trabalho: o
fazer propriamente dito e a atitude de cooperao; o aprender a aprender o princpio que
comanda os outros trs e requisito para o ajustamento contnuo do indivduo s flutuaes
do mercado. E o enunciado aprender a ser, que integra os precedentes, deixa claro que a
educao atual pretende no apenas o ajustamento do indivduo s adversidades do mercado,
mas a produo de um indivduo em processo de constante adaptao instabilidade de uma
sociedade que no oferece segurana ou quaisquer garantias a seus membros.
Este trabalho argumentou que tal educao, definida em termos de
educao ao longo de toda a vida, e segundo a qual o indivduo deve aproveitar
permanentemente todas as oportunidades para aprender, em todos os lugares, tem como
objetivo, no a formao da individualidade, mas a formatao do indivduo contemporneo,
o ator social. A ressalva a de que no se supe um formato predefinido e definitivo para o
indivduo, mas um processo permanente de autoformatao, ou seja, a produo de um
indivduo que seja capaz, por si s, da iniciativa de ajustar-se s instabilidades diversas.
A justificativa para a educao ao longo de toda a vida, em todos os
lugares, e baseada no aprender a aprender, dada pelas necessidades impostas pelo suposto
processo de mudana em curso na sociedade. Nos termos do Relatrio Delors, a educao
seria a resposta ao desafio de um mundo em rpida transformao (DELORS et al., 2003, p.
19). O discurso posiciona-se de tal forma que a prpria realidade a sociedade em mudana

253

supostamente capaz de enunciar exigncias creditadas ao novo tempo, coincidentes,


porm, com as demandas atuais do mercado.
O discurso apela ao novo para estabelecer uma temporalidade em que o
passado ignorado e o futuro, antecipado no presente. O apelo ao novo implica, na verdade,
no a expectativa de um tempo (futuro) diferente do presente, mas a perpetuao desse
mesmo presente. Assim, o sculo XXI, o novo sculo, a nova sociedade, a sociedade
de amanh j seriam, no momento presente, os responsveis pelas exigncias do nosso
tempo. O apelo ao novo fornece a iluso de que o presente pode ser controlado, inclusive
pela educao, chave de acesso ao sculo XXI, ao mesmo tempo em que interdita o
questionamento sobre a mudana possvel.
O novo dado por uma materialidade (especialmente as mudanas
tecnolgicas e as alteraes no mercado de trabalho) externa ao indivduo. No so os
homens, com seus pensamentos e prticas, que podem produzir o novo, mas ele j est dado,
no presente. A vinculao do indivduo com o presente assim eternizado no se exprime pela
recusa ou, por outro lado, pela omisso e passividade. Pode-se afirmar que seja requerida a
aceitao ativa, modalidade de vinculao, baseada na ruptura com o imediatamente
passado e na iniciativa do prprio indivduo para ajustar-se continuamente s condies que
se lhe apresentarem. Nos dias de hoje, o ajustamento contnuo menos um processo pelo qual
o indivduo simplesmente acomoda-se s foras que agem sobre ele e muito mais um
movimento que o prprio indivduo impulsiona e, at certo ponto, dirige.
A educao ao longo de toda a vida, para a qual no h fronteiras
institucionais e temporais, uma vez que deve ocorrer em todos os momentos e em todos os
lugares, ao mesmo tempo em que esvaziou a funo escolar fortaleceu a finalidade educativa
das organizaes no-governamentais (ONGs), que tm se encarregado da chamada educao
no-formal. A expresso ONG tambm passou por um processo de construo e reconstruo
de significado ao longo das ltimas dcadas; hoje em dia, a tarefa primordial de
assessoramento ao movimento popular dos anos 70 e 80 diluiu-se em meio a uma grande
diversidade de organizaes com finalidades diversas que passaram a compor o chamado
terceiro setor. Hoje a ONG apontada como canal de participao para o indivduo, e o
crescimento do terceiro setor tem sido citado como responsvel pelo aumento do nvel de
participao dos cidados. Pode-se objetar, por outro lado, que as ONGs se interpem entre os
cidados e o espao pblico, que, por sua vez, no instncia em que se discutem polticas
amplas e gerais, mas o cenrio em que se defendem mltiplos interesses locais ou setoriais.

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Nos dias de hoje, pode-se afirmar que a ONG seja o ator social por
excelncia, isto , aquele tomo da sociedade que melhor presta servios e se relaciona com
os demais na defesa de interesses parciais. E, uma vez que se declara que o principal objetivo
de uma poltica de juventude incrementar nos jovens a capacidade de comportarem-se como
atores sociais, ou seja, de modificarem seu entorno social para realizarem projetos pessoais
(TOURAINE, 1998, p. 5), a ONG tornou-se a instncia mais adequada para tanto. Embora o
protagonismo juvenil tenha sido apontado, inclusive, como um dos eixos fundamentais das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (ZIBAS et al., 2006, p. 52), foi nas
atividades das ONGs que encontrou campo frtil para sua consolidao.
A principal estratgia pedaggica adotada pelas ONGs, prevista tambm nas
Diretrizes Curriculares, o projeto. Entre outras aspectos, o projeto uma atividade prtica,
que dispensa a teoria ou, no mximo, possibilita a ponte entre teoria e prtica, conforme o
texto legal (BRASIL/CNE, 2000, p. 78). O projeto a estratgia pedaggica que oferece as
melhores oportunidades para os quatro tipos de aprendizagem j indicados: aprender a
aprender, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
O projeto , essencialmente, instrumento para encontrar a soluo para um
problema devidamente diagnosticado. , pois, como mediao entre o problema e sua
soluo, que o projeto passa a ser considerado como instrumento de mudana social
(TAPIA, 2001) e, como tal, a principal estratgia da nova forma de poltica. O discurso
mantm a associao entre participao poltica e possibilidade de mudana, mas ressignifica
esta ltima: mudana concebida como a alterao mensurvel de uma dada situao
considerada como um problema que afeta um grupo circunscrito de pessoas (referido como
comunidade). Ou seja, tambm a noo de mudana foi ressignificada de modo a sustentar
o carter instrumental da poltica.
O projeto tambm uma atividade realizada no grupo, oportunidade,
portanto, de aprendizagem de sociabilidade e da atitude de cooperao. Contudo, no grupo a
atividade segue individual. Ou seja, o resultado final do trabalho realizado no grupo no
uma sntese das contribuies individuais, mas uma justaposio. Esse tipo de contribuio do
indivduo ao grupo tambm o tipo prescrito de participao na sociedade, formulado pelo
prprio discurso nos termos seguintes, amplamente reiterados hoje em dia: cada um deve
fazer a sua parte. Em resumo, supe-se que o resultado final da atividade atividade poltica,
inclusive no seja qualitativamente distinto da somatria das iniciativas individuais.

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Argumenta-se que as novas formas de participao ou de poltica,


fundadas na atividade do ator social e supostamente despidas de ideologias, seriam superiores
s clssicas ou tradicionais, inclusive porque garantiriam a autonomia do indivduo.
Argumenta-se, inclusive, que o ator social contemporneo, em relao ao ator social da
sociologia clssica, que desempenhava papis sociais previamente determinados, teria
ganhado autonomia. Alis, a associao entre autonomia, solidariedade e competncia
apontada como o objetivo de uma educao baseada no eixo ou no mtodo do
protagonismo juvenil. Tal argumento, no entanto, supe uma peculiar noo de autonomia:
capacidade do indivduo de entrar em atividade ou atuar isoladamente. A
atividade/atuao social seria possvel graas ao esforo do prprio indivduo, que deve
aproveitar todas as oportunidades para desenvolver as habilidades requeridas para tanto
(capacidade de comunicao e negociao, criatividade, capacidade de acesso informao
etc., tal como j mencionado). Ou seja, a autonomia no concebida como decorrente de um
vnculo entre uma determinada conjuntura histrica e social e o indivduo, cuja formao o
torna capaz de questionar as imposies dessa mesma conjuntura. Parece mais acertado
afirmar que o ator social contemporneo teria sido remetido, sim, condio de isolamento
numa sociedade que no lhe oferece mais garantias (de emprego, de direitos sociais, de
estabilidade nas condies de vida) e onde as instituies esto sendo esvaziadas e tornandose incapazes de fornecer segurana e certezas ao indivduo. Numa sociedade sem garantias, a
sobrevivncia do indivduo isolado depende, fundamentalmente, de sua capacidade de entrar
em atividade.
Este trabalho defendeu a idia de que o ator social contemporneo no um
indivduo autnomo, mas, autmato, pois sua atividade a prpria materializao do discurso
do poder. Ao mesmo tempo em que prescreve um certo tipo de comportamento, o discurso
no aparece como prescrio, uma vez materializado pela atividade. O discurso apossa-se dos
atores e a prescrio do comportamento funde-se ao prprio comportamento em operao. O
indivduo no colocado numa posio de submisso s regras impostas pelo discurso do
poder. De um lado, porque as prprias regras esto cada vez menos rgidas e mveis, sendo
desestabilizadas dia aps dia, e de outro, porque cada vez mais deixam de ser percebidas
como exteriores. Assim, cabe ao prprio indivduo iniciar uma atividade de contnuo
ajustamento regra.
Pode-se estender o argumento e dizer que o poder no tem a forma de fora
externa que prescreve, coage e submete, pois assume uma horizontalidade que a atividade de

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cada um dos indivduos/atores sociais encarrega-se de manter. O indivduo no colocado


numa posio de submisso (ou, ao contrrio, de resistncia) s foras opressoras, uma vez
que a prpria atividade individual contm, em si mesma, o poder que a impulsiona. Em ltima
instncia, cabe ao prprio indivduo/ator social manter ativo o poder que o controla.
A principal esfera em que ocorre a operacionalizao do poder o grupo. O
grupo no o lugar em que o indivduo se fortalece ao se juntar com os demais. O grupo no
protagonismo juvenil , ao contrrio, espao de socializao e de ameaa individualidade,
onde o poder se aproxima dos indivduos de maneira horizontal, dispensando a forma de
coero exterior. O projeto, trabalho realizado no grupo, que no depende da figura exterior
do mestre, mas da presena de um educador ou facilitador, torna-se, assim, uma das
principais estratgias da educao. E a educao ao longo de toda a vida em todos os
lugares, dentro e fora da escola, resulta dessa forma de poder que, alm de no se colocar
como exterior aos indivduos, contnua e ilimitada.
O poder atual dispensa as instituies fortes que confinam e submetem, na
medida em que se coloca em operao, diria e quotidianamente, ao longo da vida das
pessoas, sem limites ou fronteiras institucionais, temporais ou espaciais, sem hierarquias
derivadas de um centro de deciso. Haveria que se perguntar como possvel manter a
individualidade e a autonomia de pensamento e ao, no diante de ou sob o, mas no meio e
no decorrer do poder contemporneo. Atitudes de confronto ou resistncia j no parecem
possveis (alis, a prpria palavra resistncia caiu em desuso, talvez devido a sua
inoperncia no atual estado de coisas).
Por outro lado, os meios de sobrevivncia colocados ao alcance do
indivduo na sociedade aqui nomeada como sem garantias so os mesmos mecanismos que
garantem o funcionament