UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas

Campus de Rio Claro

PAVIMENTAES DO PLANO: UM ESTUDO COM

PROFESSORES DE MATEMTICA E ARTE

Marli Regina dos Santos

Orientador: Prof. Dr. Claudemir Murari

Co-orientadora: Prof. Dra. Maria Aparecida Viggiani Bicudo

Dissertao de Mestrado elaborada junto ao

Curso de Ps-Graduao em Educao
Matemtica rea de Concentrao em
Ensino e Aprendizagem de Matemtica e
seus

Fundamentos

Filosficos

Cientficos, para obteno do ttulo de

Mestre em Educao Matemtica.

Rio Claro (SP)

2006

COMISSO EXAMINADORA

PROF. DR. CLAUDEMIR MURARI (ORIENTADOR)

PROFA. DRA. MARIA APARECIDA VIGGIANI BICUDO (CO-ORIENTADORA)

PROF. DR. ADLAI RALPH DETONI

PROF. DR. GERALDO PEREZ

ALUNA: MARLI REGINA DOS SANTOS

Rio Claro, 10 de outubro de 2006.

Resultado: ____________________________________________

A Jos e Zenaide

AGRADECIMENTOS

Ao professor Claudemir Murari, principalmente, pelo apoio e disposio na

concretizao do curso com os professores-alunos, proporcionando a segurana necessria
durante a realizao dos encontros com eles.
professora Maria Bicudo, por nos mostrar um caminho e por participar,
atenciosamente, da caminhada.
Ao professor Geraldo Perez, em especial pela ateno com que me recebeu nesse
programa de ps-graduao.
professora Miriam, pelas preciosas sugestes, durante todo meu mestrado.
Ao professor Adlai, pelas relevantes contribuies para a concluso deste trabalho.
professora Maria Queiroga.
Lenis Murari, pelas valiosas modificaes sugeridas.
Aos atores principais deste trabalho: os professores de Matemtica e Arte que
participaram dos encontros que realizamos. Muito obrigada pelos valiosos momentos em que
pudemos com-viver.
Aos grupos de estudo deste programa dos quais participei, e que muito colaboraram
com esse trabalho: Grupo sobre Formao de Professores, Grupo sobre Resoluo de
Problemas e Grupo de Fenomenologia.
queles professores e funcionrios da UNESP de Rio Claro que tive a honra de
conhecer.
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, por me conceder a Bolsa Mestrado.
Agradeo imensamente a todos que participaram, de alguma forma, da realizao
deste trabalho. No me atrevo a citar seus nomes para no correr o risco de, futuramente,
saber que a minha memria me traiu.

NDICE
INTRODUO........................................................................................................................11
Trajetria Pessoal e Constituio do Problema.............................................................11
CAPTULO 1: SITUANDO A PESQUISA.............................................................................17
1.1 A Geometria e seu Ensino.......................................................................................17
1.2 As Pavimentaes no Ensino de Geometria............................................................20
1.3 Materiais Manipulveis: Possibilidades e Desafios Educacionais..........................24
1.4 Uma Proposta de Trabalho Envolvendo Matemtica e Arte...................................26
1.5 Explicitando a Pergunta ..........................................................................................28
CAPTULO 2: PAVIMENTAES, MATEMTICA E ARTE ...........................................32
2.1 O que uma Pavimentao? ...................................................................................32
2.2 Pavimentaes Uniformes por Polgonos Regulares ..............................................34
2.3 Visualizao de Pavimentao em Caleidoscpio ..................................................41
2.3.1 Bases Caleidoscpicas ..................................................................................44
2.4 Tetramins...............................................................................................................46
2.5 Pavimentao de Penrose por Kites e Darts............................................................49
2.5.1 O Segmento ureo e a Razo urea ............................................................50
2.5.2 O Pentgono Regular e a Razo urea.........................................................55
2.5.3 As Peas das Pavimentaes de Penrose: o Kite e o Dart ............................56
2.6 Mosaicos Artsticos .................................................................................................59
2.7 O Software Cabri-Gomtre II................................................................................62
CAPTULO 3: PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E CONTEXTO DA PESQUISA64
3.1 Pesquisa Qualitativa: Abordagem Fenomenolgica ...............................................64
3.2 Os Sujeitos...............................................................................................................66
3.3 A Rede de Ensino e a Divulgao do Curso ...........................................................71
3.4 Sobre os Encontros..................................................................................................73
CAPTULO 4: PRIMEIRO MOVIMENTO EM TORNO DOS DADOS...............................79
4.1 Os Dados da Pesquisa .............................................................................................79
4.2 A Anlise Ideogrfica e as Cenas Significativas.....................................................80
4.3 A Organizao das Cenas: Identificando os Atores ................................................82
4.4 Apresentando as Cenas Significativas.....................................................................83

CAPTULO 5: COMPREENDENDO E REFLETINDO SOBRE A EXPERINCIA .........150

5.1 A Anlise Nomottica e o Movimento Realizado.................................................150
5.2 Interpretando as Categorias Abertas .....................................................................156
5.2.1 Construindo Interdisciplinaridade: Aproximaes e Afastamentos ...........156
5.2.2 A Prtica Pedaggica dos Professores-alunos ............................................159
5.2.3 Construo de Conhecimento .....................................................................164
CAPTULO 6: A CAMINHO DE UMA SNTESE SEMPRE ABERTA .............................169
REFERNCIAS .....................................................................................................................172

NDICE DE FIGURAS E QUADROS

Fig. 1: pavimentao lado-a-lado .............................................................................................33

Fig. 2: pavimentaes uniformes formadas por um nico tipo de polgono regular ................34
Fig. 3: pentgonos regulares no formam pavimentaes uniformes ......................................35
Fig. 4: o arranjo (5,5,10) no gera uma pavimentao uniforme do plano ..............................37
Fig. 5: o arranjo (3,3,6,6) no gera uma pavimentao1- uniforme .........................................37
Fig. 6: kit-polgonos .................................................................................................................38
Fig. 7: arranjos que formam pavimentaes uniformes do plano.............................................39
Fig. 8: arranjos que no formam pavimentaes uniformes do plano......................................39
Fig. 9: pavimentaes formadas por mais de um tipo de polgono regular..............................40
Fig. 10: caleidoscpio formado por dois espelhos planos articulados .....................................41
Fig. 11: x representa o ngulo de abertura entre os espelhos ...................................................41
Fig. 12: processo de reflexo de imagens de um ponto P entre dois espelhos articulados.......41
Fig. 13: os trs tipos de caleidoscpios planos de trs espelhos ..............................................42
Fig. 14: caleidoscpio modificado, para uso educacional ........................................................43
Fig. 15: ngulos do caleidoscpio modificado eqiltero, escaleno e issceles ......................43
Fig. 16: bases caleidoscpicas que permitem a visualizao da pavimentao (3,3,3,3,3,3)...44
Fig. 17: base geradora e bases transformadas para visualizao da pavimentao (3,4,6,4) ...44
Fig. 18: pavimentao (3,4,6,4)................................................................................................44
Fig. 19: mtodo para determinao da base caleidoscpica (3,4,6,4) ......................................45
Fig. 20: monomins e domins ................................................................................................46
Fig. 21: trimin retangular e trimin curvado ..........................................................................46
Fig. 22: tetramins gerados a partir do trimin reto .................................................................46
Fig. 23: tetramins gerados a partir do trimin curvado ..........................................................47
Fig. 24: os sete tipos de tetramins: L, L invertido, Z, Z invertido, O, T e I ...........................47
Fig. 25: tetramins enantiomorfos............................................................................................47
Fig. 26: pavimentao de uma regio retangular4 x 6 por tetramins ....................................48
Fig. 27: faixa cheia de largura 2 ...............................................................................................48
Fig. 28: ampliao do tetramin L............................................................................................48
Fig. 29: Roger Penrose .............................................................................................................49
Fig. 30: kite e dart gerados do pentgono regular ....................................................................49
Fig. 31: pavimentao peridica ..........................................................................................49
Fig. 32: Pavimentao aperidica.............................................................................................49
Fig. 33: diviso do segmento AB na razo urea ......................................................................50
Fig. 34: diviso de um segmento ..............................................................................................50
Fig. 35: diviso de um segmento na razo urea......................................................................51
Fig. 36: face de Monalisa .........................................................................................................53
Fig. 37: espiral urea ................................................................................................................54
Fig. 38: pentgono regular........................................................................................................55
Fig. 39: razes no pentgono regular........................................................................................56
Fig. 40: tringulo ureo obtusngulo
..................................................................................56
Fig. 41: tringulo ureo acutngulo .........................................................................................56
Fig. 42: espiral urea obtida a partir do tringulo ureo acutngulo ........................................56
Fig. 43: kite ..............................................................................................................................57
Fig. 44: dart ..............................................................................................................................57
Fig. 45: construo do kite .......................................................................................................57
Fig. 46: construo do dart .......................................................................................................57
7

Fig. 47: ngulos do kite e do dart .............................................................................................57

Fig. 48: ns da pavimentao de Penrose.................................................................................57
Fig. 49: pavimentao de Penrose originada do arranjo em forma de sol................................58
Fig. 50: kite e dart com os vrtices destacados.........................................................................58
Fig. 51: curvas feitas nas peas para facilitar o processo de pavimentao .............................58
Fig. 52: Pavimentao de Penrose............................................................................................58
Fig. 53: day and night ...............................................................................................................59
Fig. 54: obra de Escher .............................................................................................................59
Fig. 55: seqncia para criao de um mosaico .......................................................................59
Fig. 56: mosaico .......................................................................................................................60
Fig. 57: pavimentao obtida pela deformao do kite e dart ..................................................60
Fig. 58: poliedros com padres ornamentais em suas faces .....................................................60
Fig. 59: tela inicial do software Cabri .....................................................................................62
Fig. 60: base eqiltera para pavimentao (6,6,6), malha de tringulos eqilteros e
pavimentao obtida aplicando-se a macros nos tringulos da malha .....................................63
Fig. 61: professores-alunos desenvolvendo atividades.............................................................78
Quadro 1: equaes para determinao dos arranjos formados por polgonos regulares.........36
Quadro 2: solues das equaes .............................................................................................36
Quadro 3: os 21 tipos de arranjos formados por polgonos regulares ......................................38
Quadro 4: diviso de um segmento unitrio na razo urea.....................................................51
Quadro 5: construo do retngulo ureo.................................................................................52
Quadro 6: Asseres elaboradas pela pesq., a partir da anlise das cenas significativas.......151

RESUMO

Nesta pesquisa, investigamos Quais significados os professores de Matemtica e de Arte

atribuem ao trabalho com pavimentaes do plano, envolvendo material manipulativo, em
situao de ensino e aprendizagem de geometria?, em um curso de geometria. As atividades
desenvolvidas nos encontros realizados com os professores-alunos de Matemtica e Arte
tiveram como pano de fundo o tema pavimentaes do plano e estavam associadas a materiais
didticos manipulveis. Foi apresentado um estudo referente aos conceitos e propriedades
geomtricas concernentes: s pavimentaes uniformes, visualizao em caleidoscpios, aos
tetramins e s pavimentaes de Penrose. Os encontros foram filmados, transcritos e
analisados sob a perspectiva da anlise fenomenolgica. As anlises e interpretaes
efetuadas permitiram identificar cenas que se mostraram significativas, as quais, mediante
desdobramentos dos estudos interpretativos e efetuando as redues sucessivas, levaram-nos a
trs categorias abertas: a primeira, construindo interdisciplinaridade aproximaes e
afastamentos, aborda os significados que surgiram nesse contexto multidisciplinar, e que
avanam em direo interdisciplinaridade, revelando disposies para as trocas possveis. A
segunda, a prtica pedaggica dos professores-alunos, enfoca os significados que explicitam
a presena de educadores que trazem consigo suas vivncias da prtica docente, a percepo
que tm de seus alunos e suas expectativas em relao aos encontros. Por fim, construo de
conhecimento trata das construes, desconstrues e reconstrues que ocorrem no ambiente
dos encontros, em meio a uma atitude emptica, evidenciando os humores e disposies dos
professores-alunos para ampliarem seus horizontes de possibilidades. A anlise dessas
categorias permitiu a elaborao de uma sntese, na qual apresentamos consideraes quanto
ao uso de materiais manipulveis, prtica docente e interdisciplinaridade da Educao
Matemtica.

Palavras-chave: geometria, pavimentao, matemtica, arte, fenomenologia.

ABSTRACT
In this study, we investigate "Which meanings the teachers of Mathematic and Art attribute to
the work with tilling of the plan, with manipulative material, in teaching and learning of
geometry?, in a geometry course. The activities developed in the encounters had as backdrop
the theme tilling of the plan and were associated to didactic manipulative materials. A study
was presented regarding the concepts and geometric properties, concerning: to the uniform
tilling, to the visualization in kaleidoscopes, to the tetraminos and the tillings of Penrose. The
encounters were filmed, transcribed and analyzed under the perspective of phenomenological
analysis. The analyses and interpretations realized allowed to identify meaning scenes, the ones
which, by the development of the interpretative studies and trough the successive reductions,
took us to three open categories: the first, building interdisciplinarity - approaches and
retrieves, analyses the meanings that appeared in that multidisciplinar context, and that move
towards the interdisciplinarity, revealing dispositions for the possible changes. The second,
the teacher-students pedagogic practice, focuses the meanings that shows the educators
presence that bring their existence in the educational practice, the perception that have of their
students and their expectations relative to the encounters. Finally, knowledge construction
treats of the constructions, deconstructions and reconstructions that happen in the atmosphere
of the encounters, trough an empathically attitude, evidencing the humors and dispositions for
them to enlarge their horizons of possibilities. The analysis of these categories allowed the
elaboration of a synthesis, in which we present considerations related to the use of
manipulable materials, the practical of the professor and the interdisciplinarity of
Mathematical Education
Key-words: geometry, tilling, mathematics, art, phenomenology.

10

INTRODUO

Trajetria Pessoal e Constituio do Problema

Ao lermos as pesquisas sobre a trajetria inicial do professor de Matemtica em sua
prtica, nos sentamos protagonista principal desses estudos. Foram diversos os obstculos
que encontramos ao ingressarmos na carreira do magistrio, como a falta de mtodos e de
didtica para ensinar, dificuldades na preparao das aulas e problemas no relacionamento
com os alunos, que eram muito diferentes daqueles que idealizramos. Esses e outros motivos
estimulavam a possibilidade de desistirmos dessa profisso. Sentamos que os quatro anos da
Licenciatura em Matemtica no haviam nos dado uma receita para resolvermos as
complexas situaes geradas no ambiente escolar.
Vamos a Matemtica como uma disciplina inquestionvel, que deveria ser
apresentada ao aluno o mais formalmente possvel. Essa postura, diante do ensino dessa
disciplina, fazia com que escolhssemos os livros didticos mais tradicionais para
lecionarmos, j que, em nossa concepo, eles apresentavam o contedo da forma que
considervamos correta: pronto e objetivo. Mas, as dificuldades apresentadas pelos alunos
com relao aprendizagem dos conceitos matemticos causavam-nos desconfortos, mesmo
que fosse possvel justificar tais dificuldades por meio de afirmaes do tipo: Ele no tem
aptido para a Matemtica.
Em sala de aula, chamava-nos a ateno a dificuldade dos alunos para compreender a
geometria. Considervamos que os contedos geomtricos, devido ao seu carter intuitivo,
deveriam ser facilmente compreendidos, porm constatvamos que a maioria de nossos
alunos apenas decorava propriedades e conceitos, que, provavelmente, seriam esquecidos logo
em seguida. Isso nos levou a perceber nossas deficincias para ensinar geometria.
Refletindo sobre a poca em que ramos aluna, recordamo-nos da dificuldade em
entender quem era a rea de um retngulo. Sabamos multiplicar a medida da base pela da
altura para encontr-la, mas quem era a rea diante daqueles quatro risquinhos?
Constatamos que estvamos fazendo o mesmo com nossos alunos: exigindo que eles
decorassem regras e as aplicassem numa srie de exerccios, mesmo que isso no tivesse
nenhum significado para eles.

11

A geometria axiomtica que estudamos na Licenciatura era extremamente formal e

no nos habilitava a apresentar algo mais significativo para os alunos das sries do Ensino
Fundamental, nvel em que lecionvamos.
No entanto, nossas inquietaes e questionamentos quanto s dificuldades dos alunos
em aprender geometria bem como as nossas dificuldades para ensin-la impulsionaramnos a buscar respostas que, de alguma forma, colaborassem com nossa prtica. Sentamos
necessidade de no nos acomodarmos diante de tal situao, j que acreditvamos que uma
base slida de conhecimentos em geometria traria sucesso ao aluno em seus estudos
posteriores, tanto na Matemtica como em outras reas.
Aps lecionarmos alguns anos como professora substituta, efetivamo-nos na rede
pblica municipal de ensino da cidade de Araraquara. Contudo, o problema do ensino de
geometria persistia. Nas conversas com outros professores e pesquisando em livros didticos
e paradidticos, emergiu a possibilidade de desenvolver atividades utilizando recorte,
manipulao e montagem e, dessa forma, promover a participao do aluno. Com efeito, ao
incorporar nossa prtica esses novos recursos, notamos que, por meio da manipulao e
observao dos objetos, os estudantes faziam conjecturas e participavam com mais empenho
da formalizao das propriedades geomtricas relacionadas. Observamos que a maioria dos
alunos se entusiasmava com a aula e que alunos considerados fracos se interessavam pela
geometria, encontrando solues para os problemas propostos, muitas vezes,

mais

rapidamente que os outros. Notamos que o ensino associado manipulao de instrumentos

de medida e outros materiais poderia trazer bons resultados, ao menos quanto participao e
ao interesse no desenvolvimento das atividades em sala de aula.
Passamos a dar especial ateno s falas dos alunos. Question-los nos auxiliava na
busca de formas mais significativas para ensinar os contedos matemticos.
Notvamos, ainda, que outros professores tinham, como ns, dificuldades para abordar
a geometria. Nos planejamentos escolares, junto aos nossos colegas da mesma rea, a ateno
dada ao tema era irrisria. No se discutia sobre o ensino desse contedo e sobre o uso de
materiais ou recursos diversificados, como, por exemplo, a informtica, j que nossa escola
possua um amplo laboratrio. A ausncia dessas discusses impossibilitava reflexes
coletivas sobre a geometria e sua importncia no currculo das sries do Ensino Bsico.
Considervamos que seria muito enriquecedor se houvesse um momento em que ns,
professores de Matemtica, nos reunssemos para discutir propostas, trocar sugestes e expor
nossas experincias em sala de aula. Entretanto, o nmero excessivo de aulas e a falta de
tempo faziam com que nosso trabalho se tornasse solitrio.
12

Foram poucos os momentos de trocas com nossos colegas, da mesma rea ou no,
porm foram muito importantes para o nosso crescimento profissional e pessoal, pois nos
encorajaram a explorar outros caminhos e a apostar em novas possibilidades, inspirados nas
experincias positivas de professores que, ao se arriscarem na realizao de aulas no
tradicionais, obtiveram resultados satisfatrios.
Esses momentos coletivos influenciaram nosso desenvolvimento profissional de forma
muito positiva. Passamos a conceber o ambiente escolar como um local propcio s interaes
das vivncias e transformao de nossas crenas e concepes sobre ensino e aprendizagem.
Assim, a partir de nossa vivncia no ambiente escolar junto diversidade de olhares
sobre a Matemtica e, mais especificamente, sobre a geometria - o olhar do aluno, o do
professor tradicional, o do professor inovador, o dos livros, o da licenciatura, o das
capacitaes e, tambm, nosso olhar - iniciou-se a constituio deste estudo. Direcionamos
nossa ateno para a elaborao de um projeto de Mestrado voltado para o ensino de
geometria, abordando-o por meio do uso de materiais manipulveis em atividades que
envolvessem a participao do aprendiz e buscassem colaborar, de alguma forma, com a sua
aprendizagem.
Ao ingressarmos no Mestrado, constatamos que as dificuldades encontradas pelo
professor para ensinar geometria havia sido analisada por diversos pesquisadores em
Educao Matemtica (PEREZ 1991; PAVANELLO, 1993; LORENZATO, 1995; GAZIRE,
2000). Nessa fase inicial, nossas idias no eram muito claras quanto ao foco de nosso estudo.
Assim, aps alguns estudos preliminares, reformulamos nosso projeto, sob orientao.
Discutimos com o orientador dessa pesquisa as possibilidades de desenvolvimento da
pesquisa junto a um grupo de professores de quinta a oitava sries do Ensino Fundamental,
considerando que, a partir de uma reviso bibliogrfica, averiguamos haverem poucos estudos
abordando a geometria na formao continuada de professores dessas sries.
Apreciamos a possibilidade de desenvolvermos tal pesquisa, pois poderamos
apresentar e discutir junto aos nossos colegas uma abordagem alternativa tradicional para o
ensino de geometria. Vislumbramos a possibilidade de criao de um ambiente que
proporcionasse momentos de reflexo no qual pudssemos compartilhar experincias. No
tnhamos a pretenso de apresentar uma soluo para os problemas relacionados ao ensino de
dessa matria, mas acreditvamos que os dilogos e as interaes poderiam apontar caminhos
para melhorias da prtica docente.

13

A questo que ora se apresentava era como seria possvel contribuir com os
professores, no que se refere construo de conhecimentos geomtricos e utilizao de
recursos alternativos ao giz e lousa no ensino de geometria.
Nosso orientador sugeriu o tema tesselaes1 do plano como pano de fundo para a
elaborao das atividades a serem desenvolvidas nos encontros com os professores-alunos, j
que muitos e variados conceitos geomtricos poderiam ser abordados. Alm disso, diversos
autores obtiveram resultados positivos ao trabalhar esse tema em atividades com alunos do
Ensino Bsico, apontando ser possvel o desenvolvimento de diversas habilidades por meio
do estudo das pavimentaes (BARBOSA, 1995; MURARI, 1999; ALMEIDA, 2003;
MARTINS, 2003; SILVA, 1997; entre outros).
Determinado o tema, partimos para a elaborao das atividades que seriam
desenvolvidas nos encontros com os professores-alunos. Nesse momento, emergiram questes
importantes a serem consideradas, como: Quais aspectos do pensamento geomtrico seriam
privilegiados, considerando que os sujeitos lecionavam de quinta a oitava sries? Qual seria o
papel do material manipulvel no desenvolvimento das atividades?
A fim de circunscrever nosso estudo, enfocamos os contedos de geometria sugeridos
nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), para as sries consideradas, por meio da
investigao das idias geomtricas envolvidas no estudo:

das pavimentaes por polgonos regulares;

da visualizao de pavimentaes em caleidoscpios;

das pavimentaes por tetramins;

das pavimentaes aperidicas de Penrose.

A partir dessa delimitao, elaboramos as atividades e iniciamos a preparao dos

encontros, nos quais os professores-alunos receberiam textos sobre as pavimentaes e
materiais manipulveis, que seriam utilizados no desenvolvimento das atividades.
At aqui, a questo diretriz de nosso estudo assim se expressava:
Como uma proposta para o ensino de geometria, utilizando recreaes geomtricas
em tesselaes, pode colaborar com o professor no processo de ensino e aprendizagem desse
contedo?"
O termo recreaes foi utilizado devido ao carter ldico das atividades e do material
manipulativo a elas associado.
Durante o processo de elaborao das atividades e confeco do material, evidenciavase a existncia de uma ntima relao entre a geometria das pavimentaes e a Arte. Nas
1

Pavimentaes ou mosaicos

14

leituras realizadas, observamos a possibilidade de desenvolvimento de trabalhos

interdisciplinares envolvendo Matemtica e Arte, por meio do estudo de cores e formas na
obteno de padres. Destacava-se a importncia dos conceitos geomtricos no
desenvolvimento do senso artstico e criatividade, e vice-versa.
Essas leituras levaram-nos a perceber a importncia da geometria para a Arte e o
quanto o pensamento geomtrico se enriquece com o desenvolvimento das idias artsticas,
numa espcie de complementao mtua. O ser humano percebe e compreende o mundo
criando modos de apresentar sua compreenso, sendo a Arte e a geometria formas de
manifestao humana que esto relacionadas e que se articulam e expem-se de maneira rica e
complexa.
Assim, outras questes se fizeram presentes. O ensino de geometria deve se limitar s
aulas de Matemtica? Qual geometria est presente nas aulas de Arte? Ou, qual geometria est
presente no ambiente escolar?
Essas perguntas nos levaram a cogitar a possibilidade de convidar, tambm,
professores de Arte para participarem dos encontros. Em sua formao, eles tm aulas de
desenho geomtrico e, por isso, acreditvamos que no teriam dificuldades na compreenso
das idias matemticas envolvidas nas atividades. Porm, tnhamos receio de que a nfase
dada geometria das pavimentaes no estimulasse a participao desses professores, pois
no havamos pesquisado sobre os contedos abordados por essa disciplina nas sries
consideradas.
Apesar de nosso receio inicial, convidamos professores de Arte e de Matemtica para
participarem dos encontros, devido, principalmente, ao enfoque interdisciplinar e s trocas
entre os participantes, incluindo-se a a pesquisadora. Sendo nosso objetivo possibilitar um
ambiente de anlises refletidas e interaes, a participao de professores de Arte poderia
sugerir novas formas de se conceber as pavimentaes e o ensino de geometria.
Nesse processo dinmico de elaborao das atividades e realizao dos encontros com
os professores-alunos, vimos, devido a diversas colaboraes e anlises, que a pergunta
inicial, na qual buscvamos verificar as contribuies da proposta para os participantes, no
satisfazia plenamente nossos anseios de pesquisadora.
Percebemos que o que se mostrava importante para ns era a compreenso dos
significados da experincia vivida pelos professores-alunos, no apenas com relao
proposta apresentada, mas aos encontros em sua totalidade, com o intuito de compreend-los
e interpret-los.
Assim, nossa pergunta diretriz ficou evidenciada da seguinte forma:
15

Quais significados os professores de Matemtica e de Arte atribuem ao trabalho com

pavimentaes do plano, envolvendo material manipulativo, em situao de ensino e
aprendizagem de geometria?
Sendo essa a pergunta norteadora de nosso estudo e considerando suas caractersticas,
optamos pela abordagem qualitativa de pesquisa e recorremos fenomenologia como opo
metodolgica para a organizao e anlise dos dados. Nesse momento, o orientador desta
pesquisa e a pesquisadora depararam-se com a necessidade de buscar o trabalho de coorientao, caracterizado pela orientao: do modo de compreender, analisar e interpretar os
dados; dos estudos sobre concepes de conhecimento, de modo de ser do ser humano, no
caso desta pesquisa, materializado nos modos de os professores-alunos serem uns com os
outros, com seus alunos, com as atividades, com o contedo trabalhado; de estudos sobre
ensino, aprendizagem e interdisciplinaridade.
Portanto, o orientador, o professor doutor Claudemir Murari, orientou: todo o
procedimento relativo s pavimentaes, ao raciocnio matemtico presente nas atividades
realizadas, ao estudo sobre a geometria e confeco dos materiais manipulativos utilizados;
a organizao e realizao da experincia vivida com os professores-alunos, durante o curso
gerador dos dados desta pesquisa, intitulado Recreaes Geomtricas em Pavimentao do
Plano no ensino de Geometria, ministrando os encontros realizados e acompanhando a sua
efetivao. Assim, durante a realizao do curso, h meno da participao do orientador. A
co-orientadora, a professora doutora Maria Aparecida Viggiani Bicudo, orientou, como j
mencionado, os procedimentos de anlise e interpretao dos dados e os estudos que
sustentaram esse trabalho no que concerne s concepes de ensino, aprendizagem,
conhecimento, modo de ser do ser humano e interdisciplinaridade. Durante a anlise e
interpretao de dados, as presenas do orientador e da co-orientadora se mantiveram
constantes.
Dessa forma, este estudo busca explicitar e interpretar os significados emergentes de
um trabalho envolvendo atividades em pavimentao do plano e materiais manipulativos para
o ensino de geometria nas sries finais do Ensino Fundamental, a partir das interaes e
manifestaes ocorridas no contexto dos encontros com os professores-alunos de Matemtica
e Arte.

16

CAPTULO 1: SITUANDO A PESQUISA

1.1 A Geometria e seu Ensino

Historicamente, as primeiras idias geomtricas surgem de necessidades prticas de
nossos antecessores relacionadas agricultura, construo e astronomia. Observando o mundo
fsico, o homem descobre propriedades e relaes espaciais que levam noo de lei ou regra
geomtrica, abrindo caminho para o desenvolvimento dos conceitos geomtricos. Os
pitagricos aprimoraram esse conhecimento, fundamentando-o no raciocnio dedutivo, dando
origem a uma geometria sistemtica, e, por volta do ano 300 a.C, Euclides organizou todo o
conhecimento geomtrico acumulado at ento, dando corpo uma geometria axiomtica.
Passados muitos sculos, o modelo euclidiano conservou-se como principal referencial para o
ensino escolar da geometria, de forma a privilegiar as formalizaes e abstraes em
detrimento dos aspectos intuitivos e do movimento que leva constituio dos conceitos
geomtricos.
Diante disso, as dificuldades encontradas pelos professores para ensin-la e pelos
alunos para compreend-la resultam, em muitos casos, na sua excluso dos currculos
escolares ou em uma abordagem limitada apresentao de nomes e definies, que trata o
conhecimento geomtrico como algo pronto, inquestionvel e desligado de qualquer vnculo
com o mundo fsico.
Constata-se uma espcie de crise no ensino de geometria, que mobiliza a ateno de
pesquisadores

(PEREZ,

1991;

PAVANELLO,

1993;

LORENZATO,

1995;

FAINGUELERNT, 1999; GAZIRE, 2000; entre outros) quanto necessidade de se resgatar

esse ensino, devido, principalmente, sua importncia para o desenvolvimento do estudante e
de seu pensamento lgico.
Del Grande (1994) defende a elaborao e insero de currculos de geometria nas
sries primrias, por meio de atividades que envolvam a percepo espacial e a explorao de
noes intuitivas de espao baseadas nas experincias das crianas, de forma a organizar suas
informaes visuais. A importncia de se trabalhar a geometria desde as sries iniciais
corroborada por pesquisas como a de Detoni (2000) e Paulo (2001) que, ao analisarem o
conhecimento espacial no proposicional de crianas em idade pr-escolar, manifestado por

17

meio de gestos, falas, movimentos e expresses, evidenciam os atos cognitivos embasados na

percepo da criana como um solo frtil para produo do conhecimento geomtrico.
Revela-se importante a incluso da geometria no currculo escolar em diferentes nveis
de ensino, por meio de recursos que no se limitem memorizao de tcnicas e definies,
mas que valorizem as vivncias dos alunos. Porm, o que se constata que ela deixada
margem, principalmente no Ensino Fundamental, quando a nfase recai no ensino do sistema
de numerao, das operaes aritmticas e da lgebra (PEREZ, 1991; LORENZATO, 1995;
GAZIRE 2000).
Os Parmetros Curriculares Nacionais destacam a relevncia dos conceitos
geomtricos para o desenvolvimento do aprendiz, pois o conhecimento geomtrico desenvolve
no aluno um tipo especial de pensamento, que lhe permite compreender, descrever e
representar de forma organizada o mundo em que vive. Ressaltam, tambm, a importncia de
se trabalhar com os alunos a explorao de situaes problemas, as construes com rgua e
compasso, a visualizao e a anlise de simetrias, rotaes e translaes.
H, porm, um distanciamento entre a reconhecida importncia da geometria no
processo educativo e a sua presena nas aulas de Matemtica.
Gazire (2000), ao investigar as causas do no resgate do ensino de geometria, concluiu
que existe uma espcie de analfabetismo geomtrico que impossibilitaria a sua efetivao,
resultando em um ciclo vicioso, no qual no se aprende e, portanto, no se ensina geometria.
Segundo Fainguelernt (1999, p. 21), existe uma divergncia de opinies entre os
contedos e os mtodos de ensino da geometria que colaboraria com esse quadro
problemtico.
Uma das razes dessa divergncia que a Geometria possui muitos aspectos
e, conseqentemente, talvez no exista um caminho linear, claro,
hierrquico desde os princpios elementares at as abstraes e axiomas,
embora os seus conceitos devam ser considerados em diferentes estgios e
diferentes pontos de vista.

Essa caracterstica da geometria implica na existncia de diferentes estratgias de

ensino, por meio de diversas abordagens, como a manipulativa, a intuitiva, a dedutiva e a
analtica (ICME, 1995). Abre-se um leque de possibilidades para o ensino de geometria,
porm parecem aumentar as dificuldades para se abordar seus diferentes aspectos, de forma a
relacion-los, a fim de proporcionar uma aprendizagem mais significativa para o aluno. Em
muitos casos, predomina o ensino de geometria que valoriza o processo dedutivo.
Dentre os fatores que contribuem com essa situao, podemos citar o distanciamento
entre a geometria do currculo dos cursos de Licenciatura e a geometria do currculo da
18

Educao Bsica. Moreira & David (2005) apontam que a tenso entre a educao matemtica
escolar e o ensino da Matemtica acadmica elementar acarreta conseqncias imediatas para
a prtica docente, j que o trabalho de ensinar requer uma percepo peculiar do objeto de
ensino, porm, muitas vezes, ele acaba sendo a adaptao escola dos conceitos, mtodos e
tcnicas da Matemtica cientfica, bem como de suas normas e de seus valores. A pouca
referncia, durante a formao inicial, s diversas abordagens de ensino de geometria colabora
para que, na Educao Bsica, ele se torne limitado, pois no se inteirar das possibilidades de
explorao dos diversos aspectos do conhecimento geomtrico pode levar o professor
desvalorizao desse contedo, por no conhecer ou compreender suas complexidades e
importncia para o aprendiz.
Dentre as pesquisas voltadas para a formao continuada de professores em geometria,
Nacarato (2000) enfoca a identificao e anlise da produo dos saberes curriculares de
professoras, das sries iniciais do Ensino Fundamental, envolvidas num processo de aprender
e ensinar geometria. A autora aponta como essenciais a valorizao e a produo coletiva de
um currculo em geometria, para que os professores se apropriem dos elementos tericos que
constituem os pilares desta rea do conhecimento.
Fonseca et al. (2002), tambm num trabalho com professores do primeiro segmento do
Ensino Fundamental, apontam que estes profissionais se encontram distantes das discusses
sobre o ensino de geometria, devido, em parte, s suas experincias durante o processo de
escolarizao.
Oliveira (2004) discute uma proposta para o ensino de geometria a partir de temas da
Amaznia. Num processo de formao continuada junto a professores dessa regio, ela
investigou os conhecimentos geomtricos desencadeados por meio dessa proposta. A autora
destaca a importncia de ambientes coletivos, como o LEM Laboratrio de Educao
Matemtica , para o desenvolvimento profissional dos professores.
Em geral, as pesquisas que tm como foco a geometria na formao continuada do
professor de Matemtica expressam a preocupao dos autores em, junto a esses profissionais,
abordar questionamentos, propor reflexes, discutir questes relativas a contedos e contribuir
com novas estratgias para o processo de ensino e aprendizagem.
Outra perspectiva de investigaes em geometria refere-se s pesquisas que apresentam
sugestes ou propostas metodolgicas para o seu ensino. Andrade & Nacarato (2004) apontam
que o movimento de busca pelo resgate do ensino da geometria, por meio de novas estratgias
e abordagens educativas, resulta na emergncia de tendncias didtico-pedaggicas de
pesquisa, como a experimental e a de ambientes computacionais. Os autores tambm destacam
19

o considervel nmero de estudos envolvendo atividades que buscam valorizar situaes

cotidianas mediante a visualizao e representao de objetos.
Investigaes nessa perspectiva enriquecem as possibilidades de se enfocar os
conceitos geomtricos, podendo ter relevante contribuio para o ensino de geometria. O
desafio ultrapassar o mbito da pesquisa acadmica em direo insero de tais propostas
nas salas de aula, no intuito de analisar suas possibilidades e limites na prtica educacional,
considerando-se a realidade social e cultural das escolas e dos alunos que dela fazem parte.

1.2 As Pavimentaes no Ensino de Geometria

Uma pavimentao o recobrimento de uma superfcie. O estudo de suas propriedades
envolve a anlise de diversas idias e conceitos geomtricos e, nesse sentido, diversos autores
tm abordado o tema em propostas e sugestes de ensino que buscam promover o
envolvimento e a participao do aluno, apresentando atividades que valorizem a ao, a
interao e a criao.
No livro Geometry: an investigative approach, ODaffer & Clemens (1977) dedicam
um captulo da obra aos padres de polgonos no plano. O termo tiling ou tessellation2
utilizado para nomear os padres construdos com figuras poligonais que cobrem
completamente o plano, sem furos nem sobreposies entre eles. Por meio do estudo
desses padres, os autores abordam diversos aspectos geomtricos em atividades
investigativas, relacionando o tema arte ornamental e criao de designs, pinturas e
quadros.
Em sua pesquisa, Murari (1999) realizou um estudo diferenciado com alunos de stima
e oitava sries, por meio do estudo das pavimentaes regulares do plano e do uso de espelhos
e caleidoscpios. A proposta se tornou exeqvel e correspondeu s expectativas do autor, j
que a utilizao desses instrumentos se harmonizou com o estudo das pavimentaes
regulares, pois, com exceo de apenas uma, elas podem ser visualizadas em caleidoscpios.
Essa visualizao ocorre por meio de bases, que so figuras geomtricas especialmente
construdas, por diversos mtodos, para serem colocadas entre os espelhos a fim de gerar uma
determinada pavimentao3. O autor constatou na beleza do visual obtido pela gerao de

2
3

Ladrilhamento.
As bases so apresentadas no captulo 2

20

imagens entre os espelhos um atrativo aprendizagem dos conceitos, relaes e propriedades

geomtricas necessrios para a construo das bases.
Martins (2003), num estudo com alunos de oitava srie do Ensino Fundamental,
elaborou uma proposta, na qual foram utilizados caleidoscpios, slidos geomtricos, jogos e
softwares educacionais, para a explorao de conceitos relacionados s tesselaes do plano
por polgonos e do espao por poliedros. Os recursos da informtica, segundo a autora,
auxiliaram a investigao das propriedades geomtricas envolvidas no estudo e possibilitaram
agilidade e preciso na construo dos polgonos, dos poliedros e das pavimentaes. Ela
constatou que os recursos pedaggicos utilizados e explorados pelos alunos nas atividades
propostas, possibilitaram a apreenso de conceitos, propriedades e relaes geomtricas e
contriburam para o desenvolvimento da percepo espacial e do senso crtico e artstico dos
estudantes, bem como tornaram as aulas diversificadas.
Almeida (2003) desenvolveu uma pesquisa com alunos da segunda srie do Ensino
Mdio, apresentando uma proposta para o ensino da geometria, via resoluo de problemas,
utilizando as pavimentaes por polgonos regulares do tipo 1-uniforme e 2-uniforme,
caleidoscpios e um jogo educacional de sua prpria autoria (quebra-cabea que, quando
montado, representa uma pavimentao). A base geradora de uma pavimentao possui
poucas regies a serem pintadas, ao contrrio das bases transformadas que possibilitam a
visualizao da mesma pavimentao, mas com um nmero maior de cores. Por meio do
estudo das progresses aritmticas, obtidas pelo nmero de regies das bases transformadas de
uma determinada pavimentao, e da anlise do processo em que so acrescentadas novas
regies de uma base para outra, a autora obtm um algoritmo que permite determinar o
nmero de cores de uma base transformada. Ela utilizou um software de geometria dinmica
para realizar, com os alunos, a construo das bases transformadas, pois em muitos casos, o
processo pode tornar-se difcil e demorado quando feito com rgua e compasso. Em suas
consideraes, ela aponta seus propsitos de, por meio de seu estudo, oferecer instrumentos e
recursos que auxiliem na integrao multidisciplinar entre Matemtica, Fsica, Cincias e Arte.
Batistela (2005), em sua pesquisa, constri e apresenta um kit de espelhos elaborado a
partir de um levantamento bibliogrfico no qual busca identificar instrumentos feitos com
espelhos e que so utilizados no ensino de geometria. A autora busca auxiliar o professor no
ensino de conceitos geomtricos em sala de aula, por meio das possibilidades educacionais
dos instrumentos pesquisados e da beleza do visual obtido nos espelhos. A ampla bibliografia
apresentada em seu trabalho revela a preocupao dos autores consultados em lanar mo de
recursos atrativos, explorando as diversas possibilidades que eles oferecem para o ensino de
21

geometria. O kit de espelhos, elaborado pela autora, possibilita a visualizao de

pavimentaes planas, de poliedros e de pavimentaes esfricas e composto por
caleidoscpios simples, espelhos articulados especiais, caleidoscpios generalizados e mira.
Gouveia (2005) elaborou uma proposta de ensino na qual aborda os fractais
geomtricos obtidos por meio da criao de bases caleidoscpicas transformadas. Fazendo uso
de software de geometria dinmica, caleidoscpios e seqncias numricas, o autor trabalha
diversos conceitos matemticos em atividades desenvolvidas em um curso para alunos do
primeiro ano da Licenciatura em Matemtica. A nfase de seu estudo recai, principalmente, no
estudo das seqncias numricas obtidas a partir do nmero de regies, ou no nmero de
cores, de uma base transformada.
Reis (2006) abordou o ensino de geometria esfrica fazendo uso de caleidoscpios
generalizados, um software de geometria esfrica, esferas de isopor, tesselaes esfricas,
entre outros materiais. Trabalhando com alunos da Licenciatura em Matemtica, analisou as
possibilidades e limitaes dos materiais manipulveis para o ensino dos conceitos envolvidos
em atividades baseadas na resoluo de problemas. Ela identifica materiais manipulveis,
descreve a forma como foram utilizados pelos alunos e aponta o papel desses materiais na
construo dos conceitos. No estudo, a autora tambm apresenta e compara as geometrias
euclidiana e elptica relacionando alguns axiomas e postulados geomtricos.
Silva (1997) props um trabalho de explorao da representao geomtrica de
desenhos, tendo como base alguns ornamentos, tais como faixas, rosetas e mosaicos, para que,
a partir desses elementos, sejam efetuados estudos sobre os movimentos de translao,
reflexo e rotao das figuras, objetivando estimular no aluno o interesse pela geometria. A
autora concluiu que a utilizao de atividades envolvendo os ornamentos geomtricos pode
estimular a criatividade dos alunos.
No livro Descobrindo padres em mosaicos, Barbosa (1993) convida o leitor para a
arte de descobrir e criar padres euclidianos. Nesta obra ele aborda as pavimentaes
regulares, as pavimentaes por polgonos irregulares, as pavimentaes por polimins e os
padres ornamentais. Tambm apresenta comentrios histricos relacionados criao de
mosaicos. De forma simples, porm rigorosa, o autor define diversos conceitos relacionados
ao estudo das pavimentaes, abordando aspectos matemticos e artsticos, apresentando
sugestes de criao de ornamentos. Uma outra obra do mesmo autor, denominada
Descobrindo a geometria fractal para a sala de aula (2002), aborda, ainda que de forma
indireta, as pavimentaes obtidas pelas interaes que geram fractais, recobrindo, de forma

22

auto-similar, uma determinada regio. O autor destaca o carter artstico dos fractais
geomtricos.
Em Geometria dos Mosaicos, da srie paradidtica Vivendo a Matemtica, Imenes &
Lellis (1987) apresentam conceitos geomtricos relacionados s pavimentaes planas, em
uma linguagem apropriada para alunos do Ensino Fundamental.
Em geral, os trabalhos dos autores citados se relacionam, em suas concluses, quanto
s possibilidades educacionais do tema abordado. O carter artstico das pavimentaes
ressaltado nas atividades propostas. possvel notar convergncias quanto preocupao com
o resgate da geometria, em todos os nveis escolares, de modo que ela se torne agradvel para
alunos e professores. Os autores buscam formas mais dinmicas de abord-la e identificam nas
pavimentaes possibilidades de se trabalhar os conceitos geomtricos e, ao mesmo tempo,
explorar a criatividade e o senso artstico.
Nos PCN de Matemtica do Ensino Fundamental, encontramos recomendaes de
atividades que explorem a composio e decomposio de figuras, como ladrilhamentos,
tangrans e polimins, de forma que os alunos analisem o recobrimento de uma superfcie.
Tambm ressaltam a importncia do estudo das transformaes do plano, por meio de suas
conexes com o cotidiano como nas pavimentaes por frisos e azulejos , e a importncia
de relacionar os estudos sobre espao e formas s obras de arte, pinturas, desenhos e
artesanatos, de modo que os alunos possam estabelecer ligaes entre a Matemtica e outras
reas de conhecimento.
Porm, apesar das recomendaes, atividades envolvendo pavimentaes so pouco
exploradas nos livros didticos, fazendo com que elas apaream timidamente na sala de aula,
j que o livro, de maneira geral, tem um papel de destaque na prtica do professor. Alm
disso, um trabalho educacional envolvendo o estudo das pavimentaes exige o conhecimento
do professor sobre o tema, a preparao do ambiente da sala de aula e recursos que, muitas
vezes, no esto sua disposio nas escolas. Assim, fatores como formao, formas de
utilizao de materiais didticos e anlise das condies de trabalho dos professores tm papel
relevante quando o que se busca uma prtica diferenciada, cuja efetivao no limite suas
possibilidades educacionais.

23

1.3 Materiais Manipulveis: Possibilidades e Desafios Educacionais

Nos trabalhos analisados no item anterior, constata-se a utilizao de material
manipulativo na abordagem de aspectos experimentais e intuitivos da geometria, como forma
de contribuir com a aprendizagem dos conceitos envolvidos nos estudos.
Neste sentido, Pais (1996) destaca a importncia do uso de desenhos, objetos, materiais
e imagens mentais para o desenvolvimento das idias geomtricas, principalmente nas sries
do Ensino Fundamental.
Eles funcionam como recursos didticos auxiliares e representativos do
processo de construo dos conceitos geomtricos em suas correlaes com
os aspectos intuitivo, experimental e terico da geometria. (PAIS, 1996)

Porm, o carter concreto dos materiais manipulveis pode ocultar falsas garantias
de aprendizagem. Como afirma Machado (1990), necessrio considerar, como fundamentais,
duas caractersticas do termo concreto: algo material ou manipulvel e que possui um
contedo de significaes. Nesse sentido, o autor aponta que possvel que um material
manipulvel tenha natureza arbitrria, sendo desprovido de significaes para os que o
manipulam, o que compromete a concretude que se pretendia enfocar (MACHADO, 1990,
p.47). O autor tambm destaca que possvel, se adequadamente percorridas as etapas de
construo do conhecimento, tratar-se entidades abstratas como contedos plenos de
significaes. Concreto e abstrato so termos usados muitas vezes inadequadamente, com
conotaes antagnicas. A dicotomia concreto x abstrato deve ser superada, buscando-se a
nfase no processo dialtico estabelecido entre eles. Nesse processo, as abstraes devem ser
consideradas elementos mediadores da construo do conhecimento, fazendo parte do mundo
real e a ele se destinando.
Outro fator a se considerar, no uso de recursos concretos, que os materiais e sua
manipulao permitem aos alunos o contato e a explorao de suas caractersticas durante as
atividades de aprendizagem, porm esse processo no deve limitar-se a uma simples atividade
ldica. O uso superficial dos materiais restringe as possibilidades de se ultrapassar seus
aspectos mais imediatos, de forma que, em se tratando do ensino de geometria, o risco pode
ser a sua possvel limitao a um nvel puramente emprico.
Se, por um lado, o uso de materiais concretos no ensino de geometria pode limitar-se
experimentao, por outro, a total excluso de atividades exploratrias desse tipo pode
resultar na nfase do ensino centrado apenas no aspecto geomtrico formal ou axiomtico,
podendo comprometer o desenvolvimento de um ensino mais significativo para o aprendiz.
24

As correlaes entre a experimentao e a formalizao devem ser exploradas de modo que o

estudante possa partir de uma abordagem para outra. Esse movimento se d por meio de
situaes significativas que podem ser construdas a partir do dilogo entre professor e alunos,
por meio das conexes com outras idias e conceitos conhecidos, das correlaes com o
cotidiano e da comparao com outras situaes.
As idias geomtricas fazem parte e se fazem a partir de situaes cotidianas. Mas
a geometria ultrapassa as fronteiras do mundo fsico, por meio da criao de sistemas formais
que organizam e inter-relacionam os objetos geomtricos. A indissociabilidade entre os
aspectos prticos e tericos da geometria se evidencia em um movimento de mo dupla: a
geometria axiomtica surge de um conhecimento relacionado a problemas prticos, mas,
tambm, possvel encontrar aplicabilidade para as mais puras especulaes geomtricas
como a teoria dos espaos e superfcies curvos, desenvolvida por Riemann e utilizada por
Einstein (HAWKING, 2002).
Os materiais manipulveis so importantes para a conduo do aluno em direo ao
refinamento dos conceitos geomtricos. Ponte (2003) concorda que eles constituem um
importante ponto de partida para o ensino de geometria, pois podem estimular exploraes e
formulaes de conjecturas, j que a geometria particularmente propcia para o ensino
baseado na explorao e investigao. Porm, seu uso solicita planejamento e preparo. Faz-se
necessrio um cuidado especial no uso educacional de material concreto, j que nenhum
material vlido por si s. Os materiais e seu emprego devem estar em segundo plano,
associados criao de estratgias de ao (FIORENTINI & MIORIM, 2005). importante
destacar que, muitas vezes, o processo investigativo pode se desencadear a partir de questes
dos prprios alunos, podendo acarretar em mudanas na conduo das atividades, solicitando
do professor a reordenao de suas aes.
Assim, assumir um trabalho diversificado, envolvendo materiais manipulveis ou
outros recursos educacionais, significa lidar com mudanas na prtica docente. Mudanas
acarretam imprevisibilidade e incerteza, de forma que a falta de controle das situaes faz
com que muitos professores no se arrisquem em avanar para uma zona de risco (BORBA E
PENTEADO, 2003), na qual preciso avaliar as aes pedaggicas constantemente, buscar
novos conhecimentos e reordenar a conduo.
importante considerar, tambm, que muitas variveis influenciam as escolhas
pedaggicas dos professores, como as suas concepes sobre educao e sobre a disciplina
que leciona e as condies de trabalho que possuem. A limitao de verbas da escola para a
compra de materiais, a falta de conhecimento em como lidar com os materiais que a escola
25

possui ou que possa vir a possuir e a superlotao das salas de aula so alguns dos fatores
determinantes para a incluso ou excluso de recursos diversificados nas prticas educativas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais e outras propostas educativas recomendam
alguns materiais especficos. No entanto, nem sempre h clareza do papel desses recursos no
processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, projetam-se algumas expectativas indevidas
com relao ao seu uso, como a iluso de que o material possa resolver todos os problemas de
aprendizagem dos alunos.
Desse modo, torna-se importante problematizar os diferentes aspectos envolvidos na
elaborao e utilizao de materiais concretos em sala de aula, a fim de buscar possibilidades
para que seu uso possa contemplar um ensino mais significativo e permitir a superao de suas
limitaes empricas. Nesse sentido, torna-se imprescindvel considerar as condies de
trabalho docente, respeitando o saber do professor e possibilitando a ele a anlise crtica
quanto utilizao, s possibilidades e aos limites educacionais dos materiais manipulveis.
Por fim, no podemos incorrer no risco de crer que os materiais manipulativos devam
ser utilizados como nicos ou principais recursos para a construo dos conceitos, inclusive
os conceitos geomtricos. Eles devem, sempre que possvel, estar articulados a outras formas
de se alcanar os objetivos educacionais.

1.4 Uma Proposta de Trabalho Envolvendo Matemtica e Arte

Segundo Bicudo (2006), a interdisciplinaridade um modo de proceder que em sua
origem, est pautado na lgica da disciplina, operando de maneira a interconect-las,
colocando-as em relao umas com as outras. A autora explica que transcendendo a
interdisciplinaridade, pode-se avanar em direo transdisciplinaridade, na medida em que
se supera as inter-relaes e se caminha para abordagens temticas, complexas, que solicitam
diferentes olhares de um mesmo vidente.
Neste estudo, a realizao de um trabalho com professores-alunos de Matemtica e
Arte levou-nos a tangenciar a interdisciplinaridade, apontando-nos possibilidades, e
revelando-nos as dificuldades prprias de um trabalho envolvendo distintas disciplinas.
Estimulados pelos resultados positivos dos estudos que apresentamos no item anterior,
elaboramos um curso para professores de Matemtica e de Arte, que lecionam nas sries finais
do Ensino Fundamental, a fim de apresentar-lhes e discutir junto a eles as possibilidades de

26

ensino de geometria por meio do estudo das pavimentaes do plano associadas aos materiais
manipulativos.
Como observamos, os autores citados chegaram a resultados positivos com relao ao
envolvimento, interesse e curiosidade na manipulao e na visualizao das pavimentaes,
resultados que tambm pudemos experienciar ao utilizarmos as pavimentaes em aulas que
ministramos e ao participarmos, como aprendiz, de aulas sobre o tema.
Vislumbramos na beleza das pavimentaes, aliada ao uso de cores e de material
manipulvel, uma forma de abordar a geometria e explorar a estreita relao entre Matemtica
e Arte. O visual obtido pelos padres de pavimentaes, a criatividade envolvida na sua
construo e a possibilidade de ampliar as formas de abordar o tema aumentaram nossas
expectativas quanto ao enfoque interdisciplinar de nosso estudo.
Por meio de atividades envolvendo as pavimentaes e material manipulativo,
buscamos discutir experincias relacionadas ao ensino de geometria e aproximar professores
de Matemtica e Arte, contemplando suas diferentes vises sobre o tema abordado,
possibilitando interaes entre os diferentes olhares.
Demos prosseguimento elaborao dos encontros, efetuando uma pesquisa de carter
bibliogrfico, consultando artigos, dissertaes, teses, livros e sites da internet. Na elaborao
das atividades que seriam desenvolvidas nos encontros com os professores-alunos, abordamos:


as pavimentaes uniformes;

a visualizao de pavimentaes em caleidoscpios;

as pavimentaes por tetramins; e

as pavimentaes de Penrose.

A escolha desses itens teve o intuito de diversificar os contedos geomtricos tratados,

sendo que procuramos focar nossa ateno, principalmente, nos contedos sugeridos pelos
Parmetros Curriculares Nacionais para as sries consideradas. Contudo, cabe ressaltar que os
autores consultados destacam possibilidades de utilizao das pavimentaes no ensino de
variados conceitos, nos diversos nveis de ensino.
Para o preparo das atividades e confeco dos materiais que seriam utilizados nos
encontros com os professores-alunos, pesquisamos os trabalhos desenvolvidos por diversos
autores (ALMEIDA, 2003; BARBOSA, 1993; BATISTELA, 2005; DAFFER & CLEMENS,
1977; GARDNER, 1967; GOUVEIA, 2005; MURARI, 1995; REIS, 2006; SILVA, 1997,
entre outros).
No estudo das pavimentaes uniformes do plano utilizamos o kit-polgonos, que um
conjunto de polgonos regulares (tringulos, quadrados, hexgonos, etc) com mesma medida
27

de lado, confeccionados em papel resistente. Para visualizar as pavimentaes utilizamos

caleidoscpios e bases caleidoscpicas. Utilizando tetramins feitos em borracha (e.v.a)
estudamos sua composio e desenvolvemos atividades sobre reas, permetros e
semelhanas. Com as pavimentaes de Penrose estudamos a diviso de segmentos, a razo
urea e a construo do segmento ureo.
Ao elaborarmos os textos e as atividades e confeccionarmos os materiais
manipulativos que seriam utilizados nos encontros, almejvamos apresentar aos professoresalunos: um material que possibilitasse a explorao de diversos conceitos geomtricos;
atividades que proporcionassem o contato com uma abordagem de ensino voltada para a ao
do aprendiz; materiais de baixo custo e de fcil confeco; e atividades que contemplassem
aspectos relacionados Arte e Matemtica.
No que se refere aos encontros, buscamos estabelecer um ambiente de confiana, no
qual os professores-alunos ficassem vontade para exporem suas vivncias, crenas e
opinies. Um espao que possibilitasse momentos de trocas de experincias, planejamento,
discusses e aprendizados por meio do apoio mtuo e baseados no respeito aos participantes e
suas crenas, como o ambiente constitudo no estudo de Turrioni (2004): o LEM Laboratrio
de Ensino de Matemtica.
Quanto s atividades desenvolvidas para os encontros, elas no foram nosso objeto de
estudo no sentido de v-las como proposta didtica. Dessa forma, nosso olhar no voltou-se,
necessariamente, para a avaliao que os professores-alunos fazem delas. Nossa ateno
direcionou-se para os significados da experincia vivida nos encontros, incluindo-se a as
atividades, os materiais, as interaes entre os presentes, opinies, questionamentos, etc.
Porm,

consideramos

importante

destacar

que

concebemos

as

atividades

como

desencadeadoras de reflexes sobre a geometria e seu ensino, de forma que, ao conhec-las,

verificar suas possibilidades e relacion-las sua prtica, os professores-alunos poderiam, a
partir de suas perspectivas, rever suas crenas quanto aos aspectos envolvidos.

1.5 Explicitando a Pergunta

No incio de nosso estudo, buscvamos compreender as colaboraes da proposta
para os professores no ensino de geometria, mas descartamos tal possibilidade devido
dificuldade em caracterizarmos, adequadamente, o que poderia ser considerado uma
colaborao e, mesmo que distingussemos o significado desse conceito, seria impossvel
28

mapear a realidade dos participantes a fim de especificar as colaboraes da proposta para

cada um deles.
Nessa ocasio, estvamos realizando os encontros com os professores-alunos.
Abandonamos a possibilidade inicial e partimos em busca de um outro direcionador para o
nosso estudo, o que nos levou a refletir sobre o caminho percorrido at ento.
Durante a elaborao das atividades para os encontros, constatamos que muitos
estudos desenvolviam propostas para o ensino da Matemtica que proporcionavam resultados
positivos em relao participao dos alunos, mas que, muitas vezes, limitavam-se,
unicamente, aos prprios estudos. Interrogvamos-nos: qual a razo de a maioria dos
professores desconhecerem essas propostas? Faltam publicaes que apresentem essas
novidades ao professor, ou falta interesse ou condies para que o professor se atualize?
Com essas indagaes em mente, preocupvamo-nos com o modo como os
professores-alunos, sujeitos de nossa pesquisa, avaliariam o curso e perguntvamo-nos se o
trabalho com as pavimentaes e com o material que preparamos teria reflexo positivo em sua
prtica.
Leituras, discusses e anlises de nossa prpria vivncia, fizeram-nos perceber que as
mudanas na prtica de ensino so complexas e envolvem conflitos internos e externos ao
professor, bem como suas concepes pessoais sobre ensino, escola e disciplina (PONTE,
1996; POLLETINI, 1999). Entendemos com Hiratsuka (2003) que o processo de mudana da
prtica tradicional de ensino de Matemtica cabe ao professor, visto que ele quem toma a
deciso de mudar. Mas no o faz sozinho, pois est no mundo coexistindo com outros, seus
alunos, seus colegas de profisso. Compreendemos a importncia dos dilogos, consensos e
discordncias com os colegas de profisso na re-elaborao de nossas crenas, valores e
concepes, no repensar de nossa prtica e na modificao de nossa ao em sala de aula.
Por outro lado, incomodava-nos o fato de haver poucas oportunidades para os
professores exporem suas experincias e de no existir um espao para discusses, nos cursos
de capacitao e no prprio ambiente escolar. Como consideram Borba & Penteado (2003,
p.70) o trabalho individual estimula a estagnao. o pensar e agir coletivo que podero
impulsionar e manter o professor numa zona de risco de forma que ele possa usufruir do seu
potencial de desenvolvimento.
Passamos, assim, a dar ateno especial preparao dos encontros, almejando um
ambiente de confiana, onde os participantes pudessem verbalizar, sem constrangimento, suas
opinies, angstias, dvidas e vivncias. Desejvamos dialogar com os professores-alunos,
voltando nossa ateno para as suas manifestaes, a fim de analisar as interaes e
29

possibilitar momentos de reflexes sobre as concepes intrnsecas a um estudo coletivo

envolvendo Arte e Matemtica.
Por considerar que cada participante, ao estar com os outros em situao de
investigao em geometria no estudo das pavimentaes do plano, manifestaria o sentido da
experincia vivida nos encontros, revelou-se importante para ns a compreenso do que se
mostrava significativo aos professores-alunos.
Dessa forma, nosso estudo avanava em direo compreenso e interpretao das
manifestaes dos sujeitos quanto experincia de participarem dos encontros. Esse era o
foco de nossa ateno, levando-nos seguinte pergunta diretriz:
Quais significados os professores de Matemtica e Arte atribuem ao trabalho com
pavimentaes do plano, envolvendo material manipulativo, em situao de ensino e
aprendizagem de geometria?
Enfocar essa pergunta leva-nos a perceber que a resposta, longe de ser simples e
imediata, solicita anlises e reflexes encaminhadas por outra pergunta: como desvelar estes
significados?
Sendo nossa preocupao a participao nos encontros em termos do que essa vivncia
significou para os sujeitos da pesquisa, incluindo-nos, estes significados so construdos na
relao dialgica e reflexiva entre os envolvidos. A compreenso desses significados
(..) no simplesmente um procedimento intelectual, pois, para que ela
ocorra, preciso que haja um envolvimento emocional entre falante e
ouvinte. Isto o mesmo que dizer que ao ouvir-se a fala do ser humano estse, tambm, ouvindo emisses da existncia desse ser. (MARTINS e
BICUDO, 1989)

Nos encontros, participando com os professores-alunos, estando com eles, trazendo a

experincia vivida para a nossa realidade, atentvamos-nos para aspectos relevantes das
interaes que se davam entre professores-alunos, pesquisadora e proposta pedaggica. Esta
relao de abertura possibilitou-nos uma sintonia intersubjetiva importante para a
compreenso dos significados que almejvamos desvelar e que surgiram nos modos de se
expressar de cada um.
Dessa forma, este estudo surge a partir de nossa constatao, enquanto professora, da
importncia da geometria e da dificuldade em ensin-la. Tem incio com a elaborao de uma
proposta envolvendo as pavimentaes do plano por meio de um enfoque interdisciplinar
Matemtica/Arte e busca os significados que emergiram da experincia vivida coletivamente
nos encontros por meio das manifestaes dos sujeitos.

30

Clarificar estes significados abre-nos sua compreenso e possibilidade de

ampliao de perspectivas de olhar para eles.

31

CAPTULO 2: PAVIMENTAES, MATEMTICA E ARTE

Neste captulo, apresentamos as pavimentaes abordadas nos encontros com os

professores-alunos de Matemtica e Arte e analisamos propriedades e conceitos geomtricos
envolvidos no estudo das mesmas. Buscamos relacionar as possibilidades educacionais das
pavimentaes no ensino de geometria e descrever alguns materiais manipulativos, bem como
o seu uso. A seguir, trazemos alguns mosaicos artsticos, obtidos por meio de divises e
transformaes do plano, e discutimos os aspectos geomtricos envolvidos no seu estudo. Ao
fim deste captulo, discorremos sobre o software de geometria dinmica Cabri-Gomtre II
utilizado nos encontros que realizamos , buscando analisar, brevemente, o papel da
informtica em atividades educacionais, e apresentamos a construo de pavimentaes com
o uso desse software.
Devido enorme quantidade de pavimentaes existentes e curta durao dos
encontros, nos limitamos a abordar as pavimentaes uniformes, as pavimentaes por
tetramins e as pavimentaes aperidicas de Penrose, com o objetivo de trabalhar diferentes
conceitos geomtricos e possibilitar aos professores-alunos o contato com mais de uma
categoria de pavimentao plana. Sugerimos, no decorrer desse captulo, referncias de
autores, artistas e sites que abordam os diferentes aspectos envolvidos no estudo das
pavimentaes. Tambm, faremos meno a este captulo com a finalidade de tornar mais
claras as descries apresentadas no captulo quatro.

2.1 O que uma Pavimentao?

A arte de desenhar pavimentaes e padres muito antiga. Os mosaicos estavam
presentes no artesanato e nos utenslios das civilizaes babilnica, grega, chinesa, entre
outras, sendo que muitos apresentavam padres geomtricos com simetrias ornamentais,
formando desenhos harmoniosos (BARBOSA, 1993). Contudo, o estudo das propriedades
matemticas das pavimentaes por polgonos recente, e muitas partes deste tema
permanecem ainda por explorar, bem como as suas potencialidades pedaggicas.
As pavimentaes do plano por polgonos consistem no recobrimento de uma regio
plana sem que haja espaos ou sobreposio entre os polgonos. Vale lembrar que h outros
tipos de pavimentaes, como as espaciais, as esfricas e as hiperblicas.
32

Na prtica no conseguimos pavimentar todo o plano, pois sua superfcie infinita, o

que torna a tarefa impossvel. Dizemos, ento, que um conjunto finito de polgonos pavimenta
o plano parcialmente, ou que uma pavimentao parcial do plano (BARBOSA, 1993).
Uma pavimentao possui ns e arestas. Os vrtices dos polgonos so os ns da
pavimentao e os lados so as arestas. Uma pavimentao lado-a-lado quando uma aresta
lado comum a dois polgonos (Fig. 1).

Fig. 1: pavimentao lado-a-lado

Uma pavimentao arquimediana quando todos os ns possuem o mesmo nmero

de arestas concorrentes. Ela platnica quando lado-a-lado, arquimediana e todos os
polgonos ao redor de um n possuem o mesmo nmero de lados.
A configurao ordenada de polgonos ao redor de um n denominada arranjo.

33

2.2 Pavimentaes Uniformes por Polgonos Regulares

Na sua obra Harmonice Mundi, de 1619, Joannes Kepler (1580-1630) apresenta uma
classificao das pavimentaes obtidas a partir dos trabalhos de Plato e Arquimedes. Kepler
provou a existncia de exatamente onze pavimentaes lado-a-lado constitudas por polgonos
regulares. Tais pavimentaes mostraram ter aplicaes em cristalografia pelo fato de os
tomos de vrios cristais aparecerem em camadas que se projetam segundo os ns dessas
pavimentaes.
Segundo Grunbaum & Shepard (1989), uma pavimentao do plano dita k-uniforme
se apresenta k tipos de arranjos. Assim, uma pavimentao dita 1-uniforme apresenta um
nico tipo de arranjo. Uma pavimentao composta por dois tipos de arranjo de polgonos
denominada 2-uniforme; por trs arranjos denominada 3-uniforme; etc. Em Martins (2003) e
Silva et al. (1994) possvel obter mais informaes sobre a determinao das pavimentaes
k-uniformes. Nesse estudo, abordaremos somente as pavimentaes constitudas por um nico
tipo de arranjo de polgonos regulares, ou pavimentaes 1-uniforme.
Dentre os polgonos regulares, apenas os tringulos, os quadrados e os hexgonos
formam pavimentaes constitudas por um nico tipo de polgono (Fig. 2). Esse fato
facilmente constatado j que a soma dos ngulos vrtice ao redor de um n deve ser
exatamente 360o. Como a medida do ngulo interno de um polgono regular com mais de seis
lados maior que 120o e menor que 180o, isso implica na necessidade de mais do que dois e
menos que trs polgonos em cada n da pavimentao, ou seja, uma quantidade no inteira
de polgonos. Portanto, no h pavimentaes constitudas somente por polgonos regulares
com mais de seis lados.

Fig. 2: pavimentaes uniformes formadas por um nico tipo de polgono regular

As pavimentaes uniformes formadas por um nico tipo de polgono regular so

tambm chamadas pavimentaes platnicas (BARBOSA, 1993).

34

No possvel pavimentar o plano somente com pentgonos regulares, pois, nesse

processo, ocorrem vazios que no podem ser preenchidos por outro pentgono, sem sobreplo a outro (Fig. 3).

Fig. 3: pentgonos regulares no formam pavimentaes uniformes

Murari (1999) apresenta um estudo matemtico para a determinao de todos os

arranjos formados por polgonos regulares e verifica quais desses arranjos formam
pavimentaes 1-uniformes. Como explica o autor, o ngulo vrtice de um n-gono regular
mede

(n 2).180o
n

2
= 180o 1 , onde n o nmero de lados do polgono. Considerando-se
n

que a medida do ngulo interno de um polgono regular menor que 180 e que o tringulo
eqiltero possui o menor ngulo interno, conclumos que so necessrios, no mnimo, trs e,
no mximo, seis polgonos regulares para a constituio de um arranjo, j que a soma dos
ngulos ao redor do n deve ser igual a 360.
Assim, se trs polgonos regulares, um n1-gono, um n2-gono e um n3-gono,
constituem um arranjo, obtemos a seguinte equao:

2
2
180 o 1 + 180 o 1
n1
n2

2
+ 180 o 1

n3

= 360 o

2
2
2
1 + 1 + 1 = 2
n
n
n
1
2
3

2
2
2
+
+
=1
n1 n 2 n 3
1
1
1 1
+
+
=
n1 n 2 n 3 2

Algumas solues para essa equao so (6,6,6), (5,5,10), entre outras. Porm, um
arranjo tambm pode ser formado por quatro, cinco ou seis polgonos regulares. O Quadro 1
fornece a equao resultante e a equao equivalente para cada caso. O Quadro 2 apresenta as
solues das equaes, sendo ni o nmero de lados do polgono.

35

Quadro 1: equaes para determinao dos arranjos formados por polgonos regulares

no de
polgo

Equao resultante

Equao equivalente

nos

3
4
5
6

2
2
180 o 1 + 180 o 1
n1
n2

1
1
1 1
+
+
=
n1 n 2 n 3 2

2
+ 180o 1 = 360 o

n3

1 1 1 1
+ + +
=1
n1 n2 n3 n4

2
2
2
2
180o 1 + 180o 1 + 180o 1 + 180o 1 = 360o
n1
n2
n3
n4

2
2
2
2
2
180o 1 + 180o 1 + 180o 1 + 180o 1 + 180o 1 = 360o
n1
n2
n3
n4
n5

2
2
2
2
2
180o 1 + 180o 1 + 180o 1 + 180o 1 + 180o 1 +
n
n
n
n
n
1
2
3
4
5

2
1801 = 360o
n6

1
1
1
1
1 3
+
+
+
+
=
n1 n 2 n 3 n 4 n 5 2

1 1 1 1 1 1
+ + + + +
=2
n1 n2 n3 n4 n5 n6

Quadro 2: solues das equaes

Trs polgonos

Quatro polgonos

Cinco polgonos
Seis polgonos

no soluo

n1

n2

n3

10

20

12

42

24

18

10

15

10

12

12

11

12

12

13

14

15

16

17

n4

n5

n6

3
36

As solues de nmero 12, 13, 14 e 16 apresentam duas possibilidades de ordenao

dos polgonos, determinando, assim, dois tipos de arranjos distintos. Portanto, possvel
formar 21 arranjos distintos por meio de polgonos regulares. Porm, nem todos pavimentam
o plano. O arranjo (5,5,10), por exemplo, no se estende pelo plano pois, em algum momento,
no possvel encaixar um decgono entre dois pentgonos (Fig. 4).

Fig. 4: o arranjo (5,5,10) no gera uma pavimentao uniforme do plano

Outro exemplo o arranjo (3,3,6,6). Se estendermos este arranjo de tal modo que ele
se repita no vrtice V1, ser impossvel formar o mesmo arranjo no vrtice V2 (Fig. 5)4.

Fig. 5: o arranjo (3,3,6,6) no gera uma pavimentao1- uniforme

Continuando esse estudo, conclumos que dos 21 arranjos possveis, apenas 11

pavimentam o plano, sendo que 3 formam as pavimentaes por polgonos regulares do
mesmo tipo, restando apenas 8 pavimentaes 1-uniformes formadas por mais de um tipo de
polgono5 (Fig. 9). So elas (3,12,12), (4,6,12), (4,8,8), (3,6,3,6), (3,4,6,4), (3,3,4,3,4),
(3,3,3,4,4) e (3,3,3,3,6).
O Quadro 3 apresenta os arranjos formados por polgonos regulares, indicando quais
originam, ou no, pavimentaes regulares. As figuras 7 e 8 apresentam os 21 arranjos
formados por polgonos regulares.

Estendendo o arranjo (3,3,6,6) teremos uma pavimentao do tipo 2-uniforme, ou seja, uma pavimentao

composta por dois arranjos diferentes: V1=(3,3,6,6) e V2=(3,3,3,3,3,3).

5

Existem 20 pavimentaes do tipo 2-uniforme (GRUNBAUM E SHEPHARD, 1987).

37

Quadro 3: os 21 tipos de arranjos formados por polgonos regulares

no da soluo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
12b
13
13b
14
14b
15
16
16b
17

Arranjo
(6,6,6)
(5,5,10)
(4,5,20)
(4,6,12)
(4,8,8)
(3,7,42)
(3,8,24)
(3,9,18)
(3,10,15)
(3,12,12)
(4,4,4,4)
(3,3,4,12)
(3,4,3,12)
(3,3,6,6)
(3,6,3,6)
(3,4,4,6)
(3,4,6,4)
(3,3,3,3,6)
(3,3,3,4,4)
(3,3,4,3,4)
(3,3,3,3,3,3)

Forma pavimentao 1-uniforme?

Sim
No
No
Sim
Sim
No
No
No
No
Sim
Sim
No
No
No
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim

Com o kit-polgonos possvel determinar todos os arranjos que constituem as

pavimentaes uniformes do plano. Ele feito em cartolina ou emborrachado e formado por
tringulos escalenos, quadrilteros irregulares cncavos e convexos e polgonos regulares de
3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12 ou 15 lados (Fig.6).

Fig. 6: kit-polgonos

38

Fig. 7: arranjos que formam pavimentaes uniformes do plano

Fig. 8: arranjos que no formam pavimentaes uniformes do plano

39

Na figura 9, so apresentadas pores de pavimentaes constitudas por mais de um

tipo de polgono regular. A notao sob cada pavimentao representa os polgonos reunidos
ao redor de um n.

(3,3,3,3,6)

(3,12,12)

(4,6,12)

(3,3,3,4,4)

(3,4,6,4)

(4,8,8)

(3,3,4,3,4)

(3,6,3,6)

Fig. 9: pavimentaes formadas por mais de um tipo de polgono regular

40

2.3 Visualizao de Pavimentao em Caleidoscpio

O caleidoscpio um conjunto de dois ou mais espelhos planos, articulados entre si,
que possibilita a reflexo perfeita de imagens, ou seja, que gera imagens idnticas. Seu nome
originrio de trs palavras gregas: Kalos (belas), eidos (formas) e skopein (ver).
Ao observamos as imagens geradas em dois espelhos articulados entre si (Fig. 10),
visualizamos, devido reflexo de um espelho no outro, espelhos virtuais que parecem refletir
as imagens de objetos colocados entre os espelhos. Porm, importante atentar que as
imagens geradas so sempre reflexes obtidas nos espelhos reais.

Fig. 10: caleidoscpio formado por dois espelhos planos articulados

O ngulo x de abertura entre os espelhos (Fig.11) determina o nmero de imagens

formadas.

Fig. 11: x representa o ngulo de abertura entre os espelhos

Sendo P um ponto colocado entre dois espelhos articulados E1 e E2, todas as imagens
do ponto P pertencem a uma circunferncia de centro na interseco O dos espelhos (Fig. 12).

Fig. 12: processo de reflexo de imagens de um ponto P entre dois espelhos articulados

41

P fornece em E1 a imagem P1 e em E2 a imagem P2. P1 fornece P1 em E2 e P2

fornece P2 em E1, e assim sucessivamente. Sendo a a distncia de P ao espelho E1 e b a
distncia de P ao espelho E2, por isometria reflexional, temos que a distncia de P2 P1
2a e de P1 P2 2b. A partir de P as imagens so distribudas na circunferncia, de forma
que a distncia entre duas imagens consecutivas , alternadamente, 2a ou 2b.
Para que ocorra repetio perfeita de imagens em dois espelhos articulados,
necessrio que o dobro do ngulo de abertura entre os espelhos (2 x ) divida 360o. Caso
contrrio, algumas imagens so formadas atrs dos espelhos virtuais e no podem ser
visualizadas pelo observador (BARBOSA, 1993), como acontece com o ponto P1 da
figura 12.
Juntando um terceiro espelho aos dois espelhos articulados, de tal modo que os trs
espelhos sejam perpendiculares a um plano, formando um prisma de base triangular (como na
figura 14), as imagens obtidas num dos espelhos formam novas imagens nos outros dois
espelhos, e assim, sucessivamente, estendendo-se por todo o plano. Para que ocorra repetio
perfeita de imagens (ou gerao de imagens idnticas), cada ngulo formado por dois
espelhos deve satisfazer a condio de o seu dobro ser divisor de 360o. Portanto, sendo
a , b e c os ngulos formados entre os espelhos, devemos ter:

360 o 180 o
=
= n1
2a
a

180 o
= n2
b

180 o
= n3
c

1
1
1
+
+
=1
Como a + b + c = 180 o , ento n1, n2 e n3 devem satisfazer a equao:
n1 n 2 n3

cujas solues inteiras so (3,3,3), (2,4,4) e (2,3,6). Dessa forma, os valores de a , b e c so

iguais a (60o,60o,60o ), (90o,45o,45o) e (90o,60o,30o), respectivamente s solues. Temos,
portanto, trs tipos de caleidoscpios de trs espelhos planos: o eqiltero, o issceles e o
escaleno (Fig. 13).

Fig. 13: os trs tipos de caleidoscpios planos de trs espelhos

Esses caleidoscpios permitem a visualizao de pavimentaes uniformes do plano,

por meio de bases que so colocadas no seu interior. A construo dessas bases envolve o
42

estudo de diversos conceitos geomtricos, possibilitando o desenvolvimento de um trabalho

diversificado no ensino de geometria. Para uso educacional Murari (1999) recomenda a
utilizao do caleidoscpio modificado (Fig. 14). Ele composto por dois espelhos de
medidas 22cm x 25cm e um espelho de 15cm x 35cm e possibilita a obteno dos trs tipos de
caleidoscpio: o eqiltero, o issceles e o escaleno. Possui a vantagem de poder ser utilizado
em grupo, facilitando a anlise das simetrias.

Fig. 14: caleidoscpio modificado, para uso educacional

Fig. 15: ngulos do caleidoscpio modificado eqiltero, escaleno e issceles

Podemos visualizar as seguintes pavimentaes em cada tipo de caleidoscpio:

no eqiltero: (3,3,3,3,3,3), (6,6,6), (3,6,3,6), (3,4,6,4), (4,6,12) e (3,12,12);

no issceles: (4,4,4,4,) e (4,8,8); e

no escaleno: (3,3,3,3,3,3), (6,6,6), (3,6,3,6), (3,4,6,4), (4,6,12) e (3,12,12).

Apenas a pavimentao (3,3,3,3,6) no pode ser visualizada em nenhum dos tipos de

caleidoscpios, pois ela no apresenta as linhas de simetria que possibilitam a construo de
bases para a sua visualizao. Para visualizar as pavimentaes (3,3,4,3,4) e (3,3,3,4,4)
necessrio um caleidoscpio de quatro espelhos, de base quadrada ou retangular.

43

2.3.1 Bases Caleidoscpicas

A base caleidoscpica uma regio que contm em seu interior segmentos

apropriados, possibilitando a visualizao, nos caleidoscpios, de pavimentaes do plano.
Ela tambm pode ser denominada: base substituvel, base geradora, base transformada,
padro-bsico, tringulo-base e figura-base.

Fig. 16: bases caleidoscpicas que permitem a visualizao da pavimentao (3,3,3,3,3,3)

Para visualizar uma mesma pavimentao, encontramos vrios tipos de bases, as

geradoras e as transformadas. As

bases transformadas contm em si bases geradoras. A figura 17 apresenta a base

geradora e duas transformadas que possibilitam a visualizao da pavimentao uniforme
(3,4,6,4) em caleidoscpio eqiltero de trs espelhos.

Fig. 17: base geradora e bases transformadas para visualizao da pavimentao (3,4,6,4)

Fig. 18: pavimentao (3,4,6,4)

Observe na figura 17 que, de uma base para a prxima, h um aumento do nmero de

regies no interior delas. A quantidade de regies da base ir influenciar na dimenso dos
polgonos gerados na visualizao da pavimentao em caleidoscpio. Desse modo, quanto
maior for o nmero de regies no interior da base, menor sero os polgonos que formam a
pavimentao. Essas regies podem se coloridas, ensejando um estudo sobre harmonia e
44

contraste de cores, de forma que quanto maior o nmero de regies da base, mais
combinaes de cores so possveis.
Murari (1999) apresenta trs mtodos para a determinao de bases para visualizao
de pavimentaes regulares. O terceiro mtodo proposto pelo autor baseado no fato de que
as pavimentaes apresentam linhas de simetria reflexionais em relao s mediatrizes dos
lados dos polgonos. possvel identificar quais linhas de simetria da pavimentao so,
tambm, linhas de simetria de um ou mais polgonos distintos que formam essa
pavimentao. Essas linhas de simetria, comuns aos polgonos e pavimentao, formam
redes de tringulos congruentes, com o mesmo padro de segmentos de reta formados no
interior de cada um desses tringulos. Desse modo, possvel observar na pavimentao
vrias redes de tringulos congruentes, de mesma configurao, os quais so bases para
visualizao da pavimentao. A prxima figura apresenta uma aplicao desse mtodo, na
busca de bases geradoras e transformadas para a pavimentao de configurao (3,4,6,4).

Fig. 19: mtodo para determinao da base caleidoscpica (3,4,6,4)

Na figura acima, as bases esto contidas nos tringulos com traos reforados.
Considere o tringulo maior A. O primeiro tringulo da escala (dentro de A) representa a base
geradora; o segundo conter a base geradora mais trs rplicas dela, gerando a primeira base
transformada; e o terceiro tringulo, por sua vez, conter a base geradora mais oito rplicas
dela, formando a segunda base transformada (essas bases so apresentadas na figura 17). Note
que o trao cheio que representa a base do tringulo menor deve ser sempre desconsiderado
ao passar de uma base transformada para outra. O tringulo B apresenta uma outra base
geradora e a sua primeira transformada, que possibilitam a visualizao da mesma
pavimentao.
Informaes mais detalhadas sobre o processo de determinao das bases
caleidoscpicas podem ser obtidas nos estudos de Murari (1999), Almeida (2003), Martins
(2003), Batistela (2005) e Gouveia (2005).
45

2.4 Tetramins

Os polimins so figuras planas formadas pela conexo, lado-a-lado, de quadrados

congruentes. Eles so denominados de acordo com o nmero de quadrados que possuem:
monomin, domin, trimin, tetramin, pentamin, etc.
Barbosa (2005) informa que, talvez, o mais antigo problema envolvendo os polimins
seja o apresentado por Henry Ernest Dudeney, em 1907. Tal problema consistia no
recobrimento de um tabuleiro quadrado 8x8 com polimins. Os polimins foram estudados
por Salomon W. Golomb em 1953 e amplamente divulgados por Martin Gardner em diversos
artigos e em seu livro Divertimentos Matemticos, de 1967. Desde ento, muitos jogos e
desafios com o uso dos polimins tm sido propostos. At hoje o estudo dos polimins tema
de diversas pesquisas, porm no foi encontrado um algoritmo que determine a quantidade de
cada classe de polimin.
Conectando quadrados congruentes, ou monomins, em conjuntos de dois, com um
lado em comum, obtemos os domins (Fig 20).

Fig. 20: monomins e domins

Unindo mais um quadrado unitrio a um dos quadrados do domin, de tal modo que
eles tenham um lado em comum, obtemos os trimins. Porm, h dois tipos de trimins: o
retangular e o curvado (Fig. 21).

Fig. 21: trimin retangular e trimin curvado

Acrescentando mais um quadrado unitrio ao trimin retangular, podemos obter os

seguintes tetramins:

Fig. 22: tetramins gerados a partir do trimin reto

Adicionando um quadrado unitrio ao trimin curvado, podemos obter:

46

Fig. 23: tetramins gerados a partir do trimin curvado

Nesse processo de gerao dos tetramins, alguns tipos se repetem, e, portanto,

existem sete tipos de tetramins, que designaremos pelas letras do alfabeto: L, L invertido, Z,
Z invertido, O, T e I (Fig. 24).

Fig. 24: os sete tipos de tetramins: L, L invertido, Z, Z invertido, O, T e I

O tetramin L e o L invertido so enantiomorfos, ou seja, tm formas contrrias, s

podendo coincidir por reflexo. O mesmo ocorre com os tetramins Z e Z invertido.

Fig. 25: tetramins enantiomorfos

Outros polimins podem ser obtidos, continuando-se esse processo de conexo de

quadrados unitrios aos j existentes. Assim, um polgono ser um n-min se, e somente se,
for composto de n quadrados congruentes conectados por, pelo menos, um lado.
Quanto s vantagens do uso dos tetramins, em relao aos outros polimins, em
atividades com alunos, Barbosa (1995) argumenta: os domins e trimins apresentam menor
versatilidade educacional; enquanto os pentamins, hexamins e heptamins, so,
respectivamente, em nmero de 12, 35 e 107 tipos, alm de serem compostos de maior
nmero de quadrados, dificultando a construo, a manipulao e a visualizao espacial.
Os tetramins podem ser feitos em madeira, material emborrachado, ou papel
resistente. Barbosa (1993) sugere que, na construo das peas, faces opostas tenham cores
diferentes, pois este cuidado permite que peas enantiomorfas sejam distinguidas durante as
atividades. Pode-se, em uma das faces da pea, representar os segmentos que identificam os
quadrados unitrios, para facilitar a contagem das unidades.
Diversas atividades, envolvendo conceitos geomtricos, podem ser desenvolvidas
utilizando-se os tetramins. interessante iniciar as atividades por meio de um estudo

47

exploratrio sobre a composio dos tetramins por quadradinhos unitrios, a anlise do

permetro de cada pea e o estudo de seus eixos de simetria.
Pode-se propor aos alunos diversos problemas de pavimentao parcial do plano, em
especial regies retangulares. O papel quadriculado pode auxiliar na tarefa de representao
das solues, pois, em certos casos, pode haver mais de uma soluo para o mesmo problema.
O retngulo abaixo (Fig. 26) representa a pavimentao de uma regio retangular 4 x 6, por
dois tetramins T, dois Z, um L e um L invertido.

Fig. 26: pavimentao de uma regio retangular 4 x 6 por tetramins

Problemas com faixas podem ser propostos em atividades interdisciplinares,

envolvendo a criao de padres geomtricos e a combinao de cores. Uma faixa cheia
uma pavimentao parcial do plano, na qual uma regio compreendida entre duas retas
paralelas preenchida por meio da repetio de um motivo, sem que ocorram lacunas ou
sobreposio das peas (BARBOSA, 2005). A distncia entre as retas paralelas determina a
largura da faixa. No estudo das faixas, pode-se investigar os padres de simetria.

Fig. 27: faixa cheia de largura 2

Outro contedo a ser explorado com os tetramins a replicao de figuras. Em

atividades de ampliao das peas, pode-se analisar as razes de semelhana entre os lados e
as reas das figuras.

Fig. 28: ampliao do tetramin L

H muitas possibilidades de uso educacional dos polimins, porm a presena deste

recurso didtico nas salas de aula ainda tmida. Contudo, vale ressaltar que existem diversos
trabalhos publicados em revistas e sites da Internet, envolvendo o estudo dos polimins.
48

2.5 Pavimentao de Penrose por Kites e Darts

O fsico e matemtico britnico Roger Penrose (Fig. 29),

aficcionado por recreaes matemticas, percebeu que possvel
pavimentar uma superfcie plana de maneira no peridica,
utilizando apenas dois quadrilteros irregulares denominados kite e
dart. Esses quadrilteros podem ser construdos a partir do
pentgono regular (Fig. 30).
Fig. 29: Roger Penrose

Fig. 30: kite e dart gerados do pentgono regular

Combinando kites e o darts, podemos obter pavimentaes peridicas (Fig. 31) ou

aperidicas (Fig. 32).

Fig. 31: pavimentao peridica

Fig. 32: Pavimentao aperidica

As pavimentaes de Penrose so aperidicas, isto , no podem ser obtidas pela

translao de um padro da pavimentao. Exemplificando, se tivssemos uma transparncia
de uma pavimentao de Penrose seria impossvel mov-la em uma determinada direo de
modo que ela coincidisse novamente com a pavimentao original.
Enfocamos, em nosso estudo, as relaes entre as pavimentaes de Penrose e o
nmero ureo, amplamente conhecido pelo seu carter esttico e ntima ligao com idias
artsticas.
A seguir, apresentamos a determinao do segmento ureo, as relaes do pentgono
regular com o nmero ureo e a construo das peas das Pavimentaes de Penrose.

49

2.5.1 O Segmento ureo e a Razo urea

Se um segmento dividido em duas partes, de tal modo que a razo entre as medidas
do segmento todo e da parte maior igual razo entre as medidas da parte maior e da parte
menor, essa razo chamada razo urea.
Assim, um segmento AB estar dividido na razo urea (ou em mdia e extrema
razo) quando:
medida do todo medida da parte maior = medida da parte maior medida parte menor.

Se considerarmos o segmento AB e o ponto P interno AB , ento P divide AB na

razo urea se

AB AP
=
, sendo AP > PB
AP PB

Fig. 33: diviso do segmento AB na razo urea

Determinao algbrica do segmento ureo

Considere um segmento AB de medida y e o ponto P que divide esse segmento em

duas partes de medidas x e y-x, sendo x a medida da maior delas (Fig. 34).

Fig. 34: diviso de um segmento

Para que o segmento esteja dividido na razo urea, a seguinte proporo deve ser
verificada:

y
x
=
. Dessa proporo, obtemos a seguinte equao do segundo grau
x yx

x 2 + yx y 2 = 0 , cujo determinante = y 2 + 4 y 2 . Como >0, a equao possui soluo

real. Resolvendo a equao obtemos as seguintes solues:
5 1

x1 = y

5 1
(<0)
x 2 = y

50

 5 1
e a medida da parte menor PB
Assim, a medida da parte maior AP y

3 5
:
y

Fig. 35: diviso de um segmento na razo urea

Podemos verificar que, AB = AP = 5 + 1 1,618. Essa a razo urea.

AP

PB

Portanto, AP segmento ureo de AB. Observe, tambm, que PB segmento ureo

de AP , pois a razo entre as medidas de AP e PB a razo urea. Contudo, PB no interno
AP , como ocorre no caso anterior.

Determinao Geomtrica do Segmento ureo

O Quadro 4, apresenta a diviso de um segmento unitrio na razo urea.

Quadro 4: diviso de um segmento unitrio na razo urea

Considere o segmento AB de medida unitria. Determine

o seu ponto mdio M

Trace uma semi-reta perpendicular AB com origem em

B e determine o ponto C, sendo que BC =

AB
2

51

Trace o segmento AC

Pelo teorema da Pitgoras, temos que: AC 2 = AB 2 + BC 2 . Assim:

1
AC = 1 +
2

AC 2 = 1 +

1 4 +1 5
=
=
4
4
4

AC =

5
5
=
4
2

Marque o ponto E sobre AC tal que CE = CB

AE=AC-EC, logo AE =

5 1
5 1
=
. E essa a medida do segmento procurado.
2 2
2

Marque o ponto P sobre AB de modo que AP=AE

P divide AB em mdia e extrema razo e AP segmento

ureo interno de AB
Outra construo associada razo urea o retngulo ureo. Nele, o lado menor o
segmento ureo do lado maior. Podemos construir um retngulo ureo a partir de seu lado
menor (Quadro 5).
Quadro 5: construo do retngulo ureo

Dado o lado menor

AB ,

do retngulo a ser construdo,

determinar o quadrado ABCD

52

Marcar o ponto mdio M de

AB .

Por Pitgoras, MC 2 = MB 2 + BC 2 . Sendo BC = AB, temos que:

2

AB
2
MC =
+ AB
2
2

No prolongamento do lado

AB ,

AC =

5
AB
2

marcar o ponto P de tal

modo que MP=MC

Traar uma perpendicular

AP

por P e marcar o ponto E,

interseco da perpendicular com o prolongamento de

DC .

5 + 1
AB e AD = AB, a razo entre o lado maior e o lado menor do
Como AP =

retngulo construdo a razo urea.

Assim, APED um retngulo ureo

Podemos observar a utilizao de retngulos ureos em diversas obras de arte, como

na mais famosa obra de Leonardo da Vinci, na qual a face de Monalisa parece estar contida,
exatamente, num retngulo ureo (Fig. 36).

Fig. 36: face de Monalisa

53

Uma espiral urea (Fig. 37) pode ser construda a partir de um retngulo ureo.

Fig. 37: espiral urea

Observe na figura anterior que, extraindo do retngulo ureo um quadrado, cujo lado
tenha a mesma medida do seu lado menor, obtemos outro retngulo semelhante ao primeiro e,
portanto, tambm ureo:
Considere o retngulo ureo (maior), apresentado na figura 37. Sendo a e a+b as
medidas dos seus lados, a seguinte proporo verificada:
propores, obtemos esta outra proporo:

a
b
= . Pelas propriedades das
a+b a

b a b
=
. Assim, o retngulo de lados a e b
a
b

tambm ureo.
Podemos continuar esse raciocnio para mostrar que tambm so ureos os retngulos
de lados b e a b, a b e 2b a. Dessa forma, quaisquer dois elementos consecutivos da
seqncia: a + b, a, b, a b, 2b a, 2a 3b, 5b 3a, 5a 8b, 13 b 8a, ..., so lados de um
retngulo ureo e, portanto, o processo de retirar quadrados de retngulos ureos conduz a
uma seqncia infinita de retngulos ureos, com dimenses cada vez menores e tendendo a
zero.

54

2.5.2 O Pentgono Regular e a Razo urea

O pentgono regular considerado um polgono esteticamente perfeito. H uma

estreita relao entre essa caracterstica e o nmero ureo.
Dividindo um pentgono regular em tringulos, podemos verificar
que a medida de cada ngulo interno do pentgono regular

3 *180 0
= 108 o .
5
Em um polgono regular, suas diagonais dividem os ngulos

internos em partes congruentes. No pentgono regular cada ngulo

interno dividido por duas diagonais em trs ngulos de 36 cada.
Considere o pentgono ABCDE de lado unitrio e o ponto Q
interseco das diagonais BE e
(=72, B =36 e

Q =72 ),

AD .

Como o tringulo ABQ issceles

temos que BQ=1. Como no sabemos a

medida do segmento QE , vamos considerar QE=x.

Considere os tringulos BDE e DEQ:
 no tringulo BDE, temos que B =36, D =72 e =72
 no tringulo DEQ, temos que

consequentemente,

D =36 e

=72 e,

Q =72

Assim, BDE e DEQ so issceles e semelhantes entre si.

Dessa forma, temos:
 no tringulo BDE: BD=EB=1+x e DE=1
 no tringulo DEQ: DE=QD=1 e EQ=x
Fig. 38: pentgono regular
e suas propriedades

Por semelhana de tringulos, temos que:

x=

x +1 1
= , cuja soluo positiva
1
x

5 1
. Obtemos, assim, as seguintes propores:
2

55

BE
=
BQ

1+

BQ
=
QE

5 1
2 = 2 + 5 1 = 5 + 1 = = 1,618...
1
2
2
2

1
5 1
2

2
5 1

Logo, Q divide a diagonal

2 5 +1
5 +1
=
= = 1,618....
5 1
2
Fig. 39: razes no pentgono regular

BE

em mdia e extrema razo, ou seja, na razo urea.

Ao seccionarmos o pentgono em suas diagonais, encontramos dois tipos de tringulo

issceles. Esses tringulos so denominados, por alguns autores, tringulos ureos. Em
ambos, o lado menor o segmento ureo do maior. Seus ngulos so mltiplos de 36o, sendo
(36,36,108) as medidas dos ngulos do tringulo ureo obtusngulo (Fig. 40) e
(36,72,72) as do tringulo ureo acutngulo (Fig. 41).

Fig. 40: tringulo ureo obtusngulo

fig. 41: tringulo ureo acutngulo

A partir do tringulo ureo acutngulo, podemos obter uma espiral urea (Fig. 42).

Fig. 42: espiral urea obtida a partir do tringulo ureo acutngulo

2.5.3 As Peas das Pavimentaes de Penrose: o Kite e o Dart

O kite formado por dois tringulos ureos acutngulos, unidos por seus lados
maiores (Fig. 43) e o dart por dois tringulos ureos obtusngulos, unidos por seus lados
menores (Fig. 44).

56

Fig. 43: kite

Fig. 44: dart

Construo do kite e dart com rgua e compasso

Seja

AB

um dos lados de maior medida do kite e Q o

ponto que divide

AB

na razo urea. Ento, AQ o

segmento ureo de AB . Com o compasso podemos

determinar o vrtice C, pois AC=AB e BC=AQ, e o vrtice
D, pois AD=AB e CD=AQ (Fig. 45).
Fig. 45: construo do kite

Analogamente, sendo EF um dos lados de maior

medida do dart e P o ponto que divide EF na razo urea,
podemos determinar o vrtice G, pois FG= EP=EG, e o
vrtice H, pois GH=EP e EH=EF (Fig. 46).

Fig. 46: construo do dart

Sendo =36, as medidas dos ngulos das peas so:

Fig. 47: ngulos do kite e do dart

Dos vrios arranjos possveis de se formar com kites e darts, ou combinando estas
peas, apenas sete deles podem originam uma pavimentao aperidica de Penrose (Fig. 48).

Fig. 48: ns da pavimentao de Penrose

57

Iniciando uma pavimentao pelo arranjo em forma de sol ou em forma de estrela, de

modo que essa pavimentao sempre apresente simetria em relao a todos os eixos de
simetria do arranjo inicial, medida que as peas so acrescentadas, ou seja, que a
pavimentao inflacionada, mais a rea pavimentada se aproxima da forma de um
pentgono (GRUNBAUM & SHEPARD, 1989).

Fig. 49: pavimentao de Penrose originada do arranjo em forma de sol

A tarefa de pavimentar uma regio pode tornar-se difcil, pois podero ocorrer espaos
em que no ser possvel encaixar nenhuma das peas. Uma forma de facilitar a construo da
pavimentao marcar os vrtices das peas, de maneira que vrtices iguais coincidam
(Fig.50).

Fig. 50: kite e dart com os vrtices destacados

Podemos, tambm, fazer curvas de cores diferentes nas peas, a fim de que, numa
pavimentao, as curvas de uma pea se unam s curvas de mesma cor da pea adjacente. O
ponto em que a curva intercepta o lado da pea o divide na razo urea (Fig.51).

Fig. 51: curvas feitas nas peas para facilitar o processo de pavimentao

Numa pavimentao de Penrose, quanto maior a

regio pavimentada, mais a razo entre a quantidade de kites
e darts aproxima-se da razo urea. Em uma pavimentao
infinita, essa razo exatamente a razo urea (GRUNBAUM
& SHEPARD, 1989).
Fig. 52: Pavimentao de Penrose

58

2.6 Mosaicos Artsticos

Maurits Cornelis Escher utilizou, de modo muito criativo, as isometrias do plano para
criar obras que impressionam pela criatividade e pelas relaes que estabelecem entre a
Matemtica e a Arte. Olhando os enigmas que nos rodeiam e ponderando e analisando as
minhas observaes, entro em contato com o mundo da matemtica, disse Escher.
As obras de arte desse holands destacam-se pela forma com que so utilizadas as
relaes geomtricas, proporcionando movimento s figuras, como na sua obra day and
night (Fig. 53):

Fig. 53: day and night

Na figura seguinte, observamos a translao da imagem da face do artista cobrindo a

superfcie, sem que haja sobreposio das imagens ou lacunas entre elas. Surpreende a riqueza
de detalhes utilizados por ele para que as imagens se encaixem perfeitamente.

Fig. 54: obra de Escher

Por meio da diviso regular do plano, podemos criar diversos padres artsticos.
Observe, na seqncia apresentada na figura 55, o processo de deformao de um tringulo
eqiltero, mantendo-se a sua rea, para a obteno de um padro.

Fig. 55: seqncia para criao de um mosaico

fonte: http://www.tessellations.org

59

Reproduzindo a figura chave, ajustando-as devidamente por meio de movimentos de

translao ou rotao, obtm-se o seguinte mosaico:

Fig. 56: mosaico

fonte: http://www.tessellations.org

A prxima ilustrao (Fig. 57) apresenta um mosaico obtido pela deformao das
peas que compem as pavimentaes de Penrose:

Fig. 57: pavimentao obtida pela deformao do kite e dart

Martins (2003) apresenta, em seu estudo, padres ornamentais para caleidoscpios,

obtidos por meio de pequenas alteraes (modificaes e/ou complementaes) feitas no
interior das bases caleidoscpicas que geram pavimentaes do plano por polgonos regulares.
A autora, tambm, prope um jogo de tesselao espacial, no qual as faces dos poliedros
possuem diferentes pores de padres ornamentais (Fig 58).

Fig. 58: poliedros com padres ornamentais em suas faces

Nos trabalhos apresentados, podemos notar que so muitas as possibilidades de

criao. Com criatividade e ousadia, possvel criar diversos mosaicos. Destaca-se
60

importncia da visualizao e da percepo do espao na criao desses trabalhos, bem como

se percebe a forte relao entre Arte e Geometria.
Diversas iniciativas tm surgido no intuito de ressaltar essa intima ligao entre
Matemtica e Arte. Dentre elas podemos citar, tambm, o projeto Arte & Matemtica6 da
TV Cultura, no qual o professor Luiz Barco, da Escola de Comunicaes e Artes da
Universidade de So Paulo (USP), dedica especial ateno para as relaes entre essas reas
de conhecimento.
A Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico, que caracteriza um modo
prprio de dar sentido e ordenar as experincias, o que favorece a sua articulao com as
outras disciplinas do currculo, auxiliando, por exemplo, o desenvolvimento de estratgias
para resolver um problema. A Arte, em suas especificidades, est diretamente relacionada
com todas as formas de criao humana e respectivas expresses, como ocorre, por exemplo,
na literatura e nas cincias em geral, inclusive nas cincias exatas e, portanto, na Matemtica,
j que, ao exercitar continuamente a imaginao do aprendiz, ela abre possibilidades para que
ele veja caminhos para resolver uma situao que pode envolver o raciocnio matemtico.
A arte uma possibilidade do ser-no-mundo de desvelar um horizonte de
significados, de criar para si um lugar o qual habita (ARANHA, 1981, p.12). A Matemtica
tambm responde a essa necessidade humana de busca de significaes.

Mais informaes em: http://www.tvcultura.com.br/artematematica/home.html

61

2.7 O Software Cabri-Gomtre II

O Cabri (Cabri-Gomtre II) um programa de geometria dinmica que possibilita

realizar construes geomtricas, muitas vezes, de modo mais rpido e preciso do que com a
rgua e compasso tradicionais. Alm disso, permite realizar modificao nas construes
realizadas, por meio do deslocamento de seus elementos. Essa caracterstica do software
possibilita a anlise das propriedades que se mantm invariantes em determinadas figuras
geomtricas.

Fig. 59: tela inicial do software Cabri

Com esse software de geometria dinmica, possvel formular e testar conjecturas,

visualizar propriedades, formar relaes, compreender e estabelecer propriedades
geomtricas.
Nos encontros que realizamos com os professores-alunos, o software Cabri-Gomtre
II foi utilizado para construir algumas bases caleidoscpicas e gerar pavimentaes, que
tambm poderiam ser feitas com rgua e compasso.
Utilizando a ferramenta Macro, podemos pavimentar uma regio de maneira muito
fcil, baseados na idia de visualizao em caleidoscpios: construmos uma Macro que gera
bases caleidoscpicas, fazemos uma malha apropriada de tringulos (ou quadrados) e
aplicamos a macro em todos os polgonos dessa malha, pavimentando-a. A figura 60
apresenta uma base eqiltera para visualizao da pavimentao (6,6,6) construda com a
ferramenta a macro, uma malha de tringulos eqilteros e a pavimentao obtida. Mais
informaes sobre a construo das bases e o uso da ferramenta Macro podem ser obtidas nos
trabalhos de Murari (1995), Almeida (2003), Martins (2003) Batistela (2005) e Gouveia
(2005).

62

Fig. 60: base eqiltera para pavimentao (6,6,6), malha de tringulos eqilteros e pavimentao
obtida aplicando-se a macros nos tringulos da malha

Nossa inteno ao utilizar o software nos encontros com os professores-alunos foi

explorar o laboratrio de informtica, por acreditamos que o contato com esse software,
disponvel para as escolas pblicas, pode estimular o uso do mesmo em atividades
educacionais, em sala de aula.
Os Parmetros Curriculares Nacionais colocam como mais um desafio para a escola o
de incorporar ao seu trabalho, tradicionalmente apoiado na escrita e na oralidade, novas
formas de comunicar e conhecer, por meio das tecnologias. Borba & Penteado (2003)
advertem que lanar mo dos recursos da tecnologia no implica o abandono de outros
recursos como giz, lpis e papel. preciso avaliar quando um recurso mais adequado para
os propsitos almejados, de forma a voltar-se para a expanso de possibilidades de ensino e
de formao do aluno.
Vale ressaltar, aqui, uma iniciativa da Secretria de Educao do Estado de So Paulo
de capacitao de professores de Matemtica e Arte para o uso desse software em atividades
com alunos. A oficina denominada Cabrincando com Geometria7.

Informaes em: www.fde.sp.gov.br/subpages/RevistaAcesso/acesso15/oficinas.htm

63

CAPTULO 3: PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E CONTEXTO

DA PESQUISA
3.1 Pesquisa Qualitativa: Abordagem Fenomenolgica

Ao admitirmos que o foco de nosso estudo traz em si aspectos da subjetividade de

cada sujeito e tambm os sentidos e significados que se constituram durante a realizao dos
encontros, compreendemos a impossibilidade de abord-lo quantitativamente.
Os fenmenos humanos, devido sua complexidade, no se prestam a serem tratados
como um sistema de variveis passveis de serem descritas e manipuladas, a fim de prever o
que ocorrer com os sujeitos em determinadas situaes similares.
A insatisfao dos pesquisadores das cincias humanas em relao aos procedimentos
considerados confiveis pelo paradigma positivista, procedimentos esses enquadrados na
abordagem emprico-analtica, a qual segue passos determinados para a coleta e anlise dos
dados, primordialmente quantitativos, por meio de anlises estatsticas e de medies, levou
emergncia de uma nova forma de pesquisar: a investigao qualitativa, que tem como foco
entender e interpretar dados e discursos, mesmo quando envolve grupos de participantes
(DAMBRSIO, 2004, p.12).
A pesquisa qualitativa est voltada para os significados que as pessoas atribuem ao
fenmeno investigado.
H sempre um sujeito, em uma situao, vivenciando o fenmeno. Por
vivncia entendido, tambm, experincia, mas a experincia percebida de
modo consciente por aquele que a executa. Essa experincia tambm
denominada experencial. Possui caractersticos constitutivos, como tempo
em que se realiza, impresses, durao, est sempre sendo dirigida para
alguma coisa, nunca esttica, h sempre uma relao entre o fenmeno que
se mostra e o sujeito que experiencia. (MARTINS & BICUDO, 1988, p. 75)

Arajo & Borba (2004) explicam que a metodologia de pesquisa uma interface que
engloba pergunta, referencial terico e mtodos que devem estar em consonncia com a viso
de mundo do pesquisador, pois esta harmonia possibilita que as etapas da pesquisa se
complementem de forma que a amplitude do estudo possa ser assegurada.
Em nosso estudo, assumimos a fenomenologia como opo metodolgica para a
organizao e anlise dos dados. Nos dizeres de Joel Martins,
a Fenomenologia , neste sculo XX, principalmente, um nome que se d a
um movimento cujo objetivo precpuo a investigao direta e a descrio
de fenmenos que so experienciados pela conscincia, sem teoria sobre a

64

sua explicao causal e to livre quanto possvel de pressupostos e de prconceitos. (MARTINS, 1992, p.50)

Aqui, o termo conscincia refere-se a um estado de alerta para o mundo

(MARTINS, 1992, p. 56). Conscincia intencionalidade. um voltar-se para,
intencionalmente.
A pesquisa fenomenolgica trabalha com a descrio da percepo dos objetos
percebidos. Ela
est dirigida para significados, ou seja, para expresses claras sobre as
percepes que o sujeito tem daquilo que est sendo pesquisado, as quais so
expressas pelo prprio sujeito que as percebe. Ao se concentrar nos
significados, o pesquisador no est preocupado com fatos, mas com o que
os eventos significam para os sujeitos da pesquisa. (MARTINS & BICUDO,
1988, p.93)

O pesquisador fenomenlogo organiza descries da experincia vivenciada pelos

sujeitos de seu estudo, direcionando seus esforos na tentativa de compreender o que se
mostra ao seu olhar interrogativo. No h pressuposies antecipadas nem hipteses a serem
comprovadas. no campo, ao estar com seus sujeitos, que o pesquisador obtm seus dados e
caminha em direo anlise, orientado pela questo diretriz da investigao.
[...] a interrogao, o interrogado, o pesquisador e a investigao, fundem-se
em um s organismo, que constitui o seu prprio movimento. Isto d
dignidade interrogao e investigao. E coloca a interrogao, que brota
do interrogado sob o olhar do pesquisador, a servio da investigao, que
tem como proposta iluminar a pergunta abrindo horizontes. (KLUTH, 2001,
p. 75)

Guiado por sua interrogao, o pesquisador busca compreender a experincia

vivenciada pelos sujeitos de sua pesquisa, voltando-se tambm sobre a sua prpria vivncia.
Mesmo sabendo da impossibilidade de abranger todas as dimenses de possveis
manifestaes do fenmeno investigado, o pesquisador busca andar ao seu redor, cercando,
percebendo, refletindo e vislumbrando as perspectivas em que ele se doa ao seu olhar
interrogativo, a fim de compreender a abertura na qual ele se insere.
O pesquisador busca a originalidade da experincia para cada sujeito, numa trajetria
que cuida das manifestaes que fazem sentido para a interrogao, caminhando no
movimento de anlise e reflexo, buscando um sentido geral para o que est compreendendo e
interpretando. Sabendo que escolhas do que relatar so influenciadas por sua viso de mundo,
ele, em uma postura de rigor, explicita suas tomadas de posio, podendo efetuar uma autocompreenso, contextualizando suas anlises e interpretaes.

65

Os procedimentos fenomenolgicos no pretendem legitimar ou generalizar

concluses. Almejam uma abordagem interpretativa dos dados, enfatizando a explicitao dos
significados e percepo aguada do sentido.
Esta abordagem inicia-se por um estgio de clareamento, no qual o pesquisador busca,
nas suas descries, unidades que considera significativas para a elucidao do fenmeno,
focando as idias presentes nas manifestaes ingnuas8 dos sujeitos, articulando as
compreenses dos dados que tem em mos.
Por meio de um trabalho de reduo9, caminha na direo dos significados que se
mantm no movimento de efetuar convergncias, expondo aqueles que se mostram
invariantes e discorrendo sobre os que permanecem singulares. Esse movimento, realizado
pelo pesquisador, busca transcender a anlise dos individuais, partindo para uma compreenso
totalizante, no generalizante, do fenmeno focado.
Em nosso estudo, as descries referem-se s experincias de ensino e de
aprendizagem ocorridas nos encontros com os professores-alunos, quando ficamos atentos s
falas, opinies, expectativas, gestos, interaes, decepes, dvidas e questionamentos que
emergiram nessa experincia.
Lanamos nosso olhar para os encontros, buscando descrev-los livres de
interpretaes ou julgamentos prvios, com a finalidade de compreender o fenmeno na
forma como ele se nos mostrou.
A partir dessas descries e guiados pela interrogao Quais significados os
professores de Matemtica e de Arte atribuem ao trabalho com pavimentaes do plano,
envolvendo material manipulativo, em situao de ensino e aprendizagem?, buscamos
compreender a experincia vivenciada ao estarmos junto com os professores-alunos,
apresentando, discutindo e explorando atividades em pavimentao do plano para o ensino de
geometria nas sries finais do Ensino Fundamental.

3.2 Os Sujeitos

Falar dos professores-alunos, sujeitos dessa pesquisa, remete-nos ao pensar sobre as

indagaes surgidas no ambiente escolar, estando com eles, e que influenciaram a realizao
dessa pesquisa.
8
9

Ingnua refere-se a uma atitude espontnea.

Sobre a reduo fenomenolgica ver Bicudo (1999).

66

Como professora de Matemtica de uma das escolas da Rede onde lecionam os

professores-alunos, pudemos constatar no somente os problemas relacionados ao ensino de
geometria, mas tambm as dificuldades encontradas na prtica escolar do professor e a sua
busca por solues efetivas. Nas conversas com os professores da mesma rea, notamos que o
ensino de geometria tornava-se limitado, muitas vezes, devido falta de recursos e
dificuldade para abord-lo.
Uma situao comum nesse ambiente escolar chamava nossa ateno: durante o
intervalo ou nas aulas vagas, a conversa dos professores versava sobre sua prtica e
possibilitava a troca de experincias, gerando expectativas com a possibilidade de realizar
aes conjuntas, envolvendo, inclusive, professores de reas distintas.
Juntamente com uma professora de Arte (que lecionava conosco numa mesma escola),
conversvamos sobre a possibilidade de realizar um trabalho em sala de aula envolvendo as
duas disciplinas, usando, por exemplo, o tangran ou maquetes. Porm, os planos se limitavam
s nossas conversas, pois a preocupao com o contedo e a falta de um momento para
preparao conjunta das aes, entre outros fatores, resultavam nessa inrcia.
Nossa vivncia nesse ambiente escolar influenciou nossa deciso de convidar nossos
colegas de profisso para participarem dos encontros: os professores de Matemtica e de Arte
da rede municipal de ensino da cidade de Araraquara, em efetiva funo no ensino
fundamental de quinta a oitava sries. Dos convidados, oito professores de Matemtica e
quatro de Arte realizaram o curso que oferecemos.
A fim de traarmos um perfil dos sujeitos de nosso estudo, enviamos para cada
professor-aluno, uma semana antes do incio dos encontros, um questionrio indagando sobre
sua formao, sua carga horria de trabalho e seu interesse em participar do curso. Com as
repostas obtidas e com os dados da auto-avaliao realizada no fim do curso, apresentamos, a
seguir, uma sucinta descrio dos sujeitos de nossa pesquisa.
Cada professor-aluno ser identificado pela letra inicial da disciplina que leciona
seguida por um nmero de 1 a 12. Por exemplo, M1 identifica o professor-aluno de
Matemtica um e A3 o professor-aluno de Arte trs.
Com exceo de duas professoras-alunas, todos atuam em outra atividade educacional
ou em outra Rede de ensino. A carga horria semanal desses professores varia de 39 a 60
horas no ambiente escolar, sendo que a mdia de 49 horas. Todos so professores efetivos
na Rede Municipal de Ensino.

67

Professora-aluna M1

Atua apenas na Rede Municipal de Ensino e tem carga horria de 40 aulas semanais.
Formou-se em 1998 e leciona h cinco anos.
O principal motivo para participao nos encontros foi adquirir novas experincias e
conhecimento mais amplo para ensinar geometria.
Recorria pesquisadora, quando julgava necessrio, para esclarecer dvidas e fazer
comentrios. Em sua avaliao final, falou da dificuldade do professor de Matemtica para
apresentar suas idias na forma escrita.
Professora-aluna M2

professora efetiva nas Redes Municipal e Estadual de Ensino. Sua carga horria no
magistrio de 58 aulas semanais. Formou-se em 2001 e leciona h seis anos.
Interessou-se pelo curso para aprender a utilizar materiais alternativos.
Geralmente, terminava as atividades propostas nos encontros mais rapidamente que os
outros. Considera-se muito objetiva. Durante as atividades, quando achava necessrio,
apresentava-nos suas dvidas com relao ao enunciado e solues das atividades, alertando
para os problemas de interpretao, que poderiam ocorrer em sala de aula, junto aos alunos.
Raramente se manifestava nas discusses gerais que envolviam todo o grupo. Contudo, estava
sempre discutindo, com os colegas mais prximos, sobre as atividades e assuntos relacionados
prtica.
Professora-aluna A3

Atua na Rede Municipal e na Estadual, sendo efetiva em ambas. Sua carga horria no
magistrio de 55 aulas semanais. Formou-se em 1993 e leciona h dez anos.
Interessou-se em participar do curso para fundamentar alguns conceitos.
Era muito comunicativa e nas discusses gerais sempre se manifestava, expondo suas
opinies e concluses para o grupo.
Professor-aluno M4

Formou-se em 1993 e leciona h treze anos. Sua carga horria semanal na Rede
Municipal de 40 aulas. Alm disso, atua em um centro de formao de condutores.
Desejava aprender a trabalhar com material concreto.
Quando tinha dvidas com relao s atividades, solicitava auxlio pesquisadora.
Estava sempre discutindo com o seu grupo durante os encontros.
68

Professora-aluna M5

Com carga horria de 40 aulas semanais, essa professora atua apenas na Rede
Municipal de Ensino. Formou-se em 1999 e leciona h sete anos.
O principal motivo para participar dos encontros foi o desejo de se atualizar,
aprender e conhecer software de geometria para melhorar suas aulas.
Concomitantemente aos encontros, realizava um curso de especializao. Geralmente,
discutia com a pesquisadora as atividades que desenvolvia nesse curso.
Professora-aluna M6

Exerce atividades nas Redes Municipal e Estadual. Sua carga horria no magistrio
de 53 aulas semanais. Formou-se em Estatstica em 1993 e fez complementao pedaggica
para poder lecionar na rede pblica. Leciona h seis anos.
O desejo de aprimorar seus conhecimentos e acrescentar novas idias para o
desenvolvimento da geometria em sala de aula levou-a a participar dos encontros.
Com freqncia, manifestava suas dvidas e opinies nas discusses coletivas. Foi
possvel notar a sua preocupao em apresentar aos seus alunos situaes contedos
relacionados ao cotidiano e que tivessem utilidade prtica para eles.
Professor-aluno M7

professor efetivo nas Redes Municipal e Estadual. Sua carga horria no magistrio
de 54 aulas semanais. Formou-se em 1998 e leciona h dezoito anos.
Interessou-se em participar dos encontros para aprender um pouco mais do contedo
aplicado. Viu no curso uma grande oportunidade para os professores da rea trocarem
informaes e conhecimentos.
Durante os encontros, estava sempre preocupado com o rigor matemtico das
atividades e buscava demonstraes mais formais que as solicitadas. Muito comunicativo,
expunhas suas idias e dvidas nas discusses gerais, analisando e compartilhando com os
colegas as solues que encontrava, auxiliando-os quando solicitavam.
Professora-aluna A8

Atua nas Redes Municipal e Estadual. Sua carga horria semanal de 48 horas-aula.
Formou-se em 1991 e leciona h dezesseis anos.
Interessou-se em participar dos encontros por desejar trabalhar atividades que tragam
maior conhecimento sobre o assunto e poder us-las em sala de aula.
69

Era muito comunicativa e nos encontros compartilhava seu conhecimento artstico

com os participantes da rea de Matemtica. Durante a discusso das atividades, expunha suas
solues, justificando-as, a fim de analis-las junto ao grupo. Declarou que gostava muito de
Matemtica e que, antes de ingressar no curso de Arte, pretendia seguir a Licenciatura em
Matemtica.
Professora-aluna M9

Atua no magistrio das Redes Municipal e Estadual, com carga horria de 60 aulas
semanais. Formou-se em 1980 e leciona h dezoito anos.
O interesse em participar dos encontros se originou do desejo de trabalhar uma
geometria atraente para os alunos.
Nas discusses gerais, participava ativamente, fazendo comentrios e apresentando
sugestes.
Professora-aluna A10

Desempenha as funes de professora na Rede Municipal e de diretora em uma escola

da Rede Estadual. Sua carga horria semanal de atividades de 60 horas. Formou-se em 1991
e leciona h quinze anos.
Desejava conhecer outras formas de ensinar geometria.
Nos encontros, falava pouco, mas seus comentrios eram ricos em informaes sobre
sua disciplina e sua prtica. Geralmente, nas discusses coletivas ela no se manifestava. A
todo momento estava fazendo algo, como cortando e colando figuras para decorar seu
material.
Professora-aluna A11

Exerce suas atividades de ensino somente na Rede Municipal. Sua carga horria no
magistrio de 35 aulas semanais. Formou-se em 2000 e leciona h trs anos.
Teve interesse em participar dos encontros para ampliar seu conhecimento sobre a
geometria.
Habitualmente, no se manifestava durante as discusses gerais, porm, quando
julgava necessrio, solicitava a presena da pesquisadora para tirar dvidas e fazer
comentrios.

70

Professora-aluna M12

Essa professora atua na Rede municipal e na Particular. Sua carga horria de 50

aulas semanais. Formou-se em 2000, leciona h trs anos no Ensino Infantil e passou,
tambm, a trabalhar com alunos do Ensino Fundamental de quinta a oitavas sries.
Desejava obter mais noo e habilidades para trabalhar com a geometria.
Normalmente, no se manifestava nas discusses gerais. Quando julgava necessrio,
solicitava auxlio da pesquisadora ou dos colegas. Por ter lecionado no Ensino Infantil, j
havia tido contato com diversos materiais manipulativos.
Ao traamos um breve perfil dos professores-alunos, buscamos mencionar suas
consideraes quanto aos motivos que os levaram a participar dos encontros, dentre outros
que podem no ter sido manifestados em suas respostas. Chamou-nos a ateno as
expectativas e os anseios dos professores-alunos em relao ao curso, na busca por caminhos
diversificados para abordar a geometria em suas aulas.

3.3 A Rede de Ensino e a Divulgao do Curso

Para obteno dos dados desta pesquisa, foi realizado um curso de extenso, intitulado
Recreaes Geomtricas em Pavimentao do Plano no ensino de Geometria, com cargahorria de 32h. A instituio promotora foi a Universidade Estadual Paulista campus de Rio
Claro e o responsvel pelo curso foi o professor doutor Claudemir Murari, orientador desta
pesquisa. Os encontros foram realizados em uma das escolas da Rede Municipal de Ensino da
cidade de Araraquara.
A escolha dessa Rede para a realizao de nosso estudo se justificou no somente pela
facilidade de acesso que teramos para a realizao dos encontros, mas, como explicamos, por
ter sido nesse ambiente que constatamos a ausncia da geometria nos planejamentos de incio
de ano e percebemos as dificuldades relacionadas metodologia didtica e falta de recursos
materiais diversificados, bem como formas de utilizao dos recursos disponveis, como a
informtica.
Dentre as escolas dessa Rede, seis delas atendem alunos de quinta a oitava sries. Elas
esto localizadas em bairros perifricos ou na zona rural.
Quanto estrutura fsica das escolas, as instalaes so novas e esto em bom estado
de conservao. Alm disso, todas elas possuem um amplo laboratrio de informtica, no qual
71

os alunos realizam atividades semanalmente. H uma pessoa responsvel pela sala que faz a
manuteno dos micros e auxilia os professores no desenvolvimento das atividades. Porm,
cabe ressaltar que no havia nenhum tipo de software de geometria dinmica instalado nos
micros, at o incio dos encontros, apesar de a maioria dos professores conhecerem o software
Cabri-Gomtre II.
Todas as escolas possuem uma sala de vdeo com aparelhos em boas condies de
manuteno e que so usados, frequentemente, pelos professores em suas aulas. Em cada
escola h um professor integrador que tem a funo de auxiliar outros professores e de
acompanhar alunos com dificuldades.
Nas conversas com os professores-alunos, pudemos constatar que consideram que as
escolas do municpio oferecem boas condies para desenvolverem suas atividades, como
infra-estrutura, nmero reduzido de alunos por sala e ajuda de outro professor. importante
destacar que no temos a inteno de avaliar a Rede de Ensino na qual os sujeitos dessa
pesquisa lecionam, nem julgar a pedagogia adotada por ela. Procuramos apenas, por meio
desta descrio, situar o leitor com relao ao ambiente de trabalho dos professores-alunos, no
qual os encontros se realizaram.
A divulgao do curso para os professores da Rede foi realizada por meio da
secretaria de cada escola, na qual deixamos um cartaz informativo e uma ficha de inscrio
individual, que deveria ser preenchida pelos interessados em participar. Nesse cartaz constava
que os participantes receberiam certificado expedido pela UNESP, o que ocorreu quatro
meses aps o trmino do curso.
A oportunidade de participao foi oferecida a todos os professores de Matemtica e
de Arte, em efetivo exerccio, que estivessem trabalhando com alunos das sries finais do
Ensino Fundamental (quinta a oitavas sries). Ao todo, quinze professores se inscreveram,
mas somente os doze professores-alunos, apresentados anteriormente, iniciaram e concluram
o curso.
Chamou nossa ateno o fato de professoras das sries do primeiro ciclo desejarem
participar, justamente por se tratar do ensino de geometria. Devido aos objetivos do nosso
estudo, isso no foi possvel. Deixamos apenas a possibilidade de estarmos retornando com
atividades apropriadas para as sries em que lecionam.
Apesar de conseguirmos realizar a divulgao do curso e a inscrio dos interessados
com sucesso, o percurso realizado para que os encontros viessem a acontecer no foi simples.
No incio de nossa pesquisa, no momento de elaborao das atividades, entramos em contato
com a Secretaria de Educao do municpio considerado, para solicitar autorizao para
72

realizar nosso estudo na Rede Municipal de Ensino. A pessoa responsvel nos atendeu com
muita dedicao, respondendo afirmativamente e colocando-se nossa disposio.
Tranqilos, combinamos de retornar no fim do mesmo ano para tratar das questes
burocrticas. Porm, quando retornamos, em dezembro, a pessoa que nos atendeu
anteriormente havia se aposentado e, em virtude das eleies municipais ocorridas nesse ano,
houve muitas mudanas na Secretaria de Educao, sendo que, at o ms de janeiro do ano
seguinte, no havia ningum exercendo aquela funo.
Dirigimo-nos, por diversas vezes, at a Secretaria a fim de explicar que tnhamos uma
data pr-estabelecida para a realizao dos encontros, e que precisvamos de autorizao para
divulgar o curso nas escolas. Somente na segunda quinzena de fevereiro, fomos recebidos
pelo novo coordenador de projetos de formao, que autorizou a realizao do curso e nos
orientou a respeito dos procedimentos necessrios junto Secretaria de Ensino. Em seguida,
conversamos com a diretora do Centro de Formao para resolver questes relativas ao local e
aos recursos necessrios para a realizao dos encontros. Ela tambm nos forneceu uma lista
com os nomes das escolas e dos professores de Matemtica e Arte que atuavam na Rede.
Corremos contra o tempo para divulgar o curso e recolher as inscries no prazo
especificado pela Secretaria da UNESP de Rio Claro. A diretora de uma das escolas foi muito
prestativa e se props a ajudar-nos na divulgao nas demais escolas, pois eram distantes
umas das outras, algumas localizadas em assentamentos afastados at 30 km da cidade.
Apesar das dificuldades enfrentadas, a receptividade das pessoas que nos auxiliaram e
o retorno positivo dos professores-alunos fizeram com que nosso entusiasmo se fortalecesse e
nos impeliram concretizao do curso.

3.4 Sobre os Encontros

Foram realizados sete encontros semanais, aos sbados pela manh, em uma das
escolas da rede, que funcionava nos fins de semana para a realizao de atividades
comunitrias.
Os encontros no tinham uma forma estruturada e o tempo no era controlado com
preciso, visando maior abertura s manifestaes dos professores-alunos. Nossa inteno era
privilegiar o dilogo e a participao. Desejvamos criar um espao de interao contnua
entre os distintos horizontes de compreenso, e respectivas intencionalidades dos
participantes, que possibilitasse a troca de experincias.
73

Vamos o professor como um produtor de conhecimento sobre sua prtica e

considervamos que este conhecimento enriqueceria os encontros e as atividades. Dessa
forma, voltamos nosso olhar para o processo de formao e no para o contedo matemtico
em si.
Como pesquisadora, ramos mais um elemento do grupo, ensinando, aprendendo,
esclarecendo dvidas, trocando idias e orientando os professores no desenvolvimento das
atividades. Nossas experincias no magistrio nos proporcionaram uma afinidade e posio de
igualdade com os professores-alunos. Dessa forma, nossa presena era como a de mais uma
professora que vivenciou a experincia de lecionar na mesma Rede de Ensino que eles.
No momento em que o orientador desta pesquisa explicava para o grupo os conceitos
e propriedades relacionados ao material utilizado ou s atividades, empenhvamo-nos nas
observaes de campo. Tambm, no decorrer dos encontros, participvamos das discusses
entre os presentes e fazamos anotaes das situaes que considervamos relevantes para o
nosso estudo.
Na medida em que os encontros foram se realizando, nossa apreenso inicial, com
relao recepo do nosso trabalho pelos professores-alunos, deu lugar a um sentimento de
companheirismo e troca mtua, que aumentou nossas expectativas de bons resultados com
relao ao curso. O receio cedeu espao para uma relao de aceitao, familiaridade e
confiana.
A Dinmica dos Encontros

No primeiro encontro, ao entrarem na sala, os professores-alunos se acomodaram em

trs grupos. Porm, dois grupos que estavam muito prximos acabaram se fundindo em um
s. Eles ficaram dispostos da seguinte forma:

Grupo maior: M1, M2, M6, M7, M9, A3, A8 e A10.

Grupo menor: M4, M5, M12 e A11.

Dentre os participantes, M1, M2 e A3 trabalhavam na mesma escola da Rede

Municipal em que lecionamos.
De forma geral, os professores-alunos que atuavam nas mesmas escolas sentavam-se
prximos, para desenvolverem as atividades. Com o decorrer dos encontros, as trs
professoras de Arte do grupo maior passaram a desenvolver as atividades juntas.
Tivemos, tambm, a presena de uma pedagoga que pediu para participar do curso
como ouvinte, por indicao do coordenador do centro de formao da Secretaria de
Educao. Ela esteve presente na maioria dos encontros e desenvolvia as atividades no grupo
74

menor. Manifestava-se pouco, o suficiente para afirmar: no gosto de geometria!. No

segundo encontro, outra pessoa pediu permisso para freqentar o curso: o noivo de A3, que
era estudante de Arte. Ele, tambm, se manifestava muito pouco.
Antes do incio das atividades, distribuamos para os grupos o material que seria
utilizado no encontro. Em geral, eles faziam uso do material manipulativo, mesmo quando
no fosse imprescindvel para o desenvolvimento da atividade. Por meio da manipulao das
peas, os professores-alunos faziam conjecturas e discutiam os resultados encontrados.
As dvidas mais comuns dos professores-alunos eram relativas interpretao do
enunciado de algumas atividades. Quando julgavam necessrio, solicitavam auxlio da
pesquisadora ou do professor-orientador10. Em geral, os professores-alunos projetavam os
assuntos tratados para suas salas de aula, fazendo comentrios relativos s dificuldades que
seus alunos poderiam apresentar.
Aps a resoluo das atividades, o professor-orientador realizava uma explicao
geral sobre os conceitos geomtricos envolvidos, enfatizando as possibilidades de uso dos
materiais no ensino de geometria. Os professores-alunos participavam questionando, fazendo
comentrios e dando sugestes.
No final de quase todos os encontros, amos para a sala de informtica desenvolver
atividades no Cabri-Gomtre II. Geralmente, os professores-alunos sentavam-se em duplas
para realizar as atividades propostas.
importante destacar que as professoras de Arte no apresentaram dificuldades na
compreenso dos conceitos matemticos envolvidos nas atividades. Neste aspecto, era
impossvel diferenciar quais eram os professores-alunos de Matemtica ou de Arte. A
distino entre esses especialistas se evidenciava nas representaes das solues das
atividades, sendo muito mais coloridas aquelas apresentadas pelas professoras-alunas de Arte.
O clima de amizade estabelecido no decorrer dos encontros foi muito importante para
que todos se sentissem vontade para expressarem-se.
De modo geral, alguns professores faziam muitos comentrios nas discusses
coletivas, destacando-se nas descries que realizamos para as anlises posteriores. Outros se
manifestavam com menos freqncia ou discutiam diretamente com a pesquisadora. Na
apresentao dos dados, realizada no captulo seguinte deste estudo, ser possvel distinguir
os diferentes comportamentos.

10

Professor doutor Claudemir Murari, orientador desta pesquisa e responsvel pelo curso.

75

A curta durao do curso, e, portanto dos encontros, no possibilitou uma explorao

muito ampla do material utilizado nas atividades. Cada participante tinha um ritmo diferente e
no era nossa inteno fixar um intervalo de tempo para o desenvolvimento das aes.
Tambm, no foi possvel confeccionar as peas das pavimentaes junto com os professoresalunos, para que cada um recebesse seu prprio exemplar. Porm, eles receberam, por escrito,
as instrues sobre como proceder para a confeco delas.
Questes ticas

Concordamos com Bogdan & Biklen (1994) com relao aos procedimentos
necessrios realizao de uma pesquisa: o pesquisador deve incluir cuidados ticos que
protejam a exposio dos sujeitos, explicitando suas intenes e buscando o seu
consentimento, informando, para isso, os rumos que o estudo pretende seguir. Dessa forma,
informamos aos professores-alunos sobre nossas intenes com relao ao curso e sobre o
trabalho de mestrado que estvamos realizando. Tambm, solicitamos permisso para filmar
os encontros e nos comprometemos em manter sigilo com relao identificao dos
participantes, por meio de um termo de compromisso firmado, por escrito, com cada um
deles.
Temas dos Encontros

De forma sucinta, descreveremos o que foi tratado em cada encontro, bem como o
material utilizado:
PRIMEIRO ENCONTRO (E1):

Foram desenvolvidas atividades envolvendo conceitos

fundamentais em geometria e polgonos. Utilizamos canudinhos, barbante, tesoura, espelhos

articulados e tiras de cartolina.
SEGUNDO ENCONTRO (E2):

Foram desenvolvidas atividades envolvendo simetria e

visualizao em espelhos articulados. Utilizamos espelhos planos, caleidoscpio de dois

espelhos, rgua, tiras de cartolina e bases caleidoscpicas.
TERCEIRO ENCONTRO (E3):

As atividades desenvolvidas abordavam as pavimentaes

uniformes do plano. Foi utilizado o kit-polgonos, por meio do qual deveriam ser encontrados
alguns arranjos, a fim de identificar aqueles que pavimentam o plano uniformemente.
QUARTO ENCONTRO (E4):

Confeccionamos os caleidoscpios modificados junto com

os professores-alunos. Levamos todo o material necessrio (espelhos, cola de sapateiro,

emborrachado e estiletes) para a confeco dos caleidoscpios modificados, dos quais cada

76

um receberia um exemplar. Realizamos atividades com os espelhos articulados e fizemos

construes no Cabri-Gomtre II.
QUINTO ENCONTRO (E5): Com

rgua e compasso, os professores construram, e depois

pintaram, as bases caleidoscpicas para visualizao de pavimentaes por tringulos

eqilteros. Tambm foram desenvolvidas atividades nas quais se discutiu sobre simetrias.
SEXTO ENCONTRO (E6):

Realizamos atividades com tetramins. Utilizamos papel

quadriculado para representao das solues, quadrados unitrios e tetramins feitos em

material emborrachado (e.v.a) e papel carto.
STIMO ENCONTRO (E7):

Nas atividades desse encontro, abordamos as pavimentaes

aperidicas de Penrose e a razo urea. Foram utilizadas peas feitas em papel carto, por
meio das quais os professores-alunos construram as pavimentaes.

77

Fig. 61: professores-alunos desenvolvendo atividades

78

CAPTULO 4: PRIMEIRO MOVIMENTO EM TORNO DOS DADOS

4.1 Os Dados da Pesquisa

Os dados so as evidncias, as pistas que levam o investigador a ter uma viso

abrangente do fenmeno que est a compreender. Na pesquisa qualitativa, eles provem da
imerso emptica do pesquisador no cenrio escolhido como campo de sua pesquisa.
A entrada no campo exige um cuidado especial, visto que a relao de confiana com
os sujeitos da pesquisa que viabiliza o acesso aos dados. Estabelecer uma relao de respeito
mtuo possibilita ao pesquisador a compreenso das vivncias dos participantes, tornando
possvel articular os significados revelados nesse contexto.
Para obter os dados pode-se fazer uso de diferentes estratgias, como observao
participante, entrevista, filmagem. Segundo Bogdan & Biklen (1994, p.150) o resultado bem
sucedido de um estudo qualitativo baseia-se em notas de campo detalhadas e expressivas.
Assim, nos registros, as aes, as expresses e os dilogos entre os sujeitos devem ser
minuciosamente abrangidos, possibilitando a realizao das anlises posteriores.
Aps o trabalho de campo o investigador deve organizar os dados coletados, de modo
a obter um modelo que possa tratar, tendo em vista a compreenso do fenmeno focado. As
evidncias de seu estudo devem ser retiradas dos dilogos e manifestaes presentes nas
descries que elaborou. Por isso, mais que um simples texto, essas descries devem
englobar a amplitude da experincia pesquisada.
Em nosso estudo, a filmadora foi utilizada como recurso para a gravao dos
encontros com os professores-alunos. Tambm fazamos anotaes das interaes ocorridas
transcrevendo, de modo mais pleno possvel, a fala dos sujeitos na ntegra e descrevendo o
contexto das situaes relatadas, buscando no perder ou distorcer o seu sentido original.
Logo aps o trmino de cada encontro, nos debruvamos sobre os registros
audiovisuais e as anotaes e elaborvamos a descrio escrita. Retomvamos esses registros
quantas vezes fossem necessrias, a fim de reportar os encontros da forma mais detalhada
possvel. Considervamos imprescindvel que a transcrio fosse realizada por ns mesmos j
que participamos da experincia dos encontros e vamos no processo de transcrio, por si s,
uma anlise inicial que seria de fundamental importncia para as etapas posteriores.
Notamos, na passagem das filmagens para o texto escrito, que poderamos no revelar
toda a riqueza das interaes dos encontros se nos limitssemos simples transcrio das
79

falas dos sujeitos. Por este motivo, procuramos dar perspectiva s transcries das filmagens,
relatando as expresses e gestos dos envolvidos nos dilogos, cuidando para que no
incorporssemos idias estranhas experincia como vivida. Buscamos detalhar as descries
dos encontros explicitando, inclusive, nossas aes, por considerarmos que elas estavam
presentes no desenvolvimento das atividades e nas interaes ocorridas.
Aps a realizao do curso com os professores-alunos, organizamos as descries
com o objetivo de aprofundar nossa compreenso e avanar com nossa interpretao sobre os
dados. Em um primeiro momento, efetuamos, nessa perspectiva, a anlise ideogrfica,
encaminhando-nos, ento, para a nomottica. Ou seja, demos, inicialmente, destaque s
anlises dos individuais, buscando, ento, em um ato de teorizao, as generalizaes
possveis ao apontar as caractersticas estruturantes subjacentes queles individuais.

4.2 A Anlise Ideogrfica e as Cenas Significativas

Analisar as descries atentivamente, sob o foco da interrogao, permite que se

iluminem aspectos significativos que possibilitam desvelar o fenmeno sob certas
perspectivas. Esses aspectos significativos, recortados das descries, so denominados, na
pesquisa fenomenolgica, unidades de significado. Essas unidades s existem em relao
atitude e disposio do pesquisador, quando ele imerge no mundo das suas descries.
Na anlise ideogrfica, o pesquisador busca uma sntese transitria da compreenso
do fenmeno, por meio da identificao e interpretao dessas unidades que se apresentaram
como significativas diante da questo diretriz de seu estudo.
O pesquisador busca, nas descries, manifestaes revelatrias pertinentes que
possam conduzi-lo para a compreenso do fenmeno. Procura colocar-se na perspectiva dos
sujeitos de sua pesquisa, mobilizando seu pensar no sentido de esclarecer a descrio, numa
postura que intenta possibilidades de compreender.
Em nosso estudo, a experincia vivida nos encontros o pano de fundo das
manifestaes dos sujeitos. O sentido e os significados que podemos vislumbrar surgem nas
interaes ali ocorridas.
Iniciamos a anlise realizando diversas leituras das descries que obtivemos,
buscando pelo sentido do todo. A seguir, as leituras foram mais orientadas. Norteados pela
questo diretriz de nossa pesquisa, procuramos pelas unidades de significado. Repetamos e

80

interpretvamos nossa pergunta diretriz, por diversas vezes, a fim de clarificar nossas
descries, para que pudssemos encontrar aspectos ou passagens revelatrios.
Porm, enfrentamos a dvida sobre o modo pelo qual iramos tratar os dados, para
melhor analis-los. Considerando a especificidade dos dados coletados, notamos ser invivel
buscarmos as unidades significativas nas falas individuais dos sujeitos, pois estas falas
estavam inseridas em dilogos que surgiam coletivamente e que adquiriam sentido na
complementao com as outras falas. A fragmentao dos dilogos em frases solitrias
extinguiria o sentido revelado nas conexes entre as diversas vozes e expresses, pois as
manifestaes dos sujeitos ocorriam de forma intercalada, repentina e autntica, formando um
ncleo de sentido. Este ncleo perderia suas caractersticas essenciais se fosse desmembrado,
e no teria mais a significao original. Percebemos que a anlise de cada fala, desconectada
do dilogo qual pertencia, extinguiria seu sentido e prejudicaria a compreenso do
fenmeno que focvamos.
Diante destas constataes, notamos que seria necessrio delimitar estes ncleos de
significao em recortes no restritos a trechos de falas individuais, mas que abrangessem o
dilogo que nos revelou uma unidade de sentido. Esses recortes sero apresentados na forma
de cenas significativas.
Detoni & Paulo (2000, p.164) explicam que a cena possibilita ao pesquisador
ver uma idia sendo prpria a uma srie de manifestaes convergentes para
ela [...] Alm de ver estas manifestaes em cada sujeito, h uma atribuio
comum de significados que o grupo todo de sujeitos intencionados na
experincia deixa ressaltar na iminncia do intersubjetivo. Cada sujeito
articula compreenses que necessitam ser comunicadas ao outro. H,
portanto, sempre a experincia da alteridade, que se expressa numa rede
comum de significados constitudos.

A determinao das cenas no visa apresentar um encadeamento linear de movimento

dos sujeitos, mas possibilitar a compreenso dos sentidos revelados no cenrio da pesquisa.
Cenrio uma maneira de dizer do todo que motiva a atividade. Percebe-se
que os sujeitos numa situao em que nunca esto em atitude predicativa
falam, ou se expressam, como se movendo num todo. Esse todo aberto:
ao outro, aos pr-conhecimentos do mundo cultural de cada um, a todas as
experincias passadas que se retomam, e, qual um fluido em gs, aberto
como abertura, como propenso, na chegada do outro e suas ofertas de
significados autnticos compreendidos como coerentemente possveis
nesse todo. (DETONI & PAULO, 2000, p. 150)

Vislumbramos nas cenas uma forma de organizar e apresentar os dados, de modo a

poder revelar o sentido percebido na experincia que vivenciamos. Voltamos nossa ateno
para as descries dos encontros, dirigindo-nos em busca das cenas significativas,
81

interpretando cada uma delas de forma a possibilitar que o leitor se intere da anlise por ns
efetuada, podendo, por sua vez, interpretar o sentido que ela lhe faz.

4.3 A Organizao das Cenas: Identificando os Atores

Apresentar os dados da pesquisa na forma de cenas significativas exige um cuidado

especial, com a finalidade de situar o leitor diante do movimento ocorrido no cenrio. Nesse
sentido, antes da apresentao das cenas significativas de cada encontro, fazemos uma sucinta
descrio do contedo abordado.
Cada cena possui um ttulo e um breve comentrio sobre como ela se origina. Elas
sero apresentadas em tabelas, nas quais a primeira coluna contm a descrio da cena, a
segunda contm a explicitao dos termos utilizados nos dilogos por meio de consulta ao
lxico11 e a terceira contm as asseres articuladas pela pesquisadora, visando expor nossa
compreenso com relao s manifestaes dos sujeitos envolvidos. Aps cada cena,
discorremos sobre ela, explicitando nossa compreenso sobre os significados que ela nos
revelou.
Os professores-alunos, como j mencionamos, sero identificados pela letra inicial da
disciplina que lecionam (M: Matemtica, A: Arte) junto a um nmero de 1 a 12. Outras
abreviaes sero utilizadas:
Prof. or.: professor orientador desta pesquisa e responsvel pelos encontros;
Pesq.: pesquisadora;
Coletivo: vrios professores-alunos;
Coletivo de Mat: professores-alunos de Matemtica;
Coletivo de Arte: professoras-alunas de Arte.

Os encontros foram numerados de 1 a 7 e as cenas de 1 a 39. Cada tabela ser

identificada com os nmeros do encontro e da cena a ela correspondentes.
Como dissemos, nos encontros no tivemos a inteno de controlar o tempo de
durao das atividades. Da mesma forma, no nos preocupamos em padronizar a extenso de
cada cena. Foi privilegiada a garantia de contemplar as vozes que compem o dilogo,
formando o ncleo de sentido necessrio para as anlises posteriores.

11

Consultamos o dicionrio da lngua portuguesa Houaiss.

82

4.4 Apresentando as Cenas Significativas

PRIMEIRO ENCONTRO (E1)12

Aps as apresentaes, o professor-orientador esclareceu aos professores-alunos

nossas intenes na realizao do curso e fez consideraes sobre nossas expectativas com
relao s interaes entre as duas disciplinas.
Foram desenvolvidas atividades sobre conceitos fundamentais em geometria e
polgonos e utilizados canudinhos, barbante, tesoura, espelhos articulados e segmentos de
cartolina.
Todos os professores-alunos estavam presentes e, feitos os esclarecimentos quanto aos
propsitos relacionados nossa pesquisa de mestrado, pedimos permisso para filmar os
prximos encontros, para o que a concordncia foi geral.
CENA 1: sobre a geometria e seu ensino

O professor-orientador fala sobre as pavimentaes do plano e a geometria. Inicia-se

uma discusso que envolve a ateno de todos, a partir da fala de M6 sobre o ensino de
geometria.
E1-C1
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

M6 afirma: eu no me sinto preparada -Preparada: em

pra ensinar geometria

Asseres articuladas
pela pesquisadora

No se sente em

condies de atingir

condies de ensinar

certo objetivo

geometria

Coletivo de Mat: alguns professores-

Alguns professores-

alunos comentam que os livros didticos

alunos afirmam que

apresentam a geometria no final, o que

os livros didticos

dificulta a efetivao do seu ensino por

apresentam os

faltar tempo no fim do ano letivo. Porm,

tpicos de geometria

outros colegas contestam essa afirmao

no final, colaborando

dizendo que h livros que apresentam a

com o abandono do

geometria intercalada com os outros tpicos

seu ensino. Porm,

da matemtica. citado, inclusive, o livro

outros colegas

12

Esse encontro no foi filmado. As descries apresentadas foram extradas de nossas anotaes de campo e,
portanto, j so, em parte, asseres articuladas pela pesquisadora.

83

didtico de autoria de Imenes (Luiz Mrcio

lembram que h

Imenes

livros em que os

&

Marcelo

Lellis;

coleo:

contedos de

Matemtica)

geometria so
apresentados de
forma intercalada
com outros
contedos
matemticos.
Prof. Or.: comenta o abandono do

ensino de geometria, a partir dos anos 70,

com o advento da Matemtica Moderna.
Coletivo:

recordam

alguns

O fim da disciplina

professores-alunos

disciplina

de

de Desenho

Desenho

Geomtrico e comentam sobre sua excluso

Geomtrico

do currculo e sobre sua importncia, j que

apontado como um

a geometria, muitas vezes, no ensinada

fator que contribui

nas aulas de matemtica.

para o abandono do
ensino de geometria

M4: era dada pelo professor de -Melhor: superior ao

educao artstica. Era melhor

Coletivo

de

Mat.:

fazem

positivos

Considera que era

que lhe comparado; melhor quando o

gestos mais
satisfatoriamente

professor de
educao artstica
lecionava desenho
geomtrico.

E1-C1: EXPLICITANDO A CENA

Ao expor nossa inteno de apresentar aos professores-alunos um material

diversificado daquele tradicionalmente usado no ensino de geometria, questionada a
importncia deste contedo e a nfase dada ao tema nos ltimos anos, iniciando-se uma
discusso sobre a geometria e seu ensino, que chamou a ateno de todos os presentes. A
partir da, os professores-alunos levantam algumas questes relacionadas ensino de geometria
84

como: despreparo para ensin-la, livros que apresentam os contedos geomtricos no final e a
eliminao da disciplina de Desenho Geomtrico do currculo da Educao Bsica.
Quanto aos livros didticos, alguns professores-alunos alertam que eles vm sofrendo
alteraes e que h livros que trazem a geometria intercalada a outros contedos. Citam, como
exemplo, a coleo de livros didticos de Matemtica do Ensino Fundamental de autoria de
Luiz Mrcio Imenes & Marcelo Lellis (1997).
Ao revelar-se despreparada para abordar a geometria em suas aulas, a professora-aluna
demonstra ter receio em ensin-la, talvez por desconhecer metodologias e recursos para
ensin-la, revelando estar atenta sua prtica.
A extino das aulas de Desenho Geomtrico do currculo da Educao Bsica
apontada como um fator negativo, pois a existncia da disciplina, de certa forma, garantia o
ensino de geometria, que, nas aulas de Matemtica, muitas vezes, deixado de lado em
detrimento do ensino da aritmtica e da lgebra. Alguns professores-alunos de Matemtica
consideram que o professor de Educao Artstica (Arte) mais preparado para ensinar os
contedos de desenho geomtrico. Parecem avaliar que as habilidades artsticas dos colegas
podem auxili-los nessa tarefa.
Na cena, no surgem consideraes diretas quanto s concepes dos professoresalunos sobre o ensino de geometria, nem quanto importncia que atribuem ao tema. A
discusso gira em torno dos fatores que colaboram com a sua excluso das salas de aula.
CENA 2: geometria e arte - dialogando com A3

A pesquisadora, com o intuito de compreender mais sobre as relaes entre a

geometria e a Arte, e por j conhecer A3, sentiu-se a vontade para questionar a professoraaluna sobre a importncia da geometria nas aulas de Arte.
E1-C2
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Pesq. pergunta para A3: geometria

importante em arte?
A3: a geometria importante pra -Interpretar:

interpretar as obras de arte

Considera a

determinar o

geometria importante

significado preciso

na interpretao de

de; dar certo sentido

obras de arte

a; entender, julgar.

85

E1-C2: EXPLICITANDO A CENA

Por considerarmos a geometria um contedo essencialmente matemtico, tnhamos

receio de abordar um assunto que no tivesse utilidade para as professoras de Arte, em sua
prtica. Essa cena se mostrou significativa para ns, pois revela o modo de conceber a
geometria pela professora-aluna de Arte: ao afirmar que o conhecimento geomtrico
importante para a interpretao de obras de arte, a geometria parece ter o sentido de uma
ferramenta que auxilia no acesso s manifestaes e representaes humanas, ressaltando
seu aspecto utilitrio para a disciplina que leciona.

86

SEGUNDO ENCONTRO (E2)

Nesse encontro, foram desenvolvidas atividades sobre simetria e visualizao em

espelhos articulados. Utilizamos espelho plano, caleidoscpio de dois espelhos, rgua, tiras de
cartolina. Tambm discutimos e analisamos, coletivamente, as solues das atividades do
encontro anterior.
O professor-orientador explicou o processo de reflexo de imagens em espelhos
articulados. Porm, importante esclarecer que no se tratava de uma atividade proposta para
os professores-alunos, mas consideramos importante discutir este processo junto ao grupo,
para que os encontros no se limitassem apresentao de atividades, sem a compreenso das
propriedades geomtricas relacionadas ao material utilizado, mesmo que o estudo deste
processo no estivesse diretamente relacionado aos contedos geomtricos tratados nas sries
em que lecionavam.
Apenas M9 estava ausente.
CENA 3: compartilhando curiosidades

Alguns professores-alunos apresentam para a pesquisadora curiosidades e problemas,

que relacionam ao tema do encontro.
E2-C3
Descrio da Cena

A8 escreve o seguinte numa folha:

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Escreve uma estrofe

S A T O R

que apresenta uma

A R E P O

estrutura simtrica

T E N E T
O P

E R A

R O T A S
e pergunta para a pesquisadora: voc
conhece essa frase? Pode ser lida em
qualquer direo. Tem uma simetria
Pesq.: quer saber o que significa.
A8: no se lembra da traduo da frase

[algum tempo depois]

M7 escreve a seqncia:

...
87

e prope pesquisadora: complete a

-Seqncia: ato ou

Apresenta um

seqncia... tem simetria

efeito de dar

desafio para a

continuidade ao que

pesquisadora,

foi iniciado;

relacionando-o

seguimento

simetria

Pesq.: no consigo
M7 explica que cada elemento da

seqncia um nmero natural e sua

reflexo
E2-C3: EXPLICITANDO A CENA

Os professores-alunos associam o tema do encontro com outras situaes,

compartilhando com a pesquisadora e com os colegas essas curiosidades. Encontram, nas
situaes que apresentam, um sentido que as revela organizadas segundo uma simetria,
mesmo que no se tratando da definio geomtrica do termo. Parecem imaginar, nas
situaes apresentadas, eixos de simetria que as estruturam.
CENA 4: discutindo os enunciados

Aps a resoluo de algumas atividades, iniciamos a discusso sobre as solues

encontradas pelos grupos nas atividades do encontro passado. A primeira questo era a
seguinte: Que conceitos geomtricos sugerem cada situao: a cabea de um parafuso e o
encontro de duas paredes?.
E2-C4
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

[a cabea de um parafuso]
M7: tem parafuso que sextavado que -Sextavado: que tem

Considera que h

lembra um polgono, outros lembram seis lados, hexagonal

mais de um tipo de

ponto

parafuso e nem todos

-Lembrar: sugerir

sugerem o mesmo
conceito geomtrico
A3: acho que ficaria melhor cabea de -Melhor: superior ao

um prego

Indica uma mudana

que lhe comparado; no enunciado da

88

mais

atividade

satisfatoriamente
Coletivo: concorda
[o encontro de duas paredes]
Pesq.: espera que respondam uma reta
M6 apontando para as paredes da sala:

Afirma que o

pode ser ngulo tambm, se pensar nos

encontro de duas

lados

paredes, tambm,
pode ser associado
ao conceito de
ngulo

Coletivo: concorda com M6

Pesq.: acho que a situao deveria ser:

a interseco de duas paredes, n?

Coletivo: concorda
E2-C4: EXPLICITANDO A CENA

Esta atividade consistia em relacionar conceitos intuitivos de geometria com situaes

ou objetos cotidianos, j que alguns conceitos geomtricos podem ser melhor compreendidos
atravs da observao das coisas do mundo fsico. O momento de discusso das solues
encontradas para as atividades remete os professores-alunos s possibilidades de seus alunos.
Eles se manifestam, dando opinies relativas aos problemas de interpretao que os
enunciados podem gerar. Mesmo sabendo quais conceitos deveriam ser considerados nessa
atividade (reta, ponto, plano e ngulo), lembram que, muitas vezes, os alunos fazem
associaes que no podem ser consideradas incorretas pelo professor.
Fizemos algumas alteraes no enunciado, a partir da opinio e consenso dos
presentes, sendo que, na ltima situao, a pesquisadora acabou induzindo o movimento da
compreenso.
CENA 5: compartilhando as solues

Outra atividade, cuja soluo discutida pelo grupo, consiste na anlise das reflexes
de um ponto-objeto colocado entre dois espelhos articulados em 60. Ela questiona: quantas
89

imagens so geradas? O que ocorre se um pequeno ponto-objeto

est encostado em um dos espelhos? O que se obtm se um
ponto-objeto est encostado no vrtice do ngulo formado pelos
espelhos?
E2-C5
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

[quantas imagens so geradas?]

Pesq.: observa que alguns professores-

alunos contam o objeto real como se fosse

mais uma imagem, concluindo que so
formadas seis imagens
A8: mas um o real

-Real: relativo ao

Explica que o objeto

que concreto; o que real no dever ser

material, que existe contado, pois no
de fato

imagem

Pesq.: concorda com A8

Coletivo: faz alteraes na soluo,

quando necessrio
[O que ocorre se um
pequeno ponto-objeto est
encostado

em

um

dos

espelhos?]
A8: Ns continuamos vendo cinco -Simtricos: aquilo

Apresenta e explica

imagens em trs pontos simtricos, porque que est disposto em

para o grupo suas

ficou dois juntinho aqui, dois juntinho ali... simetria com outra

concluses

formando um tringulo. Como o feijo era coisa

grande, ficou duas imagens, se fosse menor
seria trs pontos
M6 (apontando para duas imagens que -Visualizar: tornar

Explica como

estavam prximas): j passei a visualizar visual, convertendo

interpretou a

estes dois como uma imagem

reflexo das imagens

(algo abstrato) em

90

imagem mental ou
real
Coletivo: concorda que a descrio

apresentada por A8 a mais apropriada

[o que se obtm se um
ponto-objeto est encostado
no vrtice do ngulo formado
pelos espelhos?]
Pesq.: observa que alguns professores-

alunos concluem que um hexgono e

outros que um crculo.
A8: eles ficavam com seis pontas. - Pontudo: que

Como o caroo [de feijo] era grande ele possui ponta; agudo,
ficava pontudinho... Parecia um hexgono

aguado

Explica porque
concluiu que
visualizou um
hexgono

M6: acho que podemos ficar no crculo

Considera que o
crculo a resposta

mesmo

mais apropriada
M7: quando tende a zero...

-Tender: dirigir-se,

Considera que

encaminhar-se;

quando o ponto-

aproximar-se de

objeto muito
pequeno a reflexo
aproxima-se de um
crculo

E2-C5: EXPLICITANDO A CENA

Novamente a atividade busca analisar algumas situaes relacionadas reflexo de um

ponto-objeto. Ela gera muita discusso, havendo concluses divergentes entre os
participantes. Os professores-alunos manipulam os espelhos para encontrar uma boa
soluo, buscando descrever a situao gerada e comprovar observaes e respostas, pois
91

no h uma soluo objetiva. Durante a anlise, eles explicam suas concluses aos colegas,
utilizando os espelhos para confirmarem suas observaes. Aps a discusso, prevalecem as
solues consideradas apropriadas pelo coletivo.
CENA 6: compartilhando a soluo

Uma atividade se refere relao existente entre o ngulo de abertura de dois espelhos
articulados e o nmero de imagens obtidas.
E2-C6
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

M7 apresenta a seguinte frmula como

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Apresenta uma

soluo: 360/a -1, explicando que a a

frmula como

medida do ngulo de abertura

soluo para a
atividade

Pesq.: verifica a soluo de M7

M7: explica para os colegas do seu

Explica a frmula

grupo a determinao da frmula, usando os

para os colegas

espelhos para confirmar sua validade

utilizando os
espelhos

E2-C6: EXPLICITANDO A CENA

Nessa atividade, considerando-se estar ela voltada para o Ensino Fundamental,

espervamos apenas que os professores-alunos verificassem que quanto menor o ngulo de
abertura dos espelhos maior seria o nmero de imagens geradas. Porm, apresentada uma
soluo mais formal que a esperada, explicitando-se a busca do professor-aluno de
Matemtica por regras ou leis. A soluo compartilhada com os colegas e os espelhos so
utilizados para demonstrar a sua validade.
CENA 7: sobre o material manipulativo

No incio do encontro, o professor-orientador

desenha na lousa a representao da reflexo de um ponto
entre dois espelhos articulados (fig.), para, aps algumas
atividades, explicar ao grupo a gerao das imagens.
92

E2-C7
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Pesq.: nota que alguns professores

estranharam o desenho representado.

A8 olha para a lousa e exclama: que

Impressiona-se com
a representao

que isso?
[aps algumas atividades]
Prof. Or.: inicia a explicao do

processo de reflexo de imagens, utilizando

a representao feita na lousa
Pesq.:

interpreta

reao

dos

professores como explicitando a falta de

entendimento.
M7: d pra fazer mais devagar? -Devagar:

[risos]

Demonstra falta de

vagarosamente, sem

compreenso e pede

pressa; de forma

ao professor-

progressiva

orientador que
explique mais
lentamente

Prof. Or.: fala sobre o campo visual de

um espelho plano, e explica novamente o

esquema da lousa.
Pesq.: considera que a atitude do

professor-orientador auxilia os professoresalunos na compreenso da representao.

A8

(olhando para o seu espelho

Utiliza os espelhos

articulado): agora que eu t de frente, eu t

articulados para

vendo

verificar a
explicao do
professor-orientador

93

M6 questiona: porque importante a -Importante:

gente saber disso a? (aponta para o necessrio,

desenho na lousa)

Questiona a
importncia da

fundamental

explicao proferida

-Saber: ter

pelo professor-

conhecimento;

orientador.

compreender
Prof. Or: fala da possibilidade de se

ensinar outros contedos de geometria.

Pesq.: argumenta que pra entender

como ocorre a reflexo de imagens, caso

haja

questionamento

dos

alunos:

importante o professor entender como

funciona
A3:

eu

achei

importante,

como -Bidimensional: que

Considera

professora de arte, porque eu tirei do possui duas

importante a

bidimensional, que muito difcil do aluno dimenses

explicao e a

visualizar, e trouxe pro tridimensional, -Difcil: complicado;

utilizao dos

usando objetos. E ficou muito mais fcil de que demanda esforo

espelhos para o

explicar. Na manipulao de objeto ele vai intelectual para ser

entendimento da

entender melhor o conceito. Fica muito mais compreendido

reflexo. D

fcil, ele vai entender muito melhor o -Tridimensional que

destaque para a

conceito

possui trs

tridimensionalidade

dimenses

da visualizao

-Objeto: coisa

obtida nos espelhos

material que pode ser em relao

percebida pelos

representao do

sentidos

processo de gerao

-Fcil: claro,

de imagens

compreensvel;

(bidimensional).

espontneo

Considera que a

-Explicar: expor,

manipulao dos

explanar

espelhos facilita a

94

- Manipulao: ato

explicao dos

de tocar, transportar

conceitos e auxilia

com as mos;

na compreenso dos

manejo, utilizao

mesmos

-Entender:
compreender, captar
-Melhor: superior ao
que lhe comparado;
mais
satisfatoriamente
-Conceito: produto
da faculdade de
conceber;
compreenso que se
tem de uma palavra;
noo; concepo
M6 (como que respondendo a questo

Associa outros

que lanou anteriormente): d pra trabalhar

contedos

na

matemticos ao tema

stima

srie

retas

paralelas

discutido

transversais
A3: manipulao de objeto fixa mais, -Manipulao: ato de

Considera que a

mais fcil de entender. Manipulando e tocar, transportar

manipulao facilita

vendo l na lousa, l voc no entende nada, com as mos;

o entendimento dos

d pra passar o conceito mais fcil

manejo, utilizao

conceitos envolvidos

-Fixar: guardar em

e auxilia no ensino

memria,

dos mesmos

memorizar,
conservar
-Passar: transmitir,
comunicar

95

A8:

Quando

ele

[o

professor- -Prtica: ato ou

Considera que a

orientador] colocou aquele crculo na lousa efeito de fazer

manipulao dos

eu falei: gente! que que isso? Nada! (algo); ao,

espelhos auxiliou no

Provando com a prtica com o espelho, a execuo, realizao, entendimento da

gente consegue entender a simplicidade exerccio
daquilo

representao e

-Simplicidade:

revelou a sua

ausncia de

simplicidade.

complicao
E2-C7: EXPLICITANDO A CENA

Na discusso da atividade com espelhos articulados foi necessrio que o professororientador fizesse uma interveno para explicar o processo de reflexo de imagens em
espelhos planos. Todos os professores-alunos ficam atentos. Eles manipulam os espelhos
articulados a fim de constatar as afirmaes do professor-orientador por meio da visualizao
da reflexo de um ponto objeto. Fazem gestos positivos que evidenciam a compreenso do
processo.
questionada a importncia da explicao do professor-orientador, mas o tom da
pergunta de desafio. Ao mesmo tempo em que espera uma resposta para sua questo, a
professora-aluna parece estar refletindo sobre ela, buscando uma relao com sua prtica em
sala de aula. Aps algumas falas, ela associa a explicao com outros contedos matemticos,
que fazem parte do currculo das sries em que leciona.
A discusso leva as professoras-alunas de Arte a manifestarem sua opinio,
enfatizando que a manipulao dos espelhos facilita a explicao do professor e a
compreenso do aluno de conceitos geomtricos associados ao processo de reflexo de
imagens. perceptvel a surpresa dos professores-alunos ao constatarem, por meio da
manipulao dos espelhos, a simplicidade da representao que, inicialmente, consideram
complicada. Demonstram curiosidade em conferir, visualizando nos espelhos, as explicaes
do professor-orientador.
CENA 8: sobre a informtica - dialogando com M7

M7 chama a pesquisadora e faz consideraes sobre o uso do computador.

96

E2-C8
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

-Gerao: conjunto

Expressa sua averso

participei dos cursos sobre o cabri, do

de pessoas que tem a

pelo computador

estado, mas nem considero

mesma idade (aprox)

M7: no da minha gerao... J

E2-C8: EXPLICITANDO A CENA

Por mais de uma vez, o professor-aluno manifestou, para a pesquisadora, sua averso
ao computador. Parecia sentir-se ameaado pela mquina. Talvez no fosse o nico, mas o
incomodava o fato de no dominar a informtica, justificando esta defasagem por pertencer
a uma gerao mais antiga, que no cresceu envolvida com a utilizao do computador, como
a gerao de seus filhos, por exemplo. No dilogo, o professor-aluno se sente confortvel para
nos chamar e manifestar seu desapontamento.

97

TERCEIRO ENCONTRO (E3)

As atividades desenvolvidas abordavam as pavimentaes uniformes do plano.

Utilizando o kit-polgonos deveriam ser encontrados alguns arranjos, a fim de identificar
aqueles que pavimentam o plano uniformemente. Tambm, foram realizadas algumas
construes com o software Cabri-Gomtre II.
Todos os professores estavam presentes.
CENA 9: sobre a composio de uma pavimentao

Ao montar uma pavimentao, M7 questiona sua composio.

E3-C9
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

M7 pergunta para a pesquisadora:

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Questiona a

posso dizer que forma uma pavimentao

formao de uma

se usar as peas dos dois lados? [usar peas

pavimentao

enantiomorfas, como na figura abaixo]

Pesq.:

explica

pavimentao

que

ele

ter

uma

formada

por

polgonos

enantiomorfos (ver pgina 46).

E3-C9: EXPLICITANDO A CENA

O tema deste encontro desperta dvidas que poderiam ter sido amenizadas se
tivssemos lido e analisado, conjuntamente, o texto sobre as pavimentaes, antes do incio
das atividades. A atividade pede que pavimentem uma regio utilizando um s tipo de
quadriltero, e faz com que o professor-aluno questione o conceito de pavimentao, pois o
mesmo quadriltero, feito em cartolina, poderia preencher uma superfcie com ambas as faces
voltadas para cima. Evidenciou-se um tipo de divergncia ocasionado pela forma isolada com
que so tratadas a geometria espacial e a plana, de modo que, por vezes, uma invalida a outra.
Foi importante discutir as possibilidades de criao de pavimentaes e de se investigar cada
caso usando uma ou as duas faces , pois possibilitou a anlise de cada situao.
O tema pavimentaes pouco abordado pelos livros didticos e raramente trabalhado
nas aulas de Matemtica, havendo, assim, um conhecimento escasso sobre ele. Porm,
98

medida que julgavam necessrio, os professores-alunos solicitam nossa ajuda para

discutirmos os enunciados e os conceitos envolvidos e para esclarecer suas dvidas quanto ao
tema.
CENA 10: manifesto das professoras-alunas de Arte

A pesquisadora percebe que as trs professoras de Arte do grupo maior esto

entediadas com as atividades.
E3-C10
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

A3: esse negcio de nmero pra -Negcio: assunto de

interesse

professor de matemtica

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Considera que
nmeros e contas so
prprios para os
professores de
Matemtica

A8 (dirigindo-se para professores de

Sugere aos

matemtica do seu grupo): faam as contas

professores-alunos

que a gente monta

de Matemtica que
faam as contas
exigidas na atividade
enquanto as de Arte
montam as
pavimentaes

A3 fala para A8 e A10: Achei a -Legal: palavra que

Analisa

atividade do caleidoscpio legal. Tudo no qualifica pessoas ou

positivamente a

visual vai dar pra gente usar. Mas quando coisas com atributos

possibilidade de usar

chegou

esse

negcio

de

contas... positivos

Pavimentao do plano parte matemtica

os caleidoscpios

-Visual: obtido ou

nas aulas de Arte,

mantido atravs da

mas no os clculos

viso

envolvidos

-Usar: servir-se,
utilizar

99

A8 (apontando para o texto): fala aqui: -Mosaico: padro

so mosaicos. E no mosaico pode ter visual criado pela

espao

Afirma que no
mosaico pode haver

incrustao de

espao entre as peas

pequenas peas

que o compem

coloridas, sobre uma

superfcie;
pavimento composto
de ladrilhos
-Espao: extenso
limitada
A3 concorda: falou tudo

Concorda

A8 chama a pesquisadora e explica: A -Dificuldade:

Compara os

dificuldade de Arte no assunto o seguinte: estorvo, obstculo;

mosaicos trabalhados

por exemplo, na pavimentao os ngulos que age contra,

na disciplina de Arte,

tm

que

se

encaixar

certinho, oposio

no qual

matematicamente, e a gente fica fazendo -Trabalha:

desnecessrio

essas contas. Em arte, a gente em arte desenvolver uma

calcular os ngulos

trabalha o que? Mosaico. E com o mosaico atividade como

das figuras, s

no precisa encostar. No precisa contar o -Preencher: encher,

pavimentaes

ngulo. A gente poderia colocar essa figura completar, ocupar

abordadas no

assim [aponta para um arranjo do texto e

encontro, e explica o

gesticula como se puxasse um polgono para

sua compreenso

deixar um espao entre eles] e depois

sobre o tema

preencher de massa. A no precisa ter o

mesmo ngulo.
Pesq.: Fica surpresa e considera muito

interessante a colocao de A8. Fala que as

atividades

abordam

os

mosaicos

geomtricos e que mesmo no mosaico

artstico a idia preencher tudo, j que

100

nesse caso o vazio seria preenchido com a

massinha. Explica que na construo dos
mosaicos utilizando, o software CabriGomtre II, deve haver exatido na soma
dos ngulos para que as peas se encaixem
A8: tem a ver com as construes. -Encaixar: ajustar,

Compara as

Antigamente no tinha argamassa, eles entrar no encaixe

pavimentaes s

colocavam a pedra e encaixavam

construes antigas.

Coletivo de Arte: faz gestos positivos.

A8: eles [aponta para os professores de -Raciocinar: fazer

Matemtica] raciocinam muito rpido e a uso da razo para

gente no consegue acompanhar

Considera difcil
acompanhar os

entender, calcular,

professores-alunos

deduzir, julgar

de Matemtica nos

-Rpido: cujo tempo

clculos exigidos nas

de execuo breve

atividades

-Conseguir: alcanar,
atingir
-Acompanhar:
realizar a mesma
ao ou agir da
mesma maneira
Pesq: o problema so os clculos?
A3: No que o problema. No -Interessante: que

Justifica que as

interessante. Ns no vamos usar, no motiva; que se revela contas no tero

interessante pra gente

A8: quando a gente viu estes desenhos

til; que traz

utilidade na aula de

vantagem

Arte.
Revela-se

[aponta os mosaicos do texto]: a que

decepcionada por

lindo. No imaginava que... [risos]

no encontrar o que

101

esperava nas
atividades
A3: que na hora dos clculos no

Considera que os
clculos exigidos na

interessante

atividade no so
interessantes
A8: No que no seja interessante, eu -Nunca: jamais

nunca pensei que pudesse encaixar, 360 ...

Revela-se surpresa

-Pensar: refletir

por descobrir que os

sobre; imaginar

ngulos deveriam se
encaixar com
preciso de 360

Pesq.: o olhar matemtico e o olhar

artstico, quem vai explorar isso? A gente

tem que trocar, n?
Coletivo de Arte: comenta que as

atividades

anteriores

eram

mais

interessantes que as atuais

Pesq.: sugere para as professoras-alunas

de Arte que passem para as prximas

atividades, que envolviam 3 espelhos
articulados. Afasta-se do grupo e explica
para os demais que podem passar para as
prximas atividades, pois os arranjos seriam
retomados no prximo encontro numa
explicao do professor-orientador.
A3: aquela explicao me deu um -Insight: clareza;

Comenta que a

insight (referindo-se explicao do iluminao, estalo,

explicao proferida

encontro anterior sobre a reflexo de luz

pelo professor-

imagens em dois espelhos articulados).

orientador auxiliou o
seu entendimento

102

Coletivo de Arte: manuseando o texto,

encontra as frmulas que explicam a

reflexo de imagens em trs espelhos
articulados. As professoras-alunas se olham
e riem.
A3 (dirigindo-se para os professores- -Copiar: imitar,

Solicita que os

alunos de Matemtica do seu grupo, que reproduzir

colegas de

estavam

Matemtica

encontrando

os

arranjos

da

atividade): j fez tudo? deixa eu copiar

forneam a soluo
encontrada

E3-C10: EXPLICITANDO A CENA

A determinao dos arranjos exige que se verifique se a soma dos ngulos dos
polgonos que o formam , exatamente, 360. O excesso de clculos fez com que as
professoras-alunas de Arte se desinteressarem pelo desenvolvimento das atividades. Por outro
lado, elas apresentam consideraes importantes com relao aos mosaicos trabalhados na
disciplina de Arte, surpreendendo a pesquisadora, apresentando uma abordagem artstica que
no foi tratada em nosso estudo. Alm disso, as professores-alunas de Arte no se intimidam
em revelar seu descontentamento com o excesso de clculos e em fazer consideraes com
relao s atividades do encontro anterior, que julgam serem mais interessantes para as aulas
de Arte.
O dilogo entre a pesquisadora e as professoras-alunas possibilita a interao entre as
diferentes maneiras de abordar o tema. Elas expressam seu desapontamento entre o esperado e
o encontrado nas atividades. Porm, prevalece na discusso o interesse, de ambas as partes, de
buscar compreender a perspectiva do outro.
A prtica das professoras-alunas de Arte se mostra presente em suas reflexes sobre a
importncia que determinada atividade pode ter para a disciplina que lecionam.
Quanto aos clculos exigidos nas atividades, as professoras-alunas de Arte
manifestam que eles no so interessantes em suas aulas. importante ressaltar que elas no
apresentaram dificuldades na compreenso dos enunciados e na realizao dos clculos. Tanto
a pesquisadora quanto o professor-orientador, constataram, nos vrios dilogos com as
professoras-alunas de Arte, que elas possuem uma ampla compreenso dos conceitos
matemticos envolvidos nas atividades. O receio inicial da pesquisadora com relao s
dificuldades que elas poderiam apresentar foi superado ao constatar a agilidade com que as
103

professoras-alunas compreendiam os enunciados e buscavam as solues. A nfase nos

clculos, ou seja, a dominncia do conhecimento matemtico, pode ter impossibilitado o
avano das interaes entre os professores-alunos, em direo s discusses sobre outros
aspectos envolvidos no estudo, como, por exemplo, a combinao de cores na formao dos
arranjos, outras possibilidades para a obteno de padres, etc.
CENA 11: sobre a confeco das peas

Antes de nos dirigirmos para a sala de informtica, A8 questiona a confeco do kitpolgonos.

E3-C11
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

A8, segurando uma pea em forma de

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Quer saber como as

hexgono: como voc fez essas peas?

peas foram
confeccionadas

Pesq.: explica que foram feitos com o

software Cabri II, por meio da ferramenta

polgono regular, imprimidos em papel
carto e recortados
A8: eu fao com rgua e compasso -Fcil: que se

Considera mais fcil

com eles [alunos de A8]. [aponta para a executa ou se obtm

confeccionar as

pea] Assim mais fcil

peas utilizando o

sem dificuldade

software do que
rgua e compasso
E3-C11: EXPLICITANDO A CENA

Essa cena se mostrou significativa, pois revela o interesse da professora-aluna em

saber mais sobre a confeco do material manipulativo utilizado na atividade (o kitpolgonos), revelando o desejo de conhecer e, talvez, utilizar o material em suas aulas.
Compara suas aes com a que apresentamos: considera mais fcil utilizar o software CabriGomtre II, como foi feito por ns, do que construir as peas com rgua e compasso. Parecenos que a preciso e a rapidez das construes realizadas com o software levam a professoraaluna a fazer tais consideraes.

104

CENA 12: sobre o ensino de geometria dialogando com M6

Na sala de informtica, M6 chama a pesquisadora para falar sobre a geometria.

E3-C12
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

M6 afirma: acho que a geometria abre -Abre: dar a

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Considera a

a cabea, mas no consigo achar a sua conhecer, desvendar

importncia da

importncia para o dia-a-dia, para a vida, -Achar: descobrir,

geometria, mas no

uma aplicao prtica pro aluno

identificar

verifica sua

-Aplicao:

aplicao no

utilizao prtica de;

cotidiano do aluno

emprego
-Prtica: ato ou
efeito de fazer
(algo); ao,
execuo, realizao,
exerccio
Pesq.:

comenta

que

geometria

desenvolve a observao e pergunta se ela

achava que compreender a reflexo de
imagens tinha relao com o cotidiano.
M6

no

responde

diretamente, -Diferente: que se

exemplifica: diferente da importncia de distingue

saber uma conta para fazer uma compra.

Considera que a
importncia da

-Importncia: valor,

geometria distinta

mrito, interesse

da importncia dos
clculos no dia-a-dia

Pesq.: se retira, pois o outro grupo

estava solicitando sua ajuda.

E3-C12: EXPLICITANDO A CENA

A busca por aplicaes prticas da Matemtica no cotidiano do aluno preocupa a

professora-aluna, de forma que em muitos momentos do curso ela demonstra a sua
inquietao. Em ocasies anteriores, ela j havia manifestado sua opinio sobre a geometria e
105

as dificuldades encontradas para ensin-la. ntida sua preocupao em estar apresentando

para seus alunos contedos que tenham uma utilidade prtica e que apresentem, assim,
ligaes com o cotidiano deles. Constantemente, ela buscava algum tipo de aplicabilidade das
atividades no cotidiano profissional dos alunos. O fato de no encontrar uma aplicao
prtica da geometria no dia-a-dia faz com que ela questione a relevncia dos conceitos
geomtricos, apesar de consider-los importantes para o desenvolvimento cognitivo do
aprendiz. Evidencia-se que o carter prtico/utilitrio da geometria no to evidente,
principalmente quando se busca aplicaes ligadas diretamente s necessidades cotidianas de
seu aluno.

106

QUARTO ENCONTRO (E4)

Nesse encontro confeccionamos os caleidoscpios modificados13 juntamente com

professores-alunos. O material necessrio, levado por ns, foi: espelhos, cola de sapateiro,
emborrachado (e.v.a) para recobrir a parte de trs dos espelhos e estiletes. Cada participante
recebeu um caleidoscpio-modificado.
O professor-orientador falou sobre as possibilidades educacionais do caleidoscpio
modificado e explicou a gerao de imagens mltiplas no caleidoscpio de trs espelhos.
Aps sua fala, foram desenvolvidas algumas atividades.
Estavam presentes A3, A10, M2, M4, M6, M7, M9 e M12.
CENA 13: confeccionando os caleidoscpios

Alguns professores-alunos, por sofrerem algum tipo de alergia cola de sapateiro, no

participam da confeco dos caleidoscpios.
E4-C13
Descrio da Cena

Explicitao da
linguagem do sujeito

M2, M7, M6, M4, M12, M9 e o noivo

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Os professores-

de A3 se propem a fazer o caleidoscpio

alunos colocam-se

para os colegas, inclusive para os que

disposio para fazer

faltaram.

os caleidoscpios
para os colegas que
no puderam

[terminada a confeco]
Coletivo

personalizar

de

Arte:

seus

Comeam a enfeitar

caleidoscpios

seus caleidoscpios

comea

utilizando os restos de borracha e cola

branca, colocando o nome, fazendo flores
ou formas geomtricas.
Pesq.: observa que outros professores

tambm enfeitam seus caleidoscpios

Outros professores
aderem prtica de
enfeitar os
caleidoscpios

13

Ver pgina 40

107

E4-C13: INTERPRETANDO A CENA

A confeco dos caleidoscpios revelou a disposio e o interesse dos professoresalunos em colaborar com os colegas. Alguns professores-alunos comeam a enfeitar seus
caleidoscpios e acabam estimulando os colegas a fazerem o mesmo. A troca e o auxlio
revelam a abertura dos professores-alunos para o outro, possibilitando momentos de
apreciao mtua de realizaes e de atos criadores.
CENA 14: ver e visualizar

O professor-orientador explica a gerao de imagens no caleidoscpio eqiltero.

E4-C14
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Prof. Or. manipula os caleidoscpios e

pergunta para os presentes: o que eu coloco

pra visualizar hexgonos? Voc consegue
fazer a base? Depois vamos colorir. A
desenho artstico
M7

pergunta

para

professor- -Ver: perceber pela

Questiona a

orientador: ver e visualizar so diferentes? viso, enxergar;

diferena entre ver e

Ver o real, n. Ento voc visualiza nos distinguir ou

visualizar,

espelhos?

alcanar com a vista,

explicando a sua

avistar

compreenso

-Real: relativo ao
que concreto; que
existe realmente,
verdadeiro
-Visualizar: tornar
visual, convertendo
em imagem mental
ou real; tornar algo
visvel mediante
determinado recurso
Prof. Or.: no kit voc v, no

108

caleidoscpio

visualiza,

manipula,

faz

colorao. Ensina geometria. Ele [o aluno]

tem que imaginar para visualizar
M7: e a gente vai aprender a fazer as

Quer saber se

bases?

aprender a fazer as
bases para
visualizao em
caleidoscpios

Prof. Or.: confirma

Coletivo: permanece atento discusso
E4-C14: EXPLICITANDO A CENA

Surge um questionamento sobre a diferena entre dois termos usados com freqncia
nos encontros: ver e visualizar. Muitas vezes eles so considerados sinnimos, porm o
professor-aluno verificou ser importante explicit-los diante do carter das atividades
desenvolvidas e do material utilizado. Os professores-alunos ficam atentos discusso e h
demonstrao de interesse em aprender a fazer as bases caleidoscpicas, para visualizar nos
caleidoscpios.
CENA 15: associando a simetria a outros contedos

O professor-orientador ressalta a importncia de se trabalhar o conceito de simetria,

por meio das atividades com espelhos planos. M6, atenta sua fala, faz consideraes:
E4-C15
Descrio da Cena

M6: a reta numrica quando vai

trabalhar nmero inteiro

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Refere-se reta
numrica para
trabalhar o conceito
de simetria

E4-C15: EXPLICITANDO A CENA

Associa um assunto muito trabalhado em Matemtica nas sries do Ensino

Fundamental, a reta numrica, ao conceito trabalhado nas atividades, a simetria. Demonstra

109

preocupao em relacionar os contedos desenvolvidos nos encontros a outros contedos ou

assuntos.
CENA 16: sobre o processo de pavimentao

O professor orientador explica as frmulas para a determinao dos arranjos (a mesma

que impressionou as professoras de arte no encontro passado). Ele inicia sua fala
explicando a determinao das frmulas.
E4-C16
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Prof. Or. d alguns exemplos de

solues para as equaes e explica que

nem todos os arranjos que satisfazem as
equaes formam pavimentaes uniformes
M6: pra cada nmero de polgonos

Questiona a
determinao das

uma [equao]?

equaes
Prof. Or. confirma
M9: Foi o que a gente fez aquele dia,

Relaciona as
equaes s

n, com o kit

atividades com o kit

de polgonos
M7: Apesar de satisfazer a condio...

-Satisfazer: atender;

Avalia que nem

bastar; convir;

todas as solues que

corresponder

satisfazem uma
equao formam
pavimentaes

M6: Vamos supor que eu fosse - supor: conjeturar,

pavimentar essa sala...

julgar

Quer saber quais os

procedimentos
necessrios para
verificar se uma

110

soluo forma uma

pavimentao
Prof.

primeiras

Or.:

tem

colocadas

que
j

testar.
vazio

Nas
ou

sobreposio
M6: minha dvida era chegar -Errnea: errada,

concluso errnea

enganosa

Explica que a sua

dvida era concluir,
erroneamente, que
toda soluo
pavimenta o plano

M7: h uma regra pra descobrir quando - Regra: cdigo, lei,

um arranjo pavimenta ou no o plano?

Questiona a

norma

existncia de uma

-Descobrir: achar,

regra para encontrar

encontrar, revelar

os arranjos que
pavimentam o plano

Prof. Or.: explica que para verificar se

um arranjo pavimenta uniformemente o

plano possvel test-lo, pois, logo no incio
do teste, possvel verificar se determinado
arranjo no pavimenta, j que, nesse caso,
haver vazios ou sobreposio de polgonos
M6: pra saber se forma, s vendo? -Tentar: arriscar,

Tem que tentar?

buscar, empreender

Questiona o
professor-orientador,
para verifica se suas
concluses esto
corretas

Prof. Or.: concorda e d alguns

exemplos

111

E4-C16: EXPLICITANDO A CENA

As frmulas que determinam as configuraes de arranjos que podem pavimentar o

plano so extensas e parecem ter assustado os professores-alunos. No tnhamos a inteno
de enfatiz-las, porm considervamos que seria importante mostrar que possvel deduzi-las
e que a determinao dos arranjos no se limitava manipulao das peas do kit-polgonos.
Durante a explicao do professor-orientador, os professores-alunos fazem questionamentos
que parecem auxiliar no entendimento do processo de determinao dos arranjos. Querem
conhecer os procedimentos necessrios para verificar quais solues geram pavimentaes
uniformes. Questionam a existncia de uma regra matemtica que solucione o problema de
verificar quais arranjos obtidos pelas frmulas pavimentam o plano. O professor explica que
possvel realizar tal investigao iniciando a pavimentao e estudando a soma dos ngulos,
para que no ocorra sobreposio ou espaos entre os polgonos.
CENA 17: fazendo associaes

O professor-orientador fala sobre a construo de

bases para a visualizao de designs alternativos (fig.).
Durante a explicao, passamos algumas bases prontas para
que

os

professores-alunos

visualizassem

nos

caleidoscpios.
E4-C17
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

M6 pergunta para o professor-orientador: -Profissional: aquele

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Questiona o uso dos

Voc no me bate? Ento vou perguntar: o que exerce

caleidoscpios por

profissional que usa isso, por exemplo, que determinada

profissionais, que

pode usar isso no seu trabalho. O profissional atividade, por

no os da educao

mesmo, no o professor

profisso

Prof. Or.: Tem loja, pessoal de piso e

cermica, que copiou da gente

M6 faz um gesto positivo para A10 (que

estava sentada ao seu lado)

M6: porque eu imaginava trabalhar com -Imaginar: idear;

isso pra mostrar pro cliente, fala , mostra identificar; fazer

resposta

do

professor-orientador

112

pro cliente, vai ficar isso, . Ou mesmo pra idia de; supor;
quem t projetando o piso

confirma as intuies

considerar

da professora-aluna

-Projetar: planejar

com

relao

questo que lanou

Prof. Or.: voc pode colocar l [entre os

espelhos] pra ver como fica o padro.

Tambm tem como pintura, como terapia. Os
arquitetos usam...
M6: . O primeiro que eu pensei foi o -Diferente: que se

Compara os

arquiteto. Porque mesmo pintura na parede, distingue

mosaicos com

por exemplo, que um trabalho diferente na

algumas pinturas de

realidade no passa a ser um mosaico? Eu

parede

acho que eu vou vender pra loja, [risos]

E4-C17: EXPLICITANDO A CENA

Ao visualizar alguns padres no caleidoscpio, a professora-aluna associa o uso dos

espelhos a outras atividades profissionais, buscando uma aplicao prtica para o contedo
estudado.
H preocupao em utilizar os caleidoscpios em atividades diversas das realizadas
em sala de aula, como, por exemplo, em atividades comerciais, a fim de justificar a
importncia utilitria das atividades apresentadas para o cotidiano de seus alunos.
CENA 18: discutindo possibilidades de ao em sala de aula

O professor-orientador explica que, com exceo de uma, as pavimentaes uniformes

podem ser visualizadas no caleidoscpio, atravs das bases que poderiam ser feitas com rgua
e compasso ou com o software Cabri-Gomtre II. Fala, tambm, dos 21 tipos de vrtices,
lembrando que apenas 11 geram pavimentaes uniformes. Ele ressalta a importncia de
trabalhar com o kit-polgonos para encontrar os arranjos, considerando-se que o clculo para
descobrir os 21 tipos de vrtices complexo para ser apresentado aos alunos das sries do
Ensino Fundamental. Em seguida, apresenta as frmulas para determinao dos arranjos que
geram as pavimentaes uniformes.

113

E4-C18
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Prof. Or.: voc no vai fazer [o clculo

das frmulas para encontrar os arranjos]

numa oitava srie
M6 comenta: hoje na oitava srie... Eu -Iniciar: dar inicio a,

Pondera que o estudo

acho que se iniciar com eles j na quinta vai comear

das pavimentaes

criando...

pode ter incio na

quinta srie

M9: um trabalho que o professor -Integrao: ato ou

Considera

pode fazer um trabalho de integrao. Elas o efeito de integrar-se,

importante a

desenho [aponta para as professoras de arte] incorporao de um

integrao dos

e a gente a geometria. Deve haver essa elemento num

professores de Arte e

integrao

conjunto. Integrar:

de Matemtica para

Incluir-se um

realizao das

elemento num

atividades em sala de

conjunto, formando

aula

um todo coerente,
unir-se formando um
todo harmonioso,
integralizar-se,
complementar-se
Prof. Or.: fala de um trabalho que

desenvolveu com uma professora de Arte.

M9 (retomando a fala de M6): d na -Clculo: execuo

Considera

quinta, na sexta. Na oitava: clculo. Quando de um processo

importante a

tinha desenho geomtrico elas [aponta para matemtico ou

implementao das

as professoras de Arte] ensinavam e a gente algbrico

atividades desde a

o clculo. A gente no tem mais. A gente -Construo:

quinta srie, em um

trabalhava construo em desenho e clculo conjunto de

trabalho conjunto

em Matemtica. Agora no

atividades

entre Matemtica e

114

necessrias para se

Arte.

construir algo
Pesq.: faz um gesto positivo para M9
M9: que nem na nossa escola do -Condio:

Considera que a

municpio, que eles colocam menos alunos, possibilidades,

Rede Municipal de

voc tem mais condio. No estado no, chance; situao,

ensino d mais

mas no municpio eu acredito que funcione. estado ou

condies aos

Por causa do espao, ensino, professor circunstncia de

professores do que a

integrador...

coisas ou pessoas em

Rede Estadual, para

determinado

o desenvolvimento

momento,

das atividades

conjuntura;

propostas nos

antecedente

encontros

necessrio, ou parte
dele, sem o qual um
evento no ocorre
-Funcionar: dar
certo, dar bom
resultado
-Professor
integrador: professor
contratado pela rede
municipal de ensino
para auxiliar outros
professores em sala
de aula
Pesq.: concorda que na prefeitura h

melhores condies de trabalhar.

M9: Voc tem livros, teoria, voc -Teoria:

entendeu, mas prtica muito pouco

conhecimento de

Considera que h

carter estritamente

carncia de

115

especulativo,

atividades prticas

desinteressado e

para os professores

abstrato, voltado
para a contemplao
da realidade, em
oposio prtica ou
qualquer saber
aplicado.
-Prtica: ato ou
efeito de fazer
(algo); ao,
execuo, realizao,
exerccio
[pequena pausa]
M9: o nmero de aluno na sala, o

material que voc consegue. Eles do

Cita outras

condio. No Estado mais difcil

condies oferecidas
pelo municpio que
favorecem a prtica
do professor

M6: eu tambm acho

Concorda com a
colega
M4 (apontando para a disposio das

carteiras do seu grupo): outra coisa

Considera que o tipo

importante o tipo das carteiras

de carteiras
importante no
desenvolvimento das
atividades propostas

M9: E agora, tambm, essa formao

das aulas prticas, esse trabalho que a gente

Considera que a os

t fazendo. Porque nos cursos a gente tem

encontros esto

116

muita teoria, muita coisa bonita. Eu acho

oferecendo uma

que no tem a prtica

formao prtica,
diferentemente de
alguns cursos que
realizou

M6: mas no . Ns tambm temos -Medo: temor,

medo de fazer coisa diferente

receio; desejo de

Lembra que o

evitar, apreenso;

professor tem receio

preocupao em

de realizar atividades

relao a

diferentes daquelas

-Diferente: que

que so comuns

apresenta algum

sua prtica

aspecto novo ou
desconhecido; que
no freqente,
incomum; que se
difere do padro
M4: o professor que vai, ele que -Constri: elabora,

constri

prepara

Afirma que o
professor o
responsvel pela
elaborao e preparo
de uma aula
diferenciada e do
material necessrio
para ela

Prof. Or.: fala de sua experincia com

os alunos de periferia de uma escola

estadual, no perodo noturno (sua pesquisa
de doutorado)
Coletivo: presta ateno na discusso

117

M9: por isso que eu acho importante a -Sala ambiente: sala

sala ambiente pra voc trabalhar isso.

planejada para as

Considera a sala

aulas de uma

ambiente necessria

disciplina especfica

para desenvolver as

-Importante:

atividades

necessrio,
fundamental
Prof. Or.: importante o aluno fazer,

montar
M9: mas este trabalho tem que ter uma -Seqncia: ato ou

seqncia. A equipe tem que ter uma efeito de seguir; ato

Considera

conscincia que quando voc comea... A ou efeito dar

importante que as

aquele negcio de voc seguir o seu aluno

continuidade ao que

atividades escolares

foi iniciado;

tenham uma

conjunto de cenas ou

seqncia e que para

planos desenrolados

isto necessrio que

num s ambiente ou

os professores

que tenham

trabalhem em equipe

determinada unidade
de ao
-Equipe: conjunto de
pessoas que se
dedicam realizao
de um mesmo
trabalho
-Conscincia:
sentido ou percepo
que o ser humano
possui do que
moralmente certo ou
errado em atos ou
motivos individuais;

118

conhecimento,
compreenso,
discernimento,
convico;
M6 (que queria falar j a algum tempo) -Fundamental: que

concorda com M9: a [M9] falou uma coisa tem carter essencial

Considera

que eu acho que fundamental. trabalhar e determinante;

determinante o

numa equipe, de preferncia que a gente bsico, indispensvel

trabalho da equipe

tenha uma equipe que aquela equipe da -Planejamento: ato

escolar no

escola. Que na hora do planejamento: ns ou efeito de planejar;

planejamento e

vamos dar geometria? importante que determinao de um

efetivao do ensino

todos que esto envolvidos na rea falem: conjunto de

de geometria em

vamos dar geometria. Se vai pegar as procedimentos de

todas as sries,

quintas, ento vamos dar no mnimo isso... aes, visando a

seguindo uma

Seno a gente perde a seqncia. realizao de

seqncia planejada

importante que caminhe junto. Mudou de determinado projeto

por todos os

professor, no tem problema. Mas eu falo (escolar)

envolvidos

pelo menos o bsico na quinta, na sexta... -Envolver: tomar

Independente do professor, ele deu aquela parte em
base

- Importante:
necessrio,
fundamental
-Caminhar: passar
por aes, processos
ou acontecimentos,
atravs de uma
sucesso de fatos,
desenvolver-se
-Junto: juntamente;
de modo conjunto,
ao mesmo tempo
-Bsico: primordial,

119

essencial,
fundamental
M9: E aquele negcio de professor que

no gosta de geometria, deixa pro fim do

Lembra que h

ano e nunca d nada

professores que
acabam no
ensinando geometria

Prof. Or.: as vezes no teve, ento no

vai ensinar
M9: Os conceitos geomtricos... s

vezes constri e no sabe fazer a leitura. A

Considera as

v uma frmula [aponta para as formulas na

dificuldades em

lousa]: ai, que que isso!

relacionar as
frmulas e os
conceitos
geomtricos

Coletivo: permanece atento s falas dos

colegas.
E4-C18: EXPLICITANDO A CENA

A explicao do professor-orientador, sobre as possibilidades de uso dos materiais

utilizados nos encontros, gera uma discusso sobre a importncia do trabalho coletivo e do
planejamento conjunto das aes. H nfase na integrao entre as duas disciplinas, porm
restringem a atuao de cada professor sua rea de formao: os professores de Matemtica
ensinam os clculos e as professoras de Arte o desenho. O carter multidisciplinar das
atividades e da geometria ganha destaque e enfatizada a sua importncia nas atividades de
ensino, porm as discusses no avanam em direo realizao de um trabalho no qual as
disciplinas se inter-relacionem, ultrapassando suas especificidades.
No dilogo destacou-se a importncia atribuda ao trabalho da equipe escolar e ao
compromisso de todos os envolvidos, desde o planejamento das atividades at a efetivao em
sala de aula. Destaca-se que o professor precisa estar consciente de sua responsabilidade com
o grupo e com a realizao da seqncia planejada, para que o trabalho em sala de aula tenha

120

continuidade. O trabalho em equipe apontado como um fator essencial para a realizao de

atividades que envolvam diferentes reas de conhecimento.
Consideram que o estabelecimento efetivo da geometria no currculo deve ser uma
deciso conjunta e compromissada da equipe, para que exista uma seqncia no
encaminhamento das atividades. Afirmam que a Rede Municipal de Ensino oferece melhores
condies para o professor desenvolver atividades diferentes das tradicionais, se comparadas
s escolas da Rede Estadual. Dentre essas vantagens, citam, por exemplo, espao fsico,
auxlio de outro professor, nmero reduzido de alunos por sala, fornecimento de material e
carteiras apropriadas. H unanimidade entre os professores-alunos com relao s diferenas
entre as distintas escolas em que lecionam.
Uma professora-aluna lembra que importante considerar a insegurana dos
professores na realizao de atividades diferentes daquelas que so comuns sua prtica.
No basta condies favorveis, o professor deve estar disposto a se arriscar em novas
metodologias de ensino, ou seja, a caminhar para uma zona de risco (BORBA &
PENTEADO, 2003). Foi ressaltado que o professor o responsvel pela elaborao e preparo
da aula e do material necessrio. Isso, de certa forma, poderia colaborar com a ausncia do
uso de recursos diversificados, pois exige mais empenho do professor que, geralmente, tem
uma elevada carga horria de trabalho, no restando tempo para se dedicar sua preparao.
Apontam a carncia de atividades prticas para que os professores possam aplicar em
sala de aula, ressaltando que os cursos de capacitao, muitas vezes, apresentam teorias que
no os auxiliam em sua prtica.
CENA 19: fazendo associaes

No fim do encontro a pesquisadora pergunta aos professores-alunos se j conheciam o

material utilizado para o desenvolvimento das atividades.
E4-C19
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Coletivo: unnime em afirmar que no

M6:

Sabe

que

eu

tinha?

O - Interessante: que

Faz consideraes

caleidociclo [fig]. Eu ia trazer e acabei desperta interesse,

relativas ao material

esquecendo.

que conhecia, o

interessante

Eu

trabalhei,

super que motiva; que se

revela til; que traz

caleidociclo, e sua

vantagem

pretenso de

121

apresent-lo ao
grupo.

Prof. Or.: geometria espacial. Eu

tenho um trabalho, j trabalhei

M6: mas d muita coisa diferente

-Diferente: que se

Explica que com o

distingue; que no

caleidociclo

semelhante, igual ou

possvel desenvolver

idntico; que

atividades diferentes

apresenta algum
aspecto novo ou
desconhecido
E4-C19: EXPLICITANDO A CENA

Os professores-alunos no conheciam os materiais abordados nesse encontros, porm,

a professora-aluna associa um material que conhecia, o caleidociclo, possibilidade de
desenvolver atividades diversificadas das tradicionais, relacionando-o com o material que
estvamos apresentando no curso. Ela manifesta sua inteno de apresent-lo para o grupo.

122

QUINTO ENCONTRO (E5)

Com rgua e compasso, os professores construram bases caleidoscpicas para

visualizao de pavimentaes por tringulos eqilteros e depois as pintaram. Tambm
desenvolveram outras atividades relacionadas s transformaes geomtricas.
Estavam presentes: A8, A10, A11, M1, M2, M4, M6, M7, M9 e M12.
CENA 20: compartilhando a experincia

No incio do encontro, M7 apresenta para o grupo as bases feitas por seus alunos.
E5-C20
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

M7 comenta o uso dos caleidoscpios: -Motivador: que ou o Explica que utilizou

usei como motivador para outros estudos que motiva

o caleidoscpio para

em geometria

motivar o interesse
dos alunos pela
geometria

Pesq.: Observa os desenhos feitos pelos

alunos de M7
Coletivo: se interessa pela experincia

de M7, questionando-o e observando os

desenhos.
E5-C20 EXPLICITANDO A CENA

O professor-aluno compartilha, com a pesquisadora e com os colegas, a sua

experincia em sala de aula com o material que recebeu no encontro passado, o caleidoscpio.
As bases feitas por seus alunos, quando colocadas entre os espelhos, geram belos visuais que
atraem a ateno dos presentes. Outros professores-alunos se interessam em saber mais sobre
a sua experincia, questionando-o.
CENA 21: discutindo possibilidades de construo da bissetriz

A construo das bases para a visualizao de uma pavimentao por tringulos exigia
a determinao da bissetriz do tringulo base eqiltero. Inicia-se um dilogo sobre as
possibilidades de ao em sala de aula com seus alunos.

123

E5-C21
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

A8 chama a pesquisadora e pergunta: -Traar: fazer ou

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Questiona os

faz eles [os alunos de A8] usarem rgua e representar por meio

procedimentos que

compasso para traar a bissetriz ou s marca de traos; fazer

devem ser exigidos

o ponto mdio mesmo?

dos alunos na

esboo, esboar

construo da
bissetriz
Pesq.: pode dobrar, tambm, n
A10 (que estava sentada ao lado de A8): -Depender: estar

depende do que voc t trabalhando, n, da sujeito (a fatores

srie...

Considera que a
exigncia depender

objetivos,

do contedo e da

circunstncias,

srie considerados

situao); surgirem
decorrncia em
conseqncia
E5-C21: EXPLICITANDO A CENA

Durante a resoluo das atividades, surge uma preocupao relacionada s exigncias

que devem ser feitas aos alunos para a construo da bissetriz, j que ela poderia ser
construda de diversas maneiras, por ser a base um tringulo eqiltero: com rgua e
compasso, ligando-se o ponto mdio de um dos lados ao vrtice oposto a ele ou dobrando a
folha de modo a marcar a bissetriz.
Avaliam que a cobrana de determinado procedimento depender da anlise do
contexto em que ela realizada, e, por isso, necessrio considerar as habilidades que se
pretende trabalhar junto ao aluno, bem como a srie em que as atividades sero
desenvolvidas.
CENA 22: sobre seus alunos

Inicia-se uma discusso sobre a carncia dos alunos que freqentam as escolas da
Rede Pblica de Ensino. Mas, a carncia aqui considerada a afetiva.

124

E5-C22
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

Coletivo: comenta a falta de recursos

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Comentam sobre as

financeiros dos alunos e problemas familiares

carncias dos seus

que eles enfrentam

alunos

M6: eles correm e abraam a gente

Fala das
manifestaes
afetivas dos alunos

Coletivo: discute a aprendizagem dos

Discutem a

alunos em meio a esses problemas

aprendizagem dos
alunos

E5-C22: EXPLICITANDO A CENA

As escolas da Rede Municipal esto localizadas nos bairros de periferia, afastados da

regio central da cidade, sendo que seus os alunos, em geral, pertencem s classes
economicamente baixas. A cena revela a presena de professores preocupados, cuja prtica
educacional vai alm do limite do ensino dos contedos, e que consideram a realidade de seus
alunos e o papel relevante de suas aes no cotidiano de cada um deles.
CENA 23: colorindo as bases

Durante a colorao das bases para a visualizao da pavimentao por tringulos

eqilteros uma professora de Arte questiona os procedimentos efetuados.
E5-C23
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

A9: no pra reforar as linhas da -Reforar: dar mais

base,

n,

seno

os

tringulos

ficam intensidade;

divididos [fig]

intensificar

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Questiona o reforo
das linhas da base
caleidoscpica
eqiltera

Pesq.: concorda e elogia sua observao

125

E5-C23: EXPLICITANDO A CENA

A professora-aluna de Arte a nica que se manifesta sobre a pintura da base: ela

constata que, com o reforo das linhas laterais da base, a visualizao nos caleidoscpios gera
tringulos eqilteros partidos ao meio. Alguns professores no notam a importncia de se
atentar para o processo de colorao. Aps o apontamento da professora de Arte, eles
testam suas bases no caleidoscpio, verificando que esse cuidado na colorao necessrio
para que encontrem a pavimentao desejada.
CENA 24: compartilhando conhecimentos artsticos

No grupo maior, alguns professores-alunos de Matemtica terminam rapidamente a

atividade de construo das bases.
E5-C24
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

M2: acho importante entender. Pintar, -Entender:

eu pinto mais tarde

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Considera

compreender, captar;

importante

ter experincia em,

compreender a

saber

atividade e adia a
pintura da base

Pesq.: percebe que as professoras de

Arte fazem questo de caprichar em cada

detalhe da pintura.
A8: ficaria horas pintando

Manifesta seu prazer

em pintar

Pesq.: elogia a base que A8 estava

colorindo
A8:

oferece-se

para

explicar

Compartilha seu

combinao de cores que usou para colorir a

conhecimento

base. Vai ao quadro e faz uma explicao

artstico com os

sobre cores complementares e anlogas.

colegas

Fala do crculo cromtico, fazendo um

esquema parecido com a figura abaixo para

126

explicar sua construo a partir das cores

primrias.

Coletivo: todos prestam muita ateno

na explicao de A8.

Os colegas ficam
atentos explicao

A8: fala sobre a combinao de cores

anlogas e cores opostas.

Coletivo de Mat. e Pesq. perguntam

para A8: porque primria? E o marrom, o

preto, o bege...
A8 explica ao grupo e fala sobre a

cromoterapia.

Fazemos diversos
questionamentos
referentes s cores
Continua a
compartilhar com o
grupo seus
conhecimentos sobre
cores

[algum tempo depois]

Pesq.: observa que A8 e A10 (que

estavam

desenvolvendo

as

atividades

juntas) pintaram a base com lpis de cor

com uma tcnica diferente, como se
houvesse uma textura na pavimentao, que
chamou a ateno dos demais.
E5-C24: EXPLICITANDO A CENA

A atividade evidenciou duas formas distintas de conceb-la: a professora-aluna de

Matemtica, objetiva na resoluo das questes matemticas envolvidas, parece considerar a
127

pintura um processo suprfluo na atividade, enquanto a professora-aluna de Arte manifesta o

seu prazer em pintar.
A disposio da professora-aluna de Arte em apresentar para o grupo o crculo
cromtico possibilitou um momento enriquecedor, no qual discutimos e esclarecemos
algumas dvidas. Todos ficam atentos explicao sobre as cores, proferida pela professoraaluna de Arte.
Combinando elementos como linhas e cores, as professoras-alunas de Arte obtm um
lindo visual nos caleidoscpios. A beleza desse visual chama a ateno dos demais e se
estabelece um contato entre os espectadores e os criadores: os professores-alunos
compartilham informaes, habilidades e recursos.
CENA 25: criatividade dialogando com A8 e A10

A pesquisadora revela para A8 e A10 que nunca se destacou em Educao Artstica,

sendo que suas pinturas eram simplrias. Pergunta s professoras-alunas como elas
procederiam em sala de aula, com seus alunos, para a colorao das bases.
E5-C25
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Pesq.: como faria a pintura com seus

alunos?
A10: daria algumas dicas, mas deixaria -Dica: informao ou Considera que,

que o aluno criasse. Surgem muitos indicao boa

independentemente

trabalhos

da interveno do

maravilhosos,

independente, -Criar: imaginar,

muitas vezes, da interveno do professor

inventar, produzir,

professor, podem

-Interveno: ato de

surgir belos

intervir (interferir,

trabalhos entre os

interceder)

alunos

Pesq. insiste: mas, como seria possvel

despertar a criatividade do aluno?

A10: muitas vezes atravs de um Elogio: discurso

elogio.

Considera que um

favorvel que se

elogio pode

exprime em favor de

estimular a

algum

criatividade do aluno

128

E5-C25: EXPLICITANDO A CENA

A professora-aluna aponta caminhos para o desenvolvimento das atividades e

menciona uma possibilidade de estimular a criatividade do aluno: por meio de um (simples)
elogio. Destaca-se, na discusso, a importncia das aes do professor diante de seus alunos,
para o encaminhamento das atividades em sala de aula. O cuidado com seu aluno evidencia-se
no dilogo com as professoras-alunas.

129

SEXTO ENCONTRO (E6)

Neste encontro foram desenvolvidas atividades com os tetramins. Foram utilizados

quadrados unitrios e tetramins feitos de borracha e papel quadriculado para representao
das solues.
Estavam presentes: A3, A8, A10, M1, M2, M4, M6, M7, M9 e M12.
CENA 26: sobre os polimins

O professor-orientador fala sobre os polimins: sua definio, os tipos e as

possibilidades educacionais. Aps, explica como foram confeccionadas as peas e questiona a
definio de tetramin.
E6-C26
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Prof. Or.: o que um tetramin?

M6: seriam quatro...
Pesq.: quatro o qu?
M6: mino

Faz uma analogia

com o domin

Pesq.: quatro monomin. E explica que

h um tipo de monomin, um tipo de domin

e dois de trimins.
M7: existe uma regra para encontrar a -Regra: aquilo que

quantidade de cada tipo de polimin?

regula, dirige; norma

Questiona a
existncia de uma
regra matemtica
para determinar a
quantidade de cada
tipo de polimin

Prof. Or.: explica que existem estudos

sobre os polimins, mas que no foi

encontrada uma regra matemtica para
determinar a quantidade de n-mins

130

M5: importante saber que existem -Pronto: concludo,

Considera

pesquisas sendo desenvolvidas nessa rea, terminado

importante saber que

porque s vezes a gente acha que j est tudo

existem estudos

pronto

sobre polimins, pois

muitas vezes
considera-se que os
estudos na rea esto
concludos

M1: nas olimpadas de matemtica tinha -Problema: tarefa de

problemas com polimin

Lembra que na

calcular

olimpada brasileira

(matemtica)

de matemtica havia
questes envolvendo
os polimins

Prof.

Or.:

explica

como

foram

confeccionadas as peas e comenta que a

quantidade de tetra, penta e hexamins so,
respectivamente, 7, 36 e 107
M2: fala para a pesquisadora que -Imaginar: chegar a

Manifesta-se

trabalhou os polimins com seus alunos, (alguma concluso);

surpresa ao saber

porm sem denomin-los: sabia que eram descobrir; fazer idia

qual a quantidade

muitos, mas no imaginava que eram tantos

de (algo)

de cada tipo de
polimin

E6-C26: EXPLICITANDO A CENA

Os professores-alunos demonstram interesse pelo tema abordado no encontro: os

polimins. Desejam saber se existe uma frmula matemtica para determinar a quantidade de
cada tipo de polimin e ficam surpresos com a quantidade existente. Destacam a importncia
da explicao do professor-orientador sobre os polimins e sobre as pesquisas sobre o tema,
pois, muitas vezes, considera-se que os contedos curriculares esto concludos, no havendo
nada mais a ser pesquisado. O conhecimento dinmico. A idia de exatido matemtica
pode ocultar a existncia de muitos assuntos a serem pesquisados na rea.

131

CENA 27: personalizando as solues

Nessa atividade, os professores-alunos devem identificar e registrar todos os tipos de

tetramins, tendo sua disposio quadrados feitos em cartolina.
E6-C27
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

A8: solicita canetinhas e lpis de cor

para representar as solues no papel

quadriculado.
Pesq.: nota que outros professores-

alunos passaram a registrar as solues

usando canetinhas.
A8

A10

utilizam

quatro

Representam a

quadradinhos do papel quadriculado como

soluo utilizando

unidade quadrada (fig) e muita cor para

quatro quadradinhos

representar as solues.

para cada quadrado

unitrio

E6-C27: EXPLICITANDO A CENA

As professoras-alunas de Arte solicitam material para colorir as solues. Destaca-se a

beleza da representao que fazem no papel quadriculado: os tetramins maiores e
harmoniosamente coloridos, chamando a ateno dos colegas e levando outros professoresalunos a aderirem prtica de colorir as solues e as ampliarem.
CENA 28: rotao

Houve confuso na atividade de identificao dos sete

tipos de tetramins. Alguns professores-alunos, ao registrarem as
solues no papel quadriculado, consideram que tipos idnticos,
por estarem em posies diferentes, so distintos (fig)

132

E6-C28
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Pesq.: nota que alguns professores-

alunos registram o mesmo tetramin mais

de um vez, mas em posies diferentes
M6: mas tem mais de sete

Verifica que
encontrou mais
tetramins que o
esperado

Pesq.: usa os quadrados de cartolina e

explica nos grupos que algumas peas

desenhadas no papel coincidem por rotao
Coletivo: verifica a soluo da atividade

e faz as alteraes, quando necessrio

E6-C28: EXPLICITANDO A CENA

Nessa atividade, revelaram-se incompreenses na identificao dos tetramins. A

representao (esttica) dos tetramins no papel quadriculado parece ter colaborado com o
engano. O material manipulvel teve um papel importante na explicao e esclarecimento das
dvidas. O uso dos quadrados unitrios para formar os tetramins e a rotao dos mesmos
contriburam com o processo de determinao dos diferentes tipos, possibilitando a
identificao dos tetramins idnticos e dos enantiomorfos.
CENA 29: rotao no espao

M7 explica para a pesquisadora que considera o

tetramin Z e o Z invertido (fig), como sendo do mesmo tipo.
E6-C29
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

M7: aponta para os tetramins Z e Z -Mesma: de igual

invertido e afirma: pra mim a mesma identidade, no

pea...

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Considera que as
peas so idnticas

outro; idntico

133

Pesq: por qu?

M7 faz um movimento com as peas: tira

Justifica sua

uma delas do plano da carteira e a rotaciona

afirmao por meio

no espao, at que ela coincida com a outra.

de uma
transformao
geomtrica

Pesq.:

explica que

h autores que

consideram as peas como sendo idnticas, de

forma que haveria cinco tipos de tetramins,
porm, como estamos trabalhando com
pavimentaes

do

plano,

optamos

por

consider-las enantiomorfas, existindo sete

tipos os tetramins.
E6-C29: EXPLICITANDO A CENA

Inicialmente, no discutimos o conceito de tetramins enantiomorfos com o grupo.

Contudo, o tema emergiu durante o desenvolvimento das atividades, talvez em decorrncia da
atividade anterior, apresentada na cena 28, na qual a rotao denunciava peas idnticas.
Com os tetramins de borracha nas mos, o professor-aluno manifesta seu entendimento sobre
dois tipos congruentes e explica para a pesquisadora a sua concluso, rotacionando-os
(espacialmente), de forma que coincidissem.
CENA 30: questionando a definio de polimin

No incio do encontro, a pesquisadora desenhou na lousa a

representao de uma figura composta por sete quadrados cheios (fig) e
explicou que ela no era considerada um polimin.
E6-C30
Descrio da Cena

M7, observando o desenho, questionou

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Analisa a definio

a definio de polimin do texto que

contida na apostila e

receberam: Aqui t os polimins so

considera que a

formados pela conexo lado-a-lado de

figura representada

quadrados congruentes. Ento essa figura

na lousa um
134

tetramin

um heptamin, sim.
Pesq.: consulta a apostila Polimins

(BARBOSA, 2005): so figuras geradas

pela

conexo

lado-a-lado

de

rplicas

congruentes de um quadrado
M7 e Pesq.: concluem que, a partir de

Verificamos,

um quadrado, deve-se acrescentar outros

conjuntamente, que a

tendo, pelo menos, um lado em comum com

definio contida no

algum dos j colocados.

texto no est correta

M7: ento no . Mas tem que mudar -Mudar: modificar as

aqui [aponta para a definio do texto]

Considera a

caractersticas

necessidade de

essenciais; trocar por

corrigir a explicao

outro, substituir

contida no texto

Coletivo: observa a discusso e faz a

correo necessria no texto

E6-C30: EXPLICITANDO CENA

Ao elaborarmos o texto para os encontros, no nos atentamos para a falha da

definio, j que, na gerao dos tetramins, no ocorrem buracos e a definio sugerida
parecia ser satisfatria. O professor-aluno, sempre atento s informaes contidas no texto
que recebeu, questiona a definio, pois o polimin que desenhamos a satisfazia. A partir de
sua observao, reelaboramos conjuntamente a definio de polimin. Os outros professoresalunos ficam atentos discusso e fazem as correes necessrias em seus textos.
CENA 31: relacionando com o ttris

E6-C31
Descrio da Cena

A3 monta um retngulo com as peas:

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Associa os

parece aquele jogo que vai caindo as peas.

tetramins ao jogo

Como mesmo o nome?

ttris.

Pesq.: o ttris?
A3: isso

135

E6-C31: EXPLICITANDO A CENA

Antes que a pesquisadora explicasse que as atividades com os tetramins poderiam ser
complementadas com esse jogo eletrnico, a professora-aluna faz essa associao.
CENA 32: sobre as faixas

Uma atividade questionava a possibilidade de se formar uma faixa cheia14, de largura

dois, com trs tipos de tetramins.
E6-C32
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

M2 e M6: fazem o seguinte arranjo,

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Encontram um
arranjo composto de

usando os tetramins emborrachados

trs peas, mas

consideram que ele
e concluem que, com este arranjo, no

no satisfaz a

possvel formar uma faixa cheia.

atividade proposta

Pesq.: explica que uma faixa tem

largura

finita,

mas

tem

comprimento

infinito.
M2: mas eu sei que no fim vai ficar um -Fim: extremidade,

buraco

Conclui que no

limite

fim da faixa

- Buraco: espao

haver uma abertura

vazio, cavidade,

e por isso ela no

depresso; abertura

ser cheia

Pesq.: mas se no tem fim?

[risos]
M6: se j difcil pra gente que tem -Difcil: que

uma formao, imagina pros alunos

14

Considera a

demanda esforo

atividade de difcil

intelectual para ser

compreenso,

compreendido

principalmente para

Ver pgina 47

136

-Formao: conjunto

seus alunos

dos cursos
concludos e graus
obtidos por uma
pessoa
-Imaginar: conceber
idia
E6-C32: EXPLICITANDO A CENA

Essa atividade gerou uma interessante discusso entre a pesquisadora e as professorasalunas de Matemtica quanto definio de uma faixa cheia: o arranjo utilizado na
composio da faixa pode apresentar lacunas e mesmo assim pavimentar uma faixa infinita.
As dvidas podem ter sido ocasionadas por terem relacionado essa atividade com uma outra,
na qual deveriam verificar se possvel formar um retngulo (regio limitada do plano) com
tetramins Z, procedimento impossvel, pois haveria lacunas. Elas comparam suas
dificuldades com as que seus alunos poderiam apresentar numa atividade como essa, trazendo
suas experincias da prtica docente para os encontros.
CENA 33: analisando possibilidades (ii)

Desde o primeiro encontro, A3 manifestou seu interesse pelos fractais. No encontro

anterior, ela fez comentrios sobre um artista que aborda o assunto em suas obras. Ela j havia
falado para a pesquisadora que iria trabalhar com seus alunos da seguinte forma: numa tela
jogaria diversas cores de tinta, recortaria um pedacinho e, ampliando, pediria que
verificassem a semelhana com o todo. A pesquisadora emprestou para ela o livro
Descobrindo a geometria fractal para a sala de aula (BARBOSA, 2002) explicando que a
abordagem era, basicamente, geomtrica. O professor-orientador fala sobre o trabalho de
mestrado desenvolvido por seu orientando (GOUVEIA, 2005) envolvendo os fractais de bases
caleidoscpicas.

Aps, apresenta para os grupos o jogo de bases caleidoscpicas

(ALMEIDA, 2003).
E6-C33
Descrio da Cena

Coletivo: quer saber como as peas

foram feitas.

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Aparentam interesse
pela confeco das
peas
137

Pesq. Fala que as peas foram feitas no

Cabri-Gomtre II e se compromete a trazer

as instrues sobre a confeco, no prximo
encontro.
[algum tempo depois, quase no fim do
encontro,

grupo

menor

chama

pesquisadora]
M4 fala para a pesquisadora: tudo isso -Interessante: que

Considera a falta de

muito interessante, mas quando a gente desperta interesse,

tempo dos

vai fazer isso [apontando para o jogo de que motiva

professores para

bases

confeccionarem as

caleidoscpicas]?

No

fim

de

peas

semana?
Pesq.: concorda com M4 e explica que

os tetramins eram mais simples de

confeccionar que as bases caleidoscpicas.
Comenta que, em alguns casos, os prprios
alunos poderiam fazer as peas e que ainda
possvel ensinar conceitos de geometria
nesse processo de confeco. Fala da sua
experincia junto aos seus alunos do Ensino
Fundamental
M4: , pega aqueles alunos melhores

-Melhor: aquilo ou

Analisa a

aquele que em seu

possibilidade de

gnero considerado

confeccionar as

superior

peas junto com os

bons alunos

Coletivo do grupo menor: discute a

possibilidade de treinar os alunos para

ajudarem na confeco das peas. Citam os
nomes de alguns alunos considerados
bons

138

M5: mas, os mais bagunceiros que -Bagunceiro: aquele

so bons nisso

Considera que os

que faz ou gosta de

alunos avaliados

baguna (confuso,

como bagunceiros

desorganizao)

podem auxiliar os
professores na
confeco das peas

A11:

pede

ajuda

pro

professor -Ajuda: subsdio,

integrador

Lembra que os

reforo

professores do

-Professor integrador

municpio podem

professor contratado

contar com o auxilio

pela Rede Municipal

do professor

de ensino para

integrador

auxiliar outros
professores em sala
de aula
M4: seria interessante se houvesse dois -Interessante: que se

professores na sala

Considera

revela til; que traz

importante a ajuda

vantagem

de outro professor

Pesq.: qual o nmero de alunos por

classe nas salas de aula da prefeitura?

M5: em mdia tinha 29 alunos.

menos que no estado

Lembra que o
nmero de alunos
por sala de aula na
Rede Municipal
menor que na
Estadual

Pesq.: se afasta do grupo menor e

coloca a seguinte questo para todos os

professores-alunos: ser que possvel

139

fazer as peas com os alunos?. Explica que

um colega havia ressaltado um ponto
importante a se considerar: a falta de tempo
do professor
Coletivo: reponde positivamente
M6: muito varivel de turma para -Varivel: sujeito

Considera que a

turma. Tem quinta srie que possvel e variaes ou

possibilidade de

oitava que no....

confeccionar as

mudanas

peas com os alunos

depender da classe.
E6-C33: EXPLICITANDO A CENA

A partir do manifesto do professor-aluno com relao falta de tempo dos professores

para estarem confeccionando as peas, inicia-se uma discusso sobre a possibilidade de
contarem com a ajuda dos seus alunos para confeccionarem as peas e desenvolveram as
atividades. Lembram que nas escolas do Municpio podem contar, ainda, com a contribuio
do professor integrador e parecem considerar importante o auxlio de outro professor para
desenvolveram as atividades em sala de aula.
A aula expositiva demanda menos tempo para preparao do que aquelas envolvendo
materiais manipulveis, nas quais pode ser necessrio confeccionar tais materiais. O excesso
de aulas evidenciou-se como um forte obstculo contra a realizao de atividades do tipo das
apresentadas nos encontros em sala de aula. Porm, na discusso, conjuntamente, os
professores-alunos vislumbram formas possveis de contornar tal situao e discutem
possibilidades de ao, envolvendo, inclusive, a participao de seus alunos.

140

STIMO ENCONTRO (E7)

Neste encontro foram desenvolvidas atividades sobre as pavimentaes aperidicas de

Penrose e a razo urea. Assistimos ao vdeo da srie Arte & Matemtica15, que apresenta
situaes cotidianas relacionadas ao nmero ureo. Na sala de informtica, foram realizadas
construes no software Cabri-Gomtre II.
Estavam presente: A3, A11, M1, M2, M5, M6, M9 e M12.
CENA 34: o intrigante nmero ureo

Iniciamos o encontro assistindo ao vdeo.

E7-C34
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

[fim do vdeo]
M5: Donald no pas da matemtica -Melhor: aquilo que

Considera o vdeo

tambm fala do nmero ureo, mas mais em seu gnero

apropriado para

pra criana. Esse melhor para alunos de considerado superior

alunos de stimas e

stima e oitava

oitavas sries,
comparado a outro
que conhecia

Coletivo:

discute

as

O nmero ureo

situaes

intriga os

apresentadas envolvendo o nmero ureo

professores-alunos
M6: eu acho que coincidncia na -Coincidncia: ato

poesia

Considera que a

ou efeito de

relao entre o

coincidir; por acaso

nmero ureo e a
poesia apenas
coincidncia

M1 pede emprestada a fita para a -Fechamento:

pesquisadora para apresentar aos seus finalizao

15

Solicita a fita para

finalizar um trabalho

Mais informaes podem ser obtidas no endereo eletrnico:

http://www.tvcultura.com.br/artematematica/home.html

141

alunos: Eu t fazendo um trabalho sobre -Dar certo: de

que est

beleza grega com os alunos da oitava srie maneira exata,

desenvolvendo com

e eu queria fazer um fechamento do trabalho precisa; aquilo que

seus alunos

com os alunos. A fita vai dar certinho

certo, correto

M5: comenta sobre um porta-retrato

Fala de uma

ureo que confeccionou no curso de

atividade que

extenso que estava realizando

desenvolveu e que
tem relao com o
tema do encontro

E7-C34: EXPLICITANDO A CENA

As professoras-alunas manifestam-se surpresas com as inmeras relaes do nmero

ureo em situaes cotidianas, como as apresentadas no vdeo. No fim da apresentao, a
discusso foi intensa. Consideram que o vdeo pode ser utilizado na realizao de trabalhos
envolvendo Matemtica e Arte nas sries finais do Ensino Fundamental. Houve entusiasmo
com a apresentao da fita para os seus alunos, por isso solicitam pesquisadora que
providencie uma cpia da mesma para as escolas da Rede Municipal em que lecionam. A
utilizao da razo urea nas obras de diversos artistas parece ter impressionado os
professores-alunos, que ficaram atentos aos detalhes do vdeo.
CENA 35: construo e preciso

Uma atividade pede que construam o segmento ureo com rgua e compasso e
determinem a razo entre as medidas do maior e do menor segmento. Porm, em alguns
casos, a razo no um valor prximo de 1,6.
E7-C35
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

M5 (calculando a razo): mas d, tem -Bater: atingir,

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Justifica que a

que dar. Se no d a construo. Ns alcanar

construo imprecisa

temos uma perpendicular que no

pode levar ao erro na

perpendicular. Se no bate, a reta que no

determinao da

est reta

razo urea

142

Pesq.: e como fala pro aluno?

M5: tem problemas na construo -Problema:

geomtrica, u. assim que constri. Se obstculo,

no der, t com problema na construo

Considera que os
problemas de

contratempo,

construo devem

dificuldade que

ser apontados aos

desfia a capacidade

alunos, diretamente

de solucionar de
algum
-Construo:
conjunto de
atividades
necessrias para se
construir algo
Pesq.: fala direto
E7-C35: EXPLICITANDO A CENA

Discutimos a construo do segmento ureo, mas a impreciso, ainda que mnima, da

construo geomtrica acarretou alguns erros, que se evidenciaram ao conferirem as razes
entre as medidas dos segmentos. A professora-aluna enfatiza a importncia da preciso da
construo, para que o problema no fique sem justificativa. Ressalta-se a necessidade de
mostrar ao aluno os motivos que acarretam resultados diferentes dos esperados.
CENA 36: auxiliando as colegas

A pesquisadora observa que duas professoras-alunas de Matemtica do grupo menor

apresentam dificuldades na resoluo das atividades.
E7-C36
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Pesq.: nota que M12 e A11 esto

incomodadas por no conseguirem fazer a

construo do segmento ureo
M12 e A11: pedem auxlio para M5

Pedem auxlio para a

colega do grupo

143

M5 auxilia as professoras. Pega o -Acostumar:

A colega se dispe a

compasso e faz uma parte da construo na habituar-se, afazer-se explicar a construo

folha de M12: s acostumar

e apia as colegas

E7-C36: EXPLICITANDO A CENA

As professoras-alunas no solicitam o auxlio da pesquisadora. Seus gestos sinalizam

que consideram as atividades complicadas e que no esto conseguindo realizar a construo.
Ao solicitarem a ajuda da colega do grupo, esta se coloca disposio e d assistncia
necessria para a resoluo das atividades. A professora-aluna, que auxilia as colegas, parece
ter facilidade em realizar o que era pedido por j conhecer a razo urea e a sua construo.
CENA 37: sobre as pavimentaes de Penrose

As professoras-alunas demonstraram interesse pelo tema do encontro.

E7-C37
Descrio da Cena

A3

(que

estava

Explicitao dos
termos utilizados

uma -Difcil: que

montando

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Compara a

pavimentao): mais interessante que o demanda esforo

pavimentaes de

tangran. difcil, tem que quebrar a intelectual para ser

Penrose ao tangran

compreendido

cachola

-Cachola: cabea
(parte do corpo,
centro do intelecto,
inteligncia)
M7 (apontando para as peas): como

voc fez?
Pesq.:

Quer saber como as

peas foram feitas

explica que foram feitas no

Cabri-Gomtre II e que havia uma

atividade,
envolvendo

no
a

texto

que

construo

receberam,
das

peas.

Comenta que h muito material sobre as

pavimentaes de Penrose em sites e
revistas, mas que a maioria em ingls.
144

M5: qual o endereo?

Querem mais
informaes sobre as
pavimentaes de
Penrose

Pesq.: Escreve alguns endereos na

lousa.
Coletivo: anota os endereos
E7-C37: EXPLICITANDO A CENA

A atividade comparada outra atividade de pavimentao parcial do plano, o

tangran. As professoras-alunas querem saber mais sobre a confeco das peas que formam as
pavimentaes de Penrose. A pesquisadora explica que foram feitas no Cabri-Gomtre II e
que havia uma atividade de construo das peas. Demonstram interesse em conhecer mais
sobre o tema do encontro.
CENA 38: sobre o certificado do curso

A3 fala sobre a importncia do certificado que lhes ser outorgado ao fim do curso.
E7-C38
Descrio da Cena

A3: sabia que o curso vai contar pra

evoluo funcional do Estado?

Explicitao dos
termos utilizados

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Afirma que o
certificado do curso
contar pontos para a
evoluo funcional
dos que atuam nas
escolas estaduais

Pesq.: vai?
A3: por causa da carga horria

O certificado

Coletivo: comenta que o certificado

auxiliar os

tambm valer pontos para a classificao

professores-alunos

dos professores-alunos na Rede Municipal

145

E7-C38: EXPLICITANDO A CENA

A professora-aluna faz consideraes a respeito das vantagens do certificado a ser

recebido quando da concluso do curso, o qual contar pontos para a classificao dos
professores-alunos. Isso parece ter estimulado, de alguma forma, a participao no curso.
CENA 39: discutindo aes

M5 demonstra muito interesse pelas atividades e deseja saber mais sobre elas.
E7-C39
Descrio da Cena

Explicitao dos
termos utilizados

M5 pergunta: como faz pra achar o -Achar: encontrar;

nmero ureo na pavimentao

Asseres articuladas
pela pesquisadora

Questiona a

passar a conhecer,

determinao do

realizar

nmero ureo

-Provar: demonstrar

Quer saber se

a verdade, a

possvel provar que a

realidade ou a

razo entre kites e

autenticidade de uma

darts urea

Pesq.: explica que basta dividir a

quantidade de kite pela de dart e esse

nmero se aproxima da razo urea
medida que a regio pavimentada aumenta.
[grupo de M5 faz alguns clculos]
Pesq. observa o grupo e comenta:

numa pavimentao infinita d exatamente

o nmero ureo
M5: tem como provar?

coisa com razes

Pesq.: explica que trata-se de um

clculo muito complicado

M5: tudo bem. Mas existe

Considera que
importante saber que
a prova existe

146

Coletivo grupo menor: juntam as peas

Trabalham

para fazer uma nica pavimentao e a fim

conjuntamente, para

de calcular a razo entre a quantidade das

determinar a razo ,

peas.
M5: eu acho que agora a gente tinha -Continuao: ato ou

que pedir uma continuao do curso... efeito de dar

Deseja que o curso

tenha continuidade

seguimento ao que

[risos]

foi iniciado
M5: fala do nmero ureo e a trabalha

Quer saber como

utilizar as atividades

essa pavimentao?

em sala de aula
Pesq.:

isso

que

ns

pensamos

[pesquisadora e professor-orientador]
M5:

eu

posso

mostrando

Cogita a

possibilidade de

pavimentao

apresentar as
pavimentaes aos
alunos
Pesq.: antes ou depois?
M9: acho que teria que passar o filme. -Criao: ato,

Sugere que o filme

Eu acho que eles vo ter mais criao se processo ou efeito de

seja apresentado aos

eles verem o filme e ver que a gente pode criar

alunos antes das

criar. O visual depois o concreto. Ele tem -Visual:obtido ou

atividades, pois

mais criao, no tem? Que nem um quebra mantido atravs da

poder estimular o

cabea: tem aluno que no monta, no joga, viso

ato criador, e

no gosta de jeito nenhum.

-Concreto: ligado

compara a

realidade, o que

pavimentao a um

palpvel

quebra-cabea,

-Gostar:julgar bom;

relacionando o

147

ter habito, costume

interesse dos alunos

ou mania de
Pesq.: eu pensei: vdeo, depois como

fazer, e monta
M5: tem que levar pronta? Fazer a -Pronto: inteiramente Questiona a

pea? Mas e a curva da pea [aponta para a feito, em condies

de ser utilizado,

curva de uma pea (fig)]?

construo das
curvas nas peas

construdo,
terminado,

Pesq.: d pra fazer no Cabri

M9: fazer [as peas] com eles uma -Eternidade: tempo

eternidade. Faz no Cabri e eles montam

muito longo

Considera que fazer

as peas com os
alunos demanda
muito tempo, sendo
melhor lev-las
prontas

M5 (anotando a seqncia discutida -Introduzir: inserir,

Anota a seqncia

para a aplicao das atividades): depois divulgar

sugerida para a

introduz a pavimentao

realizao das
atividades

Pesq.: mostra os arranjos do texto e

explica

que

as

pavimentaes

devem

comear por eles.

M5 anota a pgina em que os arranjos

so apresentados, no texto que receberam

148

M8: depois o mosaico

Considera que os
mosaicos de Penrose
devem ser
trabalhados aps as
etapas discutidas

M5: Mas como eu penso, a gente -Estimar: fazer

trabalha estimativa, contando as peas

Considera a

estimativa, avaliar,

possibilidade de

calcular

trabalhar estimativas
da razo urea,
contando a
quantidade das peas

Pesq. : faz um gesto positivo

M9 aponta para a pavimentao que A3 -Persistente: que

Considera os colegas

e o noivo de A3 haviam montado: tem persiste

persistentes, pois

aluno que persistente

eles pavimentam

[risos]

uma grande
superfcie com as
peas de cartolina

E7-C39: EXPLICITANDO A CENA

O interesse pelo tema do encontro leva as professoras-alunas e a pesquisadora a

analisarem as etapas de desenvolvimento das atividades com os alunos, em sala de aula, numa
anlise conjunta, a qual nos remete nossas experincias em sala de aula e s possibilidades
de nossos alunos. As professoras-alunas vislumbram possibilidades de ao e planejam a
seqncia das atividades, buscando maneiras de dinamizar a realizao do trabalho
educacional com as atividades propostas.

149

CAPTULO 5: COMPREENDENDO E REFLETINDO SOBRE A

EXPERINCIA

5.1 A Anlise Nomottica e o Movimento Realizado

A anlise nomottica um trabalho de reduo16, no qual o pesquisador busca as

convergncias das unidades de significado que apontaro aquilo que se mantm, que
essencial ao fenmeno questionado, mostrando sua estrutura.
Nesse momento, partimos da anlise dos individuais e nos dirigimos para uma
compreenso geral do fenmeno, num movimento reflexivo em que nos voltamos para as
cenas significativas e as interrogamos, buscando os invariantes que as perpassam.
A reduo se realiza pela busca de proposies que expressem as convergncias
reveladas. Trata-se de um andar em torno das unidades significativas, focando-as a partir da
pergunta diretriz.
Essa etapa de nossa pesquisa no produto de uma descoberta individual, mas um
conhecimento construdo a partir da experincia vivida nos encontros com os professoresalunos, da vivncia da pesquisadora, de suas leituras e do dilogo com outros pesquisadores.
Buscamos, assim, o que caracterstico ao fenmeno que investigamos, compreendendo os
sentidos e significados que se abrem no transcorrer da anlise.
Nessa direo, aps a explicitao das cenas por ns consideradas revelatrias para a
compreenso dos significados que se mostraram nos encontros com os professores-alunos de
Matemtica e Arte, interrogamos os dados novamente, buscando um entendimento mais
aprofundado e abrangente. Mais uma vez, procuramos nos colocar na perspectiva dos sujeitos,
indagando sobre como cada um deles compreendeu a situao que vivenciou, mobilizando
nosso pensar no sentido de esclarecer, de forma reflexiva, o que a cena nos mostrava.
Interrogamo-nos: quais significados emergem das cenas? Analisando cada uma delas,
buscamos romper com seus limites individuais e transcender a compreenso pontual a que
elas nos levavam, caminhando na direo do sentido da experincia.

16

A reduo fenomenolgica um movimento no qual se busca transcender a anlise dos

individuais, partindo para uma compreenso totalizante, no generalizante, do fenmeno focado. Mais
informaes podem ser obtidas em Bicudo (1999).
150

Nesta transio da anlise ideogrfica para a anlise nomottica, realizamos o seguinte

movimento: revendo as cenas diversas vezes, realizamos convergncias mediante a
elaborao de asseres que expressassem o sentido que elas nos revelavam, com o intuito de
articular nossa compreenso sobre elas e buscar pelas idias gerais que as reuniam.
Assim, por exemplo, ao atentarmos para E1-C1, constatamos significados relacionados
ao ensino de geometria, disciplina de desenho geomtrico e aos livros didticos; em E2-C4,
emergem significados relacionados ao trabalho conjunto, colaborao, prtica educacional
dos professores e experincia proporcionada pela vivncia com seus alunos. Prosseguimos,
dessa forma, indagando pelos significados de cada cena, explicitando, na forma de asseres,
o sentido que ela nos revelava.
O Quadro 6 apresenta as asseres que elaboramos e as cenas a elas correspondentes.
Quadro 6: Asseres elaboradas pela pesquisadora, a partir da anlise das cenas significativas

Asseres da pesquisadora sobre sua compreenso do

manifesto nas cenas
1. Consideraes quanto s dificuldades encontradas para
ensinar geometria
2. Consideraes quanto extino das aulas de Desenho
Geomtrico do currculo da Educao Bsica
3. Consideraes abordagem dos contedos
geomtricos em livros didticos de Matemtica
4. Considerao quanto importncia da geometria para
a interpretao de obras de arte
5. Compartilhando (o conhecimento de) atividades
6. Relacionando o tema estudado no encontro a outros
contedos e/ou situaes
7. Reelaborando enunciados conjuntamente
8. Remetendo-se prtica educativa

9. Projetando situaes para as experincias com seus

alunos
10. Compartilhando as solues para as atividades
11. Presena e anlise de erros conceituais na realizao
das atividades
12. Manipulao do material para apresentar solues
13. Busca de regras matemticas
14. Estranhamento (do contedo discutido)
15. Analise da importncia da atividade para a sua
disciplina
16. Considerao quando s possibilidades educacionais
do material manipulativo
17. Consideraes quanto ao uso do computador

Nmero das CENAS

1, 12, 18
1, 18
1
2
3, 34
3,7,10,15,17,19,21,24,26,31,33,
34,37
4,30,39
4,7,8,10,12,18,20,21,22,24,25,2
6,33,34,35,39
4,7,8,10,11,12,17,18,20,21,22,2
5,26, 32,34,35,39
4,5,6,21,23
5,9,23,28,32
6,7,8,10,15,23,28,29,30,31,32,3
5
6,16,26,39
7,16,18,34,36
7,10,17
7,10,18,39
8
151

18. Comparao dos professores de Arte aos de

Matemtica
19. Consideraes sobre os mosaicos trabalhados na
disciplina de Arte
20. Consideraes quanto possibilidade de utilizao das
atividades/materiais em sala de aula
21. Compartilhando o conhecimento da disciplina
22. Consideraes quanto aos clculos envolvidos nas
atividades
23. Surpresa com a descoberta
24. Desapontamento entre o esperado e o encontrado na
atividade
25. Interesse pelos procedimentos de confeco das peas
26. Busca por aplicaes da geometria em situaes
cotidianas
27. Consideraes quanto importncia do ensino de
geometria
28. Disponibilidade para auxiliar o colega
29. Uso de habilidades artsticas para decorar o material
ou para representar solues
30. Questionando a diferena entre ver e visualizar
31. Associao de contedos tericos s atividades com os
materiais
32. Consideraes quando ao trabalho educacional
conjunto envolvendo professores de Arte e de
Matemtica
33. Consideraes quanto s condies necessrias para a
realizao de atividades diversificadas (como as
apresentadas) em sala de aula
34. Consideraes sobre a importncia de atividades de
capacitao mais prticas que tericas
35. Consideraes quanto importncia da integrao da
equipe escolar para a efetivao de aes educativas
36. Comparaes entre a Rede Municipal de Ensino e a
Estadual
37. Considerao quanto aos receios/limites dos
professores no desenvolvimento de atividades
diversificadas
38. Compartilhando (o conhecimento de) materiais de
ensino
39. Compartilhando a experincia de utilizar os
caleidoscpios em sala de aula, com seus alunos
40. Consideraes quanto s carncias dos alunos
41. Destaque do carter artstico nas atividades/aes
realizadas pelas professoras de Arte
42. Consideraes quanto importncia das informaes
fornecidas nos encontros
43. Consideraes quanto falta de tempo disponvel dos
professores para preparar as atividades/aulas

10,39
10
10,20,33,39
10,34
10,18
10,26
10
11,13,33,37
12,17
12
13,24,36
13,24,27
14
16
18,34
18,33
18
18
18,33
18,33
19
20
22
24,27
10,26,33
18

152

44. Consideraes quanto importncia do certificado

que recebero pela participao no curso
45. Manifestao de desejo de continuidade dos
encontros

38
39

Durante a elaborao das asseres, foi possvel constatar que as cenas se sobrepem e
implicam-se mutuamente. Almejando tecer o fio que as une, realizamos mais um movimento
de reduo, buscando aquilo que se mostrava singular experincia dos encontros. Assim,
focamos essas asseres, relacionando-as por meio das idias a que elas nos conduziam,
buscando articul-las em categorias. No se trata de encaixar determinada assero em uma
categoria, mas sim de uma busca pelos invariantes do fenmeno por meio das confluncias as
quais as asseres nos dirigiam.
Durante esse processo, procuramos rever e interpretar nossos dados por meio de um
trabalho de leitura, reflexo e releitura das asseres, de forma que, quando julgvamos
necessrio, voltvamos s cenas significativas ou mesmo s filmagens dos encontros, a fim de
garantir a compreenso do sentido revelado por elas.
Estando as asseres entrelaadas entre si e no existindo um limite que as separem,
tornando-as independentes, buscamos agrup-las de forma a explicitar nosso pensar sobre
elas, empenhando-nos para que, nas anlises seguintes, essas conexes possam se evidenciar.
Na prxima pgina, apresentamos um esquema que apresenta as asseres e as
convergncias a que elas nos levaram.

153

Consideraes quanto s dificuldades encontradas para ensinar

geometria................................................................................................
Consideraes quanto extino das aulas de Desenho Geomtrico
do currculo da Educao Bsica............................................................
Consideraes abordagem dos contedos geomtricos em livros
didticos de Matemtica........................................................................
Busca por aplicaes da geometria em situaes
cotidianas................................................................................................
Consideraes quanto falta de tempo disponvel dos professores
para preparar as atividades/aulas............................................................
Consideraes quanto importncia do ensino de
geometria................................................................................................
Considerao quanto importncia da geometria para a interpretao
de obras de arte.....................................................................................
Comparao dos professores de Arte aos de
Matemtica.............................................................................................
Consideraes quanto aos clculos envolvidos nas
atividades.............................................................................................
Consideraes sobre os mosaicos trabalhados na disciplina de
Arte.........................................................................................................
Desapontamento entre o esperado e o encontrado na
atividade..................................................................................................
Uso de habilidades artsticas para decorar o material ou para
representar solues...............................................................................
Destaque do carter artstico nas atividades/aes das professorasalunas de Arte.........................................................................................
Compartilhando (o conhecimento de) atividades.................................
Reelaborando enunciados conjuntamente..............................................
Compartilhando as solues para as atividades.....................................
Compartilhando o conhecimento da disciplina......................................
Disponibilidade para auxiliar o colega...................................................
Compartilhando (o conhecimento de) materiais de ensino....................
Compartilhando a experincia de utilizar os caleidoscpios em sala de
aula, com seus alunos............................................................................
Consideraes quanto importncia das informaes fornecidas nos
encontros.................................................................................................

Construindo
Interdisciplinaridade:
Aproximaes e
Afastamentos

A Prtica
Pedaggica dos
Professoresalunos

Construo de
Conhecimento

.........................Manifestao de desejo de continuidade dos encontros

....................................................Remetendo-se sua prtica educativa
..........................Projetando situaes para as experincias com alunos
....................Anlise da importncia da atividade para a sua disciplina
........Considerao quando s possibilidades educacionais do material
manipulativo
.......................Consideraes quanto possibilidade de utilizao das
atividades/materiais em sala de aula
..Consideraes quando ao trabalho educacional conjunto envolvendo
professores de Arte (construo) e de Matemtica (clculo)
...Consideraes quanto s condies necessrias para a realizao de
atividades diversificadas (como as apresentadas) em sala de aula
.Consideraes sobre a importncia de atividades de capacitao mais
prticas que tericas
.Consideraes quanto importncia da integrao da equipe escolar
para a efetivao de aes educativas
...............Comparaes entre a Rede Municipal de Ensino e a Estadual
.................Considerao quanto aos receios/limites dos professores no
desenvolvimento de atividades diversificadas
.........................................Consideraes quanto carncia dos alunos
........................................Consideraes quanto ao uso do computador
Consideraes quanto importncia do certificado que recebero pela
participao no curso
.....Presena e anlise de erros conceituais na realizao das atividades
................................Manipulao do material para apresentar solues
..................................................................Busca de regras matemticas
.................................................Estranhamento (do contedo discutido)
.....................................................................Surpresa com a descoberta
..........................Interesse pelos procedimentos de confeco das peas
.....................................Questionando a diferena entre ver e visualizar
.Associao de contedos tericos s atividades com os materiais (kit)
....Relacionando o tema estudado no encontro a outros contedos e/ou
situaes

O fato de muitas asseres convergirem para mais de uma idia revela que a
compreenso do fenmeno focado se d por meio da anlise da totalidade das categorias
obtidas, no sendo possvel a escolha de uma como sendo a mais relevante. As asseres esto
interconectadas, bem como as cenas e os encontros, de forma que a compreenso dos
significados se enreda nas articulaes e sentidos intrnsecos rede tecida ao longo da
pesquisa.
Assim, interrogando pelas idias presentes nas 39 cenas significativas, encontramos 45
asseres que nos conduziram a 3 invariantes, os quais, compreendemos, iro possibilitar a
anlise e interpretao dos significados que se mostram na vivncia dos encontros com os
professores-alunos de Matemtica e Arte. So eles:

Construindo interdisciplinaridade: aproximaes e afastamentos;

A prtica docente dos professores-alunos; e

Construo de conhecimento.

No buscando estabelecer uma hierarquia entre eles, sero analisados, a seguir, na

ordem em que foram se mostrando pesquisadora, numa perspectiva que almejou o processo
de teorizao17 do investigado.

17

Teorizao est sendo entendido como ao de teorizar, ou seja, de sistematizar um conjunto de

compreenses expostas em linguagem, que revela um discurso sobre aquilo do que se fala, reunindo,
mediante um trabalho articulador, pautado em anlises crticas, interpretativas e reflexivas, as
convergncias compreendidas, direcionando o pensar do investigador para aspectos mais gerais do
investigado.

155

5.2 Interpretando as Categorias Abertas

5.2.1 Construindo Interdisciplinaridade: Aproximaes e Afastamentos

Cada professor-aluno presentificou-se nos encontros com seu modo de ser e proceder,
fruto de suas vivncias. Ao manifestar-se, ora destacava-se em sua singularidade ora se
enredava aos outros. o professor especialista, de Matemtica ou de Arte, mas, tambm, o
coletivo de uma distinta disciplina ou do grupo todo de professores-alunos envolvidos na
cena. Na atitude de abertura ao outro, os sentidos emergem, evidenciando a complexidade dos
encontros.
Peculiaridades da experincia vivida apontam para os significados que se
evidenciaram nas trocas, estranhamentos, expectativas, consensos e discordncias ocorridos, e
que esto relacionados caracterstica multidisciplinar dos encontros e aos direcionamentos
que se deram, no estudo das pavimentaes do plano e na utilizao de materiais
manipulveis.
Aspectos matemticos e artsticos da geometria das pavimentaes emergiram na
experincia vivida no contexto dos encontros, expondo distintas formas de conceber e abordar
as atividades propostas.
Em E2-C6, E4-C16, E4-C18, E6-C26, E7-C39, houve busca por regras, leis e
frmulas, que garantissem os conceitos tratados. A necessidade de justificativas mais
formais apontou para um forte domnio da geometria axiomtica e demonstrativa, sobre a
ao dos professores-alunos de Matemtica.
h uma regra pra descobrir quando um arranjo pavimenta ou no o plano? (M7, C16)
existe uma regra para encontrar a quantidade de cada tipo de polimin? (M7, C26)
como faz pra achar o nmero ureo na pavimentao, tem como provar? (M5, C39)

Essa forma de abordar as atividades evidenciou-se, ainda, nos modos como os

professores-alunos de Matemtica analisam as possibilidades de aplicao em sala de aula,
relacionando com as possibilidades de seus alunos.
hoje na oitava srie.. Eu acho que se iniciar com eles j na quinta vai criando. (M6, C18)
Os conceitos geomtricos... s vezes constri e no sabe fazer a leitura. A v uma
frmula: ai, que que isso! (M9, C18)

Houve, tambm, destaque para a arte e para o ato criador nas representaes das
solues, como se pode ver em E1-C2, E5-C24, E5-C25, E4-C13, E5-C23, E5-C24 e E6-C27.
O apelo ao novo se evidenciou nas formas criadas (E6-C27), na confeco dos materiais e
156

caleidoscpios (E4-C13), no momento de colorirem as bases (E5-C23, E5-C24), contagiando

o ambiente dos encontros e envolvendo todos os presentes.
ficaria horas pintando (A8, C24)
daria algumas dicas, mas deixaria que o aluno criasse. Surgem muitos trabalhos
maravilhosos, independente, muitas vezes, da interveno do professor (A10, C25)
a geometria importante pra interpretar as obras de arte (A3, C2)
no pra reforar as linhas da base, n, seno os tringulos ficam divididos (A9, C23)

Em meio s distintas formas de tratamento das atividades propostas, a abertura e a

disposio dos professores-alunos resultaram em discusses e anlises coletivas,
possibilitando que cada um trouxesse colaboraes ao partilhar sua compreenso e ouvir a dos
colegas, ao agir e se interessar pelos resultados expostos pelo companheiro. A emergncia de
distintas formas de conceber e abordar o contedo tratado e os conceitos envolvidos resultou
em momentos de ateno com o outro, de forma que os significados foram sendo negociados
por meio de dilogos abertos, envolvendo sujeitos situados em um mesmo espao intencional.
Os professores-alunos revelaram disposio para apresentar, aos demais, as solues
que encontravam, suas compreenses e justificativas e para expor as formas como abordaram
o assunto (E5-C24; E2-C6). Cada professor-aluno, ao elaborar suas conjecturas, analisar suas
concluses e apreciar o trabalho e as conjecturas de seus colegas, revelou modos de perceber
e sentir entrelaados sua formao acadmica. A vivncia da prtica docente de sua
disciplina chamada a doar sentidos experincia dos encontros.
Mostrou-se, nas interaes entre os professores-alunos, o interesse em conhecer e
envolver-se com temas e assuntos prprios outra rea de conhecimento. Essa postura exige
confiana no colega, compromisso com o coletivo e flexibilidade para ver um horizonte de
possibilidades.
Ao compartilharem a prtica pedaggica especfica de sua disciplina, os professoresalunos podem se apropriar das formas de conceber do outro, numa ao conjunta e
interdisciplinar que possibilita a reorganizao do olhar para os elementos envolvidos.
Estar com o outro e compartilhar formas de ao levou os professores-alunos a
analisarem possibilidades de agir na prtica escolar, de forma integrada com os colegas.
Houve consenso quanto necessidade de criao de aes educativas interdisciplinares e
quanto sua importncia para a formao do aluno. Porm, ao discutirem sobre um trabalho
escolar que envolva as distintas disciplinas, a nfase recaiu, principalmente, sobre o carter
multi e no inter disciplinar de um projeto coletivo.

157

 um trabalho que o professor pode fazer um trabalho de integrao. Elas o desenho

[aponta para as professoras de arte] e a gente a geometria. Deve haver essa integrao
(M7, C18)
d na quinta, na sexta. Na oitava: clculo. Quando tinha desenho geomtrico elas
[aponta para as professoras de Arte] ensinavam e a gente o clculo. A gente no tem
mais. A gente trabalhava construo em desenho e clculo em Matemtica. Agora no
(M9, C18)
Eu t fazendo um trabalho sobre beleza grega com os alunos da oitava srie e eu
queria fazer um fechamento do trabalho com os alunos. A fita vai dar certinho (M1, 34)

Os professores-alunos apontaram fatores importantes na realizao de trabalhos

coletivos, como a necessidade de um projeto de ao e o envolvimento de todos, caso
contrrio, aes solitrias podem se perder no esquecimento. Evidenciaram que a atitude
interdisciplinar exige dilogo, trocas e tentativas de realizar aes diversificadas (E4-C18). A
inovao, por sua vez, exige reviso do caminho percorrido e reorganizao do caminho a
percorrer.
Foi possvel inferirmos que as discusses ocorridas nos encontros no transcendem a
mera anlise das aes e conseqncias envolvidas em prticas interdisciplinares. Ou seja, na
dimenso dos encontros, as discusses no avanaram em direo ao pro-jeto que lana
frente, atualizando-se em aes e programaes (BICUDO, 1999, p.11). Contudo, o pro-jeto
pode vir a se constituir em aes efetivas, pois ele abarca o futuro e o passado: ao lanar a
frente, tambm desloca nosso olhar para o passado, para a obra realizada e concretiza-se por
meio de decises e aes, nas quais abrem-se novas portas e fecham-se outras (BICUDO,
1999).
Consideramos que a experincia dos encontros, na qual os professores-alunos refletem
sobre os aspectos relacionados s aes interdisciplinares inteirando-se e envolvendo-se com
os colegas de outras disciplinas, poder tornar-se um passado-presente em suas vivncias
futuras. As interaes ocorridas podem vir a se constituir na superao das dificuldades e
acomodaes em direo ao transfazer. Martins (1992) explica que esse transfazer um ir
alm de, pois enquanto indivduos que sentem o mundo, atribuindo significados s
experincias, vivemos um recriar sempre inacabado, pois o ser humano sempre um ser de
possibilidades. Acreditamos que a abertura dos professores-alunos para envolver-se com
professores de reas distintas revelou sujeitos interdisciplinares buscando formas de ser no
mundo com o outro. Essa postura pode abrir caminhos para uma prtica diversificada.

158

Outros significados emergiram em meio a um estranhamento motivado pelo excesso

de nfase no conhecimento matemtico (E3-C10). As professoras-alunas de Arte expressaram
seu desapontamento entre o esperado e o encontrado nas atividades (E3-C10).
esse negcio de nmero pra professor de matemtica (A3, C10)
A dificuldade de Arte no assunto o seguinte: por exemplo, na pavimentao os
ngulos tm que se encaixar certinho, matematicamente, e a gente fica fazendo essas
contas. Em arte, a gente em arte trabalha o que? Mosaico. E com o mosaico no precisa
encostar. No precisa contar o ngulo. A gente poderia colocar essa figura assim [aponta
para um arranjo do texto e gesticula como se puxasse um polgono para deixar um espao
entre eles] e depois preencher de massa. A no precisa ter o mesmo ngulo. (A8, C10)
eles [aponta para os professores de Matemtica] raciocinam muito rpido e a gente no
consegue acompanhar (A8, C10)
No que o problema. No interessante. Ns no vamos usar, no interessante pra
gente (A3, C10)

Evidenciou-se nosso despreparo para abordar a lgica da outra disciplina e para ver
que a dominncia de uma das reas, nesse caso a Matemtica, ao tornar-se imperiosa, no
permitiu avanarmos nas trocas e interaes, resultando no desapontamento das professorasalunas de Arte. Contudo, os dilogos evidenciaram a busca, de ambas as partes especialistas
de Matemtica ou Arte , pela compreenso das perspectivas de olhar do outro.
Pudemos constatar que um trabalho que visa ultrapassar os limites impostos pelas
disciplinas exige uma
postura de reconhecimento onde no h espao e tempos culturais
privilegiados que permitam julgar e hierarquizar como mais corretos ou
mais verdadeiros complexos de explicao e convivncia com a realidade
que nos cerca (DAMBROSIO, 1997)

O envolvimento, o respeito, a disposio para procurar entender as formas de olhar do

outro, buscando perfis, s vezes inimaginados, para abordar o assunto discutido, de certa
forma, resulta da crena de que o outro, tambm, est disposto a dizer, ouvir e estabelecer-se
numa relao emptica com os demais.

5.2.2 A Prtica Pedaggica dos Professores-alunos

vivncia dos encontros integram-se as experincias da prtica docente dos

professores-alunos. Essa associao revelou-se em diversas situaes: ao envolverem
virtualmente seus alunos nas discusses das atividades, ao transporem para os encontros suas

159

experincias de sala de aula e vice-versa , ao exporem suas expectativas com relao aos
materiais utilizados, enfim, ao revelarem sua imerso numa cultura escolar.
Nesse sentido, da vivncia dos encontros emergiram significados entrelaados s
movimentaes em torno da prtica docente.
O perfil18 dos professores-alunos, traado a partir do questionrio inicial, denuncia
suas expectativas e anseios com relao ao curso e s aes em sala de aula:
adquirir novas experincias e conhecimento mais amplo para ensinar geometria.
fundamentar alguns conceitos.
atualizar e aprender e conhecer software de geometria para melhorar suas aulas.
aprimorar conhecimentos e acrescentar novas idias.
aprender um pouco mais do contedo aplicado. Viu no curso uma grande oportunidade
para os professores da rea trocarem informaes e conhecimentos.
trabalhar atividades que tragam maior conhecimento sobre o assunto e poder us-las
em sala de aula.
ampliar seu conhecimento sobre a geometria.
mais noo e habilidades para trabalhar com a geometria.
aprender a utilizar materiais alternativos.
aprender a trabalhar com material concreto.
trabalhar uma geometria atraente para os alunos.
conhecer outras formas de ensinar geometria.

Essas frases revelam a intencionalidade dos professores-alunos dirigida para o

interesse de atualizao de suas compreenses sobre o tema dos encontros. O assunto
abordado mostrou-se um plo de convergncias das intencionalidades dos sujeitos da
pesquisa, impulsionando o processo de abertura aos encontros e ao outro, para a realizao de
anlises coletivas sobre a geometria, as atividades, as possibilidades de aes e as dificuldades
que se colocam na prtica.
Em E4-C18, foi possvel constatar que os professores-alunos estavam a par dos
problemas relacionados ao ensino de geometria (os mesmos problemas apontados por
pesquisadores

como

PEREZ

1991,

PAVANELLO

1993,

LORENZATO

1995,

FAINGUELERNT, 1999, GAZIRE, 2000). Talvez a prtica em sala de aula os tenha colocado
diante de tais questes. Eles revelaram receios em abordar a geometria e fazem consideraes
ao seu ensino:
E aquele negcio de professor que no gosta de geometria, deixa pro fim do ano e
nunca d nada (M9, C10)
eu no me sinto preparada pra ensinar geometria (M6, C1)
era dada pelo professor de educao artstica. Era melhor (M4, C1)
18

Ver pgina 67

160

acho que a geometria abre a cabea, mas no consigo achar a sua importncia para o dia
a dia, para a vida, uma aplicao prtica pro aluno (M6, C12)

Houve consideraes quanto importncia da geometria para o desenvolvimento

cognitivo do aluno, mas o carter utilitrio de outros contedos matemticos, como a
aritmtica, choca-se frente no identificao de aplicabilidade das idias geomtricas em
situaes cotidianas, preocupando a professora-aluna de Matemtica (E3-C12):
diferente da importncia de saber uma conta para fazer uma compra (M6, E3-C12)

A busca por tais aplicaes, no intuito de identificar situaes cotidianas significativas

para os alunos, leva associaes do tema e materiais utilizados nos encontros s atividades
comerciais (E4-C17).
Ento vou perguntar: o profissional que usa isso, por exemplo, que pode usar isso no seu
trabalho. O profissional mesmo, no o professor. (M6, C17)
porque eu imaginava trabalhar com isso pra mostrar pro cliente, fala , mostra pro
cliente, vai ficar isso, . Ou mesmo pra quem t projetando o piso (M6, C17)

E, a beleza do visual das pavimentaes pareceu representar uma forma de chamar a

ateno dos alunos e criar situaes atraentes (E-C20):
usei como motivador para outros estudos em geometria (M7, C20)

O cuidado e a disposio para ser-com o aluno e com os contedos trabalhados

(MARTINS, 1992) revelam a importncia do outro mesmo ausente na busca de aes na
prtica educativa. Dessa forma, passado e futuro se interpenetram na experincia dos
encontros, revelando os modos de os professores-alunos estarem no tempo aqui (nos
encontros) e ali (na sala de aula).
faz eles [os alunos de A8] usarem rgua e compasso para traar a bissetriz ou s
marca o ponto mdio mesmo? (A8, C21)
eles correm e abraam a gente (M6, C22)
muitas vezes atravs de um elogio (A10, C25)

Ao retomarem e reorganizarem suas experincias educativas, parecem vislumbrar um

horizonte que impele o avanar
na maneira existencial de sermos, na plenitude da riqueza da fora que nos
impulsiona para sermos e para nos manter sendo, ainda que no fluxo
contnuo do devenir, onde a cada instante somos, permanecemos duramos
sendo e modificando-nos e abrindo-nos s possibilidades de existirmos de
tal e tal modo. (BICUDO, 2003, p.36)

161

As cenas E5-C21, E5-C25 e E6-C33, E-C revelaram o cuidado (MARTINS, 1992) de

professores que buscavam abrir possibilidades de modos de ser em sua prtica e com seus
alunos. Nas cenas, os professores refletem sobre a importncia que os assuntos, atividades e
materiais utilizados nos encontros poderiam ter para a sua disciplina. Discutem a
aprendizagem dos alunos e analisam aes:
a reta numrica quando vai trabalhar nmero inteiro (M6, C15)
se j difcil pra gente que tem uma formao, imagina pros alunos( M6, C32)
eu achei importante, como professora de arte, porque eu tirei do bidimensional, que
muito difcil do aluno visualizar, e trouxe pro tridimensional, usando objetos. E ficou
muito mais fcil de explicar. Na manipulao de objeto ele vai entender melhor o
conceito. Fica muito mais fcil, ele vai entender muito melhor o conceito (A3, C7)
porque importante a gente saber disso a? (M6, C10)
Achei a atividade do caleidoscpio legal. Tudo no visual vai dar pra gente usar. Mas
quando chegou esse negcio de contas... Pavimentao do plano parte matemtica (A3,
C10)
a [M9] falou uma coisa que eu acho que fundamental. trabalhar numa equipe, de
preferncia que a gente tenha uma equipe que aquela equipe da escola. Que na hora do
planejamento: ns vamos dar geometria? importante que todos que esto envolvidos
na rea falem: vamos dar geometria. Se vai pegar as quintas, ento vamos dar no mnimo
isso... Seno a gente perde a seqncia. importante que caminhe junto. Mudou de
professor, no tem problema. Mas eu falo pelo menos o bsico na quinta, na sexta...
Independente do professor, ele deu aquela base (M6, C19)
importante saber que existem pesquisas sendo desenvolvidas nessa rea, porque s
vezes a gente acha que j est tudo pronto (M5, C26)
depende do que voc t trabalhando, n, da srie... (A8, C21)
muito varivel de turma para turma. Tem quinta srie que possvel e oitava que
no... (M6, C33)

De E4-C18 emergiram, tambm, significados relacionados a um trabalho coletivo. A

disposio necessria para que um trabalho em equipe se efetive denuncia sua natureza social
e a importncia de uma postura de compromisso dos envolvidos professores, coordenadores
e direo.
trabalhar numa equipe, de preferncia que a gente tenha uma equipe que aquela
equipe da escola. Que na hora do planejamento: ns vamos dar geometria? importante
que todos que esto envolvidos na rea falem: vamos dar geometria (M6, C18)
mas este trabalho tem que ter uma seqncia. A equipe tem que ter uma conscincia
que quando voc comea... (M9, C18)
Que na hora do planejamento: ns vamos dar geometria? importante que todos que
esto envolvidos na rea falem: vamos dar geometria. Se vai pegar as quintas, ento
vamos dar no mnimo isso... Seno a gente perde a seqncia (M6, C18)

162

Um projeto coletivo pressupe a existncia de projetos pessoais, de histrias de vida, e

traz consigo o sentimento de pertena no mundo que nos coloca junto aos demais, pois,
estando situado e envolvido,
eu nunca estou fechado num mundo como um objeto numa caixa. Minha
liberdade, o poder fundamental de que gozo, por ser o sujeito de todas as
minhas experincias, no diverge de minha insero no mundo. (MARTINS,
1992)

Pudemos ver, tambm, que a prtica docente dos professores-alunos revelou basear-se
num conhecimento acadmico especfico da disciplina (discutidos na categoria anterior) e
num conhecimento tcito e intuitivo, propiciado pelas vivncias no ambiente escolar, como
sugerem as cenas apresentadas.
Com relao s atividades desenvolvidas nos encontros, os professores-alunos
mostraram que consideram importante realizar trabalhos diversificados com os alunos, mas
apontaram obstculos que se colocam frente s aes desse tipo, como a falta de recursos,
pouco tempo disponvel e os receios pessoais:
que nem na nossa escola do municpio, que eles colocam menos alunos, voc tem mais
condio. No estado no, mas no municpio eu acredito que funcione. Por causa do espao,
ensino, professor integrador... (M9, C18)
mas no . Ns tambm temos medo de fazer coisa diferente (M6, C18)
Voc tem livros, teoria, voc entendeu, mas prtica muito pouco (M9, C18)
o nmero de aluno na sala, o material que voc consegue. Eles do condio. No Estado
mais difcil (M9, C18)
outra coisa importante o tipo das carteiras (M4, C18)
o professor que vai, ele que constri (M4, C18)
por isso que eu acho importante a sala ambiente pra voc trabalhar isso (M9, C18)
tudo isso muito interessante, mas quando a gente vai fazer isso? No fim de semana?
(M4, C33)
seria interessante se houvesse dois professores na sala (M4, C33)
pede ajuda pro professor integrador (A11, C33)

Notamos que as concepes sobre ensino, aprendizagem, contedo lecionado, escola,

etc., influenciam as aes dos professores-alunos durante os encontros, abrindo caminhos para
o debate e, talvez, para buscarem, futuramente, modificaes efetivas em suas prticas. Mas, a
prtica educativa est condicionada a diversos fatores, como: propsito da escola; objetivos
do ensino de determinada disciplina; controle da sala de aula; avaliao; etc. A forte relao
entre as concepes e a prtica, pode tornar-se inconsistente quando o discurso manifestado
no est em sintonia com as aes, evidenciando conflitos e angstias.
Perez (2004) aponta que a resoluo dos conflitos poder processar-se por duas formas
fundamentais: por acomodao ou por reflexo. No primeiro caso, procura-se simplesmente a
163

soluo mais econmica e menos trabalhosa. No segundo caso, busca-se ver o conflito por
diversos ngulos, faz-se intervir elementos tericos, e pesa-se os prs e os contras de diversas
solues possveis.
Contudo, mudanas profundas no sistema de concepes e renovao das aes no
so simples, e s se verificam perante abalos muito fortes, geradores de grandes desequilbrios
no quadro de vivncias pessoais intensas (HIRATSUKA, 2003). Considerando que as
mudanas envolvem aspectos internos e externos aos professores, pudemos compreender que
a formao no se limita participao em cursos e capacitaes. Ela carrega significados
complexos:
formao designa o processo de devir, em que o contorno da imagem, que
persegue o modelo, se realiza. Mas mais que isso. Esse processo, porm,
no se efetua de modo a atender a uma finalidade tcnica ela externa, mas
brota do processo interno de constituio e de formao, permanecendo em
constante evoluo e aperfeioamentos. (BICUDO, 2003, p. 28)

Ou seja, a formao diz da forma e da ao. Forma, no sentido da imagem do papel

social do professor. Ao, que ao agir, realizar, colocar-se em movimento pela propulso da
intencionalidade da pessoa, da condio existencial de ela estar voltada para sua prtica em
sala de aula, a caminho de aes diversificadas em sua atividade docente.
certo que, sem o mundo contextual, as aes no se materializam. Portanto, no
ensino de geometria preciso considerar o contexto da realidade escolar do professor. Mas,
certo, tambm, que, sem uma forma prvia do papel desempenhado, as aes se perdem
procura de delineamentos. A forma/ao o movimento de fazer. Na ao a forma vai se
constituindo. Contudo, uma forma que carrega consigo a tradio das prticas histrico
socialmente efetuadas e a marca do momento, deixada pelas aes pessoais que, ao mesmo
tempo, trazem consigo todas aquelas pessoas que com-vivem existencialmente naquele
momento.

5.2.3 Construo de Conhecimento

Julgamos imprescindvel explicitar, nesse momento, que compreendemos construo

do conhecimento e construo da realidade como
um mesmo movimento no qual o mundo faz sentido para a pessoa, onde
sempre se est com o outro, onde se d a atribuio de significados e onde se
participa da construo da realidade mundana. (BICUDO, 2000, p.29)

164

Essa construo se d na relao dinmica e indissocivel entre os objetos dados

percepo e o sujeito da experincia, com seus modos de perceber e comunicar o percebido
(BICUDO, 2000, p 40).
Dessa forma, essa categoria no trata de manifestaes que revelaram a assimilao de
conceitos e informaes. Na vivncia dos encontros, os professores-alunos instalam-se em um
processo de formulao das idias, de anlises coletivas e de negociaes, dirigindo-se s
atividades, aos materiais utilizados e aos colegas, compartilhando vivncias e atribuindo
sentidos. Nossa ateno se volta para os significados que emergiram desse movimento de
realizaes conjuntas.
As razes explicitadas pelos professores-alunos sobre o porqu encaminharam-se aos
encontros e as manifestaes de interesse pelo assunto tratado revelaram um estado de busca
que alavanca o movimento de construo do conhecimento. Eles mostram sua
intencionalidade voltada para a realizao do curso.
Essa intencionalidade os mantm atentos s falas e manifestaes que se do no
decorrer das atividades, possibilitando: o compartilhamento dos materiais que utilizaram em
sala de aula e dos conhecimentos prprios de sua disciplina (E2-C6, E4-C19, E5-C23, E6C26); a exposio de suas experincias em sala de aula (E5-C20) e de formas de ensinar os
assuntos tratados (E5-C21); a discusso de enunciados e de suas compreenses (E2-C5); o
auxlio ao colega em suas dificuldades (E4-C13, E7-C36).

Nessas experincias, cada

professor-aluno percebe a si prprio e aos outros, expondo suas vivncias e interando-se das
dos companheiros.
Algumas cenas revelaram incompreenses, durante o desenvolvimento das atividades,
relacionadas s idias e conceitos envolvidos, como na determinao dos tipos de tetramins
(E6-C28), na determinao das imagens geradas (E2-C5), na colorao da base (E5-C23) e na
construo de uma faixa cheia (E6-C32). Essas incompreenses parecem estar relacionadas,
sobretudo, no pouco contato (anteriormente ao curso) dos professores-alunos com os tipos de
atividades propostas e materiais utilizados. Porm, o papel dos prprios materiais mostrou-se
importante para que, solidariamente, os professores-alunos investigassem as situaes e reelaborassem suas interpretaes e concluses. Com a manipulao dos materiais e por meio
do dilogo com os colegas, detectaram equvocos e refletiram sobre os aspectos envolvidos na
atividade.
Os professores-alunos, tambm, utilizaram os materiais para demonstrar regras
matemticas, verificar intuies e apresentar aos colegas justificativas para as solues
encontradas (E6-C29, E6-C28, E4-C16).
165

posso dizer que forma uma pavimentao se usar as peas dos dois lados? (M7, C9)
pra mim a mesma pea... (M7, C29)
mas tem mais de sete (M6, C28)
mas eu sei que no fim vai ficar um buraco (M2, C32)
Foi o que a gente fez aquele dia, n, com o kit (M9, C16)
Vamos supor que eu fosse pavimentar essa sala... (M6, C16)
Quando ele colocou aquele crculo na lousa eu falei: gente! que que isso? Nada!
Provando com a prtica com o espelho, a gente consegue entender a simplicidade daquilo
(A8, C7)

A visualizao revelou-se importante no desenvolvimento das atividades. Mostrou-se

como um apoio intuitivo auxiliar ao raciocnio, enriquecendo a representao e anlise das
conjecturas imaginadas pelos professores-alunos (E1-C2; E2-C5; E2-C6; E2-C7):
Ns continuamos vendo cinco imagens em trs pontos simtricos, porque ficou dois
juntinho aqui, dois juntinho ali... formando um tringulo. Como o feijo era grande, ficou
duas imagens, se fosse menor seria trs pontos (A8, C5)
ver e visualizar so diferentes? Ver o real, n. Ento voc visualiza nos espelhos?
(M7, C14)
agora que eu t de frente, eu t vendo (A8, C7)
manipulao de objeto fixa mais, mais fcil de entender. Manipulando e vendo l na
lousa, l voc no entende nada, d pra passar o conceito mais fcil (A3, C7)

Nos dilogos, as falas projetavam compreenses e interpretaes, que eram

complementadas por outras falas, confirmando, explicando, solicitando auxlio:
seriam quatro... (M6, C26)
sabia que eram muitos, mas no imaginava que eram tantos (M2, C26)
importante saber que existem pesquisas sendo desenvolvidas nessa rea, porque s
vezes a gente acha que j est tudo pronto (M5, C26)
s acostumar (M5, C36)
ento no . Mas tem que mudar aqui (M7, C30)

Em E2-C3, E2-C4, E4-C15, observamos os professores-alunos fazendo associaes

dos temas tratados com outras situaes, relacionando significados:
a reta numrica quando vai trabalhar nmero inteiro (M6, C15)
pode ser ngulo tambm, se pensar nos lados (M6, C4)
complete a seqncia... tem simetria (M7, C2)

Nas cenas citadas, pudemos notar que as experincias vividas nos encontros no so
dadas aos professores-alunos como modelos de prtica pedaggicas, a serem seguidos por
poderem responder verdades. Eles as habitam com suas maneiras de ser, sentir, raciocinar e
pensar sobre. O que surge como novo complementa aquilo com que j estavam
familiarizados. Contudo, o novo no se adiciona, simplesmente, experincia. As tenses
166

ocorridas geram movimentos de idas e vindas, decompondo e recompondo sentidos,

formando uma totalidade que est em correspondncia com aquilo e com aqueles que esto ao
seu redor.
Evidenciou-se, nas falas dos professores-alunos, que eles consideram importante o uso
dos materiais na anlise e discusso dos conceitos envolvidos nas atividades, relacionando-as
s aes em suas salas de aula. Dessa forma, ao remeterem-se aos seus alunos e avaliarem
modos de agir junto a eles, os professores-alunos, tambm, compartilham conhecimentos
construdos em suas prticas educativas, no as perdendo de vista, porm abrindo-se s
experincias dos encontros. Isto , mostram-se receptivos a avali-las, confirm-las,
reformul-las.
ficou muito mais fcil de explicar. Na manipulao de objeto ele vai entender melhor o
conceito. Fica muito mais fcil, ele vai entender muito melhor o conceito (A3, C7)
manipulao de objeto fixa mais, mais fcil de entender. Manipulando e vendo l na
lousa, l voc no entende nada, d pra passar o conceito mais fcil (A3, C7)
, pega aqueles alunos melhores(M4, C33)
mas, os mais bagunceiros que so bons nisso (M5, C33)
No interessante. Ns no vamos usar, no interessante pra gente (A8, C10)

Nas interaes ocorridas, evidenciou-se a importncia das trocas entre as disciplinas,

das interaes entre modos de conceber determinados assuntos e da disposio para abrir-se
compreenso do modo de olhar do outro, para impulsionar a construo de conhecimento:
na pavimentao os ngulos tm que se encaixar certinho, matematicamente, e a gente
fica fazendo essas contas. Em arte, a gente em arte trabalha o que? Mosaico. E com o
mosaico no precisa encostar. No precisa contar o ngulo... (A8, C10)
tem a ver com as construes. Antigamente no tinha argamassa, eles colocavam a
pedra e encaixavam (A8, C10)
porque primria? E o marrom, o preto, o bege... (C24)
...eu nunca pensei que pudesse encaixar, 360 ... (A8, C10)

Nos encontros, em meio s especificidades das disciplinas envolvidas, pudemos ver

que a construo de conhecimento se d reavivando, tematizando, compreendendo sentidos e
enredando-os aos j experienciados, nos horizontes individuais dos professores-alunos.
Considerando, como dissemos, que essa construo se d no mesmo movimento de
construo da realidade, ento o conhecimento diz respeito a um todo integrado e interrelacionado que rompe com ordenaes compartimentadas, e esse aspecto destaca as
potencialidades do projeto interdisciplinar em uma construo voltada para a promoo
humana, que valorize a afetividade, a compreenso e a abertura ao outro (ESPSITO, 2006).

167

Notamos, na vivncia nos encontros, a elaborao de idias, sensaes, hipteses e

justificativas se estruturarem e se transformarem nas interaes entre os presentes, revelando
modos de perceber, de sentir, de articular significados e de expor valores, desvelando
subjetividades. Mesmo em sua singularidade, a maneira de ser de cada um se situa entre a dos
outros que esto ao seu redor, participando da construo da subjetividade do eu. Com o
outro, concretiza-se o movimento simultneo de subjetividade e intersubjetividade em direo
a uma objetividade, movimento ilustrado por Martins (1992) da seguinte forma:
Duas pessoas A e B, ao observarem uma paisagem do mundo, participam de
valores presentes nesse mesmo mundo onde as duas perspectivas
convergem. A conscincia de A e a conscincia de B esto assim em
comunicao. A percepo do mundo por A no significa, porm, que ele
esteja observando a mesma coisa que B quando percebe o mundo. Ambos
esto chegando a uma forma pr-pessoal de conscincia, onde a
comunicao no apresenta problemas, uma vez que a definio de
conscincia refere-se ao significado ou realidade de A e de B. a
intersubjetividade entre A e B que permitir uma participao de verdades
entre A e B, ou seja, a verdade ser construda a partir da intersubjetividade
de A e de B.

Pudemos compreender que, no caso especfico deste trabalho, as pavimentaes do

plano, os materiais manipulveis utilizados e as possibilidades de ensino, esto a, diante de
ns, para doarem-se conscincia, isto , ao olhar atento, que se mantm pela
intencionalidade de cada um, ao mesmo tempo em que a revela. Contudo, essa doao s se
concretiza na abertura, ou seja, na disponibilidade de a pessoa: perceber sentidos e adentrar
significados; desconstruir conceitos para voltar a constitu-los, em novas dimenses
compreensivas; expressar suas compreenses a si e aos outros e ouvir as dos seus
companheiros. Nesse movimento, cada um de ns vai abrindo possibilidades, pois o homem
no por natureza aquilo que est destinado a ser e, como ser de possibilidades, necessita
construir-se na sua humanidade, o que se realiza atravs do ato de educar propriamente dito
(MARTINS, 1992).

168

CAPTULO 6: A CAMINHO DE UMA SNTESE SEMPRE ABERTA

Buscar responder questo diretriz Quais significados os professores de Matemtica

e de Arte atribuem ao trabalho com pavimentaes do plano, envolvendo material
manipulativo, em situao de ensino e aprendizagem de geometria? leva-nos elaborao
de uma sntese que rene as idias construdas e articuladas no caminhar da pesquisa, junto
experincia vivida, aos autores mencionados ao longo desse trabalho, s nossas prprias
vivncias, s anlises reflexivas e redues realizadas. Trata-se de uma sntese que no
encerra verdades conclusivas, mas que abre-se dialtica das argumentaes e das
reflexes realizadas.
Em meio aos materiais utilizados e s pavimentaes abordadas nas atividades
desenvolvidas nos encontros com os professores-alunos, as interaes avanam no somente
no sentido de investigar as idias e os conceitos geomtricos envolvidos, mas adentram,
tambm, por questes intrnsecas a um trabalho diversificado como o proposto: as
possibilidades e os obstculos que se colocam prtica docente, a abertura ao outro e os
estranhamentos surgidos, as desconstrues e reconstrues de conceitos.
As interaes ocorridas evidenciam que a utilizao de recursos e a contextualizao
por meio de diferentes atividades e situaes-problemas podem possibilitar um processo de
ensino e de aprendizagem em que um conceito no se reduza, simplesmente, sua definio,
mas que seja o produto de interaes e construes conjuntas entre os envolvidos. Contudo, o
uso de materiais manipulveis como os apresentados aos professores-alunos durante os
encontros em atividades de ensino pode ter seu papel comprometido quando suas
possibilidades de enriquecer as discusses e as anlises coletivas ficam margem do
processo, num enfoque que busca, apenas, disfarar a transmisso de conceitos e definies,
por meio da manipulao de objetos.
Dessa forma, quando o que se busca um trabalho que transcenda a mera exposio
de conceitos e que possibilite um enfoque interdisciplinar, parece-nos imprescindvel no
somente dispor de recursos alternativos. preciso que a nfase recaia nas aes e na
construo conjunta entre os sujeitos da ao, num processo que valorize a percepo e
expresso dos sentidos. Em sala de aula, o professor pode mediar esse processo ouvindo os
significados que emergem na ao de seus alunos, buscando sistematizar as idias que
surgem, estimulando o ato criador.

169

Outro aspecto relacionado ao uso dos materiais manipulveis, que se mostrou relevante
nos encontros, refere-se s possibilidades de analisar e pensar, junto aos professores-alunos, a
prtica de sala de aula. Pudemos v-los discutindo os fatores envolvidos em um trabalho que
busca transcender o j existente. Revelaram-se otimistas com relao s possibilidades de
ensino e aprendizagem que a proposta apresentada pode proporcionar e vislumbraram
possibilidades de ao em parceria com o colega. Em contrapartida, emergiram, tambm,
consideraes quanto s dificuldades e obstculos a serem superados e aos recursos que se
fazem necessrios para uma prtica diversificada. Destacaram-se, a nosso ver, as diferentes
realidades escolares que os professores-alunos vivenciam em sua longa jornada de trabalho. O
nmero reduzido de alunos e as condies oferecidas nas escolas da Rede Municipal
estimularam a anlise de aes para a realizao de novos trabalhos, levando os professoresalunos a vislumbrarem possveis resultados satisfatrios na utilizao dos recursos
apresentados nos encontros. Parece-nos, pois, importante considerar as caractersticas do
ambiente de trabalho dos professores e as polticas educacionais envolvidas, quando as crticas
incidem sobre o trabalho docente, j que manter a mesmice em sala de aula pode ser
conseqncia da descrena sobre a possibilidade de que aes se convertam em benefcios
educacionais.
Compreender as realidades dos que vivem o dia-a-dia da escola condio
indispensvel para a transformao dessas realidades, em direo a um trabalho voltado para
aes solidrias, planejado pela equipe escolar e que tenha conseqncias importantes na
qualidade do sistema educativo.
Tambm, mostrou-se importante considerar a vivncia da prtica de ensino dos
envolvidos, em anlises reflexivas conjuntas sobre o que j foi realizado e sobre as
possibilidades que se abrem. Analisar e discutir, juntamente com os professores-alunos, as
condies que os cercam e as formas de superar os desafios que se colocam frente a uma
prtica diversificada, apontaram aspectos importantes a serem considerados, bem como
caminhos a serem trilhados. Acreditamos que a relao dos professores com os contedos que
lecionam pode vir a se transformar, quando eles tm oportunidades de ampliar as
possibilidades de abord-los, podendo analisar formas de inseri-los no universo de sua sala de
aula.
No decorrer dos encontros, evidenciou-se a importncia de estar-se disposto a moverse em direo ao outro, reordenando referncias quando necessrio. Dessa forma, o trabalho
multidisciplinar, construdo no movimento de troca, deve caminhar na perspectiva do
conhecimento que se completa em suas articulaes com as disciplinas abordadas.
170

As conexes, desconexes, aes e relaes evidenciadas na experincia

multidisciplinar dos encontros com os professores-alunos destacaram a importncia de se
reconhecer como legtimas as diversas abordagens que emergiram dessa experincia. A
Educao Matemtica, como rea que se caracteriza pela interdisciplinaridade, deve buscar
formas de se relacionar com as reas de conhecimento que constituem suas interfaces, dando
relevncia s atividades baseadas, sobretudo, no respeito ao outro, na solidariedade e na
cooperao. Aes desse tipo requerem condutas diferenciadas dos pesquisadores. A
experincia dos encontros permite que apontemos alguns aspectos a serem considerados nos
trabalhos voltados para aes e prticas multi ou interdisciplinares:

quais so as necessidades (humanas, materiais e metodolgicas) necessrias para a

realizao de uma proposta interdisciplinar?

quais os reflexos das vivncias em estudos multidisciplinares na prtica e nas concepes

dos envolvidos?

como lidar com situaes inesperadas, como aquelas que envolvem a especificidade de
uma das reas?

quais procedimentos so fundamentais ao pesquisador que busca realizar um trabalho

interdisciplinar?
Retornar origem desse estudo e pergunta que emergiu de nossas indagaes e

questionamentos, enquanto professora inquieta por questes de nossa prtica docente, levanos a refletir, tambm, sobre o caminhar da pesquisa: olhar para os encontros sem teorias
prvias tomadas como porto seguro nos conduziu pelas perspectivas em que o fenmeno se
doou nas falas e nos gestos dos sujeitos e dos pesquisadores, envolvendo afetividades,
humores, ansiedades e planejamentos. Tratar os dados dessa forma permitiu-nos a
aproximao e a compreenso das vrias perspectivas abertas pelos sujeitos em suas
facticidades e em suas liberdades de escolha. Pudemos compreender que, assim como a obra
de arte doa e ganha significados no contato com cada espectador, as pessoas podem se revelar
no olhar atento daquele que intenciona compreender o movimento das intencionalidades
dessas pessoas, em uma situao de dilogo.

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