Materiais Manipuláveis

Instituto Politécnico de Viana do Castelo
Escola Superior de Educação

Materiais Manipuláveis

Isabel Vale

Isabel Vale- ESEVC
1

Departamento de Matemática, Ciências e Tecnologia

Materiais Manipuláveis

Outubro de 2002
1ª edição-2ª tiragem - 100 exemplares
Edição do Laboratório de Educação Matemática
(LEM)
Isabel Vale- ESEVC
2

Materiais Manipuláveis

Materiais Manipuláveis

Desde os tempos mais remotos que o recurso a materiais concretos no
ensino-aprendizagem Matemática tem sido uma constante. O uso de materiais na
sala de aula, iniciado no séc. XIX com Pestalozzi, tem tido altos e baixos e nem
sempre foram bem aceites ou mesmo usados correctamente. Fizeram-se muitas
investigações, sobretudo durante os anos 60-70, sobre a sua utilização e os
resultados não têm sido muitas das vezes conclusivos. De qualquer modo existem
muitas situações didácticas onde os materiais se mostraram de grande utilidade,
apesar de ser necessário ter em atenção vários aspectos, entre eles a própria
organização da sala de aula.

Os Materiais Didácticos
Apesar de se ter atravessado uma época, a da chamada Matemática
Moderna, em que se valorizavam os aspectos mais formais da matemática,
recorrendo a um simbolismo e rigor excessivos, havendo consequentemente uma
desvalorização do uso de materiais sobretudo os que requeriam manipulação,
como se os conceitos tratados fossem matemática de ordem menor, hoje as coisas
são bastante diferentes. Basta ler o que Normas (NCTM,1989/1991) referem
relativamente aos materiais didácticos, para concluir que se deve valorizar e
encorajar os professores de matemática a utilizar diversos materiais mais do que
dar ênfase aos símbolos matemáticos convencionais.

Isabel Vale- ESEVC
3

Materiais Manipuláveis

Numa sala de aula, quando se desenrola todo o processo de ensinoaprendizagem, há necessidade de recorrer a determinados suportes educativos.
Esses suportes a que o professor tem acesso são variados. Desde a “voz”, o
quadro preto e o giz, que podemos identificar como os recursos primários, até aos
livros de texto, fichas, feijões, paus de gelado, acetatos, gráficos, sólidos,
geoplanos, material multibase, barras cuisenaire, calculadoras simples e gráficas,
computadores, etc., e mais recentemente com o avanço da tecnologia o vídeo e a
Internet.
Vejamos algumas definições de material didáctico.
Para Gagné (1971), os materiais didácticos fazem parte do ambiente de
aprendizagem e são eles que estimulam a aprendizagem no aluno. Para Hole
(1977) são todos os meios de aprendizagem e ensino. Para Mansutti (1993) são
recursos a ser utilizados na acção combinada de aprendizagem e formação. Para
Ribeiro (1995) é qualquer recurso a ser utilizado na sala de aula com o objectivo
de promover a aprendizagem. Estas perspectivas são convergentes quando
afirmam que os materiais didácticos são todos os materiais a que recorremos
durante o processo de ensino-aprendizagem.
A literatura mostra que não se tem desenvolvido suficiente investigação
sobre as relações entre os materiais didácticos e o processo de ensinoaprendizagem. A que se conhece tem-se debruçado principalmente sobre o livro
de texto, calculadoras, computadores e os manipuláveis. A investigação tem dado
atenção especial ao livro de texto, como sendo o material mais usado pelos
professores do nível básico, e que indiscutivelmente tem uma grande influência
no que é ensinado (Lindquist,1996). Nos últimos 20 anos, com o aparecimento
das calculadoras e computadores, a investigação tem dado grandes contributos na
influência que estes materiais têm no ensino da matemática, e hoje é praticamente

Isabel Vale- ESEVC
4

Materiais Manipuláveis

inegável o seu valor educativo (APM, 1988; Papert, 1989; Ponte, 1997;
NCTM,1980; Waits, 1997).
Como se pode constatar, os materiais didácticos são bastante diferentes uns
dos outros. Entre eles iremos dar atenção especial aos materiais do tipo:
geoplano, material multibase e barras cuisenaire que fazem parte de um conjunto
chamado materiais manipuláveis. Estes materiais são os mais referidos na
literatura da educação matemática sobretudo para os níveis mais elementares.
Comecemos por identificar o que é um material manipulável. As definições
revistas não diferem muito umas das outras. Vejamos algumas.
Serrazina (1991) refere que são objectos, instrumentos ou outros media que
podem ajudar os alunos a descobrir, entender ou consolidar conceitos
fundamentais nas diversas fases de aprendizagem. Para Jacobs (1998) são
objectos usados pelos alunos que lhes permitem aprender activamente
determinado conceito. Nas definições anteriores confunde-se o conceito de
material manipulável com o de material didáctico, nas que se seguem é
acrescentado a estas um aspecto que é o de “objectos que podem ser tocados”.
Para Reys (1982) materiais manipuláveis são objectos ou coisas que o aluno seja
capaz de sentir, tocar, manipular e movimentar. Podem ser objectos reais que têm
aplicação nos afazeres do dia-a-dia ou podem ser objectos que são usados para
representar uma ideia. Assim, nem todos os materiais didácticos são
manipuláveis. Para Fernandes et al. (1985) são objectos que o aluno é capaz de
sentir, tocar, mexer, moldar. Hynes (1986) refere que são modelos concretos que
envolvem conceitos matemáticos, apelam aos vários sentidos e podem ser tocados
e movimentados pelos alunos. Para Ribeiro (1995) os materiais manipuláveis são
objectos concretos que incorporam conceitos matemáticos, apelam a diferentes
sentidos e podem ser tocados, movidos, rearranjados e manipulados pelas
crianças.
Isabel Vale- ESEVC
5

. Não será pois de incluir neste grupo.ESEVC 6 . Estes são alguns dos recursos que permitem dar significado à Matemática e descrever ideias matemáticas.Materiais Manipuláveis Se não há dúvida de que um geoplano é um material manipulável. Segundo esta autora o termo manipulável implica que o aluno manipule o modelo. o que dizer por exemplo de um gráfico. pode-se pedir ao computador para dar uma vista de cima. ou de um desenho? Exemplos como estes há vários e são usados ao longo do percurso escolar em Matemática para comunicar. São os materiais que as definições anteriores referem e que são aquelas que englobam maior consenso. quer de um gráfico quer de um desenho. o avanço da tecnologia fez com que nenhum destes instrumentos matemáticos necessitasse de ser estático. Os manipuláveis activos são modelos concretos que permitem uma manipulação directa. de baixo. Segundo Mason (1995) os objectos no ecrã proporcionam uma nova forma de instrumento ou material manipulável. Contudo ela classifica os modelos de acordo com o seu uso em: manipuláveis activos. de lado etc. Mas será que estes são modelos manipuláveis? Se inferirmos das definições anteriores que estes são qualquer coisa que está em movimento. Por exemplo. Os alunos podem manipular objectos de maneiras que não eram possíveis até então. manipuláveis passivos e não-manipuláveis. então os gráficos ou os desenhos não o são pois são estáticos. A linguagem LOGO e o software dinâmico para o ensino da geometria como o Cabri-Géomètre e o Geometer's Sketchpad são disso exemplos. as calculadoras gráficas e os computadores? Vejamos se a perspectiva de Schultz (1989) pode ajudar a clarificar. Contudo. Através da tecnologia pode-se ter acção na sala de aula. como por exemplo. É muitas vezes mais fácil para os alunos falar de modelos físicos ou pictoriais do que de ideias abstractas. as barras cuisenaire ou o material multibase. dos manipuláveis. Quando os alunos observam o professor a manipular modelos para demonstrar determinado conceito ou procedimento então os modelos são Isabel Vale.

Sowell. Segundo esta autora os computadores oferecem oportunidades de manipular modelos segundo estas três perspectivas. Bruner. 1982. Materiais Didácticos Os materiais concretos permitem que os alunos trabalhem em contacto directo com eles. Os materiais pictoriais permitem que os alunos Isabel Vale. Para Sowell (1989) os materiais manipuláveis incluem quer as representações concretas quer as pictoriais Atendendo às várias interpretações que os materiais manipuláveis podem ter. Estes nãomanipuláveis requerem destrezas de visualização espaciais onde os alunos possam imaginar efectuar algumas acções sobre eles. (Figura 1) Materiais didácticos Concreto Pictoriais Simbólicos Figura 1.ESEVC 7 . 1979. 1989. Quando os modelos estão presentes mas não são manipulados dizem-se não-manipuláveis. permitem uma representação de uma ideia matemática através de objectos a três dimensões. tentar-se-á elaborar uma categorização dos materiais didácticos—todos os materiais a que recorremos para promover o ensino-aprendizagem da Matemática. 1989) podemos dividir os materiais didácticos em três tipos: concretos. Schultz. Com base nas propostas apresentadas por alguns investigadores (Lesh.Materiais Manipuláveis manipuláveis passivos. Fennema. É o caso do material multibásico desenhado por exemplo em fichas de trabalho ou em livros de texto. 1962. pictoriais e abstractos/simbólicos.

ábaco. geoplano. geoplano. etc. observem demonstrações pelo professor ou usem desenhos ou imagens de materiais concretos. Os materiais simbólicos permitem que os alunos ouçam. de uso comum ou educacional.e.Materiais Manipuláveis observem apresentações audiovisuais. que aparece para ultrapassar o problema dos espelhos serem opacos. Os materiais educacionais são materiais especificamente construídos para serem usados na sala de aula com fins educativos p. Por exemplo. Além destes materiais concretos podemos introduzir como materiais didácticos as calculadoras e os computadores e também os jogos. livros de texto. Os materiais concretos podem ser divididos em dois tipos: materiais comuns e materiais educacionais. Os materiais educacionais apareceram sobretudo para ultrapassar os limites dos materiais comuns. paus de gelado.e. feijões. permitindo ao aluno ver as duas partes simétricas. espelhos. o livro de texto é um material concreto mas não é manipulável neste sentido. dinheiro. folhas de papel. folhas de papel. É o caso do Mira. como manipuláveis que põem em Isabel Vale. Godiño (1998) considera as calculadoras e os computadores. Conforme refere Reys (1982) nem todos os materiais concretos são materiais manipuláveis. que permitem que durante uma situação de aprendizagem apelem para os vários sentidos dos alunos devendo ser manipulados e que se caracterizam pelo envolvimento activo dos alunos p. fichas. permitem uma representação de ideias matemáticas entre o concreto e o simbólico e são usadas normalmente em livros de texto. Os materiais manipuláveis são materiais concretos.e. permitem uma representação de uma ideia matemática através de numerais e sinais aceites universalmente e que indicam uma operação ou relação matemática. mira. etc.ESEVC 8 . Os materiais comuns são os materiais que usamos com diversas finalidades na vida de todos os dias p. ábaco. leiam e escrevam com papel e lápis.

usou a corda com nós. aparece o ábaco. etc. Materiais Materiais Concretos Manipuláv eis Materiais Manipuláveis Materiais Comuns Jogos Materiais Educacionais Calculadoras e computadores Figura 2. A Necessidade do Concreto ao Longo dos Tempos No Passado O homem tem recorrido à ajuda de materiais concretos para o ajudar em actividades matemáticas desde os tempos mais longínquos. Por exemplo. Este foi um dos primeiros materiais construídos especificamente para trabalhar conceitos de aritmética. Materiais concretos Na literatura revista é muitas vezes utilizada a designação de material manipulável como sinónimo de material concreto. e nesse sentido chama-lhes manipuláveis gráfico-textuales-verbais. tendo sido o eclesiástico Gerbert (930-1003) que aprofundou as aplicações do Isabel Vale.ESEVC 9 . com a introdução do sistema de numeração indo-árabe. usou pedras. mas a percepção visual e/ou auditiva. Mais tarde.Materiais Manipuláveis jogo não a percepção tácita. o homem primitivo começou por usar marcas num bastão para fazer a contagem das ovelhas.

Cuisenaire) que lhes fizeram referência e que introduziram novos materiais didácticos e novas metodologias de ensino. onde “aquele que aprende hoje reforce aquilo que aprendeu ontem e abra caminhos para o que Isabel Vale. XV. Hoje temos à nossa disposição centenas de materiais disponíveis para usar na aula de Matemática. XVI existem gravuras onde se pode ver o uso destes instrumentos. Por volta do séc. Gattegno. teve grande influência da educação. O trabalho de Comenius (1592-1670). Esta abordagem em ciclos sugere uma forma de organizar o ensino da Matemática. Os métodos de ensino não eram mais do que instruções que os alunos deveriam seguir até atingir determinado fim. A partir de então foram vários os pedagogos (e. teólogo e pedagogo. No séc. materiais como o ábaco desapareceram das escolas de então quando apareceram novos métodos de cálculo — os algoritmos. mais tarde por Decroly e Montessori. o ensino por ciclos e o ensino intuitivo-construtivo. que apesar de serem homens de épocas e com histórias diferentes defenderam os mesmos princípios e. um mesmo tema deveria ser abordado em vários níveis de ensino em fases sucessivas. Comenius e Pestalozzi. isto é.Materiais Manipuláveis ábaco. os princípios fundamentais da educação defendidos por Comenius e de Pestalozzi podem ser traduzidos em duas palavras: o método activo.ESEVC 10 . o compasso e o esquadro. Posteriormente aparecem na geometria a régua. Ensinar Matemática utilizando materiais manipuláveis foi reintroduzido e recomendado pelos fundadores da Escola Activa. seguindo um ponto de vista sempre mais amplo estendendo-se em espiral.g. Castelnuovo. bastava que o aluno mecanizasse determinadas “regras” de cálculo. Não era pois necessário usar os materiais concretos para encontrar um resultado. Não se tratava de mudar de temas mas sim de tratar os mesmos de maneiras diferentes à medida da compreensão e das possibilidades dos alunos. Defendia um ensino por ciclos. Segundo Castelnuovo (1978). Dienes.

Pestalozzi (1746-1827) insiste na constante actividade por parte do aluno. a observação e os sentidos são os primeiros passos a dar no processo de aprendizagem. Fala-nos de actividade. Para ele. permitindo-lhes ilustrar conceitos e Isabel Vale. Intuir significa olhar para dentro. três tabelas para o ensino da Aritmética aos alunos. Sugeria o uso de objectos do dia-a-dia ou pelo menos as suas representações na sala de aula. Também inventou centenas de exercícios para serem resolvidos pelos alunos. Este método activo dá ênfase ao papel do aluno no processo de construção do seu próprio conhecimento. a intuição é uma construção. de energia activa e de intuição.ESEVC 11 . O ensino só é verdadeiro e educativo quando provém da actividade das crianças. Construiu. Este método privilegia o trabalho com materiais concretos aproveitando toda a energia natural das crianças. por exemplo. os professores tinham ferramentas que podiam manipular. onde esboçou um programa educativo que ia desde as escolas infantis até à graduação superior. na sua origem o significado era estático. que foi bastante importante nas escolas da época e que foi feito propositadamente com esse fim. Segundo Szendrei (1996) Pestalozzi é o pai do uso sistemático de experiências sensoriais nas escolas. Deixou um livro famoso. Comenius tinha como princípio que os alunos deveriam aprender a usar todos os seus sentidos e não apenas palavras.Materiais Manipuláveis aprenderá amanhã”. Para Pestalozzi. No Nosso Século A partir dos trabalhos de Comenius e Pestalozzi. olhar com atenção. Este significado foi evoluindo e de estático chegou a dinâmico. Este tipo de ensino ainda é contemplado nos nossos programas oficiais para alguns tópicos. significava contemplar a verdade em sentido platónico. Didáctica Magna.

unidades ocasionais. Foram Decroly e Montessori que iniciaram o estudo da pedagogia científica estudando e ampliando as visões de Comenius e de Pestalozzi. à analise. ou seja apresentam variantes do método activo. Utilizava no ensino da medida. Isabel Vale. Os seus métodos de ensino ficaram conhecidos pela designação de Método Montessori o qual dava grande importância ao treino sensorial num ambiente organizado. Passa em seguida à sua organização global num sistema mais complexo. eram essenciais no ensino da Matemática na sala de aula. paus. O método activo-analítico de Decroly baseado na psicologia da forma ou da gestalt defendia que a observação global do fenómeno conduz à decomposição do fenómeno. Decroly foi um grande defensor do papel que os jogos educativos tinham no ensino. O método activosintético de Montessori é um método construtivista. O de Montessori é activo-sintético e o de Decroly é activo-analítico. inspirando-se contudo de diferentes maneiras. onde o aluno tenta identificar um a um os elementos de um todo. psicóloga e médica e dedicou-se sobretudo à construção de materiais manipuláveis para ajudar crianças com problemas de aprendizagem em Aritmética. E é com base na psicologia que Decroly mostra que o global é um processo intelectual típico da criança.Materiais Manipuláveis procedimentos matemáticos e constituir um bom ambiente de aprendizagem. conchas. É assim que passado quase um século aparecem pedagogos como Decroly (18711932) e Montessori (1870-1952). Montessori trabalhou sobretudo com crianças mentalmente deficientes e culturalmente desfavorecidas. antes das unidades standard. Montessori foi educadora.ESEVC 12 . castanhas. Para ela eram importantes essas experiências no desenvolvimento cognitivo. Decroly foi médico e psicólogo e desenvolveu um método em que materiais comuns de todos os dias como feijões. Estes métodos têm como finalidade o passo do concreto para o abstracto.

A criança é obrigada a seguir certos passos que são sugeridos pelo professor ou pelo próprio material com que trabalha. pois é uma pedagogia que não é “livre”. Pode-se concluir do trabalho de Piaget para a sala de aula que as crianças aprendem melhor a partir de actividades concretas. Piaget dizia que as crianças não são pequenos adultos logo não podem ser tratados como tal em situações de aprendizagem.ESEVC 13 . Piaget defende que a aprendizagem será melhorada por experiências activas ou do tipo “mãos-àobra” combinadas com a reflexão consciente. Tais leis consideram-se como pertença da criança desde a mais tenra idade. linguagem e acções diferem quer em quantidade quer em qualidade das dos adultos. Para Piaget (1977) o material não deve ser. Segundo Sprinthall & Sprinthall (1993). Segundo ele a memorização passiva não significa necessariamente que o aluno tenha realmente aprendido ou compreendido determinado conceito. E é justamente esta liberdade da construção matemática que se pretende e que está contemplada na psicologia de Piaget. Piaget (1896-1980) é um defensor da escola activa mas a concepção que tem do material. Isabel Vale. uma necessidade para o ensino do número mas servir no desenvolvimento de certas leis que depois serão necessárias para a aquisição do conceito de número. por exemplo.Materiais Manipuláveis Estes métodos foram criticados pela psicologia moderna. O professor torna-se menos “fornecedor de informação” e mais um facilitador da aprendizagem da criança. A oportunidade de trocar ideias. A máxima de Piaget afirma “saber de cor não é saber”. ou seja do recurso ao objecto e à acção é distinta da dos pedagogos referidos anteriormente. será ele quem promove e guia a aprendizagem da criança mais do que ensinar tudo directamente. Piaget acreditava que os quatro níveis ou estádios desenvolvimento cognitivo da criança são úteis para o educador pois realçam o facto de que os modos de pensar das crianças. A implementação desta teoria nas escolas vai alterar substancialmente o papel do professor e a natureza do ambiente na sala de aula. Isto é.

ESEVC 14 . Preconiza actividades informais e estruturadas. manipulação e experimentação. As imagens mentais e as ideias abstractas dos alunos são baseadas nas suas experiências. já não é verdade que essa dependência seja eliminada. segundo Piaget. Isto significa que os conceitos matemáticos devem ser aprendidos com apoio de modelos concretos e simbólicos. Quer isto dizer que necessitam de se apoiar em objectos concretos que lhes facilitam a elaboração de raciocínios lógicomatemáticos. Apesar de ser verdade. Os materiais manipuláveis são ajudas significativas para a aprendizagem em qualquer dos estádios. (b) o princípio de variabilidade perceptual—sugere que um conceito que é aprendido é maximizado quando é apresentado à criança através de uma variedade de contextos e envolvimentos físicos. a maioria das crianças do ensino básico está no estádio das operações concretas. Defende a apresentação de um Isabel Vale. que na adolescência a necessidade de experiências concretas é de algum modo reduzida devido à evolução de novos e mais sofisticados sistemas de conceitos. A sua maior preocupação—assim como a de Piaget— tinha a ver com o envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem.Materiais Manipuláveis discutir e avaliar as suas próprias ideias e as dos outros promove na criança uma visão mais crítica e realista de si mesmo e dos outros. através do uso de material concreto. Dienes (1975) estudou e expandiu largamente as ideias de Piaget e contribuiu para o desenvolvimento das perspectivas cognitivistas da aprendizagem matemática. Assim os alunos que vêem e manipulam vários tipos de objectos têm imagens mentais mais claras e podem representar ideias abstractas mais completamente do que aqueles cujas experiências são mais pobres. defendendo o uso de materiais manipuláveis pela criança. De acordo com Piaget. Recordemos os princípios de Dienes em relação ao ensino da matemática: (a) o princípio dinâmico—sugere que a verdadeira compreensão de um novo conceito é um processo evolutivo envolvendo a criança em três fases.

No período icónico a criança pensa com imagens mentais sobre objectos concretos. sobretudo a propriedade comutativa.ESEVC 15 .Materiais Manipuláveis conceito em situações diversas. O modo de aprendizagem neste nível é baseado no uso de meios visuais: filmes. Os manipuláveis ajudam a compreender ideias abstractas a partir de situações concretas e problemáticas. diagramas e outros. O período motor envolve manipulação de objectos ou experiências directas. Para Dienes há duas espécies de pensadores. (c) o princípio da variabilidade matemática— sugere que a generalização de um conceito matemático é realçada quando as variáveis irrelevantes são sistematicamente modificadas enquanto as variáveis relevantes continuam constantes. desenhos. Dá ênfase a que todas a variáveis de um conceito devem ser exemplificadas. (d) o princípio construtivista—defende que a construção deve sempre preceder a análise. a criança deve ter oportunidades de desenvolver os seus conceitos de um modo global intuitivo começando com as suas próprias experiências. Segundo ele podemos considerar uma ideia ou conceito em três níveis diferentes: motor. Esta análise psicológica contudo mostra que Isabel Vale. o construtivista e o analítico. Isto é. Tentando estabelecer um certo paralelismo com Piaget podemos dizer que o construtivista está no estádio das operações concretas e o analítico está no estádio das operações formais. icónico e simbólico. A aprendizagem simbólica é o estádio onde se usam os símbolos abstractos para representar a realidade. que permitem ajudar os alunos a compreender o conceito de base dos sistemas de numeração. Bruner (1962) foi influenciado pelo trabalho de Jean Piaget e trabalhou com Zoltan Dienes onde compartilharam muitas das suas perspectivas. Também introduziu actividades com diferentes balanças com feijões para ajudar os alunos a compreenderem propriedades das operações aritméticas. Dienes construiu os famosos blocos Dienes. vulgarmente chamados material multibásico. Estas interpretações são importantes e são interactivas.

1992). Lesh. A investigação poderá dizer qual o caminho.Materiais Manipuláveis os manipuláveis são apenas uma parte do processo de desenvolvimento dos conceitos matemáticos. que é crucial no processo de ensino aprendizagem. Lesh acrescentou os símbolos falados e as situações de vida real e salientou a interdependência entre os vários modos. a partir da realidade a criança chegue ao nível simbólico. Quando se aprende um conceito novo é importante que os alunos “vejam” o conceito a partir de várias perspectivas ou interpretações. Segundo Lesh (1979). por exemplo. Isabel Vale. através do modelo.ESEVC 16 . os desenhos ao nível icónico e os símbolos escritos ao nível simbólico. Reflectindo sobre este modelo podemos ver que estas mudanças não podem ser feitas a não ser que a criança perceba o conceito que está subjacente em cada um dos modos. Eles são símbolos visto que são feitos de materiais concretos. A resolução de problemas move-se a partir de situações reais para o simbolismo matemático. verbal. que por sua vez representam situações da vida real. Lesh criou um modelo (Figura 3) que traduz as mudanças entre os vários modos de representação e que foi uma adaptação a partir do trabalho de Bruner (Behr. Os materiais manipuláveis correspondem ao nível inactivo de Bruner. A investigação pode também indicar em que é que os manipuláveis facilitam a aquisição de conceitos e a resolução de problemas. et al. pictorial. outros modos de representação. simbólica e situações da vida real também têm um papel a desempenhar. Esta compreensão e reinterpretação são importantes no processo cognitivo e necessitam de ser encorajadas no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Post (1988) os manipuláveis ajudam na medida em que estão a meio entre o mundo real das situações problemáticas concretas e o mundo abstracto das ideias e do simbolismo (oral e escrito) da matemática. Os materiais manipuláveis ajudam então na aprendizagem pois permitem que.

(4) a aprendizagem caracteriza-se por estádios distintos de desenvolvimento. (6) a aprendizagem constrói-se do concreto para o abstracto. Modelo de Lesh Reys (1982) identifica alguns aspectos a partir da comparação de várias teorias de aprendizagem que fundamentam o uso de materiais manipuláveis no ensino/aprendizagem da Matemática. é o cerne da aprendizagem. (1) a formação de conceitos é a essência da aprendizagem em Matemática.Materiais Manipuláveis Materiais Manipuláveis Simboliza Concretiza Simbolos escritos Desenhos Situações da vida real Descreve Simbolos falados Age Figura 3.ESEVC 17 . (3) a aprendizagem sensorial é a base de toda a experiência. (7) a aprendizagem requer Isabel Vale. (5) a aprendizagem melhorou com a motivação. (2) a aprendizagem baseia-se na experiência.

ESEVC 18 . Worth. Neste ponto analisa-se a investigação sobre os manipuláveis na sala de aula e que consequentes sugestões didácticas.Materiais Manipuláveis participação/envolvimento activa(o) do aluno. normalmente. refere que uma razão para não serem utilizados na prática é a atenção que se deu à resolução de problemas como sendo o foco do ensino da matemática em todos os níveis a partir dos anos 80 e por outro lado a ênfase sobre o ensino e aprendizagem da matemática recorrendo aos computadores. um currículo que tenha como objectivo que os alunos valorizem a matemática. que possam aplicar as ideias matemáticas numa grande variedade de situações. se tiverem de os construir necessitam de muito tempo e organizar as aulas é muito mais complicado e demorado. Worth (1986). sejam confiantes das suas capacidades. Esta finalidade é muito diferente das de alguns anos atrás baseadas apenas em cálculos básicos com papel e lápis. Algumas das razões apontadas pelos professores para não os utilizarem é que. o seu uso nunca chegou a generalizar-se (APM. Porquê e Para Quê Uma das principais finalidades do ensino da matemática de hoje é ensinar os alunos a tornarem-se resolvedores de problemas. A lista apresentada não é exaustiva e os aspectos focados não são independentes mas estão bastante interligados. Os Manipuláveis na Aula de Matemática Apesar de os materiais manipuláveis poderem ter um papel relevante no processo de ensino e de existirem numerosas propostas feitas nesse sentido. Assim. os materiais comercializados são muito caros. Por outro lado. façam Isabel Vale. 1988. 1986). e (8) a formação de abstracções matemáticas é um processo longo. flexíveis e reflexivos.

A Matemática começa muitas das vezes com acções sobre os objectos mas não pode ficar por aí. pede envolvimento activo dos alunos na aprendizagem que ocorre na sala de aula. saber usá-los e propor actividades específicas para chegar a determinado conceito. 1975. Os materiais podem ser uma ferramenta bastante valiosa desde que o professor saiba como usá-los e quais são as suas limitações. somente as pessoas com a sua mente o podem fazer. Numa perspectiva construtivista do conhecimento. 1960 . se tornem resolvedores de problemas e aprendam a raciocinar e a comunicar matematicamente. Quando se usa manipuláveis há o perigo de que os alunos fiquem apenas pela manipulação. a utilização de muitos materiais só por si não constitui uma garantia de haver aprendizagem significativa. 1982) Pimm (1996) refere que um dos possíveis modos de trabalhar matematicamente é trabalhar com manipuláveis.Materiais Manipuláveis conexões matemáticas. É ao professor que compete decidir como e quando determinados materiais devem ser utilizados. Por isso um papel central da actividade do professor é ajudar os alunos a tornarem-se mais capazes de fazer isso por eles próprios. Reys. Os alunos devem passar da exploração directa sobre o objecto para a exploração virtual das possibilidades. um ambiente de aprendizagem onde se recorra a materiais manipuláveis é favorável a uma aprendizagem significativa (Bruner. reflexão e a capacidade de ser capaz de comunicar ambas. Por outro lado. Um conjunto de materiais não oferece de imediato experiências matemáticas: pode nem conter ou gerar matemática. Por isso o professor deve conhecer os materiais de que necessita. Os manipuláveis são boas fontes para isso. Piaget.ESEVC 19 . Mais importante que o material a utilizar é a experiência vivida pelos alunos visto que só ocorre aprendizagem se essa experiência for significativa. No ensino da Matemática é necessária acção (real e virtual). Dienes. Isabel Vale. 1977.

calendários. em particular aos materiais educacionais e aos jogos.g. fazendo a ligação da histórica construção de conceitos e procedimentos matemáticos. (2) os materiais comuns foram seleccionados pela evolução cultural da espécie humana. Além disso. Paolo Boero (1999) tem uma posição radical em relação ao uso de materiais na sala de aula. (3) é necessário Isabel Vale. Não defende os jogos na sala de aula pois para ele a matemática é diferente de um jogo. modelos do edifício da escola). Se deve dar-se ênfase ao uso dos manipuláveis no ensino da matemática.) ou acontecimentos (e. réguas .g. etc.Materiais Manipuláveis Para que um aluno se torne um resolvedor de problemas deve compreender completamente os conceitos matemáticos.) e ocasionalmente materiais construídos pelos alunos durante as aulas (e. Muito alunos vêem a matemática como uma colecção de regras arbitrárias para memorizar e por conseguinte são levados a não gostar do assunto. Não defende os materiais educacionais pelas seguintes razões: (1) os conceitos que são desenvolvidos através de materiais comuns permitem o contacto com experiências fora da escola e uma transferência imediata com situações da vida real. sombras. a construção de materiais reflecte a personalidade e estilo de quem a faz e acrescenta um atractivo que os materiais comprados não possuem. A construção de materiais na sala por professores e alunos é uma experiência única de interacção em que professores e alunos aprendem. Privilegia o material de uso comum ou construído pelos alunos em detrimento dos materiais educacionais. termómetros. Defende apenas o uso de materiais comuns (e.ESEVC 20 .g. etc. deve-se então dar preferência (em muitos casos) à elaboração de material pelo professor e pelo aluno. mapas. o que normalmente não acontece com os materiais educacionais. dinheiro. não apenas memorizar passos prescritos para chegar à resposta correcta. Os professores devem fazer todos os possíveis para mudar esta concepção errada e os manipuláveis poderão ser uma ajuda para ensinar activamente determinado conceito.

reflectindo sobre as suas acções físicas e mentais. Fennema (1982) refere que as crianças preferem o uso de materiais concretos por causa da novidade e porque dão significado às ideias matemáticas. passar de seguida para o estádio semi-concreto. Estes pressupostos fazem parte de uma perspectiva construtivista do conhecimento onde este é criado a partir do envolvimento activo do aluno que. Como Actuam na Construção de Conceitos O ensino de um conceito novo de matemática (independentemente do nível) deve sempre começar com o nível concreto.ESEVC 21 . e finalmente progredir para o estádio abstracto. através do contacto e da movimentação. São os objectos concretos que permitem a transferência para o nível abstracto. onde os alunos observam as demonstrações do professor. A abstracção matemática nas crianças inicia-se na sua interacção com o Isabel Vale. aos vários sentidos da criança envolvendo-a fisicamente. tornase um processo activo de construção do conhecimento com significado para a criança. Cada novo conceito introduzido com manipuláveis permite que a matemática se torne viva e dê significado a ideias abstractas através de experiências com objectos reais.Materiais Manipuláveis menos tempo para ensinar com materiais comuns. vai organizando o seu mundo físico. Numa situação de aprendizagem com materiais estes apelam. Este ensino torna os alunos participantes activos no processo de aprendizagem. aprender. e é através desta interacção que se dá a aprendizagem. onde os alunos usarão somente a simbologia. Deste modo. onde os alunos usarão manipuláveis. (4) ao usar os materiais educacionais o professor está a cortar o possível feedback que os alunos lhe poderiam dar se usassem materiais comuns onde todos são peritos naturais.

ESEVC 22 . visto que a matemática trata com abstracções. No tema das Simetrias (axiais) podemos pedir aos alunos que construam com a ajuda de um espelho ou Mira as imagens de cada um dos triângulos (Figura 4) Isabel Vale. depois com os materiais concretos até chegar aos conceitos matemáticos. Não é suficiente para os alunos observar a demonstração do uso dos materiais em determinado contexto.Materiais Manipuláveis meio. O acto de manipular permite ao aluno experienciar padrões e relações que são o foco da matemática. em relação à importância das experiências no nível concreto para a aprendizagem da matemática. ou seja não conseguem passar a “ponte”. como providenciam experiências nas quais as crianças podem transferir as suas compreensões de um conceito para outro. Os materiais não só mostram o caminho para a compreensão conceptual. Há muito pouca discordância. A construção de conceitos matemáticos é um processo longo que requer envolvimento activo do aluno e vai progredindo do concreto para o abstracto. Contudo é necessário clarificar “a ponte” entre o uso do material concreto e o conceito e o professor tem que estar atento para ajudar o aluno a fazer essa passagem. Analisemos um exemplo dado por Szendrei (1996). Esta “ponte” mental é bastante complexa. Muitos alunos têm dificuldade na compreensão de determinados conceitos porque são incapazes de fazer a ligação entre o mundo físico e abstracto. entre os educadores matemáticos. Um grande objectivo do ensino da matemática é ajudar os alunos a aprender a operar eficientemente no nível simbólicoabstracto com uma compreensão dos conceitos ou destrezas em questão. O propósito dos manipuláveis é ajudar os alunos a passar a ponte entre o concreto e o abstracto da matemática.

Os alunos devem conseguir ver as diferenças existentes entre os dois. Como Usá-los Isabel Vale. Na situação D o espelho “real” tem comprimento mas o espelho “matemático” não tem.Materiais Manipuláveis A B C D Figura 4. Mesmo usando um Mira só podemos obter uma parte da imagem do espelho “matemático” . pois é complicado de perceber quando o espelho ou a linha do Mira corta a figura. Figuras simétricas Pode-se constatar que as quatro situações não são o mesmo para todos os alunos. Nas situações C e D já não acontece isso. Na situação A e B o espelho “matemático” comporta-se quase como um espelho “real”. Partindo das propriedades do espelho real o professor deve levar o aluno às propriedades do espelho matemático. Muitos dos alunos que conseguem resolver a questão A.ESEVC 23 . terão alguma dificuldade em resolver a situação B e dificilmente resolverão a situação C. A questão D também suscita problemas aos alunos pois o espelho não está em frente ao triângulo.

Os professores terão de estabelecer ambientes que encorajem.ESEVC 24 . pois só tendo adquirido um completo à vontade no seu manuseamento poderão com eficácia escolhê-los e utilizá-los adequadamente com os seus alunos na sala de aula. Sowell. pois acrescentam muito mais actividade e barulho e requerem espaço e organização. os professores devem saber como interpretar e representar os conceitos matemáticos que pretendem que os seus alunos aprendam. Joyner. 1988. para facilitar a aprendizagem. 1991. A utilização dos manipuláveis não é um fim em si mesmo. torna-se indispensável que os professores aprofundem o seu contacto com os vários tipos de material existente. ajuda os alunos a compreender significativamente conceitos abstractos. entre outros aspectos. NCTM. 1985. Suydam & Higgins. 1994. durante o processo ensinoaprendizagem. Fennema & Franke. Os materiais podem ser um desafio para lidar. 1986) há necessidade de saber como utilizá-los. o uso de manipuláveis para ajudar os alunos a atingir aqueles objectivos. mas um meio para a introdução de conceitos e não só. Há muito que os educadores subscrevem que o recurso a situações da vida real e a representações concretas e pictoriais. Fennema.Materiais Manipuláveis Depois de reconhecer que um ambiente de aprendizagem que recorra à utilização de materiais concretos permite experiências matemáticas mais eficazes (APM. 1989. 1990. 1992. Mas podem ser implementados com sucesso com um pouco de planificação e reflexão. Isabel Vale. Suydam. Assim. Contudo. Transformar em finalidade de hoje que os alunos sejam parte activa no ensino da matemática requer uma renovação no modo de organizar e ensinar na aula de matemática. os alunos interiorizam e visualizam melhor quando trabalham com vários modelos. aquele professor que nunca aprendeu matemática de um modo activo e nunca trabalhou com materiais pode ter dificuldade ao tentar usar os manipuláveis na aula pela primeira vez. 1973. A maior dificuldade é saber como gerir os materiais eficientemente. 1977.

pois ficam libertos da “ansiedade matemática”. Ou então o problema das Sete Pontes de Königsberg que consiste em determinar um percurso que cruze todas e cada uma das pontes uma e uma só vez. Da correspondência tida entre este e Fermat surgiu a moderna Teoria de Probalidades. 
O
Jogo
 Uma actividade que muitas vezes é associada com os materiais manipuláveis são os jogos. vertente lúdica para o ensino da Matemática. Caso contrário serão sempre uma curiosidade e uma fonte de confusão na sala de aula. Já nos métodos de Decroly o jogo desempenhava um papel muito importante. onde surgem novas ideias matemáticas. Desde sempre que os matemáticos deram uma atenção muito especial aos jogos participando activamente neles e a partir daí têm. proposto por Euler (séc. Podemos referir dois exemplos históricos de como a resolução de determinados desafios propostos a matemáticos deram origem a novos ramos da Matemática. Isabel Vale. XVIII) tendo a sua solução constituído o início de um novo ramo da Matemática: a Teoria dos Grafos e com ela a Topologia.ESEVC 25 . Os alunos devem usar os materiais activamente e com regularidade.Materiais Manipuláveis Constata-se que quando os alunos usam materiais começam a gostar de matemática. em muitos casos. Um é o problema do Cavaleiro de Méré (séc. mais do que uma fonte de trabalho. Não só para a introdução de determinado conceito mas também na resolução de actividades investigativas. XVII) que consiste em saber como devem ser as apostas de dois jogadores de dados. descoberto novos campos e modos de pensar da matemática. Por outro lado os alunos deverão ter tempo suficiente para trabalhar com os materiais manipuláveis. e que foi proposto a Pascal.

assim como familiarizá-lo com sistemas axiomáticos através das suas regras. 18. aspecto tão importante em matemática. até apaixonante. Matos (1986) refere que as situações problemáticas colocadas por muitos jogos permitem explorações didácticas muito Isabel Vale. em particular os do 2º ciclo do ensino básico. agradável e. O potencial dos jogos é quase inesgotável e podem ser utilizados com vários propósitos. estes podem ser uma boa combinação educacional para o ensino da matemática. pp. Quando se pretende iniciar os alunos na Matemática. Apesar de existirem diferenças substanciais entre a prática do jogo e a matemática. Os programas de Matemática.Materiais Manipuláveis O aspecto lúdico da Matemática pode servir como um meio muito eficaz de motivação a todos os níveis de ensino e para todos os alunos.ESEVC 26 . para alguns. Os outros defendem que os jogos podem desenvolver no aluno o poder de comunicação. o jogo pode tornar o trabalho mais motivante. Os que se opõem a essa introdução estão preocupados com o facto de os alunos poderem adquirir uma imagem negativa da Matemática como disciplina. Segundo Ponte (1986) a importância social adquirida nos últimos anos pelo divertimento e procura de prazer tem levado a que os jogos e outras actividades lúdicas comecem a ser vistas como potenciais contribuições para o processo de aprendizagem. 34. Assim como nem todos os jogos servem para desenvolver competências e destrezas matemáticas. 41) contemplando o aspecto lúdico da Matemática como componente metodológica a utilizar nas aulas de Matemática quando referem que se considera importante a descoberta da dimensão lúdica da Matemática integrando nesta perspectiva actividades desafiadoras para o aluno e por eles aceite com prazer.g. Contudo a introdução dos jogos na sala de aula tem dividido educadores. 39. 1991). fazem referência ao recurso de jogos (e. estimulante. Seria desejável que os professores aprendessem a aproveitar os estímulos e motivações que este espírito do jogo pode ser capaz de difundir junto dos alunos (Guzmán.

o que já não acontece em relação a anos posteriores.1967.ESEVC 27 . Fitzgerald. proporcionando momentos de aprendizagem interessantes e provocando discussões que podem levar quer a novas aprendizagens quer a novas atitudes e representações dos alunos face a uma matemática que de uma forma geral lhes parece desprovida de realidade. Kieren. na escolaridade obrigatória. Quando Usá-los Em relação aos anos de escolaridade. pode ser resumida no seguinte. Penso que todos nós já vivenciámos quer com alunos crianças quer com alunos adultos. Apesar de nem todos os jogos serem propícios a desenvolver conceitos e destrezas matemáticas. 1969). Brousseau. A pratica dos jogos contribui favoravelmente para o desenvolvimento matemático associado a um desenvolvimento pessoal e social do aluno. Uma revisão de literatura sobre a utilização dos materiais manipuláveis no ensino da matemática efectuada por Sowell (1989). ou seja.Materiais Manipuláveis ricas relacionando diferentes conteúdos matemáticos. Alguns estudos deixam as conclusões sobre a eficácia dos materiais para os leitores (Beougher. Mais do que o jogo em si é a atitude do professor e a sua capacidade de dinamizar actividades de “investigação” a partir dele que pode fazer da utilização dos jogos uma actividade com um valor educacional relevante. o entusiasmo com se envolvem criando um ambiente bastante activo quando em determinados momentos se lhes propõem jogos didácticos.1972. Parece existir unanimidade quanto ao sucesso dos materiais manipuláveis com crianças durante os anos mais elementares. 1973. desempenham um papel bastante importante na aula de matemática. Outros estudos dizem que os materiais manipuláveis são benéficos para as crianças mais novas mas que são Isabel Vale. além de induzir uma componente de motivação nos alunos.

1972. para conseguir adicionar (este conceito está já adquirido ao nível abstracto) terão necessidade de modelos concretos para introduzir.Materiais Manipuláveis desnecessários para as mais velhas (Fennema. Friedman. por exemplo. muitos educadores acreditam que o uso de materiais concretos no ensino da Matemática é crucial indiferentemente da idade de quem aprende com eles. As destrezas e conceitos introduzidos a alunos mais velhos aumentam de complexidade. 1977. Por fim. 1989). Wilkinson. Em relação aos conteúdos. pois aprender Matemática requer dos alunos de todas as idades uma participação activa. mas aumentarão com certeza a sua compreensão dos conceitos e Isabel Vale. (1981).1978. Quer isto dizer que os alunos mais novos necessitarão de mais tempo e mais actividades com materiais concretos do que os outros.ESEVC 28 . mas qualquer aluno de qualquer idade beneficiará da sua utilização no momento certo. enquanto os alunos do 2º ciclo já não precisam de material manipulável. em qualquer nível da escolaridade obrigatória (Suydam &Higgins. Os materiais não são só necessários para os níveis mais elementares. podem ter também bons resultados noutros ambientes de aprendizagem (Vance & Kieren. Sowell. a multiplicação de números fraccionários ou para descobrir determinadas relações geométricas. Os manipuláveis são frequentemente usados para actividades numéricas nos primeiros anos de escolaridade. Por exemplo. Segundo afirmam Hart et al. Outros referem que os alunos que aprendem bem Matemática em ambientes laboratoriais onde os manipuláveis são usados. outros estudos referem que os manipuláveis têm mais sucesso do que se não fossem utilizados. 1971). Alguns alunos poderão não necessitar sempre ou mesmo nunca dos materiais para ter sucesso. Eles são importantes na abordagem dos mais variados temas e desde o jardim de infância até ao ensino secundário. 1974). contudo este é um uso bastante limitado dos materiais. por exemplo multibase. Podemos dizer que a regularidade do seu uso estará na razão inversa do nível em que se encontra.

Eles podem ser importantes. Reys (1982) sugere algumas qualidades que os materiais manipuláveis devem possuir para que possam ser utilizados com algum sucesso. do desenho. necessitam de fazer parte integrante do dia-a-dia da aula de matemática. não apenas como técnicas de remediação. Outro uso dos materiais muito comum é em actividades de remediação com alunos que não percebam determinado conceito depois do professor ter explicado várias vezes. sobre os quais nos podemos apoiar visualmente. (2) representar o conceito matemático sem ambiguidades. do conceito matemático ou das ideias a ser exploradas.Materiais Manipuláveis das situações problemáticas se os utilizarem. Na verdade.ESEVC 29 . (5) proporcionar uma base para a abstracção. mas não como último recurso. do “modelo”. ainda que Isabel Vale. Muitos deles passarão rapidamente para o nível abstracto apenas com a exemplificação do professor. outros irão ter de manipular mais vezes o material e efectuar mais actividades para lá chegar. Castelnuovo (1978) refere que uma das dificuldades existente no ensino da Aritmética em contraste com a Geometria deve-se à falta de figura. (4) ser adequados aos conceitos que se estão a abordar e ao nível de escolaridade a que se destinam. Esta maior abstracção do estudo dos números em relação às figuras conduziu desde a Antiguidade a aproximar os dois campos. (3) ser motivantes. e (6) proporcionar manipulação individual. Se os materiais forem utilizados correctamente e frequentemente os alunos poderão adquirir conceitos matemáticos sólidos. Os materiais devem (1) proporcionar uma representação. tão próximo quanto possível. Sabemos como o número inteiro foi para os pitagóricos uma configuração de pontos. idealizando uma imagem visual do número. propriedade aritmética. Foi baseando-se nestas configurações que os pitagóricos descobriram “harmonia” entre os números.

blocos padrão. Aprender números fraccionários é uma das tarefas mais difíceis para os alunos do ensino básico. deve-se. que irão permitir modelar um número fraccionário e operações com números fraccionários (Behr. Depois tornar a dobrar o papel em metades e colorir uma metade numa cor diferente. Bezuk (1988) refere que muitas das dificuldades que os alunos Isabel Vale. Bezuk e Cramer (1989).. e Lesh. no estudo dos números fraccionários. É importante para os alunos nos anos iniciais cortar e colorir partes de um todo quando são solicitados a identificar ou adicionar números fraccionários. por exemplo. R. [Antes de multiplicar 1/2 x 1/3. 1992). dobragens de papel.Materiais Manipuláveis oculta. As cores sobrepostas corresponderão a 1/6. por exemplo. pois ajuda os alunos a construir referências mentais que lhes permitirão desempenhar tarefas com números fraccionários com significado.. Post. Uma maneira de ultrapassar esta dificuldade é usar manipuláveis variados como por exemplo: círculos. Harel. em relação ao estudo dos números fraccionários. barras Cuisenaire. É o caso.ESEVC 30 . substituem-se demonstrações geométricas por procedimentos algébricos. deixar o aluno dobrar papel em terços e colorir um terço. É igualmente importante para um aluno manipular números fraccionários quando se está a aprender a multiplicar ou a dividir números fraccionários. Existem tópicos onde os manipuláveis se revestem de extrema importância. etc. Esta dificuldade manifestada pelos alunos deste nível não deve ser surpresa atendendo à complexidade dos conceitos envolvidos. M. T. encorajam os professores a usar um ensino que envolva activamente os alunos recorrendo ao uso de manipuláveis antes do trabalho formal com símbolos e operações.. G. Esta actividade ajudará os alunos a compreender que o produto de duas números fraccionários é menor do que um ou ambos os factores]. O uso de manipuláveis é crucial no desenvolvimento do conceito de. que resulta das propriedades das figuras.

Para que um modelo atraia a atenção é necessário que seja móvel. sobre um modelo que permaneça estático. Fennema e Franke (1992) ao analisarem um estudo efectuado com alunos da formação inicial sobre o estudo dos números fraccionários detectaram que estes futuros professores. com espírito de investigação. Os materiais manipuláveis são usados com bastante sucesso no ensino da Geometria. Então não é o material em si o objecto de atenção. A ideia principal é que os conhecimentos geométricos se adquirem pelo contacto e manipulação das figuras. Isto porque a Geometria pelas suas possibilidades de concretização. Conforme Castelnuovo (1978) refere.Materiais Manipuláveis manifestam quando trabalham com manipuláveis são devidas ao seu uso inadequado e ao serem postos de lado demasiado cedo. desde os níveis mais elementares até ao secundário. para um ensino da geometria intuitiva de carácter construtivista um desenho é insuficiente havendo por isso necessidade de recorrer a bases concretas. A atenção de um aluno não se detém. sugere um ensino em que qualquer opção de estratégia utilize material manipulável além dos correntes materiais de desenho assim como sugere abordagens através de uma grande variedade de situações problemáticas.o que não é possível com o desenho Isabel Vale. este ensino parece não ter tido impacto no que os professores ensinam ou no que os alunos aprendem. Apesar de estes alunos durante a formação terem tido um ensino onde se trabalhou várias representações de números fraccionários. recorrendo a manipuláveis. apesar de conhecerem as regras e os procedimentos para dividir por 1/2. mas sim as transformações que se efectuam sobre ele.ESEVC 31 . aparentemente foram incapazes de traduzir esse conhecimento numa forma que pudesse ajudar os alunos a compreender o conceito. As transformações que se vão operando no material é que levam o aluno a conhecer as propriedades de uma figura. E é através de uma série contínua de tentativas .

No entanto os modelos físicos neste caso ajudam bastante. é muito mais interessante e significativa. Dedução informal. enquanto que os outros níveis. reveste-se de grandes dificuldades para os alunos sobretudo quando têm de determinar secções planas efectuadas sobre eles. Nível 0 (nível básico) .Visualização — as figuras são entendidas de acordo com a sua aparência Nível 1 .ESEVC 32 . Os três primeiros níveis têm relevância para a geometria escolar. que descrevem as características do processo do pensamento (Quadro 1). permitindo conhecimentos mais sólidos e duradouros do que aprendê-la apenas por memorização.Análise — as figuras são o conjunto das suas propriedades Nível 2 . são verificados em trabalhos de matemáticos. mas só por volta de 1984 é que se tornam acessíveis traduções para inglês de alguns dos seus trabalhos mais importantes. sobretudo o último. facilitando o passo do concreto para o abstracto. Análise. O estudo no ensino secundário das secções planas de alguns sólidos. através da manipulação de círculos que se cortam em sectores. Em relação ao ensino da Geometria e das suas relações com os manipuláveis é de referir a teoria proposta pelos van Hiele (Dina e Pierre). Deduzir a expressão da área do círculo.Materiais Manipuláveis que os alunos descobrem relações e propriedades. Cuisenaire. Os van Hiele consideram que a aprendizagem da geometria se desenvolve numa sequência de cinco níveis de compreensão: Visualização.Dedução informal (ordenação. com as suas barras em 1952 e Gattegno com o geoplano em 1954. Dedução formal e Rigor. Esta aparece quando materiais hoje bastante comuns tinham acabado de aparecer. tema bastante importante porque põe em relação a geometria espacial com a geometria do plano. abstracção) — as propriedades são ordenadas logicamente Nível 3 .Dedução formal — a geometria é entendida como um sistema axiomático Isabel Vale. mesmo começando com o cubo.

as propriedades das figuras não são explicitamente reconhecidas. dois lados são compridos. Segundo Crowley (1987) os van Hiele defendem que o progresso dos alunos é feito através de níveis mais dependentes do ensino que recebem do que da idade ou maturidade. Isabel Vale. indicam cinco fases sequenciais de aprendizagem: (1) Informação. é entendido diferentemente pelo aluno nos vários níveis. o modelo assegura que o aluno se move sequencialmente a partir do nível inicial ou básico (visualização) onde o espaço é simplesmente observado . sem serem vistas redundâncias. Eles pressupõem que há diversos níveis de aprendizagem e que a passagem de um nível para o seguinte deve ocorrer através de uma sequência de fases de ensino. Níveis de Aprendizagem de Geometria De acordo com experiências apropriadas de ensino. Se um aluno está no nível 2 e o professor utiliza uma linguagem do nível 3 o aluno não percebe. Na perspectiva desta teoria um rectângulo.Materiais Manipuláveis Nível 4 . é fechada. por exemplo. No nível 0 o aluno baseia a sua resposta num contexto visual e é capaz de o reconhecer entre outras figuras. lados opostos paralelos. Utiliza expressões do tipo “é parecido com uma porta”. que diz respeito aos aspectos formais da dedução. pois a comunicação é impossível. dois lados são menores. Utiliza expressões do tipo “tem quatro lados. No nível 3 o aluno procura provar o facto dedutivamente. baseando-se nas relações entre teoremas. rigor. Utilizará expressões do tipo “é um paralelogramo com quatro ângulos rectos”. Contudo. Com vista ao que propõem.Rigor — os sistemas axiomáticos são estudados Quadro 1. o método e organização do ensino assim como os conteúdos e materiais usados são áreas importantes a considerar durante esse processo. No nível 1 o aspecto visual começa a perder importância e reconhece a figura pelas sua propriedades as quais lista.” No nível 2 o aluno tenta listar o menor número de propriedades.ESEVC 33 . etc. até ao mais alto nível. com quatro ângulos rectos.

(5) Integração. São feitas observações e perguntas e é introduzido vocabulário específico neste nível. etc.Materiais Manipuláveis fase de diálogo e actividade entre professor e aluno. Os autores afirmam que a criança deve ser confrontada com uma grande variedade de experiências geométricas. palhinhas ou com manipuláveis. . cortar. dobrar. paralelogramo para rectângulo. Criar formas copiando figuras em papel ponteado. os alunos exploram os tópicos a estudar através de materiais que o professor sequencialmente introduz. geoplanos circulares ou recortes). os alunos exploram actividades mais complexas. No nível 2 (Dedução informal) as propriedades começam a ordenar-se. triangular. modelar e pavimentar a fim de identificar propriedades das figuras e outras relações geométricas. O papel do professor é mínimo. trapézio para paralelogramo. No nível básico (visualização). que podem ser completadas de várias maneiras. dando bastante importância à utilização de diversos materiais sobretudo nos primeiros níveis. Devem providenciar-se aos alunos oportunidades de medir. colorir. blocos padrão. construir figuras com paus. desenhar figuras. (2) Orientação dirigida. de modo a formarem uma rede de conhecimentos sobre os objectos e as suas relações. por exemplo. baseando-se nas suas construções. os alunos revêem e resumem o que aprenderam.. (3) Explicação. sobre os objectos a estudar. mudar um quadrilátero para trapézio. Devem providenciar-se aos alunos oportunidades de manipular. os alunos expressam os seus conhecimentos sobre o que observaram. No fim desta fase.ESEVC 34 . papel com malha (quadriculado. dobrar e construir formas geométricas... Devem providenciar-se aos alunos oportunidades de estudar relações desenvolvidas no nível 1.) ou construindo (usando geoplanos. colorir. trabalhar no geoplano. olhando para inclusões e implicações. as formas geométricas são reconhecidas com base na sua aparência física como um todo. No nível 1 (análise) as propriedades das figuras surgem a partir das formas. (4) Orientação livre.. e indicar o que é Isabel Vale.. os alunos obtiveram um nível novo de pensamento.

Contudo. A razão apontada é que as crianças aprendem melhor quando as ideias são apresentadas com materiais concretos. algumas investigações efectuadas parecem não ser muito conclusivas quanto à eficácia dos materiais concretos na sala de aula. Apesar do apelo intuitivo ao uso dos materiais. Consequentemente. Isto pode acontecer por duas razões: ou representando os materiais de modo que estes os liguem com estruturas já existentes ou então construindo relações que conduzam à reorganização de estruturas. é importante considerar quer as estruturas internas que os alunos já possuem quer as actividades na sala de aula que conduzem à construção de relações entre as representações internas.Materiais Manipuláveis requerido em cada uma das transformações. sobretudo recorrendo a materiais concretos. Na perspectiva destes autores. Hiebert e Carpenter (1992) apresentam algumas razões que ajudam a compreender alguns dos efeitos ambíguos da interacção com os materiais concretos. acredita-se que quer situações reais quer representações concretas ou pictoriais ajudam os alunos a compreenderem determinados conceitos matemáticos abstractos (Fennema e Franke. dizer que uma criança compreende determinado ideia que lhe é apresentada com materiais concretos é dizer que a criança construiu relações que conduzem a uma estrutura de conexões contendo representações dos materiais e as suas interacções com eles. Devem providenciar-se aos alunos oportunidades de identificar informação sugeridas por figuras. Isabel Vale. No nível 3 (Dedução formal) a natureza da dedução é compreendida.ESEVC 35 . 1992). identificar o que é dado e o que se pretende provar. Algumas reflexões Durante anos tem-se recomendado a utilização de várias formas de representação de conceitos matemáticos no processo de ensino-aprendizagem. usar várias técnicas de demonstração.

Por outro lado. Por um lado. Eles não interpretam os materiais do modo que o professor espera que o façam e o uso de materiais concretos dará possivelmente origem apenas a conexões inadequadas. Quer isto dizer que a comunicação que se estabelece na sala de aula é fundamental pois vai permitir que os alunos se foquem nas relações que pretendemos. resultados negativos com os materiais concretos podem aparecer devido a duas características das actividades desenvolvidas na sala de aula nas quais os alunos se envolvem. entre o material concreto e as relações matemáticas que pretendemos que eles representem. quanto mais próxima a correspondência entre as características mais evidentes dos materiais e as relações matemáticas. não será fácil para eles relacionarem as suas interacções com os materiais com as estruturas já existentes. o material concreto toma as características de um símbolo arbitrário em vez de uma concretização natural. ao proporcionarem objectivos diferentes. A primeira diz respeito à distância. Contudo. mais apoio contextual existe para os alunos construírem as conexões pretendidas. muitas das vezes existente. Os materiais. A segunda característica das actividades que podem ajudar a explicar a eficácia do uso de materiais concretos na compreensão dos alunos tem a ver com o contexto social em que os materiais são usados.Materiais Manipuláveis Sobre a ineficácia dos materiais em determinadas situações aqueles autores apontam duas razões para esse facto.ESEVC 36 . A interacção que se estabelece é um poderoso meio de captar a atenção dos alunos e que se centra na troca de experiências. fazem com que se compartilhem variadas discussões. A correspondência entre as relações pretendidas na situação e os materiais concretos pode ir desde uma correspondência muito próxima contextualmente reforçada a uma distante com poucas pistas de apoio. Quando o professor Isabel Vale. por um material ser mais distante do que outro das intenções pretendidas não significa necessariamente que tenha menos utilidade. se os alunos não trazem com eles os conhecimentos que o professor espera. Neste último caso.

clarificar ou justificar determinados conceitos ou propriedades. no conjunto dos números inteiros relativos quando se introduz a adição de números com o mesmo sinal ou de sinais contrários. no Isabel Vale. Por este facto o contexto social no qual os materiais são usados podem influenciar. do seu ponto de vista. é porque pensa que são importantes. Muitas vezes força-se a utilização de um modelo concreto para introduzir. as relações pretendidas. contudo ele não tem garantia de que os alunos vejam as mesmas relações nos materiais que ele.Materiais Manipuláveis selecciona determinado tipo de materiais. tornando-se a tarefa muito mais simples se recorremos a justificações com base noutras propriedades. e mesmo com agrado. Só através das discussões que se geram na sala de aula é que professor e alunos podem falar sobre as possíveis relações e chegar aquelas que são de interesse para o fim em vista. através de discussões na aula. que era único. É na interacção com os materiais e dos alunos com alunos sobre os materiais que estes serão capazes de construir.ESEVC 37 . A acrescentar a estas considerações diria o seguinte. a sua eficácia (ou não) na ajuda à compreensão pelos alunos (pp. as barras chinesas permitem justificar os resultados aos alunos. A Investigação em Portugal Quem frequentou o ensino primário na década de 60 talvez recorde que nas aulas de Matemática desse tempo. Digo força-se pois o que sucede é que o modelo em vez de ajudar a clarificar muitas vezes só complica a situação. pelo menos em parte. além do quadro preto o material que se utilizava era o livro de texto. não havia mais nada. Mais tarde. Por exemplo. 7071). Contudo não é aconselhável utilizar o mesmo modelo para a multiplicação uma vez que tentar concretizar a situação com o mesmo material é bastante artificial e complicada.

além do livro de texto. Em Portugal. Na segunda metade da década de 80 são várias as sessões realizadas. Contudo os materiais manipuláveis foram introduzidos de uma forma sistemática e generalizada nas então acabadas de instalar Escolas Superiores de Educação. o único material manipulável eram os sólidos geométricos. realizaram-se várias sessões sobre os materiais manipuláveis no ensino da matemática onde foram debatidas questões relacionadas com a sua utilização e referidas experiências realizadas com sucesso no ensino básico e também no secundário. só tinha à sua disposição os sólidos geométricos e um círculo trigonométrico enorme pregado nas paredes que muito poucas pessoas usavam. houve uma equipa liderada por Vítor Pereira (do Centro de Investigação Pedagógica da Fundação Calouste Gulbenkian) que trabalharam conceitos matemáticos a partir de materiais manipuláveis entre eles as barras Cuisenaire e o material Dienes assim como outros materiais não estruturados. Mais tarde. sobretudo pelos professores que tinham obtido pós-graduações nos Estados Unidos na época áurea dos “manipulativos” na década de 80. o geoplano. Não há referência a investigações efectuadas especificamente sobre os materiais manipuláveis no processo ensino-aprendizagem da matemática. contudo Isabel Vale. não tenham tido contacto. para divulgação das potencialidades educativas de alguns materiais sobretudo do geoplano. A partir de então os manipuláveis são estudados com maior ou menor ênfase nas disciplinas de Didáctica da Matemática para o ensino básico. fins da década de 70. nos anos 70.ESEVC 38 . Hoje a realidade é diferente. quem começava a leccionar. um pouco por todo o país. sobretudo de 1989 e 1991. e sobretudo nos Profmats (Encontros Nacionais de Professores de Matemática). com pelo menos um destes materiais didácticos: o material Dienes. e só nas aulas de Desenho e de Ciências. vulgarmente chamado de material multibásico. a calculadora e o computador. formal ou informalmente. Nos Profmats. Há poucos alunos durante o seu percurso escolar obrigatório que.Materiais Manipuláveis Liceu.

entre outros aspectos. Apenas dois estudos trabalharam com alunos (do 2º ciclo) e os temas tratados foram os conceitos de área/perímetro e números fraccionários (Fernandes. 1993 e 1998) um no ensino secundário e 3º ciclo (Rodrigues. 1998). A autora conclui que as escolas destes professores não estavam equipadas com materiais educativos e os poucos que estavam disponíveis não eram muito usados. enquanto que outros materiais como o geoplano e o material multibásico raramente eram utilizados na sala de aula por todos os professores por desconhecimento. A maior parte dos estudos desenvolveu-se com professores do ensino básico (Fernandes. necessidades de formação e/ou a importância atribuída aos materiais. Em relação ao conhecimento e à utilização que fazem dos materiais manipuláveis na sala de aula constatou que geralmente são mal conhecidos pelos professores e que são pouco usados nas suas aulas. 1994. 1990. Isabel Vale. 1985. Loureiro e Serrazina. Costa (1985) fez uma investigação onde. por conseguinte os professores recorriam ao uso de materiais muito raramente. Analisemos algumas dessas investigações. 1995) Fernandes (1985b) fez um estudo sobre as necessidades de formação dos professores do 1º ciclo de Viana do Castelo. Os materiais mais frequentemente usados eram o retroprojector. Estes estudos envolveram grande número de professores e onde foram diagnosticadas. menos de metade dos professores dizia utilizar os blocos lógicos. 1985b. estudou as necessidades de formação dos professores de matemática do 2º ciclo da Ilha da Madeira.ESEVC 39 . na maior parte. Pires. Esta última conclusão mostra a necessidade de formação a nível dos materiais que foi manifestada por aqueles professores. 1993) e um que envolveu professores de todos os anos de escolaridade (APM.Materiais Manipuláveis existem algumas investigações que envolveram ou fizeram referência aos manipuláveis. Costa. Serrazina. A maioria dos professores inquiridos (cerca de 331) dizia utilizar as barras cuisenaire.

(1990) fez um estudo com alunos do 5º ano de escolaridade. no final da unidade didáctica.Materiais Manipuláveis seguidos de formas e sólidos geométricos. Os materiais manipuláveis. calculadoras e retroprojector eram muito pouco utilizados. Serrazina (1993) efectuou um estudo com professores do 1º ciclo baseado num questionário cujos vários itens estavam agrupados em cinco categorias: a natureza da matemática. H. Num desses métodos usou materiais manipuláveis. cadernos de exercícios e fichas de trabalho. Destes estudos concluiu que. o valor da matemática e o gosto pela matemática. educação matemática. Rodrigues (1993) num estudo que efectuou sobre as perspectivas dos professores. a que os professores tiveram de responder. seguido do livro de texto. constatou que aqueles professores privilegiavam o uso do quadro e o giz. sobretudo nos dois primeiros. embora a percentagem de acordo com a utilização das calculadoras seja menor do que com os outros materiais. a matemática escolar. não foram encontradas diferenças significativas entre os métodos utilizados. que estavam relacionadas com materiais foram respondidas por uma percentagem muito baixa de professores o que leva a concluir que a omissão de respostas se deve ao facto de que os professores não estavam familiarizados com eles. talvez devido a uma falha na sua formação académica. As perguntas do questionário. Fernandes. do 3º ciclo e secundário. sobre o ensino da matemática. noutro materiais e computador e o terceiro era o método tradicional.ESEVC 40 . Através deste questionário foi detectado que a maioria dos professores concorda com a utilização dos materiais (manipuláveis e calculadoras) no processo ensino-aprendizagem. onde procurou avaliar a eficácia de três métodos de ensino na aprendizagem do conceito de número racional. Isabel Vale.

Pires (1994a. Os materiais utilizados foram a régua e esquadro. Com base em dois estudos de caso as autoras concluem que dois dos professores de uma escola do 1º ciclo são entusiastas da utilização dos materiais manipuláveis no ensino aprendizagem da matemática e consideram inconcebível a aprendizagem da matemática sem o suporte de materiais. Contudo estes professores não conseguiram sensibilizar os seus colegas para uma nova forma de ensinar matemática. O estudo conclui que para a maioria dos alunos a área revelou-se um conceito mais complicado do que o perímetro (surgindo algumas confusões quando abordados em conjunto). Em relação á utilização de materiais. Neste sentido recomenda que para o estudo destes conceitos se deve diversificar as abordagens e proporcionar aos alunos situações de aprendizagem em que estes tenham oportunidade de experienciar e discutir. Quando são utilizados modelos concretos os alunos apresentam melhores desempenhos. geoplano. puzzles.Materiais Manipuláveis Loureiro e Serrazina (1994) participaram num estudo de natureza qualitativa entre 1991 e 1995 no âmbito de um projecto intitulado Utilização de Materiais na Resolução de Problemas cujo objectivo foi produzir materiais que possam contribuir para o desenvolvimento da resolução de problemas e da utilização de materiais manipuláveis no ensino da Matemática para o 1º ciclo. reflectindo-se essa complexidade quer nas concepções e processos de resolução mais diversificados quer em maiores dificuldades na comunicação dos seus pontos de vista. entre outros. materiais de uso corrente e calculadoras. para o qual os alunos responderam a um Isabel Vale. Vão até mais longe ao afirmarem que a formação de professores deve contemplar a manipulação de materiais.ESEVC 41 . 1994b) investigou as concepções e processos de resolução de problemas relacionados com os conceitos de área e de perímetro em alunos do 6º ano de escolaridade. modelos em cartolina. Este estudo teve como objectivo. saber como os alunos encaram a utilização de materiais na sua aprendizagem matemática.

pois não são vistos como importantes.Materiais Manipuláveis questionário.ESEVC 42 . Para eles os materiais não estimulam o desenvolvimento de conceitos por parte dos alunos. o seu ensino e os materiais didácticos” sobre as concepções de professores do 1º ciclo. Consideram os materiais interessantes e divertidos. Foi constatado que todos aqueles professores mudaram as suas visões sobre o ensino e aprendizagem da matemática e tentaram fazê-lo de modo a que os seus alunos se envolvessem em Isabel Vale. pode concluir-se o seguinte. A evolução de cada professor foi estudada em relação a três aspectos principais: com a matemática e a educação matemática. consideram-nos sobretudo um meio de motivação. com os quais se pode aprender facilitando-lhes a aprendizagem e a realização de actividades com autoconfiança Preferem ambientes de aprendizagem onde se trabalha em grupo e se utilizem materiais. Nos dois professores que acompanhou detectou que a utilização dos materiais manipuláveis no processo de ensino-aprendizagem é quase nula. conhecimento e práticas lectivas. Neste estudo a autora acompanhou aqueles professores durante três anos e analisou a sua evolução. como eles viam o novo currículo. Neste estudo. Os materiais que os alunos preferiram foram o geoplano e os puzzles. Serrazina (1998) desenvolveu em profundidade um estudo com três professores do 1º ciclo do ensino básico em que o principal objectivo era compreender as complexas relações que existem entre concepções. O estudo das atitudes dos alunos em relação ao uso dos vários materiais mostra que nunca ou quase nunca têm dificuldades em os utilizar. Ribeiro (1995) fez um estudo “A Matemática. entre outros aspectos. O quadro para aqueles professores tem-se mostrado adequado e suficiente para as suas necessidades lectivas. desenvolveu um programa de formação com o objectivo de promover a utilização de materiais manipuláveis pelos professores. e as suas práticas lectivas. em particular a resolução de problemas e os materiais manipuláveis.

nomeadamente os materiais manipuláveis entre outros. As novas tecnologias. Estes autores recomendam que a prática pedagógica deve utilizar situações de trabalho que envolvam contextos diversificados e a utilização de materiais que proporcionem um forte envolvimento dos alunos na aprendizagem. Mais recentemente o projecto Matemática 2001 (APM. Pelo menos todos aumentaram a sua autoconfiança em ensinar matemática e a sua motivação para mudar as suas visões. As mudanças parecem estar relacionadas com a resolução de problemas e o papel dos manipuláveis no ensino e aprendizagem da matemática. Segundo estes autores esta reduzida utilização de materiais está na tradição de ensino que valoriza a exposição pelo Isabel Vale.Materiais Manipuláveis actividades através do uso de manipuláveis. Uma das justificações dadas para este facto é de que as escolas estão mal apetrechadas com este tipo de material e aquelas que eventualmente o têm ou foi construído na própria escola ou trazido pelos professores ou alunos. (1998) num estudo que efectuaram sobre a investigação efectuada em Portugal nos últimos dez anos concluíram em relação à utilização de materiais didácticos que se utilizam muito pouco. apesar das fortes recomendações dos programas.ESEVC 43 . ainda estão pouco integradas nas práticas pedagógicas. Em relação aos materiais manipuláveis e jogos didácticos a frequência de utilização é muito baixa em qualquer dos ciclos . 1998) efectuou um estudo sobre o ensino e aprendizagem da Matemática nos diversos níveis de ensino básico e secundário. Em relação à utilização dos materiais didácticos utilizados pelos professores na sua prática lectiva concluiu que o manual adoptado é utilizado com muita frequência por cerca de 80% dos professores de todos os níveis de ensino. Ponte e al. com excepção dos tradicionais quadro e giz e eventualmente de manuais escolares.cerca de 90% dos professores em cada ciclo raramente os utilizou.

As investigações que utilizaram os manipuláveis no processo de ensino-aprendizagem de determinados conceitos não é conclusiva em relação aos seus benefícios. Os resultados indicam que o uso de materiais manipuláveis na sala de aula é reduzido e à semelhança do que acontece noutros países os professores optam pelo uso do quadro e giz. o que está também de acordo com resultados internacionais. DavaIsabel Vale.Materiais Manipuláveis professor e a resolução de exercícios em detrimento de modos de trabalhar que favoreçam o protagonismo do aluno no processo de aprendizagem. Recomendações Programáticas e Curriculares A importância do uso dos manipuláveis há muito que tem sido reconhecida pelos educadores matemáticos. Pode-se constatar pelo documento Overview and Analysis of School Mathematics Grades K-12. Para isso contribuía um tipo de ensino em que a aprendizagem necessitava de interacção com os materiais e dos alunos com alunos. Destas investigações pode-se inferir que se tem estudado muito pouco o uso de materiais manipuláveis no ensino da matemática escolar e aquela que existe privilegia o 1º ciclo.ESEVC 44 . que foi elaborado pela comissão NACOME (National Advisory Comittee on Mathematics Education) entre 1974 e 1975. que havia então uma grande dose de entusiasmo em relação a actividades de laboratório e uso de materiais manipuláveis para os níveis de escolaridade K-12. que designaremos por relatório NACOME. Segundo Sowell (1989) os materiais manipuláveis já eram contemplados nos currículos de matemática dos anos 30. baseando-se no conceito de ensino activo onde as crianças deviam “fazer matemática”. e sendo assim aqueles devem constar dos currículos de Matemática.

Nos anos 80 a An Agenda for Action (NCTM. Um projecto mostrou que durante 23 anos alunos de todos os níveis gostaram mais e melhoraram as suas atitudes quando ensinados por professores que tinham formação específica no uso de materiais e actividades de laboratório. Esta recomendação é baseada no facto de que “as crianças são indivíduos Isabel Vale. placas.ESEVC 45 . não são suficientes para ensinar e aprender matemática. Havia propostas de que a instrução regular era enriquecida com o uso de alguns materiais manipuláveis para darem corpo a algumas ideias matemáticas mais abstractas. 1980) continuava a defender o uso dos manipuláveis. Mais tarde. escalas. transferidores. “Todas as salas de aula estarão apetrechadas com conjuntos de materiais manipuláveis (por exemplo. continuou-se a dar importância a estes materiais reforçando a ideia de que devem ser dadas amplas oportunidades aos alunos para manipularem fisicamente objectos. Uma vez que as Normas tiveram uma grande influência na elaboração dos Programas Nacionais vejamos mais de perto estes dois documentos. Worth (1986) dá uma panorâmica geral sobre o que se passa em relação aos manipuláveis nos Estados Unidos. Por isso recomendam que as salas de aula devem estar equipadas com calculadoras. por muito bons que sejam. computadores e materiais concretos. dizendo que o NCTM publicava há 50 anos um livro sobre a importância dos manipuláveis na educação matemática. réguas. cubos. Numa revisão da investigação feita por Suydam e Higgins (1976) estes autores concluíram que a importância do uso dos manipuláveis era defendida numa grande variedade de tópicos e em qualquer nível de ensino. 80)”. compassos.Materiais Manipuláveis se ênfase a fazer matemática mais do que simplesmente aprender matemática. Mais recentemente as Normas continuam a defender os manipuláveis para os anos 90. nos anos 60. Este encorajamento continuou através dos anos 70. As Normas (1991) são claras quando referem que os livros de texto. geoplanos. papel ponteado) (p.

As Normas 2000 (1998) continuam a defender os manipuláveis para todos os níveis a par da tecnologia e de outras ferramentas como um modo de os alunos se envolverem activamente na aprendizagem da matemática Sendo os professores responsáveis pela qualidade das actividades matemáticas em que os alunos se envolvem. através das suas publicações sobre as orientações de implementação dos novos programas aquando da Reforma em 1991.21)”. modificam e integram ideias interagindo com o mundo físico. Mais à frente na p. visualizarem. desenharem.. discutir e aplicar ideias. livros de texto e outros.. transformarem e classificarem figuras geométricas”. Os professores têm de criar um ambiente que encoraje as crianças a explorar. as Normas Profissionais (1994) referem que os professores devem valorizar e encorajar a utilização de diversos instrumentos mais do que dar demasiada ênfase aos símbolos matemáticos convencionais. Têm de ouvir as crianças atentamente e guiar o desenvolvimento das suas ideias.Materiais Manipuláveis activos que constroem. Devem começar por saber que existe uma grande de variedade de materiais para o ensino da Matemática: colectâneas de problemas. O que dizem os programas oficiais em relação aos materiais não é diferente do que dizem as Normas. desenvolver. com os materiais e com outras crianças.ESEVC 46 . materiais manipuláveis. fichas com exercícios. O Ministério da Educação. Têm de usar frequentemente materiais manipuláveis em actividades que impliquem o raciocínio de forma a fomentar a aprendizagem de ideias abstractas (p. logo devem ser ensinados a usar estes materiais para ajudar as crianças a aprender matemática. testar. calculadoras. programas de computador. Assim sendo é evidente que a aprendizagem da matemática deve ser um processo activo (.). medirem. compararem. 133 referem que “ Os alunos descobrem relações e desenvolvem o sentido espacial ao construírem. faz várias referências à necessidade de se utilizarem materiais Isabel Vale. puzzles.

o programa (ME.. Em particular ao longo do tema Geometria são feitas bastantes referências ao uso de materiais manipuláveis.129 que “sendo os objectos de Matemática entes abstractos é importante que os conceitos e relações a construir possam ter um suporte físico..ESEVC 47 . Na disciplina de Matemática nos suportes de aprendizagem.Materiais Manipuláveis manipuláveis dos mais variados tipos na implementação dos novos programas de Matemática para o ensino básico. características estas eminentemente favoráveis à aprendizagem. 1990) refere na Introdução que devem ser dadas oportunidades aos alunos de realizarem experiências de aprendizagem activa (. podendo coexistir aspectos lúdicos e de interesse prático. Na edição sobre a organização curricular e programas (ME. o programa refere na p. Mais à frente também referem a importância que alguns jogos podem ter no desenvolvimento de competências necessárias à resolução de problemas a par do enorme prazer que proporcionam. modelos de sólidos Isabel Vale. 1991b) refere que um programa que se pretende ligado à experiência e à intuição pressupõe a possibilidade de largo uso de materiais diversificados entre eles os manipuláveis. na Introdução podemos ler “No 2º ciclo é indispensável a manipulação de materiais variados (objectos de uso corrente.) que garantam efectivamente o direito ao sucesso escolar de cada aluno. Se por um lado a manipulação do material pode permitir a construção de certos conceitos. de modo a permitir-lhes descobrir relações e propriedades entre os elementos estudados. No 3º ciclo. por outro lado pode servir também para a representação de modelos abstractos desses conceitos”. o programa (ME. Entendendo que as aprendizagens activas pressupõem que os alunos tenham oportunidade de viver situações estimulantes de trabalho escolar que vão da actividade física e da manipulação de objectos e meios didácticos à descoberta permanente de novos percursos e de outros saberes. Vejamos em particular o que se pode ler no respeitante ao 2º ciclo do ensino básico. 1991a) de Matemática. No 1º ciclo.

(.1991d) na secção das observações e sugestões metodológicas também são diversas as referências à sua utilização ao longo dos vários conteúdos. Ao longo das sugestões metodológicas são feitas as seguintes referências no âmbito da Geometria.148). Construção de Quadriláteros.) a manipulação de objectos de uso corrente e de modelos de sólidos geométricos deve ser o ponto de partida para o estudo a realizar [Identificar e descrever sólidos geométricos]”(p.). Áreas..materiais simples do quotidiano(.. geoplanos. e na p. podem facilitar a intuição. No Programa de Matemática para o 5º e 6º anos de escolaridade do ensino básico (ME. .. tangram. etapa fundamental da actividade matemática”(p.) como suporte de actividades de exploração que favoreçam a formulação de conjecturas. 17).” (p.)”(p. utilizando o geoplano..materiais de desenho e medição. Mais à frente. é indispensável para a exploração deste tema [simetrias]”. levar à descoberta da desigualdade triangular. o papel quadriculado.. lê-se “(..ESEVC 48 .”(p. No 3º tema.) o retomar da aprendizagem já feita no 1º ciclo permitirá aos alunos duma maneira informal. pequenas barras de cartolina e tachas. No 1º tema do 5º ano. palhinhas. o papel ponteado. não só nos conteúdos do âmbito da Geometria mas também no âmbito do Número. em papel ponteado. 20). Mais à frente é referido que “os alunos devem manipular modelos de sólidos enquanto disso sentirem necessidade”.. . no 3º tema. estimular a realização e a validação de conjecturas.. Sólidos Geométricos. Mais à frente na secção Recursos diz “Um programa que se pretende ligado à experiência e à intuição pressupõe a possibilidade de largo uso de materiais diversificados: .36 “ O uso de materiais como o geoplano. pode-se ler “A utilização de material manipulável como por exemplo.. Isabel Vale.Materiais Manipuláveis geométricos. através de actividades de desenho em papel quadriculado. no 6º ano. faz referência também a materiais estruturados “(. 166).. puzzles. etc. 35). aprofundar e ampliar os seus conhecimentos sobre áreas.

122. Noutros casos a sua utilização é indispensável por exemplo no caso das simetrias e noutros são referidos apenas como sugestões e a manipulação por parte do aluno é feita apenas enquanto tiver necessidade disso. material Cuisenaire.. 131.ESEVC 49 . As referências nos programas oficiais em relação à utilização e diversificação de materiais no ensino da matemática no ensino básico é bastante clara.. . É.Materiais Manipuláveis No âmbito do Número as referências aos materiais são mais modestas. como no caso do cubo ou outros sólidos geométricos. Isabel Vale. multibásicos. de desenhos geométricos com regra e esquadro e de construções no computador” (p. 111. geoplano. Números Racionais. o caso da descoberta da fórmula que relaciona o perímetro de um círculo com o seu diâmetro. Sugere-se ainda a utilização de materiais manipuláveis: sectores circulares em papel.. Esta é uma visão ampla. apesar de serem sugeridas por outros organismos: Por exemplo em Normas (1991) recomenda-se o uso de manipuláveis em diversas situações numéricas (pp. o que vimos de uma maneira mais pormenorizada no caso do 2º ciclo. Mais recentemente Abrantes et al. por exemplo.)” (p. calculadoras.. podemos ler “O estudo dos números fraccionários deve incluir diferentes tipos de representações gráficas.). No 5º ano. Estas referências são apontadas como indispensáveis e indissociáveis da actividade matemática e fazem parte integrante do processo de construção do conhecimento por parte do aluno. Muitos dos materiais referidos são do quotidiano mas outros são mais estruturados podendo ser adquiridos no mercado ou então elaborado pelo aluno como é o caso por exemplo do Geoplano e do Tangram.85). (1999) sobre a Matemática na Educação Básica defende a construção e manipulação de materiais. quando em particular referem que o desenvolvimento desta capacidade envolve “a construção material de objectos. Há conteúdos onde a sua abordagem deve ser feita exclusivamente pela via experimental recorrendo a materiais.. 24). no 6º tema.

Assim podemos ler na p. computadores. pois nos outros os assuntos devem ser tratados de um modo mais formal.).. etc. mais dedutivo.ESEVC 50 . É esta a concepção que parece prevalecer ainda hoje. acetatos. e em Isabel Vale. para estes professores os manipuláveis não são vantajosos para os alunos pois "infantilizam" o ensino e tratam os assuntos como fossem conceitos “menores”. plástico. quanto mais formal for o ensino mais importante este é. arames. Com efeito. Isto por um lado por outro há a concepção de que os materiais assim como o recurso à intuição devem estar presentes apenas no ensino da matemática nos anos mais elementares. 11º e 12º anos e aqui os recursos a serem utilizados também são bastante variados e para além das calculadoras gráficas que fazem parte integrante do processo ensino-aprendizagem. Ainda sugere à semelhança do que existe em algumas Escolas Superiores de Educação e Universidades que deve tender-se para a constituição nas escolas Secundárias de Laboratórios de Matemática que integrem estes recursos e outros que se venham a revelar necessários. Penso que a introdução sobretudo dos materiais manipuláveis de forma explícita veio desafiar uma concepção dos professores e tentar quebrar uma certa relutância que grande parte dos professores deste nível de ensino tinham sobre o ensino da Matemática com recurso a materiais manipuláveis.Materiais Manipuláveis No ano lectivo de 97/98 foi introduzido o programa ajustado de Matemática para os 10º.. por exemplo. material para o estudo da Geometria (sólidos geométricos construídos em diversos materiais: placas. É de referir que.. no âmbito da Geometria a visualização espacial só pode ser "treinada" através de uma componente experimental e esta passa obrigatoriamente pelo recurso a materiais manipuláveis. entre outros. 10 “A Didáctica prevista para a Matemática no ensino secundário pressupõe a possibilidade de uso de materiais e equipamentos diversificados como por exemplo: material de desenho para o quadro e trabalho individual. aparecem os computadores e os materiais manipuláveis. palhinhas. calculadoras gráficas.)”.

Materiais Manipuláveis qualquer nível de escolaridade. Isto poderá ser uma consequência da falta de conhecimento e de familiaridade com os manipuláveis. Montessori. Bruner. e por este motivo estes podem ter sentido em qualquer nível de escolaridade. Piaget). onde a maior parte dos professores não os utilizam com os seus alunos. tem também muito a ver com as concepções que o professor tem sobre a matemática e o seu ensino e aprendizagem.ESEVC 51 . Isabel Vale. de um modo mais eficaz quando recorrem a materiais manipuláveis e se lhes dá oportunidade de interagirem uns com os outros. O reconhecimento da importância de actividades práticas recorrendo a materiais manipuláveis com vista à atribuição de significado a uma ideia passando gradualmente à exposição clara dessa ideia abstraindo do material. Como refere Alsina (1990) que o uso de materiais não é uma questão de idade mas sim de uma eficaz utilização docente.g. Os materiais permitem que os alunos reflictam sobre as suas experiências e comuniquem uns com os outros originando uma aprendizagem mais significativa e duradoura. mas não só. Gattegno. Pestalozzi. foi defendida ao longo dos tempos em educação matemática por vários autores (e. segundo uma perspectiva construtivista. aspecto este que está ligado à visão que o professor tem da sua profissão. sobretudo nos níveis iniciais de escolaridade. ainda não há uma prática eficaz nesse sentido nas nossas escolas. Síntese Os alunos parecem aprender Matemática. Contudo apesar de também haver recomendações nesse sentido dos programas oficiais de matemática para todos os níveis de escolaridade até ao 12º ano.

por um lado.ESEVC 52 . Não esquecer também que a organização e ambiente de trabalho na sala de aula será completamente diferente da aula tradicional. conhecimentos sobre a sua utilização e potencialidades e se não permitir que o aluno tenha um papel activo e reflexivo na construção do seu saber permitindo que discuta com ele e com os colegas sobre as tarefas propostas. por isso os materiais quando associados ao jogo poderão proporcionar momentos agradáveis com um forte envolvimento dos alunos — a situação ideal de aprendizagem (embora possa ser questionável) é aquela em que a actividade é de tal modo agradável. se o professor não tiver sólidos conhecimentos científicos e didácticos. assim os materiais poderão ser um suporte valioso na sala de aula sobretudo para actividades problemáticas e para a comunicação matemática entre os alunos. Apesar destes resultados devemos continuar a utilizá-los mas com a convicção de que eles não são a panaceia para todos os problemas de aprendizagem em Matemática. Isabel Vale. mas como um jogo. o aluno não os quiser utilizar e. e não um fim em si mesmo”. Há temas que serão bastante mais complicados de introduzir se não tiverem um suporte físico para o fazer. que aquele que aprende a considere não como um trabalho. por outro.15) “Usar materiais manipuláveis no ensino da matemática é sempre um meio para atingir um fim. pois como refere Pimm (1995.Materiais Manipuláveis O aspecto lúdico é importante no processo de aprendizagem. Algumas das investigações efectuadas parecem não ser muito conclusivas quanto à eficácia dos materiais concretos na sala de aula. p. Contudo de nada valerão se.

Isabel Vale. Lisboa:APM. 11-13. Bezuk. (1992). M. O "quê". K-12.). Reston: NCTM. Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. Teaching about Fractions: What. o "porquê" e o "como " em matemática. (1981) Children’s Understanding of Mathematics:11-16. (1990).. E. Em Douglas A. (1989). México: Editorial Trillas. Em Actas do Profmat 86. Fennema. (1979). J. (1972). T. Learning and Teaching with understanding. Fennema. Em R. Hynes. 38(2) 6-8. Fennema. Em Actas do Profmat 86. K. Aritmetic Teacher. R. Kantowski (eds. Renovação do curriculo de Matemática. (1992). Post. 33(6). When and How?. Costa. 167-176. Educação Matemática. Grouws (ed. Fernandes. (1986).ESEVC 53 . 635-640. (1995). T.) Applied mathematical problem solving. New York: Macmillan Publishing Company. APM (1988). Construção e exploração de material utilizável no ensino da geometria no ciclo e no secundario. Didáctica de la Matemática Moderna. Matemática 2001. E. Models and Mathematics. Reston: NCTM. e Cramer. Learning and Teaching Geometry . Crowley. Barcelona: Ediciones Gustavo Gil. Manipulatives-Selection Criteria. Reston: NCTM: Castelnuovo. Rational Number. Lisboa:APM. Columbus:Eric/Smear. et al. Mason. 28-32. Ratio and Proportion. The van Hiele Model of the Development of Geometric Thought. N. Materiais Manipulativos no Ensino da Matemática. Hart. (1985b). London: John Murray Hiebert. F. e Lesh. Efeitos de três métodos de ensino na aprendizagem do conceito de número racional no segundo ciclo do ensino básico.. diagonosis and remediation.). Curso para estudiantes de Arquitectura.G. J. Lisboa: João Pedro Ponte. Behr. (1991). Os professores do 1º ciclo e a utilização de materiais no ensino da matemática: um estudo de caso. E. (1990) Using Manipulatives Successfully.. Actas do Profmat. (1996). (1985). Mierkiewicz & M. Guzmán. Actas do Profmat. Joyner. (1992). FCL. M. 18(5). FCL. M. M. 1. 34. e Trillas. Lesh. Fernandes. Leccionaes de Algebra y Geometria. 167-194. Manipulatives in the classroom. (1982). As seis etapas do processo de aprendizagem em Matemática. Lesh. Dienes. D. Mathematical learning disabilities: Considerations for identification. L. e Franke. O Jogo das Torres de Hanoi: Exploração Didáctica. E. Universidade de Boston). R. Lisboa: APM. C. F. e Delgado. (1978).). M. Fernandes. An assessment of a mathematics curriculum and of the curricular needs of portuguese teachers (tese de mestrado. Lisboa: João Pedro Ponte. The Arithmetic Teacher. J. (1988). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. Z. (1975). Harel. M. D. S. J. Em Communication in Mathematics K-12 and Beyond. M. Grouws (ed. Lindquist. Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: Macmillan Publishing Company. H. C.). Arithmetic Teacher.297-305).Materiais Manipuláveis Bibliografia Alsina. Em Douglas A. Grouws (ed. (1986). Em Douglas A. P. K. D. Avaliação das Necessidades de Formação em Matemática dos Professores do Ensino Primário. 1. Reston: NCTM Loureiro. Paulo: EPU. Matos. Teachers’ Knowledge and its impact. New York: Macmillan Publishing Company. e Carpenter. Em Actas do Profmat 91. 40-51. Em New Directions for Elementary School Mathematics. J. Em Teaching made aids for elementary school mathematics. Tese de Mestrado. Loureiro e Serrazina (1994). Em Actas do V SIEM (pp. APM (1998). (1985a). G. et al. (1990). E.Diagonóstico e recomendações para o ensino e aprendizagem da Matematica:Lisboa: APM. Communication—an Imperative for Change: A Conversation with Mary Lindquist. Jogos Matemáticos no Ensino. Em NCTM (ed. (1986).

A. Manipulatives Materials and achievement. Reys. Pires. (1993). J. Arithmetic Teacher. Ensino Básico 2º ciclo. Ministério da Educação (1991b). vol I. Plano de Organização do EnsinoAprendizagem. M. O Desenvolvimento do Pensamento. NOESIS. P. (1986). Diverse Communication. Ponte. K. D. Reston: NCTM.Matemática. (1993). Concepções dos professores do 1º ciclo relativamente à matematica e praticas de sala de aula. C. Concepção e Produção de Materiais Instrucionais em EducaçãoMatemática. Sowell. Effects of manipulatives materials in mathematics instruction. A utilização de materiais na aprendizagem matemática. Szendrei. (1994a). (1982). M. J. Considerations for teaching using manipulative materials. 33 (6). Paulo:SBEM. M. Ribeiro. Lisboa: ME-DGEBS. T. Serrazina. 411-434). Serrazina. M. 11-13. Programa de Matemática. Ensino Básico 3º ciclo. Tese de doutoramento (não publicada). Pires. 11º e 12º anos. E. J. (2000). et al. Arithmetic Teacher. Em Teaching made aids for elementary school mathematics. Investigação em educação Matemática e Desenvolvimento curricular. (pp. Ensino Básico 2º ciclo. Pimm. vol I. (1993). Perspectivas dos professores sobre o ensino da Matemática (tese de mestrado. Didáctica da matemática e formação incial de professores num contexto de resolução de problemas e de mateirias manipuláveis. Aprendizagem da Matemática: a importância da utilização dos materiais. Ministério da Educação (1991a). Reston: NCTM. M. (1977). Programas. Trabalho de prestação de provas públicas. (versão de trabalho) Post. Activity-based learning in elementary school mathematics: recomendations from research. Universidade de Lisboa). Vale. I. Suydam. J. (1986). Overview and analysis of school mathematics: grades k-12. 10º. (1996). E. R. (1998). A Matemática. 33(6).By Way of Introduction. Conceitos de perímetro e de área em alunos do 6º ano: concepções e processos de resolução de problemas. 498-505. Ministério da Educação (1997). o seu Ensino e os Materiais Didácticos (Tese de mestrado). Lisboa:APM: Schultz. Lisboa: ME-DGEBS. S. Massachusetts: Allyn and Bacon. Organização Curricular e Programas. L. Reston: NCTM Piaget. In Teaching Mathematics in grades K-8. C. L. J. Suydam. (1996). Actas do Profmat 94. (1989). Lisboa: Texto Editora. Revista de Educação Matemática. Arithmetic Teacher. Concrete Materials in the Classroom. Reforma Educativa. Lisboa: ME-DGEBS. Lisboa:APM. 127-139. (1986). Ensino Básico 1º ciclo. 21. Journal for Research in Mathematics education. Reston: NCTM. Worth. & Higgens. Leiria. 1. Concepções de professores do 1º ciclo. Lisboa: ME-DGEBS. Lisboa: Publicações Dom Quixote. 52-55. um instrumento da educação. Ponte. J. Isabel Vale. vol II. Some Notes on the Nature of mathematics Learning. Rodrigues. Lisboa. P. Em Communication in Mathematics K-12 and Beyond. 33 (6). Ministério da Educação (1990). Lisboa: ME-DES. 2(1). Manipulative. O Computador.ESEVC 54 . Lisboa: APM. (1977). 17-3.Materiais Manipuláveis Mansutti. (1994b). Quadrante. (1991). Dordrecht:Kluwer. 37-39. Organização Curricular e Programas. International Handbook of Mathematics Education. (1995). Lisboa: APM. NACOME (1975). Representational Models from the Learners’ Perspective. (1989). Aveiro:Universidade de Aveiro. (1988). Ministério da Educação (1991c). 10-56. 20 (5).

ese.pt Isabel Vale.Apartado 513 4901-908 Viana do Castelo Tel: 258.ipvc.806 200 Fax: 258 806 209 http:// www.ESEVC 55 .ipvc.pt email: geral@ese.Materiais Manipuláveis Escola Superior de Educação de Viana do Castelo Avenida Capitão Gaspar de Castro.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful