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EL PROYECTO
EDUCATIVO
AUTORITARIO
Argentina 1976-1982
FLACSO
Facultad Latiuoamerir-ana
de Ciencias Sociales
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1983 FLACSO. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Av. Federico Lacroze 2101, (1426) Buenos Aires, Repblica Argentina. T.E. 771-0978.
Cables; Flacsobue. Tlex; 1218937 Flacs.
Queda hecho el depsito que previene la ley 11.723.
Hecho e impreso en la Repblica Argentina.
Printed and made in Argentina.
LS.B.N. 950-9379-00-X
Este informe constituye uno de los productos del proyecto de investigacin "Educacin y sociedad en Argentina" llevado a cabo en
el Programa Buenos Aires de FLACSO durante 1982. La direccin
del proyecto estuvo a cargo de Juan Carlos Tedesco y los investigadores fueron Ricardo Carciofi y Cecilia Braslavsky. Si bien
se trata de un producto colectivo, la responsabilidad mayor del
captulo II recay en Juan Carlos Tedesco, la responsabilidad
del captulo III en Cecilia Braslavsky y la del captulo IV en
Ricardo Carciofi.
Participaron activamente los asistentes de investigacin GuiIlermina Tiramonti y Cristina Dirie, quienes tuvieron a su cargo
la revisin y sistematizacin de los datos estadsticos y la informacin periodstica.
NDICE
Captulo l. Lntroduecum
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Captulo IV.
IV.l. Introduccin
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
IV. 2. La educacin y el mercado de trabajo: qu es lo que los
economistas buscan?
IV.2.1. El enfoque del capital humano
IV. 2.2. Los elementos de un enfoque alternativo
IV. 3. Educacin y mercado de trabajo. El caso argentino y el
aporte de los estudios existentes
IV. 4. Conclusiones y sugerencias de lneas de investigacin
IV. 5. Referencias bibliogrficas
Anexo estadstico
ndice de cuadros
ndice general
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18~J
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219
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304
CAPTULO
INTRODUCCIN
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INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
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INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
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INTRODUCCIN
gasto educativo, etc.) por el otro, adquieren una dimensin diferente, donde el comportamiento de cada uno de los actores puede
ser comprendido en forma ms correcta que aplicando el supuesto
de la racionalidad del mercado como punto de partida.
En su conjunto, el texto que aqu se ofrece pretende brindar,
al menos, los elementos bsicos para la definicin de una poltica
de investigacin educativa que permita cubrir el vaco de conocimientos existente en estos momentos. Dicha poltica se asienta en
tres elementos centrales: la formacin de recursos humanos en el
rea de educacin y sociedad; la superacin del aislamiento terico vigente en estos aos y el desarrollo de programas de investigacin especficos en torno a los problemas centrales sealados
por este estudio.
Este informe constituye uno de los productos del proyecto de investigacin "Educacin y sociedad en Argentina" llevado a cabo en
el Programa Buenos Aires de FLACSO durante 1982. La direccin
del proyecto estuvo a cargo de Juan Carlos Tedesco y los investigadores fueron Ricardo Carciofi y Cecilia Braslavsky. Si bien
se trata de un producto colectivo, la responsabilidad mayor del
captulo II recay en Juan Carlos Tedesco, la responsabilidad
del captulo III en Cecilia Braslavsky y la del captulo IV en
Ricardo Carciofi.
Participaron activamente los asistentes de investigacin GuiIlermina Tiramonti y Cristina Dirie, quienes tuvieron a su cargo
la revisin y sistematizacin de los datos estadsticos y la informacin periodstica.
CAPTULO JI
JI.l.
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--6-:
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Pero ms all del debate general acerca de los enfoques reprocIuctivistas, nos interesa destacar, en el anlisis de la actual
coyuntura educativa argentina, un punto crucial que tiene cierta
validez para el conjunto de la situacin latinoamericana.
El punto de partida de los enfoques reproductvstas es la
pregunta por el consenso, por la hegemona, por la dominacin
ideolgica. En este sentido, puede sostenerse que estos enfoques
parten de situaciones donde la hegemona ideolgica de los sectores dominantes es relativamente clara, y donde la preocupacin
central es explicar la estabilidad ideolgica.
N uestra pregunta, en cambio, se ubica en contextos sociales
donde lo peculiar es la crisis hegemnica, la inestabilidad, la heterogeneidad estructural y cultural, etc. En este marco, un planteo
terico cuya nfasis est puesto en los mecanismos de reproduccin corre el riesgo de dejar fuera de anlisis los acontecimientos
principales que se producen dentro de la estructura social en
general y en el plano ideolgico en particular.
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como el lugar reservado a los grandes ideales (el respeto a la personalidad infantil, el desarrollo de su creatividad, la pureza, la
bondad, el cario, etc.); las prcticas pedaggicas, en cambio,
fueron presentadas justamente como lo antagnico: el autoritarismo, la discriminacin, la arbitrariedad, etc.
En el marco de esta disociacin, los enfoques curriculares ms
recientes elaboraron la categora de currculum oculto para referirse a todas aquellas prcticas que tienen lugar dentro de la
experiencia escolar pero que no figuran explcitamente como propuesta curricular.
No existe un significado unvoco para el currculum oculto.
Illich (1972) lo identificaba con el producto de la escolarizacin
en un sentido muy general: el efecto de certificacin, el empaquetamiento del saber en moldes uniformes, etc. Para otros autores, en cambio, abarca un conjunto de conductas muy variadas:
vivir en grupo, aceptar evaluaciones de los dems, aprender a
agradar a los docentes, aprender a utilizar el tiempo, a vivir en
una sociedad jerrquica, etc. (John Eggleston, 1980).
Michel Apple (1979), en cambio, define el currculum oculto
fundamentalmente por su contribucin al logro del consenso. Segn
su planteo, el carcter ideolgico del currculum deriva de los
mecanismos utilizados para ocultar el conflicto en todas sus expresiones.
Sin embargo, sea cual fuere el enfoque elegido para definir
el currculum oculto, lo cierto es que la eficacia de su imposicin
se asienta en un hecho concreto: los aprendizajes efectuados en
su mbito deben verificarse en la. realidad. Hay una suerte de
confirmacin de lo aprendido que constituye el ncleo del proceso
mediante el cual se consolidan los aprendizajes. En este sentido,
los componentes "ocultos" del currculum tienden a ser los que
efectivamente se aprenden, precisamente por su alto grado de
verificacin en la realidad.
En situaciones de crisis, en cambio, es preciso apelar a la
bsqueda de algn punto de ruptura en este eficaz circuito de
imposicin ideolgica. Y esta ruptura -en el caso de crisis profundas y prolongadas- no puede limitarse a la coyuntura actual.
Es necesario buscar-histricamente los momentos a partir de los
cuales los circuitos de imposicin ideolgica y de constitucin de
los actores sociales comenzaron a fragmentarse de manera tal que
la anomia y la ingobernabilidad fueron las expresiones cada vez
ms recurrentes.
Estas preguntas no cuentan, es obvio, con respuestas ni siquiera aproximadas. El sentido comn indica que 1930 es una fecha
clave y que la irrupcin del peronismo constituye otro punto central. Tambin puede sealarse que la crisis actual marca el punto
ms alto de disolucin social vivido por la Argentina despus de
finalizadas las luchas civiles del siglo pasado. Por otro lado, en
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diferentes versiones de Educacin Democrtica, Formacin Ciudadana, Instruccin Cvica, Estudios de la Realidad Social Argentina, Formacin Moral y Cvica y la politizacin del currculum
universitario constituyen ejemplos evidentes en todos los niveles
del sistema; sin embargo, el tratamiento del carcter ideolgico
del currculum escolar segn las teoras que pusieron de manifiesto este carcter tendi siempre a mostrar que la carga ideolgica estaba precisamente en lo "oculto", en aquello que era aceptado como de sentido comn. Pero lo cierto eS que, en el caso
argentino, el debate ideolgico en el currculum escolar siempre
tuvo un marcado carcter explcito; adems, esa explicitacin estuvo (y est) en funcin, no de su capacidad hegemnica, sino
de la debilidad de esos modelos.
Dicha estabilidad debe ser estudiada tanto en relacin al vnculo escuela-sociedad como en la propia prctica pedaggica. Desde
la primera perspectiva, los interrogantes centrales pasan por analizar qu sucede con la disociacin entre un discurso educativo
democrtico-liberal en una sociedad donde la norma consiste en
la alteracin de dicho orden y, a la inversa, qu sucede Con los
intentos de elaborar y difundir propuestas no-liberales en un marco
donde precisamente los que se educan son los portadores (verbales,
al menos) del liberalismo. En la segunda de las perspectivas, las
preguntas giran alrededor de la coherencia entre propuestas curriculares y actores del proceso pedaggico. As, por ej emplo, sera
preciso indagar qu sucede con los maestros formados en escuelas
catlicas desempendose en escuelas laicas. Qu sucede con
maestros anti-peronstas frente al uso de textos escolares como
La razn de rni oida'! O a la inversa : qu sucede con maestros
peronistas frente a la enseanza de Educacin Democrtica o
de Instruccin Cvica?
El nivel de estas preguntas es, claramente, poco preciso y poco
articulado tericamente. N o es posible otra forma, ya que no disponemos de una teora de la crisis y, mucho menos, de una teora
educativa para sociedades en crisis (O. Landi, 1982). En este sentido, tampoco es posible explicar exhaustivamente el comportamiento de cada uno de los actores y componentes de estos procesos,
sino - a lo sumo- describir sus acciones como exponentes de la
crisis. En este sentido, las contradicciones y ambigedades, los
comportamientos errticos, etc., no son excepciones sino conductas
regulares, El intento de encontrar la coherencia, eficacia y racionalidad en los comportamientos puede llevar a un segundo plano
lo que es efectivamente primordial.
Planteando el problema en estos trminos, la carencia de respuestas derivadas de estudios sobre estos temas es muy significativa. En lo que sigue se intentar una descripcin de la problemtica curricular de Jos niveles pre-pr.imario, primario y medio en
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Las transformaciones educativas operadas a partir de 1976 afectaron el ordenamiento curricular del sistema educativo. Sin embargo, el anlisis de este proceso no puede ser efectuado bajo el
supuesto de una correspondencia estrecha entre los cambios sociopolticos y las propuestas curriculares. Lo peculiar del caso argentino, en este aspecto, consiste en la creciente autonoma del espacio
educativo, que se constituy progresivamente en un mbito donde
los sectores participantes y su fuerza relativa no tuvieron un
ordenamiento similar al que rega en el conjunto de la sociedad.
En este sentido, el dato ms relevante consiste en apreciar la diferencia de poder -dentro del sistema educativo y fuera de lde los sectores englobados genricamente en el catolicismo tradicional, por un lado, y en la izquierda por el otro.
Para complejizar an ms la situacin, es preciso recordar
que estos actores del debate educativo no se articulan linealmente
con los restantes actores sociales (partidos polticos, instituciones,
etc.): Los representantes del catolicismo tradicional, por ejemplo,
pueden encontrarse tanto en movimientos populares (el peronismo) como en las reacciones conservadoras-militares (el golpe de
1966 o el de 1976). Lo mismo puede decirse del liberalismo modernizante, sector que en tanto enfrentaba en el plano educativo al
catolicismo tradicional, estuvo en educacin ms cerca de la izquierda de lo que lo estaba en el conjunto de la sociedad. La "izquierda", por su parte, tuvo tradicionalmente mayor presencia en
ciertos sectores del sistema educativo (la universidad, obviamente) que en la sociedad.
Adems, por debajo del debate ideolgico y de la pugna por
el poder -que cre una notable inestabilidad expresada en la
rotacin frecuente de autoridades-, se fortaleci la burocracia
administrativa de la conduccin educacional. Este sector tendi
a comportarse ms en funcin de una estrategia defensiva que
tenda a neutralizar cualquier intento innovador que como articulador de alguna de las alternativas ideolgicas presentes en la
cpula.
Lamentablemente no existen estudios que permitan dar cuenta
de la dinmica de este proceso en las ltimas dcadas. Parecera,
sin embargo, que uno de los productos de este debate continuo
sobre la hegemona en el sector educativo produjo una fuerte disociacin entre el discurso y la realidad. La efectividad de las modificaciones curriculares impuestas por los sectores que transito-
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/(1.')
Tal como se sostuvo anteriormente, uno de los aspectos ms significativos que definen la congruencia entre los diferentes fragmentos del bloque de poder tuvo como objetivo disciplinar la sociedad,
10 cual, pedaggicamente, puede producirse como restauracin del
orden, las jerarquas y la autoridad. En este sentido, el nuevo
modelo se present como una revalorizacin del autoritarismo pedaggico tradicional. Sin embargo, a lo largo de los seis aos del
proceso, surgieron expresiones y matices diferenciados que es preciso analizar.
Una fase del intento autoritario, la ms obvia y externa,
consisti en expulsar docentes, controlar contenidos, controlar las
actividades de los alumnos y sus padres y regular los comportamientos visibles (ropa, cortes de pelo, etc.). Este conjunto de modalidades -que definen la etapa reactiva del nuevo orden curricular- se ajusta a la modalidad autoritaria que no exige la nternalzacn de las disciplinas y se conforma con la apariencia
externa.
Sin embargo, el proyecto autoritario no se limit a estas "apariencias externas". Se aspiraba, ms profundamente, a lograr la
internalizacin de patrones de conducta que aseguraran la permanencia de los valores propugnados. Al respecto, lo importante
consiste en analizar la fragmentacin del bloque dominante en la
definicin de dichos patrones.
A lo largo del perodo 1976/82 pueden distinguirse por lo
menos dos grandes intentos "pedaggicos". El primero fue formulado por el ministro Bruera : el segundo por el ministro Llerena
Amadeo.
El proyecto Bruero,
Bruera fue el primer ministro de Educacin de este proceso.
Ya haba sido ministro de Educacin de Santa Fe durante el
perodo 1970/73 y secretario del Consejo Federal de Educacin.
Sin embargo, Bruera acompa su carrera poltica con el intento de desarrollar una lnea terica en materia de pensamiento
pedaggico.
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No es posible, en los lmites de este trabajo, efectuar un anlisis exhaustivo del pensamiento pedaggico argentino contemporneo. En realidad, una de las carencias ms significativas en la
investigacin educacional es la relativa a la evolucin de las concepciones pedaggicas y los grupos que las conforman.
En este sentido, la gestin de Bruera ofrece la particularidad
de permitir apreciar a un representante de ciertas corrientes del
pensamiento educativo en el desempeo de la gestin poltica. Bruera intent definir una lnea terica que diera las bases para el programa poltico de accin educativa. En un artculo publicado en
1975, esbozaba las lneas y las fuentes de su pensamiento. En trminos globales, su planteo consista en la necesidad de reflexionar
sobre los fundamentos de la accin pedaggica:
"Se necesita, decididamente, una elaborada fundamentacin
bsica, una clara garantL ideolgica para la accin docente".
(El subrayado es nuestro.)
Bruera buscaba dicha garanta entre los tericos de la pedagoga institucional y el personalismo (Rogers, Lobrot, Ardoino,
etc.). Ms all de las diferencias y los matices, todo el discurso
pedaggico sustentado por estas teoras se basa en una reivindicacin clara de la libertad, la creatividad y la participacin. La
burocracia y el Estado aparecen como los elementos claves del
ordenamiento totalitario de las sociedades modernas y el conductismo y la tecnologa educativa son concebidos como elementos que
-en su mximo desarrollo- atentan contra el ncleo central de
la personalidad (la libertad y la responsabilidad de su propia existencia). En el otro extremo, la libertad personal tambin puede
conducir a la disolucin social, la contestacin indiscriminada y la
crisis de los valores. Entre un extremo y otro, Bruera plantea la
necesidad de una conciliacin:
"En verdad se trata de resolver, en una perspectiva actual, el
problema de la participacin y quizs, para ello, el mejor camino sea el de procurar elaborar progresivamente una teora
que otorgue garanta ideolgica a la participacin en el campo
de la sociedad global y en los procesos de la relacin educativa".
Pero el problema se volvi notoriamente ms complejo cuando
Bruera incorpor a su intento terico la posibilidad de ejercer el
poder poltico al servicio de su teora. Es decir, cuando el terico
tuvo la posibilidad de regular las condiciones que permitieran la
realizacin de los valores propugnados por la teora. Conviene destacar un hecho: que la oportunidad de ejercer el poder se haya
presentado en el momento de iniciacin de uno de los procesos so-
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.n
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En este juego entre lo "natural" y lo "impuesto", la definicin de los valores y los contenidos que expresaran tanto lo esencial de la persona como de la nacionalidad, termin siendo una
formulacin vaca o una formulacin excluyente. Si se optaba por
contenidos y valores muy generales, se vaciaba de contenido y ya
no defina a nadie. Si se aluda a lo especfico, quedaba disociada
de la realidad social y se converta en una propuesta excluyente
que slo poda ser impuesta de modo autoritario.
II .3. El ciclo pre-escolar
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lgica comienza ya en el pre-escolar, donde se aprende a distinguir -por ejemplo-s-, juego y trabajo. Segn una investigacin
llevada a cabo en los jardines de infantes americanos (M. Apple,
1979), en pocas semanas de clases los nios eran capaces -por la
accin (le la maestra-s- de dividir los materiales en "cosas con las
que se trabaja y cosas con las que se juega". Los materiales usados bajo la direccin de la maestra eran definidos como materiales
de trabajo, mientras los elegidos libremente por los nios eran de
juego. Adems, tanto la maestra como los nios consideraban las
actividades de trabajo como ms importantes que las de juego y
placer. La evaluacin -y, por lo tanto, los premios y las recompensas-, estaba dirigida no a la cantidad del producto sino a
la" actitudes de obediencia, perseverancia, etc., puestas en prctica.
En Argentina no disponemos de estudios de esta naturaleza.
Sin embargo, es preciso sealar la importancia de evaluar el significado de la socializacin brindada por el pre-escolar no en forma aislada sino en comparacin con la socializacin alternativa
brindada por la familia. Para los nios de sectores populares, es
muy probable que la socializacin para el trabajo recibida en el
pre-escolar difiera de la socializacin que la familia le brinda en
este mismo orden. Tambin en la familia el trabajo y el juego estn muy diferenciados, ya que en estos sectores el rol infantil
incluye el trabajo domstico y otras formas de trabajo en los cuales, probablemente, las evaluaciones se hagan en virtud de los resultados y no de las caractersticas personales de los nios.
Se sabe muy poco sobre este tipo de problemas. Tambin son
poco conocidas las formas alternativas o complementarias a la preescolaridad con que los sectores populares enfrentan la etapa de la
socializacin temprana. Los estudios existentes sobre pautas de
socializacin segn distintos sectores sociales son muy antiguos
(A. M. Babini, 1965 y M. Y. de Tobar, 1969) y no recogen los
elementos que en los ltimos aos han sido sealados como variables relevantes en relacin al desempeo escolar (pautas de interaccin lingstica, capital lingstico, etc.). Por otra parte, estos estudios se han referido a los sectores sociales existentes en
los grandes conglomerados urbanos; si bien all se concentra un
alto porcentaje de la poblacin nacional, no es posible generalizar
sus conclusiones a las reas urbanas medianas o pequeas o a las
reas rurales.
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n .4.
La enseanza primaria
En el mbito de la enseanza primaria, los aspectos ms destacados del perodo 1976-82 fueron, sin duda alguna, el tratamiento
brindado al problema de la desercin escolar y las consecuencias
curriculares derivadas de la transferencia de establecimientos
nacionales a las provincias.
En base a la informacin disponible, intentaremos analizar
en este captulo estos problemas y la situacin curricular de la
enseanza primaria en su conj unto.
JI.4.1.
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namiento 1 Y el manejo de estas cifras no Re caracteriz precisa!";j'te por su rigor. Con respecto a las causas, el discurso oficial
repiti los argumentos ms conocidos, con algunos agregados singulares acerca de los factores exgenos y endgenos al problema 2.
Asociado directamente a la postulacin de los determinantes
causales, cada ministerio propuso pautas de accin diferentes:
escuelas albergues y comedores escolares en el primer caso (declaraciones de E. Carranza. CLARN, 2-12-76); escuelas hogares y
escuelas de doble escolaridad en el segundo (declaraciones de G.
PC'll'Sn, CLARN, 18-2-78); asignaciones familiares, becas, erditos, st'guros, etc., comprometiendo en ellas a comerciantes, industriales, autoridades y familias, durante la gestin de Llerena
Amarleo (CLARN, 11-3-80 Y CLARN 29-11-80) ; y, por ltimo, la
organizacin de una campn1ln para erradicar este problema, gestada durante el breve perodo del ingeniero Burundarena, consistente en una serie de acciones destinadas fundamentalmente a
concisntizar al conjunto de actores vinculados al proceso pedaggico (docentes, padres, autoridades, etc.).
Esta diversidad de posturas y de programas refleja, en cierta
medida, el carcter global del problema. Todas las variables consideradas y todas las medidas sealadas tienen algo que ver con
la baja eficiencia del sistema. Sin embargo, corresponde preguntarse aqu por qu, durante el perodo 19'76/82, la desercin constituy uno de los puntos recurrentes de la poltica educativa y
por qu se lo sobreestim por encima de las magnitudes que las
cifras ms rigurosas evidenciaban. Por qu, adems, se asociaron
1 Bruern, por ejemplo,
sostuvo en la Asamblea del Consejo Federal
dc' Erlucacin del 10/5/76 que "tenemos en todo el pas una desercin ap rox ima da del fiO ';In" (CLARN, 11/5176). Cataln repiti estas cifras (CLARN,
:!/12/77). aunque el secretario de Educacin, Gustavo Porramn Pearson,
p,;,Lendi ser ms preciso y sostuvo que en lugar del O 'le era del 49,2 (1\
(CLARN, 18/2/78). Llercna Amadeo, por su parte, mantuvo el criterio de
referirse a este tema con indicadores de desgranamiento, pero trat de most ra;: los progresos que se realizaban bajo su gestin: el 5/7/80 declar que
e-l prohlema "ha mejorado" y unos meses despus informaba que la desercin alcanzaba el 44~!' (CLARN, 8/3/81). El Ing. Burundarena no reconoci
""tos progresos y en los considcrandos de la Resolucin nv 1/81 del Consejo
Federal de Cultura sostuvo que la situacin se "profundiza cada vez ms"
(Consudec, N 429, 2'! lunes de junio/81). Por ltimo, el ministro Licciur do
resolvi el problema declarando que la situacin no era tan grave. (CLARK,
1il/G/82). Vase, en este libro, el captulo Ll l.d.
e I:n;cra se apoy en la clsica distincin entre factores exg'enos y
endgenos, aunque indic la interdependencia entre ellos (CLf.RN, 25/G/7G).
El secretario de Educacin en ese perodo, Enrique Carranza, prefiri jcr-irquizar las causas enfatizando los factores socioeconmicos. Llerena Amadeo,
lJOr su parte, distingui los factores [aaniliares de los factores clsicos (CLAIlN, 2!)/1l/S0). En la gestin del Ing. Burundarena se enfatizaron los factores endgenos. Segn el subsecretario de Educacin de ese perodo, la
desercin alude no slo al caso del nio que abandona el sistema, sino tambin a los cases en que "se produce abandono del sistema al nio" (CLARN,
4/8 iL<1). El ministro Licciardo, en cambio, no se ocup del problema.
40
41
Cuadro 1
------------------_.-------1965
1970
1975
24,0
23,0
21,0
Tasas
100
100
8
9
100
100
100
97
82
10
12
13
14
66
---_.---------------_._---------.Fl:';J\i"'IT: 1<;.
l.atin
01/
Repet it ion in
42
Es en este sentido que puede considerarse vlida la afirmacin segn la cual las causas del abandono son exgenas al sistema
escolar. Pero un nio que permanece en el sistema hasta los 13
aos y aprueba slo dos o tres grados constituye un fenmeno
que involucra al funcionamiento interno del sistema.
Si bien durante el perodo 1976-82 el inters propagandstico
sobre el tema fue muy significativo, los esfuerzos de investigacin
resultaron particularmente pobres. Con excepcin de los estudios
realizados en el marco del PROMEP 3, no Se registran aportes
nuevos a los conocimientos existentes antes de 1976. En este
sentido, es posible afirmar que no se conoce, ms all de informes
periodsticos de tipo impresionista, cul fue el impacto real que
tuvieron las transformaciones de las condiciones materiales de
vida de la poblacin o los cambios internos del sistema educativo
sobre los niveles de desercin escolar en la escuela primaria y
qu papel cabe a cada una de las variables involucradas en este
fenmeno.
En cuanto al balance de los estudios existentes hasta 1976,
sus comprobaciones ratifican algunos de los hallazgos ms generales en este campo.
La desercin est asociada fuertemente a la edad de ingreso
al sistema educativo (Petty-Tobin, 1973), lo cual da pie a una
hiptesis segn la cual los alumnos provenientes de sectores populares permanecen en el sistema hasta que logran entrar en el
mercado de trabajo, con independencia del nivelo aos de estudio
que hayan realizado. Esta vinculacin est apoyada, adems, en
una de las evidencias ms claras surgida de los estudios sobre
desercin: los desertores se encuentran mayoritariamente entre
los alumnos que trabajan (Petty-Tobin, 1973).
Por otra parte, tambin pudo comprobarse que la distancia
entre el hogar y la escuela est fuertemente asociada a la desercin y que, en cambio, las migraciones familiares no parecen
tener la incidencia que comnmente se les adjudica, en especial
dentro de las reas rurales (Petty-Tobn, 1973. Tasso, 1974).
Fuera de estas apreciaciones, el resto del conocimiento sobre
la desercin escolar en Argentina remite a consideraciones estructurales o a hiptesis referidas al bajo rendimiento escolar y,
por extrapolacin, al abandono de la escuela.
Las consideraciones estructurales son bien conocidas: la desercin aumenta a medida que baja el nivel socio-econmico tanto
individual como regional. Dicho en otros trminos, la desercin se
concentra en individuos de origen social bajo y en zonas con bajos
3 El PROMEP es el Proyecto Multinacional para el Mejoramiento de la
Administracin de la Enseanza Primaria en Amrica Latina y sus resultados se conocen a travs de algunos documentos parciales y 1a revista Desercin Escolar, que se publica en Buenos Aires.
43
II .4.3.
Para resumir los conocimientos existentes y detectar las principales lagunas en la investigacin, las variables asociadas al xito
o al fracaso escolar pueden clasificarse en torno a dos grandes
ejes:
los factores exgenos y endgenos al sistema educativo, y
las explicaciones del fracaso escolar como producto de
desigualdades naturales y como producto de diferencias
culturales.
Teniendo en cuenta estas alternativas, es posible ordenar el
material en cuatro grandes categoras que permitirn dar cuenta
del caudal de conocimientos existentes y de los problemas ms
significativos que pueden presentarse en la definicin de las prioridades de investigacin (J. C. 'I'edesco, 1982). Esas categoras
seran JUI:', siguientes:
17 turinbles exgenas de tipo maierial : nutricin, vivienda,
condicin socioeconmica, composicin familiar, etc.
Vtirioble exgenas de tipo cultural: nivel educativo paterno, actitudes y valores hacia la educacin, patrones lingsticos, contacto con medios de comunicacin de masas,
ayuda paterna en el desempeo escolar, etc.
Variables endgenas de tipo material: aqu es preciso distinguir dos subgrupos :
a) Ycriables endgenas materialee de tipo fsico: recursos
y dotacin de las escuelas,
b) Variables endgenas materiales de tipo oroanizaiioo :
sistemas de promocin, expansin de la pre-escolaridad,
etc.
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45
46
En el caso especfico de la Argentina, los estudios ms conocidos sobre pautas de socializacin infantil fueron realizados hace
ms de una dcada (Babini, 1965. Tobar, 1969) y se refieren a
los diferentes estratos sociales urbanos. No se conoce la situacin
en las reas rurales y tampoco hay informacin reciente sobre las
posibles modificaciones en las pautas que rigen el proceso de
socializacin en las reas urbanas.
Con encuadres ms especficos, los estudios de Crsico-Rosetti
(1964) y J. L. de Imaz (1972) toman otros aspectos significativos
de la relacin entre pautas de socializacin familiar y xito escolar. Los resultados de estos estudios pueden agruparse en tres
grandes tems.
a.
En el marco de los trabajos de Basil Bernstein y de la hiptesis general acerca del vnculo entre xito escolar y capital
cultural, se ha insistido sistemticamente sobre la importancia
del capital lingstico para explicar el rendimiento escolar. En el
caso argentino, el estudio de Crsico-Rosetti muestra que la interaccin lingstica entre maestro-alumno tiene una fuerte incidencia en el rendimiento y que los niveles de interaccin estn asociados con el origen social de los nios. En el mismo sentido, el
estudio de Babini en sectores marginales urbanos mostr que el
xito escolar est asociado con pautas de interaccin lingstica
en la familia; los nios que tienen mayor nivel de intercambio
lingstico con su madre logran mejores desempeos en la escuela.
A su vez, tanto el estudio de Babini como el de Tobar mostraron que una de las diferencias ms destacadas en las pautas
de socializacin familiar segn estratos sociales consista, precisamente, en las formas y variedades de intercambio lingstico:
los sectores populares tienden a tener menor intensidad de intercambios y, adems, a concentrarse en un vnculo donde la interaccin es frecuentemente del tipo orden-obediencia.
Estos resultados permiten sostener que este es uno de los campos ms frtiles en relacin al problema del aprovechamiento
escolar. Sin embargo, el conocimiento es an muy insuficiente.
Prcticamente no existen estudios sobre reas de bilingismo
(guaran-espaol, quechua-espaol, etc.). En el apartado sobre
variables endgenas culturales se har referencia a este problema
desde la perspectiva de la escuela y los docentes, poniendo de
manifiesto que, a pesar de la escasa informacin, todo parece indicar que la escuela no est en. condiciones de hacerse cargo de las
dificultades tcnicas que plantea el aprendizaje en condiciones de
bilingismo.
1).
47
Esta variable alude al modo de definir la ninez en cada estrato social. Al respecto, tiende a suponerse que existe un modelo
nico de niez, propio de las pautas culturales de los estratos
urbanos medios. Es sabido, sin embargo, que en las reas rurales
; marginales urbanas los nios asumen tareas productivas y 110msticas desde muy temprana edad y que, en realidad, uno de Jos
escasos momentos donde se desempean (o se les exige que se
desempeen) como nios en el sentido convencional que la escuela
da por supuesto es, precisamente, cuando son alumnos.
Al respecto, los estudios existentes en Argentina son muy
escasos y no provienen de la investigacin educativa propiamente
dicha. Algunas reflexiones y evidencias muy sugestivas surgen del
estudio de Jelin-Feijoo (1980), donde se analizan casos de muieres
adultas cuya infancia transcurri entre 1939-Hl54. Sus historias
de vicia ponen de manifiesto las significativas diferencias entre
la definicin de niez urbana y rural, entre la niez del Varn
y de la mujer y la importancia del lugar que el nio ocupa en el
interior del grupo domstico para la definicin de sus caractersticas. Estos testimonios revelan, por ejemplo, las diferencias
existentes entre los mbitos rural y urbano en aspectos tales como
la accesibilidad fsica a la escuela, la definicin social de la
escuela como actividad prioritaria o subordinada a otras actividades y las distintas definiciones de responsabilidad segn se
trate de hijo nico, primer hijo, etc.
Lamentablemente, no existen estudios equivalentes sobre estos
aspectos de la niez actual.
c.
La valoracin de la escuela
48
49
50
SI
alumnos. Esta discusin, sin embargo, no tuvo desarrollo en Argen:;na. El nico estudio que brind algunas evidencias en este
sentido fue el ya citado de Crsico-Rosetti, donde se mostraba la
fuerte corr-elacin existente entre el tipo de intercambio lingstico en la clase v el xito escolar. De acuerdo a estos hallazgos,
en la clase se producira una suerte de mecanismo circular -ya
nrobado en estudios realizados en Amrica Latina (Muioz Izquierdo, 1979)--, segn el cual el maestro tiene mayor interaccin
con los ms exitosos, reforzando as el buen rendimiento de stos
y el progresivo fracaso de los restantes.
Otros estudios analizaron el impacto de las variables personales del docente sobre el xito escolar. Bianchi y Meier, por
ejemplo, mostraron que la experiencia influye positivamente en
el rendimiento hasta el intervalo 13-20 aos de antigedad, a
partir del cual los puntajes disminuyen sensiblemente.
Con respecto a la formacin docente, dicho estudio sugiere
que no hay un comportamiento definido de la variable, aunque a
nivel primario parecera que los rendimientos ms altos son alcanzados por maestros normalistas.
Por fin, es preciso mencionar algunos estudios basados en
encuestas de opinin, donde las deficiencias metodolgicas e interpretativas no permiten aprovechar sus resultados. Estos estudios,
llevados a cabo sobre docentes de tres provincias (Neuqun, Salta
y Misiones), tienden a sostener la hiptesis del maestro como
responsable del fracaso y la desercin escolar (Rotblat de Schapira, 1980).
Esta somera mencin del conocimiento existente muestra, por
inversin, el amplio espectro de carencias en relacin tanto al tema
de los docentes en general como a su incidencia real en el bajo
rendimiento de los alumnos, en particular de los alumnos de los
sectores populares.
Las carencias son tanto de orden temtico como metodolgico.
Desde el punto de vista temtico, existe un notorio desconocimiento de algunos aspectos centrales, entre los cuales cabe destacar:
1.
52
u .,4.4.
53
La transferencia de escuelas primarias nacionales a las provincias fue justificada tanto en trminos poltico-administrativos
como en trminos curriculares. Los aspectos poltico-administrativos sern analizados en otra parte; aqu, en cambio, haremos
referencia a la perspectiva curricular.
Desde este punto de vista, como se sabe, la regionalizacin
ha sido presentada como una alternativa para romper la homogeneidad curricular, permitiendo una mayor adecuacin a la diversidad de contextos socio-culturales existentes.
El debate de este problema ha tenido un fuerte desarrollo
en los ltimos aos dentro del conjunto de pases latinoamericanos. En l han estado presentes no slo los contenidos curriculares
propiamente dichos, sino tambin los mecanismos utilizados para
definir esos contenidos. Las propuestas descentralizadoras, en este
aspecto, han estado asociadas tanto a planteas particpativos que
aseguraran una real adecuacin a las exigencias locales, como a
postulados y esquemas autoritarios, donde la descentralizacin
aparece fundamentalmente como un mecanismo de adecuacin a
las posibilidades de cada sector social y regin.
El caso argentino constituye, sin duda alguna, una muestra
de esta segunda posibilidad. Si bien no existen estudios que
evalen el impacto de la transferencia de las escuelas sobre la
adecuacin curricular a los requerimientos locales, la lectura de
la informacin disponible permite apreciar algunos elementos
importantes.
En primer lugar, parece evidente que la descentralizacin no
propici mayores niveles de participacin de los involucrados
en el diseo curricular; adems, la adaptacin no siempre estuvo
dinamizada por requerimientos culturales locales sino por debates
ideolgicos generales.
Con respecto al primer punto, es sabido que el estilo de conduccin educativa de todo el perodo -coherentemente con el estilo
de conduccin poltica global- se caracteriz por no crear instancias ms efectivas de participacin y por la progresiva eliminacin de las formas participativas tradicionales. Al respecto,
aunque extenso, resulta pertinente citar un prrafo de las directivas que la Subsecretara de Educacin envi a los colegios con
fecha 20-2-78:
"Los maestros y profesores no intervendrn en la formulacin de los objetivos, caracterizaciones y nmina de COH-
54
55
56
57
58
ciona la palabra democracia: el objetivo es capacitar para el cumplimiento de deberes y el ejercicio solidario de los derechos. Adems, se agrega una referencia novedosa: contribuir a consolidar
las instituciones de la Repblica, su seguridad y la vigencia del
orden.
Por ltimo, en relacin al problema internacional y nacional,
los documentos analizados mantienen -hasta 1977- un tono "tolerante" y manifiestamente integrador. Se habla de formar un
hombre americano y universal, comprensivo y consciente de las
implicancias de la situacin internacional. A partir de 1977 se advierte un tono menos tolerante: se postula la cuestin de la
defensa nacional y se pone nfasis en hispanoamrica.
Tal como puede apreciarse, a pesar del carcter limitado de
un texto curricular, la orientacin general impulsada durante el
perodo 1976/82 tiende a quebrar ciertas lneas clsicas dentro de
los postulados curriculares de la educacin argentina.
ro
39
P l21'O la prueba sealada mostr, adems, una significativa heterogenedad regional. Si bien las diferencias entre Lengua y Matemticas son generales, los promedios generales varan entre
51,92 en Capital Federal y 31,42 en La Rio.ia (LA N ACIN, 18/
8/82) .
Tanto en uno como en otro caso, el bajo rendimiento est
asociado con el origen social de los alumnos. Desde este punto de
podr-a llegar a postularse una hiptesis segn la cual el
deterioro 8].1 la ca Edad no afecta homogneamente a todos los
;.;luInn os ni establecimientos, sino fundamentalmente a aquellos
que se ubican en el segmento destinado a los sectores populares.
En contradiccin con esta hiptesis, el estudio de Bianchi"1";"-" ,... lizado 8'1 ] fl75 muestra 0'1" en el caso de la enseanza
;;)'j~;;:ct,~.<-el"t'i'~)o
~;cu~ia ~ ~]u~;~ asiste (pblica o privad,~)
no es una variable relevante en la explicacin de los niveles de
de
la"
Estos escasos elementos empricos disponibles permiten postular, al menos, la necesidad de evaluar con mayor detenimiento
oste problema, particularmente a la luz de los procesos posteriores
a 1976.
Al respecto, corresponde destacar la presencia de ciertos elementes que permiten suponer un agudo proceso de profundizacin
de la segmentacin interna de la escolaridad bsica. Estos elemento." pueden apreciarse tanto a nivel extraescolar como intraescolar. Desdo el primer aspecto, puede tomarse en cuenta el conjunto ele indicadores relativos al deterioro en las condiciones materiales de vida de los sectores populares. En cuanto al segundo,
es preciso aludir tanto al impacto del proceso de transferencia ele
escuelas primaras a las provincias como a las tendencias curricula res vigentes.
11.5.
Lo Enseanzo. licelia
60
doras vigentes en la dcada 1960/70. Dicho diagnstico -relativamente homogneo para el conjunto de Amrica Latina- se apoyaba en varios elementos centrales:
-Desde el punto de vista de los contenidos, el diagnstico
modernizante pona nfasis tanto en la obsolescencia como en el
predominio de los enfoques enciclopedistas y humanistas clsicos
en lugar del paradigma cientfico-tcnico.
-Las prcticas pedaggicas vigentes dentro de la enseanza
media fueron caracterizadas como fundamentalmente verbalistas
y memoristas. Los docentes aparecan con serios dficits en su
formacin pedaggica, portadores, adems, de escalas de valores
tradicionales (desprecio al trabajo manual, burocratizacin, autoritarismo, etc.).
-Desde el punto de vista organzativo, el ciclo medio fue
caracterizado por su escaso grado de flexibilidad y articulacin
tanto en su relacin interna con el ciclo como con el resto del
sistema educativo.
Adems, este diagnstico asignaba al ciclo medio una importancia crucial en el proceso de desarrollo, tanto a nivel econmico
como social. Desde el punto de vista econmico, se parta del concepto de la educacin como inversin; son conocidos al respecto
los argumentos acerca de la importancia de la calificacin de la
mano de obra en el aumento de la productividad. Desde el punto
de vista social, la enseanza media fue percibida como una agencia importante en la formacin de las lites dirigentes.
Sobre la base de este dignstco y dentro del espritu reformista que hegemonizaba el pensamiento pedaggico de la dcada
60/70, los intentos de cambio tendieron fundamentalmente a reorientar la matrcula hacia modalidades tcnicas y a modificar la
estructura interna de los establecimientos, resolviendo los problemas de la dedicacin docente y la atomizacin de los contenidos.
La evaluacin de estos intentos de cambio es prcticamente
inexistente. Los debates acerca de la reforma diseada en 1966,
por ejemplo, forman parte del propio proceso de reforma; adems, se carece de un estudio preciso sobre la dinmica de este
proyecto, el comportamiento de los diferentes actores y, finalmente, su derogacin. En cuanto a proyectos de cambio ms especficos, el nico que ha merecido cierta consideracin fue el denominado Proyecto 13, iniciado en 1970 y objeto, hacia 1973, de un
anlisis basado en opiniones y no en resultados (Snchez Guerra,
M. A. Gallart, 1973). Ms adelante volveremos sobre este proyecto.
Hacia 1970, el diagnstico desarrollista sobre la educacin en
general y sobre la enseanza media en particular comenz a ser
objeto de crticas sistemticas. En parte, estas crticas derivaban
61
62
diagnstico populista otorg un fuerte peso a las demandas sociales en la explicacin del crecimiento; en consecuencia, asign a
la educacin, antes que un papel econmico, un papel socialmente
diferenciador. En consecuencia, las metas de expansin se justificaron ms en trminos democratizadores que en trminos econmicos.
Planteado de esta forma, uno de los aspectos ms significativos en las diferencias entre ambos diagnsticos se refiere -precisamente- a la prioridad otorgada a la enseanza media. Tanto
en el diagnstico como en las metas del modelo populista, la enseanza media no ostenta la prioridad que le asignaba el desarrollismo. As, se puso nfasis en la democratizacin del acceso y en
la democratizacin interna de las prcticas pedaggicas ms que
en la orientacin de la matrcula o el carcter tcnico de los contenidos.
En virtud de este diagnstico, durante el perodo 1973/76,
de las metas propuestas y de la articulacin particular del poder
poltico en el rea educativa del gobierno peronista, slo se llevaron a cabo algunos programas de transformacin en la enseanza
media. En ellos se destacaron -por su impacto pblico y por la
significacin que tendran despus de 1976- las medidas tendientes a modificar los aspectos curriculares vinculados a la participacin y a la comprensin de la realidad social.
Con respecto al primer aspecto, es preciso recordar que en
los primeros momentos del perodo 1973/76 se dictaron una serie
de resoluciones destinadas a modificar, a travs de la participacin estudiantil, la dinmica interna de los establecimientos de
enseanza media. Una resolucin dictada en 1973 autorizaba a
los alumnos a designar delegados y participar de la conduccin
escolar. Al ao siguiente, otra resolucin pautaba las actividades
extracurriculares, particularmente las gremiales, y defina los
centros de estudiantes como excelentes vnculos para actualizar
y mejorar el proceso curricular.
Si bien no hay evaluaciones sistemticas de este perodo, un
estudio posterior sobre aspectos organizacionales de la enseanza
media recogi algunos elementos importantes sobre el impacto de
estas resoluciones (M. A. Gallart y M. Coelho, 1977). De acuerdo
al mismo, la primera de las resoluciones ministeriales citadas
produjo un clima de tensin y pugna muy ostensibles en los colegios oficiales de enseanza media no tcnica. En las escuelas privadas y en los colegios industriales --en cambio-la resolucin no
perturb la vida institucional.
La explicacin de ambos comportamientos parece radicar en
factores institucionales. Segn el estudio antes citado la movilizacin producida en 1972 en las escuelas tcnicas con motivo del
intento de ley que eliminaba la posibilidad de acceder a la universidad a sus egresados, habra creado condiciones internas que 1e-
ELr:MSNT3
r ,K"
63
9/4/76).
11.5.1.
En los primeros meses posteriores a marzo de 1976 pudo apreciarse claramente que el diagnstico oficial sobre la situacin del
nivel medio se apoyaba bsicamente en los supuestos desbordes
del part.icipacionismo y en la ruptura del orden jerrquico. En
este sentido, el perodo iniciado en 1976 se caracteriza por el intento de restablecer el orden perdido. En el discurso de Bruera,
como ya vimos, este restablecimiento era una suerte de pre-requisito para la creacin posterior de un estilo pedaggico creativo
y participatvo, pero "ordenado". Sin embargo, para otros funcionarios de la administracin educativa de este perodo, el prerequisito fue, lisa y llanamente, la meta ms importante.
En este marco, se dictaron una serie de medidas suprimiendo
todas las formas particpativas vigentes. Asimismo, se reglament
el vestuario de los estudiantes, su corte de pelo, el color de las
prendas de vestir, etc. Muchas de estas disposiciones alcanzaron
incluso a los profesores y, en la sntesis de uno de los representantes del Ministerio, se defini el mejor clima educativo como
un clima de respeto, orden y silencio ",
5 En la circular NQ 60 de la DINEMS y el "Comunicado a las 1)jL'~
clones Lscola res' del CONET se establecieron con todo detalle los aspectos
64
65
a. Los contenidos
Hacia fines de 1978 se definieron los criterios y los contenidos
mnimos del ciclo bsico de la escuela media. En los fundamentos
para la determinacin de dichos contenidos se estipul como objetivo fundamental del ciclo bsico la formacin oeneral; definida
como "aqulla que no tiene en cuenta la actividad, oficio o profe-
66
La revalorizacin del tradicionalismo ideolgico fue acompaada, adems, por un proceso semejante en la organizacin de los
contenidos. Las tendencias interdisciplinarias gestadas en virtud
tanto del avance del conocimiento como de los efectos atomizadores de la organizacin tradicional fueron detenidas y se volvi a
postular la vigencia de la materia como eje central de la organizacin curricular. Si bien en la documentacin oficial se postula la
necesidad de correlacionar contenidos, es visible el nfasis puesto
67
La diferenciacin institucional
La ruptura de la homogeneidad en la enseanza media parece haber sido un producto muy temprano en el desarrollo de este ciclo.
En realidad, la diferenciacin por modalidades fue un primer
68
69
mayor rendimiento obedezca a las virtudes de la accin pedaggica o a otros factores derivados fundamentalmente de la selectividad social operada en el reclutamiento. Pero ms all de esta
discusin, lo cierto es que la experiencia supera ya los diez aos
de vigencia y abarca un nmero de establecimientos suficientemente amplio como para sostener que constituyen un segmento
ms, claramente diferenciado del resto, de la oferta educativa de
nivel medio.
El vaciamiento de contenido
La crisis del modelo cultural y el autoritarismo formal e ideolgico vigente en los ltimos aos parecen haber acentuado la obsolescencia de los contenidos cientficos y la disociacin entre
cultura escolar y cultura no-escolar en el mbito de la enseanza
media. Sobre estos puntos, lamentablemente, no hay estudios a
los cuales acudir. Lo peor, en este caso, es que probablemente
nunca los haya. Un anlisis de este tipo exigira el estudio de las
prcticas pedaggicas vigentes dentro de las escuelas; para ello,
obviamente, los establecimientos deberan admitir la presencia de
un investigador y este hecho, en s mismo, estara indicando una
superacin en los niveles actuales de aislamiento.
Pero ms all de la carencia de estudios, lo cierto es que
existe una imagen social muy generalizada acerca de la inutilidad
de la enseanza media. Los testimonios son elocuentes, aun en
pocas de autoritarismo y control social tan acentuado como la del
perodo 1976/82. (Ver, por ejemplo, las Notas de la Revista del
diario CLARN, 15/11/81 y del 8/8/82.) Este vaciamiento se refiere, fundamentalmente, a la incapacidad de la escuela para constituirse en un mbito donde se produzcan aprendizajes socialmente
significativos.
Considera.ciones finales
El anlisis ofrecido en este captulo permite postular, por lo menos, tres grandes conclusiones o ejes alrededor de los cuales gira
la problemtica actual de las propuestas curriculares en Argentina.
les permitan trabajar en equipo, con responsabilidad, iniciativa de serVICIO .
El ministro Llerena Amadeo, siguiendo esta lnea, sostuvo que como el
problema no era econmico sino pedaggico, el sistema sera ampliado a
IDO colegas en 1980 (CLARN, 26/7/79). Ella de octubre de 1980, Llerena
Arnadeo anunciaba que el sistema rega en 175 establecimientos y en la
actualidad, segn informaciones oficiales no publicadas, los establecimientos
llegan a 220. Lamentablemente, no hay datos sobre la matrcula ni sobre las
caracter-sticas del pblico que tiene acceso a estas escuelas.
70
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CAPTULO
III
por
CECILIA BRA8LAV8KY
III.1. Introduccin
76
CECILIA BRASLAVSKY
mente sobre datos contenidos en las publicaciones del Departamento de Estadsticas del Ministerio de Educacin y Cultura
correspondientes la ltima dcada y del Censo Nacional de Poblacin y Vivienda que realiz en 1980 el Instituto Nacional de
Estadstica y Censo.
Respecto a las estadsticas educativas se encontraron limitaciones que sern sealadas oportunamente. La ms importante
se refiere a la discontinuidad de su publicacin a partir de 1978,
inclusive. Si bien en 1981 Estadstica Educativa reinici la publicacin de datos para todo el sistema educativo, los mismos. estn
muy poco desagregados y contienen muchos menos indicadores que
los citados en las publicaciones anteriores.
En cuanto al Censo Nacional de 1980, los datos recin fueron
publicados durante 1982; ello determin que la informacin proveniente del mismo fuera elaborada especialmente para este
trabajo. La publicacin tarda de datos es un hecho caracterstico
de la circulacin de informacin en la Argentina contempornea.
Otro ejemplo de esta situacin 10 constituye la publicacin de
los datos del Censo Nacional de 1970, donde los indicadores referidos a los efectos acumulados de las polticas educativas recin:
vieron la luz en 1977 y 1980 (CFI, 1977, y FUDAL-IEP-FNUAP,
1980).
Las fuentes secundarias son los informes de investigacin
de los organismos internacionales, dependencias oficiales y centros privados. Prcticamente la totalidad de la informacin
recabada y elaborada sobre polticas educativas y sus resultados .
acumulados por centros internacionales est vertida en los documentos del proyecto simultneo de UNESCO, CEPAL y PNUD
-"Desarrollo y educacin en Amrica Latina"- , con sede en
Buenos Aires hasta 1981. Tambin fueron consultados los mate.
riales de los Proyectos Multinacionales integrados al Programa
Regional de Desarrollo Educativo de la OEA. Entre los documentos originados en entes nacionales se destaca la produccin
del desaparecido Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE) y de
la actual Direccin Nacional de Investigacin, Experimentacin y
Perfeccionamiento Educativo (DIEPE), dependiente del Ministerio de Cultura y Educacin, de la que forman parte los surveys
sobre la "Situacin de la Investigacin Educativa", publicados
hasta 1976 y an inditos, aunque disponibles como manuscritos
para los perodos 1977/78 y 1979/80. A este mismo grupo pertenece el aporte cuantitativamente ms limitado del Consejo
Federal de Inversiones (CFI). Las publicaciones de organismos
oficiales nacionales superan slo excepcionalmente el carcter de
descripciones, fundamentalmente estadsticas.
Entre la produccin de los centros privados se consultaron
con prioridad aquellos aportes que se ocupan especficamente de
la investigacin educativa. Por otra parte, tambin se tuvieron
>
77
educativo y su investigacin
En los ltimos 15 aos la Argentina pas por tres perodos de
gobierno. El primero se extendi de 1966 a 1973, el segundo de
1973 a 1976 y el tercero de 1976 a la actualidad. En cada uno
de ellos se configur un modo especfico de funcionamiento del
Estado, de la burocracia que le es propia, de la sociedad poltica
y de la sociedad civil. Estas variantes estuvieron vinculadas
con la poltica econmica sustentada en cada perodo y con la
definicin de correlaciones de fuerzas de los distintos sectores
sociales en el Estado y en la sociedad l.
Los modos de funcionamiento del Estado, de la burocracia
estatal y de la sociedad poltica y civil coadyuvaron en la definicin de modelos y estilos educativos peculiares, que a su vez
los reforzaron o debilitaron.
En un primer intento de caracterizacin, los modelos y estilos educativos vigentes en igual perodo de tiempo pueden definirse como sucesivamente tecnocrticos, de modernizacin social y
de congelacin poltica 2.
1 En los ltimos aos las ciencias sociales han realizado avances tericos con el objeto de elaborar esquemas analticos sobre los modos de funcionamiento sealados. Vase, por ejemplo, O'Donnell, 1972 y 1979, Y Oszlak, O.,
1980. Estos aportes no slo no han sido aplicados a la investigacin educativa,
sino que ni siquiera han sido registrados bibliogrficamente en los informes
existentes sobre polticas educativas.
2 Un modelo o proyecto de desarrollo educativo consiste en la formulacin de los objetivos para la educacin nacional e implica definir, entre otras
cosas: a) la articulacin deseada segn los modos de actividad poltica
vigentes; y b) el grado de participacin que se otorga a los distintos actores
sociales en la formulacin, puesta en marcha y control de los procesos educativos. En un sentido ms restringido y al que se refiere el objeto analtico
de este informe, el modelo determina la estructura de la burocracia y del
sistema educativo deseable y viable por los sectores hegemnicos en las instituciones estatales, define modos o estilos de funcionamiento y formula metas
referidas a la poblacin que se desea abarcar y a los recursos destinados
a ese fin.
El concepto de estilo educativo "parte de la idea de que la multifuncionalidad de los sistemas educativos se organiza alrededor de una funcin
78
CECILIA BRASLAVSKY
79
ejemplo: en los trabajos realizados de acuerdo a la primera concepcin se encuentran referencias histricas que superan la lnea
descriptiva predominante hasta ese momento 3.
El ya clsico informe del CONADE se refiere brevemente a
las principales tendencias de expansin de la matrcula de los distintos niveles, desde su surgimiento hasta 1930, y analiza ms
detenidamente las bases legales, el gobierno y la evolucin matricular producidos entre 1952 y 1965, vinculndolas con las tendencias demogrficas y el crecimiento econmico (CONADE,
1968). A su vez, este diagnstico sirvi de base al proceso de Reforma Educativa 1966/1972. (Tedesco, J. C., 1972, p. 57).
La continuacin, durante el perodo siguiente, de las investigaciones relacionadas con esta concepcin est vinculada al modo en
que los "roles tecnocrticos" penetraron en la burocracia educativa
y a su permanencia. tanto en posiciones de diagnstico, planificacin y conduccin educativa como en las ctedras de las carreras
universitarias de educacin y sociologa '.
Los planes y programas de ambos perodos reflejan la preocupacin oficial por incorporar los resultados de las investigaciones disponibles en su elaboracin. (Plan Nacional de Desarrollo
y Seguridad 1971/1975 y Plan Trienal, 1974).
Otras investigaciones de la dcada del '60, realizadas fuera
de la rbita de la burocracia estatal, tambin se produjeron bajo
la influencia de las concepciones del capital humano. Al igual que
aqullas, analizan las tendencias de desarrollo cuantitativo del
sistema en relacin a las tendencias de desarrollo demogrfico,
econmico y social, aunque profundizando en algunas de las relaciones entre desarrollo y sistema educativo en general, ms all
de las meras descripciones de los lazos existentes entre crecimiento
y expansin del sistema (Kratochwill, G., Uranga, S. S., y Karp,
S., 1967).
Por otra parte, el espontanesmo y la improvisacin que caracterizaron el perodo 1973/1975 se reflejan en la iniciacin de3 Ejemplos de descripciones son las publicaciones de mayor antigedad,
como Ramos, J. P., 1910; Portnoy, V., 1937; Salvadores, A., 1937; Y los
captulos correspondientes de la Historia de la Nacitc Araentina de la Academia Nacional de la Historia.
4 Por "roles tecnocrticos" se entienden las "Posiciones en la estructura social que para su desempeo requieren un cercano contacto con la
tecnologa moderna y su aplicacin como una parte importante de la rutina
diaria de desempeo de dicho rol. Para desempear estos roles cada individuo debe llenar las siguicntes condiciones. Primero, educacin prolongada,
orientada a proveerle capacitacin tcnica necesaria para el desempeo del
rol. Segundo, mantener la atencin fuertemente enfocada (durante y despus
de aquella educacin) en las sociedades ms industrializadas, donde la mayor
parte de estos roles se originaron y donde suele estar en continua expansin.
la capacitacin que califica para su desempco" (O'Donnell, G., 1972, p. 44).
El papel especifico de estos roles en la burocracia educativa entre 1966 y
1975 parece haber sido definitorio de ciertas tomas de posicin y medidas
poltico/educativas.
80
CECILIA BRASLAVSKY
81
las tendencias de evolucin de las dos redes institucionales afectadas a la funcin educativa de conduccin y prestacin, los mismos
no han sido exhaustiva y sistemticamente descriptos y tampoco
conceptualmente aprehendidos.
III .1 .2. Algunos temas desatendidos por la investigacin
institucional y poltico-educativa
1. El parpel del Estado y la dinmica social
82
CECILIA BRASLAVSKY
83
2. La burocra-cia educativa
En los ltimos aos se han realizado avances significativos en
el proceso de elaboracin de una teora de la burocracia estatal.
Algunos trabajos generales de investigacin y reflexin, cuya
unidad de anlisis abarca el conjunto de la burocracia estatal, tomaron ejemplos de la burocracia educativa o simplemente la incluyeron (Crozier, N., 1974, y Cerase, F. P. y F. Mignella Calvosa, 1980).
Si bien los aportes tericos ms generales acerca de la burocracia estatal han llegado a los crculos acadmicos argentinos,
donde se los reelabor aplicndolos tanto al conj unto de la realidad latinoamericana como en particular a la de nuestro pas 8, las
perspectivas ms modernas y fructferas para la comprensin de
la burocracia educativa an no fueron incorparadas al acervo
interpretativo de investigadores, administradores y polticos de
la educacin.
La informacin circulante sobre la burocracia educativa argentina se mueve en el nivel ms primitivo, es decir, en el de la
descripcin de organigramas y funciones a la que eventualmente
se adiciona el uso de mitos y lugares comunes para sealar causas
superficiales de problemas organizaconales que se intentan luego
resolver con medidas reformistas parciales y tambin superficiales.
Desde una perspectiva moderna, la investigacin sobre la burocracia educativa es una tarea an no iniciada. La misma deber
partir de considerarla como " ... actor social agregado y complejo,
expuesto a demandas e intereses a menudo incompatibles, pero
dotado de recursos, grados de autonoma y capacidad de articula8 Vanse los trabajos de Oszlak, O., y la bibliografa utilizada en los
mismos.
84
CECILIA BRASLAVSKY
85
greso", el "crecimiento econmico" o la "reproduccin de las relaciones existentes" postulados por el positivismo, las teoras del
capital humano o las pedagogas de crtica social reproductivsta
respectivamente, como ejemplos de simplificacin analtica 11.
Ms all de las relaciones de la burocracia educativa con otros
actores sociales, la investigacin institucional encuentra reas de
incumbencia en las caractersticas internas de la burocracia educativa. De las mismas pueden extraerse por lo menos dos unidades
de anlisis: a) las dependencias institucionales (oficinas de diagnstico y planeamiento, centros de investigacin, oficinas de conduccin y de apoyo, etc.) ; y b) los roles personales (puestos de
conduccin mxima, cuadros medios, eslabones medio-inferiores y
finalmente los maestros en tanto empleados pblicos). En este
sentido, es probable que ciertas caractersticas particulares de
funcionamiento imprimieran, durante el ltimo perodo, un sesgo
distintivo tanto a la estructura y dinmica de las dependencias
como a las caractersticas adscriptas a los distintos roles de la
burocracia.
En el diagnstico oficial se hizo referencia a la "ineficiencia"
del sistema educativo, aunque sin definir muy claramente qu se
entiende por "ineficiencia". A partir de este diagnstico, implcitamente referido al funcionamiento inadecuado de las dependencias institucionales, uno de los objetivos explcitos de la gestin
educativa fue la "racionalizacin" de los organismos centrales encargados de planificar y conducir la educacin. Con este propsito
se redujo el nmero de subsecretaras dependientes del Ministerio
de Cultura y Educacin, crendose el Consejo Federal de Educacin y el de Cultura, luego fusionados en el Consejo Federal de
Cultura y Educacin (leyes 22.047179 y 2745/81). Dado que la
creacin de este nuevo organismo afect fundamentalmente a la
conduccin del nivel primario, al tratar este punto se harn referencias ms explcitas al Consejo.
Por otra parte, estos son algunos de los rasgos sobresalientes
del funcionamiento de los roles de la burocracia durante el perodo
76/82: a) inestabilidad en las esferas superiores de la conduccin
educativa; b) permanencia paralela del ncleo de cuadros medios;
e) tratamiento diferenciado de los maestros empleados en los establecimientos de enseanza pblica nacionales, provinciales y municipales entre s y en relacin con los que trabajan en escuelas y
sociales que ejerce la educacin, y que, en una primera aproximacin, parecen
aplicables a los sistemas educativos. (1982, p. 62). Faltara incorporar elementos tales como las funciones que el sistema tiene como fuente de empleo.
Este aspecto puede asumir especial relevancia en sociedades cuyo mercado
de empleo industrial y/o agrcola resulta escaso.
11 La recopilacin y crtica de las distintas interpretaciones de la
funcin social de la escuela y del sistema educativo presentes en Amrica
Latina, fue recientemente presentada con exhaustividad por R. Nassif,
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88
CECILIA BRASLAVS~Y
89
90
CECILIA BRASLAVSKY
ESTADO, BUROCRACIA
POLTICAS EDUCATIVAS
91
H
Vase a este respecto tambin la fundamentacin de la distribucin
del gasto pblico incluida en la ley 22.451 del Presupuesto General de
Gastos y Clculo de Rubros de la Administracin Nacional para el ejercicio
del ao 1981. " ... En los rubros de educacin y salud debe tenerse en
cuenta que esta funcin es compartida con la actividad privada, no as la
defensa. El Estado proporciona educacin a travs de establecimientos que
sostiene y tambin por medio de establecimientos privados sin fines de lucro
que subsidia, obteniendo en estos casos un costo por alumno de slo una
fraccin del que se da en establecimientos oficiales. A esto hay que sumar
establecimientos educacionales que no reciben subsidio alguno, en especial
las universidades privadas. Siendo la enseanza privada muy importante, el
gasto en educacin que figura en el presupuesto nacional, provincial y de
la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires tiene un significado relativo,
pudiendo incluso brindarse ms educacin con menor gasto en la medida que
haya una participacin mayor de la enseanza privada ... " (BOLETN OFICIAL,
9/4/81, p. 3).
1" Este terna fue uno de los asuntos frente a los cuales catalizaron lag
diferencias en el interior de la conduccin del proceso. As, frente a la eliminacin del impuesto para la educacin tcnica, el entonces interventor del
Consejo Nacional de Educacin Tcnica (CONET), Ing. Carlos Burundarena,
se manifest en el sentido de que tal medida constituira un ataque directo al
proceso de formacin de recursos humanos para el pas (CONVICCIN, 24/10/
79). Se observa aqu la colisin durante el perodo 1976-1982 entre los sectores influidos por las teoras de recursos humanos y los sectores espiritualistas.
92
CECILIA BRASLAVSKY
nacional
Los datos referidos a erogaciones en educacin varan segn las.
fuentes (Anexo estadstico, cuadros 1 y 2) 16.
Sin embargo, de acuerdo a datos de distintas fuentes,.. la.a CQJl~
clusiones acerca de las tendencias histricas sobre laevolucn. de'
las erogaciones en materia educativa en el presupuesto nacional
parecen coincidir en sus rasgos fundamentales. Las cifras ms
confiables parecen ser las elaboradas por la Direccin Nacional de
Programacin Presupuestaria de la Subsecretara de Hacienda.
Durante el primer quinquenio de la dcada del '70 el porcentaje de las erogaciones del presupuesto nacional destinado a culturay educacin se mantuvo relativamente constante, con porcentajes oscilantes en rangos cercanos a los universalmente habituales para el normal funcionamiento de los servicios educativos
(Anexo estadstico, cuadro 1). La similitud en los porcentajes de
las erogaciones destinadas a cultura y educacin en los primeros
aos de la dcada y en los primeros aos del perodo 73176 reflejan cierta continuidad en las polticas de financiamiento educativo, fundada probablemente en el valor similar concedido a la
educacin en ambos perodos, como ya fuera explicado.
El primer corte se produjo en 1975. En ese ao, el significativo descenso del porcentaje destinado a cultura y educacin indica
que en realidad el cambio de orientacin en las polticas educativas
se haba iniciado antes de que la Junta Militar asumiera el gobierno nacional. El anlisis de este porcentaje permite inferir una relacin con la nueva orientacin poltica. Las erogaciones destinadas
a educacin alcanzaron en '1976 y 1977 los porcentajes ms bajos
de la dcada. Pese a las dificultades sealadas y a la necesidad de
profundizar los datos presentados, surge de los mismos la desjerarquizacin del sector cultura y educacin en las polticas estatales aplicadas durante el segundo quinquenio de la dcada.
93
Cuadro 1
Cultura y educacin
17,5
17,7
15,4
13,8
12,7
13,5
15,6
15,2
15,5
17,1
17,8
18,9
17,3
17,9
16,:1
10,0
9,5
10,9
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
FlJENTE:
94
CECILIA BRASLAVSKY
95
Cuadro 2
PORCENTAJE DE LAS EROGACIONES DESTINADAS A CULTURA Y
EDUCACIN CORRESPONDIENTES A EDUCACIN ELEMENTAL Y A
MEDIA Y TCNICA
Elemental *
1972
1974
1976
1978
46,9
51,9
47,8
40,1
Media y Tcnica
25,7
22,6
29,5
33,0
FUENTE:
nl.2.5.
Como se sabe, en la Argentina el gobierno nacional participa de diversos modos en el financiamiento de los distintos niveles de
educacin organizados en las jurisdicciones provinciales. En 1976,
particularmente, esta participacin estaba en ascenso y los aportes
del gobierno nacional correspondan a casi la mitad de las erogaciones en educacin de las jurisdicciones provinciales (Anexo
estadstico, cuadro 5). Aunque no hay clculos precisos, se sabe
que una parte significativa de los fondos que la Nacin destinaba
a la educacin en las provincias se empleaba para proveer edu-
96
CECILIA BRASLAVSKY
cacin primaria obligatoria. Aunque no hay investigaciones al respecto, ciertas hiptesis anticipadas por. agrupaciones gremiales y
diversas investigaciones en educacin permiten asegurar que el
aporte de la Nacin era mayor en las provincias con menores niveles de escolarizacin primaria que en aqullas que haban alcanzado mayores logros a este respecto 18. Los ltimos datos comparables para los indicadores mencionados con que se cuenta corresponden a 1970. De acuerdo a ellos existira una correlacin negativa, cuya magnitud resta evaluar, entre ambas variables 19.
A partir de 1978 se llev a cabo la transferencia definitiva
del servicio de educacin primaria a las distintas jurisdicciones
provinciales. Entre otras cosas, no se sabe cmo stas enfrentaron
las obligaciones financieras derivadas de aquella poltica, cules
fueron las decisiones poltico-educativas del gobierno nacional a.
este respecto y cules las posibles consecuencias sobre la disponibilidad de fondos para los restantes niveles de los sistemas educativos provinciales. Es probable que una de las consecuencias ms
significativas de este proceso haya sido la aceleracin del proceso
de segmentacin interna del sistema educativo nacional. Esta segmentacin se manifiesta claramente, por ejemplo.ien los diferentes
niveles de remuneracin que perciben docentes con iguales funciones en establecimientos primarios de distintas dependencias 20.
En 1982 se anunci la homologacin de los salarios de los
maestros primarios en todo el territorio nacional. Esta medida
an no ha sido puesta en prctica. Por otra parte, la presencia de
una amplia heterogeneidad salarial a lo largo de varios aos puede
haber contribuido al proceso de segmentacin del sistema de educacin primaria mediante la concentracin de personal con mayores antecedentes y capacitacin en las jurisdicciones que ofrecen
remuneraciones ms elevadas, difcilmente revertibles en el corto
plazo. Los alcances y consecuencias de la probable aceleracin del
proceso de segmentacin educativa, enraizada en las diferencias
de capacidad y poltica financiera de las provincias, se desconocen.
Es posible que involucren otros aspectos adems del sealado, con
incidencia en la calidad del servicio educativo.
Los aportes reunidos permiten afirmar que el conocimiento
acerca del financiamiento de la educacin resultar altamente insuficiente para la toma de decisiones de poltica educativa en el
corto y mediano plazo. Ni los centros de investigacin, ni los de
18 Vase, por ejemplo, el documento "La propuesta del equipo Cataln",
suplemento de la revista Contexto, Buenos Aires, s, f., y algunas de las
declaraciones gremiales recogidas por el Congreso Nacional de Educacin,
"La transferencia de escuelas primarias nacionales", 1978.
19 Comprense los datos correspondientes al cuadro 5, del Anexo estadstico, 1~ columna, y los de la columna correspondiente a las tasas de escolarizacin primaria del cuadro 16.
20 Vase, por ejemplo, la denuncia gremial en el boletn de la Unin
de Maestros Primarios, ao XXII, N9 79, p. 7.
97
98
CECIIJA BRASLAVSKY
ro
ro
ro .
ro
99
100
CECILIA BRASLAVSKY
60-69 %
Capital Federal
Tierra del Fuego
(88,9 %)
(73,8 %)
Santa Cruz
Crdoba
Santa Fe
Provincia de Buenos Aires
San Luis
La Pampa
Tucumn
(69,7 %)
(67,1 %)
(63,2 %)
(61,4 %)
(61 %)
(60,8 %)
(60,1 %)
Catamarca
Partidos del Gran Buenos Aires
(59,6 %)
(59,4 %)
Total pa!
(59,5 %)
Mendoza
Juju:,v
Salta
San Juan
Neuqun
La Rioja
Santiago del Estero
(59,3 %)
(58,5%)
(57,7 %)
(55,9 %)
(54,3 %)
(53,7 %)
(50,7 %)
40-49%
Entre Ros
Corrientes
Formosa
(49,6 %)
(47,7 %)
(44,5 %)
-40%
Chubut
Ro Negro
Misiones
Chaco
(40,2 %)
(40,9 %)
(37,3 %)
(28,7 %)
50-59 %
Elaboracin propia.
FuENTE: Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 1980, cuadro 4.
101
102
CECILIA BRASLAVSKY-
Las diferencias entre los establecimientos integrados al sistema educativo formal y los que no lo estn Son marcadas y poco
conocidas. Por ejemplo, en tanto los docentes del primero son funcionarios del ltimo escaln de la burocracia educativa y se rigen
por las normas propias del establecimiento al que estn anexados,
los del segundo son considerados empleados de comercio (SNIE,
1980) .
Con los datos existentes slo es posible analizar la estructura
de la oferta de oportunidades educativas y las consecuencias sociales derivadas de la misma dentro del sector del subsistema preescolar integrado al sistema de educacin formal,
Mientras en el primer quinquenio de la presente dcada el
total de jardn de infantes se elev6 considerablemente, este ritmo
expansivo de la oferta educativa decay a partir de 1976.
En el segundo quinquenio se abrieron menos de la mitad' de
nuevos establecimientos que durante los cinco aos precedentes,
La diferencia fundamental se registr en el sector estatal, donde
la relacin entre establecimientos creados entre el primero y
el segundo quinquenio fue de 4 a 1 (Anexo estadstico, cuadro
6). El proceso de retraccin relativa de las oportunidades educativas estatales abarc a los jardines de infantes y secciones integrados al sistema de educacin formal y a otros que no lo estaban,
corno por ejemplo los pblicos dependientes de obras sociales. La
bibliografa circulante coincide en sealar que la expansin del
nivel ha beneficiado fundamentalmente a los sectores de mayores
ingresos (CONADE, 1968; Bosch, 1982). Es decir, que los sectores que resta incorporar son los de menores ingresos, rurales y
marginales u.
Todo indicara entonces que, debido a sus condiciones econmicas, el pblico no incorporado al nivel preprimaro slo podr
reclutarse mediante polticas educativas estatales especialmente diseadas para ello. Al retraerse la oferta estatal se consolidan circuitos diferenciados de escolarizacin en beneficio de los sectores
ya favorecidos. Con su concurrencia al jardn de infantes, stos
aumentan sus posibilidades de aprendizaje posteriores exitosos, en
tanto decrecen las de otros sectores poblacionales 25.
2-l La coincidencia en los rangos de las tasas netas de escolarizacin
para los nios de 5 aos (cuadro 3 en el texto) 'Y las tasas brutas de
escolarizacin para los nios de 4 y 5 aos (Anexo estadstico, cuadro 7).
estaran indicando la profundidad de las diferencias entre los que se incorporan al jardn y los que no lo hacen. Al ser los porcentajes similares,
puede suponerse que los que s concurren lo hacen durante dos aos consecutivos, perteneciendo siempre a los sectores de mayores ingresos o mejores
condiciones socio-culturales, en tanto un alto porcentaje no. asiste ni siquiera
un ao.
25 En el captulo precedente de este informe se mencionaron las investigaciones de campo que avalan esta afirmacin.
103
La poltica practicada tiene mayor vinculacin con la desactivacin econmica y poltica del Estado que con la formulacin de
polticas explcitas comprometedoras de la expansin de la oferta
de establecimientos del nivel. Por otra parte, tambin influye la
ausencia de demandas de los servicios estatales por parte de grupos y organizaciones comunitarias, gremiales, etctera.
La hiptesis acerca de la consolidacin de una estructura del
subsistema de jardn de infantes funcionalmente elitista se fortalece al comprobar que en el segundo quinquenio de la dcada presente el sector privado ampli su oferta educativa ms que en el
primero. Sin embargo, la expansin del sector privado no lleg a
compensar la desatencin hacia el nivel por parte del Estado.
La evolucin de las tendencias cuantitativas de los docentes
empleados en el nivel sigui una direccin similar a la de la oferta
de establecimientos (Anexo estadstico, cuadro 6).
Al igual que en los dems aspectos del sistema educativo nacional, el nivel de formacin de los docentes para este nivel es
dispar en las distintas provincias 2".
No obstante, se considera que la cantidad y calidad de los
docentes disponibles en todo el territorio nacional cubre tanto las
necesidades de atencin de los nios matriculados y probablemente de toda la demanda potencial, como los requisitos para una
prestacin de alta calidad.
En sntesis: la recoleccin de aportes parciales y la elaboracin de datos an muy desagregados induce a concluir la necesidad de profundizar la investigacin sobre las demandas sociales,
polticas estatales y tendencias diferenciales de evolucin cuantitativa del nivel en tratamiento.
104
CECILIA BRASLAVSKY
de obligatoriedad a la de concurrir a la escuela durante la nfanca.: Hay, sin embargo, otras modalidades del sistema de educacin
formal donde puede cumplirse con la obligatoriedad escolar. Ellas
son la educacin primaria para poblacin en edad post-escolar y
la diferencial.
El subsistema primario para nios normales en edad escolar
es obligatorio, gratuito y graduado en siete aos. Supera as en
duracin a la mayora de los pases de Amrica Latina, en los
cuales dura cinco aos (Colombia) o seis (Costa Rica, Cuba,
Ecuador, Guatemala, etc.). Slo en Bolivia, Brasil y Chile se extiende a lo largo de ocho y en El Salvador es de nueve aos
(UNESCO, CEPAL, PNUD, DEALC, Sntesis general, vol. 2,
cuadro IV, p. IV-13).
Seis aos es la edad de incorporacin prevista. De producirse
un ingreso y escolarizacin normal el egreso debera suceder a los
12 aos cumplidos. Generalmente la legislacin nacional o provincial ampla hasta los 14 aos el lmite para completar la instruccin obligatoria, contemplando un margen para los incorporados tardamente y los repitientes (SNIE, 1980)27.
La Constitucin Nacional de 1853 dispuso que corresponda
a los estados provinciales organizar la educacin primaria, siendo
atribucin del Congreso, es decir del Ejecutivo Nacional, dictar
planes de instruccin general. La misma Constitucin sancion la
vigencia del principio de libertad de enseanza, de acuerdo al
cual todo individuo o agrupacin que quisiera impartir educacin
estaba autorizado a hacerlo. Cumpliendo con sus atribuciones el
Congreso sancion en 1884 la ley 1420 y con ella se legisl el Estado Docente, la obligatoriedad, gratuidad y gradualdad de la enseanza primaria, que deba ser comn al grupo etreo correspondiente.
De este modo quedaron sentadas las bases para la accin de
los tres agentes principales del proceso de expansin de la enseanza obligatoria: los Estados Provinciales, el Estado Nacional
y la accin privada. A estos cabe agregar, en el mbito estatal, las
municipalidades.
Debido a la accin paralela de tales agentes, desde las primeras etapas de desarrollo de la enseanza primaria existieron tambin distintos tipos paralelos de establecimientos de enseanza
primaria estatal (nacionales, provinciales y municipales) y diversos establecimientos privados (confesionales, de colectividades nacionales y comunitarios). La implementacin del principio del
Estado docente, es decir, la concepcin de que corresponde al
Estado Nacional garantizar la vigencia de la totalidad del sistema
27 La desestimacin de este margen puede inducir a ciertas imprecisiones o incongruencias estadsticas que se mencionarn al analizar las
tendencias de evolucin cuantitativa del nivel.
105
106
CECILIA BRASLAVSKY
107
atencin a problemas vinculados con la educacin primaria escolar, aunque no siempre a las polticas educativas y sus resultados.
De acuerdo al survey an no publicado relacionado con el
perodo 1979/80, el nivel primario sigue siendo predominante en
la investigacin educativa. Sin embargo, entre las mltiples investigaciones registradas, tambin en este caso menos de la mitad
se refiere a temas vinculados con las polticas educativas y sus
resultados acumulados. En este ltimo grupo la mayora son estudios sobre rendimiento cuantitativo. Unos pocos tocan problemas
referidos a la estructura y gobierno de la educacin 31.
III .4.2. Las polticas educativas recientes
El nivel primario para la edad escolar tuvo un lugar prioritario
tanto en el discurso como en la definicin de polticas educativas
en las gestiones previas a 1976. Esta situacin respondi a la confianza en el papel de la educacin en el crecimiento econmico y a
los gobiernos que entre 1966 y 1973 adhirieron a estrategias regionales de expansin de los sistemas educativos.
Durante el perodo 73/75, con el diagnstico presentado por
CONADE, se interpret que los problemas cuantitativos de la educacin eran el resultado acumulado de polticas educativas ligadas
a polticas econmicas y sociales no siempre orientadas a una
distribucin de riqueza y oportunidades regional y socialmente
equitativas.
En la elaboracin del Plan Trienal 74/77 prim el intento de
modificar las polticas educativas, integrndolas en polticas de
redistribucin de los bienes econmicos y de las oportunidades
sociales. El programa referido al nivel primario tuvo prioridad.
Se prevea una reforma con el objetivo de garantizar el ingreso
a la escuela y la concurrencia continuada a la misma hasta su
finalizacin. Se determinaron polticas que abarcaban un amplio
espectro de acciones, desde la distribucin gratuita de desayuno
y almuerzo escolar hasta la reforma de contenidos (Plan Trienal, p. 85 y ss.).
Hacia fines de 1974 se dispuso la interrupcin de las polticas
puestas anteriormente en prctica. Luego, a partir del ao lectivo
31 Uno de ellos, realizado por la Unidad de Planeamiento de la Educacin del Ministerio de Gobierno de la Provincia de San Juan, lleva por
ttulo "Anlisis de la eficiencia del Consejo Federal de Cultura y Educacin". Su propsito es: "tratar de evaluar el nivel de eficiencia del Consejo
Federal de Cultura y Educacin, desde la creacin de ste hasta la Primera
Asamblea Ordinaria de aqul". (Situacin de la Investigacin Educativa
1979/80, manuscrito.) Al igual que en el caso de tantos otros proyectos
mencionados en los surveys de referencia, no fue posible conseguir los
informes relacionados con las investigaciones de este ltimo grupo.
108
CECILIA BRASLAVSKY
1975, se interrumpieron muchas de las medidas sociales implementadas por las escuelas, fundamentalmente el monto destinado
a la ejecucin de medidas sociales (distribucin de la copa de leche y tiles gratuitos, etc.).
El hecho de que el ministro 1vanissevich haya detenido una
serie de medidas dispuestas por el ministro Taiana para este
nivel, es un elemento que refuerza la hiptesis segn la cual la
ruptura en las lneas de polticas educativas del Estado nacional
se inici antes del 24 de marzo de 1976.
A partir de esa fecha el centro de atencin fue puesto en los
temas vinculados al gobierno del nivel y a su rendimiento cuantitativo.
En lo que respecta al gobierno, se consider fundamental el
problema de la centralizacin de la conduccin educativa. Se diagnostic como problemtica la existencia d establecimientos nacionales en todo el pas, gobernados desde Buenos Aires por el
Consejo Nacional de Educacin.
En cuanto al rendimiento cuantitativo, se puso sostenido nfasis en la gravedad de la desercin escolar.
Tambin aparecieron otros temas en los discursos de distintos
funcionarios. Entre ellos, puede citarse la necesidad de mejorar
los recursos fsicos y humanos del sistema. Sin embargo, como no
se conoce o no existe articulacin evidente entre el discurso y las
polticas educativas implementadas, no son considerados en esta
oportunidad.
a) El gobierno de la.educacin
El rgimen de dependencias para el subsistema primario era sumamente complejo a comienzos de la dcada. En numerosos trabajos, ensayos y artculos periodsticos se haca referencia a las
supuestas consecuencias negativas de la superposicin de organa.mos paralelos de gobierno, a la centralizacin y burocratizaci6n
existentes.
Al asumir la primera gestin del Proceso haba dos sectores
de educacin primaria claramente diferenciados: el sector estatal
y el privado, con mayor peso del primero.
Dentro del sector estatal se diferenciaban las escuelas nacionales de las provinciales. Las escuelas nacionales dependan en su
gran mayora del Consejo Nacional de Educacin, agrupndose
en escuelas de la Capital Federal y escuelas creadas en las provincias por el gobierno nacional a partir de la Ley Linez de 1905.
Un nmero significativo dependa de la Direccin Nacional de
Educacin Media y Superior. Por su parte, seis Universidades
Nacionales tenan bajo su gobierno, por lo menos, una escuela pr-
109
110
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111
112
CECILIA BRASLAVSKY
113
nal en conjunto, s se obtuvo esta relacin para todas las jurisdicciones provinciales y nacionales (Anexo estadstico, cuadro 10).
La reiterada aparicin de jurisdicciones con recursos bajos o muy
bajos, indica la existencia de una oferta insuficiente. Su coexistencia con otras de recursos altos y muy altos manifiesta la heterogeneidad del panorama nacional en ese momento. Adems, haba
por entonces varios problemas, entre ellos la concentracin de
oportunidades educacionales en reas urbanas frente a la dispersin en reas rurales y un crecimiento de los recursos no adecuado
a las tendencias de crecimiento de la poblacin en edad escolar
(Fudal, 1.978, p. 60).
La oferta de escuelas primarias en tantos establecimientos
con capacidad para funcionar sigui, hasta 1973, un ritmo oscilante que a partir de ese ao se defini como en expansin (Anexo
estadstico, cuadro 11). De 1973 a 1975 aument la cantidad de
establecimientos en las dependencias provinciales, y decreci a
partir de 1976. Actualmente existen en la Argentina 501 establecimientos menos que en 1975 y 39 menos que en 1970. No se ha
evaluado an hasta dnde esta realidad corresponde al cierre de
oportunidades educativas o a una racionalizacin en el uso de
edificios vinculada, por ejemplo, a la creacin de escuelas de mayor capacidad en la Capital Federal o a otros fenmenos similares.
Los ltimos datos publicados acerca del estado de la edificacin escolar primaria corresponden a los comienzos de la dcada.
Cuando se public el Plan Trienal las deficiencias en la infraestructura edilicia se consideraban graves, en particular con
respecto a las escuelas primarias del interior del pas. En las
escuelas del Consejo Nacional de Educacin slo el 41
de los
en regular y el
edificios se encontraba en buen estado, el 39
20 % restante en mal estado. En el mismo plan se sealaba que
la mayor parte de las escuelas en regular y mal estado eran
ranchos, a veces casi destruidos. Otra investigacin evaluaba los
datos acerca del estado de conservacin de los edificios para escuelas primarias dependientes del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, incluyendo a las que funcionaban en las
provincias. De acuerdo a ella, 6 de cada 10 edificios de dependencia nacional estaban en regular o mal estado de conservacin
(Anexo estadstico, cuadro 12).
Si se tiene en cuenta el magro porcentaje del presupuesto
para educacin destinado a inversiones en el mbito nacional,
puede suponerse que, fuera de algunas excepciones, la situacin
ha empeorado entre la ltima fecha para la que se han publicado
datos y la actual.
La situacin de antigedad y deterioro de gran parte de los
edificios para la enseanza elemental se vio agravada porque la
propiedad de muchos de ellos no era ni del Ministerio ni del
Consejo de Educacin. En 1964, ltimo ao que registra datos
ro
ro
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ro
115
las aulas no vara, pues la cantidad de docentes computados corresponde a la cantidad de cargos ocupados. De acuerdo a los clculos realizados a comienzos de la dcada hubiese correspondido
un nmero de alumnos promedio por docente adecuado para la
conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje. Pero en estas
condiciones la calidad de la atencin brindada no corresponde al
nmero de alumnos por cargo. Como un maestro puede tener dos o
tres cargos, atiende en realidad al doble o al triple de alumnos
que los consignados por la estadstica.
Hacia 1970 no aparecan diferencias significativas entre la
cantidad de alumnos atendidos por un docente en las escuelas dependientes de la Nacin y los atendidos por los gobiernos provinciales. La proporcin era levemente mayor en las escuelas privadas y disminua significativamente en las municipales (Anexo estadstico, cuadros 11 y 13). Corresponde sealar que todas las
escuelas municipales estn en zonas urbanas y la casi totalidad
en la Capital Federal.
En la dcada transcurrida empeor levemente la relacin docente/alumno en las dependencias ms significativas, especialmente en los establecimientos nacionales. Slo en los municipales mejor con respecto a 1970. En esta ltima dependencia la proporcin es ms que ptima para el proceso de enseanza-aprendizaje,
aun cuando el dato para el clculo incluya al personal directivo y
administrativo de los establecimientos.
c) Expansin cuantitativa
ro.
116
CECILIA BRASLAVSKY
Por otra parte, y de acuerdo a los datos comparables existentes para toda la regin, en 1970 Argentina ya haba sido superada
regionalmente por Costa Rica, Chile, Cuba y Uruguay.
A pesar de este retroceso relativo en el marco regional y a la
existencia de un nmero importante de' nios en edad escolar no
incorporados al nivel primario, en 1970 el principal problema
cuantitativo del subsistema ya no era la incorporacin al mismo.
Los datos disponibles del CELADE registran para 1980 un
porcentaje de escolarizaci6n del 97 %. Se trata en este caso de la
tasa bruta de escolarizacin calculada por muestra. De acuerdo
a esa misma fuente quedaban an sin escolarizar 118.149 nios
en edad escolar (Anexo estadstico, cuadro 9), dato que parece
diferir con el del Censo Nacional de Poblacin calculado sobre el
conjunto del universo poblacionaI.
Segn esta ltima fuente asistan a escuelas primarias slo
el 90,1 % de los nios de 6 a 12 aos y el 93,4 % al sistema de
educacin formal en cualquiera de sus niveles. Permanecan excluidos casi 250.000 nios (Anexo estadstico, cuadro 18). Los
mismos datos muestran cmo el promedio nacional es menor por
la inferior escolarizacin de los nios de 6 y 12 aos. En las edades restantes se observa alta permanencia en el sistema de educaci6n y homogeneidad en la incorporacin lograda para ambos
sexos. El primero de los elementos mencionados confirma la hiptesis de que el sistema educativo est llegando a su lmite mximo
de expansin para este grupo de edad y que los esfuerzos futuros
debern centrarse en los aspectos cualitativos de la enseanza.
Cuadro 4
TASAS DE ESCOLARIZACIN POR EDADES SIMPLES
SEGN SEXO - 1980
Edad
Total
Varones
Mujeres
6
7
8
9
10
84,4
94,3
95,3
95,7
95,5
95,2
93,7
84,1
94,2
95,2
95,7
95,4
95,2
93,8
84,8
94,5
95,4
95,7
95,6
95,3
93,7
11
12
B.
117
nes son los marginados del sistema educativo formal y a qu factores se debe la persistencia de su exclusin.
Entre 1970 y 1975 las variaciones en la evolucin de la matrcula del nivel son poco significativas y difciles de interpretar.
Esto se debe, entre otros factores, a los posibles mrgenes de error
de las estadsticas disponibles, a la necesidad de compararlos con
datos de crecimiento demogrfico, a las migraciones con pases
limtrofes, etc. De todos modos, y con la relatividad del caso, hacia
1972/73 se produjo una inflexin en las tendencias evolutivas de
la matrcula. Luego de una disminucin en la tasa de crecimiento
anual, a partir de 1974 la misma comenz a aumentar, proceso
que continu hasta la actualidad.
Cuadro 5
78/81
FUENTE:
20.266
20.590
20.570
20.145
324
-425
Docentes
183.888
199.256
202.665
200.388
15.368
-2.277
Alumnos
3.481.138
3.601.243
3.741.380
4.035.404
120.105
294.024
118
CECILIA BRASLAVSKY
debida a las variaciones en el registro estadstico o al brusco descenso de la matrcula en los establecimientos para edad postescolar. En el ltimo caso podra formularse la hiptesis de que a los
establecimientos para la edad escolar asisten hoy muchos adoleseentes que antes se orientaban a establecimientos para edad postescolar. Son obvias las consecuencias que tal desarrollo tendra
sobre las condiciones para el proceso de enseanza-aprendizaje.
Cuadro 6
PORCENTAJE DE PARTICIPACIN DEL SECTOR
PRIVADO EN LA EDUCACIN PRIMARIA
1970
1975
1981
Escuelas
Matrcula
10,4%
10,2 %
10,2 %
15,9 %
17,3 %
18,0%
119
ficas acerca de qu se entiende por promocin, repeticin, abandono, desgranamiento, retencin y desercin.
Para medir el rendimiento del nivel primario pueden utlzarse los datos del Departamento de Estadsticas del Ministerio de
Cultura y Educacin. La ltima investigacin descriptiva completa
publicada con esta metodologa, corresponde a la Direccin N acional Sectorial de Desarrollo (Rendimiento Cuantitativo del Nivel
Primario, 1974) 37.
Sus principales resultados sealan que para los aos mencionados, la promocin (pasaje de un grado al inmediato posterior)
era muy distinta segn los grados, jerarquizados de primero a
sptimo. El bajo rendimiento del nivel primario era particularmente acentuado en los primeros grados y muy especialmente en
el primero (Anexo estadstico, cuadro 20).
A partir de los datos precedentes se calcul la desercin como
abandono acumulado en todos los grados, concluyndose que en
el perodo 1966/67 la misma abarc a poco menos de la mitad de
los inscriptos (Anexo estadstico, cuadro 21).
Se calcul tambin el tiempo empleado para el egreso: slo
1 de cada 4 inscriptos cumpli con la escuela primaria en el
plazo previsto; el resto de los egresados lo hizo con atraso.
El nivel educativo de los desertores era inferior al necesario
para no ser considerados semianalfabetos (Anexo estadstico, cuadros 22 y 3).
Una investigacin ms reciente, aunque con datos igualmente
histricos, se centra en el anlisis de la repeticin. Con datos de
1965 y 1967, seala que para el total nacional la repeticin era
del 13 % para todo el nivel, correspondiendo el 25 % al primer
grado, el 14 % al segundo y el 13 % al tercero. La repeticin
acumulada de primero a tercer grado alcanzaba al 80 % del total
de repetidores (Wiar, D., 1976, p. 7).
La ltima publicacin sobre el tema, con aplicacin de esta
metodologa, es la recopilacin de los datos referidos a retencin
y desgranamiento para la cohorte real hasta 1977, realizada por
el Departamento de Estadstica del Ministerio de Cultura y Educacin, a partir de la cual se sabe que si bien la retencin del nivel
primario mejor en forma continuada, lo hizo muy lentamente.
(A nexo estadstico, cuadro 24).
Recientemente se publicaron los resultados parciales de una
investigacin cuyo objeto fue reubicar la discusin en torno al
concepto y definir la real magnitud de la desercin del nivel primario (Babini, A. M. E. de, 1982). All se determinan los concep37 De una investigacin posterior realizada con datos recientes, no
publicados, slo Se ha difundido - y mediante una revista extranjera- una
breve sntesis (Garca de Vicens, M., 1979).
120
CECILIA BRASLAVSKY
tos claves involucrados en los indicadores para medir el rendimiento del nivel, se destacan los riesgos del empleo de datos del Departamento de Estadstica del Ministerio y las ventajas de utilizar
datos censales para la medicin del rendimiento definitivo del nivel
primario. Por ltimo, se presenta una metodologa, que se aplica
al ao 1980 para un nmero restringido de provincias. A los efectos de dejar anotadas algunas precisiones en torno a este problema se aclaran los conceptos centrales.
.
Por retencin se entiende el nmero de alumnos matriculados
en un ao y grado en proporcin al nmero de alumnos matriculados en el ao y grado anterior. Considerando los 7 aos de duracin del nivel, "es el porcentaje de alumnos que hace su carrera
escolar de acuerdo con las normas y consigue aprobar un grado
por ao y, por lo tanto, los siete grados primarios exactamente
en los siete aos previstos". En cuanto a su confiabilidad, se la
considera una "... medida imprecisa como consecuencia de que
el ao base incluye siempre repetidores de aos anteriores". Se
tratara de una medida muy general, que subestima a la poblacin
capaz de concluir un nivel determinado del sistema si se le da un
poco ms de tiempo para ello (Babini, A. M. E. de, 1982, p. 38).
Desgranamiento "... es el concepto inverso al de retencin y
algo menos til porque es ambiguo. Suma principalmente dos fenmenos bastante diferentes y cada uno importante por derecho
propio: la repeticin y al abandono, adems de las migraciones
y la mortalidad. Es el residuo constituido por todos los que no
~
hicieron la carrera ideal".
Desertores son los que abandonan definitivamente la escuela
sin haber podido completarla. Entre los desgranados se incluyen
los nios que abandonan transitoriamente la escuela y por ello
no son registrados en las planillas correspondientes.
La confusin entre desgranamiento y deserci6n indujo a dos
errores de apreciacin: "Por una parte, al confundir dos fenmenos tan diferentes, ha permitido a muchos atribuir a la desercin
aproximadamente el doble del volumen real. Por otra tiende a magnificar los llamados factores exgenos de la eficiencia del sistema
escolar" (Babini, A. M. E. de, 1982, p. 34).
Dado que en los establecimientos escolares y en los organismos afectados a la conduccin del sistema educativo no siempre
se registra el nmero de repeticiones de cada alumno, parece difcil construir un indicador vlido de la desercin escolar a partir
de las estadsticas educativas. Por eso se sugiere el empleo de los
datos censales como alternativa.
El indicador elegido son los desertores en la poblacin de 15
a 19 aos de edad, es decir, aquellos que no concluyeron la escuela
primaria ms all de la edad de obligatoriedad escolar ni concurren a la misma durante el censo. De este modo se consigue una
cifra depurada, de la que se descuentan ingresos tardos, repet-
121
3S Los datos del censo del '70 no permiten construir un cuadro idntico
al del '80. Tentativamente se ha construido el cuadro 26 del Anexo, que
carece del dato acerca de los jvenes que an asisten a las escuelas primarias. El total de la poblacin de jvenes de 15 a 19 aos con instruccin
primaria completa vara entre los dos censos en casi un 10 %. Es decir, que
el nivel de escolaridad aumenta significativamente para este grupo etreo.
Se vuelve a subrayar que los datos de 1970 corresponden a una muestra y
requieren revisin.
122
CECILIA BRASLAVSKY
e) Heterogeneidad nacional
Cuadro 7
TASAS NETAS DE ESCOLARIZACIN PRIMARIA
POR JURISDICCIONES
1960 - 1970 - 1980
1960
80-90
-80
'i~
.')~
1980
+90%
1970
Cap. Fed. (92,2 %)
Elaboracin propia.
Fl';;NTI~: Anexo estadstico, cuadros 16 y 18.
Salta (89,5 %)
Mendoza (88,9 %)
Corrientes (88,8 % )
Chubut (88,8 %)
Ro Negro (88,8 %)
Misiones (88,7 %)
Neuqun (88,2 %)
Formosa (86,7 %)
Chaco (80,8 %)
124
Cuadro 8
PORCENTAJE DE PARTICIPACIN DEL SECTOR PRIVADO EN LA
EDUCACIN PRIMARIA, POR JURISDICCIONES, 1981
Estoblecimicntoe
+30 %
20-29,*
10-19 rl:
Matrcula
--10 %
Crdoba (8,3 %)
Tucumn (7,9 %)
Entre Ros (7,8 %)
no Negro (7,5 %)
Misiones (5,6 'lo)
Neuqun (5,0 %)
San Juan (5,0 %)
Salta (5,0 0/0)
La Pampa (4,2 %)
Formosa (3,9 %)
Corrientes (3,0 o/c)
Chaco (2,5 % )
.Jujuy (2,1 %)
La Rioja (1,5 %)
Sgo. del Estero (1,2 % )
San Luis, Catamarea
(O '%)
Elaboracin propia.
A nexo estadstico, cuadro
FVENT],;:
2.
Ro Negro (9,4 %)
Formosa (8,2 %)
Salta, San Juan (8,1 %)
Corrientes (7,9 %)
La Pampa (7,7 %)
Neuqun (7,6 %)
Chaco (6,8 %)
Jujuy (5,5%)
La Rioja (4,6 %)
Santiago del Estero (4,4 % )
San Luis, Catamarea (0%)
126
CECILIA BRASLAVSKY
Cuadro 9
RETENCIN POR JURISDICCIN
62/68
+ 76 %
71/77
60-73 lJ
50-;)9 %
40-49 %
Crdoba (49,9 % )
Mendoza (46,6 %)
La Pampa (43,9 %)
Total pas (42,8 %)
La Rioja (39,5%)
Tierra del Fuego (39,1 <;':)
San Juan (38,5 %)
Entre Ros (35,3 %)
Cata marca (31,7 %)
Chubut (31,7 %)
San Luis (30,8 %)
Ro Negro (30,5 %)
Tucumn (30,1 %)
Jujuy (39,6 %)
Salta (37,7 %)
F'ormosa (34,0 %)
Neuqun (33,4 'lo)
Salta (26,3 %)
Jujuy (24,5 %)
Forrnosa (22,9 %)
Neuqun (19,9 'lo)
Misiones (19,8%)
Sgo. del Estero (19,5 %)
Chaco (19,3 %)
Corrientes (18,5 %)
ChRCO (29,5 %)
Misiones (29,5%)
Sgo. del Estero (29,5 %)
Corrientes (26,0 %)
30-39 %
20-29 %
Elaboracin propia.
Anexo estadstico, cuadro 28.
FUENTE:
128
CECILIA BRASLAVSKY
vado antes que en el estatal. El sector privado. parecera teneren todo el pas establecimientos de dimensiones ms homogneas
que el estatal; no se organizan en aqul escuelas "tipo mamut"
--como a veces sucede en el segmento capitalino estatal-, ni
escuelas de menos grados -tpicamente provinciales rurales.
En 1977 persistan significativas diferencias en el rendimiento del subsistema primario de las distintas jurisdicciones. Sin
embargo, la comparacin con los datos de la cohorte 62/68 permite
observar tambin aqu una tendencia a la homogeneizacin del
rendimiento cuantitativo del nivel. Entre 1968 y 1977 la retencin
slo disminuy, aunque ligeramente, en la Capital Federal. Surge
aqu otra vez la presencia de tendencias especficas en esta jurisdiccin que requieren un anlisis diferenciado. En casi todas las
jurisdicciones restantes la mejora del rendimiento cuantitativo fue
sensible. En algunos casos, como por ejemplo en la provincia de
Neuqun, el salto super ampliamente al registrado como promedio
nacional. Este mayor logro relativo coincidi en Neuqun con un
perodo de estabilidad poltica y administrativa en el gobierno
provincial asincrnico respecto de la inestabilidad nacional. Tambin este ejemplo avala la propuesta tendiente a reforzar la incorporacin de variables polticas en la interpretacin de las polticas educativas y sus resultados. Por otra parte, es necesarioinvestigar si persisti, despus de 1977, el proceso optimizador-del
rendimiento.
.
La Capital, que en 1970 albergaba al 12,7% de la poblacin
total, slo tena el 1,9 % de los repetidores. En provincias como
Entre Ros, Chaco y Formosa, por el contrario, el porcentaje de
repetidores sobre el total nacional era casi el doble del porcentaje
de poblacin correspondiente (Anexo estadstico, cuadro 29).
Uno de los principales aportes de Wiar, cuyo trabajo sirve
de base para este apartado, fue haber delimitado las zonas geogrficas segn criterios de repeticin, es decir, no de acuerdo a
criterios externos, sino al propio problema de estudio. En el agrupamiento por regiones de desarrollo surge ms claramente, aunque
en forma menos desagregada, analizada a travs del indicador
"repeticin", la magnitud de las diferencias interregionales de rendimiento del subsistema de nivel primario. Hacia comienzos de
la dcada, las diferencias extremas entre porcentajes de poblacin
y porcentajes de repetidores por regin se encontraba en la regin
metropolitana y en el noroeste (Anexo estadstico, cuadro 30).
Mientras que en la primera la heterogeneidad nacional tuvo por
consecuencia un resultado comparativamente favorable respecto de
los promedios nacionales, en la segunda el mismo fue desfavorable.
Adems, el noroeste argentino es una de las regiones menos favorecidas econmica y socialmente, con mayor heterogeneidad
cultural y menor grado de organizacin comunitaria (por ejemplo,
en cooperativas de produccin).
Cuadro 10
PORCENTAJE DE JVENES DE 15 A 19 AOS QUE INICI Y NO
COMPLET LA ESCUELA PRIMARIA POR JURISDICCIONES
(DESERTORES + RETRASADOS)
1970 -1980
1970
1980
-20 %
20-2f! <1<)
Mendoza (20,2 %)
Tucumn (22,5 %)
La Roja (22,6 %)
San Luis (23.7%)
Entre Ros (24,5 %)
Catamarca (24,7 %)
Chubut (25,2 %)
Salta (26,5 %)
Jujuy (28,6%)
Ro Negro (29,6 %)
30-39 %
Mendoza (30,4 %)
San Juan (30,8 %)
San Luis (32,7 %)
La Rioja (33,2 %)
Santa Cruz (36,3 %)
Chubut (38,9 %)
Tucumn (39,6 %)
Neuqun (31,0 %)
Formosa (34,1 %)
Szo, del Estero (36,2 (Ji,)
Chaco (36,7 %)
Corrientes (37,2 %)
Misiones (39,6 %)
+40 %
Ro Negro (40,0 %)
Entre Ros (41,3 %)
Catamarca (43 %)
N euqun (44,5 %)
Jujuy (45,8 %)
Salta (46,9 %)
F'orrnosa (48,1 % )
Corrientes (48,2 %)
Chaco (49,5 %)
Sgo. del Estero (49,7 %)
Misiones (55,1 %)
Elaboracin propia.
FUENTE: Cuadros 25 y 26 del A nexo estadstico.
130
CECILIA BRASLAVSKY
La presencia de zonas definidas que no coinciden con la divisin poltica del pas -demostrable a partir de los datos surgidos de un indicador especfico-- llama la atencin sobre la necellidad de cooperacin y articulacin interprovincial para el
"planeamiento y la puesta en prctica de polticas educativas especficamente orientadas a solucionar problemas de rendimiento
del sistema. Uno de los riesgos de la educacin federalizada y de
un enfoque federalista con sesgos aislacionistas parecera ser,
justamente, la consideracin de los problemas segn fronteras
polticas que no siempre reflejaran las regiones geogrficas homogneas que se delimitan partiendo del anlisis de los problemas
en s mismos. La confrontacin de los datos obtenidos a partir
de un anlisis monovariable como el de la repeticin, COn la multiplicidad de informacin educacional y extraeducacional, no slo
permitira superar los lmites polticos jurisdiccionales, sino tambin el enfoque unilateral. Wiar realiza los primeros intentos
comparativos, pero siempre a partir de variables demogrficas.
Investigaciones multivariables como las que se proponen constituyen un punto de apoyo til para proyectos de accin concertados,
con el propsito de enfrentar problemas especficos que afectan
en forma similar y simultnea a regiones que involucran a varias
provincias.
El anlisis de los datos censales por Jurisdiccin permite visualizar, entre 1970 y 1980, mejoras significativas en el rendimiento del nivel. Persisten, sin embargo, sgnficatvas diferencias
nterjurisdicconales,
Si en 1970 la mayor concentracin de jurisdicciones con jvenes de 15 a 19 aos sin concluir la escuela primaria se presentaba en los intervalos correspondientes a porcentajes entre 40 y
49 y entre 30 y 39 %, hoy el grupo ms numeroso de jurisdicciones
est en el de menos del 30 %. Esto quiere decir que en todas las
provincias se repite la tendencia nacional hacia la finalizacin de
los estudios de nivel primario, que a su vez reflej a el descenso de
los ndices de desercin. Ello se contradice, aparentemente, con
la tendencia decreciente del crecimiento de la matrcula a partir
de 1976. Pero este es un proceso ms reciente, cuyos efectos se
reflejarn, si aquella tendecia persiste, a partir de 1985.
Adems de la diferencia interjurisdiccional cabe destacar la
presencia, anticipada a travs del anlisis regional, de una significativa heterogeneidad entre el estado de la educacin y los logros
alcanzados por las polticas educativas acumuladas en' condiciones
peculiares de determinados escenarios sociales. Las diferencias no
estaran, en estos casos, marcadas por unidades poltico-administrativas sino por lneas divisorias -zonas urbanas versus zonas
marginales, zonas urbanas versus rurales- o por la pertenencia a
determinados estratos socioeconmicos. Escasas investigaciones recientes analizan desde esta perspectiva las polticas educativas
Cuadro 11
RETENCIN EN LA ESCUELA PRIMARIA, REA RURAL POR
JURISDICCIONES COHORTE 1971-1977
30-40 %
20-30 %
-20%
Salta (19,9 %)
Ro Negro (19,7 %)
Misiones (18,1 %)
Jujuy (16,6 %)
Chubut (15,7 %)
Chaco (15,2 C/c)
Corrientes (14,7 %)
Tierra del Fuego (13,3 o/e)
Neuqun (9,8 %)
(59,3 %)
Elaboracin propia.
FUENTE: Departamento de Estadstica del Ministerio de Educacin.
132
CECILIA BRASLAVSKY
estatales y sus resultados a nivel nacional, aunque s son frecuentes en el mbito regional latinoamericano (F'lgueira, C., 1977).
Por otra parte, las estadsticas educativas publicadas no estn lo
suficientemente desagregadas como para constituir una fuente de
informacin aceptable para estudios de esta naturaleza.
En lo que se refiere a la educacin rural, los elementos incluidos en una investigacin de carcter regional permiten afirmar
que esta modalidad tiene menor gravitacin en la Argentina que
en el resto de Amrica Latina (UNESCO, CEPAL, PNUD,
DEALC, Informe final, 1, 1981). Este hecho est en relacin con
la propia estructura socio-econmica de nuestro pas en general
y del agro en particular. En 1975 la proporcin de la poblacin
rural sobre la poblacin total era apenas del 14,7 70. Este porcentaje es similar al de los pases altamente industrializados. La
tecnificacin, el peso de las empresas capitalistas en la estructura
productiva y las condiciones de vida de la poblacin rural eran
sin duda muy diferentes a los de la gran mayora de los pases
de la regin. A modo de ejemplo puede consgnarse lo siguiente:
mientras en la Argentina, en 1970, slo el 19% de los hogares
rurales estaba debajo de la lnea de pobreza y el 1 % debajo de la
lnea de indigencia, todos los dems pases, salvo Uruguay, superaban ampliamente estos porcentajes.
La situacin brevemente descripta se refleja, por ejemplo, en
que el porcentaje de la matrcula en las escuelas rurales de Argentina -20,9 % en 1975-- era significativamente inferior al
ae la mayora de los pases de la regin.
En el perodo 76/82 se puso en prctica el Proyecto "Expansin y Mejoramiento de la Educacin Rural" (EMER). El ttulo
sintetiza sus propsitos.
Su accin deba alcanzar a todas las provincias, excepto la
de Buenos Aires, y abarcar un 15 % de la matrcula rural primaria. Las medidas planificadas, adems de las referidas a la estructura acadmica, eran la construccin de 380 nuevos edificios,
la ampliacin y refaccin de 500 edificios existentes y la renovacin del equipamiento. El monto total del programa fue previsto
en 100 millones de dlares, de los que el BID financiara el 50 %
(Consejo Federt de Cultura y EducacWn, 1981, p. 22). No se
conocen evaluaciones del proyecto ni investigaciones de campo que
estudien los efectos de su aplicacin sobre la diferenciacin/segmentacin u homogeneizacin del subsistema de enseanza primaria para nios en edad escolar entre las zonas urbanas y las
zonas rurales.
Tampoco hay datos elaborados que permitan discriminar el
nivel de escolarizacin alcanzado por la poblacin de distintos
grupos de edades, desagregados para zonas urbanas y rurales. Sin
embargo, los altos ndices de escolarizacin de la poblacin en
133
ro
134
CECILIA BRASLAVSKY
La modalidad "post-escolar" de la enseanza primaria est destinada, fundamentalmente, a los jvenes de ms de 14 aos y a los
adultos que an no completaron su escolarizacin primaria y desean hacerlo. Sin embargo, los datos del Departamento de Estadstica consignados como educacin primaria post-escolar o de adul-
135
136
CECILIA BRASLAVSKY
137
138
CECILIA BRASLAVSKY
139
Establecimientos
73176
78/81
FUENTE:
5.630
5.262
3.777
2.131
-368
-1.646
Docentes
12.800
12.163
10.020
6.914
Alumnos
-637
-3.106
221.267
199.735
164.700
127.957
-21.532
-36.743
140
CECILIA BRASLAVSKY
ro.
42
ro;
141
ro)
ro
Cuadro 13
DEMANDA POTENCIAL DE EDUCACIN PRIMARIA POST-ESCOLAR
EN LA POBLACIN DE 14115 Y MS A1il'OS POR JURISDICCIONES
1960 - 1970 - 1980
1960
1970
1980
-40%
Gran Bs, As. (35,2 %) Gran Bs. As. (33,6 %) Cap. Fed. (12,7 %)
T. del Fuego (24,1 %)
Partidos Gran Bs, As.
(28,4 %)
Pca. Bs, As. (30,4%)
Dems partidos Buenos Aires (33,6 %)
Total pas (88,7 %)
Santa Cruz (34,1 %)
Santa Fe (34,5 %)
San Juan {36,3 %)
Crdoba (36,9 %)
La Rioja (37,7 %)
Mendoza (38,9 %)
Chubut (tS,5 %)
40-50 %
La Pampa (40,4 %)
San Juan (41,0 %)
Catamarca (41,0%)
Tucumn (41,2 %)
Neuqun (42,9 %)
Salta (43,8 %)
Ro Negro (45,1 %)
Entre Ros (46,1 %
Jujuy (47,4 %)
Corrientes (51,7 %)
Formosa (52,4 %)
Misiones (53,2 %)
S. del Estero (54,1%)
Chaco (56,5 %)
Crdoba (60,3 %)
Chubut (61,1 %)
Mendoza (62;1 %)
San Juan (63,2 %)
San Luis (65 %)
La Rioja (66,8%)
Tucumn (67,5 %
Ro Negro (68,3 % )
Catamarca (69,1 %)
Salta (69,6 %)
50-60%
60-70 %
70%
Neuqun (70,1 %)
Entre Ros (73,5 %)
Corrientes (75,1 %)
Misiones (75,2 'lo)
Jujuy (76,2 %)
S. del Estero (77,2 %)
Formosa (78,2 %)
Chaco (78,3 %)
Elaboracin propia.
FUENTE: Anexo estadstico, cuadros 32 y 33.
Hl , 5 . El nivel secundario
144
CECILIA BRASLAVSKY
145
146
CECILIA BRASLAVSKY
147
148
CECILIA BRASLAVSKY
Cuadro 14
PORCENTAJE DE LA POBLACIN DE 20 AOS Y MS QUE ASrSTIO
A LA ESCUELA SECUNDARIA POR JURISDICCIN 1970 - 1980
1970
40%
30-40
(10
1980
25-30 %
20-25 %
15-20 %
-15%
Santa Fe (19,8 %)
Prov. de Bs, As. (19,5 %)
San Luis (19,2%)
Mendoza-Tucumn
(19,1 %)
La Rioja (18,7 %)
Neuqun (18,3 %)
Santa Cruz (18,3 %)
Salta (18 %)
Chubut (17,5 %)
Jujuy (16,8 %)
Corrientes (16,0 %)
Entre Ros (15,2 % )
Sgo. del Estero (14,0 %)
Ro Negro (13,1 %)
Misiones (13,1 %)
Chaco (12,0 %)
La Pampa-Formosa
(11,7%)
Catamarca (10,9 %)
Elaboracin propia.
FUENTE: A nexo estadstico, cuadros 42 'Y 43.
Cuadro 15
PORCENTAJE DE LA POBLACIN DE 20 A~OS y MS QUE
COMPLET LA ESCUELA SECUNDARIA, POR JURISDICCIN
1970 -1980
1970
+ 20
10-20 %
5-10 %
1980
Neuqun (9,8 %)
Salta (9,7 %)
Entre Ros (9,6 %)
Santa Cruz (9,5 %)
Chubut (9,4 %)
Sgo. del Estero (9,0 %)
Jujuy (8,2 %)
Ro Negro-La Pampa-Misiones (7,6%)
Catamarca (7,2 %)
Chaco (6,8 %)
Formosa (6,3 %)
Chaco (9,8 %)
Formosa (9,8 %)
Elaboracin propia.
FUENTE: Anexo estadstico, cuadros 42 y 43.
151
A cualquier nivel
de e1tseanza
Total
Varones Mujeres
13
14
15
16
17
18
86,4
74,2
60,6
50,0
43,0
30,4
87,4
75,1
60,5
48,3
40,8
29,1
85,4
73,2
60,8
51,8
45,1
31,7
A nivel secundario
Total
Varones Mujeres
32,2
46,2
46,9
43,5
39,5
21,3
30,5
43,8
44,6
40,7
37,1
21,9
33,9
48,7
49,3
46,3
41,8
20,6
Censo Nacional de Poblacin y Vivienda, 1980, Serie B, Caractersticas Generales, Total del Pas, cuadro 7.
Nota: La asistencia total al nivel secundario, es decir, incluyendo a los que
asistieron, pero que en el momento del censo no lo hacen ms, supera
para las edades de 15 a 21 aos el 50 % y para las edades de 22 a 26
aos el 45 'to.
FUENTE:
Cuadro 17
PORCENTAJE DE ESCOLARIZACIN DEL GRUPO DE EDAD
13 -18 AROS, POR SEXO Y JURISDICClN-1980
Varo'lt6ll
+50%
40-49%
Mujeres
Crdoba (41,1 %)
Crdoba (44,3 %)
Santa Cruz (44,0 %)
Dems parto Bs, As. (41,8 %)
Santa Fe (41,70/0)
Prov. Bs, As., S. Juan (41,4 %)
Gran Buenos Aires (41,2 0/0)
Total pas (.4.0,2 0/0)
30-34%
-30%
Jujuy (34,8 %)
Tierra del Fuego (34,1 %)
Tucumn (34,0 %)
La Rioja (33,0 %)
Salta (31,9 %)
San Luis, La Pampa (31,2 %)
Chubut (31,1 %)
Entre Ros (31,0 %)
Catamarca (30,2 %)
Ro Negro (28,4 %)
Neuqun (27,3 %)
Corrientes (23,1 %)
Formosa (22,3 %)
Misiones (22,1 %)
Santiago del Estero (21,6 %)
Chaco (21,2 %)
Corrientes (29,3 %)
Santiago del Estero (27,0 %)
Formosa (26,0 %)
Chaco (25,3 %)
Misiones (26,1 %)
"Elaboracin propia.
FUENTE: Ane3:o estadstico, cuadro 44.
158
En la ltima dcada, la evolucin de la escolarizacin secundaria por jurisdicciones no puede analizarse en detalle, pues faltan
los datos censales de 1970 desagregados por grupos de edad y niveles de escolarizacin. El anlisis sincrnico de la situacin en
1980 indica que para esa fecha aun las provincias en las que el
nivel de escolarizacin era ms bajo, tenan ndices superiores a
muchos pases latinoamericanos (comparar Anexo estadstico, cuadros 41 y 43).
Esta comparacin destaca una vez ms los aspectos especficos
de la situacin educacional argentina en el contexto latinoamericano. En una primera aproximacin puede afirmarse que si bien
habra habido en la regin una cierta homogeneizacin de la situacin argentina en lo que a expansin de la enseanza primaria
universal se refiere, no ocurri lo mismo en la expansin de la
enseanza secundaria.
Pese al avance nacional, persiste en la Argentina una gran
heterogeneidad en los ndices de escolarizacin secundaria por
jurisdiccin. Su modalidad especfica parece en cambio tener rasgos comunes en todas las provincias. Uno de ellos es la profundidad del proceso de femenizacin de la matrcula. Actualmente las
mujeres no slo concurren a la escuela en igual medida que los
varones, sino que en todas las jurisdicciones los han superado.
Probablemente este proceso se explique por una tendencia de los
varones a incorporarse ms tempranamente al mundo laboral que
las mujeres, aunque tambin es posible que incidan aspectos de
psicologa social y estructura institucional. La publicacin y elaboracin de los datos de ocupacin del Censo de 1980 permitir
investigar si la expansin de la enseanza media abarc en todas
las provincias en igual forma a los distintos grupos ocupacionales.
Por ltimo resta sealar que, de acuerdo a los datos de matrcula, el creciente acceso a la enseanza secundaria demostrado con
los datos censales podra haber disminuido su ritmo en los ltimos aos.
154
CECILIA BRASLAVSKY
vinculada a una coyuntura de expansin econmica y fundamentalmente a una movilizacin poltica generalizada. Ambos factores
estn histricamente ligados a la bsqueda tendiente a amplarIa
formacin general por sectores cada vez ms numerosos de poblacin. En un pas como la Argentina, donde el logro de la escolarizacin primaria era un fenmeno muy extendido y la oferta
de educacin no formal para adolescentes no tiene la expansin
y variedad del sistema educativo formal, esta bsqueda slo poda
canalizarse mediante un vuelco estadsticamente significativo de
jvenes a la escuela secundaria.
En 1975 el crecimiento porcentual anual de la matrcula fue
sensiblemente menor que en aos anteriores. De este modo, nuevamente en la tendencia de desarrollo cuantitativo del sistema se
evidencia una ruptura previa a marzo de 1976. El descenso de las
tasas de crecimiento porcentual anual de la matrcula de enseanza secundaria fue particularmente notorio en 1977, ao en que
dicha tasa habra quedado aun por debaj o del crecimiento vegetativo de la poblacin del grupo de edad correspondiente. Los
datos de aos posteriores son demasiado poco desagregados como
para formular hiptesis de trabajo. Sin embargo, y aun cuando
existiese un alto margen de error no reflejado en el censo de 1980,
surge de lo expuesto que la enseanza media ha dejado de expandirse a un ritmo estable y constante. La contraccin econmica y
la generalizacin de prcticas autoritarias de funcionamiento de
la sociedad civil habran restado motivaciones a la bsqueda tendiente a ampliar la formacin general. Por otra parte, este proceso
habra sido alentado desde el Estado mediante el freno a la expansin de la red de oportunidades educativas.
Si bien entre 1970 y 1981 aument aproximadamente un 20
la cantidad de establecimientos de nivel secundario existentes en
el pas, y en ningn ao se registr una disminucin de la cantidad
global de colegios, la ampliacin de la red fue sensiblemente inferior entre 1978 y 1981 a la registrada en el perodo 1973/76.
ro
Cuadro 18
Establecimientos
73176
78/81
4.483
4.887
4.888
4.965
+ 404
+
77
Docentes
Alumnos
146.867 + 21.865
168.732
175.311 + 15.785
191.096
1.124.864 + 158.692
1.288.056
1.300.490 + 65.954
1.366.444
Elaboracin propia.
FUENTE: Anexo estadstico, cuadros 46, 48 'Y 49.
155
%
%
%
%
%
%
%
%
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
47,9
47,3
46,9
47,2
45,1
44,0
42,2
43,0
1981
43,7 %
Elaboracin propia.
A nexo estadstico, cuadros 46 y 48.
FUENTE:
Alumnos
33,1
33,0
32,2
31,7
31,2
31,0
30,4
30,8
%
%
%
%
%
%
%
%
30,3 %
156
CECILIA BRASLAVSKY
ro
ro
157
1.064 + 117
1.181
1.094- 297
797
Docentes
Alumnos
37.493 + 9.803
47.296
49.420 - 2.599
46.821
302.563 + 49.916
352.479
359.606 - 41.902
317.704
Elaboracin propia.
Fl.JENTg: Anexo estadstico, cuadros 45, 47 Y 50.
158
159
160
CECILIA BRASLAVSKY
161
162
CECILIA BRASLAVSKY
Si se comparan los datos de rendimiento del nivel medio disponibles con los existentes para el nivel primario, se comprueba
lo siguiente: mientras en el nivel primario el principal problema
de rendimiento reside en los altos ndices de repeticin, en la escuela secundaria es mayor la incidencia del abandono. Esto es en
parte explicable por la condicin de no obligatoriedad del nivel
y por la probable bsqueda de una ms rpida insercin en actividades laborables.
El problema del abandono es particularmente agudo en primer
ao. En el caso de la enseanza industrial la gravedad se repite
en cuarto ao.
Por otra parte, los ltimos datos comparables demuestran que
a fines de la dcada del 60 la modalidad industrial tena un rendimiento cuantitativo significativamente menor que el conjunto de
la enseanza secundaria. Si se recuerda que el origen socio-econmico de los estudiantes de la enseanza industrial era coetneamente inferior al de la media de otras modalidades (War, D., Llomovate, S., y Mrega, R., 1968) puede concluirse que el rendimiento
diferencial de los distintos tipos de enseanza media estaba asociado a caractersticas socioeconmcas diferenciales del alumnado.
La escuela secundaria habra entonces reforzado diferenciales sociales preexistentes a travs de una seleccin social previa y un
rendimiento diferenciado desventajoso para el tipo de enseanza
que concentraba a los jvenes provenientes de familias ocupadas
en segmentos inferiores. Este hecho, sin embargo, no es ms que
una constatacin estadstica; no explica los mecanismos que producan un rendimiento diferencial de la modalidad industrial
respecto del conjunto del subsistema.
En la actualidad se conoce el rendimiento del subsistema de
enseanza media tcnica/industrial para aos ms recientes, pero
no el del conjunto del subsistema. Por otra parte, no se sabe si la
diferencia socioeconmica del alumnado persiste. Es ms, hay indicios acerca de que puede haberse homologado. Por ltimo, y aun
a riesgo de ser reiterativos, cabe sealar que como el rendimiento
del sistema es el resultado acumulado de comportamientos de instituciones e individuos, para detectar problemas en forma ms pormenorizada es necesario el anlisis de la problemtica desde la
perspectiva de las instituciones de las que se deserta y del alumno
desertor, incorporando en el primer caso variables institucionales
y pedaggicas; familiares y psicolgicas en el segundo y culturales
en ambos.
La investigacin sobre el rendimiento de la enseanza secundaria industrial concluye que en los valores ms desagregados
exista un panorama nterjurisdiccional relativamente homogneo.
A partir de esto, los autores formulan la hiptesis de que "[existiran] factores en la poblacin escolar que determinan magnitudes
relativas de desgranamiento total muy semejantes con indepen-
163
164
CECILI,A BRASLAVSKY
FUENTE:
ENSE~ANZA
Ao
Establecimientos
Matrcula
1970
1975
1981
34,7%
34,4%
39,9 %
35,0%
28,8%
37,3%
165
Durante el ltimo perodo el proceso de expansin de la enseanza superior privada se debera, en parte, a que el Estado
traspas al sector privado la responsabilidad de la educacin, por
causas ideolgicas y financieras, s, aunque tambin cabe sealar,
entre otros fenmenos nuevos, la fundacin de establecimientos
de educacin formal por sectores opositores. Era un modo de ganar espacios en la sociedad civil recuperando mbitos de accin
vedados en las instituciones del estado autoritario 52.
Las tendencias ms globales de expansin o retraccin de la
matrcula estn vinculadas: a) con la evolucin de la educacin
superior universitaria, y b) del mercado del empleo. El gran crecimiento del sector terciario o universitario, en particular en la
formacin docente, tiene mayor relacin con el desplazamiento de
la matrcula universitaria hacia ste que con el reclutamiento de
nuevos sectores. Es decir, que el proceso de democratizacin externa del sistema de educacin formal, que en la ltima dcada cerr
su ciclo para el nivel primario y continu -aunque desaceleradamente y con otras caractersticas- en la enseanza secundaria,
a partir de 1976, luego del explosivo auge de 1970 a 1976, se retrajo y estabiliz en los niveles superiores.
Cuadro 22
Ao
Total
Universitario
Superior lW
universitario
1970
100
(293.302)
100
(387.057)
100
(542.335 )
100
(600.768)
100
(474.925)
100
(525.688)
86,4 %
14,6 %
86,1 %
13,9 %
89,4 %
10,6 %
88,6 %
11,4%
84,1 %
15,9 %
76,5 %
23,5 %
1972
1974
1976
1978
1981
FrENTE:
52 Es as como algunas universidades privadas fueron fundadas directamente por grupos de docentes alejados de universidades nacionales, que
antes de esa fecha se mostraban opuestos a cualquier avance del sector privado en la educacin nacional.
166
Entre las causas del desplazamiento de la matrcula de enseanza superior hacia los institutos terciarios estn, en primer lugar, las polticas estatales de orientacin hacia carreras cortas
y limitacionistas del ingreso universitario. Por otra parte, la retraccin del empleo industrial pudo haber reforzado las expectativas laborales en el sector terciario, en este caso el docente: ste se
habra visualizado como uno de los pocos mbitos que en perodos
de crisis absorbe nueva fuerza de trabajo. Los datos reunidos
para este trabajo sobre la evolucin de los docentes empleados en
los distintos niveles del sistema indicaran que, en el caso especfico del perodo 76/81, el crecimiento de la matrcula en establecimientos para la formacin docente respondera ms bien a percepciones subjetivas retardadas, con correlatos reales en etapas
previas, que a procesos coetneos.
Es probable que, de acuerdo a las causas que impulsan el crecimiento terciario, comiencen a registrarse modificaciones de m__ portanca en la estructura interna de la matrcula, como, por ejemplo, aumentos del reclutamiento masculino, desertores de las
carreras universitarias, etc.
Queda abierta, tambin, la pregunta sobre los efectos cualitativos de esta reestructuracin de la matrcula post-secundaria.
En primer lugar, el volumen del desplazamiento no alcanza a compensar el descenso de la matrcula universitaria. Esto significa
que a partir de 1976 descendi la enseanza post-secundaria dentro del sistema de educacin formal 53.
Considerando adems las caractersticas de "secundarizacn"
del nivel terciario no universitario en el contexto de retraso en los
. contenidos y la burocratizaci6n autoritaria en la organzacn institucional del sistema educativo, ya referidas en el captulo JI, el
proceso de desplazamiento de la matrcula universitaria a loscentros no universitarios es un proceso ms en la cadena de deterioro
de la educacin argentina.
167
168
. CECILIA BRASLAVSKY
169
170
CECILIA BRASLAVSKY
_ _',
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',t'
171
172
CECILIA BRASLAVSKY
173
174
CECILIA BRASLAVSKY
Fuentes estadsticas
Publicaciones existentes de los Censos Nacionales de Poblacin y Vivienda.
Serie completa de publicaciones del Departamento de Estadsticas del Ministerio de Cultura 'y Educacin de la Repblica Argentina.
CAPTULO
IV
por
RICARDO CARCIOFI
IV .1 . Introduccin
Hay una cierta divergencia entre el ttulo elegido para este captulo y el peso relativo asignado a los temas que aqu se discuten. Nuestra intencin inicial era efectuar un examen crtico de
lo que se haba escrito sobre educacin y mercado de trabajo en
la Argentina, con especial referencia al perodo 1976-82. El objetivo ltimo del inventario era conducir al diseo de nuevas
lneas de investigacin sobre el tema. En sntesis, el plan adoptado
implicaba plantear un ejercicio aparentemente razonable: mediante la deteccin de cunto y cmo se haba avanzado en el
conocimiento de ciertos aspectos, se podran sugerir lneas de trabajo futuras. Sin embargo, hubo dos dificultades, de diferente
naturaleza, que obligaron a replantear la estructura final de este
trabajo. En primer lugar, encontramos que lo escrito era escaso y
no justificaba un trabajo cuyo nico objetivo era el examen de tan
breve literatura. En segundo lugar, y an ms importante, resultaba obvio que para proponer lneas de investigacin en el rea
hacan falta pautas tericas ms generales que sirvieran de gua
para la formulacin de las preguntas fundamentales y para orientar la direccin general de los futuros trabajos.
Esta segunda dificultad requiere un anlisis ms detallado.
Se dispone de alguna "teora" que permita delimitar el campo
de un programa de investigaciones en el rea de la "educacin y
mercado de trabajo"? No es ninguna novedad que desde hace algo
ms de dos dcadas se habla con creciente firmeza en este terreno,
176
RICARDO CARCIOFI
177
178
RICARD CARCIOFI
al menos dos razones. Desde la obra de Keynes en adelante, muchos economistas creen que en el mercado de trabajo no se determinan dos incgnitas sino tres: la tercera es el nivel de desempleo
. La discusin terica acerca de la naturaleza de este tercer "resultado" ha generado intenso debate. An hoy las opiniones estn
divididas y muchos dudan que pueda haber consenso. Por otro
lado, mucho antes de Keynes, otros autores estuvieron preocupados por esclarecer si efectivamente el nivel de salarios (y ocupacin) se determina por la libre concurrencia de oferta y demanda
tal como usualmente se describe, o si existen tambin otros mecanismos de interaccin. No interesa demasiado, a los efectos de
este! trabajo, ahondar en el significado de las dificultades apuntadas. Pero s es importante tenerlas en cuenta. Cuando se habla
del "mercado de trabajo" se alude a una sinttica expresin cuyo
significado ltimo exige resolver las premisas tericas de las que
se parte. De ellas dependen en forma crucial las caractersticas
del anlisis que se construye y las conclusiones a las que se arriba.
Una de las "novedades" del pensamiento econmico contemporneo fue haber integrado la educacin al funcionamiento del
mercado de trabajo. Ms precisamente, desde los aos 60 en adelante, los economistas comenzaron a explicar los resultados que se
determinan en el mercado de trabajo -salarios relativos, estructura ocupacional y tasa de desempleo-- incorporando los efectos
de la educacin 3. En cuanto al significado preciso de la relacin
existente entre la educacin y el "mercado de trabajo" tampoco
hay consenso. Ello no debe extraarnos porque, en rigor, no hay
una teora unificada sobre el mercado de trabajo. Lo curioso, en
este caso, es que la seleccin de una u otra teora sobre el mercado
laboral ha llevado a privilegiar ciertas funciones de la educacin
en desmedro de otras. As, lo que se ha dado en llamar "el valor
econmico de la educacin" depende de la teora donde se lo ubique.
y son estas visiones ms generales las que llevan a formular
distintas hiptesis sobre el papel de la educacin en el mercado
de trabajo. La evidencia emprica buscada y los resultados hallados tienden a confirmar la validez relativa de la teoria que sirve
como punto de partida.
Tal como se adelant en la introduccin, dos posibles "programas de investigacin" resumen con cierta propiedad el ncleo
de inters apuntado en este terreno: el que surge de la teoria del
capital humano y el que puede construirse si se sostiene un enfoque
alternativo.
3 Son varias las referencias que podran servir para indicar el surgimiento histrico de esta corriente de pensamiento: Schultz (1961), Bowman (1966), Becker (1966). Los primeros libros de texto sobre economa
de la educacin datan de principios de los aos 70: Perlman (1973) 'Y Blaug
(1972). La discusin de estos temas en forma integrada con los aspectos
referidos al mercado de trabajo recin aparece en los enfoques ms modernos (vase Layard & Walters, 1978, captulo 11).
179
El objeto de la discusin siguiente es pasar revista a las caractersticas centrales de cada uno de ellos. Debe notarse que el
propsito de esta presentacin no es explicar toda la teora, sino
precisar el tipo de fenmeno que se pretende explicar. S, en cambio, procuraremos demostrar que la diferencia entre ambos enfoques depende de la respuesta a las dos preguntas siguientes:
primero por qu la educacin tiene asociada una recompensa
econmica, que se traduce en el mayor ingreso (promedio) de los
ms educados?; segundo, qu papel juega el mercado de trabajo
en la determinacin de los salarios?
180
RICARDO CARCIOFI
181
unitaria igual al incremento de producto que aporta la ltima unidad de este factor. Dnde se determina la cantidad de unidades
de cada factor que habrn de usarse y la remuneracin final (precio) que habr de recibir? En los respectivos mercados.
La lista de preguntas puede ser mucho ms larga, pero lo
cierto es que todas encontraran respuestas absolutamente consistentes con las premisas tericas de las que se ha partido. Desde
el punto de vista de la originalidad de la explicacin del capital
humano, puede decirse que ste es relativo.
Su novedad consiste en haber postulado una relacin causal
a un fenmeno emprico incontrovertible: la asociacin positiva
entre educacin e ingresos. El resto forma parte de una construccin terica, el modelo Walrasiano de equilibrio general, conocido
desde fines del siglo pasado y sometido desde entonces a un prolijo
y sistemtico perfeccionamiento.
Sin embargo, la importancia de este aporte no puede ser
menospreciada, pues brinda los elementos para construir una teora sobre la distribucin interpersonal de los ingresos. En realidad, debe anotarse que el enfoque del capital humano tuvo la
virtud de desplazar el inters por los aspectos tradicionalmente
tratados por los estudios sobre distribucin del ingreso. Hasta mediados de los aos 50, los trabajos sobre este tema se concentraban
invariablemente sobre problemas atinentes a la distribucin funcional del ingreso: la participacin relativa de salarios y beneficio
en el producto.
A partir de las investigaciones del capital humano, pudo formularse una teora de los factores que explicaran las diferencias
de renta entre los individuos. Asimismo, se puso de relieve que
esta teora conduce, sin el auxilio de dato institucional alguno, a
una solucin para el problema de la determinacin de la estructura
de salarios. Los salarios relativos se determinan por la libre interaccin del funcionamiento de los diferentes mercados de trabajo. En equilibrio competitivo, las diferencias de ingresos de los
individuos no se eliminan porque ellas reflejen el hecho de que no
todos poseen el mismo "nivel" de capital humano. Sin embargo,
la teora permite probar que si el mercado de capitales no es segmentado (es decir, todos tienen el mismo acceso a los fondos mediante los cuales podran pagar el costo de aprendizaje), la corriente de ingresos asociada a cada ocupacin "descontada" a
cierta tasa de inters (el valor presente del ingreso permanente)
es igual para todas las ocupaciones. Mientras esta igualdad no se
verifique, habr claras ventajas para elegir ciertas profesiones
en relacin a otras, pero cuando los mercados arriban a la situacin de equilibrio el resultado final es el indicado.
Por supuesto, la teora hace las correspondientes reservas: no
todos los individuos son igualmente hbiles en la adquisicin de
las calificaciones respectivas y las diferentes posiciones ocupacio-
182
RICARDO CARCIOFI
183
Sin lugar a dudas, esta ltima se ha convertido en una prctica floreciente. Los trabajos sobre este tema son numerosos y
representan una apreciable proporcin dentro del total: el clculo
de tasas de retorno ha resultado, en la prctica, sinnimo de economa de la educacin 7. Asimismo, como producto del trabajo terico de varios economistas de la escuela de Chcago, el enfoque ha
sido extendido a la explicacin de ciertos fenmenos de la "economa de la familia" 8. El estudio de tasas de participacin femenina
en la fuerza de trabajo, decisiones de retiro, etc., ha sido investigado con el mismo criterio.
La educacin tambin fue incorporada a la explicacin del
problema del desempleo de la mano de obra educada, cuyo nivel
parece ser elevado en ciertos pases en desarrollo 9. Como la existencia de desempleo es incompatible con el tipo de resultados que
predice el modelo terico, y como mucho menos lo es el desempleo
de mano de obra educada cuando se toman en cuenta las imperfecciones existentes en el funcionamiento del mercado de capitales y
acceso a la educacin en pases en desarrollo, el tema del desempleo de educados ha sido intensamente debatido. Los argumentos
al respecto fueron varios: inadecuacin del tipo de educacin recibida a las demandas del mercado de trabajo, creacin de falsas
expectativas por parte del sistema educacional (que habra inducido a una errnea toma de decisiones), baj a calidad de ciertos
tipos de educacin, rigideces en el mercado laboral que dificultan
el ajuste, y, por supuesto, las explicaciones basadas en las ms
recientes hiptesis sobre la "posicin de bsqueda" que asumiran
ciertos participantes en el mercado laboral 10.
Esta explicacin es particularmente consistente con la visin
del capital humano. En condiciones de depresin de demanda de
trabajo, la mano de obra ms educada est "obligada" a mantener
un proceso de bsqueda ms prolongado pues resulta ms elevado
su precio de reserva. En caso contrario, stos podran incurrir en
significativas prdidas de "capital". Por cierto, como se dijo antes,
7
8
(1974) .
9 Hay diversos trabajos sobre este tema y no todos arriban a las mismas conclusiones. Por ejemplo, Blaug, Layard y Woodhall (1969) encontraron evidencias de que el desempleo entre los ms educados en India era
muy grave. Evidencia adicional recogida por Turnham (1971) ha sugerido
que la relacin no es monotnica. Ese autor encontr que en varios mercados urbanos de trabajo (Bogot, Buenos Aires, Caracas, la regin urbana
de Sri Lanka e India), las tasas ms elevadas de desempleo se encuentran
entre aquellas personas con nivel intermedio de educacin.
10 Sobre el problema general de teora de la bsqueda en el mercado
laboral pueden consultarse los trabajos de Phelps (1970) y Holt (1970).
Por otro lado, Selowsky y Piera (1978) incorporan estos aspectos en el
anlisis del comportamiento de mano de obra educada en mercados segmentados (cuya presencia es frecuente en los pases en desarrollo).
184
RICARDO CARCIOFI
este tipo de hiptesis tiene validez si se acepta que las oportunidades educacionales no estn uniforme e igualmente distribuidas 11.
Finalmente, debe observarse que la relacin entre la estructura ocupacional y los niveles de calificacin educacionales no conforman una esfera relevante dentro de este enfoque. La eleccin
de la ocupacin es un proceso endgeno al de determinacin del
ingreso en el mercado de trabajo 12. En otras palabras, la estructura ocupacional observada es la solucin al sistema de ecuaciones
de oferta y demanda de mano de obra en los diferentes submercados de trabajo.
Lo anterior envuelve dos problemas que discutremos brevemente ahora, aun cuando .ms adelante sern reexaminados en
otro contexto de anlisis. El primer problema es el de la adecuacin entre puestos de trabajo y niveles de educacin. Como producto de la aplicacin de ciertas nociones que se encuentran frecuentemente en los estudios referidos a "recursos humanos", muchas
veces se ha sostenido la hiptesis de la existencia de una rgida
adecuacin entre los requerimientos asociados a cada puesto de la .
estructura ocupacional y la oferta del sistema educativo 13. Este
tipo de nocin, cuyo fundamento terico es la presuncin de que
la estructura ocupacional depende de ciertas funciones de produccin con coeficientes fijos para las distintas calidades de trabajo,
es absolutamente ajeno al enfoque del capital humano >,
Segn esta visin, no hay por qu presumir que los ms educados ocuparn ciertos y determinados puestos de la estructura
ocupacional. La aceptacin de un puesto de trabajo implica la aceptacin de una corriente de ingresos. sta, como vimos, debe igualar los retornos que ofrece cada ocupacin. Ello significa que es
posible que la mano de obra educada se deslice hacia arriba o hacia
abajo en la estructura ocupacional sin que ello determine necesariamente una modificacin en el mismo sentido de los retornos
a la escolaridad. El criterio que gua las decisiones de aceptacin
o rechazo de cada ofrecimiento de una vacante de trabajo es la
posibilidad de acceder a un flujo futuro de ingresos que se iguale
con los costos invertidos en el aprendizaje. Si el puesto ofrece ms
11 Si las oportunidades educacionales no estn igualmente distribuidas,
verificndose que la desigualdad favorece relativamente a los ms educados,
stos pueden exhibirse ms frecuentemente en posicin de bsqueda. Los
ingresos perdidos se compensan con las rentas derivadas de la desigualdad
de oportunidades.
12 Segn afirma Beccaria (1982), parece que no todos los trabajos
de investigacin emprica sobre distribucin del ingreso tienen en cuenta
esta causalidad implcita en la posicin terica del capital humano.
13 El enfoque de recursos humanos es el primer mtodo de planificacin educativa que comenz a plantear la necesidad de adecuar la estructura
educacional a las necesidades del aparato productivo.
14. Esto se explica en Blaug (1972, cap. 5).
185
En forma paralela a los estudios que hemos agrupado genricamente bajo la designacin de investigacin descriptiva, se encuentran los trabajos preocupados por la toma de decisiones en la
asignacin de recursos. Nos estamos refiriendo a la aplicacin del
capital humano a la planificacin de los sistemas educativos.
En forma consistente con la teora que nutre a todo este enfoque, se postula que la asignacin de recursos dentro de esta
rea puede guiarse mediante la aplicacin de una simple regla
prctica: el clculo de tasas de retorno "sociales". En la determinacin de las mismas no slo se incluyen los costos y beneficios
que acarrea la inversin educacional para la sociedad en su con-
186
RICARDO CARCIOFI
187
mente, como su nombre lo indica, se trata de un conjunto de relaciones descriptivas entre distribucin del ingreso y distribucin
de la ocupacin, nivel de ingreso y nivel de educacin, tasa de
desempleo y educacin, etc. Ms an, la determinacin de tasas de
retorno privadas a la educacin no requiere postular ningn supuesto propio de la teora del capital humano. El clculo de una
cierta tasa de retorno a la escolaridad representa, en ltimo trmino, la aplicacin de un procedimiento de clculo financiero que
permite computar las diferencias de ingresos cuando se discrimina
a los individuos segn sus niveles de escolaridad. Ciertamente,
dichas diferencias son expresadas a travs de un lenguaje muy
especial predeterminado por una explicacin terica ms general.
Sin embargo, ello no autoriza a afirmar que el clculo de la
mencionada tasa de retorno implica necesariamente haber aceptado todos los supuestos del anlisis ortodoxo del capital humano.
Por cierto, el problema terico es inevitable cuando se pasa a
interpretar esas tasas de retorno como remuneracin al factor de
la produccin denominado, genricamente, educacin.
Es ms, cuando la medicin del fenmeno emprico estudiado
resulta consistente con el tipo de anlisis que sugiere la teora,
es frecuente presentar la evidencia estadstica como confirmacin
de aqulla. Sin embargo, entre educacin e ingresos resulta menos
frecuente la mencin que la asociacin, y su expresin, a travs de
una tasa de retorno, es consistente con otras interpretaciones diferentes a las del capital humano. En cualquier caso, es importante
comprobar que la investigacin descriptiva preocupada en cuantificar y observar ciertos fenmenos que interesan a la teora del
capital humano, no significa una aplicacin lisa y llana de aquella
teora. En principio, podra argumentarse que ese conjunto de
investigaciones descriptivas son susceptibles de ser explicadas a
la luz de un marco terico diferente.
Sin embargo, esta autonoma relativa entre trabajo emprico
y marco interpretativo es inexistente cuando se ingresa en el terreno de la planificacin social de la educacin. De igual manera,
los lmites que separan lo que hemos denominado investigacin
descriptiva y teora del capital humano, se desdibujan por completo cuando aquellos trabajos (diseados originalmente con el
propsito de ilustrar la magnitud de cierto fenmeno -la tasa de
retorno a la escolaridad, secundaria, por ejemplo-s-) deducen conclusiones que sirven de base para la aplicacin de polticas especficas. En otros trminos, el uso de una tasa social de retorno a
la educacin o proposiciones del tipo siguiente -una distribucin
ms igualitaria de la educacin lleva a una mejora en la distribucin del ingreso- slo pueden ser sostenidas en forma consistente si se apoyan en el enfoque terico del capital humano..
Esto resulta particularmente claro si se observa el verdadero significado de la tasa social de retorno. Para la determinacin de
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Algunos economistas americanos que en un principio trabajaron dentro de la lnea del capital humano pero que luego se enrolaron en la "escuela radical" adoptando un esquema de anlisis
marxista, procuraron ensayar una respuesta al problema del
"aprendizaje general" impartido en la escuela, tratando de establecer por qu posee un valor econmico 11. La clave la encontraron
en el papel sociolgico de la educacin: no se trata de las habilidades cognitivas, sino que el valor de la enseanza radica en la
transmisin de pautas, valores, y, en general, un conjunto de actitudes perfectamente funcionales para el desempeo productivo del
trabajador. sta sera, entonces, la productividad adicional de los
ms educados. La dificultad es que cuando la funcin de la educacin es puesta en estos trminos, las objeciones planteadas no representan una interpretacin excesivamente opuesta a la contenida
en la explicacin tradicional. Sea por razones de adaptacin sociolgica (o sicolgica), se concluye que la educacin contribuye favorablemente al aumento de la productividad de quienes la reciben.
Luego, los trminos del anlisis no parecen haber cambiado
demasiado.
Sin embargo, la compatibilidad entre la teora del capital humano y el enfoque sociolgico es dbil. En primer lugar, existe
una diferencia fundamental de mtodo. Cuando se reconoce la objecin referida, la clara delimitacin establecida por la visin ortodoxa no parece la ms apropiada: el proceso de determinacin
de demandas educacionales, empleo y salarios ya no obedece a la
imagen estilizada de individuos concebidos como unidades perfectamente atomsticas, eligiendo racionalmente con el propsito de
maximizar el retorno econmico de sus decisiones vitales. Por el
contrario, es necesario componer esa imagen con aspectos extraos
a la teora ortodoxa: relaciones de clase, determinaciones sociolgicas en la capacidad de accin de los individuos, etc. Por otro .
lado, y en forma menos general, una vez que se admiten las ventajas de la educacin en el sentido indicado, carece de propsito
prctico establecer una asociacin regular y relativamente rgida
entre aos de educacin y niveles de ingreso. Por ejemplo, es
cierto que la diferencia de ingresos entre siete y ocho aos de
educacin mide adecuadamente la contribucin de esta socializacin marginal y adaptacin a la vida productiva? Sin duda, la
educacin como agente causal de esa diferencia de ingresos resulta
ms debilitada que en una interpretacin simplificada donde se
11 Dos trabajos especficamente dirigidos a responder este punto son
Edwards (1976) y Gintis (1971). Estos autores procuraron demostrar a
travs del anlisis de evidencia emprica que las habilidades psicomotoras
y cognitivas no explican mucho las diferencias de salario entre trabajadores
de la misma industria. Los resultados indicaron que las diferencias dependan de caractersticas personales, tales como docilidad, iniciativa. aspiraciones de xito, etc.
.
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ser simplemente un bien de consumo por el cual las comunidades ricas desarrollan un aprecio tal como los individuos ricos
gustan de los viajes al exterior. El as llamado rendimiento
econmico de la educacin (media y superior) puede ser debido a poco ms que esto: la gente inteligente gana usualmente ms dinero que la gente estpida, pero tambin competirn por ttulos y vaciarn las vacantes universitarias una
vez que se establece un prejuicio en favor de los ttulos. Y tal
prejuicio puede deberse inicialmente nada ms que a la conveniencia que obtienen los empleadores por la existencia de un
sistema gratuito de seleccin; las universidades, que ya existen en nmero adecuado, certifican, a un costo absurdamente
grande, quines son los inteligentes. De esta forma, los empleadores demandan ttulos, y de all en ms toda la expansin
podra transformarse en un crculo vicioso" (Wiles, 1969,
p. 195; citado .por Blaug, 1972, p. 32)18.
En principio, si se compara la primera parte de la afirmacin referida al crecimiento econmico con la segunda, se observa
una cierta dificultad no demasiado bien resuelta por el autor.
El prejuicio en favor de la educacin (superior) no se establece simplemente de manera anloga al aprecio por los "viajes
al exterior". Los ttulos tendran una funcin: discriminan a los
inteligentes de quienes no lo son. Luego, desde el punto de vista
de los empleadores individualmente considerados, resulta absolutamente razonable exigir la credencial. Sin embargo, esto no significa que la educacin contribuya al crecimiento econmico de la
sociedad en su conjunto, no por lo menos en el sentido de la explicacin ortodoxa. Los ms inteligentes acceden a los mejores puestos y ganan mayores ingresos. Pero la implantacin del sistema
de educacin superior poco contribuye a expandir el nmero total
de stos; ms an, sus ingresos diferenciales no son el resultado
de una mayor inversin en educacin sino simplemente la consecuencia de su mayor habilidad innata. Cul es entonces la utilidad social de asignar recursos al mantenimiento de un sistema
educativo de creciente sofisticacin (y a un costo "absurdamente
grande") ? Su beneficio se deriva, simplemente, de que cierto mecanismo de seleccin permite slo a los ms inteligentes obtener
la posesin de la credencial. En un sentido estricto, puede afirmarse que este sistema resulta eficiente en trminos de asignacin de
recursos, si socialmente no puede disearse un "filtro" de la misma calidad y envergadura que funcione en forma "ms barata".
Aun dentro de las limitaciones de este planteo excesivamente
simplista, pero que revela las aristas ms ntidas de una sociedad
meritocrtica, conviene destacar que no se requiere postular nin18 Para un modelo analtico completo donde la educacin funciona como un filtro de habilidades innatas, vase Arrow (1972).
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sunciones acerca de su rendimiento a travs de un desempeo efectivo, la utilidad de la seal se desvanece. Los empleadores buscarn otros ndices, discriminarn la calidad de las seales (por tipo
de institucin que las emite), o elevarn an ms la fuerza de
la seal mediante un aumento del nmero de aos de escolaridad.
Es interesante observar las condiciones bajo las' cuales puede arribarse a ese "desvanecimiento" de la credencial. El supuesto inicial
que se adopta en estas explicaciones es doble: por un lado, dado
que el enfoque es credencialstico, se presume que la educacin no
contribuye al desarrollo de capacidades; por otro lado, la oferta
de individuos en posesin de ttulos depende de los costos de la
credencial (en relacin a los beneficios que sta-produce), Esta es
una diferencia esencial con respecto al planteo de Wiles porque
all se supone que educacin es el "filtro". Dadas las premisas, se
arriba a la siguiente conclusin: si los costos de la educacin estn
distribuidos al azar entre quienes sern efectivamente ms pro- .
ductivos y quienes no lo son, la utilidad de la seal disminuye y el
mercado de trabajo reaccionar reajustando su mecanismo de seleccin. En consecuencia, para que ello no ocurra y el valor de la
seal educativa se mantenga, ser necesario disminuir los costos
y las oportunidades de acceso educacional a aquellos individuos que
satisfarn ms adecuadamente las expectativas de quienes especifican la demanda de trabajo. Esta conclusin, como se observa,
es algo pobre incluso dentro de los mismos trminos del modelo.
En primer lugar, requiere montar un doble mecanismo de control;
mejor dicho, exige desarrollar un proceso de seleccin previo al
otorgamiento de seales (credenciales). Esto parece de difcil justificacin: es suficiente implantar un filtro eficiente, que discrimine adecuadamente a quienes son productivos de quienes no lo son,
sin necesidad de establecer en forma paralela el "juego de las
seales". En otros trminos, si la educacin funcionase como un
tamiz perfecto que confirma las presunciones formuladas por los
empleadores, no sera necesario discriminar las condiciones de acceso a la misma. Esa es, precisamente, la conclusin que se desprende del planteo crudo del credencialismo a lo Wiles. En segundo lugar, el elemento de "presuncin" y expectativas respecto del
valor de la credencial que se introduce por el lado de la demanda
de trabajo es sumamente difuso. Otra vez puede compararse este
resultado con la visin credencialstica de matices ms marcados.
En principio resulta admisible pensar que un filtro educacional eficaz lograr dejar pasar slo a los ms "inteligentes". Tambin puede admitirse que dichas habilidades innatas sean efectivamente reconocidas y que en consecuencia la "gente inteligente
gane ms dinero" (aunque, por cierto, este supuesto requerir
hacer explcito un sinnmero de requisitos adicionales). Sin embargo, es mucho ms difcil pretender que la credencial educativa
sea una seal adecuada que confirme las presunciones, siempre
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laborales seomentado
En la visin del modelo de competencia por los puestos de trabajo
se revierte el esquema de causacin hecho en el planteo tradicional, donde se asume que los salarios se determinan por oferta y
demanda. Por el contrario, en este modelo se parte del supuesto
de que la estructura de salarios est fijada exgenamente (Thurow, 1975). En este contexto, los individuos compiten por puestos
cuyo salario est predeterminado. La posibilidad de acceder al
puesto depender de la posicin que ocupa en la "cola" de vacantes
y de la capacidad de satisfacer los requisitos planteados por la
demanda. Veamos el papel que puede jugar la educacin en ese
paradigma alternativo. La cita siguiente resume con bastante propiedad el tipo de fenmeno al que se apunta.
197
"En este modelo, dado que el producto social permanece constante, el retorno social al gasto educacional es cero, mientras
que si se observan meramente los retornos privados de los
educados vis a vis los menos educados, un economista puro
del capital humano concluira errneamente que la tasa marginal de retorno social fue positiva" (p. 23, nota 5).
Las citas anteriores reflejan tres problemas de naturaleza
bien distinta que es conveniente separar a los efectos del anlisis:
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1) los salarios relativos entre las ocupaciones; 2) la "distribucin" de los puestos de trabajo; 3) las reglas de juego referidas
al papel de la educacin en el acceso a los puestos de trabajo; 3)
las reglas de juego referidas al papel de la educacin en el acceso
a los puestos de trabajo.
En primer lugar, el problema de los salarios relativos entre
ocupaciones es, tal como el autor lo expresa, un "negocio complejo"
y resulta prcticamente imposible discutir aqu todas sus implicaciones. Sin duda, la dificultad principal consiste en explicar por
qu la estructura de salarios observada en "cualquier punto del
tiempo" aparece como si estuviera determinada por fuerzasrela-tivamente independientes de los mecanismos de oferta y demanda.
En rigor, desde el punto de vista terico, corresponde clarificar un punto previo: ms all de los determinantes de la estructura de salarios, cabe preguntarse cul es la nocin de salario que
se desprenda del enfoque ortodoxo. Como hemos visto, en aquella
teora el salario es la resultante del equilibrio de un mercado relativamente competitivo: las ,"leyes" de la oferta y la demanda determinan el valor del salario, y; por la extensin, los salarios de
las diferentes ocupaciones no son ms que el resultado del imperio
de aquellas leyes en los diversos submercados laborales. Estas seales emitidas por los mercados van asignando la fuerza de trabajo hacia las distintas actividades y ocupaciones. La primera objecin de peso surge cuando se repara que esta teora no ha sido
ajena a una fuerte disputa. En particular, los conceptos de sala-.
rio y empleo de "equilibrio" fueron objeto de profunda controversia en el pensamiento econmico. Desde la revolucin keynesiana
en adelante, muchos economistas admiten que el nivel agregado
de ocupacin no se halla conectado con la situacin de oferta y
demanda en el mercado de trabajo sino con el volumen de la inversin. Ello implica que los salarios no estn determinados por
las leyes del mercado sino que se fijan en un proceso ms complejo de negociacin y puja entre intereses conflictivos.
Resulta as que el rechazo de la nocin de salario y empleo de
equilibrio, conceptos ambos que resultan el pivote de la doctrina
del capital humano, conducen a un terreno de anlisis diferente
que exige integrar a la explicacin un conjunto de factores de
carcter social y poltico que usualmente son dejados de lado por
el enfoque ortodoxo. En este contexto, la caracterstica principal
es que el mecanismo de oferta y demanda que rige en el mercado
de trabajo ayuda muy poco a comprender los factores que determinan la ocupacin y los salarios reales.
As como existen elementos institucionales que son claves en
la fijacin del promedio de los salarios, la estructura salarial en
su conjunto puede ser vista como la resultante final de aquellas
fuerzas sociales y polticas. As, por ejemplo, el mayor salario
relativo de la fuerza de trabajo con ms altos niveles de califica-
199
cion no debe ser considerado tan slo como la expresin del equilibrio final entre los diversos mercados de trabajo sino Como el
producto de un conjunto de prcticas restrictivas de sindicatos y
empresas, pero implantadas y establecidas a travs de la costumbre y el conflicto. El mercado, en ltima instancia, no deja de
maximizar, pero lo hace siempre con arreglo a dichas prcticas.
Entonces, as como el salario real promedio que prevalece en cierto
momento en cualquier economa implica la aceptacin de Un cierto
estndar de vida para los asalariados en su conjunto, la estructura
de salarios refleja la aplicacin de ese estndar en cada ocupacin especficamente considerada 23.
En este punto es til una breve disgresin sobre las as llamadas teoras de la segmentacin.
Sin duda, los estudios referidos a la segmentacin del mercado
laboral han contribuido bastante a iluminar las posibles formas
de identificacin de los elementos institucionales en la creacin de
grupos no competitivos dentro de la fuerza de trabajo. Parece ser
que para la mayora de los pases en desarrollo, caracterizados por
una fuerte heterogeneidad tecnolgica, la segmentacin del mercado de trabajo puede explicarse en forma bastante adecuada
desde el ngulo de la conformacin de precios de los factores
-capital y trabajo- asociados a esa tecnologa (PREALC, 1978,
Uthoff, 1981). Para el caso de economas con estructuras ms
competitivas, es algo ms difcil explicar tericamente por qu
los mercados de trabajo se segmentan y llevan a la conformacin
de distintos grupos sobre la base de la discriminacin racial, tnica
o sexual 24. Segn algunos autores, estas teoras de la segmenta23 Este es el esquema analtico que se utiliza normalmente para resol-o
ver el problema de la reduccin de "trabajo completo" a "trabajo simple",
que aparece en el enfoque marxista del tratamiento del trabajo heterogneo(vase Blaug, 1982, y Howard & King, 1975).
24 Son varias las referencias sobre el tema: Reich, Gordon y Edwards,
1972; Carnoy, 1978. Obsrvese, sin embargo, cmo las causas de la segmentacin se ubican en diferentes factores:
"La estructura de los salarios, esto es, la relacin entre salarios en
diferentes ocupaciones, no est sujeta a frecuentes revisiones. Entonces, tiende a transformarse en la estructura implantada por la costumbre y es este conjunto costumbrista de salarios relativos lo que
aparece. al menos a nivel microeconmico, como el determinante sociolgico de los salarios" (Piore, 1972).
Por otro lado,
"una variada gama de evidencias estadsticas sugiere que el nivel de
calificacin, al menos cuando se lo mide convencionalmente por el entrenamiento y las capacidades cognitivas, es un dbil determinante de la
posicin ocupacional, el desarrollo en el puesto y el ingreso. La importancia de la edad, raza y diferencias sexuales ha sido ampliamente
demostrada ... Nosotros hemos indicado que aun los ms altos ingresos
y los puestos de trabajo ms privilegiados asignados a los trabajadores ms escolarizados, fenmeno siempre celebrado por la escuela
del capital humano, no pueden ser explicados por las habilidades cogni-
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d) Agenda de un programa
de investigaciones alternativo
Anteriormente indicamos que la teora del capital humano conduce a un programa de investigaciones "descriptivo"; otro est
referiM'a, sugerir criterios en materia de asignacin y recursos
aplicables Q' la planificacin educacional. Es til concluir esta seccin con una breve indicacin de la agenda temtica que surge
de aquello que hemos denominado enfoque alternativo.
En primer lugar, conviene aclarar que los elementos centrales
de las crticas aqu comentadas no proveen todava una "teora"
alternativa de caractersticas similares a las que impulsan el programa de investigaciones del capital humano. En principio, esta
conclusin no es sorprendente si se observan cules son los dos
puntos principales que llevaran a una interpretacin diferente.
Por un lado se observa que uno de los focos de disenso corresponde
a la dificultad de encontrar una explicacin sustantiva sobre cul
es, en ltimo trmino, el valor econmico de la educacin. Segn
se ha visto, el credencialismo y las hiptesis referidas al valor
sociolgico de la educacin intentan dar una respuesta a esta pregunta. Sin embargo, la conclusin final a la que remiten estas explicaciones no implica un abandono completo de la teora ortodoxa.
Precisamente, la posibilidad de integracin de uno y otro tipo
de hiptesis es la base de sustentacin del juicio de Blaug que
referimos en la introduccin a este trabajo. Se desprende as que
la introduccin de algunas modificaciones parciales al programa
del capital humano sera suficiente para que ste absorba una
buena proporcin de las crticas ms severas. Por otro lado, el
alejamiento ms radical con respecto al enfoque tradicional se
obtiene cuando se parte de las dos proposiciones siguientes. Primero, la determinacin de los salarios se halla escasamente vinculada con el mecanismo del mercado y depende ms bien de un
conjunto de fuerzas polticas y sociales que acta en la distribucin del ingreso entre asalariados y capitalistas. En esta pugna,
ambos sectores llegan a un acuerdo sobre cul es el nivel y la estructura de salarios "aceptable" para esa economa en un momento
determinado. Segundo, el valor social de la educacin en ese contexto adquiere un significado distinto. No se trata ahora de un factor
de produccin que contribuya al aumento del ingreso nacional. Su
importancia, desde este punto de vista, es mnima. Ms an, su
retorno social es ms bien de carcter "no pecuniario". La educacin puede contribuir positivamente a la movilidad social y a la
mayor integracin y aceptacin de ciertos valores en una comunidad poltica. Son estos motivos de carcter extra-econmico los
que justifican la preocupacin por la expansin educativa mani-
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en forma poco adecuada las caractersticas de la estructura ocupacional y el comportamiento de la oferta que observa nuestro
pas 21. En este contexto, cuyos ingredientes principales son la
ausencia de un sector terciario con rasgos de marcada informalidad como los que se observan en otros pases latinoamericanos,
y un sector productivo de bienes donde se registrara una mayor
continuidad entre los diversos' estratos productivos, es factible
pensar que el mismo proceso de ndustrlalzacln constituy la
mayor fuente de capacitacin y entrenamiento de la mano de obra
requerida por el proceso de sustitucin de importaciones. Por
otro lado, siempre es importante recalcar el hecho de que la
tradicin por el desarrollo de un sistema educativo relativamente
amplio se instala en la Argentina en forma anterior al perodo
de ms intensa industrializacin. Significa esto que el intento de
incrementar la "eficiencia" del sistema educativo a travs de su
planificacin de largo plazo, tal como se manifest a mediados
de la dcada de los aos 60, conduca a una tarea de escasa utilidad para la definicin de polticas? No necesariamente; Pero
parece que los planificadores no advirtieron con suficiente precisin .tres elementos fundamentales. Primero, que la determinacin
de la "eficiencia" del sistema educativo en su conjunto, de acuerdo
con los parmetros que dicta la estructura productiva, envuelve
aspectos tericos que no fueron satisfactoriamente resueltos. Segundo, que al margen de las preocupaciones del sistema de planificacin, el proceso mismo de crecimiento industrial constitua
una excelente fuente de calificacin. Y tercero, que cualquier
intento de introducir criterios de eficiencia en el diseo del sistema educacional debe partir del reconocimiento de que ste constituye un bien de consumo social, aun cuando no se pueda soslayar
el hecho de que all tambin pueden aprenderse ciertas calificaciones que sirven para el desempeo de la vida laboral. Sobre
esta cuestin referida al problema de asignacin de recursos en
la educacin y las dificultades especficas que plantea el carcter
dual de la misma, volveremos ms adelante. Por ahora, conviene
concentrarse en aquellos otros resultados sugeridos por los estudios dedicados a investigar la relacin entre educacin y ocupacin .
a travs del anlisis de material emprico.
207
Sin lugar a dudas, uno de los trabajos ms completos, relativamente reciente, sobre el tema que nos ocupa es el estudio de Tedeseo (1978) referido al nivel educativo de la mano de obra
industrial. Sobre la base de datos censales y otras fuentes complementarias, Tedesco estudi los cambios en la composicin de
los niveles educativos y el perfil ocupacional entre 1960 y 1970.
Veamos primero las conclusiones que all se plantean y las hiptesis que pueden tejerse para una interpretacin de las mismas.
Bsicamente, los resultados del estudio referido pueden resumirse de la siguiente forma. Primero se observa un aumento significativo en el nivel de educacin de la fuerza de trabajo industrial entre los extremos del perodo considerado. Por cierto, dicho
incremento no exhibe mayor regularidad entre las diversas ramas
industriales, pero esta es la direccin del cambio global. Esta
observacin es importante porque dicho aumento se habra registrado en forma ms pronunciada que en otros sectores de la actividad productiva. Se descarta as que el aumento de los aos de
escolaridad formal sea simplemente el resultado de un fenmeno
generalizado de elevacin del nivel educacional de la poblacin en
edad de trabajar e incorporada efectivamente a la oferta. Pero
an ms significativo es que tal incremento tuvo lugar en el curso
de una dcada donde se operaron cambios importantes en el perfil
industrial, caracterizados principalmente por la incorporacin de
tecnologa moderna. Y adems porque durante dicho perodo industrial contribuy escasamente a la absorcin de empleo. En rigor, quedaba claro que la observacin de Tedesco corresponda a
una real sustitucin de mano de obra: se haba desplazado a los
menos educados y se incrementaba el nivel de escolaridad formal.
Segundo, el estudio puso de relieve que no haba una correlacin
definida entre puestos y nivel educativo. Se comprob entonces
que, en la prctica, operaron diversos mecanismos de capacitacin: se recurri al sistema formal en algunos casos, y en otros
se desarrollaron las calificaciones a travs de experiencias y/o
cursos informales. En realidad Tedesco llama la atencin sobre la
importancia de los cursos de capacitacin informal e indica que el
reclutamiento para los mismos se habra basado en la existencia
de ciertos niveles previos de aprendizaje formal. Tercero, se observa adems que la educacin tcnica ofreci, durante el perodo,
ms egresados que los requeridos por la industria. Y esto se habra
registrado a pesar del reconocimiento de que un gran porcentaje
de los egresados no ingresa inmediatamente al mercado de trabajo.
Finalmente, y tal vez como conclusin ms importante, el estudio
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anlogo a sostener que la demanda de trabajo no est "convencida" de la selectividad del sistema educacional, por lo menos dentro
de sus niveles inferiores, y exige cada vez mayores niveles de escolaridad como instrumento de reclutamiento de los ms aptos. La
segunda es sostener que en el estrato ms moderno de la industria
se desarrollan tendencias hacia el establecimiento de mercados internos de trabajo (internos a la firma). En esa situacin, el ttulo
y la escolaridad formal pueden ser un indicador bastante adecuado
a la capacidad de aprendizaje y desarrollo dentro de la firma.
Tambin aqu la credencial es un sinnimo de potencialidad de
aprendizaje y adaptacin al medio laboral y no un 'elemento que
denota las capacidades adquiridas dentro del sistema educacional
y que se trasladan casi en forma automtica al puesto de trabajo.
Sobre estos aspectos indicados ms arriba no se ha explorado
y las hiptesis enunciadas no pueden ms que quedar como sugerencias para futuros trabajos. En sntesis, muy poco sabemos acerca del modo en que operan los procesos de reclutamiento de mano
de obra dentro de la industria; mucho menos se conoce sobre la
existencia de procesos diferenciales de incorporacin de mano de
obra entre distintos estratos tecnolgicos dentro del sector industrial. Mejor dicho, se sospecha que existen pero se desconoce cmo operan estos mecanismos.
e) Educacin e ingresos en el ciclo de experiencia
laboral. Segmentacin
Otro trabajo que apunta en la misma direccin del comentado
anteriormente es la investigacin realizada por FIEL (1981) sobre
informalidad en el mercado de trabajo de Buenos Aires. Es importante comentar sus resultados principales por la semejanza
en las conclusiones con el trabajo de Tedesco, aun cuando los
mtodos de anlisis y las fuentes estadsticas fueron completamente diferentes. En el trabajo de FIEL se utilizan funciones de ingreso semejantes a las ensayadas en las regresiones, donde se
busca la experiencia y los niveles de escolaridad como principal
determinante de los ingresos. La base de datos utilizados es la
encuesta permanente de hogares y la encuesta sobre remuneraciones de FIEL.
En primer lugar, pudo verificarse que existen retornos positivos a la escolaridad (las tasas de retorno se ubican alrededor
del 8/10 %), aunque, como aclaran los autores, la educacin explica una menor diferencia inicial de ingresos de la que "comnmente se le asigna" (p. 20). Por otro lado, tambin se deja constancia de que habra tasas crecientes para los diferentes niveles de
escolaridad. Los individuos con mayor escolaridad gozaran de mayores tasas de retorno; ello implica que la escolaridad contribuye
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en mayor proporcin, vis a vis los menos educados, en la determinacin de los ingresos totales.
En segundo lugar, y como conclusin relevante, el estudio
comprueba la forma de las funciones de ingresos. stas tienen la
caracterstica usual: son "cncavas desde abajo". Digamos que, en
lenguaje menos tcnico, esto significa que habra una cierta obsolescencia del aprendizaje formal. A medida que los aos de experiencia aumentan, la importancia de la escolaridad formal disminuye. Esto suele denominarse como depreciacin del capital
humano. Sin embargo, los autores encuentran un efecto algo ms
curioso. Observan que las curvas de ingreso para los diferentes
niveles tienden a acercarse con el transcurso de los aos de experiencia laboral. La hiptesis que formulan para explicar este tipo
de forma poco comn es interesante. El anlisis de corte transversal efectuado tiene la virtud de reunir individuos que ingresaron al mercado de trabajo en muy diferentes pocas -treinta
aos de diferencia entre los extremos. Para quienes se incorporaron a la actividad productiva hace ms de dos dcadas atrs y
cuyos niveles de ingreso estn hoy ms prximos cuando se los
discrimina por nivel educativo, la posesin de un cierto nmero
de aos de escolaridad formal no parece haber sido determinacin
importante en la seleccin de las respectivas carreras de aprendizaje. La explicacin sera que en el contexto de crecimiento econmico que se registraba en aquel entonces, basado en la creciente
incorporacin de mano de obra, las credenciales educacionales no
eran demasiado importantes. Las oportunidades de aprendizaje
eran relativamente abiertas. Sin embargo, con el curso del tiempo,
la modificacin de la estructura tecnolgica y la cada vez mayor
necesidad de seleccionar individuos para efectuar carreras de
aprendizaje interno parecen haber recado con mayor frecuencia
en la necesidad de recurrir a los ttulos como elemento de reclutamiento. Nuevamente entonces, los autores concluyen que la educacin estara siendo utilizada como un elemento de "pantalla" que
sirve como indicador til de seleccin. La escolaridad provee, pues,
la llave a mayores ingresos, y ello se justificara an ms en un
contexto donde existen posibilidades de ascenso en la movilidad
ocupacional. Pero la distincin es importante: la educacin es
crucial en el acceso a los puestos y los ms educados acceden a ellos
y a los mejores ingresos con mayor facilidad. Sin embargo, los
ingresos diferenciales no son el resultado de su mayor capital
humano aun cuando la medicin estadstica deba necesariamente
acudir a regresonar ambas variables.
Finalmente, sera necesario efectuar algunos comentarios sobre el problema de la segmentacin. En principio. corresponde
apuntar que en el estudio de FIEL el problema de segmentacin
en el mercado de trabajo resulta poco significativo. Esto parece
confirmar la sospecha generalizada que se tiene de los diagnsticos
211
Parece conveniente concluir la presentacin de este panorama global sobre la educacin y el mercado de trabajo argentino, cuya
debilidad se explica por la carencia de estudios que nos permitan
contrastar un mayor nmero de resultados e hiptesis, haciendo
una referencia final a dos aspectos. El primero de ellos se vincula
con la planificacin del sistema educacional. El segundo ser una
212
RICARDO CARCIOFI
2:13
el mercado de trabajo: tanto de aquellos que efectivamente se observan como de los que imperaran en condiciones de competencia
perfecta (lo cual, como se dijo ms arriba, no implica que no se
apliquen criterios de eficiencia social en el manejo del gasto pblico) 20. La sugerencia implica, en ltimo trmino, el abandono del
concepto de capital humano y considerar a la educacin impartida
en el sistema educativo formal en un terreno diferente. Esto quiere decir tambin abandonar la conceptualizacin del sistema educacional como un aparato de formacin y capacitacin de fuerza
de traba] o. Segn creemos, esta no sera una visin errnea para
una proporcin importante del grueso del sistema educativo argentino: la enseaza media (con exclusin quizs de la modalidad
tcnica) y una buena parte del sistema de educacin superior.
El argumento anterior requerira quizs una discusin ms
completa. Nosotros nos limitaremos a plantear dos observaciones.
La primera es que el concepto expuesto no implica negar la existencia de variados mecanismos de capacitacin, formacin de mano de obra, entrenamiento en el puesto, etc. Todas estas formas
de aprendizaje se desarrollan efectivamente con el propsito definido de lograr calificacin para la vida laboral. No se excluye por
cierto que una buena parte del arsenal de conceptos tejidos alrededor de la idea de capital humano, podra ayudar a la toma de
decisiones para la construccin de estos sistemas de capacitacin
informal. Pero en el desarrollo de estos sistemas, la actividad del
Estado no es importante y su papel puede estar circunscripto a
prestar ayuda organizativa a las iniciativas de empresas y sindicatos. Sin embargo, el punto que aqu se trata de exponer es que
para la casi totalidad de la educacin formal, cuya administracin
y funcionamiento se realiza directamente a travs del aparato del
Estado o donde este ltimo compite activamente con el sector privado, el valor econmico de la educacin no es ms que una ilusin
credencialstica basada en una "convencin" social. Y esta convencin puede obedecer no al supuesto filtro de habilidades innatas que posee el sistema educativo, sino a un "consumo conspicuo"
20 Quizs sea til reforzar la afirmacin del texto mediante un breve
comentario sobre la cita siguiente, extractada de Blaug (1970, p. 123). Comentando el uso del anlisis del mtodo de costo-beneficio en planificacin
educacional, este autor recomienda:
"As, los salarios de las personas educadas pueden ser usados como
',precios' con los cuales se evale el producto del sistema educacional;
si estos 'precios' corresponden o no al valor agregado por la educacin es otra cuestin" (nfasis agregado).
Frente a proposiciones como la anterior uno no puede menos que agradecer la propuesta metodolgica que nos hace el Prof. Blaug, Indudablemente, mediante esa indicacin se sabe el procedimiento a seguir. Desafortunadamente el texto no, porque esos precios pueden no corresponder al valor
agregado por la educacin. Si esa cuestin no puede ser demostrada, y parece que el profesor Blaug es absolutamente consciente de ello, toda la construccin terica carece de sentido sustantivo.
214
RICARDO CARCIOFI
215
damental que estamos proponiendo con respecto al enfoque ortodoxo, se relaciona con la forma en que el planificador social estima
los retornos de la inversin educativa. Aqu parte tambin de un
principio distinto: se sabe de antemano que la educacin abre las
posibilidades individuales de acceso a mayores ingresos -aunque
socialmente esto no contribuye al aumento del producto social-, y
estas posibilidades individuales son evaluadas como un objetivo
social deseable. Dados estos dos elementos, presencia activa del
sector pblico (pero no nica) y la movilidad social como objetivo
deseable, la planificacin social se interroga entonces sobre la calidad de la educacin y el modo en que la misma debe distribuirse
entre los individuos.
El parmetro de calidad debera estar dado por su capacidad
para preservar a la educacin como mecanismo de movilidad social.
Dado que el "valor" de la educacin se asienta en aquellas imgenes sociales que determinan un reconocimiento favorable de
quienes poseen ttulos, deber procurar que estas imgenes no se
desvanezcan. En particular, le interesar evitar que aquella estima social en favor de los ttulos se segmente en contra de la educacin pblica. En caso contrario, se tratara de una credencial
de menor valor disminuyendo la aparente igualdad de oportunidades implcita en el principio de gratuidad de la enseanza. El parmetro de distribucin es algo ms sencillo: se trata de facilitar
el acceso y permanencia dentro del sistema escolar, porque ste
sera el indicador ms prximo a la vigencia efectiva del principio
de igualdad de oportunidades (aun cuando sera necesario introducir las calificaciones adicionales que mencionamos ms arriba).
De otra forma, todo el sistema educacional se vuelve muy prximo
a un instrumento de cuotificacin de privilegios.
A la luz de estos elementos, que de ninguna manera pretenden agotar temas tan vastos y complejos como la naturaleza del
gasto social en educacin y el modo de evaluar sus retornos no
pecuniarios, podra reflexionarse sobre lo ocurrido en nuestro pas
dentro del sistema educativo oficial en los ltimos aos. Si se
aceptase la validez relativa de los dos criterios que pueden servir
de parmetro al planificador social de nuestro ejemplo, resulta
tentador efectuar un juicio de apreciacin sobre la realidad. Los
elevados ndices de desgranamiento observados en todos los niveles
del sistema escolar, las diferencias regionales en la absorcin de la
poblacin en el tramo de edad relevante y la segmentacin de las
imgenes sociales en contra de la educacin oficial sugieren que
ha habido un marcado deterioro en relacin a nuestros dos parmetros de eficacia: la calidad y distribucin de la educacin pblica argentina han disminuido. Claro est, se podra argir que
el juicio anterior es manifiestamente incompleto porque lo que se
necesita establecer, en todo caso, es la magnitud del supuesto deterioro. La respuesta a la objecin que por otra parte aparece como
216
RICARDO CARCIOFI
, I
217
218
.RICARDO CARCIOFI
IV. 4.
219
220
RICARDO CARCIOFI
del aparato productivo. Por el contrario, en la versin del credencialismo puro, la nica utilidad social de la educacin se deriva
de su cualidad de filtro eficiente de habilidades innatas.
3. Por otro lado, pudo comprobarse que es relativamente sencillo construir interpretaciones distintas del funcionamiento del
mercado de trabajo en relacin con la educacin. En este selltidtat.~ ."'"
sostuvo que las credenciales educativas pueden consti~IJD'"iJuJ..i
trumento importante para el acceso a los; mejores puestos y' a
,'t'
mayores ingresos. Sin embargo,' ello no neeesariame. . . . _pti.,;,,,, ~"<~'
por la mayor productividad social de la educacin, sino que puede
originarse en un conjunto de imgenes sociales construidas alrededor de la misma. Ello no implica sostener que los criterios bajo
los cuales se definen los salarios relativos se contradigan con los
principios que rigen la maxmizacn de beneficios. Slo es necesario reconocer que los criterios de asignacin de recursos se ajustan a ciertas condiciones institucionales (y que stas tienen vigencia aun en una economa capitalista caracterizada por la competencia) .
4. Asimismo, bajo ciertas condiciones, los mercados de trabajo
presentan rasgos de segmentacin: en esta situacin se generan
grupos no competitivos dentro de la fuerza de trabajo. Los ingresos diferenciales no tienen relacin alguna con los niveles de capacitacin y calificacin sino que el bloque de pertenencia dentro
de los segmentos explica el ingreso respectivo. Naturalmente,
cuando se parte de la premisa de que los mercados de trabajo estn
segmentados, es necesario explicar cules son las causas de segmentacin y cmo stas operan. La educacin puede ser un elemento de movilidad en presencia o no de mercados segmentados.
La esencia del enfoque alternativo parte de postular que el principal retorno social de la educacin es de carcter no pecuniario.
Si se adopta esta premisa como punto de partida y se adicionan
todos los otros elementos histricos e institucionales que operan
en el mercado de trabajo, se concluye que no existe ninguna teora
general e independiente de estos factores institucionales que pueda
ser sometida a un test emprico.
5. El tema que constituye el eje de este trabajo ha sido escasamente explorado en la Argentina. El programa de investigaciones del capital humano en su versin "descriptiva" tampoco
fue ensayado. En consecuencia, prcticamente se desconoce cul
es la funcin de la educacin en el acceso, permanencia y desarrollo dentro de los puestos de trabajo. Tampoco se sabe con mayor
detalle cul es el grado de determinacin de la educacin (y los
ttulos) en las funciones de ingreso. Los estudios disponibles indicaran que los aos de escolaridad formal son crecientemente
tomados en cuenta para el acceso a los puestos de mayor jerarqua
y mejor remunerados. Los autores tienden a rechazar explicacio-
221
nes de carcter tecnolgico y orientan sus argumentos sobre factores de carcter social y la implantacin de "mercados internos"
de trabajo en el sector de firmas pertenecientes a estratos tecnolgicos ms modernos.
6. Hemos tratado de argumentar que el paradigma ms til
para desarrollar un estudio sobre esta temtica tiene rasgos afines
con lo que hemos denominado aqu el enfoque alternativo al capital humano. Segn creemos, el mejor punto de partida para ubicar
el sistema de educacin formal es su capacidad de producir retornos no pecuniarios.
En este contexto, resulta necesario tender lneas de investigacin apuntando hacia dos direcciones bsicas. Por un lado, convendra conocer cules son efectivamente los criterios de reclutamiento, cmo operan los mercados internos de trabajo (especialmente
en el estrato tecnolgico ms moderno) y cules son las valoraciones que definen las reglas de acceso a los diferentes puestos de
trabajo. Por otro lado, aparece como importante una cuestin
que normalmente fue considerada de importancia secundaria en
los estudios sobre economa de la educacin: cmo est estructurado el gasto social en educacin y cmo participan de l los distintos
grupos sociales. Ambos temas son vastos y lo anterior no constituye ms que la sugerencia que resulta consistente con el tipo de
visin terica que aqu se expuso. En particular, la segunda lnea
de investigacin exhibe un grado apreciable de inters en la
Argentina. La ausencia de un panorama claro del modo en que
ha evolucionado esta rea contrasta con la imperiosa necesidad de
incorporar criterios de racionalidad y eficacia social en la planificacin de la produccin y distribucin de la educacin pblica.
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223
ANEXO ESTADSTICO
Cuadro 1
rOTAL DE EROGACIONES DEL GOBIERNO NACIONAL Y DE LOS GOBIERNOS PROVINCIALES - lnO/ln8
Finalidad 11 funcin
1970
1971
1972
Total erogaciones
1. Administracin
general
100 %
(17.642.848 )
100 o/c
(20.832.143 )
10,5 %
( 1.850.725)
10,9 o/c
10,6 '1'
( 2.277.681)
2. Defensa
10,2 %
( 1.807.776)
( 3.335.568)
1,9 %
2.464.222)
1,5 ("10
( 2.333.646)
8,6 <;:,
( 2.698.221)
18,9 %
( ;).931.944)
33,0 o/(l
(10.320.358 )
8,2 %
2.555.931 )
3. Seguridad
4. Salud
5. Cultura y educacin
6. Desarrollo
de la economa
7. Bienestar social
8. Ciencia y tcnica
9. Gastos a clasificar
10. Deuda pblica
Ll , Econcmlas a realizar
7.3%
1.289.285)
8,2 e,r"
1.438.250)
17,1 7e
3.010.426 )
34,5 c/c
6.086.515)
7,6%
1.341.110 )
406,432)
10,4 %
2.173.457 )
7,3 c'(1.520.4.,8 )
8,.5 ',~
1.IG8.\l71)
17,8
t ,
3.(;S.(i41;)
32.4 C/c
6.149.362)
8,3 'le
1.727.982 )
1,3 (/(
280.565)
4,990
6,0%
872.329)
-2,6%
( -460.000)
1.259.644)
-2,9 %
( -614.729)
100 %
(31.305.524 )
1,5 o/e
480.431)
7,4 0/0
( 2.319.909)
-3,6%
(-1.134.712)
1974
1975
100 %
(56.623.158 )
10,3 o/e
5.851.008)
7,8%
4.44D.791)
6,0 ~!(
3.444.8(3)
7,6 c/c
4.307.269 )
17,3 'Ir
( 9.78;,.695)
100 %
(105.259.221 )
100 %
( 165.491.854)
11,0 0/0
18.241.367)
100 %
(1.969.146.574)
10,5 %
205.920.986 )
6,2 0/0
10.302.642 )
33,1 %
(18.708.181 )
8,5 %
1.799.62U)
30,2 'Ir
31.816.678)
9,2 %
180.378.636)
6,4 %
126.979.340)
7,9 %
155.973.193 )
10,0 %
198.103.112)
34,6 0/0
680.855.934 )
11,2%
220.582.296 )
1973
1,3 o/c
662.307)
11,1 0/0
6.295.705)
-3,0 %
(-1.672.311 )
12,0 %
12.657.091)
6,0 '1,
6.382.182 )
6,7 %
7.067.971 )
7,4 '/t
7. 783.8~!0)
7,3 %
12.009.358)
7,9
o/c
12,4 %
13.092.475 )
J ,1 o/e
1.l)79.202 )
13.076.100)
16,3 ';
26.908.592)
30,2 %
49.!l85.887 )
14,8 %
24.547.890 )
0,7 %
1.208.636 )
1,5 0/0
1.595.537)
1,5 %
2.495.495)
7,8 0/0
8.233.377)
-3,0 %
( -3.259.066)
'1,30/0
11.989.534)
l,9 (/(
18.809.878)
--3,2 0/0
( -5.273.647)
1.976
1,0 0/0
20.110.265)
2,1 0/0
41.980.873 )
8,90/0
174.486.527 )
-1,8 0/0
-36.224.588 )
1977
100 %
(4.636.494 )
10.40/0
( 483.063)
9,0 0/0
415.518)
6,2%
286.882)
67 %
311.650)
9,5%
441.893)
32,70/0
(1.516.180)
12,0%
( 559.173)
1,3 %
61.076)
6,6 0/0
( 301.759)
10,9 %
( 505.398)
-5,3 %
( -246.098)
1971/
100 %
(12.316.469)
11,0 %
1.359.812)
9,6%
1.187.326)
5,9 '10
725.300)
6,4%
785.812)
10,9 %
1.336.928)
29,2 0/0
3.597.683)
12,80/0
( 1.580.188)
1,5 0/0
178.757)
7,5%
922.478)
9,1%
1.124.951)
-3,9%
-482.761)
Elaboracin propia.
FUENTE:
;-';OTA:
Ministerio de E:'moma, Secretaria de Estado de Hacienda, Direccin Nacional de Programccn e Investigacin, Presupuestca Provinclale. '1
Presupuesto Na(;;ona) distribuido por provincias.
Cuadro 2
PRESUPUESTO NACIONAL 1975/1982 EN %
Total
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1981
Administracin general
Defensa
Seguridad
Salud
Cultura 'Y educacin
Bienestar social
Ciencia y tcnica
Desarrollo econmico
Deuda pblica
Gastos a clasificar
Economa a realizar
26,7
9,7
3,1
3,6
11,1
12,5
1,2
26,5
6,3
17,3
11,7
3,6
5,8
7,1
9,8
1,3
34,9
9,9
8,6
13,1
4,5
5,1
8,5
13,6
1,9
35,8
14,3
9,5
14,9
4,6
3,6
8,8
15,3
2,2
35,1
10,3
9,0
18,1
5,8
3,2
11,6
18,3
2,6
33,3
1,7
9,3
15,1
6,3
3,0
12,5
18,9
2,9
35,8
0,2
10,9
17,3
6,3
2,5
11,3
17,6
2,7
34,4
0,2
9,4
18,6
5,7
2,2
10,4
16,8
35,1
0,8
0,7
1,4
5,4
4,a
-3,6
-4,0
-,3,2
-"1;4
2,9
Elaboracin propia.
FuENTE: 1975, 1976, 1977 y 1978, Boletn Oficial.
1979, 1980, 1981 Y 1982, Presupuesto General de la Administracin
Nacional, ejercicios correspondientes.
Cuadro 3
Erogaciones corrientes
Total
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
100%
(3.010.426)
100 %
(3.689.646)
100 %
( 5.931.944)
100%
(9.785.695)
100%
(18.809.878 )
100%
(26.908.592 )
100%
(198.103.112)
100%
(441.893)
100 %
(1.336.923 )
Elaboracin propia.
FUENTE: fdem cuadro 1.
Sub-Total
Personal
ErogMOff.es
decapituJ
90,1 %
(2.711.925)
89,7%
(3.811.066)
91,2 %
(5.411.057 )
91,2%
(8.923.725 )
91,6 %
(17.227.314)
90,0%
(24.216.958 )
88,9%
(176.063.446 )
86,6%
(382.630)
87,7%
(U71.960)
84,2%
(2.283.616)
84,6 %
(2.801.961)
84,1 %
(4.550.053 )
83,9 %
(7.488.526)
88,8 %
(15.291.754)
89,1 %
(21.576.001 )
84,7 %
(149.143.167 )
81,8%
(312.835)
80,6%
(944.143)
9,9%
(298.501 )
10,3 %
(378.580)
8,8%
(520.887)
8,8%
(861.970)
8,4%
(1.582.564)
10,0 %
(2.691.634 )
11,1 %
(22.039.666)
13,4 %
(59.263)
12,3 %
(164.963)
Cuadro 4
DISTRIBUCIN DE LAS EROGACIONES DEL GOBIERNO NACIONAL Y DE LOS GOBIERNOS PROVINCIALES DESTINADAS A
CULTURA Y EDUCACI6N. POR NIVELES - 1970/1978
De,thlo
1970
'1971
197e
1979
100 %
(3.010.426)
1000/0
(3.689.646)
100 %
(5.931.944)
lOO %
(9.785.695 )
100 %
(18.809.878)
100 %
(26.908.592)
3,2 %
95.327)
( 115.862)
1,7 %
168.543)
2,1 %
403.439)
2,4%
644.987)
2. Educacin elemental
46,7 0/0
(1.404.761 )
46,6 %
(1.719.296)
46,9 %
(2.779.755 )
(4.465.663)
51,9%
( 9.760.152)
63,0%
(14.266.047 )
22,9 %
691.664 )
26,2 %
( 930.204)
25,7 %
(1.525.985 )
24,6 0/0
(2.401.260 )
22,6 %
( 4.260.504)
4. Educacin superior
.y universitaria
14,9 %.
448.693)
15,0 0/0
554.268)
13,0 %
774.489)
12,8 %
(1.256.881 )
5. Cultura y educacin
sin discriminar
12,3 %
369.981)
10,0 0/0
370.016)
12,0 0/0
712.148)
15,40/0
(1.493.348 )
Total
1. Cultura
3,2 0/0
2,4 %
139.567)
45.6 o/l'
1975
1977
1978
100 %
(441.893)
100 %
(1.336.923)
1,5 %
6.513)
2,6%
34.668)
47,8 %
( 94.651.128)
43,30/0
(191.418)
( 63.5.844)
22,40/0
( 6.035.056)
29,5 %
( 58.447.384)
32,0 0/0
(141.666)
( 441.B08)
14,5 %
2.721.070)
18,3 %
( 4.926.246)
16,3 %
( 32.217.379)
17,8%
( 78.502)
( 239.614)
8,9%
1.674.713)
3,9%
( 1.036.257)
4,2 0/0
8.504.333)
5,4%
( 23.794)
6,4%
86.099)
1974
1976
100 %
(198.103.112)
(
2,2%
4.282.888)
40,1 %
33,0 0/0
17,9%
Elaboracin propia.
NOTA: Cifras absolutas en ml\es de $ para 1971 a 1976 y en millones de $ para 1977 y 1978.
FUENTE: Mini~rio
de Economa, Secretaria de Estado y Hacienda, Direccin Nacional de Programaci6n e Investigil,ci6n, Presupuelto. Provtneeles
Cuadro 5
EROGACIONES EN CULTURA Y EDUCACIN DEL GOBIERNO NACIONAL Y DE LOS GOBIERNOS PROVINCIALES
REALIZADAS EN LAS JURISDICCIONES PROVINCIALES - 1970/1978
1970
Jurisdiccin
Total
Capital Federal
Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubut
Entre Ros
Formosa
Jujuy
Nacin
Provincias
Total
100 0/0
(2.284.836)
47,4 o/e
(1.083.757)
52,6 0/0
(1.201.079)
100 %
(811.604)
100 0/0
(26.667)
100 0/0
(267.928 )
100 %
(89.702)
100 %
(56.738)
100 %
(21.959 )
100 %
(80.881)
100 0/0
(20.832)
100 %
(30.744)
33,8 %
(274.484)
70,0 %
(18.677)
51,9 0/0
(139.181 )
60,9 0/0
(54.649)
69,2 %
(39.274)
54,3 %
(11.918)
42,2 %
(34.121 )
65,2 0/0
(13.579)
43,2 %
(13.278)
66,2 %
(537.120)
30%
(7.990)
48,1 '1c
(128.747)
39,1 '/0
(35.053)
30.8 %
(17.464)
45,7 %
(10.041 )
57,8 %
(46.760)
34,8 %
(7.253)
56,8 %
(17.466)
1000/0
(1.183.503)
100 0/0
(179.546)
100 %
(301.607)
100 0/0
(19.027)
100 %
(120.206)
100 %
(47.127)
100 %
(37.062)
100 %
(16.424)
100 %
(31.809 )
100 %
(13.109 )
100 0/0
(19.900)
Total
1978
Nacin
37,5 0/0
( 544.246)
93,3 0/0
(167.569)
44,4 %
(133.985)
43,7 0/0
(8.308 )
38,0 0/0
(45.687)
30,6 %
(14.406)
17,4 %
(6.455 )
19,3 %
(3.168 )
43,6 0/0
(13.872)
11,7 %
(1.540 )
30,4%
(6.050)
Provincias
62,5 0/0
(639.257)
6,70/0
(11.977)
55,6 %
(167.622)
56,3 0/0
(10.719)
62,00/0
(74.519)
69,4 %
(32.721)
82,6 %
(30.607)
80,7 %
(13.256)
56,4%
(17.937)
88,3 0/0
(11.569)
69,6 %
(13.850)
100%
(28.784)
100 %
(19.320)
100 %
(132.734)
100%
(45.520)
100 %
(20.066)
100 %
(83.153)
100%
(55.656)
100 %
(47.842)
100 %
(29.324)
100 %
(17.187)
100%
(262.050)
100%
(61.372)
100 %
(129.773)
Elaboracin propia.
>1< Para 1970 no existe el dato en la fuente.
FUENTE: Ibd., cuadro 1.
68,5%
(16.287)
74,0%
(14.292)
51,4%
(68.235)
59,7 %
(27.167)
50,3%
(10.098)
48,2%
(15.975 )
45,7%
(25.461)
51,7%
(24.722)
60,9 %
(17.856)
9,3%
(1.606)
52,0%
(136.309)
63,7%
(39.107)
_67,4 %
(87.481)
31,5%
(7.497)
26,0 %
(5.028)
48,6%
(64.499)
40,3%
(18.353)
49,7%
(9.968)
51,8%
(17.178)
54,3%
(30.195)
48,3 %
(23.120)
39,1 %
(11.468)
90,7 %
(15.581)
48,0%
(125.741)
36,3%
(22.265)
32,6%
( 42.292)
100%
(15.632)
100%
(10.441)
100%
(52.115)
100%
(33.521)
100 %
(19.477)
100%
(18.886)
100 %
(33.536)
100%
(23.814)
100 %
(17.805)
100%
(9.723)
100%
(89.276)
100 %
(28.242)
100 %
(45.718)
37,3%
(5.833)
23,4%
(2.441)
87,2%
(19.867)
16,4%
(5.503)
32,5 %
(6.336)
10,1 %
( 1.857)
24,6%
(8.252)
54,6%
(13.007)
46,0%
(8.202)
9,4%
(917)
(t;D
ro
(4IU06)
21,8%
(6.012)
49,6%
(22.678)
62,7%
(9.799)
76,6%
(8.000)
62,8%
(32.748)
83,6%
(28.018)
67,5 %
(13.141)
89,9 %
(16.529)
75,4%
(25.284) "
45,4 %
(10.807)
54,0%
(9.603)
90,6 %
(8.806)
52,1 %
(46.470)
78,7 %
(22.230)
50,4%
(23.045)
,".
Cuadro 6
EXPANSIN DEL NIVEL PRE-PRIMARIO -1970/1982
Dependencia
Ao
Establecimiento8
Total
Priuados
Docentes
Total
Alumna"
Privado8
Total
Prioadoe
Total
(en %)
1970
100 %
(3.895)
34,7 %
(1.350)
100 %
(12.135 )
31,3 %
(3.800)
100 o/e
(229.025)
31,6 %
( 72.452)
1971
100 %
(4.081)
100 %
( 4.250)
100 %
(4.644)
100 %
(4.890)
100 %
(5.694)
33,9 %
(1.387)
33,1 %
( 1.407)
32,7 %
(1.523)
31,7 %
(1.548)
27,5 %
(1.565)
100 %
(12.766)
31,2%
(3.989)
100 %
(242.182)
100 %
(13.695)
100 %
(14.377)
30,9 %
(4.239)
31,0 %
(4.459)
100 %
(259.509)
100 %
(288.904)
31,3 %
( 75.828)
31,0%
( 80.469)
31,6 %
( 91.381)
100 %
(16.084)
30,2 %
(4.850)
28,2%
(5.364)
100 %
(317.793)
100 %
(369.082)
1972
1973
1974
1975
100 %
(18.991 )
Privado
(en%)
5,7
4,6
7,1
6,1
11,3
13,6
32,0 %
(101.485 )
10,0
11,0
30,1 %
(111.275)
16,1
9,6
Cuadro 7
INCORPORACIN AL NIVEL PREESCOLAR POR JURISDICCIN
1981:
Matrcula preescolar
Mujeres
Total
Mujeres
605.043
39.142
225.297
147.549
77.748
5.848
48.945
17.344
19.364
6.994
20.256
8.565
12.606
4.403
4.454
27.658
16.844
6.946
10.023
19.609
12.094
4.047
2.755
48.923
17.157
647
25.122
526.964
68.778
216.693
112.835
103.858
4.287
38.323
9.942
8.037
3.156
11.518
4.985
9.233
4.264
3.687
22.068
7.180
7.248
5.239
14.796
8.138
3.607
3.904
42.776
10.624
899
17.582
265.871
34.574
108.884
56.796
52.088
2.078
19.176
5.134
4.043
1.592
5.783
2.522
4.681
2.090
1.827
11.101
3.580
3.696
2.546
8.365
4.118
1.666
1.948
21.541
5.474
469
8.983
Tasa bruta de
incorporacin
Total Mujeres
43,0
87,2
49,3
37,8
67,1
36,3
38,7
28,5
20,5
22,5
27,8
28,8
35,9
47,7
40,9
39,5
20,9
51,1
25,6
37,6
33,5
44,2
69,0
43,2
30,7
72,0
34,7
43,9
88,3
48,3
38,5
67,0
35,5
39,2
29,6
20,9
22,8
28,5
29,4
37,1
47,5
41,0
40,1
21,3
53,2
25,4
42,7
34,0
41,2
70,7
44,0
31,9
72,5
35,8
Elaboracin propia.
FUENTES: Poblacin por edad: Censo Nacional de Poblacin y Vivienda,
1980, Serie B, Caractersticas generales. cuadro 2.
Matrcula: Departamento de Estadstica del Ministerio de Cultura
y Educacin, Estadsticas de la educacin, cifras estimadas, 1981.
Cuadro 8
AMlf:RIGA LATINA: EVOLUCIN DE LAS TASAS BRUTAS DE ESCOLARIZACIN PRIMARIA ENTRE 1950 Y 1980,
PARA DIECINUEVE PASES DE LA REGIN
Tasa bruta dI
escolarizacin
primaria
1950
1960
1970
Menos del SO %
Honduras (29,2)
Bolivia (29,5)
Guatemala (29,5)
Guatemala (S6,1)
Guatemala (48,0)
Del SO % al 50 %
El Salvador (Sl,l)
Brasil (Sl,4)
Niearagua (40,8)
Colombia (44,5)
Del 50 % al 70 %
Brasil (50,8)
El Salvador (52,7)
Bolivia (53,9)
Nicaragua (54,7)
Honduras (56,7)
Colombia (62,0)
El Salvador (52,7)
Bolivia (69,0)
Nicaragua (69,8)
1980
Guatemala (57,0)
Del 70 % al 90 %
Per (72,5)
Panam (7S,3)
Paraguay (79,S)
Argentina (84,5)
Mxico (70,1)
Ecuador (71,S)
Per (75,3)
Chile (7S,4)
Panam (SO,5)
Costa Rica (Sl,3)
Rep. Dominicana (S2,O)
Venezuela (S3,4)
Paraguay (S5,7)
Argentina (86,9)
Brasil (71,0)
Honduras (73,1)
Venezuela (79,0)
Colombia (S5,0)
Rep. Dominicana (S5,0)
Ecuador (S7,2)
El Salvador (73,1)
Nicaragua (7S,9)
Honduras (SO,O)
Bolivia (S2,2)
Brasil (87,4)
Paraguay (S8,0)
Ms del 90 %
Uruguay (91,8)
Cuba (94,5)
Uruguay (97,7)
Per (90,0)
Panam (90,2)
Mxico (91,1)
Paraguay (92,3)
Argentina (93,0)
Costa Rica (95,3)
Chile (97,0)
Uruguay (97,0)
Cuba (10S,0)
Cuadro 9
Escolarizacin
Ao
Total poblacin
6-13 aos
Matrcula
primaria
1950
1960
1970
1980
2.618.319
3.277.458
3.624.295
3.931.049
2.211.319
2.849.071
3.385.790
3.812.900
Tasa bruta de
Total sin escolarizacin
escolarizacin
en %
407.000
428.387
238.505
118.149
84,4
86,9
93,4
97,0
Cuadro 10
OFERTA DE RECURSOS DEL NIVEL PRIMARIO. MAGNITUD
RELATIVA DE LAS VARIABLES E INDICADORES
SELECCIONADOS - 1960/1970
Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubut
Entre Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Roja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
Santiago del Estero
Tucumn
Tierra del Fuego
1960
1970
1960
1.970
1960
1970
B **
B
B
B
MB
A
MB
MB
MB
MB
MA
B
MB
A
A
B
MB
MB
MB
MB
B
A
B
MB
MA
B
MB
B
B
B
B
MA
A
MB
MB
MB
MB
MA
MB
MB
A
A
B
MB
MB
MB
MB
B
A
B
MB'
MA
B
B
B
B
B
MB
MA
B
B
B
B
MB
B
B
A
A
B
MB
MB
MB
MB
MB
MB
A
B
MB
MB
B
MB
B
B
B
B
MA
A
MB
MB
MB
B
MA
MB
A **
MA **
MB
B
A
A
MB
MB
B
MB
MB
B
MA
A
A
MB
B
MB
MB
MB
MA
A
MB
MB
MA
MB
A
A
MB **
B
B
A
A
MB
MB
B
MB
MB
B
MB
A
A
B
B
B
MB
B
MB
A
MB
B
MB
MB.
MA
MB
A
A
B
B
MB
MB
MB
B
A
B
MB
MA
B
B
Se presentan datos para la provincia de Buenos Aires por ser esta jurisdiccin responsable de la prestacin del servicio de educacin tanto en
los partidos del conurbano como en los dems partidos de la provincia.
*'* B: Bajos / MB: Muy Bajos / A: Altos / MA: Muy Altos.
Reproducido de: FUDAL, Anlisis poblacional de la Argentina, informe de
investigacin, vol. IV, Buenos Aires, 1980, cuadro 13, p. 62.
Cuadro 11
ESTABLECIMIENTOS DE ENSE~ANZA PRIMARIA (EDAD
ESCOLAR) POR DEPENDENCIA - 1970/1982
Aio
Total
NaciIm
Provincia
Municipal
Privado. '
1970
100%
(20.184)
100%
(20.:372)
100%
(20.500)
100%
(20.266)
100%
(20.414)
100%
(20.646)
100%
(20.590)
100%
(20.538)
100 %
(20.570)
100%
(20.145)
100%
(23.034)
32,1%
(6.488)
31,9%
(6.495)
31,6%
(6.473)
83,0%
(6.687)
32,8%
(6.688)
32,7%
(6.743)
32,3%
(6.644)
32,4%
(6.657)
57,1%
(11.534)
57,3%
(11.677)
57,6%
(11.818)
56,5%
(11.456)
56,8%
(11.605)
57,0%
(11.776)
57,5%
(11.839)
57,4%
(11.784)
0,3%
(70)
0,3%
(71)
0,3%
10,4%
(2.092)
10,5%
(2.129)
10,5%
(2.146)
10,4%
(2.108)
10,3%
(2.105)
10,2%
(2.111)
10,1%
(2.089)
10,1%
(2.079)
0,9%
(189)
1,7%
(396)
86,7%
(17.465)
86,8%
(19.870)
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1981
1982
(63)
0,07%
(15)
0,07%
(16)
0,08%
(16)
0,08%
(18)
0,08%
(18)
2,2%
(448)
2,3%
(535)
10,2%
(2.048)
9,7%
(2.233)
Elaboracin propia.
FUENTES: Ministerio de Cultura y Educacin, Departamento de Estadistica,
Estadsticas Educativas. Sntesis 1968/1972 y 1973/1977.
dem Estadsticas de la educeu:Wn, cifras estimadas 1981 y 1982.
Cuadro 12
Jurisdiccione8
Total del paB
Total
%
R+M
2.446
2.378
1.421
6.246
60,8
lo Capital Federal
325
2. Partid. Gr. Bs, As.
111
25
462
29,4
Regin pampeana
Buenos Aires
4. Santa Fe
5. Entre Ros
113
267
37
76
111
112
37
53
39
226
431
238
50,4
38,1
63,4
Tueumn
Salta
Sgo. del Estero
Juju~
Catamarea
188
(1)
87
240
(1)
76
93
(1)
82
521
(1)
245
63,9
(1)
64,5
Chaco
Corrientes
Misiones
Formosa
(1)
127
209
(1)
30
175
(1)
118
(1)
28
211
85
21
402
233
186
48
99
(1)
228
235
(1)
78
(1)
385
619
(1)
295
(1)
67,0
66,2
98
110
93
68
528
554
364
137
94,7
61,9
76,6
84,7
(1)
60,0
2.231
453
336
688
632
1.068
374
427
2.771
Regin Cuyo
18. Mendoza
19. San Juan
5.343
1.829
1.319
3.189
RegifJn noreste
14.
15.
16.
17.
915
3.020
Regin noroeste
9.
10.
11.
12.
13.
20.500
8.491
Regin centro
6. Crdoba
7. San Luis
8. La Rioja
(3)
911)
Regin metropolitana
<>
o.
Total edificios de
eecuelas
850
952
618
351
1.076
73
307
82
6
64
13
219
326
66,7
5,8
720
356
Regin Comahue
20. Ro Negro
21. La Pampa
22. Neuqun
788
136
12
2
59
220
78
50
10
11
245
242
91
44,4
95,0
97,8
Regin Patagonia
23. Chubut
24- Santa Cruz
25. T. del Fuego
Porcentaje del total
Estado de las aulas
(1964) (4)
283
302
203
251
50
(2)
1
34
(2)
34
(2)
118
(2)
1
57,6
(2)
39,2
38,1
22,7
100,0
60,8
30,0
30,4
39,6
100,0
70,0
181
62
8
colar).
-(3) Ministerio de Educacin (Dep. Estadstica): Comunicado
Np 7 (197~).
-(4) OECD.
Reproducido de: Zalduendo, 1975. Cuadro No 111.1.11.
Cuadro 13
ESTRUCTURA DEL CUERPO DOCENTE DE ENSEANZA PRIMARIA
(EDAD ESCOLAR)
DISTRIBUCIN POR DEPENDENCIA - 1970)1982
Dependencia
A7io
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
Nacional
Provincial
Municipal
Privada
1000/0
(181.259)
100 0/0
(186.720)
100 0/0
(190.152)
1000/0
(183.888)
100 %
(187.004)
100 0/0
(195.997)
100 %
(199.256)
1000/0
(199.384)
1000/0
(202.665)
28,50/0
(51.637)
28,1 0/0
(52.422)
27,80/0
(52.774)
28,9 0/0
(53.189)
28,6 %
(53.470)
30,1 %
(58.912)
30,0 %
(59.776)
30,8%
(61.309)
55,5 0/0
(100.664)
55,5 %
(103.755)
55,7 %
(105.941 )
54,9 %
(100.966)
55,4 %
(103.599)
54,3 %
(106.352)
54,5 %
(108.633)
53,2 %
(105.990)
0,6 0/0
( 1.098)
0,6%
( 1.220)
0,5 0/0
( 1.107)
0,3%
(
487)
0,3 %
(
508)
0,20/0
(
461)
0,30/0
(
531)
0,2 0/0
(
498)
15,4 0/0
(27.860)
15,8 %
(29.323)
16,0 0/0
(30.330)
15,9 %
(29.246)
15,7%
(29.427)
15,4 %
(30.272)
15,2 0/0
(30.316)
15,80/0
(31.587)
1000/0
(200.388)
1000/0
(225.212)
2,1 0/0
( 4.318)
2,9%
( 6.565)
74,0 %
(148.258)
76,0 %
(171.283)
5,8 0/0
(11.541 )
5,40/0
(12.155)
18,1 %
(36.271)
15,6%
(35.209)
Total
Elaboracin propia.
FUENTE: Ministerio de Cultura y Educacin, Departamento de Estadstica,
Cuadro 14
EGRESADOS CON EL TtTULO DE MAESTRO NORMAL - 1965/1969
Ao
28.228
29.256
31.050
31.578
33.799
1965
1966
1967
1968
1969
Cuadro 15
NMERO DE EGRESADOS DE LOS PROFESORADOS DE
EDUCACIN ELEMENTAL
(TOTAL DEL PAtS POR DEPENDENCIA) - 1970/1976
Dependencia
Nacional
Provincial
Privada
Total
1970
1971
197!
lft79
197~
1975
1976
150
96
106
202
2.454
389
1.679
4.522
2.603
325
961
3.889
2.387
990
768
4.145
2.169
1.373
829
4.371
1.991
1.314
150
69~
3.996
Cuadro 16
INCORPORACIN DE LA POBLACIN INFANTIL EN EL SISTEMA
DE LA EDUCACIN PRIMARIA, POR JURISDICCIN - 1960/1970
Juri8dicci6n
Total pas
Capital Federal
Gran Buenos
Buenos Aires
Parto Gran Buenos Aires
Resto Buenos Aires
Catamarca
Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubut
Entre Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
Santiago del Estero
Tucumn
Tierra del Fuego
1970
t:.
85,6
94,7
90,7
87,7
92,2
90,9
2,5
2,6
0,0
89,7
83,'1
85,4
88,8
74,5
65,9
75,1
74,5
69,7
78,0
83,4
84,9
82,3
78,7
70,6
73,6
76,5
83,4
83,2
81,9
84,6
80,7
79,7
74,0
90,2
86,2
80,2
90,3
83,0
74,6
82,8
87,7
78,4
86,9
87,7
88,9
85,7
80,6
82,5
80,7
82,9
BS,6
87,7
90,7
88,7
86,8
85,8
90,8
0,0
3,0
- 7,2
'1,7
11,4
13,2
10,3
17,7
12,5
11,4
5,2
4,7
4,1
2,4
16,9
9,6
8,4
3,8
5,4
10,7
4,8
'1,6
7,7
22,7
Cuadro 17
Total
Varones
Mujeres
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
16,28
71,77
89,19
91,56
92,81
92,81
90,67
85,59
76,49
64,23
51,44
15,81
70,49
88,23
91,27
92,53
92,43
90,15
87,06
79,18
67,47
53,49
41,97
34,24
28,18
21,98
18,39
15,36
12,55
10,60
9,95
5,87
16,75
73,09
90,18
91,86
93,11
93,18
91,22
84,09
73,72
60,85
49,38
41,69
35,77
26,70
20,46
16,29
12,41
10,49
8,03
6,78
3,72
21
22
23
24
25 a 29
41,83
35,00
27,45
21,24
17,36
13,90
11,50
9,30
8,32
4,78
Cuadro 18
ESCOLARIZACIN DE LA POBLACIN DE 6-12 AOS
POR JURISDICCIN - 1980
Tasa
bruta
6SCO-
3.452.022
233.595
1.298.079
819.600
478.479
32.410.
291.394
99.395
99.484
36.916
121.829
47.376
68.498
25.889
24.804
155.127
93.936
38.247
55.302
105.800
68.064
25.779
15.226
277.017
98.330
2.922
136.603
93,4
96,3
93,8
91,7
97,8
94,9
95,1
90,9
83,3
91,5
93,7
89,0
94,7
94,3
94,6
93,0
90,5
91,9
91,1
93,0
93,9
93,8
95,5
94,0
92,9
95,1
94,1
Poblacin
escolarizo
en primar.
Tasa
neta
esc.
en %
Sin e.'
colarizar
3.331.828
222.103
1.253.805
805.399
448.406
31.300
279.483
97.189
96.478
35.811
118.550
46.132
65.922
24.768
23.888
148.331
92.080
36.703
53.897
101.762
65.699
25.039
14.524
267.543
96.128
2.765
131.928
90,1
91,5
90,6
90,1
91,6
91,6
91,2
88,8
80,8
88,8
91,2
86,7
91,1
90,2
91,1
88,9
88,7
88,2
88,8
89,5
90,7
91,1
91,1
90,7
90,8
90,0
90,9
244.217
9.004
85.023
74.073
10.950
1.748
15.076
9.998
19.977
3,418
8.131
5.863
3.865
1.568
1.421
11.731
9.875
3.384
5.394
7.920
4.401
1.698
718
17.770
7.488
149
8.597
Elaboracin propia.
FUENTE: Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 1980, serie B, cuadro 7.
Cuadro 19
Ao
Total
CreC'Jo
miento
anual
Nacional
Provincial
Municipal
Privada
Talla de creci
miento anual
(en%)
1970
1971
1972
1973
1974
100%
(3.409.655)
100 %
(3.465.499)
1000/0
(3.486.477)
100 0/0
(8.481.138)
1000/0
(3.534.480)
+1,6 %
+0,6 %
-0,15%
+1,5 %
27,8%
(949.431)
27,5 %
(954.918)
55,80/0
(1.904.116)
55,80/0
(1.932.597)
27,2%
(947.883)
27,60/0
(962.440)
27,30/0
(964.124)
55,70/0
(1.940.673)
55,50/0
(1.931.503 )
55,6 %
(1.965.244)
0,50/0
( 17.526)
0,60/0
( 19.878)
0,5%
( 17.599)
0,1 0/0
( 4.670)
0,1 0/0
( 4.770)
15,80/0
(538.582)
16,1 0/0
(558.106)
16,60/0
(580.322)
16,80/0
(582.525)
17,00/0
(600.292)
+;1,6
+3,9
+0,4
+3,0
1975
1976
1977
1978
1981
1982
100 %
(3.579.304)
100 %
(3.601.243)
100 %
(3.680.185)
100%
(3.741.380)
100 %
(4.035.404 )
100 %
( 4.382.351)
+ 1,3 %
(958.809)
26,4 %
(970.507)
55,5%
(1.988.061 )
55,9 %
(2.013.420 )
55,9 %
(2.055.947)
.. 4
2,3 %
( 91.827)
2,3 %
(100.727)
75,7 %
(3.056.165 )
76,4%
(3.349.663)
27,0%
(967.061)
26,6 %
+0,6 %
+ 2,2 %
+ 1,7 %
+2,6 %*
+ 8,6 %
0,1%
4.846)
0,1%
( 5.502)
0,1%
( 5.358)
17,3 %
(619.336)
17,3 %
(623.512)
17,6%
(648.373)
3,9 %
(157.600)
3,9%
(171.883)
18,0 %
(729.812)
17,3 %
(760.078)
y 1981.
Elaboracin propia.
FUENTE: Ministerio de Cultura y Educacin, Departamento de Estadstica, Estadstica Educativa.
Sntesis 1968-1972 y 19731977. dem estadsticas de la educacin.
Establecimientos, alumnos, docentes, cifrai estimadas para 1981 y 1982.
+3,2
+0,7
+4,0
+3,2'l1'"
+4,1
Cuadro 20
ENSEANZA PRIMARIA
TASAS DE PROMOCIN, REPETICIN y ABANDONO Total del pas
Grado
Tasas de (x)
(en %)
R
1
ZO
3
4
5
6
7
65,54
80,72
82,21
82,79
84,92
83,13
96,30
22,73
13,61
11,14
9,18
6,37
4,41
1,67
A
11,73
5,67
6,65
8,03
8,71
7,46
2,03
1966/1967
Cuadro 21
RENDIMIENTO DEFINITIVO DE LA COHORTE ESCOLAR TERICA
QUE INGRESA A PRIMER GRADO -1966/1967 (EN %)
Total del pas
Grado
1
2
3
4
5
6
7
Egresados
Desercin
A nivel
de cada
Supervivencia grado
Acumulada
100,0
84,9
79,3
73,3
66,8
60,6
55,8
54,7
15,1
5,6
6,0
6,5
6,2
4,8
1,1
15,1
20,7
26,7
33,2
39,4
44,2
45,3
Cuadro 22
Enseanza primaria
EGRESOS DE LA COHORTE ESCOLAR TERICA DE ALUMNOS QUE
INGRESAN A PRIMER GRADO SEGN LA DURACIN DE LOS
ESTUDIOS - 1966/1967
Total del pas
Tiempo empleado para el eqreso
(en "'i)
Duracin terica
Con 1 ao de atraso
Con 2 aos de atraso
Con 3 aos y ms de atraso
Tasa de egreso
26,0
17,9
7,5
3,3
54,7
FUENTE:
1974.
Cuadro 23
Enseanza primaria
DURACIN PROMEDIO DE LOS ESTUDIOS DE LOS EGRESADOS,
PERMANENCIA PROMEDIO DE LOS DESERTORES Y ALUMNOS Y
NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO POR LOS DESERTORES DE LA
COHORTE ESCOLAR TERICA. AOS 1966/1967
Total del pas
Total del pas
54,7
7,8
45,3
3,6
2,0
5,9
FlJENTE:
1974.
Cuadro 24
RETENCIN y DESGRANAMIENTO - EDADEBeOLMt-SU EVOLUCIN EN LOS ttLTlIIOS 2f) CIeLoS RSCOL&_ --
Alumnos matriculados
Retencin
Cfras
relatit/as
Cfras
absolutas
Cfrru
relatit/as
34,5
34.5
35,1
35,8
38,2
38,4
39,4
40.7
41,4
42,3
42,8
45,0
414.618
428.249
432.165
433.283
397.105
407.042
414.695
405.353
402.179
405.200
407.701
388.093
401.324
383.326
392.732
375.425
370.730
375.326
365.311
350.860
65,5
65,5
64,9
64,2
61,7
61,6
60,6
59.3
58,6
57.7
57,2
55,0
55,5
53,8
53,6
51,9
51,3
49,9
49,2
47.8
CcUJ
escolar
1er.grado
7Q grado
1952-1958
1953-1959
1954-1960
1955-1961
1956-1962
1957-1963
1958-1964
1959-1965
1960-1966
1961-1967
1962-1968
1963-1969
1964-1970
1965-1971
1966-1972
1967-1973
1968-1974
1969-1975
1970-1976
1971-1977
632.901
658.836
665.000
674.604
643.618
660.352
683.975
653.392
686.399
702.239
712.296
705.192
723.264
712.182
732.737
723.101
722.746
751.049
741.940
733.579
218.253
225.487
233.736
241.321
246.513
253.310
269.280
278.009
284.270
297.039
304.595
317.099
321.940
328.856
340.005
347.677
352.016
375.723
376.629
382.719
44,5
46,2
46,4
48,1
48,7
50,1
50,8
52,2
D6IJgranwmie'nto
Cuadro 25
POBLACIN DE 15 A 19 AROS E INSTRUCCIN PRIMARIA POR JURISDICCIN - 1970
Total
Capital Federal
Provincia Buenos Aires
Catamarca
Crdoba
Corr-ientes
Chaco
Chubut
Entre Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Poblacin
total
Poblacin sin
instruccin
100 %
(2.098.700 )
100 %
208.300)
100 %
743.057)
100 %
17.275)
100 %
196.650)
100 %
62.000)
100 %
68.800)
100 %
17.975)
100 %
83.300)
100 %
24.550)
100 %
31.500)
100 %
15.625)
100 %
13.725)
100%
95.700)
2,6%
(54.800)
1,0%
( 2.000)
1,2%
( 8.916)
1,9 %
325)
(
2,1%
( 4.150)
5,5%
( 3.450)
11,1 %
( 6.500)
6,7 %
( 1.200)
2,1 %
( 1.750)
6,4%
( 1.575)
6,4%
( 1.700)
3,5%
(
550)
1,8%
(
250)
3,1 %
( 2.950)
17,1 %
(358.750)
7,6%
( 15.800)
14,7 %
(109.524)
27,2 %
( 4.700)
16,2 %
( 31.900)
23,9 %
( 14.850)
20,8 %
( 12.200)
21,4 %
( 3.850)
23,5%
( 19.550)
27,1 %
( 6.650)
23,7 %
( 7.450)
18,6%
( 2.900)
22,4%
( 3.075)
18,1 %
( 17.350)
Sin especificar
4,4%
(93.100)
6,5 %
(13.550)
3,9%
(29.007)
3,5%
(
600)
6,0%
(11.800)
3,9%
( 2.400)
3,2%
( 1.900)
3,2%
575)
(
3,5 %
( 2.900)
3,0%
750)
4,6 o/e
( 1.450)
4,0 %
( 625)
5,1 %
(
700)
4,6%
( 4.400)
Elaboracin propia.
GFI, 1977; Cuadros A 11 49 a A 11 72.
INDEC, Censo Nacional de poblacin, familias y viviendas, 1970.
Resultados obtenidos por muestra. Eep, Arg., s. f.
NOTA: Los datos referidos a la Prov. de Buenos Aires han debido ser calculados por diferencia entre la suma de los datos entre
las restantes jurisdicciones y el total nacional. Esto se debe a que la nica fuente disponible con datos sobre la situacin
educacional de la poblacin de acuerdo al censo de 1970 no incluye valores absolutos confiables para la Prov. de Bs. As.
All figura bajo el nmero A II 50 un cuadro. que lleva por ttulo "Buenos Aires, nivel edueaconal de la poblacin de
5 y ms aos por grupo de edad".
El total de poblacin de 5 y ms aos indicado es de 3101.100.
De acuerdo a las publicaciones del INDEC la misma ascenda entonces a 7.911.350 (INDEC, Censo Nacional, s.f.), Dada
la similitud de cifras, los datos del cuadro de la publicacin del CFI corresponderan a los partidos de la provincia de
Bs, As. con exclusin" de los partidos del Gran Buenos Aires. Estos ltimos habran sido excluidos.
FUENTE:
Cuadro 26
J.w~sdicci6n
Total
Poblacin
total
Poblaci6n sin
instrucci6n
100 '10
1,6 %
(37.259)
(2.335.407 )
Capital Federal
Pea. Es. As.
Parto G. Es As.
Dems parto
Ca tarnarca
Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubnt
Entre Ros
Formcsa
Jujuy
0,5 %
100 0/0
187.623)
lOO 0/0
871.011 )
100 %
551.507)
100 %
319.504)
100 %
18.898)
100 %
206.638)
100 %
69.326)
100 %
70.711 )
100 %
24.860)
100 %
84.967)
100%
29.601 )
100 %
37.992)
869)
Poblaci6n
con primaria
incompleta
Poblaci6n que
u,n asiste a
primaria
Poblacin con
prima1'ia completa
y ms
12,9 (!~
(301.741 )
3,2 %
( 6.026)
5,6 %
(130.422)
2,2 %
( 4.149)
3,8 %
( 33.408)
4,0 %
( 21.955)
3,6 %
( 11.453)
9,9 %
( 1.869)
79,9 %
(1.865.985)
0,8 0/0
8,7'-
( 7.0(7)
0,8 %
( 4.756)
0,7 %
( 2.251)
1,9 %
(
368)
1,0 %
( 2.105)
3,7 %
( 2.528)
7,8%
( 5.476)
2,4 %
(
590)
1,4 %
( 1.223)
( 75.850)
8,5 %
( 46.728)
9,1 %
( 29.122)
14,8 %
( 2.788)
12,5 %
( 25.835)
23,2 %
( 16.118)
28.4 %
( 20.098)
3,6
( 1.060)
1,4 %
(
535)
17,4 o/e
4.328)
17,8 %
( 15.096)
22,7 %
( 6.712)
15,3 %
( 5.806)
(
4,0 o/e
8.266 )
14,0 %
( 9.708)
8,3 %
5.890)
7,8 %
1.949)
6,7 %
( 5.731)
11,4 %
( 3.372)
13,3 %
( 5.050)
94,1 0/0
176.579)
86,7 %
754.746)
86,7 %
( 478.068)
86,6 %
276.678)
73,4 %
13.873)
82,5 %
170.4.32)
59,1 %
40.972)
55,5 %
39.247)
72,4%
17.993)
74,0 %
62.917)
62,3 %
18.457)
70,0 %
26.601 )
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
Sgo, del Estero
T. del Fuego
Tucumn
100%
17.202)
100 %
( 15.487)
100%
102.284)
100 %
61.283)
1000/0
24.542)
100 %
34.909)
100%
63.233)
100%
42.384)
100 %
19.430)
100%
10.803)
100 %
195.803)
100%
54.371)
100 %
2.823)
100 %
89.226)
1,9 %
328)
1,5%
(
231)
1,8 0/0
( 1.810)
3.8%
( 2.017)
2,9 %
( 711)
3,1%
( 1.075)
3,20/0
( 2.032)
1,3 %
( 545)
1,9 0/0
( 369)
0,9%
(
99)
1,5 %
( 2.854)
3,4%
( 1.881)
0,9%
25)
(
(
1,~%
( 1.571)
Elaboracin propia.
FU~NTE:
16,80/0
2.806)
13,9%
( 2.158)
15,7 %
( 16.073)
29,40/0
( 17.991)
20,8 0/0
( 5.096)
21,1 %
( 7.352)
16,4%
( 10.374)
12,3 %
( 5.216)
14,4%
( 2.807)
12,80/0
( 1.326)
12,3 %
( 24.045)
26,1 %
( 14.170)
12,4 %
(
349)
14,9 %
( 13.321)
(
3,2%
558)
8,7%
( 1.352)
4,5 0/0
( 4.585)
10,2 %
( 6.275)
10,2%
( 2.516)
8,5 %
( 2.963)
10,1 0/0
( 6.409)
5,9 0/0
( 2.499)
9,3%
( 1.809)
7,6 0/0
807)
4,5 %
( 8.778)
10,1 %
( 5.471)
7,3 %
207)
7,6%
( 6.811)
78,6 %
13.515)
75.8%
11.746)
78,0 %
79.816)
57,1 %
35.000)
66,1 0/0
16.219)
67,4 %
23.519)
70,2%
( 44.418)
80,5 %
(
34.124)
74,3 %14.445)
79,3 %
8.571)
81,80/0
( 160.131)
60,5 0/0
( 32.899)
79,4%
2.242)
76,7 %
(- 67.523)
Cuadro 27
PARTICIPACIN DEL SECTOR ESTATAL Y PRIVADO EN LA
EDUCACIN PRIMARIA COMN, EDAD ESCOLAR POR
JURISDICCIN - 1981
Matrcula,
Establecimientos
Jurisdicci6n
Estatal
Privada
Total pas
89,8%
(18.097)
50,6%
(
449)
83,3%
( 4.206)
66,3 %
( 1.088)
91,5%
( 3.118)
100 %
( 427)
91,7 %
( 2.169)
97,0%
856)
(
7,5%
896)
90,0%
151)
(
92,2%
( 1.195)
96,1 %
374)
(
10,2 %
(2.048)
49,4%
( 349)
16,7 %
( 843)
33,7 %
( 552)
8,5%
( 291)
Cap. Federal
Pcia. Bs. Aires
Gran Bs. As.
Rest. parto
Catamarca
Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubut
Entre Ros
Formosa
Jujuy
87,9 %
370)
95,8%
206)
(
98,5%
( 326)
90,6%
(
637)
(
La Pampa
La Rioja
Mendoza
8,3%
( 196)
3,0%
27)
2,5%
( 23)
10,0 %
17)
(
(
7,8%
( 101)
3,9%
15)
2,1 %
(
8)
4,2%
9)
(
1,5 %
(
5)
9,4%
(
66)
(
Estatal
Privada,
81,90/0
(3.305.592)
60,20/0
( 164.598)
77,50/0
(1.127.266)
18,1 %
(729.812)
39,80/0
(109.190)
22,5 %
(327.085 )
75,20/0
697.258)
81,5 %
( 430.008)
100 %
39.435)
(
79,6%
274.899)
92,1 %
( 122.815)
93,2%
110.269)
87,6%
38.205)
83,2%
118.908)
91,8%
56.354)
94,50/0
78.707)
92,3 %
27.004)
95,4%
28.911)
88,8%
( 156.866)
24,80/0
(229.470)
18,50/0
( 97.615)
20,4%
( 70.563)
7,9 %
10.544)
6,8%
( 8.132)
12,4%
( 5.414)
16,8%
23.967)
8,2%
4.979)
5,5%
4.563)
7,70/0
2.242)
4,60/0
1.389)
11,2%
( 19.860)
't
Misiones
(
94,4%
655)
5,6%
39)
89,4%
112.945)
10.6 %
( 13.449)
95,0 %
228)
5,0 %
12)
92,4 %
42.293)
7,5 %
21)
4,4%
32)
5,0 %
17)
90,60/0
61.601)
91,9 0/0
117.778)
91,9 %
74.836)
(
1{)0 %
30.045)
(
7.7,8 %
14.142)
78,1 %
( 247.230)
95,6%
( 118.897)
74,7 %
2.751)
86,4 %
( 138.837)
7,6%
3.480)
9,4%
6.382)
8,1 %
( 10.334)
Neuqun
Ro Negro
92,50/0
260)
95,6%
(
692)
95,{) %
( 822)
100 %
(
438)
77,1 %
(
47)
88,5%
( 1.421)
98,8 %
( 1.154)
78,6%
(
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
S. del Estero
T. del Fuego
Tucumn
(
11)
92,1 %
607)
22,9 %
14)
(
11,5 %
( 185)
1,2 %
14)
(
21,4%
3)
(
(
7,9%
52)
8,1%
6.636)
22,2%
4.{)39 )
21,9 %
( 69.356)
4,4 %
5.476)
25,3 %
(
932)
13,6 %
( 21.800)
(
Elaboracin propia.
FUENTE: Ministerio de Cultura y Educacin, Departamento de Estadstica.
:.
Cuadro 28
RETENCIN - EDAD ESCOLAR
PORCENTAJES CORRESPONDIENTES A LOS CICLOS 1962/68
A 1971/1977
Jurisdiccin.
Rep. Argentina
Cap. Federal
Buenos Aires
Gran Bs, As.
Rest. partidos
Catamarca
Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubut
Entre Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
S. del Estero
T. del Fuego
Tucurnn
42,8
79,7
57,0
45,0
79,1
60,6
31,7
49,9
18,5
19,3
31,7
35,3
22,9
24,5
43,9
39,5
46,6
19,8
19,9
30,5
26,3
38,5
30,8
57,0
54,8
19,5
39,1
30,1
32,0
49,9
19,8
20,3
32,7
32,9
22,7
26,5
46,0
39,7
47,5
21,7
23,8
32,7
28,2
41,1
31,5
49,4
61,1
22,0
42,7
32,1
44,5
78,0
61,8
65,9
56,3
31,6
48,7
19,4
22,0
31,0
33,5
24,3
27,3
43,7
38,0
48,2
22,6
21,8
30,7
29,7
40,9
32,8
52,3
51,0
21,8
41,4
33,7
46,2
78,6
65,2
69,3
59,6
32,9
49,7
19,6
22,4
34,4
34,8
26,5
27,2
46,0
40,6
49,8
24,4
22,6
31,2
29,6
40,7
33,1
56,6
54,3
22,2
45,6
34,1
46,4
77,3
65,5
69,2
60,4
32,8
52,0
19,2
21,2
37,4
35,4
26,6
29,1
47,3
42,2
50,6
23,9
25,6
33,8
30,6
40,8
35,2
60,0
55,7
21,5
52,5
34,6
48,1
75,8
67,4
71,2
62,2
34,0
53,0
20,8
23,1
37,0
38,2
30,5
32,1
46,0
43,7
52,3
25,6
26,5
35,0
32,0
43,2
35,2
65,3
53,9
23,7
48,5
36,0
48,7
78,4
67,4
70,8
62,7
36,2
53,8
22,1
22,3
38,2
38,7
30,2
33,7
47,7
44,2
52,9
25,4
28,4
37,1
33,2
43,6
37,1
53,6
54,4
25,6
52,9
39,3
50,1
79,2
65,9
67,9
62,9
36,5
55,2
22,6
24,7
38,7
41,0
31,0
36,3
53,6
44,6
52,7
27,1
30,6
38,1
34,7
47,4
41,0
53,1
56,3
26,2
53,3
40,3
50,8
79,5
66,3
68,1
63,8
38,2
55,2
23,7
27,7
39,9
40,9
32,0
38,8
52,0
45,2
54,3
28,2
31,8
39,0
36,6
47,6
41,9
51,0
56,6
27,6
62,1
41,5
1971
1977
52,2
77,1
67,3
67,7
66,6
40,3
56,1
26,0
29,5
40,9
43,4
34,0
39,6
53,5
44,5
55,6
29,5
33,4
40,9
37,7
51,3
43,6
54,4
56,8
29,5
58,9
47,0
Cuadro 29
DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN REPETIDORA DE LA
ENSE:RANZA PRIMARIA y DE LA POBLACIN TOTAL
POR PROVINCIAS (EN
ProvinciM
Buenos Aires
Crdoba
Santiago del Estero
Corrientes
Tucumn
Entre Ros
Santa Fe
Salta
Misiones
Chaco
Mendoza
Jujuy
San Juan
Formosa
Catamarca
Capital Federal
Ro Negro
Neuqun
La Rioja
San Luis
Chubut
La Pampa
Santa Cruz
Tierra del Fuego
Total
Repetidores
25,9
7,2
6,9
6,8
6,7
6,3
5,2
4,5
4,4
4,4
3,2
2,8
2,1
2,0
2,0
1,9
1,6
1,4
1,3
1,3
1,1
0,7
0,2
0,1
100,0
Poblacin
total "
a7io 1970
37,5
8,8
2,1
2,4
3,3
3,5
9,1
2,2
1,9
2,4
4,2
1,3
1,6
1,0
0,7
12,7
1,1
0,7
0,6
0,8
0,9
0,7
0,4
0,1
100,0
Cuadro 30
DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN REPETIDORA DE LA
ENSEANZA PRIMARIA Y DE LA POBLACIN TOTAL
POR REGIONES DE DESARROLLO (EN %)
Regin
NOA
Pampeana
NEA
Metropolitana
Centro
Comahue
Cuyo
Patagonia
Total
Poblacin %
22,9
19,9
18,7
16,6
5,4
5,1
1,5
9,6
24,3
8,4
35,7
10,2
4,7
5,8
1,3
100,0
100,0
9,9
Cuadro 31
EDUCACIN PRIMARIA ESPECIAL MATRCULA TOTAL - 1972/1982
Ao
Total
1972
100%
(24.861)
100 %
(25.927)
100%
(29.680)
100 %
(27.718)
100%
(31.382)
100%
(32.867)
100%
(35.759)
100 %
(54.631)
100%
(53.649)
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1981
1982
Tasa de
cree. %
anual (en %)
4,3
+14,5
6,6
+13,2
+
4,7
8,8
+ 17,6
1,8
Nacin
Prouinoia
13,2%
(3.276)
11,6%
(3.014)
15,5%
(4.597)
12,6%
(3.480)
15,6%
(4.906)
14,7 0/0
(4.825)
12,8%
(4.566)
11,5%
(6.265)
8,8%
(4.721)
76,4%
(18.999)
77,9%
(20.199)
74,8 %
(22.202)
76,20/0
(21.183)
74,3%
(23.318)
75,2%
(24.707)
75,2 %
(26.891)
74,3 %
(40.590)
74,5 %
(40.002)
Municip.
Privada
0,2%
( 49)
0,2%
( 42)
0,2%
( 63)
0,3 %
( 75)
0,4%
(138)
0,2%
( 85)
0,3%
(126)
5,2%
(2.857)
6,2%
(3.311)
10,2 %
(2.537)
10,3 %
(2.672)
9,5%
(2.818)
10,9%
. (3.030)
9,6%
(3.020)
9,9%
(3.250)
11,7 %
(4.176 )
9,0%
(4.919 )
10,5%
(5.615)
Cuadro 32
Jurisdiccin
Total
Capital Federal
Gran Buenos Aires
Parto Gran Bs. As.
Resto Buenos Aires
Catamarea
Crdoba
Corrientes
Chaco
Tasa de analfabetismo
global
(por cien)
1960
1970
8,7
7,1
-13,9
3,2
3,9
4,7
6,8
12,2
8,1
21,1
21,6
2,6
4,0
4,8
5,3
9,5
7,0
18,3
20,9
-18,4
2,5
2,1
-22,1
-22,1
-13,6
-13,3
- 3,1
.:l
1970
1960
1970
21,7
25,7
47,3
53,9
7,5
10,6
13,5
20,3
29,8
24,5
45,5
48,9
11,6
17,3
20,6
24,3
32,3
27,9
46,2
50,5
1970
.:l
1960
5,0
4,3
-14,2
0,8
1,4
1,8
2,6
6,0
3,8
14,6
16,2
1,1
1,9
2,4
1,0
5,1
2,9
11,7
15,4
37,5
35,7
33,3
-23,1
-15,4
--23,9
-19,8
- 4,9
64,8
66,4
42,7
30,9
39,7
24,9
21,7
51,9
41,3
50,3
33,8
30,5
1970
64,9
55,5
38,1
22,0
42,3
42,3
78,1
63,9
86,7
85,5
38,2 '"
38,2 '"
68,4
51,3
80,6
78,0
(Contina en la pgina
siguient~)
13,6
13,4
19,3
24,9
10,3
11,3
11,7
16,9
19,2
16,4
19,7
12,0
10,0
5,7
8,3
20,8
12,6
4,2
11,7
10,6
18,6
18,1
8,6
9,3
9,5
16,4
14,8
14,5
16,0
8,9
8,4
5,8
7,2
16,7
11,2
3,2
-13,7
-20,8
- 3,4
-27,3
-16,1
-17,4
-21,0
- 2,4
-22,9
-11,9
-18,6
-25,8
-17,5
1,8
-12,9
-19,5
-11,2
-24,5
10,0
6,6
13,0
16,0
4,7
5,2
6,3
11,0
15,0
11,9
13,0
6,4
6,3
3,7
3,8
10,4
7,5
3,5
8,3
6,0
13,2
10,2
3,0
6,1
5,0
10,8
10,9
10,0
9,9
4,1
5,5
3,6
3,6
9,0
8,0
1,5
-17,7
- 8,8
2,1
-35,9
-35,2
17,3
-20,4
-22,7
-27,1
-15,7
-23,9
-35,9
-12,6
- 2,7
- 7,3
-13,5
7,2
-55,7
30,5
35,5
46,1
48,1
27,7
28,9
26,9
39,1
41,1
35,3
40,1
27,8
28,1
18,6
20,3
43,9
32,2
14,9
32,5
38,4
48,0
44,1
29,7
29,9
27,6
41,9
38,2
37,7
40,0
28,2
28,2
27,5
25,0
44,8
32,5
19,1
38,9
26,5
21,8
23,8
40,2
33,2
37,9
24,8
29,9
31,7
30,4
36,8
35,0
42,9
45,5
22,8
32,5
51,7
47,5
36,5
31,4
35,7
47,4
44,5
48,4
33,1
41,4
40,4
40,2
49,4
46,1
49,5
54,2
31,3
42,5
59,6
81,5
82,0
85,7
80,7
61,8
71,3,
61,6
85,2
86,0
77,0
80,0
70,1
i7,7
63,4
53,7
85,0
65,6
76,7
69,0
66,5
75,7
72,7
56,3
62,0
51,8
77,4
78,2
69,3
70,3
59,1
67,2
47,7
49,0
7~,2
58,6
66,3
Cuadro 33
SITUACIN DE ESCOLARIDAD Y ESCOLARIZACIN PRIMARIA
DE LA POBLACIN DE 15 Y MS AOS DE EDAD - 1980
P1-imaria completa o ms
Total
poblacin
Sin
instruccin
Primaria
incompleta
Total pas
100%
(19.466.680)
5,0%
(983.905)
27,1 %
(5.283.211)
1,5 %
(284.773)
66,3 %
(12.914.791)
Cap. Fed.
100 %
2.367.366)
1,7 %
( 40.499)
10,4 %
245.764)
0,6 %
( 13.843)
87,3%
( 2.067.260)
100 %
7.719.750)
100 %
4.802.644)
100 %
2.917.106)
100 %
129.054)
100 %
1.704.183)
3,7 %
(285.858)
25,6 %
(1.976.859 )
23,9 %
(1.145.897)
28,5 %
830.962)
32,9 %
42.398)
31,0 %
529.111)
1,1 %
( 84.782)
1,0%
( 51.542)
1,1 %
( 33.240)
2,5%
( 3.317)
1,0%
17.860)
69,6%
( 5.372.251)
36,7%
151.892)
38,8 %
165.209)
3,6 %
14.959)
2,5%
10.842)
100 %
168.626 )
100 0/0
612.327)
11,4%
( 47.369)
15,1 %
( 64.157)
8,1 %
( 13.709)
5,9%
( 36.632)
27,8 %
46.944)
38,5 %
235.902)
Formosa
100%
174.680 )
11,2%
( 19.619)
37,9 %
66.163)
2,5%
4.250)
1,6%
( 9.638)
3,3 %
5.691)
Jujuy
100 %
241.361)
100%
145.721)
32,9 %
79.323)
31,5 %
45.921)
30,3%
31.220)
31,8 %
258.792)
100 %
414.340)
100 %
425.534)
3,5%
(169.165 )
4,0%
(116.693 )
5,6%
7.178)
4,8%
( 82.638)
La Rioja
100%
102.917)
10,9 %
( 26.370)
7,4%
10.853)
5,0 %
5.133)
Mendoza
100 %
813.648)
5,8 %
( 46.843)
La Pampa
Asiste
3,6%
8.726)
1,4%
2.072)
2,4%
20430)
1,3 %
( 10.806)
71,6%
( 3.436.040)
66,4%
1.936.211)
59,0%
76.161 )
63,1 0/0
1.074.574)
48,3 %
200.120)
43,5 %
185.326)
61,5 %
103.723)
53,9 %
330.155)
47,6 %
83.207)
52,6 %
126.942)
59,6%
86.875)
62,3 %
64.134)
61,1 %
497.207)
',="
"'::;''-',
100%
350.714)
100%
148.258)
100%
243.655)
100%
400.500)
100 %
301.847)
100%
149.569)
1Q0%
77.404)
100 %
1.771.287)
100%
357.395)
100%
19.540)
100 %
627.004)
9,2%
( 32.242)
9,2%
( 13.606)
9,6%
( 23.443)
10,1 %
( 40.565)
5,1%
( 15.500)
5,4%
8.028)
40,8%
143.143)
30,7
4,1%
3.199)
5,1 %
( 90.248)
10,0%
( 35.790)
2,0%
390)
5,4%
( 34.036)
Elaboracin propia.
FUENTE: Censo Nacional de Poblacin
45.455)
32,7%
79.695)
30,8%
123.525)
29,8%
89.795)
32,2%
48.157)
27,8%
21.512)
28,3%
501.566)
40,5%
144.799)
20,0%
3.903)
32,9 %
206.163)
..
,i>.c.
3,2%
11.021)
3,0%
4.499)
2,8%
( 6.735)
2,9%
( 11.706)
1,4%
( 4.206)
3,4%
5.108)
2,2%
1.707)
1,1 %
19.433)
3,6%
( 12.637)
2,1 %
408)
2,9%
( 18.097)
46,8%
164.308)
57,lo/
84.698)
54,9%
133.782)
56,2%
224.7(4)
,63,7%
192.346)
59,0%
88.276)
65,9%
50.986)
65,5%
( 1.160.040)
45,9%
164.169)
75,9%
14.839)
58,8%
368.708)
Cuadro 34
ESTABLECIMIENTOS DE ENSEANZA PRIMARIA POST-ESCOLAR POR DEPENDENCIA
Y TIPO DE ESTABLECIMIENTO - 1970/1982
Ao
Total
1970
HlO%
(5.586 )
100 %
( 4.939)
100 %
(5.381)
100 %
( 5.630)
100 %
(5.485 )
100%
(5.331 )
100 %
(5.262)
100 %
(3.978)
100 %
(3.777)
100 %
(2.131)
100 %
( 2.176)
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1981
1982
Nacin
Escuela
Centro
79,7%
(445)
(4.007)
76,0 %
(437)
(3.317)
70,9 %
(431)
(3.386)
70,7 %
(435)
(3.543 )
67,7 %
(426)
(3.286)
63,6 %
(2.958 )
(432)
61,4%
(426)
(2.807)
60,0 %
(420)
( 1.968)
7,5%
(160)
7,2 %
(157)
Provincia
Escuela
Centro
19,4%
(1.084 )
23,0 %
(1.136 )
28,0 %
( 694)
812)
28,8 %
( 813)
810)
31,7 %
( 925)
812)
35,7%
(1.065 )
837)
38,0 %
(1.178)
( 821)
39,2 %
( 743)
817)
87,5 %
(1.074)
88,2 %
848)
(1.071 )
791)
Municipalidad
Escuela Centro
0,4 %
(21)
0,4 %
(19)
0,3 %
(19)
0,1 %
( 8)
0,1 %
( 8)
0,1 %
( 8)
0,a5 %
( 3)
0,1 %
( 3)
3,6%
(65)
(13)
3,3%
(64)
( 8)
Privada
Escuela Centro
0,5%
(29)
0,6 %
(30)
0,7%
(39)
0,5 %
(31)
0,5 %
(28)
0,6%
(31)
0,5%
(27)
0,7%
(27)
1,3 %
(28)
1,3%
(28)
Elaboracin propia.
FUENTE: Ministerio de Cultura y Educacin, Departamento de Estadstica. Estadstica Educativa. Sntesis 1969-1973 y 1973-1977.
fdem, Estadsticas de la Educacin. Establecimientos, alumnos, docentes. Aos 1981 y 1982. Los datos de 1981 y 1982
son estimados.
Cuadro 35
Ao
Total
1970
100 %
(12.240)
100 %
(11.890 )
100 %
(12.444)
100%
(12.800)
100%
(12.257)
100 %
(12.492)
100 %
(12.163)
100%
(10.183 )
100%
(10.020)
100%
( 6.914)
100%
( 7.332)
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1981
1982
Elaboracin propia.
FUENTE: 1dem cuadro 34.
Nacin
Escuela
Centro
Provincia
Escuela
Centro
51,9 %
(2.237)
(4.111)
48,7%
(3.459)
(2.331)
48,2 %
(2.417)
(3.579)
50,4 %
(2.280 )
(4.174)
46,1 %
(2.262)
(3.388)
43,6 %
(2.373)
(3.081 )
43,1 %
(2.291)
(2.958 )
42,0 %
(2.198)
(2.079 )
46,1 %
(5:649)
49,2%
(5.857)
48,6 %
( 994)
(5.059)
48,0 %
(1.126 )
(5.019)
52,1 %
(4.945 )
(1.445)
54,5 %
(5.115)
(1.690)
55,4 %
(1.861 )
(4.871)
56,3 %
(1.158)
(4.573)
10,1 %
698)
9,6%
707)
81,8
(3.995 )
82,8
(4.434)
%
(1.659)
%
(1.638 )
Municipalidad
Escuela Centro
0,8%
Privada
Escuela Centro
0,8%
( 94)
0,8%
(106)
0,3%
( 46)
0,4%
( 52)
0,4%
( 51)
0,2%
( 25)
0,2%
( 18)
1,2%
(146)
1,2 %
(149)
2,3 %
(289)
1,2 %(155)
1,3 %
(165)
1,5%
(182)
1,3 %
(154)
1,5%
(157)
5,9%
(390)
(18)
5,4%
(16)
(382)
2,2%
(154)
2,1 %
(155)
( 97)
Cuadro 36
Ao
Total
1970
100 %
(222.769)
100 %
(205.952)
100%
(212.530)
100 %
(221.267)
100 %
(207,484)
100 %
(198.432)
100 %
(199.735)
100 %
(170.973)
100%
(164.700)
100 %
(127.957)
100 %
(131.300)
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1981
1982
Elaboracin propia.
FUENTE: dem cuadro 34.
Nacin
Escuela
Centro
Provincia
Escuela
Centro
63,0 %
(33.609)
(106.685)
59,0%
( 88.625)
(32.842)
56,6 %
(32.769)
( 87.570)
57,6 %
(33.450)
( 93.949)
53,7 %
(32.494)
( 78.996)
50,0 %
(31.820)
( 67.321)
50,4%
(32.057)
( 68.702)
47,5 %
(31,.316)
( 49.845)
35,5 %
(79.044)
39,3 %
(80.872)
40,8 %
(7(j,413)
(16.239 )
41,0 %
(69.250)
(21.531)
44,8 %
(67.809)
(25.104)
48,3 %
(28.934)
(66.935)
48,1 %
(64.193)
(31.875 )
50,8%
(65.008)
(21.922)
0,7%
(1.516)
0,7 %
(1.489)
0,7%
(1.541)
0,3%
616)
0,3 %
717)
0,3%
598)
0,1 %
305)
0,1 %
261)
10,2%
(13.067)
8,9 %
(11.692)
84,3
(70.672)
85,7
(77.751)
3,9 %
(321)
(4.689)
3,8%
(260)
(4.763)
%
(37.134)
%
(34.800)
Municipalidad
Escuela Centro
Privada
Escuela Centro
0,8 %
(1.915)
1,0%
(2.124)
1,9 %
(3.998)
1,1 %
(2.471)
1,1 %
(2.364)
1,4%
(2.824)
1,3 %
(2.603)
1,5 %
(2.621 )
1,6 %
(2.074)
1,6%
(2.064)
Cuadro 37
SITUACIN DE ESCOLARIDAD Y ESCOLARIZACIN PRIMARIA
DE LA POBLACIN DE 15 A 29 A~OS - 1980
Poblacin:
total
Total pas
100 %
(6.686.501 )
Cap. Federal
100 %
(629.159)
Pcia, Es. As.
100 %
(2.557.608)
Parto G. B. As. 100 %
(1.639.349)
Dems parto
100%
(918.259)
Catamarca
100 %
(49.913)
Crdoba
100 %
(582.298)
Corrientes
100 %
(171.916)
Chaco
100%
(185.184)
Chubut
100%
(68.872)
100
%
Entre Ros
(220.171)
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
100 %
(76.069)
100 %
(101.538)
100 %
(48.712)
100 %
(39.898)
100%
(294.925)
St'ninst.
2,1 %
(144.285)
0,6%
(3.589)
1,1 %
(31.056)
1,2%
(20.812)
0,7%
(10.244)
2,4%
(1.194)
1,4%
(8.217)
5,0%
(8.670)
9,6%
(17.736)
3,5%
(2.440)
2,0%
(4.601)
5,3%
(4.034)
2,8%
(2.892)
2,7%
(1.334)
2,0%
(802)
3,0%
(6.940)
Primaria
inc.
Asiste
3,9%
(24.595)
12,2 %
(309.291)
12,1 %
(197.788)
12,5%
(111.503)
18,2%
(9.102)
14,6 %
(85.303)
27,0 %
(46.370)
30,7%
(56.790)
19,5%
(13.417)
22,2%
(48.866)
27,0 %
(20.533)
21,9 %
(22.202)
18,2%
(8.851)
2,6%
(174.982)
1,1 %
(7.167)
1,9%
( 48.828)
2,0%
(31.827)
1,9%
(17.001)
4,3%
(2.135)
1,8%
(10.454)
6,5%
(11.166)
4,1%
(7.599)
3,8%
(2.643)
3,1 %.
(6.835 )
54,7% '
(4.160)
6,2%
(6.257)
1,9%
.
(912)
15,8%
(6.310)
17;5%
(53.687)
4,0%
(1.579)
2,1%
(6.200)
15,6%
(1.040.064)
Primaria
compl. o ms
79,7 % '
(5.327.170)
94,4%
(593.808)
84,8%
(2.168.433 )
84,7%
(1.388.922)
84,9%
(779.511)
75,1 %
(37.482)
82,2%
(478.324)
61,5%
(105.710)
55,7%
(103.059)
73,1 %
(50.872)
72,6%
(l9.869)
62,2%
(47.342)
69,1 %
(70.187)
77,2%
(37.615)
78,2%
(31.207)
77,4%
(228.098)
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
S. del Estero
T.del Fuego
Tucumn
100 %
(155.847)
100 %
(66.762)
4,8 %
(7.488)
4,1 %
(2.793)
100 0/0
(97.677)
100 0/0
(166.564)
100 %
(116.410)
100 0/0
(53.453)
100 0/0
(32.435)
1000/0
(568.426)
100 %
(137.632)
100 %
(9.507)
100%
(225.525)
4,1 0/0
(4.020)
4,5 0/0
(7.440)
1,9 %
(2.190)
2,5 0/0
(1.324)
1,3 %
(414)
0,3%
(11.662)
4,6%
(6.408)
0,8 0/0
(73)
2,7 0/0
(6.968)
32,6 %
(50.733)
23,4%
(15.640)
24,3 %
(23.737)
20,7 %
(34.414)
16,0 %
(18.641 )
17,40/0
(9.297)
14,80/0
(4.788)
14,5 %
(82.530 )
29,80/0
(40.957)
11,0 0/0
(1.044)
20,70/0
(52.966)
5,0%
(7.838)
4,7%
(3.155)
4,3%
(4.223)
4,8%
(8.014)
2,6%
(2.999)
5,4%
(2.884)
3,1 %
(1.015 )
2,0 0/0
(11.619)
5,2 0/0
(7.111)
3,1%
(293)
3,9 0/0
(9.896)
57,6%
(89.788)
67,6 %
(45.174)
67,30/0
(65.697)
70,0 0/0
(116.696)
79,50/0
(92.580)
74,7 %
(39.948)
80,8%
(26.218)
81,4%
(462.615)
60,4 %
(83.156)
85,1 %
(8.097)
72,7%
(185.695)
Elaboracin propia.
FUENTE: Censo Nacional de Poblacin y Vivinda, serie B 1980, cuadro 11.
Cuadro 38
ESCOLARIZACIN DE LA DEMANDA POTENCIAL PARA PRIMARIA POST-ESCOLAR - 1980
Poblacin de 15 a 29 aos
Con menos
de primaria
Asiste a
completa
primaria
Total pas
Capital Federal
Provincia de Bs, As.
Parto Gran Bs, As.
Dems partidos
Catamarca
Crdoba
Corrientes
Chaco
Ghubut
Entre Rios
Formasa
Poblacin de 30 aos y ms
con menos
de primaA Bis te a
ria comp.
]YT'imaria
Poblacin de 15 y ms aos
Con menos
Asiste a
de primaria
completa
a primaria
100%
(1.359.331 )
12,90/0
(174.982)
100 %
(5.192.558)
2,1%
(109.791)
100%
(6.551.889 )
4,3 0/0
(284.773)
100 %
(35.351)
100%
(389.175)
100 %
(250.427)
100 %
(188.748)
100%
(12.481)
100 %
(103.974)
100%
(66.206)
100%
(82.125)
100%
(18.500)
100 %
(60.802)
100%
(28.727)
20,3 %
(7.167)
12,5%
(48.828)
12,7%
(31.827)
12,3 %
(17.001)
17,2 %
(2:185)
10,1 %
(10.454)
16,9%
(11.166)
9,3%
(7.599)
14,8 %
(2.643)
11,3%
(6.885)
14,5%,
(4.160)'
100 %
(264.755)
100%
(1.958.324)
100 0/0
(1.116.177)
100%
(842.147)
100 %
(40.462)
100%
(525.635)
100 0/0
(148.014 )
100%
(15.8.083)
100 0/0
(46.403)
100 0/0
(221.870)
100%
.' (62.746)
2,5 0/0
(6.676)
1,8 %
(35.954)
1,8 0/0
(19.715)
1,9%
(16.239)
2,9%
(1.182)
1,4%
(7.406)
2,6 %
(3.793)
2,1 0/0
(3.248)
3,5 0/0
(1.607)
1,3 %
(2.803)
2,40/0
(1.531)
lOO 0/0
(300.106)
100 %
(2.347.499)
100 %
(1.366.604)
100%
(980.895)
100 %
(52.893)
100 %
(629.609)
100 %
(214.220)
100 %
(240.208)
100 0/0
(64.903)
100%
(282.172)
100%
(91.473)
4,6 % .
( 13.843)
3,6 0/0
(84.782)
3,8 0/0
( 51.542)
3,4%
(33.240)
6,30/0
(3.317)
2,8%
(17.860)
7,0%
(14.959)
4,5 0/0
(10.842)
6,5%
(4.250)
3~%
(9.638)
6,2%
(5.691 )
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
Santiago del Estero
Tierra del Fuego
Tucumn
100 0/0
(31.351)
100 0/0
(11.097)
100 0/0
(8.691 )
100 0/0
(66.827)
100 0/0
(66.059 )
100 0/0
(21.588)
1000/0
(31.980)
100 0/0
(49.868)
100 %
(23.830)
1000/0
(13.505 )
100 0/0
(6.217)
100 0/0
(105.811)
100 0/0
(54.476)
100 0/0
(1.410)
100 %
(69.830)
Elaboracin propia.
FUENTE: Cuadros 33 y 37 de este Anexo.
20,0 0/0
( 6.257)
8,20/0
(912)
18,2 %
(1.579)
9,3 0/0
(6.200)
11,9 0/0
(7.838)
14,60/0
(3.155 )
13,2 0/0
(4.223)
16,1 0/0
(8.014)
12,60/0
(2.999)
21,40/0
(2.884)
16,3 0/0
(1.015)
11,0%
(11.619)
13,1 0/0
(7.111)
20,80/0
(293)
14,2 0/0
(9.896)
100 0/0
(83.068)
100 0/0
(47.749)
100 %
(30.092)
100 %
(249.614)
100 0/0
(120.347)
100 %
(41.972)
100 0/0
(77.893)
100 0/0
(125.928)
100 %
(85.671 )
100 0/0
(47.788)
100 %
(20.201 )
100 %
( 505.436)
100 0/0
(138.750)
100 0/0
(3.291)
,.: ..... -....::.100 0/0
(188.466)
~-
3,0 0/0
(2.469)
2,4 0/0
(1.160)
2,80/0
(851)
1,8 0/0
(1.606)
2,6 %
(3.183)
3,2 0/0
(1.344)
3,2 0/0
(2.512)
2,9 0/0
(3.692)
1,4 0/0
(1.207)
4,7 0/0
(2.224)
3,4 %
(692)
1,5 0/0
(7.814)
4,0 %
(5.526)
3,5 0/0
(115)
4,40/0
(8.201 )
1000/0
( 114.419)
100 %
( 58.846)
100 0/0
(38.783)
100 0/0
(316.441 )
100 %
(186.406)
100 0/0
(63.560)
100 %
( 109.873)
100 0/0
(175.796 )
100 0/0
(109.501 )
100 %
(61.293)
100 0/0
(26.418)
1000/0
( 611.247)
100 0/0
( 193.226)
100 0/0
(4.701)
100 0/0
(258.296)
7,6%
(8.726)
3,5 0/0
(2.072)
6,3 %
(2.430 )
3,4 0/0
(10.806)
5,9 %
(11.021 )
7,0 %
(4.499)
6,1 %
(6.735)
6,70/0
(11.706)
3,8 0/0
(4.206)
8,30/0
(5.108 )
6,5 0/0
(1.707)
3,20/0
(19.433)
6,50/0
(12.637)
8,7 0/0
(408)
7,00/0
(18.097)
Cuadro 39
ENSEANZA MEDIA. AUTORIDADES RESPONSABLES - '1965
...,e
t3
...
.s
~
-e
e
t3
Autoridad
SEJCTOR
~.g
t3 t3
~.=
~11
.~.~
~c
..,~
1., ......,
~
~
e
...
...
tl:l
tl",
~.,
()
...
~
~
.!c
......,
e
..... &:
~
.::e
.....
tl
.;l
~
.....,
6
.,
t:f
l:l
e
-,
'~& ~....
:s
lo-
OFICIAL
Nacional
Nacional de
x,
Educacin
Universidades Nacionales
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
de Buenos Aires
Nac. de Crdoba
Nac. de Cuyo
Nae, de La Plata
Nac. del Litoral
Nac. del Nordeste
Nac, del Sur
Nac. de Tucumn
x
x
x
x
x
x
x
.x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
'X
x
x
x
x
Provincial
Gobiernos Provinciales
Ministerios de Educacin Provinciales
Otros Ministerios Provinciales
Universidades Provinciales
Municipal
Municipalidades
SECTOR PRIVADO
Establecimientos privados
supervisados por:
Servicio Nae. de la Ense. Privo
Consejo Nac. de Educac. Tcnica
Universidades Nacionales
Secreto de Agricult. y Ganadera
Gobiernos provinciales
Establecimientos privados autnomos
x
x
x
x
Ministerio de Educacin y Justicia, Departamento de Estadstica Educativa, Estadstica educativa, ao 1965. Secretara del
CONADE, Sector Educacin.
Reproducido de CONADE, 1968, cuadro Nq 1.1.5.
FuENTE:
Cuadro 40
ESTRUCTURA DE LA MODALIDAD TCNICA
ti)
..-
..::l
Po.
SISTEMA DUAL
(2 aos)
Auxiliar Tcnico
1--
CICLO SUPERIOR
(2 aos)
Tcnico
1--
CICLO SUPERIOR
3 aos (diurno)
4 aos (nocturno)
Tcnico
CICLO BASICO
ti)
O
r.t:
3 aos (diurno)
r--
-e
4 aos (nocturno)
CURSO DE TERMINO
(1 ao)
Auxiliar Tcnico
r.t:
Po.
ti)
O
O
P
rol
.........
ti)
O
O
-e
...... -
ti)
rol
r.t:
O
<
rol
CURSOS TECNICOS
Ciclos Femeninos
Cursos Prcticos
Nocturnos
Cursos Nocturnos para
Formacin de Operarios
(Estos estudios se
articulan con los ciclos
tcnicos de carreras)
Formacin Profesional de
Adolescentes
Formacin Profesional de
Adultos
Capacitacin Elemental
(en Misiones Monotcnicas
y de Extensin)
CICLO SUPERIOR
3 aos (diurno)
4 aos (nocturno)
Tcnico
Cuadro 41
AM~RICA
Tasa bruta de
escolarizacin
media
Menos del 15 0/0
1950
Honduras (1,9)
El Salvador (3,3)
Guatemala (3,5)
Mxico (4,0)
Rep. Dominicana (4,7)
Colombia (4,8)
Nicaragua (5,0)
Costa Rica (5,0)
Paraguay (6,1)
Ecuador (6,1)
Bolivia (6,2)
Cuba (6,4)
Brasil (6,5)
Per (7,1)
Venezuela (7,5)
Chile (13,2)
Uruguay (13,3)
1960
Brasil (4,3)
Guatemala (4,8)
Nicaragua (5,3)
Honduras (5,4)
Rep. Dominicana (5,6)
Mxico (7,9)
Paraguay (8,4)
El Salvador (9,5)
Bolivia (10,7)
Colombia (10,8)
Ecuador (10,9)
Cuba (12,4)
Per (13,8)
1970
197.5
Argentina (15,2)
Panam (16,3)
,
Venezuela (17,7)
Costa Rica (20,3)
Chile (20,9)
Argentina (23,8)
Panam (2.5,0)
Uruguay (30,1)
Nicaragua (15,9)
El Salvador (16,3)
Mxico (20,2)
Colombia (21,8)
Costa Rica (21,8)
Cuba (22,1)
Chile (22,4)
Ecuador (23,8)
Per (26,9)
Venezuela (27,7)
Argentina (32,8)
Brasil (16,9)
Bolivia (17.7)
Nicaragua (19,0)
Paraguay (23,0)
Venezuela (30,1)
Chile (31,1)
Del 35 % al 50 %
Panam (36,2)
Ms del 50 %
Uruguay (51,5)
Panam (52,9)
Uruguay (53,7)
Cuba
(58,3)
_____________________________________
__
_ _ _.,....-_ _
1974:
1975:
1976:
1977:
1978:
r)~.
Cuadro (2
ESCOLARIDAD SECUNDARIA DE LA POBLACIN DE 20 Y MS
AOS - 1970
Poblacin
Total
Asisti
secundo
No complet
Complet
Continu
100 %
(14.437.900)
21,4 %
(3.098.350 )
8,7 0/0
(1.261.800)
8.00/0
(1.160.500 )
4,7%
(676.050)
Cap. Fed,
100 0/0
(2.170.700)
36,70/0
(796.650)
100 0/0
(5.666.769 )
19,5 0/0
(1.107.734)
13,0 0/0
(283.000)
7,2 %
(409.739)
10,30/0
(223.900)
Pcia. B. As.
Catamarca
1000/0
(86.425)
100 0/0
(1.285.050 )
100 0/0
(283.750)
100 %
(271.850)
1000/0
(103.125)
100 0/0
(462.150)
100 0/0
(106.250)
100 %
(154.900)
100 0/0
(105.925)
100 0/0
(68.650)
100 0/0
(573.250)
1000/0
(207.900)
100 0/0
(81.875)
100 0/0
(145.150)
10,9 0/0
(9.475)
21,70/0
(278.650)
16,0 0/0
(45.450)
13,3 0/0
(289.750)
8,6 0/0
( 490.130)
3,7%
(3.200)
9,0 0/0
(116.100)
5,30/0
(14.900)
5,30/0
(14.350)
8,1 0/0
(8.325)
5,6%
(25.750)
5,4 0/0
(5.775)
8,6%
(13.350 )
4,1 0/0
(4.300)
7,10/0
( 4.850)
5,6%
(4.850)
8,80/0
(50.200)
6,20/0
(35.800)
5,4 0/0
(11.300)
8,6%
(7.025)
5,5 0/0
(7.950)
5,70/0
(11.900)
1,6 0/0
(1.425)
5,7 0/0
(73.250)
3,0 0/0
(8.550 )
2,0 0/0
( 5.350)
2,6 %
(2.700)
2,5 %
(11.450)
1,5 %
(1.550 )
2,3 0/0
(3.550)
2,0%
(2.150)
2,40/0
(1.675)
4,1 0/0
(23.650)
1,9 0/0
(4.050)
3,1 0/0
(2.500)
1,80/0
(2.600)
Total
Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubut
E. Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
12,0 %
(32.700)
17,5 0/0
(18.000)
15,2%
(70.150)
11,70/0
(12.375)
16,8%
(26.050)
11,70/0
(12.375)
18,70/0
(12.875 )
19,1 0/0
(109.650)
13,1 0/0
(27.250)
18,30/0
(15.000)
13,1 0/0
(18.950)
7,0 0/0
(89.300)
7,80/0
(22.000)
4,8 0/0
(13.000)
,80/0
(6.975)
7,1 0/0
(32.950)
4,8%
(5.050)
5,9%
(9.150)
5,6%
(5.925)
9,2 0/0
( 6.350)
6,70/0
(5.475)
5,8 0/0
(8.400)
3,70/0
(207.865 )
100%
(250.850)
100 %
San Juan
(208.400)
San Luis
100%
(102.500)
100%
Santa Cruz
(52.880)
Santa Fe
100%
(1.378.550)
100 %
S. del Estero
(247.150)
100%
T. del Fuego
(8.801)
100%
Tucumn
(415.000)
18,0%
(45.050)
20,1 %
(41.800)
19,2%
(19.700)
18,3%
(9.670)
19,8%
(272.550)
14,0%
(34.550)
24,9%
(2.196)
19,1 %
(79.500)
8,8 %
(20.850)
7,2-%
(14.950)
6,2%
(6.375)
8,8%
(4.660)
7,4%
(101.750)
5,0%
(12.300)
14,3%
(1.260)
7,8%
(32.400)
Elaboracin propia.
FUENTE: CFI, 1977. Cuadros NI' A.II.49 a A.II.79.
Ver nota al cuadro 25 de este Anexo.
7,0%
(17.500)
9,4%
(19.500)
9,8%
(10.050)
7,1 %
(3.760)
8,2%
(113.200)
7,0%,
(17.300)
7,1%
(626)
6,9%
(28.700)
2,7%
(6~700)
3,5%
(7.350)
3,2%
(8.275)
2,4%.
(1.250)
4,2%
(57.600)
2,0%
(4.950)
3,5%,
(310)
4,4%
(18.400)
Cuadro 43
ESCOLARIDAD SECUNDARIA DE LA POBLACIN DE 20 Y MS
AOS - 1980
Poblacin
total
Asisti
secundaria ..
No
complet
Complet
Continu
100 %
(17.131.272)
27,5 %
(4.720.013 )
10,5 %
(1.797.395)
11,1 %
(1.907.612)
5,9 "lo
(1.015.0D6 )
Cap. Fed.
100 %
(2.179.743)
46,2 %
( 1.007.606)
13,5 %
(294.278)
19,0%
(413.648)
13,7 %
(299.680)
100 %
(6.848.739)
25,6 %
(1.753.969)
10,7 %
(730.394)
10,2 %
(700.634)
Gr. E. As.
100 %
(4.255.137)
26,3 %
(1.122.769 )
10,3 %
( 440.125)
Dem. parto
100%
(2.593.602)
24,3 %
( 631.200)
11,5%
(491.300)
9,2%
(239.094)
10,0 %
(260.509)
4.7 %
(322.941 )
4,5%
(191.344)
5,1 %
(131.597)
100 %
(110.156)
100 %
(1.497.545 )
25,3%
(27.892)
9,5 %
(10.518)
11,2 %
(168.348)
11,7 %
(12.899)
10,0 %
(148.918)
4,1 %
(4.475)
6,5 %
(97.044)
7,0%
(24.265)
7,2%
(25.589)
10,2 %
(35.103)
6,7%
(23.763)
9,4%
(13.544)
10,1 %
(53.255)
7,0 %
(10.097)
3,6%
(12.343)
3,1 %
(11.104)
3,9%
(20.729)
2,8%
(4.011)
8,3%
(16.979)
3,2%
(6.549)
8,4%
(10.771)
12,5 %
(10.892)
9,1 %
(64.988)
3,7%
(4.803)
4,2%
(3.680)
5,5%
(39.255)
Total
Catamarca
Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubut
Entre Ros
Formosa
100 %
(345.014)
100 %
(354.823)
100 %
(143.766)
100 %
(527.360)
100 %
(145.079)
Jujuy
100 %
(203.369)
La Pampa
100 %
(128.519 )
100 %
(87.429)
La Rioja
Mendoza
100 %
(711.364)
27,7 %
(414.310)
20,8 %
(71.711)
17,0 %
(60.456)
26,0%
(37.378)
22,0 %
(116.019)
16,6 %
(24.078)
21,6 %
( 43.922)
18,5 %
(23.800)
26,5 %
(23.154)
25,8 %
(183.225)
11,6%
(16.718)
8,0 %
(42.035)
6,9 %
(9.970)
10,0 %
(20.394)
6,4%
(8.226)
9,8%
(8.582)
11,1 %
(78.982)
4,9%
(7.116)
100%
(289.431)
100%
Neuqun
(123.716)
Ro Negro
100 %
(208.746)
100%
Salta
(337.267)
100 %
San Juan
(259.463)
100%
San Luis
(130.139)
Santa Cruz
100 %
(66.601)
100%
Santa Fe
(1.575.484)
S. d/Estero
100 %
(303.024)
T. del Fuego 100 %
(16.717)
Tucumn
100%
(537.778)
17,8 %
(51.383)
26,7%
(32.997)
7,0%
(20.374)
11,7%
(14.485)
7,3%
(21.260)
9,4%
(11.589)
3,4%
(9.749)
5,6%
(6.923)
23,3 0/0
(48.639)
24,3%
(82.028)
10,0%
(20.967)
11,1%
(37.275)
9,5%
(24.645)
8,6 %
(11.217)
8,3%
(17.254)
9,2%
(30.941)
9,9%
(25.599)
11,8 %
(15.334)
14,2%
(9.432)
9,1 %
(143.103)
7,2%
(21.967)
20,0%
(3.836)
9,7%
(52.295)
10,3 %
(6.853)
11,6 %
(183.166)
9,6%
(29.187)
14,3 %
(2.397)
9,0%
(48.541)
5,0%
(10.418)
4,1 %
(13.812)
4,2%
(10.949)
4,4%
(5.677)
4,6%
(3.063)
5,2%
(82.649)
2,9%
(8.668)
6,9%
(1.155)
5,2 %
(28.213)
23,6%
(61.193)
24,8 %
(32.228)
29,0%
(19.348)
26,0%
(408.918)
19,7 %
(59.822)
41,2%
( 6.888)
24,0%
(129.049)
ESCOLARIZACIN DE
L.
Cuadro 44
POBLACIN DE 13 A 18 A&OS, POR JURISDICCIONES - 1980
PO/l/acin de 1S a 18 aos
Escolarizacin bruta
(en el sistema)
Total
Varones
Mujeres
Total
Varones
Mujeres
100 %
(2.827.247)
100 0/0
(1.422.535)
100 0/0
(1.404.712 )
57,4 0/0
( 1.623.284)
56,8 0/0
(807.711)
58,0 %
(815.573)
100 0/0
(211.489 )
Pcia. B. As.
100 %
(1.045.147)
Gr. Bs. As. 100 '70
(664.591 )
Dem. parto 100 %
(380.556)
Catamarca
100 %
(24.414)
100 %
Crdoba
(246.459 )
Corrientes
100 %
(85.468)
Chaco
100 %
(91.051 )
Chubut
100 %
(28.583)
E. Rios
100 %
(103.287)
Formosa
100 <te
(39.114)
100 o/c
(102.376)
100 '70
(528.821 )
100 %
(334.374)
100 %
(194.447)
100 %
(12.409)
100 %
(124.076)
100 %
(43.466)
100 %
(46.208)
100 %
(14.639)
100 %
(52.177)
100%
(19.968)
100 %
(109.113)
100 %
(516.326)
100 %
(330.217)
100 %
(186.109)
100 %
(12.005)
100 %
(122.383)
100 %
(42.002)
100 %
(44.843)
100 %
(13.944)
100 '70
(51.110)
100 %
(19.146)
73,1 %
(154.495)
55,1 %
( 576.214)
55,6%
(369.350)
54,4 %
(206.864)
63,7%
(15.540)
58,9 %
(145.247)
59,0 %
(50.412)
47,3 %
(43.083)
55,7%
(15.911)
54,9 %
(56.659)
54,6 %
(21.355)
74,3 %
(76.132)
54,00/0
(285.523)
54,7 %
(182.920 )
52,8 %
(102.603)
62,3 %
(7.725)
58,3 %
(72.262)
59,3 %
(25.788)
47,8 %
(22.110)
53,7 %
(7.867)
54,3 '70
(28.308)
56,1 c"
(11.203 )
71,8 %
(78.353 )
56,3 %
(290.691)
56,5 %
(186.430)
56,0 0/0
(104.261)
65,1 %
(7.815 )
59,6 %
(72.985)
58,6 %
(24.624)
46,8 %
(20.973)
57,7 %
(8.044)
55.5 %
(28.351)
53,0 %
(10.152)
Jurisdicciones
Total
Cap. Fed.
E8cola1'izacin neta
(secundaria)
Total
Varones
Mujeres
38,3 0/0
(1.082.294 )
36,4 0/0
(517.812)
40,2 0/0
(564.482)
61,5 %
(129.981)
39,3 0/0
(411.277)
39,4 %
( 261.845)
39,3 %
(149.432)
34,1 %
(8.326)
42,70/0
(105.283)
26,2 %
(22.350)
23,2 %
(21.157)
33,2 %
(9.490)
33,6 %
(34.707)
24,1 %
(9.436)
62,8 %
(64.349)
37,3 '70
( 197.355)
37,6 0/0
(125.674)
36,9 %
(71.681)
30,2 %
(3.746)
41,1 %
(51.021)
23,1 %
(10.055)
21,2 %
(9.799)
31,1 %
(4.557)
31,0 %
(16.163)
22,3 %
(4.461)
60,2 0/0
(65.632)
41,4 %
(213.922)
41,2 %
(136.171)
41,8%
(77.751)
38,2 %
(4.580)
44,3 %
(54.262)
29,3 %
(12.295)
25,3 %
(11.358)
35,4 %
( 4.933)
36,3 %
(18.544)
26,0%
(4.975 )
100 %
(48.659)
100 %
(21.071)
100 %
(19.465 )
100 %
(123.529)
100%
(77.938)
100 %
(27.768)
100 %
(44.168)
100 %
(80.391)
100 %
(52.592)
100 %
(22.772)
100%
(11.281 )
100 %
(236.724)
100 %
(72.588)
100 %
(2.317)
100%
(111.072)
100 %
(24.163)
100%
(10.681)
100 %
(9.835)
100 %
(61.569 )
100 %
(38.994)
100 %
(13.841)
lOO %
(22.031)
100 %
(40.132)
100 %
(26.184)
100 %
( 11.429)
100 %
(5.865)
100%
(119.664)
100 %
(37.529)
100 %
(1.243 )
100 %
(65.335)
Elaboracin propia.
,
FUENTE: Censo Nacional de Poblacin
100 %
(24.396)
100 %
(10.390)
100 %
(9.630)
100%
(61.960)
100 %'
(38.944)
100 %
(13.927)
100 %
(22.137)
100 %
(40.259)
100 %
(26.408)
100%
(11.343 )
100%
(5.416 )
100 %
( 117.160)
100 %
(35.059)
100 %
(1.074)
100%
, (55.737)
69,3 %
(33.643)
48,7%
(10.254)
62,6 %
(12.190)
54,5 %
(67.356)
51,5 %
(40.139)
56,7 %
(15.739)
54,8 %
(24.182)
62,2%
(50.028)
61,0 %
(32.093)
58,6 %
(13.347)
64,5 %
(7.271)
56,3 %,
(133.241)
52,7%
(38.226)
54,9%
(1.271 )
58,9 %
(65'.388)
y Vivienda, ,1980,
68,8 %
( 16.634)
46,2%
(4.941)
61,4%
(6.041)
54,7%.
(33.686)
53,4 %
(20.823)
56,9 %
(7.874)
50,1 %
(11.043 )
61,1 %
(24.509)
61,0 %
( 15.966)
56,1 %
(6.415 )
60,8%
(3.668)
,55,5 %
(66.338)
52,9 %
(19.849)
52,9 %
(668)
58,6 %
(32.448)
69,7%
(17.009)
51,1 %
(5.313)
63,9 %
(6.149)
54,3 %
(33.670)
49,6%
(19.316)
56,5 %
(7.865)
59,4 %
(13.139)
63,4 %
(25.519 )
61.1 %
(16.127)
61,1 %
(6.932)
68,4 %
(3.703)
57,1 %
(66.903)
62,4%
(18.377)
57,0 %
(613)
59,1 %
(32.940)
36,6%
(17.775)
34,1 %
(7.192)
35,9 %
(6.992)
36,6%
(45.187)
23,6%
(18.362)
29,1 %
(8.070)
30,3 %
(13.403 )
34,7%
(27.914)
40,1 %
(21.084)
35,0 %
(7.966)
39,4 %
(.;\\62)
3~,6
(93.802)
242 %
(J7.569)
36,0%
, (885)
1I,79
~ ~9)
34,8 %
(8.415)
31,2 %
(3.333)
33,0%
(3.245 )
35,5 %
(21.829 )
22,1 %
(8.604)
27,3%
(3.782)
28,4 %
( 6.260)
31,9 %
(12.804)
38,8%
(10.153)
31,2 %
(3.561 )
35,2%
(2.064)
37,5%
( 44.815)
21,6 %
(8.098)
34,1 %
(424)
34,0%
( 18.824)
38,4 % (9.360)
37,1 %
(3.859)
38,9 %
(3.747)
37,7%
(23.358)
25,1 %
(9.758)
30,8 %
(4.288)
32,3 %
(7.143)
37,5 %
(15.110)
41,4%
(10.931 )
38,9%
(4.405)
44,0 %
(2.388)
41,7%
(48.897)
27,0 %
(9.461)
38,3 % "
(411)
37,4%
(20.865)
serie B, cuadro 7.
'1 ~
! .;
I
Cuadro 45
ENSEANZA MEDIA. MATRCULA POR MODALIDAD - 1970/1982
Ao
Total
Bachiller
Modalidad
Comercial Tcnica
Agropec.
Otros *
1970
100 %
(980.558)
41,3 %
(405.435)
28,2%
(276.728)
26,9 %
(263.623)
0,6%
( 5.732)
3,0 %
(29.040)
1971
100 0/0
(1.007.537)
29,0 0/0
(292.168)
3,1 0/0
(31.465)
1000/0
(1.058.945 )
27,2 0/0
(273.809)
27,1 %
(289.345)
0,5 0/0
( 5.427)
1972
40,2 %
(404.668)
38,8%
(410.532)
0,70/0
( 7.021)
2,70/0
(31.726)
1973
100 %
(1.124.364)
37,7 %
(424.260)
32,0%
(359.404)
0,7%
( 8.402)
1974
100 %
(1. 208.563 )
36,6%
(442.980)
32,8%
(395.821 )
27,0 %
(302.563)
27,0 %
(326.975)
0,80/0
( 9.457)
2,6 %
(29.735)
2,8 %
(33.330)
1975
100 0/0
(1.243.058 )
100 %
(1.283.056 )
36,5 %
(454.194)
33,1 %
(411.916)
27,0 0/0
(335.056)
34,7 %
(445.397)
33,3 %
(427.824)
2,6 0/0
(31.951 )
3,0%
(38.336)
1977
100%
(1.288.107 )
34,4 %
(441.907)
33,8 %
(435.122)
27,5 %
(352.479)
27,3 %
(352.189)
0,8 0/0
( 9.941)
1,5%
(19.020)
1,5 %
(19.549)
3,0 %
(39.340)
1978
100 %
(1.300.490)
34,0 %
(442.117)
33,8%
(438.512)
27,7 %
(359.606)
1,5%
(20.101)
3,0 %
(40.154)
1981
100 %
(1.366.444)
38,7%
(528.140)
1982
100 %
(1.425.648 )
41,7 %
(594.167)
32,70/0
(446.736)
,30,5%
(434.966)
23,2 %
(317.704)
23,3 %
(332.678)
1,4%
(19.697)
1,6 %
(22.929)
4,0 %
(54.167)
2,9 %
(40.908)
1976
30,70/0
(320.321)
1979
1980
Cuadro 46
ENSE:&ANZA MEDIA. MATRCULA POR DEPENDENCIA - 1970/1982
Ao
1970
1971
1972
1973
1974
Total
100 %
(980.558)
100 %
(1.007.537 )
100 %
(1.058.945 )
100%
(1.124.364)
100 %
(1.208. 563 )
Dependencia
Tasa anual Nacio
Provincreeim. matr. nal
cial
(en %)
18,5 %
(181.168)
1,1 %
(10.638)
33,1 %
(324.781)
2,7
47,1 %
(474.834)
18,8 %
(190.135)
1,1 %
(11.261)
33,0%
(331.307)
5,1
47,2 %
(500.292)
19,4 %
(205.501)
32,2%
(341.470)
6,2
47,3 %
(528.763)
20,0 ~
(225.6 2)
7,5
46,6 %
(563.996)
46,2%
(574.811)
45,5 %
(583.353)
21,2 %
(255.908)
21,9%
(272.516)
23,3 %
(298.827)
1,1 %
(11.682)
1,0 %
(10.324)
1,0 %
(11.732)
45,0 %
(578.702)
23,50/0
(303.381)
0,7 %
(8.893)
31,0 %
(384.909)
30,4 %
(390.048)
30,8 %
(397.131)
45,5 %
(622.055)
23,7 0/0
(323.411)
0,5%
(6.230)
30,3 %
(414.748) .
45,7 %
(651.161)
23,7 %
(338.067)
0,3 %
(3.899)
30,3 0/0
(432.521)
100 %
(1.243.058)
2,8
1976
100 0/0
(1.283.056 )
100 %
(1.288.107)
100 %
(1.300.490 )
3,2
100 0/0
(1.366.444 )
100 %
(1.425.648 )
1,7
1978
Privado
47,3 %
(463.971)
1975
1977
Municipal
0,4
0,90/0
(10.822)
0,8%
(10.828)
31,7%
(359.595)
31,2%
(376.927)
1,0
1979
1980
1981
1982
4,3
Cuadro 47
ENSEANZA MEDIA. ESTABLECIMIENTOS POR MODALIDAD
1970/1982
Ao
Total
1970
1000/0
(4.304)
1000/0
( 4.164)
1972
Bachillerato
Dependencia
Comercial
Tcnwa
Agropec.
28,1 0/0
(1.208)
24,2 %
(1.042)
39,6 0/0
(1.647 )
28,9%
(1.203)
25,20/0
(1.049 )
1,70/0
(73)
1,7 %
(72)
100 %
(4.349)
40,0 %
(1.741)
29,1 %
(1.265 )
24,5 %
( 1.067)
2,0%
(87)
1973
100 %
( 4.483)
38,8 %
(1.741)
100 0/0
( 4.685)
1975
100 0/0
(4.767)
37,8 0/0
(1.770 )
37,6 %
( 1.794)
31,9 %
(1.519)
23,7 %
(1.064)
24,2 %
(1.133 )
23,7 %
(1.131)
2,3%
(103)
1974
30,9%
(1.386)
30,9 %
(1.450 )
1976
100 %
(4.887)
100 %
(4.845)
100 %
( 4.888)
34,5 %
(1.674)
32,2 %
(1.574)
33,2%
(1.610 )
24,2%
(1.181)
22,6 %
(1.093 )
34,9 %
(1.706 )
33,1 %
(1.619 )
22,4 0/0
(1.094)
4,3%
(208)
4,4%
(215)
1981
100 %
(4.965)
42,3 %
(2.098)
32,4%
(1.609 )
16,0 %
(797)
3,9 %
(195)
1982
100%
( 4.896)
39,7 %
(1.942)
33,0%
(1.618)
19,3 %
(947)
4,1 %
(200)
1971
1977
1978
41,7 0/0
(1.794)
34,3 0/0
(1.677 )
Otros
4,3 %
(187)
2,5 %
(117)
4,6%
(193)
4,3 %
(189)
4,2 '1;,
(189)
4,6%
(215)
2,6%
(122)
4,2 %
(201)
4,0%
(195)
5,3%
(260)
5,4%
(260)
5,2%
(254)
1979
1980
5,4 %
(266)
3,9 (;10
(198)
Cuadro 48
ENSEIJANZA MEDIA. ESTABLECIMIENTOS POR DEPENDENCIA
1970/82
Dependencia
Provincial
Ao
Total
Nacional
1970
100%
(4,304)
27,3 %
(1.175)
23,9%
(1.029)
1971
100 %
(4.164)
100%
(4.349)
100 %
(4.483)
100%
(4.685)
100%
(4.767)
28,0%
(1.165)
27,5%
(1.195)
27,0%
(1.212)
26,4%
(1.239)
27,7%
(1.319)
27,6%
(1.347)
27,9 %
(1.354)
23,7%
(987)
24,6%
(1.071)
25,0%
(1.122)
27,7%
(1.297)
27,6%
(1.317)
29,5 %
(1.442)
28,4%
(1.375)
0,8~
28,0%
(1.395)
28,6%
( 1.403)
28,0 %
(1.391)
26,5%
(1.300)
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
100 %
(4.887)
100 %
(4.845)
Municipal
Privados
0,9 %
(38)
1,0%
(40)
1,0%
,(43)
0,7%
(33)
47,9%
(2.062)
41,3 %
(1.972)
46,9%
(2.040)
47,2 %
(2.113)
45,1 %
(2.nO)
44,0%
(2.094)
42,2%
(2.061)
43,0%
(2.083)
0,3%
(16)
0,2%
(8)
43,7%
(2.163)
44,6%
(2.185)
(36)
0,8%
(39)
0,7%
(37)
0,7%
(37)
100%
(4.888)
1979
1980
1981
1982
100%
(4.965)
100%
(4.896)
Elaboracin propia.
FUENTE: dem cuadro 34 de Anexo.
Cuadro 49
Dependencia
Provincial
Nacional
Ao
Total
1970
100%
(132.721 )
46,6 %
(61.767)
16,8 %
(22.358)
0,6%
(811)
36,0 o/e
(47.785)
1971
100 %
(138.157)
46,3 %
(63.926)
17,2 %
(23.802)
0,6%
(789)
35,9 %
(49.640)
1972
100 %
(143.234)
46,0%
(65.852)
17,9 %
(25.602)
0,6%
(852)
35,5 %
(50.928 )
1973
100 %
(146.867)
45,8%
(67.279)
19,0 %
(27.932)
0,5%
(747)
34,7 %
(50.909)
1974
100 %
(154.851 )
46,0 %
(71.234 )
20,8%
(32.220)
0,5%
(826)
32,7 %
(50.571)
1975
100 %.
(161.859 )
46,1 %
(74.655)
21,6 %
(35.032)
0,5%
(769)
31,8 %
(51.403 )
1976
100 %
(168.732)
46,1 %
(77. 792)
22,9 %
(38.727)
0,5%
(885)
30,4%
(51.328)
1977
100 %
(173.714)
46,5 %
(80.857)
22,9 %
(39.735 )
0,5 %
(859)
30,1 %
(52.263 )
1978
100 %
(175.311)
1981
100%
(191.096)
43,2 %
(82.577)
27,6 %
(52.805)
0,3 %
(552)
28,9 ';10
(55.162)
1982
100 %
(191.729)
42,2 %
(80.983)
27,8%
(53.412)
0,2%
(417)
29,7%
(56.917)
Elaboracin propia.
dem cuadro 34 de este Anexo.
FUENTE:
Municipal
Privado
Cuadro 50
ENSERANZA MEDIA. DOCENTES POR MODALIDAD - 1970/1982
Ao
Total
1970
100 0/0
(132.721)
1O 0/0
(138.157)
1971
Modalidad
Bachiller Comercial
Tcnica
42,50/0
(56.434)
42,1 %
(58.120)
41,0 %
(58.785)
40,0%
(58.717)
27,80/0
(36.842)
28,8%
(39.865)
26,1 0/0
(34.611)
30,0 %
(43.016)
25,2%
(36.090)
25,5 %
(37.493)
25,5 %
(35.315)
Agr.opec.
Otros "
0,70/0
(888)
0,8%
(1.050)
1,0 %
(1.465)
1,2%
(1. 773)
1,2%
(1.900)
1,2%
(2.009)
2,5%
(4.289)
2,6%
(4.469)
2,90/0
(3.946)
2,8 %
(3.807)
3,40/0
(5.788)
3,2%
(5.575)
1972
100 %
(143.234)
1973
100%
(146.867)
1974
100%
(154.821)
100 %
(161.859)
100 %
(168.732)
1977
100%
(173.714)
1978
100%
(175.311)
1981
100%
(191.096)
40,8 %
(77.956)
27,7%
(52.921)
25,1 %
(48.(04)
2,6%
(5.045)
3,7 %
(7.170)
1982
100 %
(191.729)
42,3 %
(81.026)
28,2%
(54.127)
24,1 %
(46.250)
2,6 %
(5.073)
2,7%
(5.253)
1975
1976
39,1 %
(60.471)
30,6%
(44.921)
26,2 %
(40.516)
38,5%
(62.334)
34,8 %
(58.677)
30,8%
(47.659)
31,4%
(50.802)
31,2 %
(52.682)
28,0%
(47.296)
34,7 %
(60.199)
31,8%
(55.203)
27,8%
(48.268)
26,1%
(42.258)
2,7%
(3.878)
2,7%
(3.963)
2,8%
(4.275)
2,8%
(4.456)
28,2%
(49.420)
Cuadro 51
Enseanza Media
Tasas de Promocin, Repeticin, Abandono y Egreso
ENSE~ANZA
A os de estudio
Ciclo bsico
1Q
29
3Q
P
0/0
R
0/0
A
0/0
0/0
69,0
82,4
86,0
10,5
7,9
6,8
20,5
9,7
7,1
0,1
89,2
8,8
8,0
4,2
1,7
1,3
6,6
10,7
21,3
6,1
0,0
78,8
69,4
93.9
Ciclo superior
49
59
69
79
Cuadro 52
Enseanza Media
Tasas de Promocin, Repeticin, Abandono y Egreso
INDUSTRIAL - 1968/69
P
%
A os de estudio
o/
1'"
2<,>
3<,>
4<,>
5<,>
6<,>
79
61,0
64,9
73,1
57,3
83,1
16,2
0,6
7,6
10,6
8,8
7,4
5,2
1,7
1,9
31,2
20,6
12,6
26,1
10,3
12,7
25,8
0,2
3,9
5,5
9,2
1,4
69,4
71,7
Cuadro 53
Enseanza Meda
Rendimiento definitivo de la cohorte terica de alumnos que ing1'esan
en primer ao
ENSE~ANZA
Ao de
estudio
Supervivencia
0/0
19
29
39
49
59
69
79
Total
100,0
77,1
69,0
63,6
59,1
5,2
0,4
Desercin
A nivel de
Acumulada
ao de esto
%
%
22,9
8,1
5,3
4,4
6,4
1,1
22,9
31,0
36,3
40,7
47,1
48,2
48,2
28,2
Egresados
%
0,1
0,1
47,5
3,7
0,4
51,8
FUENTE:
,
Cuadro 54
Enseanza Media
Rendimiento definitivo de la cohorte terica de alumnos
que ingresan a Ler, ao
INDUSTRIAL - 1968/1969
Aos de
estudio
Supervivencia
%
1q
2Q
3q
4q
5q
6Q
7q
Total
100,0
66,0
47,9
38,4
23,8
20,8
3,4
Deserein.
AcumuA nivel de
cada ao
lada
%
%
Egresado8
%
33,8
15,2
6,6
10,8
2,6
2,7
0,9
33,8
49,0
55,6
66,4
69,0
71,7
72,6
0,2
2,9
2,9
3,8
0,4
14,7
2,5
72,6
72,6
27,4
Cuadro 55
Enseanza Media
Egresos de la cohorte terica de alumnos que ingresan a primer ao
segn la duracin de los estudios
ENSE'ANZA MEDIA CORRIENTE - 1968/1969
Tiempo empleado
en aos
-En el tiempo de
duracin normal
-Con atraso.
1 ao
2 aos
3 aos y ms
Total
3 aos
0/0
Total
0/0
0,06
0,05
34,33
2,66
0,29
37,39
0,01
0,02
13,12
1,07
0,14
14,36
0,01
0,00 (a)
0,02
10,68
0,11
11,68
0,07
0,00 (b)
2,07
0,86
0,17
0,00 (c)
0,37
0,04
0,03
0,00 (d)
47,45
3,73
0,43
0,07
2,27
0,41
51,75
Desarrollo "Educacin".
(a): 0,003.
(b): 0,002.
( c)': 0,001.
(d): 0,005.
Tomado de: Rendimiento cuantitativo del nivel medio, 1974, cuadro N9 64.
Cuadro 56
Enseanza Media
Egresos de la cohorte terica de alumnos que ingresan a primer
segn la duracin de los estudios
ao
INDUSTRIAL - 1968/1969
Tiempo empleado
en aos
- En el tiempo de la
duracin normal
- Con atraso
1 ao
2 aos
3 aos y ms
Total
Total
%
0,01
2,38
0,50
0,43
0,06
0,01
2,18
0,71
0,59
0,10
0,02
2,66
1,16
0,92
0,20
0,04
0,23
0,12'
0,09
0,02
0,01
9,57
5,14
3,95
0,97
0,22
1,60
0,91
0,69
0,18
0,04
18,82
8,55
6,68
1,53
0,34
0,21
2,88
2,89
3,82
0,35
14,71
2,51
27,37
0,20
(1,01
Cuadro 57
EDUCACIN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA. MATRCULA POR ESPECIALIDAD - 1970/1977
Ao
Total
1970
100 %
(38.528)
100 0/0
(51.870 )
100 %
(53.758)
100 %
(54.688)
100 %
(57.674)
100 %
( 59.777)
100 %
(68.243)
100 %
(71.283 )
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
Media
Profesorados de educacin
Intermedia
Elem. y eepec.
Otras
(23.104)
( 1.494)
(7.427)
(2.558)
(24.786)
(1.390)
(18.504)
(913)
(23.904)
(498)
(20.814)
(506)
(26.440)
(244)
(19.354)
(239)
(25.999)
(60)
(22.306)
(357)
(24.634)
(29)
(26.110 )
(533 )
(25.434)
(32.195)
(625)
(26.700)
(34.993 )
(480)
Elaboracin propia.
FUENTE: Cuadro 34 de este Anexo.
Sub-total
89,8 %
(34.583 )
87,9 %
(45.593 )
85,0 0/0
(45.722)
84,6 %
(46.277)
84,5 0/0
(48.722)
85,8 %
(51.306)
85,3 %
(58.254)
87,2 %
(62.173)
Especialidades
no docentes
7,0 0/0
(2.718)
8,6 0/0
(4.446)
11,0 0/0
(5.869 )
11,9 %
(6.481)
11,8 0/0
(6.814)
10,9 %
(6.516 )
11,0 %
(7.484)
9,2 %
(6.545 )
Artstica
3,2 0/0
(1.227)
3,5 %
(1.831 )
4,00/0
(2.167)
3,5 0/0
(1.930 )
3,7 %
(2.138)
3,3 0/0
(1.955 )
3,7 %
(2.505 )
3,6 0/0
(2.565 )
Cuadro 58
ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIN SUPERIOR
NO UNIVERSITARIA - 1970/1982
Dependencia,
Provincia
Ao
Total
Nacin
1970
100 %
(239)
100%
(395)
100%
(405)
100%
(416)
100 %
(444)
100%
(434)
100 %
(512)
100%
(521)
100%
(534)
20,5 %
(49)
35,2%
(139)
35,3 %
(143)
33,4 %
(139)
32,6 %
(145)
35,0 %
(152)
35,2%
(180)
36,5%
(190)
41,0%
(98)
24,3%
(96)
23,7 %
(96)
26,9 %
(112)
29,3%
(130)
27,6%
(120)
28,5%
(146)
26,3 %
(137)
100 %
(601)
100 %
(636)
31,9%
(192)
29,9%
(190)
26,7%
(161)
28,1 %
(179)
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
Municipalidad
Privada
3,8%
(9)
1,5 %.
(6) .
(lo.)
34,70/0
(83)
39,0%
(154)
39,3 %
(159)
37,8%
(157)
35,4%
(157)
34,4%
(149)
33,0 %
(169)
35,3 %
(184)
1,5%
(8)
1,1%
(7)
39,9%
(240)
40,9%
(260)
1,7%
(7)
1,9%
(8)
2,7%
(12)
3,0%
(13)
3,3 %
(17)
1,9%
1979
1980
1981
1982
Elaboraci~
propia.
Cuadro 59
MATRCULA DE EDUCACIN SUPERIOR
NO UNIVERSITARIA - 1970/1982
Dependencia
Provincia
Municipalidad
Ao
Total
Nacin
1970
100 %
(39.846)
28,0 %
(11.152)
35,0 %
(13.932)
1971
100 %
(51.870)
37,4 %
(19.394)
26,8 %
(13.868)
1972
100 %
(53.758)
100 %
(54.688)
39,6 %
(21.315 )
25,5 %
(13.733)
37,4%
(20.427)
1973
Privada
2,0%
(802)
1,2%
(637)
35,0 %
(13.960)
29,7%
(16.246)
30,4%
(17.516)
1,4%
(732)
1,4 %
(774)
33,5 %
(17.978)
31,5 %
(17.241)
2,4%
(1.406)
28,8 %
(16.604)
30,3 %
(18.084)
31,1 %
(21.214)
2,2%
(1.305)
2,1 %
(1.426)
28,8 %
(17.278)
27,3 %
(18.610)
34,6 %
(17.971)
1974
100 %
(57.674)
1975
100 %
(59.777)
100 %
(68.243 )
38,4%
(22.148)
. 38,7%
(23.110)
39,5 %
(26.993)
1977
100 %
(71.283)
40,2 %
(28.626)
28,8%
(20.542)
1,6%
(1.167)
29,4%
(20.948)
1978
100 %
(75.532)
1976
1979
1980
1981
100%
(123.618)
33,7%
(41.641)
28,1 %
(34.806)
0,9%
(1.105 )
37,3 %
(46.066)
1982
100 %
(139.443)
33,5 %
(46.752)
33,4%
(46.573)
0,9%
(1.228)
32,2 %
(44.890)
Elaboracin propia.
dem cuadro 45.
FUENTE:
Cuadro 60
Ao
Establecimiento
Alumnos
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
38
40
42
47
49
53
50
50
253.456
50
269.912
333.299
377.773
484.661
536.959
532.525
465.167
399.393
402.070
411.113
TasfJ,
crecimiento
anual %
6,5
23,5
13,3
28,3
10,8
0,8
12,6
14,1
0,7
2,2
NDICE DE CUADROS
302
NDICE DE CUADROS
....
NDICE DE CUADROS
303