XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

BRINCADEIRAS E JOGOS NO COTIDIANO ESCOLAR DA CRIANA

REFLEXES E SUGESTES NA FORMAO DE PROFESSORES
GOMES, Cleomar Ferreira
UFMT
Resumo
Este texto endereado Educao Infantil e aos dois ciclos do Ensino Fundamental
fruto de uma pesquisa com professores da rede municipal cuiabana sobre a importncia
dos jogos e brincadeiras e sua relao didtica. Com a tarefa de contribuir para as
reflexes sobre teorias e prticas educativas na rea da educao fsica escolar,
circunscreve na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, aqui, entendidos como
primeira, segunda e terceira infncias. Longe desta pesquisa, sob a minha escrita, est a
ambio de que os professores da rede cuiabana de ensino efetive uma prtica inspirada
apenas nas teorias que leem ou daquelas que saem das pesquisas como esta de esforo
coletivo que se encerra com a boa vontade de seus professores. A utilizao desse
expediente mostrou-se ser, na relao professor-aluno ou como preferimos chamar de
ensino-aprendizagem, uma ferramenta que se bem utilizada no saber/fazer dos
professores uma proposta que enxergue a importncia, nessas aulas, de uma gramtica
corporal ldica abonada pela crena do que foi o resultado da formao de seus
professores, entrecruzadas pelo cotidiano pedaggico em busca da produo do
conhecimento escolar. O trabalho escrito mostra a fora de suas crenas que os anos de
sua empiria, pelo intermdio das faculdades sensitivas, no solo da escola, anexado
aquilo que seus alunos sugerem como vlidos na relao ensino-aprendizagem, que vai
se formando na rotina pedaggica de cada um.
Palavras-chave: Crianas. Educao Fsica. Jogos Infantis. Ensino-aprendizagem.

Introduo
No podemos nos esquecer que o labor pedaggico de todos os professores
suscitado pelas criaes terico-prticas, sem aquela carga da teoria sobre a prtica e
vice-versa, mas como foras inseparveis de reflexo e ao. Tudo que escrevo aqui
sobre brincadeiras e jogos, se servir, segue como uma sugesto para pensar o trabalho
de todos ns no trato da educao fsica escolar. No me baseio nos anos de
experincias que venho travando nessa seara do jogo, nos espaos de escolarizao, mas
o texto aqui expresso daquilo que conseguir extrair dos encontros com os professores
da rede municipal do ensino e aprendizagem da Educao Fsica em Cuiab/MT.
Essa deciso se justifica considerando as fases de ensino: Educao Infantil ou
primeira infncia at os cinco anos; Ensino Fundamental (primeiro ciclo) ou segunda

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infncia dos seis aos nove anos e Ensino fundamental (segundo ciclo) ou terceira
infncia dos dez aos quatorze anos. Elas no so categorias fixas, mas postas assim
como uma ferramenta que a prpria categorizao me concede para expor um ponto de
vista. Isso no pode ser aceito como uma estrutura cientfica exata.
temeroso dizer ao certo quando essas fases acontecem na vida das crianas.
Tudo que os tericos afirmaram em termos de fases, ciclos ou outra taxionomia foi a
partir de aproximaes cientficas, sem o atestado exato do nascimento ou do bito
dessas fases. H crianas em que os jogos e brincadeiras sensrio-motoras perduram e
se mistura com a fase dos jogos simblicos. Noutras, os jogos de construo ou de
acoplagem invadem o tempo dos jogos com regras, que numa categoria piagetiana s
chegaria fase operacional concreta, isto , depois dos sete anos.
Antes mesmo de se pensar nas modalidades que esse contedo brincadeira
evoca, pode se acatar a idia primeva que tem alguns tericos quando enxergam na
brincadeira sua fora propulsora para a criatividade infantil. Como acentua o
psicanalista britnico Donald Winnicott (1975, p. 79) no brincar, e talvez apenas no
brincar que a criana e ou o adulto fruem sua liberdade de criao.
Outros autores de matiz antropolgico como Roger Caillois (1990, p. 59)
adverte-nos que a brincadeira no simplesmente uma atividade de distrao individual.
certo que existem numerosos jogos de destreza em que requerem uma habilidade
pessoal, mas mesmo essas brincadeiras perdem sua fora quando praticadas sozinhas.
No caso do ioi, do pio, da pipa ou papagaio, a criana deixa logo de se divertir
quando no h nem concorrentes e nem espectadores. O ser humano como um animal
ritualstico carrega uma fora intrnseca que faz o privado se exibir para o pblico. O
que o autor sugere que praticada solitariamente, logo a brincadeira deixa de ser uma
atividade individual e passa a ser coletiva porque exige a presena do outro. dessa
lio educativa que podemos tirar proveito quando se estiver no campo da Educao
Infantil e do Ensino Fundamental.
Esse apelo do outro nos remetem a novos desafios. Mais uma vez esse mesmo
autor que sugere que enxergamos uma fronteira entre as atividades ldicas, do campo da
paidia (palavra grega que refere-se criana), e s atividades regradas de ludus (palavra
latina que quer dizer jogo com regras). Desse modo, quando as crianas se envolverem
em atividades como a Amarelinha, Ciranda-cirandinha, Mmicas, parlendas... que tm
uma funo precpua de divertir ou de matar o tempo da vida social como gosta de

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frisar o socilogo francs Michel Mafessoli (2000), elas so enquadradas como

Brincadeiras. Por outro lado quando as atividades exigirem um apelo emocional, rigor
intelectual e esforo fsico de seus praticantes, a exemplo do Xadrez, da Queimada, do
Bete ou Taco e das provas competitivas so chamados, ento, de Jogos.
Esse cruzamento semntico sugere, de forma didtica, uma compreenso para
lidarmos no campo da escola com atividades que podemos utilizar a servio da
educao e da formao dos alunos, no importa o grau que estejam. Se so
preferencialmente ldicas, divertidas e entretidas devem ser mais adequadas Educao
Infantil, sobretudo aquelas que lidam com brinquedos e com a fantasia das crianas.
Esse campo simblico infantil constitui uma fase frtil a explorar.
Se forem atividades que exigem competitividade, aprendizagem de regras
sociais e estmulo a condutas cooperativas, sugerimos que sejam destinadas s crianas
mais gradas, do Ensino fundamental. Para o Primeiro Ciclo 1. ao 5. Ano, os Jogos
que predisponham a entrada nalgum esporte, mas sem perder a excelncia do brincar,
como insiste a pedagoga britnica Janet Moyles (2006), so bem-vindos. Para o
Segundo Ciclo, do 6. Ao 9. Ano, sugerimos os jogos que faam o aprendizado dos
fundamentos esportivos, mas sem exigirem de seus praticantes a performance de um
clube ou de uma escolinha esportiva.

Brincadeiras na primeira infncia

As Brincadeiras se situam, preferencialmente, no campo do simblico, como
diz Jean Chteau (1987) no terreno dos jogos de faz-de-conta. Elas nascem de uma
fora criativa que tem o ser humano, as crianas por excelncia, para exercer a sua
rubrica ldica, isto , a sua capacidade natural de inventar coisas, objetos, fatos e
estrias que pem em ao para preencher o tempo de sua existncia subjetiva e social.
Essas atividades devem ter a preocupao primordial de ajudar as crianas a
estimularem-se para sua criatividade, para aprendizagem das regras sociais, para se
libertarem dos horrores do mundo de gigantes como prefere o ensasta alemo Walter
Benjamin (1984, p. 64), porque esse mundo feito de obrigaes pesadas demais para a
cultura infantil que tem outra realidade para dar conta. bom lembrar que essa criana
a que se refere o autor se materializaria numa criana ideal e no nas crianas reais
que conhecemos, sobretudo aquelas dos pases mais empobrecidos, onde tm, desde
cedo roubado a sua infncia.

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bom lembrar que o conceito brincadeira no existe noutra cultura lingstica

como ns o utilizamos por aqui. Muitas vezes se confunde com a palavra ludicidade que
no consegue separar aquilo que dissimula, que simboliza e o que d prazer. A
qualidade que tem um objeto (brinquedo) ou uma atividade (brincadeira) que faz
despertar um estado ldico, a espontaneidade, o senso de humor e a alegria. uma
atividade livre, instvel, voluntria e, no sujeita a ordens externas ao seio da prpria
brincadeira. O professor de crianas deve saber que precisamente em tal fato que
reside sua liberdade.
Por que brincar bom para as crianas
A brincadeira consiste em um conjunto de elementos que organiza a vida social
de toda a criana. Ningum contesta que sua existncia essencial sade fsica, afetiva
e intelectual do ser humano. muito usado o clich de que a brincadeira coisa sria.
Outros abusam do aforismo do poeta-filsofo Schiller do sculo XVIII: o homem s se
completa quando brinca. Isto talvez se justifica porque a brincadeira opera numa esfera
da seriedade, sem fraude, o brincador se engaja num movimento voluntrio e doador.
Quem a ela se entrega promete participar ativamente at o fim.
Pode ser transmitida de forma expressiva de uma gerao a outra ou aprendida
nos grupos infantis, na rua, em parques, escolas, igrejas, festas. Alguns autores, de
corrente biolgica afirmam que existe uma predisposio gentica: basta nascer e j se
sabe brincar. O enigma de Kaspar Hauser pode servir de exemplo. Incorporada pelas
crianas de maneira espontnea varia nas regras e na organizao do contedo, segundo
as convenes da prpria cultura infantil. Pode acontecer de uma brincadeira ter um
nome diferente, constituir-se de nmero distinto de brincadores, muda a forma, mas
mantm o mesmo contedo e funo. A bola de gude serve de exemplo que em algumas
regies do Brasil chama-se birosca, bolita ou burquinha. Em alguns lugares faz
um crculo para prender as bolitas, noutro faz-se um tringulo, noutros no faz figura
nenhuma. Em alguns lugares o arremesso distante das burquinhas, em Cuiab, o
arremesso feito prximo ao crculo.
Desse modo toda brincadeira pode ser identificada a partir de seu contedo que
expressa-se em relao aos seus objetivos de envolver os brincadores e fazer chegar at
o fim; a sua forma que indica a organizao da atividade no que se refere aos objetos,
tempo, espao e nmero de brincadores e sua funo precpua: a de entreter os seus

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participantes. Quando essas atividades ou contedos, intencionalmente, adquirem status

pedaggico para ensinar alguma coisa aos seus brincadores, eles viram jogos. Isto ,
atinge o estgio de Jogo.
Na brincadeira, por redundncia da aliterao, o participante aprende a brincar a
brincadeira, descobre os seus mecanismos de execuo, se torna um habilidoso, como
manipular um pio, um bilboqu, pular uma corda ou saltar os quadrados da
Amarelinha. Esse movimento espontneo e o brincador aprende a operar. A
brincadeira pode ser aprendida, isto , servir de contedo, quando ao mesmo tempo
pode servir de ferramenta, fazendo a vez de mtodo uma maneira global de
expresso, comunicao e explorao do mundo infantil que envolve todos os domnios
de sua natureza.
Nos jogos, h uma inteno anunciada, quando se aprende alguma coisa com o
qu se joga. Alguma coisa externa prpria dinmica do jogo, exemplo, quando o
jogador aprende a cooperar (literalmente a operar com o outro), a perder, a vencer, a
conhecer as regras do Jogo: aprende sobre operaes matemticas e regras da gramtica.
As mnemnias (tcnicas para desenvolver a memria e memorizar coisas, que utiliza
exerccios e ensina artifcios, como associao de ideias ou fatos difceis de reter, a
fazer combinaes e arranjos de elementos numricos) so um bom exemplo para
guardar datas, valores, e identificar famlias das espcies.

Sugestes de atividades para crianas at cinco anos

As crianas que pertencem a esse grupo costumam a repetir todo o tipo de
movimento que lhes do prazer. Mas como os movimentos so feitos de modo
sincrtico essas atividades aparecem como os primeiros exerccios sensoriais simples ou
combinaes de aes sem finalidade aparente. Puxar um carrinho, fazer rodar um arco,
tentar fazer sair um som, bater um tant, arremessar um objeto... so gestos que se
prolongam at a vida adulta, mas nessa fase implicam em poucas aquisies novas
porque no requerem aquela complexidade, por isso eles tendem a abandonar
rapidamente e diminuir a intensidade porque no faze chegar ao seu fim.
A recomendao para que nessa fase envolvemos as crianas em brincadeiras
ou atividades ldicas leves e moderadas, que dispensem a acelerao e a preciso dos
movimentos. Como no domina uma precisa coordenao motora, tendem a se
debaterem e a se machucarem nesses eventos. As brincadeiras cantadas, as brincadeiras

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de roda, a manipulao de brinquedos simples e as estrias fabulosas exercitam a

fantasia, que divulguem o simulacro e o faz de conta so muito bem-vindas.
Nas brincadeiras simblicas as crianas aprendem a fazer imitaes, a brincar de
faz de conta, a incorporar o Era uma vez... a representar o pai, a me, o seu professor,
sujeitos importantes em processo de sublimao. Os eventos imaginrios envolvem em
situaes distintas do mundo dos adultos, como no caso da boneca que faz as meninas a
articular personagens, acessrios e condutas desse mundo. Nas brincadeiras de
construo ou de acoplagem as crianas vo aprender a ordenamentos lgicos. quando
os objetos se juntam para formar um carro, um barco, uma casa. As partes formaro o
todo. Outra etapa desta fase, que comea mais ou menos aos quatro anos de idade, mas
ainda de modo confuso so as atividades ldicas com regras simples que vo se
complexando at os sete anos.
Brincadeiras e Jogos: vocaes semnticas distintas
Foi o historiador e filsofo holands Johan Huizinga em sua obra clssica
Homo ludens (1990) que nos alertou para a heterogeneidade e a instabilidade das
designaes da funo ldica que em grego o termo continha. O latim enquanto uma
lngua objetiva logo tratou de encontrar uma nica palavra que cobrisse todo o terreno
do jogo. Essa palavra ludus para marcar, sobretudo o carter no-srio, a simulao, a
iluso e o faz de conta que carrega a ludicidade. Para o ingls game, para francs jeu,
para o espanhol juego, em italiano jioco, para o alemo spiel querem dizer brincadeira e
jogo ao mesmo tempo.
Na cultura brasileira ns separamos o termo Brincadeira como atividade frgil e
sem importncia ao mundo trabalho. Frvola e no-sria, diferente de Jogo que indica
necessariamente uma atividade regrada com objetivos em resultados rentveis, seja no
campo pedaggico, no espao da moral, seja at mesmo no campo financeiro com as
loterias e todos os jogos de azar. Portanto, brinca-se para entreter e passar o tempo e,
joga-se para ganhar alguma coisa: prmio, status, dinheiro, prestgio. Os bingos em
festas religiosas servem de exemplos para esses tipos de jogos. Essa uma diferena
fundamental: brinca-se para entreter-se, joga-se para ganhar.
Como alguns tericos se serviram dos Jogos
Jean Piaget (1978, p. 188-192) em sua tese sobre os jogos dissociados das
atividades no-ldicas tomando o trabalho por excelncia, descobre alguns critrios com

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quais pensa em melhor descrev-los: a) autotlico: desinteressado por um lado, mas

altamente interessado porque o jogador se preocupa com o resultado de sua atividade;
b) espontneo: tal como as pesquisas intelectuais primitivas das crianas como
da cincia pura so tambm espontneas; c) prazer: os jogos de um modo em geral se
exercitam em busca de prazer. Prazer de ganhar, de bater seus recordes, de saltar mais
longe, de resolver uma equao matemtica, de ver seu colega em cheque mate no jogo
de Xadrez; d) organizao: h uma relativa falta de organizao como acontece com os
jogos simblicos, eles ocorrem de modo aleatrio; e) libertao dos conflitos: o jogo
ignora os conflitos. O tormento da infncia passa pelo conflito da obedincia e da
liberdade individual. Por isso o uso de penalidades (advertncia e/ou expulso do jogo)
para resolver logo esses conflitos; f) supramotivao: varrer um soalho no um jogo,
mas varrer descrevendo uma figura assume um carter ldico. Poder-se-ia dizer tambm
que os jogos so competies esportivas de vrias modalidades que se realizam
geralmente com intervalo fixo de tempo, em que se distribuem medalhas aos
vencedores, mas essa vocao eu endereo aos esportes.
Segunda Infncia: sugestes de atividades para crianas de seis a dez anos
As crianas que pertencem a essa fase esto prximas daquilo que Piaget
chamou de jogos com regras ou fase operacional. J dominam o universo simblico,
j mantm uma estrutura fsica capaz de suportar brincadeiras com movimentos rpidos
e so capazes de entender uma seqncia lgica. Sustentado por objetos e acessrios
definidos essas brincadeiras com regras tomaro nos adolescente uma forma mais
elaborada, porque precisaro de raciocnio rpido e de combinaes puramente lgicos,
hipteses, estratgias e dedues. a chegada a hora do Jogo de Xadrez, dos jogos de
tabuleiros, dos pr-desportivos que envolvem manipulao e domnio de objetos e da
entrada dos esportes mais complexos.
Segundo ciclo ou terceira infncia: como se define e como nascem os jogos
Quem primeiro ousou a sua definio foi o historiador Johan Huizinga (1990)
que tratou de consider-lo como um elemento da cultura humana. Para tanto definiu o
jogo da seguinte maneira:
sob o ponto de vista da forma, pode resumidamente definir-se como uma
ao livre, vivida como fictcia e situada para alm da vida corrente, capaz,
contudo, de absorver completamente o jogador; uma ao destituda de todo e
qualquer interesse material e de toda e qualquer utilidade; que se realiza num

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tempo e num espao expressamente circunscritos, decorrendo ordenadamente

e segundo regras dadas e suscitando relaes grupais que ora se rodeiam
propositadamente de mistrio ora acentuam, pela simulao, a sua estranheza
em relao ao mundo habitual. (CAILLOIS, 1990, p. 23-24)

Os Jogos provm de um vocbulo que abriga vrios significados. Por possuir

uma riqueza polissmica ser tratado aqui, diferente de outros autores, como sendo um
segundo degrau da brincadeira. A brincadeira no primeiro piso, o jogo no segundo plano
e o esporte no terceiro andar desse edifcio imaginrio pode nos ajudar a separar,
didaticamente, uma atividade como as brincadeiras voltadas para as crianas menores e,
os jogos e os esportes endereados aos pr-adolescentes.
Na educao Fsica clssica eles so reconhecidos como os Jogos Prdesportivos porque fazem a entrada da criana no mundo dos esportes pela via didtica
do Jogo. Com eles aprendemos os fundamentos dos esportes, o gesto mecnico e
estereotipado dos esportes de quadra, a fadiga renitente dos esportes de pistas.
Para o Ensino Fundamental do segundo ciclo 6. ao 9. Ano, os jogos podem
ser substitudos pelos esportes. O pr-adolescente de onze anos j tem uma estrutura
psicolgica, fsica, intelectual e social para lavorar com essas prticas que requerem um
esforo fsico-motor, uma carga emocional quando chegarem s perdas e os ganhos, e
uma inteligncia refinada para decifrar a engenharia tcnico-ttica dos Jogos e uma
educao social para traduzir as aprendizagens derivadas do uso das regras, da
disciplina de repeties e de pequenos treinamentos e do modo gentil que deve escoar
ao fair-play social de seu cotidiano.

Caractersticas dos Jogos enquanto atividades ldicas

Todo autor a partir de sua teoria se sente vontade para eleger como descrever
sobre o assunto Jogo. Autores da seara histrico-filosfica preferem discorrer sobre o
discurso que o prprio termo invoca como uma palavra polissmica que abriga vrios
significados. Outro grupo, em especial os de vertente psicopedaggica, prefere tom-lo
a partir dos aspectos metodolgicos, enxergando nos jogos uma vocao conteudista,
aplicvel no terreno da educao escolar. Um terceiro grupo de autores, de matiz
antropolgico, apreende dos jogos os motes para entender a importncia dos rituais na
personalidade humana.
O socilogo e antroplogo francs Roger Caillois (1913-1978) em seu livro Os
jogos e os homens (1990) descobre, a partir da leitura que faz de Homo ludens de

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Johan Huizinga (1872-1945), os aspectos fundamentais que fazem do jogo uma

atividade essencialmente humana. A essas caractersticas correspondem: livre: se o
jogador fosse obrigado a jogar, o jogo perderia de imediato sua natureza de diverso
atraente e alegre; delimitada: circunscrita a limites de espao e de tempo, rigorosa e
previamente estabelecidos; incerta: seu desenrolar no pode prever o resultado
previamente, j que deixa vontade do jogador uma certa liberdade de inventar;
improdutiva: no gera bens, nem riqueza, nem novos elementos de espcie alguma, e,
salvo alterao de propriedade no interior do crculo dos jogadores, conduz a uma
situao idntica do inicio da partida; regulamentada: sujeito a convenes que
suspendem as leis normais e que instauram momentaneamente uma legislao nova, a
nica que conta; fictcia: acompanhada de uma conscincia especfica de uma realidade
outra ou de franca irrealidade em relao vida normal.

Brincadeiras e jogos na terceira infncia: sugestes de atividades para crianas

onze a quatorze anos
A essa terceira fase sugerimos jogos de regras complexas, compreendendo que
as crianas so pr-adolescentes capazes de pr em ao as diversas formas ldicas j
vividas. Estas habilidades sero indispensveis expresso da conduta cognitiva para a
compreenso e aplicao das regras; do vigor fsico emprestado s provas de fora
muscular; do domnio das expresses afetivo-emocionais como as perdas, as vitrias e
certa educao moral para entender que esses eventos se repetem e, dependendo do
empenho empregado, podem dar a volta por cima sem precisar fraudar o Jogo. O fairplay ser uma obrigao para a garantia de um Jogo limpo. Essas crianas crescidas se
interessaro por jogos que produzem desafios, que os exponham em perigos eminentes
de lucros ou prejuzos, sentimentos comuns dos jogos competitivos.
Quadro sugestivo para brincadeiras e jogos: diferenas e semelhanas
Praticantes prioritrios:
brincadores e jogadores
Espaos de realizao
Objetos preferenciais
Funo precpua

BRINCADEIRAS
Crianas e pr-adolescentes

Escolas, ruas
Bonecas bolas, carrinhos, arcos,
pipas, pio, cordas, sucatas...
Entreter, matar o tempo, divertir,
prazer

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JOGOS
Pr-adolescentes, jovens e adultos
Escolas, ruas, praas, espaos sociais
Quadras, campos
Bolas, loterias, tabuleiros, pistas
Ganhar algo, testar a prpria fora,
vencer desafios

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Pblico alvo

Trocinhas, turmas mistas

Ao dos sujeitos

Fsicas, mentais, motoras, sociais

s vezes separam-se por gnero,

jogos para meninos, jogos para
meninas
Fsicas, intelectuais, emocionais,
morais

Consideraes preliminares: que lies educativas as crianas e seus professores

podem ter com as brincadeiras os jogos na escola?
Com a evoluo da tecnologia e a sendentarizao do homem, conforme decreta
Le Breton (2003): a humanidade passou a ser uma humanidade sentada, cada vez
mais urgente estimular o movimento corporal atravs de jogos e de brincadeiras nos
loci escolares. A passagem da criana, da educao infantil ao ensino fundamental,
preenchida com brincadeiras, jogos e o movimento farto, mas que ainda ficam restritos
s aulas de educao fsica. Se o professor adotar brincadeiras em suas aulas, quando
sozinhas, nos encontros fugidios entre uma aula e outra ou ao recreio, elas vo
reproduzir esse movimento adotado pelos professores. Esse mesmo movimento pode ser
adotado na sala de aula, a partir daquela fase de ler e escrever como contedos de pauta
para a ascenso do sujeito.
Se verdade que a criana aprende s quando submetida a um ensino
sistemtico com contedos centrados em seu aspecto intelectivo, pode estar a o
fracasso de uma criana, enquanto um ser globalizado e com a chanse de ser ldico no
ser estimulado pela ludicidade enquanto mtodo em qualquer fase do desenvolvimento
infantil e para qualquer criana, como forma de aprendizado e de estmulo de
aprendizagem.
As virtudes que sucedem com a adoo da brincadeira no design escolar e seu
enfrentamento com a formao total das crianas podem favorecer s crianas:
identificar, classificar, agrupar, ordenar, seriar, simbolizar, combinar, estimar, e ao
mesmo tempo, desenvolver a ateno, a concentrao, a socializao, o fair-play, sem
mesmo a interferncia do adulto. A brincadeira por si s estimuladora na aquisio de
algum conhecimento. A percepo daquilo que consideramos como espao sagrado,
enquanto instituies de ensino, que cada vez mais a brincadeira, o jogo o ldico,
enquanto rubrica do Homo ludens, assim como o movimento corporal esto privados do
processo de aprendizagem.

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Questes relacionadas com a escola, criana e ludicidade nortearam este

texto mais propriamente dito, levantando a seguinte problematizao: A escola da
educao infantil ao ensino fundamental oportuniza momentos de brincadeira,
favorecendo o movimento ldico to requerido pela infncia? Onde permitido brincar
na instituio escolar?
As instituies escolares devem fazer parte deste projeto, por compreender
atravs de estudos que as necessidades infantis, no que se refere a processos de
formao e desenvolvimento, em relao ao mundo que a cerca, deve interagir com
outros sujeitos, com o brinquedo e ainda entendendo a criana como um ser ldico,
criativo, curioso, ativo corporalmente e expressivo e imergir em escolas deve ter
disposio toda a liberdade corprea, no que diz respeito a uma fartura de movimento,
preenchendo as obrigaes pedaggicas, desde o primeiro ano, em sua maior parte do
tempo possvel.
na (des)ordem, quem sabe que teremos uma maior disposio de atividades
ldicas com crianas ocupando os ptios e preenchendo o recreio com muito movimento
e carreira. Deveria ser prioridade nas escolas reconhecer o processo educacional
buscando atender adequadamente s necessidades gerais do ser humano, naquilo que
compreende a sua estrutura complexa, como nos ensina Edgar Morin (2006): biolgicas,
psicolgicas, sociais, culturais e de aprendizado.

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Junqueira&Marin Editores
Livro 3 - p.005632