Você está na página 1de 167

eDUCAO A DISTANCIA

ESPECIALIZAO EM

'"""" e s o o

c n

Organizao Escolar e Trabalho Pedaggico


Adcllr ~o DobrD.SoCl
M:!t11 Filrra RocklglJes
SmO"le de Fl::lmo FIoch
Beoo1z GolT'J2;S Ncdol
Groost-e. To.zetto Goes
Sl.tdclnli!- Santas.

PONTA GROSSA - PARAN

2009

CRDITOS

---.....
1I 7..

----.......
-----_.-"""-------St,odona-,-- ----___
-----.......
--....
- ........ -_ _ Sal ...... , . . .
... ?

....... _ _ -A6III
_

7='~cII::.=':~7:'~'~'='::.:
s. _
.........
11

. . 17
C ,,._
.. _
I'C'InoID-PIIIp
:...
~7='=1.:
,....~
......
I
_
_ _ c:zo.oa.llNor

si . . . . . . m'

...... , ... , ai ...

Clllf'pn~ farb~-Cli&idlrwadriGAd

'''"'''....... ___ . .,

77

_PoIo.llNor

"'I""~ It.nk
'TNogo",*DIi.ba_

a'l'

~-SugooIaa

..__

. . . . . . . .

~_-Caci

_.1,

77

!'!lIIII"I!'",I.~'.II!,1

__

DIrIo _ _ _

........ 11:':':_:':2111' SI si
_Clt ... -........".

si . . . . . "
575 an

01100-_

n n nR sll."
ldE ......... WIIIIIIII --""Nsdt..

...

n J

"

""'-

APAESENTAO INSTITUCIONAL
Prezado estudante

Inirielmente queremos dar-lhe as boas-vindas llOI8Il iDstituilo e ao CUI80 que


escolheu.
Agora, voc integra o grupo de estudantes de p6s-gradualo da UDiversidade
Bstadual de FoDta Grossa (UEPG), uma reDOJ!!8da iDstituilo de ensinO superior que tem
mais de cinqdenta IUIOS de histria no Estado do Paran, e participa de um amplo sistema
de form 6.0 superior criado pelo Ministrlo da Educa6.0 (MEC) em 2005, denominado
'
UDiversidade Aberta do Brasil (UAB).
O Sistema UDiversidade Aberta do Brasil Dio cria novu instituies, ele articula
as iDstitui.6es de ensino superior pblicas jA emtentes, para levar ensino de qnaHdad'i!
aos municfpios bruIleiJOs que do possuem cursos de formaio superior ou cujos cursos
ofertados Dio lIlo ..lfici.entes para atender a todos OI cidadl.oa.
'ltata-se, portanto, de uma louv6vel iniciativa do MECI CAPES! FNDE para
promover a eanslo, democratIzaIo e interioriza6.0 do ensino superior p6bIico em

nosso pas.
Pera atingir seus objetivos, o Sistema UAB serve se da educaio a distancia (EaD)
que vem se firmando COIDO uma modalidade capaz de ajustar-se s modernas necessidade
do estudante-traMlbador e de enfrentar OI desllfios da formaio inicial e continuada dOI
profissionais de diversas 6reas.
Sensvel a essa reaHdade, a UDiversidade Estadual de POnta Grossa participou
do Edital de SeI.e6.o UAB nO 01ll006-SEEDlMEcnOO6l2007 e foi contemplada para
desenvolver seis cursos de gradualo e quatro cursos de p6s-gradualo na modalidade
a distancia.
Isso tomou-se possvel porque a UEPG, ao longo de sua trajetria, vem acumulando
uma rica tradi6.o de ensino, pesquisa e ertenlllo e se destacando tambm na educaio a
distAnda, sendo aedenciada pelo MEC, para ministrar esta mndaHdade educacional pela
lUtaria nO 652, de 16 de maro de 2004.
Os nossos cursos de p6s-gradualo, ofertados pelo Sistema UAB, mantm OI
mesJDOS elevadOl padJ6es de qualidade da modalidade ~esencial. O grande diferencial
est no emprego de linguagens, metodologias, materiais e mfdia' pJ6prios da edu.caAo a
distancia, que permitirlo constante interaio entre alunOl, tutores, professores, autores e
coordenalo, alm de se adaptarem s con.di6es espao-temporais dOI estudantes.
Esperamos que voc aproveite todos OI recursos que oferecemos para aprofundar
seus conhecimentos, que se aprimore na investigaAo da 6rea escolbjda e que tenha
muito sucesso DOI estudOl.
Mas, lemble-se: voc Dio est IAZIpho nessa jornada, pois far6 parte de uma
ampla l8de mIaboratlva e poder6 interagir CODOICO sempre que desejai; acessando
nOlSa Plataforma Virtual de Aprendizagem (MOODLE) ou uh1iAndo as demais mfetias
disponveis para nossos alunos e professores.
NOISa equipe ter o mmorprazer em atend-lo, pois a sua aprendiugem o nosso
principal objetivo.

CooJdena.io dos Cursos de P6s-Gradualo

SUMRIO

disciplina 1
OCIEDADE. EDUCAO E ESCOLA

UNIDADE I - SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO


UNIDADE II - FUNO SOCIAL DA ESCOLA, TICA, CIDADANIA E EDUCAO

disciplina 2
OLTICA EDUCACIONAL

35

SS
57

UNIDADE II - ABORDAGENS TERICAS QUE FUNDAMENTAM AS POLtnCAS

EDUCACIONAIS ATUAIS

13

UNIDADE I - ALGUMAS REFLEXOES SOBRE POTICA E poLtnCA

EDUCACIONAL

11

67

UNIDADE III - A INTERPRETAO DAS POLtnCAS EDUCACIONAIS E SEUS

IMPACTOS NO CAMPO EDUCATIVO

83

91

UNIDADE IV - A GESTO EDUCACIONAL E OS SISTEMAS DE ENSINO


UNIDADE V - GESTO DEMOCRTICA

disciplina 3
ETODOLOGIA DE PESQUISA

UNIDADE I - O PROFESSOR EAPESQUISA


UNIDADE II - PESQUISA QUESTOES METODOLGICAS

103

117
119
147

APRESENTAAO DO CURSO

Ol Professor!
com prazer que damos boas vindas ao Curso de Especializao

em Gesto Educacional: Organizao Escolar e Trabalho Pedaggico,


o qual reflete a tradio existente, na rea da pedagogia da UEPG, no
campo da formao de professores e gestores.
O Curso traz uma proposta de formao sintonizada com a percepo
de que, para se refletir sobre gesto escolar, no se pode abordar o trabalho
dos dilerentes profissionais (supervisores, orientadores, administradores,
por exemplo) de modo isolado, muito menos relacionar apenas aos gestores
o trabalho de gesto. fundamental, ento, tomar a escola como eixo: a
escola como instituio e organizao, como instituio que assume o papel
de responsabilizar-se pela educao sistemtica das novas geraes e que
se volta disseminao de conhecimentos historicamente produzidos,
como espao e tempo organizados, como coletividade complexa que
abriga profissionais com papis e responsabilidades diferentes, mas que
se identificam como grupo pela unidade de uma proposta pedaggica.
Na realidade, muitos autores tm situado a escola como espao
educativo mesa, ou seja, ela est no meio e estabelece as interrelaes
entre a sociedade, o Estado e as polticas; os professores, alunos e demais
profissionais.
Ao reconhecer a escola como "espao educativo meso" tem-se a

possibilidade de pensar as questes educativas no de forma isolada ou


descontextualizada, mas de modo situado, ou seja, relacionados a uma
dada organizao, sua cultura, tempos, espaos, condies, problemas ...
enfim, identidade de uma escola e s suas prticas no espao da
coletividade. De fato, h hoje uma clara compreenso de que a conquista
de avanos qualitativos na educao no se far sem o envolvimento dos
professores e de que estes, por sua vez, no podero faz-lo de modo
isolado: o avano em educao precisa ser construido no interior e com a
participao da escola.

Por fim, h que se destacar a importncia do trabalho dos gestores


escolares. A "equipe de gesto" (coordenadores pedaggicos, pedagogos,
supervisores, orientadores e diretores ... ) tem reafirmado seu papel de
articulao dos grupos, mobilizao dos diferentes segmentos, aglutinao
e liderana de esforos coletivos, atuando para que a escola se constitua
como um todo que atua coletivamente para os mesmos fins; trata-se de
uma equipe que coordena, e no que dirige sozinha.
Visamos, ento, ofertar uma formao que no apenas traga
atualizao aos cursistas/estudantes pela discusso de questes sob
o prisma de novas idias, mas que essencialmente contribua para que
estes - a partir de tais novos conhecimentos adquiridos - evoluam em
seu desenvolvimento profissional e trabalho educativo. Por esse motivo, o
Curso tem como objetivos:
- sensibilizar a equipe de gesto para o reconhecimento da
importncia de uma postura profissional, tica e poltica, comprometida
com a concepo de uma escola inclusiva e democrtica;
- estimular o estudo da escola a partir de referenciais capazes de
captar-lhe o movimento prprio e, assim, subsidiar a anlise de problemas
educacionais e a elaborao de propostas pedaggicas que garantam um
ensino de qualidade na escola brasileira;
- suscitar pesquisa que resulte na construo de conhecimentos
sobre a realidade educacional escolar e na realimentao da prtica
pedaggica de professores e gestores escolares;
- fomentar o avano da formao inicial no Curso de Pedagogia
atravs da problematizao decorrente do contato dos docentes da UEPG
com profissionais da educao egressos e inseridos na realidade da escola
bsica.
Para alcanar seus objetivos, o Curso estruturou-se em trs
grandes mdulos e treze disciplinas; sero quatro livros para o estudo de
trs disciplinas:
Livro 1: A escola e o cenrio scio-educacional

Disciplinas:
Sociedade, Educao e Escola
Poltica Educacional
Metodologia de Pesquisa

livro 2: Gesto educacional

Disciplinas:
A Escola e sua Cultura
Gesto do Trabalho Pedaggico
Sistema Educacional e Organizao Escolar
livro 3: A Gesto educacional e suas tecnologias

Disciplinas:
Projeto Pedaggico de Escola
Avaliao de Escolas e Desenvolvimento Institucional
Desenvolvimento Profissional e Formao de Professores
livro 4: Trabalho pedaggico e organizao escolar

Disciplinas:
Organizao Escolar e Gesto Curricular
Gesto das Relaes Educativas na Organizao Escolar
Organizao Escolar e Tecnologias de Informao e Comunicao
Lembramos que para que a proposta do Curso se converta numa
formao exitosa ser preciso certa autonomia, esforo e dedicao,
fundamentais para que voc, ao final, possa ultrapassar a mera leitura
dos textos apresentados, alcanando uma posio crtica, a qual se
desenvolver pelo estudo e discusso do conjunto de ideias e trabalhos
desenvolvidos.
Tome como referncia, para seus estudos, os objetivos de
aprendizagem de cada disciplina; textos, situaes factuais, exemplos,
ilustraes, questionamentos e atividades lhe conduziro nesse processo.
Por isso, importante que voc se organize e no deixe de realizar
nenhum dos trabalhos propostos, buscando sempre estabelecer uma
auto-avaliao a fim de se situar diante de sua prpria aprendizagem.
Temos certeza de que valer a pena!

Sociedade, Educao
e Escola
Adoir Angelo Doloroso
Marli de Ftima Rodrigues

OBJETIVOS
Analisar o processo de produo do conhecimento na sociedade contemporOnea e as implicaes para os processos de Formao humana;

Compreender Q organizao da sociedade contempol"nea e a relao


entre tica. cultura e educao.

Explicitar Q funo social da 0scola diante da necessidade de uma educao emancipat6ria.

EMENTA
A funo social da escola. A sodedade contempornea ao necessria relao entre

a educao escolar. tica. cultura e cidadania. A centrolidade do conhecimento na


sociedade contempornea e as implicaes para a organizao escolar e para

os processos de Formao humana.

ROTEIRO DE ESTUDO
Unidade I. Sociedade, Estado e Educao
Seo 1. O homem como ser social
Seo 2. O trabalho pedaggico e a influncia do pensa menta
economicista na educao
Seo 3. Reestruturao produtiva. mundo do trabalho e novas
exigncias de formao
Seo 4. Relao homem/conhecimento diante das mudanas no
mundo do trabalho

Unidade 11. Funo social da Escola. tica. Cidadania e Educao


Seo
Seo
Seo
Seo

1. Concepes de Cidadania
2. Escola e Sociedade
3. Conceituando educao e ensino
4. tica. cultura e educao

JJ

UNIVERSIDADE

ABERTA DO BRASIL

PALAVRAS DO PROFESSOR

Esta disciplina foi elaborada para refletir e discutir questes relevantes sobre a organizao da sociedade contempornea e a relao entre a
educao escolar, cultura e cidadania. So pontos que possibilitaro uma
maior compreenso sobre o processo de produo do conhecimento na
sociedade contempornea e suas implicaes para a organizao escolar
e para o trabalbo pedaggico na atual fase de acumulao capitalista.
A finalidade do texto mostrar que a organizao do trabalho
pedaggico acontece em meio a uma organizao social historicamente
determinada e que, no atual contexto histrico, a educao como
mediadora dos interesses dominantes posta como fora potencializar
do crescimento econmico e garantia do bom desempenho do mercado.
O processo educativo, sob essas bases, perde seu carter histrico
e politico, encobrindo e ignorando as contradies que constituem a
realidade e a sociedade de classes, reduzindo os processos formativos a
uma perspectiva adaptativa. No entanto, a escola inserida no movimento
geral do capitalismo, poder tambm se constituir num instrumento
de mediao na superao e negao de relaes sociais de produo
alienadora.
O tema abordado toma como fio condutor o movimento dialtico
da histria. Do ponto de vista terico-metodolgico, a lgica dialtica
pressupe um movimento que remete o objeto de estudo sua totalidade
histrica e s relaes que ai se estabelecem. Parte-se do pressuposto de
que a realidade no se apresenta de forma esttica, fechada. Tudo est
em constante movimento e esse processo se d de forma contraditria.
Significa dizer que, mesmo parecendo impossvel a transformao, h
sempre outra possibilidade, outra alternativa quela apresentada.

Sociedade, Estado
e Educao

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao finol desta unidade voc. ter subsK:lios paro:
(ompree.nc/0r Q educao como processo de hurnanizao:

Identificar as relaes ootre concepes de ooucao 0 00500 0

deserwolvmento econmico;
Analisar o processo de reestruturao prodL.tiva e OS mudanas
no mundo do trabalho 0 as implica0s para a organizao do trabalho
peclog6glco;

ROTEIRO DE ESTUDOS
seAo 1 - O homem como ser social

SEI\o 2 -

O trobolho pedaggko e a inflJOOda do pens<>'Tlonto

oconomidsta na educao

SEAo 3 - Reestruturao produtivo. mundo do traboho novos


0xigncias de formao
SEO 4 - Relao homem/conhecimento diant0 das mudanas no
mundo do trabalho

um."" _

Aberta do BrasIl

0'"

o ~9.
:10
:~-

.-r. ; O)
! ii;
wrtJ i l i

i ti

li

: !

~II! j

fI

'
,...

. ::D

t-;

tl!r .Ifl!ti, !!tliiJl .!!I

..:0
~

controlar os meios de produo e o processo de trabalho de outros homens.

01
'0
. (Jl

':<\tuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo

:0
.u

tempo modifica sua prpria natureza. Desenvolve as potencialidades

nela adormecidas e submete ao seu domnio o jogo das foras naturais".

0
.D
:~

(MARX, 2000, p. 211).

:~
:~

. f-

Disso resulta, portanto, que as relaes sociais que os homens

: <SI

estabelecem na produo de sua existncia, juntamente com a sua

0
0
. i/l
u

capacidade de produzir, constituem o modo de produo, caracterizado


na obra de Marx e Engels, ':<\ Ideologia Alem".

. L

:\JJ

'0
.U'

0
N

MODO DE PRODUO: uma determinada forma de

atividade dos indivduos, determinada forma de manifestar


sua vida, determinado modo de vida dos mesmos. Tal como os
indivduos manisfestam sua vida, assim eles so. O que eles so
coincide, portanto, com sua produo, tanto com o que produzem,
como com o modo como produzem. O que os indivduos so,
portanto, depende das condies materiais de sua produo.
(MARX E ENGELS, 1996, p. 27-28).

c
:0
.~
O
oc
o
Ti

8::J

JJ

'o

l')

E
<SI

A categoria modo de produo da existncia constitui-se, ento,


no elemento bsico para entendermos como os homens concretamente
se produzem pelo trabalho e como historicamente as relaes sociais de
produo da existncia variam (FRIGOTTO, 1993).

'oU'
,~

'[
i/l

\JJ

Vivemos em uma sociedade que se estrutura pela propriedade


privada dos meios de produo: as relaes sociais que caracterizam
esse tipo de sociedade fundamentada na diviso social do trabalho se
diferenciam pelo fato de uns serem proprietrios dos meios de produo e
outros s possurem sua fora de trabalho. Dessa forma, os que produzem
so colocados de um lado e, de outro, os que decidem, planejam e
gerenciam.
Transformados em mercadorias, o homem e sua fora de trabalho
constituem o ncleo do sistema capitalista, pois a fora de trabalho,
enquanto mercadoria, garante a produo de outras mercadorias que
possuem ao mesmo tempo valor de uso e valor de troca. Portanto, ao capital
s interessa produzir mercadorias cujo valor de uso tenha a virtualidade
da troca.

UNIDADE I

Marx afirma ainda que para o capital u produUvo aquele trabalho


que se realiza num produto, mais concretamente numa mereadoria"
(p.l09). Este mesmo autor complementa afirmando que " produUvo o
trabalhador que executa um trabalho produUvo e produUvo o trabalho
que gera diretamente mais-valia, isto , que valoriza o capital".
Dessa forma, para o capital considerado produtivo tanto o
trabalhador quanto o trabalho transformado em mercadoria porquanto
produz capital, tendo em vista que a mais-valia, considerada produto
especifico do processo capitalista de produo, apenas gerada com
o trabalho produtivo. 1rabalho produtivo, gerador de mais valia, a
forma histrica especifica que o trabalho assume no modo de produo
capitalista. Assim, o que determina ser trabalho produtivo ou improdutivo
1140 o contedo do trabalho, mas a capacidade desse trabalho e/ou do
trabalhador produzirem capital.
MAIS VALIA: o termo utilizado por Marx para
explicar como nas relaes capitalistas de trabalho se produz
lucro. Quer dizer, mais valia o valor que o trabalhador
produziu e que no foi utilizado para pagar seu trabalho,
a matria prima, o investimento do capitalista em geral. O
lucro o resultado do processo de trabalho que no fica com
o trabalhador e sim com o dono do capital.

cabe salentar, prtmeIramenta, que a ...Ica meroadoIIa capaz de geI8I' valor o


traballo, enquanto foIa de trabaIIo e. alnda. que o pnxaau capltallala de pIOdulo nIo
meramanta pIOduIo de metcedoriaa, ou seja, um ptClCBleo que absoNetraballo nIo pago,
que IraIlSfonne OI meIoa de pIOdulo em meIoa pela sugar traballo nIo pago. Dease foIme.
um trabaIIo de ldnIico conIIaIldo pode ser pIOdulNo ou 1rnprodutIw. Marx exampIIfice: "Uma
centonI que canta como um pssaro uma trabalhadora ImplOdutlva. Na medida em que wnde
o seu canto 6 uma U88Iariada ou uma comen:iant8. Pcrim. a mesma canlDra coilbatada por
um empt II trio que e pile a cantar pela ganhar clnheIro. uma trabalhadora produtiva. pois
pIOduz di etamente capital". Em outro exemplo. Marx cIz que "um meatra escola que ensina
outraa paasOls nIo um trabalhador pIOdulNo. Porm. um mestra escola que coilbalado
com oubo8 pela valorizar. mecIante o seu trabeIIo. o dinheiro do empI8Irio da lnatiII.iIIo que
traftca com o conheclrn.illD um trabalhador produIIvo". (MARX. 2000. p. 115).

I'OIlA. DB 1IIAlIAlHO:

do ~ que da CIIII<I!pIo de
_lboc:omopocNlodemer<:edcria,mater\l_..... _c:apt1alilta
_ _ _ mwJ .......I lIIIlI8riIIl, 8111 ....tropooIIo li. amc:apIo de
PIutfmoo, por amoegulnte,

trabelho como produIo da edIttnc:ia JnmMnM. que .. deaentulf&il OI


JII'I1C..... pedag6glmt doIarndnedol paIu be.- _ _ de produIo

em aodII ........ de d nVlliWlJelllo du foIu pwdutMo, "pua rmm.r


_ Inte' !:buU DeCEUtoe ao d.BDVOlvIm8Jdo dM fi .. "JIIa e aMai,
dulonDu biII6rk:u de _
oodaI e fIImI... do tnJboIbo"

dew.t._

(KUENZBR, 1998, P. 02).

NB BMDHclo.pode-IeaIIrmarq"nIHdeckHlofmbe1bopadag6glco.
_ _ ao pl<)Ce de tmlelbo c:api""""'- 6 o ~eoto pua
_ _ pwdllllva, .... amfonaidede ...... u eopa1l1ddadu que ..
JIl'CK'S OI de produIo. ea decoti6Dda do d.llDYOlvimento da frxu
pmdutlvu, _ _"mlndo (KUENZBR, 2002. p. 82).

00 argumeotoIlDOIIIIIdoI alllaquiDOl'lncHeam quetanto. canc:eplo

dalllbxaloCOlDOOIpmc cebmativol. DObdmiaI'doptwc=-.,produtlvo


c:ItaIIota, ... mIeo1adoI e cngon.............. _
CIIpiIaI!Ita. SIo,
pmtaDto. ,......""". pua repoodulo dulllleIIM ........ de produIo
DM . . . . dl. . . . ......

coJoc:amoo u oegaiDIeI ~: H6 de filio . ~ _


JIIoc_. produIIvo tnJbaIho pedog6gImf Como o
_
pedeg6gico"... aIieodeodo li flnalldadel do p"x._ JIIodatl...
... _ _ de Inlmll!alo copllal.....
DI _ _ Dca

1ldo ~

DO _

CXIIIIO fatord.e dai

merecem lIIIIior

............ _

....,......lmeote
que """""PIo de ednc:aIo

atolvbaeato ec:aaeaum Implammle clefmclfda" como

........... aoegulJ:

A In.H., at aqui deIeDvoIvida DOI pmm1te mm'Ptu que o


...pllaH .... o.c:omoo)llllpzlotezmodlz,ligI1lIIc:a.-..Iodo ..pIt81

SigDIfIao d!zerqaa todI!I u lIIIeIIM ....... CGIIID o tmleJbo,. pocNIo de


...."'" luoeoto, c:almN .... geIIII, lia medilda. pela l6gIce _

modo de
m ..........Io da MJciodade aIIaaado ... Jll"Dllliad"de pm_ de. _
de
pmd1llo. De dolo da IOCIedade 8111 e1..... De _
do mnJw:Imardo.

oodaI do tnJha1ho

_ ....,...0 de)lJOClalo. o tnJbaIbedor 6 _updado de. melai

de produo e obrigado a produzir sua subsistncia vendendo a fora de


trabalho. Produzindo mercadorias de forma fragmentada, sem relao com
o valor de uso destas mercadorias, o trabalhador se aliena produzindo e
produzindo-se como mercadoria. Mais do que isso, no se aliena apenas
na produo, mas tambm no consumo.
Decorre desta lgica a formulao de princpios fundamentados no ter
em detrimento do ser. A posse, a propriedade, os bens, o dinheiro, passam de
simples objetos a seres fetichizados, elevados a um poder mgico. Vinculase a eles o sucesso, a felicidade, o bem, a virtude. Vivendo nesta condio
social, constri-se o paradigma do mercado como senhor absoluto atravs
do qual se medem todas as dimenses da vida humana.
Essa forma de justificar as relaes sociais leva-nos a aceitar de
forma passiva o princpio de que o mercado de trabalho que dignifica o
homem. Esse mesmo mercado elevado potncia avaliadora de nossas
atitudes e atividades. Diante dessa concepo, conclui-se que o trabalho
dignifica o homem e a boa educao aquela que prepara para o mercado
de trabalho. A melhor escola seria ento aquela que melhor emprega os
egressos no mercado de trabalho.
Dessa mesma organizao social institui-se o Estado Moderno,
instituio que determina a condio de vida dos cidados. O Estado
passa a ser, nesta ordem social, a instituio que universaliza, atravs da
poltica, a vontade da classe dirigente, a classe burguesa. Como classe
politicamente representada no Estado, a burguesia materializa sua vontade
e sua concepo de mundo nas aes do prprio Estado. Efetivamente o faz
atravs da elaborao das leis (Legislativo). do juzo de valor sobre elas (o
Judicirio e todo seu aparato burocrtico, instncias, etc.) e da execuo do
projeto burgus de sociedade (o Executivo).
Como voc ver, nesse sentido que os movimentos sociais como
expresso da luta de classes, constituem-se na anttese do Estado opressor,
pois o desenvolvimento histrico no ocorre de modo linear e determinista.
Embora haja sempre o empenho da classe poltica que est no comando no
sentido de perpetuar o modelo de sociedade condizente com seus interesses,
h tambm a possibilidade de provocar a transformao desta realidade.
por isso que no se pode falar de cidadania sem antes entender que a

cidadania uma condio poltica, vinculada a determinada concepo de


sociedade e de Estado, como veremos na prxima unidade.

disdplina 1

SEO 2
o TMSAlHO PEDAGGICO E AINF~NCIA
DO PENSAMENTO ECONOMIOSTA NA EDUCAAo
. - . - -- ~

Savmi(2002)dMtacaqae.apartlrdaHgUDdallUltlldedoI6culoJOC,

~educaIo'co\oc:adalObadal&rmIM60daacnndl6-defllDc!onemenfo

/lo lIUIIC!Ido capttaJls1a, deunmh!ec!o por ele de

icta educl". q"ando

li.

aCUDi ......0

pmdUliYlsta

edllCWlo P'U+"Nt pedi.. ser mn,..,.da como


de um vaIor _ _ pt6piloe OQDefc!_da um bem de pmdnlo

'co

(capital) e do I\peDe. de COII8\IDUI" (SnIaul, 2002, P. 22).


B_ YIaIo pmdUl1vlatll, objetI.ada Da "tam!- do capital bu_no",
uma nova fu"lo pmnftmlc:e atrtbufda l gem1erldede. Da

~ "pnwaIaca a bu.a pela ptodutlvldada gulade pelo prlDCIpIo de


que .. tllldu DO empenbo _ .. atlDglr o mhlmo de
com o mlnhuo de cU.pAnctio (l4,lbId., P. 23).

De acmdo com o OQDc:e!tn de capltalll"_uo. a educalo 6 ool"""'a


lD8trumenIo de d -m,oJvImentn ec:onl\m1c:n, cIlstdbu1Io de nmda
~ eqaeUulo ICIchjl e como OQDd1lo para o a um _ to da pmdullvldede ..

, eI-oo=1o da aa~ do atrao econ6mlaI.

CAPITAL HUMANO: a idia-chave de que a um acrscimo

marginal de instruo, treinamento e educao, corresponde um


acrscimo marginal de capacidade de produo. Ou seja, a idia
de capital humano uma "quantidade" ou um grau de educao
e de qualificaAo, tomado como indicativo de um determinado
volume de conhecimentos, habilidades a atitudes adquiridas, que
funcionam como potencializadoras da capacidade de trabalho e
de produo. Desta suposio deriva-se que o investimento em
capital humano um dos mais rentveis, tanto no plano geral
do desenvolvimento das naes, quanto do plano da mobilidade
individual. (FRlGOTIO, 1993, p. 121).

LNDADE I

Frigotto (1993) denuncia que a teoria do capital humano expressa


uma forma falsa e inversa de a burguesia conceber as relaes homem,
trabalho e educao no interior do processo produtivo, acenando para o
fato de que, "a anlise econmica da educao, veiculada pela teoria do
capital humano, funda-se no mtodo e pressupostos de interpretao da
realidade prprios da economia clssica. Este modo de interpretao da
realidade um produto histrico determinado que nasce com a sociedade
de classes e se desenvolve dentro e na defesa dos interesses do capital"
(p.54).

importante salientar que, saindo do prprio aparelho estatal,

essa teoria assume um carter ideolgico, na medida em que mascara os


processos de acumulao, concentrao e centralizao do capital como
uma mediao necessria para a manuteno das relaes capitalistas de
produo.
Esse mesmo autor, ao desenvolver estudos sobre a raiz do
pensamento economicista que influenciou a educao nas ltimas
dcadas, identificou duas posies entre os intelectuais que orientam
seus estudos nessa direo. A primeira defende uma vinculao direta
entre educao, treinamento e produtividade, como mecanismo de
produo de mais-valia para o mercado, buscando um vinculo linear
entre educao e estrutura econmico-social. Esta tese sustenta que o
processo educativo se constitui num mecanismo de produo da maisvalia relativa. J, a segunda posio defende um "desvinculo" total entre
educao e estrutura econmica; postula que a escola no capitalista e
que o capital no precisa dela! Os intelectuais que defendem a segunda
tese procuram demonstrar a autonomia do desenvolvimento capitalista
em relao educao e, dessa forma, absolutizam a separao entre
escola e produo.
Frigotto (1993) argumenta que as anlises descritas acima so
'enviezadas' pelo fato de estabelecerem uma ligao mecnica entre
estrutura e superestrutura e, ainda, uma separao estanque entre
trabalho produtivo e improdutivo. Este autor procura nos mostrar as
diferentes mediaes que a prtica educativa escolar estabelece com
o modo capitalista de produo e que os vinculos entre educao,
desenvolvimento e mercado no so diretos pela prpria natureza e
especificidade da prtica educativa.

AD lItuar o trabalbo, IIIIS 11141 dMmu formas, como categoria

""".!.

centlel na comp199" oI o da raIa6eI


e. dentre estu, os proca 1101
e u zela6es educativu, o autor acima citado DIo aceita u ta. que
definem a 811"'111 apen" como um aparato ldeol6glco, iep:todiltor da
rela6es
de pmduIo capitalista. AD conti6rio, por nwt!.6es de
natuJaza divmsa, a 811"'la liJseie.M DO movimento gani do cepl.taHlDlo e.
deua forme, artk:uIe-18 com os inleie.la. do capital, ....do ou podeDdo
181 um inltnmumto de medlnAo na IUpeill60 e Dege60 da raIa6eI
~ de produao que detmminam a eepnre60 entre capital e trabalho,
~lbnlbo ii1I1Dual e iDteIectuaI, mundo da """,n e mundo do trabalho,
ObsemuD.... portanto, que a OIlJaDlzaAo do trabalho padng6gIco

"""ai.

~IIDI>_ em melo a uma O'lJllDlzaAO

""".1

hiItoricameDta delalJidD'da
que. educelo como medledora doi inter eIlel dominante. unme - DO
tual8lt6gio de dmBDvolvImento papel fund.mental pera P"l8iJMnHu r

crevtmento econftmlro e g811!DUr o bom dei "p""ho do men:ado.


PaitImOI, portanto, do enlaDc!!mento do trabalbo dlaDla da l6gIce de

~m:l1dc1i!

na atual filie de acumuleAo fIafvel B enllmdemos que o


~beDlIl pedng6gico lDfre u delel mine6es deua cancep6o.

seo 3

REESTRUTURAIIo PAOOUTIVA. MUNDO DO TRABAlHO


E NOVAS EXIGlNCAS DE FORMAO
~

--

mundo do trabalho
provocedu pelo proc n de iBBSIrutuJa60 da Plodu60 capltellata e u
impHca6es pera U poIftiaoI educeMoneis e os proc! I os de forme60
Neeta

ee60

diIc:utbemoII a. mnc!enB'

DO

umene

atual regime de ec:umulaao Impila uma rI huluJaAo de


imNluAo, a putIr da 6ltiDuIa Iis dcada., advinda da IUIC .ldade de o
~pl.teJ coDlhulr um IIIJVO pedilo de acumulaAo, a"""'ado a

um lIiIImna

de regulao poltica e social bem distinta, que Harvey (2000) denomina


"acumulao flexvel".
Segundo Harvey, a acumulao flexvel altera processos, organizao
e ferramentas de trabalho, " marcada por um confronto direto com a
rigidez do fordismo", sendo que
Ela se apia na flexibilidade dos processos de
trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos
e padres de consumo. Caracteriza-se pelo
surgimento de setores de produo inteiramente
novos, novas maneiras de fornecimento de servios
financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas

altamente intensificadas de inovao comercial,


tecnolgica e organizacional. A acumulao
flexivel envolve rpidas mudanas dos padres
de desenvolvimento desigual, tanto entre setores
como entre regies geogrficas, criando, por
exemplo, um vasto movimento no emprego

chamado "setor tercirio", bem como conjuntos


industriais completamente novos em regies at
ento subdesenvolvidas (tais como a Terceira
Itlia, Flandres, os vrios vales e gargantas
de silcio, para no falar da vasta profuso de
atividades dos paises recm-industrializados).
(HARVEY, 2000, p. 140).

No perodo que compreende os anos de 1965 a 1973 ficou cada vez


mais evidente a incapacidade do fordismo e do keynesianismo de conter
as contradies inerentes ao capitalismo, de acordo com Harvey (2000).
A recesso de 1973, intensificada pelo choque do petrleo, desencadeou,
segundo o autor, um conjunto de processos que afetaram o compromisso
fordista, propiciando as bases para um tipo de acumulao mais flexvel
e integrado.
Antunes (2000) desenvolve estudos em tomo dos significados e
consequncias dessas mudanas ocorridas no mundo do trabalho nas
ltimas dcadas e aponta os anos 1980 como uma dcada de importante
salto tecnolgico, sendo que a automao, a robtica e a microeletrnica
invadiram o universo fabril e provocaram mudanas nas relaes de
trabalho e de produo do capital. Este autor entende que o toyotismo
penetra, mescla-se ou mesmo substitui o padro fordista dominante em
vrios pases do mundo globalizado. Afirma ainda, que ao contrrio do
fordismo, a produo sob o toyotismo voltada e conduzida diretamente
pela demanda. variada, diversificada e pronta para suprir o consumo.

que ..... aapi a. lia visfvaII aio I DO mllndo


lap 1I"I, IIUII _ v6rioa pe' 11 de mplaHemo lmI"9'do DO 'IlIiceho
Mundo lndutri.Hpdo.

,Antqn- ao.........

~-'"iiiiiii~lICIl. __ pela _

... ali li o pu
de b 7 .... CGi 7 7 ) . i .
Iangodo_xx. . . . . . 0.7 ... Rea
7 ..... _ " . , . , . 7 ;R ...
.............. " .. , a ".depu
IOi aI
........ clDaib.
""$
nu __ 1 ... ==6 .....0 ..,luall ela pu
em ..... b r' :
111_ do b , ' lO PII I .
-a....
. . - .,.1 , E ............
_ ........ ...-2
-a...
LC
" sc.
s' I'IDpr
.... ' ........ I 'I cIIi.w77$ fIIbrIII
. . .1' , , . . . 00i 'C 'Q? 'DD1 ' I GI' do t 610..
cio
_ _ d5i0. ali CNfTIJNES, 2000)
tl

....

;'

." ...". lO padI . . . . . . r , CDIID uma t:n. di . . . ;C cID' 5 ...


..... I poootIr di _
...,."., .. JopIo, ..... VIIII
7 .. ido poIo O 77 di
. . na ........ L 1
1
1
ta) 11 ."' .....
$
' i. 2 ........ ' " .pc
!

""'7

,,'P ._c
.... ) . _.. ,

_
.CDrno:_
..

P P p....

de..

7 7 IDIII.

"'i"

t... 'I".

. . . . . . . ." . '

..

&7 C. Iw "
R

S' do $ 5) df I
CNfTIJNES, 2IP05I)

; '

;1
C
.. . . . . $MP' %
R

De fato, u mudana. oconidu DO DUn,,1o do trebeJho 11M "IHma.


mudaDflI .... re1.6eo de trah;oIho .... re1e6e0 ooc!a1l,

loculolllllllLdo t.mbm a cl!m7nu11o doi pootoo de trabgglho, a"mento doi

frltmclll de pmdutlvldade.

neylhfl1dade

ele bit.I'mentos,

ampUalo

do

loetor tIIn:I6rlo da, ou, ego iIDIle outIoI.

Alndl de aconIo com Haner, o piOC e110 de trane!io OWiddo DO


ImteJ:1or doi pni" DI de acumuIaIo capla H.......u70n0u uma recl!...7

ln-lItrllturello DO JIlIIIaldo de trIIbalho, como por 817B1DpIo, redulo do

ImllPl8!iJO ll"ll!lpW;U em lavar do U

pie UIO do trabelbo em 'empo pan:Ial.

Ita1DJJCII':lo ou IUhcon!n!h!do, m.ndo pnltI"., mais fIaat.... de _piego


de trabalho, a tal ponto de o capital pievlndlr da melor perta da lma
trabalho, IIIIIdo _
ocupada com trabalhO tampor6rlo, Mzonal
IpJI!CIIlrizlldo. SegwuIo _

a11lm; aa atual .....dnd. doi mereadoI de

Itnoblllllo reduzir o n!!maro de tnobalh.dores 'CIIIltraIo' empn!IIIIr cada

mais ama lma d. trabgglho que entra fac:!Jm ........ d_ltlda . IcwllDl qu.ndo .. mu" fIAm. ruIDa" ~ 2000, p. 144'.

'Vi

cn

Vemos ento que as mudanas no mundo do trabalho, a reestruturao

produtiva e as novas formas de gesto provocam a diminuio dos postos

C>l

1)
([

C>l

o
u
'i,'i

,~c

=:l.

de trabalho nas indstrias, enquanto se assiste crescente externalizao


de vrias etapas do trabalho fabril e terceirizao das economias. O
toyotismo estrutura-se, portanto, a partir de um nmero minimo de
trabalhadores, ampliando-os, atravs de horas-extras, trabalhadores
temporrios ou subcontratao, dependendo das condies de mercado.
O ponto de partida bsico um nmero reduzido de trabalhadores e a
realizao de horas-extras" (ANTUNES, 2000, p. 36).
Antunes (2000) aponta que os novos paradigmas da organizao
da produo que introduzem um conjunto de incrementos tecnolgicos
e organizacionais que atingem de modo desagregador as condies de
trabalho, de vida e de organizao poltica da classe trabalhadora. Ou
seja, o novo padro de organizao da produo e de reordenamento das
relaes de trabalho traduz-se, sobretudo nas ltimas dcadas, em um
sistema produtivo cujas caractersticas principais so a flexibilidade e a
polivalncia dos processos de trabalho e dos trabalhadores.
Observamos, ento, que nas ltimas dcadas, alteradas as bases
materiais na produo do modo de regulao social e de acumulao
fordista para um modo de produo flexivel, modificam-se as formas de
organizao da produo e, consequentemente, as exigncias de formao.
Esse modelo passa a exigir um novo disciplinamento/racionalidade, um
trabalhador de novo tipo. Vejam o que pensa KUENZER a esse respeito:
MUDANA DA BASE ELETROMECNICA PARA A BASE

MICRO ELETRNICA: ou seja, dos procedimentos rgidos para os


flexveis, que atinge todos os setores da vida social e produtiva nas
ltimas dcadas, passa a exigir o desenvolvimento de habilidades
cognitivas

comportamentais,

tais

como

anlise,

sntese,

estabelecimento de relaes, rapidez de respostas e criatividade


em face de situaes desconhecidas, comunicao clara e precisa,
interpretao e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade
para trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades,
criticar respostas, avaliar procedimentos, resistira presses, enfrentar
mudanas, aliar raciocnio lgico-formal intuio criadora, estudar
continuamente, e assim por diante. (KUENZER, 1999, p.169).

:0
..
~

A autora confirma, portanto, que a crise do modelo fordista de

01
'0

.(Jl

organizao e gesto do trabalho, assim como a reorganizao mundial

:0
.u

da economia com a adoo de processos flexveis de produo, provoca

mudanas nos processos educativos e de qualificao da fora de

0
.D
:~

trabalho.

:~
:~

.f-

Kuenzer (2002) defende que a produo em srie, as especializaes


e a formao que visam desenvolver habilidades psicofsicas, necessrias
ao modelo de linha de produo do taylorismo/fordismo, cederam lugar
produo flexvel e formao para desenvolver competncias cognitivas
complexas, que surge como proposta pedaggica para formao do
trabalhador no toyotismo. A mesma autora afirma ainda que os processos
de valorizao do capital exgem uma nova pedagogia, que se configura
mediante novos princpios do toyotismo e que encontra sua melhor
expresso na pedagogia das competncias com suas categorias, ou seja,
na "nova pedagogia a servio do capital".

: <SI
.L

0
0
u
.i/l
:\JJ

'0
.U'

0
N

c
:0
.~
O
oc
o
Ti

8::J

A conformao/formao desse trabalhador de "novo tipo" vem

JJ

sendo proposta desde o final da dcada de 1980, por organismos de classe

'o

dos empresrios nacionais articulados a organismos internacionais. Assim

l')

denominados por Frigotto (1993, 1995). "os homens de neg6cio" retomam a

tese do capital humano, apontando para a necessidade de um trabalhador

com capacidade de elevada abstrao, flexvel e participativo.


Frigotto explicita, na citao abaixo, como o ajuste neoliberal se
manifesta no campo educativo por um revisitar e "rejuvenescer" a Teoria

<SI

'oU'
.~

.[
i/l

\JJ

do Capital Humano:
Os grandes mentores desta veiculao
rejuvenescida so o Banco Mundial. BID,
UNESCO, OIT e os organismos regionais e
nacionais a eles vinculados. Ptlfesta trilha podemos
perceber que tanto a integrao econmica
quanto a valorizao da educao bsica geral
para formar trabalhadores com capacidade de
abstrao, polivalentes, flexveis e criativos ficam
subordinados lgica do mercado, do capital
e, portanto da diferenciao, segmentao e
excluso. Neste sentido os dilemas da burguesia
em face da educao e qualificao permanecem,
mesmo que efetivamente mude o seu contedo
histrico e que as contradies assumam formas
mais cruciais (FRIGOTTO, 1995, p. 145).

UNIDADE I

Observamos que novos conceitos so introduzidos como imposio


das novas formas de sociabilidade capitalista, "tanto para estabelecer um
novo padro de acumulao, quanto para definir as formas concretas de
integrao dentro da nova reorganizao mundial" (FRIGOTTO, 1995,
p.144).
Diante dos autores citados e para a anlise a que nos propusemos
desenvolver, importante explicitar a mudana de enfoque na Teoria do
Capital Humano, no atual regime de acumulao do capital. Para isso,
nos apoiamos nos estudos de Gentili (1998). que assim descreve:
(... ) passou-se de uma lgica de integrao em
funo de necessidades e demandas de carter
coletivo (a economia nacional, a competitividade
das empresas, a riqueza social, etc.), a uma lgica
econmica estritamente privada e guiada pela
nfase nas capacidades e competncias que cada
pessoa deve adquirir no mercado educacional para
atingir melhor posio no mercado de trabalho.
Morta definitivamente a promessa do pleno
emprego, restar ao individuo (e no ao Estado,
s instncias de planejamento ou s empresas)
definir suas prprias aes, suas prprias escolhas
que permitam (ou no) conquistar uma posio
mais competitiva no mercado de trabalho (1998,

p.81).
No seu artigo "Educar para o desemprego: a desintegrao da
promessa integradora", Gentili (1998) defende que, de fato, a crise do
capitalismo contemporneo desencadeou uma nova funo econmica
escolaridade, considerando a educao, sob o enfoque economicista
do "Capital Humano", instrumento capaz de potencializar o crescimento
econmico e garantir o bom desempenho do mercado. Alerta, no entanto,
que no neoliberalismo esse 'revisitar' da Teoria do Capital Humano
tem impacto sobre a subjetividade do trabalhador. Segundo o autor, "h
um deslocamento da educao, de projeto de sociedade para projeto
individual "( ... ) A desintegrao da promessa integradora deixar lugar
difuso de uma nova promessa, agora sim, de carter estritamente
privado: a promessa de empregabilidade (Id. Ibid.).

:0
..
~

01
'0

.(Jl

NEOLIBERALISMO: um projeto hegemnico. (... ) uma

alternativa dominante crise do capitalismo contemporneo


atravs do qual pretende-se levar a cabo um profundo processo
de reestruturao material e simblica das nossas sociedades. (... )
deve ser compreendido como um projeto de classe que orienta,
ao mesmo tempo e de forma articulada, um conjunto de reformas

:0
.u
:~

0
:~

0
.D
:~
.f: <SI
.L

radicais no plano poltico, econmico, jurdico e cultural (GENTILI

0
0
u
.i/l

1998a, p.102).

:\JJ

'0
.U'

0
N

Nesse contexto surge um novo modelo de qualificao - o modelo

c
:0
.~

"no" organizados, isto , no saber fazer ou na qualificao tcita dos

O
oc
o

trabalhadores. O modelo de competncias articulado ideologia da

8::J

de competncias - que est baseado principalmente em contedos

Ti

empregabilidade e vinculado lgica do toyotismo, ao evidenciar o

JJ

individuo e sua capacidade de se qualificar e se colocar e/ou recolocar no

'o

mercado de trabalho desenvolvendo a sua "empregabilidade", nos permite

l')

concluir que est em curso um processo que serve para, em primeiro

lugar, recolocar princpios meritocrticos invocando a responsabilidade

individual e, em segundo, legitimar e justificar a intensa excluso dos


trabalhadores patrocinada pelo atual regime de acumulao.

<SI

'oU'
.~

"[
i/l

EMPREGABILIDADE: entende-se por empregabilidade

\JJ

a capacidade flexvel de adaptao individual s demandas do


mercado de trabalho.

O estudo de Gentili (1998) relevante e nos permite concluir que se


trata de uma estratgia ideolgica que est sendo amplamente adotada nos
processos de formao humana e nas reformas educacionais brasileiras.
a partir desse cenrio que devemos compreender os processos educativos
e as reformas educacionais.
No entanto, consideramos que a questo da qualificao/
desqualificao do trabalhador e os intensos debates que se dicotomizam
em posies favorveis e desfavorveis em relao s inovaes
presentes nos processos de trabalho e emergncia da intelectualizao

UNIDADE I

melhora DIIlar8a d 'IUI9III .....dd.... derem"'I; lIIgIIIIda. PIIII


eb
oIt.'",dlidllll:lIIII-.qIIIIl6 a lIhW. dIo lIiIIInq;ID, dIo filio, -tgIdaplllll'" , _ IM!
!!IIIIIl "","d'a da I
h I
;In pmdathii; l&i 'u. PIIII tdeg+lllrenpcw

putt..ta

alga; ... por dItfmo. pua

que ler
"IIatn!l", 'ImID .." 'IIIIa qae 11m
' I -rcta la 8IIgtadu par lIIIIIar
-mJut-ln. iIIIdI qneHl"lln d &51_' entn da ""'..Ip...........
dlll
heblHdncl-. i I 1 iID rempn adncw:laneJ 1Im. ..........aII'"'''''''''!8dlDpIIIII
a '....."",d........ ;In,. ~ .1UpIIft....Hdd.
"IU

.. FiIUII O

SEO 4

AElA(Ao HOMEMICONHECIMENTO DIANTE

DAS MUDANAS NO MUNDO DO TRABAlHO

VIia.- iIII 181D.


piO;

wu

.....

qaa .. m,denpI iID mgndo do treheJhn

em .......,.. pua OI ppinYIC!I.-. de farmeln "'limeM. paa a


'....0 do tmbeJbo padag6g:lmJ mneeqn
..... " 'be1a I.

1l1li8. iIIItII

188

"''''cio eaInI o b

o ....berlm...... cama Im

Xp..,.... [2OOOJ .-...:. que a JII1Ide"P'

lIA

"lIIII'IIm. .
, do treheJhn

etlwm I da 't'IdalDdele p:adutl.... uCft8Caalllll..-IIIlIe. 22


'dcw pela
,.,.,,..,, pela .....0Jggta. iipOitw me:II emp""dcw da """'.....entm.
e 1wbIIIdwI- wyid:tlwul.... L w Fcdm """"'de. fdaIa de qu.e OI
tmper1rw da iD,plenpll oc:arddu DOmmrlo dotmbeJbo . . . . aadn"'lln
"'Imhe'hedlllM ala _ dia dIo .............

'1

(... ) mesmo que a simplificao do trabalho

'o(Jl

no exija, para a maioria, aportes significativos

de

conhecimento

cientfico-tecnolgico

scio-histrico, a sobrevivncia em tempos de

acumulao flexvel, tanto na perspectiva do


trabalho quanto da participao social e poltica,
amplia as demandas por conhecimento, tanto
na perspectiva da formao inicial quanto da
continuada (KUENZER, 2000, p. 138).

.r:

.8
~

<SI
L

]
A emergncia do modelo de competncia que corresponde ao

\J)

modelo toyotista de organizao industrial, do trabalho e de gesto da

'O
U'

produo exige, portanto, diferentes planos de qualificao e formao

'c

profissional. Mesmo nos processos que mantm uma elevada diviso do

.~

trabalho, a partir da mediao da base microeletrnica, algum nvel de


escolaridade necessrio para garantir a preservao dos equipamentos
e a competitividade, diferentemente do modelo de competncias adotado
no modelo taylorista/fordista, caracterizado como "( ... ) um saber fazer de
natureza psicofsica, antes derivado da experincia do que de atividades
intelectuais que articulem conhecimento cientfico e formas de fazer"
(KUENZER, 2002b, p. 03).
A mesma autora defende que as propostas que se propem
formao de competncias profissionais, equivocadamente, confundem
processos amplamente pedaggicos e processos especificamente
pedaggicos, alm de desconsiderarem a natureza e a especificidade da
educao. Afirma que preciso partir do conceito de prxis, articulando

O
O

Ti

8::J

JJ

'o

l')

E
<SI

'oU'
.~

'[
III

\J)

os dois momentos: teoria e ao, que se constituem e se relacionam. A


partir dessa diferenciao, necessrio compreender a especificidade do
trabalho educativo escolar para que se possa verificar a possibilidade de
desenvolver competncias a partir da escola.
Em suas pesquisas envolvendo trabalhadores da indstria
petroqumica, Kuenzer (2002b) pode observar que ter xito numa prova de
conbecimentos, por exemplo, no evidncia de competncia. Para eles,
competncia definida como a posse do conhecimento terico-prtico da
planta, capacidade de utilizar conhecimentos em aes prticas, deixando
claro que a competncia aparece na articulao teoria e prtica.
A partir das constataes acima, Kuenzer (2002b) desenvolve o
conceito de competncia como prxis que articula conhecimento terico
e capacidade de atuar em situaes de risco e incerteza.

UNIDADE I

Veja ablDm como definido o conceito de competncia para esta

autora:
COMPETNCIA: (... ) a capacidade de agir, em situaes
previstas e no previstas, com rapidez e eficincia, articulando
conhecimentos tcitos e cientficos a experincias de vida e laborais
vivenciadas ao longo das histrias de vida... vinculado a idia
de solucionar problemas, mobilizando conhecimentos de forma
transdisciplinar a comportamentos e habilidades psicofsicas, e
transferindo-os para novas situaes; supe, portanto, a capacidade
de atuar mobilizando conhecimentos (KUENZER, 2002b, p. 8).

Essa forma de compreender a rela40 conhecimento e competncias


deixa clam que aiste especificidade em cada dimens40, que "embora
os conhecimentos estejam integrados s competncias, com elas D60 se
confundem". Da mesma forma, trabalho intelectual e ati.vidade prtica &40
dimenlJlilS relacionadas, mas Dio equivalentes.
Apesar de observamos uma tendncia em defesa da eleva40 da
qnaJjfica40 manifestada pelo discwso dos mais diversos segmentos,
articulado defesa da import4ncia da UDiversaliza40 da educa40 b6sica

como necessidade de respostas aos desafios colocados pelas novas formas


de mglllliza40 do trabalho, Kuenzer (1998) em estudos anteriores J6 bavia
apontado que, paratlnnlmente, o que se evidencia que "a oferta de
oporhJDidades de s6Iida educa40 ci.entffico-tecno16gica aiste para um
nmero cada vez menor de tnobalhadores inclufdos, criando estratifica4o,

inclusive entre eles. Na verdade, cria-se uma DOVa casta de profissionais


qualifica.dos,apardeumgrande contingente detrabalhadoresprecariamente
educados, embora ainda inclufdos, porquanto respons6veis por trabalhos
tambm crescentemente precarizados" (KUENZER, 1998, p. 38).

As constataes ap~~;:::aclmallo bMeaclalem peaqullal reallDdaI no ramo


de Curitiba. em a!gWII ouIroI parques procIutIvw
lele,trornecni(:o na regio
regio Sul que buscam
_ meclaIIee lIXiII8nIIIII enInI o atual lIUIdo cio
Itralbaltlo e as demandas
Ver: KUENZER. 1998.
L -_ _--+.......................~~

. . - - - - .. - . - - .. _. - - .. _. - - .. _. - - .. _. - - .. _. - - .. _. -

NIobA,portaDIO.COrreopoadDdaOl1tze.algADdade_ ...d ....

e omIgada de """'!Dto de COIltrido DIa oer de mauelm - .


conforme CODIIata - . ApMu de O c:ertiIlCllClo _
como c:TI1to
de 1IIIeao _ _ _ que, Dal _
que adotam um
J I I - de tzebalbo!Mil modemo, embora oa Inbolh _ _ _ o

de lIKIIIarldede aIgIdo pua fuDIo. oa progmmu de qu.Hd ....


pol' _
lDdtriu eobuRm em _ _

_
_

/I mnmnlraAo onoI ou - . /I mmprean_

dew.t._

80 ....,

do . . -

deotIIko.
em grande pule de uma mIa60 iDadequada com
o conbeclmanJo edqulrIdo DA ........ (KUENZI!R, 1998).
portanID, que bA, de falD, UIDAlIUMl Iorma de mIa60
_lJomem e~meaJoequeoa pmcellOl de lormalo_1oDge
da .. artI.cuIanm BOa D090I requiaitoI de q"aUflClllo que apontem para
_ . d e de _volver coab ....m""lDI e ""blHdedeo cognIII9U e

M-.......

compmtamantatl,

De ........... !onDa, fica evidente .contndilopzuentenoa diIc:IUIOO


oIIdeIa.DaI poIftk:III educadonalsque defaDdem UIDAlformelomm bue
em "m1Utlplu mmpetndel" pua dar COIlta do omIgadaI cIemomdedu

de trobolbo. prop6em CIIIIOII menoe de_o f!a!b!Jtzadoa


CIIJD auga _
Jeduzida.

paio _

MIl IIlrilllilh. ___ ...... unIdIIde b.,.. . . . . . GDIIID jiI" I C de


1un.1Iz.~ a "-"10 ODII'ID 101M nK 11.'MIJe....,.. ~......
_ t.m. GDIIID OI
__ _ rll.
praduzJr. _ 11.111 . . ~ .... a w ....... ....
.. rMiID .... o tar.m IIIIB.'laa oam alllllllnza por IMID do b-...a.IG..
...
............ cID mDdD ~ C!IIl . , ' R., ....a.ma.. bIIII t........... ...

"iM! ....

. . ob....., _ _ nomoda.pr'OCIu;ID")IJ' p' 1 .b.....,~.~.rnIII


No _ _ ---.

_'101l1li.'100 .... -.- do CopJIII _ _ _

artlllIiII edlmgID ....... oorna OI pacllllJe"ac OJal ..... pnxUgID di r-'IV....


..... d . . . . .
f'IIr CIaNIIIIIiIwna . . . . . . _
uma ,... ............ .,. ..,a.

...... ~o .............. (JII.,..... . . nDldID . . . . . . . . ~


_ _ ........ aapRIClll.IarIl. . . . . oll"llbllhD~
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ptOCIIIDe

e-........

- PrImeIro: que 08 novos ptoc aaaoa de formaAo e quallllcaAo estio aubonllnedos a


1nteresM8 socIaIa. eoonOmIcos. poIl1Icos e 1deoIgIc08 postos pela atual fase de acumulalo
capitalista.
- SegI.Ildo: que a CCIIC8PIo produIIvIsIa/economlclsta que orIenIa 08 procea_ de
formaAo eat adequada .. exignciaa postaa pelas modIIk:a6es no Imbito do trabalho
produtNo para o desenwlvlmento do capitalismo. ao eataIlalecer uma vlnculalo entre
educaAo e Inletesa88 de meIC8do.
- TeRllllro: que eat em andamento um conjunto de refonnea penI a adequaIo do
sIstama educacional ao modelo de deaaMIIvImenID econOmIco.
Enfim. nesta unidade pudemos obaeIvarque 88 mudanas em cura0 precon'-n uma
eIeYaIo de patama_ de quallllcaAo geral doa trabalhadores penI atender e adapIar-ee a
um mercado de trabalho flexibilizado e que a educaAo _
papel oentral nos di8cu~
econOmIooa a partir da dcada de 1990. sendo que a ftexlbIIdade. tomada como I~
juetiflcadona dea refonnea educacionais em Implanlalo

_____________

__

0.0

"'!:l ___

Uma Importante enllee dea dNereea fasee do modo de produAo. da aocIedede lrlbal
aocIedede capitalista. e de que forma ~ a dMsAo do trabalho pode ser encontrada
em MARX e ENGelS. na obra "A IdaoIogIaAIemI". Os ~ destacam o papel que eaaume
a divisA0 do trabalho na IntroduAo da maquinaria. ooneoIldando 88 formas de upIoraIo
da fora de trabalho. Mostram que a dMsAo social e tcnica do trabalho vai 0penIr a cIsIo
entre trabalho manual e 1nteIecIuaI. entre c:oncepIIo e exeaJllo. sendo aprofundada oom a
IndIlslrla moderna
.------~--~......... - - - ....
_ ...
_ ..
_ ...
_ ..
.
- - - - - - - - - - --

--

--

--

--

--- -- -- -

ATI\'LDADLI
1) ConstaI8(lea feitas no texto da unidade I nos colocam 88 seguintes quealllea: h
de fato uma reIaAo l near entre formaIo humana e meIC8do? Como 88 coloca _
reIaAo
nea poIltIcea governamentais? Desenvolva um pequeno texto ~ndo sua opInllo.
2) Relllta sobna a seguinte queatAo: posslvel a 0Ig8I1IzaI0 escolar. cuja ealrUlUna
e funcionamento esIIo orientados numa perapecIIYa produtlvlsta e aubonllnedos lgica
capitalista de meIC8do. produzir uma geaIIo educacional que negue ou. pelo menos. que
busque a superaAo dea naI8(Iea ellenadorea e hierarquizas de poder? Como possIveI.
enIIo. produzir formas altematlvas e democItIcas de gesIIo?

1( [A~OT'()E\

~
111 '

J
~

Funo
social da Escola,
,
Etica, Cidadania e Educao

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao Anol oosto unidade voc t. r subsc\os poro,
Identificar cfterentes concepes de c:ickxX:::.nio;

(ompt'00Ode.r a fun<;o social da 0scda na sociedade contempornea;


Analisar a relao entre tica. 0ducao e cuk:uro.

ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO 1 - Concepes 00 Cidadaria
SEO 2 - A funo Sodol do Escdo
SEO 3 - Cooceituando educao 0 ensino
SEO 4 - Jco, culturo e eaucoo

SEO 1

CONC~ DE ClDADANIA

M br....o wlgrdfI"doMwt6rtm da mnraUn " 1 "'a, mn.......


qaaalalBmadgma_ ........
'igllliIII ............ ... J)mw.
1Dda. IdIuIa M4d1e pailllda ma. 'dada i!ID p!da, iIgIII; lW!r da
c:Id 1l1li8. . . qaa relelo lIIIIIa gai
...... ~ _
1l1li8. re1eln 1w
de l1li g1wII..... l1li. lIInIdIa l1li ftdellde de Bm.
porIImdD. 1I11III .lelo lIIIIIa
ms e d Vr DIa lIIdI8 r:ldedlrw

1IIIIIp...

_t

di. AIdIga OdeIa, LiY4i ' .... legIIIIIIa o lIIDIIa


-I*ad...... WLiiiiWIIIIL, eItem.......nd..... CIBIRda. . qaa c1d
N1IIIIII ....."",- CIIIDD

6111D. em""'" que IUIIJII da .,eHd.de fnClqelc' ''1''''


""'''0 . . o lIIdlwfdaa paI'
' l ddedeIPmMm den

'M+
polia. DeIteI dali
" " ~ c:Id""nIe pnlftkw Nata I. que
. . hgmen. que parleelem l c:kIed. putIcIpnem. dallii1bUI da pnHH"
_
.........d... O'queDlapullclpawm,DIa_dd...... Mulhm8I,
6iCiavw. prI.........,. de gama ..........rab:w DIa eram ma"". .dNr
c:ldecll,. Br'"!n"
1II1II. . . . . .0 ea:tnJ o dd""p: B.qIIIIle qa.e pwul,
IBm pDIIjgIae lII!I!IdIId!!, o i!ID

""'."'0'

8qIIIIIe qaa DIa ....uI,

embme _ di da fanaII. d':II"Iaa!!d!'.. Dew:ti6 m.ta .ecIn qaa. c:Id

IBm da _

Ui!!8 CIIIIqIII.tL CIdIId..... DIa, daII!gada. i!Ia. gIDIl!a. i!Ia

I L Ou ......aL!I!!. DII i!ID. Ia!!. apII'-> que. p!da!dlno!!r


qaa aada bl..,.lg"o DIa bl c:lded " " ' .
Um ma""",, mlillD dffgn....o da ......d ............. que dadw. do

CIDADANIA: segundo o Vocabulrio Jurdico de Silva (1999):


a cidadania, palavra que se deriva de cidade, no indica somente a

qualida.de daquele que habita a. cidade, mas, mostrando a. efetividade


dessa residncia, o direito poltico que lhe conferido, pa.ra. que possa.

participar da vida poltica do pas em que reside. (... ) A cidadania


expresso, assim, que identifica a qualidade da pessoa que, estando
na posse de plena capacidade civil, tambm se encontra investida no
uso e gozo de seus direitos politicos, que indicam, pois, o gozo dessa
cidadania. (SILVA, 1999, p. 168).

'1

Como vimos na primeira unidade, a sociedade capitalista, pela sua

'o(Jl

natureza de classe, estabelece uma distino entre os que possuem e os

que no possuem. Os mecanismos de excluso, originrios da organizao


social do trabalho, diluem -se nas demais formas de relao social chegando
a atingir diretamente o processo educacional dos homens. A cidadania
burguesa uma cidadania limitada e para poucos. Ela insuficiente para
caracterizar a emancipao humana. aquela fundamentada no direito
positivo, na concepo burguesa de igualdade, liberdade e fraternidade.
Estes princpios de justia so fundamentados a partir da Lei, do que
estabelece o contrato social (a Constituio). Assim, cidado aquele
que possui direitos e deveres. Direitos e deveres a partir da lei e no
da necessidade e da dignidade humana. O problema se agrava quando
verificamos que a sociedade no uma sociedade de iguais. Interesses
de grupos, de Estados e de classes imperam ao elaborar as leis que depois
se tomam a base de nossos direitos. O cidado nessa perspectiva um
cidado institudo, governado, subordinado, passivo.

o
o

.r:

.8
~

<SI
L

\J)

o
'oU'
~

c
o

.~

O
oc
o
Ti

8::J

JJ

Desse modo, podemos afirmar que, para a concepo tradicional

'o

de cidadania, que corresponde ao iderio burgus, cidado o sujeito

l')

que, pertencendo classe burguesa, goza dos direitos civis e polticos,

que possui bens, condies dignas de vida, livre. O no-cidado o

excludo, aquele que se serve das migalhas que a lei estatal burguesa
permite. Essa condio decorre de um modelo de sociedade em que o
Estado no o representante da sociedade civil em geral, mas de um
grupo seleto desta mesma sociedade: a classe burguesa.

<SI

'oU'
.~

.[
III

\J)

Surge da uma distino entre o cidado governante e o cidado


governado, institudo. A concepo de cidadania do cidado governante
aquela em que o Estado est subordinado aos interesses da sociedade
civil em geral, da maioria dos cidados desta sociedade e no de grupos
financeiros, oligarquias polticas, corporaes (CANIVEZ, 1991). O
cidado governante, ao contrrio do cidado da concepo burguesa,
aquele que institui, governa, subordina o Estado aos interesses da
sociedade e, portanto, ativo, emancipado. Para formar esse cidado,
necessita-se de uma educao emancipatria, contrria educao
difundida no mbito da concepo liberal burguesa.

UNIDADE 11

SEO 2

ARJNQK> SOClAl DA ESCOlA

l'IIIII.liIIIIr di. JIImID ...... da Bem'" . . . . """".6HlIDn mgwld. . .

_ler

ma",,",na"" a 'dlol'IBIDII'bM
..'d~ mg nt_In ....eJ . . . . . . . . . . . . . .
....
181111:'. . . . . _I_"..,.",ede da mpnlglo lIXUle da ""eto
DIa pode ","14* M"der o JIIIPIIl que ""'lo ~dla,,~."uln '"4MUCO
pIeT~-IIlIa: ___ .",.....
HidI'L
A refI"o ct..mdwtda ... D m",.....," "'11,,"lDd't... mn..... que
ed1M"ln . " , I e r ","'""d~ 1IIIIIIII medlrelo da dapIa epnIfdn l1li
medlde . . . que pIr . . _ pIde fgnner o b
__ JIBIII. emanclpegl0.

pua.1IbI!nIede ou, da lI!Iba lado, pode

"'0

-JIII*..

NivID da ..., ad.!llo

1DCIal.. di. ....


do hgmem
prI- .,."'__ 1IIIIda que. emenrlpeln DIa .......
'I'.....
!I-~II!!p!'M!p.IIIJ.
da edgreln. .......... DIa ,..,."ddp cam
pua c:Id
_ .......1:1.. ~ AI6m. do ..
P_ _o edaadlvo b6 Mm. . .
d '
IHh. . . . . . . . . .t. que, DO ChD'.1Io mala amp..... de I DNem pma

ali",.."

COIIiIIIuI4:ID da cIddOld No t i

, Il10. pode JUIII!Ir!lll8 ...... . . .

6 o"'" paio qIIIII O ou,Idopode_mn......... da-"d........ qaa


vloa iII& ""!dI4;Io da .....d...... da ....orIp!!lI'o Na at....!lI'... ala
palia-a. farme. eJebgmde. da cnIh-, .......... qaaJiBi wIem
tadM. d . . ..t. dtmen""" davJda ..........d N_,",""", O
e
80 mnbrlmentg eJe1wndo mndf4jlo 'n
ac'bd...lpua eme.......
ne.emodo, pode mnrJnlrqaa ......... poril 06 alo lu O dd"'o,
RIr _
lado, ..mh6m podam" lIlInoar qaa . . . """!lI'n 010 b4
ed:l""'.""iII.oiIIdll, "IB~IPO'IIIIXI emenclpelo
rIm CDIIIO Wt6,,*, ~ de dd.", fDIg' ......
pela deIIgDer O h ..e", emMrlria. te......... wwapla ~ de
,.".,..., 6 fu".....
pua """"" ......
PIIII em" .,,-;10 A
) da .......d .. de hcnnem e da erlgmln
ma i;JLn 1IIwm' (buay
C81d1al_ DO prlnrlplo da qaa _ mnrllftao"'!1118 o hcnam -...,_..

_o.

I.

_0

'1

so determinadas pela natureza e que a superao destas condies

'o(Jl

depende do indivduo, sendo a educao um meio para alcan-la. A

concepo liberal nega, portanto, as contradies sociais e a histria


como processos constituintes do homem social. Implicitamente, nega-se
o sujeito como agente, determinante das condies em que vve.
Na perspectiva transformadora compete escola a difuso e a
democratizao do conhecimento. No de qualquer conhecimento ou de
qualquer "faz de conta", mas do conhecimento elaborado, cientfico. A
definio do que seja atividade fim e atividade meio na escola condio
necessria para que ela cumpra sua funo social. Da ser constantemente
necessrio perguntar: qual a funo social da escola? A instituio
escolar existe para qu? Ela se identifica com os clubes de servio, com as
instituies de caridade, com os rgos de sade, de segurana? uma
"segunda" familia? o qu, afinal?
Na histria mais recente de nosso pas, a educao escolar tem sido

o
o

.r:

.8
~

<SI
L

\J)

o
'oU'
~

'c
o

.~

O
oc
o
Ti

8::J

concebida como supridora das carncias sociais tpicas de uma sociedade

JJ

centrada na excluso. Diante das contradies sociais vivenciadas nos

'o

ltimos anos h quem diga que a modernidade priorizou a razo em

l')

detrimento da emoo e que, porisso, a escola deve cuidar prioritariamente

do emocional. Para uns, a sociedade no resolve o problema da fome,

ento a escola deve faz-lo. H quem afirme que a sociedade no resolve


o problema da sade pblica, ento a escola vai fazer isso. Para outros,
a sociedade no respeita as crenas religiosas, ento a escola deve
levar os alunos a respeit-las. Para outros, a sociedade no respeita a

<SI

'oU'
.~

'[
III

\J)

subjetividade.
Diante de tantas contradies da sociedade contempornea muitas
vezes a escola chamada a compensar essas carncias acabando
por constituir-se num espao para a promoo de "melodramas", de
espontanesmo e subjetivismos inconsequentes que no s no contribuem
para a soluo dos problemas sociais, mas acaba agravando-os. Diante
disso, necessita-se fazer a pergunta sempre necessria: para que mesmo
a sociedade criou e mantm as escolas?
A escola surgiu, historicamente, da necessidade de educar o
homem livre (no interior do modo de produo escravista). para a vida na

polis, para a poltica, para a participao nos rumos da sociedade, para


a emancipao. Portanto, a escola produto da sociedade de classes e

UNIDADE 11

por !ao aio In""""

~.

pouufa em . . 1810 a

tua de ela.. e., a

CODhec=!mpntp, Bue 'o

o lazet', cebeg"o

DO

A 'Odedade que criou a pdmoglo P'C"W l'


dIYIIIo IOCIIII do tlabelho e do

: c """" que produz a dIYIIIo _

iDtedur da 10 =lwJede de ele

E! .,

o pen'Pf e

o fazer U ele

BI

lIIIINIltemu, oa eauaiua, e o P"''' U P ou Dvre., pei'


IM l
ele B dgmfnente, ao. b"",.,.1iYNL para _ _ que .. cria. gemi-

lO=Iw1ede bmguea advoga wdveryHuAo da


eemleduln. o faz DO AmMto de na ccmeepIo de mgh....".ento.
vIDcuIado U bu PM'uU.... ou lPja, U DPCI! ....d.. da produglo
lPgWIdo OI princlpiOI da l6gfca do mercado. Pbr Iuo, a unI......'YgIo
da ednc:agIo PICOIu aio <XIlIa.J ande' wd.er..uul'o da _
PICOIa
p!1IIl todoL Anlm inclllpenlel te
. . aclilllnglo entre aam<:eplo
Qnendp

bWV' eu de ed""'lo, lIqII8Ia dMlinede wpwduzlr. cUnImic:e lOdal

capteHeta e 1IIDIl coaceplo ........dcm4r1e da edg"''o diJeclcme '" para


trMefonnel0 da eItrutara 8Ddalad"dente.

SEO 3

CONCEITUANDO EDUCAAo E ENSINO

...

..

..

...

...

e ecby:elo. RIra edqcelo eem1er o enslm


fndilp9DnI, , amdtlo lI8C H-i ma DIo ..,fldente. NIo .. faz
edg"''o gemlv 18IIl-.0. No eretantn, o ..sino DIo .. coa.titui por li
num do eduadivo. O que ~apch,"IIgIo' ahJtandcmaHdade, u
"naUdad.. do enmo iI ai que pNdM'DOl ~ IObIe o que. COIIIO
e pua que eneInerJeclucer
'Bnslm e edn"'ao 110 mgceitoe que nea
lIem ap"c:ltape
qumto c:an+ I fwtk:a e abraDgtada. 'Ansiar' UIIIIl atlYidIlde homeM
dfstIDIo entre

que IR .....
gl6taL

eg"oo

' pelo COD"""" de origem latina -'fp>t" ..

que oIgnHI'"

ad...... 'mIm:u' ma algum. A qev-tlD l8bar o que o p'.'

:0
..
~

precisa deixar. Se o professor no ensina, no deixa algo, o que que ele

01
'0

faz ento? Mais do que isso, se Educar no o mesmo que Ensinar, e se

01
:0
.u

ele pouco ensina como educaria? A Educao pressupe o ensino, mas

no se encerra nele. Educar implica intenes, valores, ideais. Educar

0
.D
:~

um conceito que tambm tem origem latina: educere (extrair) e educare


(fazer crescer, conduzir, transformar). Portanto, ensinar para educar
significa ensinar para que a pessoa cresa, cresa como gente, como ser
social, como homem emancipado. Isso nos faz pensar sobre outro aspecto
da educao escolar: os modismos que vm trazendo "solues" fceis
para problemas complexos.
A necessidade de que o professor ensine nos remete formao
do prprio professor e sua condio de trabalho. Para ensinar preciso
saber. E como se consegue este saber? O que pode ensinar um professor
despreparado, com formao deficitria, alheio s transformaes
politicas, econmicas e culturais de nosso tempo? Um professor

:~
:~

.f: <SI

.L

0
0
u
.i/l
:\JJ

'0
.U'

0
N

c
:0
.~
O
oc
o
Ti

8::J

despolitizado, empobrecido por uma formao superficial, pragmtica,

JJ

com pouca fundamentao terica? Alm disso, h um problema estrutural

'o

determinado pela politica educacional nos moldes do liberalismo que

l')

atribui somente aos professores, aos alunos, aos pais a responsabilidade

pela soluo dos problemas educacionais. So sempre atribuies pontuais

e individualizadas que no responsabilizam quem de fato tem o dever de


promover uma educao pblica e de qualidade para todos: o Estado.
Como se poderia superar tal situao? No nvel macro empreendendo
uma luta politica contra esse modelo de sociedade e de educao. No

<SI

'oU'

"~

"[
i/l

\JJ

mbito da prtica docente, fazendo avaliao sria do trabalho coletivo


realizado, estudo, pesquisa, leituras, debates, cursos, palestras. Para isso,
necessita-se de disposio e condies, constantemente negadas por
uma politica social e educacional pautada pela lgica liberal do estado
IInimo. Isso nos leva a lutar em duplo sentido: a do aprofundamento
do conhecimento acerca das implicaes do ato de educar e, ainda, na
militncia politica para forjar, no mbito do Estado ainda burgus, a
reformulao da dessa politica educacional.
Partindo do princpio de que o ato de educar implica antes de tudo um
ato intencional, no se pode defender a neutralidade da educao. Sendo
ela atividade de uma determinada sociedade, tender a ser a reproduo
desta mesma sociedade, assim como pode tomar-se um instrumento de

UNIDADE 11

superao. O movimento dialtico da histria e das prprias relaes


humanas toma todo ato humano um ato de duplo sentido. Concordamos
com a anlise de Sanfelice (1994, p. 91-92). ao afirmar que, por um lado
"a educao e o pedaggico da Sala de Aula so uma das possibilidades
da reproduo quando, por exemplo, visam formar homens dceis
explorao do capital. Esta mesma educao e este mesmo pedaggico,
porm, no podem prescindir, dadas as exigncias da produo, de
dar uma formao tcnica e conhecimentos que habilitem os mesmos
homens ao sistema produtivo". Mas, por outro lado, o autor observa
tambm que "o mesmo saber ler, escrever, fazer as quatro operaes e
outros conhecimentos sistematicamente transmitidos em Sala de Aula
- compreendidos como exigncia da diviso social do trabalho - so
tambm os conhecimentos necessrios para um desmascaramento das
atuais relaes sociais e para as anlises cientficas que vo se opondo s
concepes arcaicas da realidade".
com base nesta reflexo que fundamentamos a necessidade de

uma educao para a emancipao que v alm das necessidades do


mundo do trabalho e da tica do Estado burgus que temos. Pensar uma
educao pblica e de qualidade para todos, como ddiva do Estado
burgus, uma iluso. Sendo o Estado representante de uma nfima
parcela da sociedade, por que iria preocupar-se com a educao de todos
e com a educao em si mesma? Da a necessidade de interveno da
sociedade civil no mbito do Estado que se faz pelo exerccio da cidadania
(no mais limitada concepo burguesa) para a qual a educao na
concepo revolucionria precisa contribuir significativamente.
Excluir o cidado do acesso escola e educao significa exclulo da prpria cidadania. A escola democrtica e promotora da cidadania
no pode adaptar-se lgica do modelo social vigente que excludente
e seletivo. Ela precisa promover o rompimento desta estrutura. por
isso que entendemos ser fundamental discutir o espao da sala de aula
e suas mediaes pedaggicas como espao de formao do homem
emancipado.
Por sala de aula podemos entender diversos lugares onde se aprende
ou se ensina. No tocante educao formal, desenvolvida na instituioescola, comungamos com a afirmao que a sala de aula " um local
especfico destinado a atividades de ensino-aprendizagem de saberes

'1

tambm especficos, em nveis e complexidade diferenciados, atravs de

'o(Jl

metodologias apropriadas, e que s tem sua peculiaridade assegurada

na medida em que professores e alunos garantem, nela, a execuo real


destes objetivos aos quais se destina". (SANFELICE, 1994, p. 85).
O curioso que em nome da democratizao das relaes sociais
na escola banalizou-se a concepo de ensino, de conhecimento, de
aprendizagem, de disciplina, a autoridade do professor e a funo social
da escola. O que justifica a presena de um professor em sala de aula
o fato de que ali se encontram saberes e no saberes, professor e aluno
respectivamente. Dizer que o aluno porta um no-saber e o professor um
saber no significa em hiptese alguma dizer que o saber do professor
um saber absoluto e o no saber do aluno um no-saber total. Esta era
a concepo da pedagogia tradicional para a qual aluno signfica: aquele
sem luz.

Trata-se aqui do saber elaborado e do saber espontneo ou ainda

o
o
1)
.r:

~
<SI
L

\J)

o
'oU'
~

'c
o

.~

O
oc
o
Ti

8::J

no adquirido. O aluno pode saber muito sobre algo ao mesmo tempo em

JJ

que o professor pode no saber. No entanto, o que justifica o encontro em

'o

sala de aula o fato de que h um saber que o aluno no possui e um

l')

saber que o professor necessariamente tem que possuir e que necessita

ensinar. O ato de ensinar/educar o ato pelo qual se conduz de um lugar

a outro, do no saber ou saber sincrtico para saber elaborado, sinttico


(cientfico). Neste sentido, atender s necessidades do aluno implica
antes de tudo distinguir o aluno empirico do aluno concreto. (SAVIANI,
2003).

<SI

'oU'
.~

'[
III

\J)

Desse modo, ao mesmo tempo em que a escola mediadora de um


modelo de sociedade a ser imposto aos indivduos, ela pode e precisa
tornar-se mediadora entre os indivduos e uma nova estrutura de relaes
sociais. neste sentido que concordamos com Cury, ao observar que
"se os modos de produo so mediadores entre os homens, os homens
mediados podem se converter em mediadores entre a estrutura econmica
e um novo homem. A mediao dialetizada e historicizada". Decorre
desta constatao a necessidade de distinguir o aluno empirico do aluno
concreto para que no se reproduza a banalizao do conhecimento, da
funo social da escola em nome da suposta democratizao do ensino,
das relaes entre professor e aluno, entre conhecimento de senso comum
e conhecimento elaborado.

UNIDADE 11

um."" _

Aberta do BrasIl

o J~
e
:::DI
o""
oc! o
o

iiJiJlliiiililii;lilfiiiti ',

: t -I!Io

li~iJ It~IIIII-I~iilitlllilltl

111 118i~llf

I.t
ari

,rl.1
li"

Illrl!11 !!O

1 111"1

11\

'1

tempo, fato ou grupo social. Podemos, assim, ter uma lei que seja antitica

'o(Jl

e da algum poder agir legalmente, mas de modo antitico. Um exemplo

disso o salrio mnimo que, ao ser pago conforme estabelece a lei,

constitui um ato legal, mas um ato imoral e antitico porque no se

o
o
1)

pode sustentar o argumento de que ele seja suficiente para retribuir ao

trabalhador o que seu direito, pelo seu trabalho, porque na organizao


capitalista do trabalho o trabalhador produz alm do seu salrio um valor
a mais (mais-valia) que fica com o dono do meio de produo.
A educao concebida segundo a tica burguesa inverte a lgica
humanizadora ao difundir a formao do trabalhador como princpio
fundamental. Neste caso, o trabalhador, mesmo instrudo para o trabalho,
poder permanecer alienado no processo de produo e no consumo e,
consequentemente, tambm desumanizado. Neste sentido, a escola que
forma para o mercado de trabalho a pior escola se confrontada com a
escola que deseja formar o homem integral e emancipado, principalmente

.r:

<SI
L

\J)

o
'oU'
~

'c
o

.~

O
oc
o
Ti

8::J

no que se refere educao bsica. A educao que forma para a

JJ

competitividade, para o sucesso a qualquer custo, para a obteno da

'o

classificao, do primeiro lugar, uma deseducao.

l')

Uma tica educacional para a emancipao implica uma educao

emancipatria. Uma educao clssica (que possibilite o acesso ao

conhecimento historicamente produzido e necessrio para o exerccio


consciente da cidadania). humanizante e integral que inclua os
conhecimentos tcnicos e cientficos num universo poltico emancipatrio.
uma educao que forma antes de tudo o homem integral, depois o

<SI

'oU'
.~

'[
III

\J)

cidado e por ltimo o trabalhador.


Decorre desta constatao que aquele que no aposta na possibilidade
de crescimento do ser humano, na possibilidade de superao da estrutura
social desumanizadora, no pode, a rigor, ser educador. J se coloca a
um problema de tica. Um exemplo pode ser dado a partir de problemas
constatados em sala de aula. De nada adiantaria ficar alardeando que h
pessoas que no aprendem se o que importa que aprendam. E todos
aprendem! O educador esclarecido e eticamente comprometido com a
emancipao humana, parte do princpio que todos aprendem.
preciso considerar que, numa sociedade que tem negado
historicamente o acesso ao saber elaborado s classes populares, a
educao escolar na perspectiva transformadora toma-se hoje uma

UNIDADE 11

neceniclllde pua a forDllllo da cidadania que ultrapuN a concep6o


bwgII.... For iuo. o educador tico aquele que blllca na Jritiao
pedagglm a IUperaao da IIaIlndlvldualllla e esdwlente polia pela
concepAo burguesa de homem. -'edade e ed"caAo, NIo b6 educaAo
nem lampouco tica oDde DIo .. can.... um COlDpmmjllO com a
IUpuaAO eles desig"'ldades -'ail e dos pioc ..... de adllllo JIORIII8
onde lIA eId....o nIo b6 cidadania, do lIA tica nem emanclpaAo
b _ por iuo que a educaAo pua a cidadarua em wna peiapecliva
tranaIonnadora tem que _ wna ed"caAo que busque a IllperaAo da
Itmtw.la concep60 bwgueaa de lOdedade. de homem e de ed"CaAo,
A ....ezAo tica eeni, anUo, sempre D8C aII ia COIDO regerlo que busca
recuperar o senlido de DOIN condilo de ddedania e de DOIA pris
educaliva.

..........Aeducal<>_ . . . . , ;' ....... _10... ;' InIogrIIquelnclua.ram ;'


tk:nIcI.~dO'" cI 1IdO,..,....".dll6gDdo..... $. P-.1ormIrOhOmlm...,..
...... ume .. ;r ........ "
7 ....... 'nu.1I $ .. 1 como ...
lindo .. $ g t .... a ....
lei '101 C $ o
" ; . . . . .0
Cltll.
: Iu.bmlrohamlm ... o .............. oubrII
. . . . . ICI .... " ' . . . .
que.
1 1. . . . . 1mpOe.

'owoIcWI.,. ............... ,
I

Petw........

as

lr._

9
9'"
".,..*
.
,.
plUClI,lIamlndooomo
npIooa
$ ........ C
,:1 _. . :1
atnI: DALAROSA.A. A ANIIe di...,... .. cla. do ..... de ..... C?". no
" , , - d a _ c:MI" ('_'811&): .... _". __.Ceo, ....... SP: FErer ..... IM

. . . . . . . . . .

CI

IJI ' ....200S(1'III."o' UQ).BACZlN8KI.A.V. M.Afrol,' : CP oIdIIdI, 'C J


1111 fco cd1Ic. ..... p(lblcedoellldo.'-'6(1. .1. .):. e.i p , ai
ewlb rpll c.''''-.8P:FE-u.'CI iap. 2007 (C' 1 as deU 1 J).
!

'....CURY.J.
-meIhor.""
,: ...... ;' .--.....IOCiII ....
!do ;' ..... 1;1 8Io _ _ _

!pOI .....

Na primeira paria delta unidade anaIl11amo11 a dllllnlo entra cidadania burguaaa a


cIdacIanIa na cor.ceplo b.1Iformadora. Aprlmalra caracterizai Ido a calClplo ~ ele
homem e sociedade para a qual a realdadese aprBaanla defonna dellermlnada e naIInI.A
segunda vinculando a 811ru1ura da sociedade como clalannlnanta das condlllas em que 08
Indlvlduos se encontram .. portanID, Indicando a necallldade ele lutar poItIcaJnent8 para a
transI'IInnaII ooIocando a educaIo como madlalo.
Na aequncla, paaamos a anaIlaar a bIIo eocIal da 8IICOIa como lnalltullo
criada pela sociedade para "humanizar o homem". VeIIIIc:amos que a educalo 8IICOIar
88I aernpra vinculada a clalannlnado modelo ele 80CIadade e dellermlnada corapIo ele
homem. DecomInIa dlaeo calillEta se tambm que a educallo pode ser poeta a eaIvIo da
reprocIuIo eocIaI, da d nlgualdade e da a11ena1o mea que, ccntradltorlamente, ela pode
tambm .... dlraclonacla para a forrnaIo do homem Intagral, do homem Ivre, -apado.
AnaIa.noe tambm as cor.capClea de tica e educallo indicando que ambas nIo se
separam e que o alio de educar Implica aempre um ccrnpromIeao 6Iloo.
. . . - -_ _ _ _ _ _. . . . _ _

___

_o o

__

00.

__

PartIndo das reIIaIIea levantadas no taaclo, analise a prtIca educacional vIvencIada


run cletannlnado parfodo de _ eacoIartzaIo. como por uempIo. oomparar a prtIca de
cletannlnado proflll Ir de uma dlaclpllna que marcou seu bampo de eacoIa. Faa 8IIIa anJlae
ccneIcIeIw1do a cor.ceplo ele homem, sociedade e educaIo !li allnIM em baI prtIca.

REFERNCIAS
ANTUNES, R. Adeus ao trabalho!: ensaio sobre a metamorfose e a
centralidade do mundo do trabalbo. 7& ed. So Paulo: Cortez, 2000.
BUFFA, E.; ARROYO, M.; NOSELA, P. Educao e cidadania: quem
educa o cidado? So Paulo: Cortez, 1987.
CANIVEZ, P. Educar o cidado! So Paulo: Papirus, 1991.
CHESNAIS, F. A globalizao e o curso do capitalismo de fim de sculo.
Educao e Sociedade. n.1, ago. 1992. Campinas: Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP). Instituto de Economia. (IE).
CORAGGIO, J. L. Propostas do banco mundial para a educao: sentido
oculto ou problemas de concepo? In: TOMMASI, L., WARDE, M. J.,
HADDAD, S. (Orgs). O Banco Mundial e as polticas educacionais. 2&
ed. So Paulo: Cortez, 1998.
CORIAT, B. Pensar pelo avesso: o modelo japons de trabalho e
organizao. Rio de Janeiro: Revan: UFRJ, 1994.
CURY. J. Educao e contradio. So Paulo: Autores Associados, Cortez,
1995.
DALAROSA, A. A. Anlise da poltica educacional do estado de Santa
Catarina no perodo da ditadura civil-militar (1964-1985): um estudo do
ciclo bsico. Campinas, SP: FE - Unicamp, 2005 (Tese de Doutorado).
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame
das relaes entre educao e estrutura econmico-social capitalista. 4.
ed. So Paulo, Cortez, 1993.
_ _ _o

Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez,

1995.
ANTUNES, R. Adeus ao trabalho! Ensaio sobre a metamorfose e a
centralidade do mundo do trabalbo. 7a ed. So Paulo, 2000.
GENTILI, P. e SILVA, T. T. Neoliberalismo, qualidade total e educao:
vises crticas. Petrpolis, Vozes, 1994.
_ _ _o

Pedagogia da excluso: crtica ao Neoliberalismo em Educao.

Petrpolis: Vozes, 1995.


_ _ _o

Educar para o desemprego: a desintegrao da promessa

integradora. In: FRIGOTTO, G. (Org.). Educao e a crise do trabalho:


perspectivas de final de sculo. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.

disciplina 1

'Vi

cn

____ ,. A falsificao do consenso: simulacro e imposio na reforma

educacional do neoliberalismo. Petrpolis, R.J: Vozes, 1998a.

C>l

1)
([

C>l

GOUNET, T. Fordismo e toyotismo na civilizao do automvel. So


Paulo: Boitempo Editorial, 1999.
HARVEY. D. Condio ps-moderna: uma pesquisa sobre as origens da

o
u
'i,'i

mudana cultural. 9a ed. So Paulo: Edies Loyola, 2000.

,~c

KUENZER. A. Pedagogia da fbrica: as relaes de produo e a educao

=:l.

do trabalhador. 4a ed. So Paulo: Cortez, 1995.


_ _ _o

As mudanas no mundo do trabalho e a educao: novos desafios

para a gesto: In: FERREIRA, N. S. C (Org.). Gesto democrtica da


educao: atuais tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez, 1998.
_ _ _o

As polticas de formao: a constituio da identidade do professor

sobrante. Revista Educao e Sociedade, ano XX, nO 68, dezembro/99.


_ _ _o

Educao, linguagens e tecnologias: as mudanas no mundo do

trabalho e as relaes entre conhecimento e mtodo. In: CANDAU, V. M.


(Org.). Cultura, linguagem e subjetividade do ensinar. Rio de Janeiro,
DP&A Ed. 2000.
_ _ _o

Excluso includente e incluso excludente: a nova forma de

dualidade estrutural que objetiva as novas relaes entre educao e


trabalho. In: LOMBARDI, J. C. SAVIANI, D. e SANFELICE, J. L. (Orgs.).
Capitalismo, trabalho e educao. Campinas, So Paulo: Autores
Associados, HISTEDBR, 2002a.
_ _ _o

Conhecimento e competncias no trabalho e na escola. Boletim

tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v.28, nO 2, maio/ago, 2002b.


_ _ _o

Competncia com prxis: Os dilemas da relao entre teoria e

prtica na educao dos trabalhadores. Boletim tcnico do SENAC, Rio


de Janeiro, v.29, nO.l, janlabr., 2003.
_ _ _o

As relaes entre conhecimento tcito e conhecimento cientfico

a partir da base microeletrnica: primeiras aproximaes. Revista Educar.


Curitiba, Edio Especial, p.43-69. Editora UFPR.
MARX, K. Contribuio a critica da economia poltica. So Paulo,
Martins Fontes: 1977.
_ _ _o

_ _ _o

O capital: Captulo VI Indito. So Paulo, Editora Moraes.


O capital: crtica da economia poltica. 18 ed. Rio de Janeiro,

Civilizao Brasileira, 2000.

MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alem. 10 ed. So Paulo, Hucitec,


1996.
MORAIS, R. de. (Org.) Sala de aula: que espao esse? So Paulo:
Papirus, 1994.
_ _o

Sala de aula: interveno no real. In MORAIS, Regis de. (Org.).

Sala de aula: que espao esse? 7. ed. So Paulo: Papirus, 1994.


SADER, E., GENTILI, P. (Orgs.). Ps-neoliberalismo: as politicas sociais
e o Estado democrtico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 12. ed.
So Paulo: Autores Associados, 1996.
SAVIANI, D. Transformaes do capitalismo, do mundo do trabalho
e da educao. In: LOMBARDI, J.

c., SAVIANI, D. e SANFELICE, J.

L. (Orgs.). Capitalismo, trabalho e educao. Campinas, SP: Autores

Associados, HISTEDBR, 2002.

___. Escola e democracia. So Paulo: Autores Associados, 1995.


___. Pedagogia histrico-crtica. 9a ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2003.
SILVA, de P. e. Vocabulrio jurdico. 15. ed. Rio de janeiro, Editora
Forense, 1999.
TOMMASI, L., WARDE, M. J., HADDAD, S. (Orgs). O banco mundial e

as polticas educacionais. 2& ed. So Paulo: Cortez, 1998.


VZQUEZ, A. S. tica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999.
VIEIRA, S. L. Neoliberalismo, privatizao e educao no Brasil. In:
PORTE LA, R. de O. (Org.). Poltica educacional: impasses e alternativas.
2& ed. So Paulo: Cortez, 1998.

disciplina 1

NOTAS SOBRE OS AUTORES

Adair ngelo Dalarosa

licenciado em Filosofia pela PUC-BH-MG, Mestre em Educao


pela UNICENTRO/UNlCAMP e Doutor em Educao pela UNlCAMP.
Atuou como professor de educao bsica no Estado de Santa Catarina
e no ensino superior nas universidades do Contestado, UNOESC e
UNOCHAPEC, em Santa Catarina, como tambm na UNIOESTE
em Francisco Beltro, Paran. Atualmente professor adjunto do
Departamento de Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa
- UEPG, atuando na rea de filosofia, na graduao, e no Mestrado em
Educao. coordenador do grupo de pesquisa "Estado, Educao e
Trabalho" vinculado ao Mestrado em Educao da UEPG.
Marli de Ftima Rodrigues

licenciada em Pedagogia pela Universidade EstadualdePonta Grossa


- UEPG, Mestre em Educao pela UFF-RJ e Doutora em Educao pela
UFPR. Atualmente professora adjunta do Departamento de Educao
da UEPG, atuando nos seguintes campos: educao e trabalho, polticas
pblicas, legislao educacional, formao de professores e pedagogos,
currculo. pesquisadora na rea de poltica educacional e formao de
professores e pedagogos.

disciplina 1

JJ
Poltica Educacional
~mone

de Ftima Flach

OBJETIVOS
Compreender o polftico educacional como integrante dos poHtlcas sociais
do Estado Braslleiro.
ReRetlr sobre os tendndos tericas atuo" que InRuendom os ",60s
polrtfcas poro o setor educacional.
Perceber como os pdflicas educacionais sofrem InRundos cOl1tradit6rios
conforme o contexto no qual esto inseridas.
ReAetlr sobre o papel dos sistemas de ensino no processo de gesto
educacional, tendo em vista as categorias de desC0ntraliza60. municipalizao

o autonomia.
Analisar as possibilidades de partidpao democr6tica dos indivduos na
gesto educacional.

EMENTA
TerdOOclos porodigm~(as no gesto do polflico educodonol brasileiro e
seus Impactos do campo ooucatrvo no Brosil. Gesto colegiada. oLtonomia 0
descentrollzoOo dos sistemas de ensino.

ROTEIRO DE ESTUDO
Unidade I. Algumas relReX0S sobre pdflica e pdflico educacional
Unidade 11. Abordagens tericos que Fundamentam as pdltlcos
educodonols atuais
Unidade 111. A interpretao das PoIfticos Educacionais 0 seus Impactos no
campo educativo
Unidade IV. A Gesto Educacional

Unidade V. Gesto Democr6tica

os Sistemas de Ensino

UNIVERSIDADE

ABERTA DO BRASIL

PALAVRAS DA PROFESSOR

Seja bem-vindo disciplina de Politica Educacional!!!


Aqui voc encontrar alguns subsdios tericos que o auxiliaro na
compreenso sobre a atual poltica educacional brasileira e seus impactos
e interpretaes no mbito escolar.
O

programa contm posicionamentos tericos de inmeros

pesquisadores da rea, os quais foram selecionados com o objetivo de


oferecer subsdios tericos para que voc compreenda a importncia da
anlise criteriosa da politica educacional.
Ao longo da disciplina, voc encontrar algumas sugestes de
leituras e reflexes propostas para desenvolver o pensamento critico
e, consequentemente, aprender mais. Voc dever realizar todas as
atividades, acessar todas as indicaes de sites e ler tudo o que for
indicado, pois isso garantir seu aprendizado e integrar a avaliao do
seu desempenho na disciplina.
Para dar incio ao estudo importante que voc, antes da mais nada,
leia com ateno a Unidade nO 1 do livro, pois dela que trataremos a
seguir.
Lembre que voc o sujeito de sua aprendizagem. Se tiver
dvidas, procure esclarec-las consultando o livro didtico, recorrendo
ao tutor e, se necessrio, ao professor da disciplina.
Bom trabalho.
Prof. Simone

Algumas reflexes
sobre poltica e
poltica educacional

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao final dos estudos desta unidade voc teI subsldlos para,
(ompr~ que as r:x>Ifticas ed1eodonais integram as poIlticas sociais
do Estado.
Entender a poltica educacional como movime.nto que necesska das
diversos 6r00s do conhecimento.

ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO I - Pollica e Poltica Educacional
SEO 2 - A pallica educacional coma poltica pbrKa

PARA INCIO DE CONVERSA


..

Muitu

ftZI8S

qnendo penHm. em poH"ca.

Da. i

irii!!I

,.

a6aI da po1ftlmo, COIIUI P OU""""""'" pala a6eB 110 eepI


p6bUcn N _ paaspec:tha, pnHHC' &.1 dide como o ra.altado do
lne
peDMD' IM. e aIo de ddloetllleirmll
...d
ollleirmfllne
...d
' 11 DI. ou ddl..
' .... 11 M'
WlcuIadu ao poder polftlm. Da mesme forme, . . . men.... de penA'
tambIrm ot'Oue quanto l poH"ca ed'''''..tone. qeancto b6 O _te Jlmento
de que a. .....mJnheme ... poHHco ed1J"ldmurl deco1i&4 6Dica e
.......
IICIIIWllIillt... ....mI'ee do pe!'Mmento e aese. . . ente. gUie' em-ei.
9!Ic'mfnh emento para edw:e'o, faDtD _

UID CC I

maia

emp10,

aade OWIle o plll C = de eJebmalo de duc"'''IIDIII'II'. polftlms, qaato


lIUIIl . . . . . . - lII8ia _1riIO 0IIde u piO........ 110 efeImIdu .. a. ...
eI'eI..... torum NI....
11 pzecfIo ter daJeza de que o enle Jlmenlo e OI eu eminbeJMDtot
~

U diveuu

'11'" poHH,... estio diaevll'IIDIIIII'lee m.cw.doa


l CODC8plo ......... lDbn 0iQ n'uAn soc:feJ, lObra u 11 C8I
que vtfaa D8IIa .a .....de, ...... eemle eriehmtp em data 'nedo
I ' " e, tembne 8DIn OI C'UDinbcw poufveia pua JDIIII'Jbml0 ou
trenefonnel da reeHd'de editaute.
JIbr Iuo, ao 'nider o _do d.- dllclpIiDa .oce predaa reIIetIr
lObIe u lIIg1IiDIea q.a16ee:
pi

o que ftC entmute por poIfttca edn""":!JMIJ


Qaam define. partlc:ipIl da polfttce edq,."done1J
\t)c acha que. polUir' ednC'done1 Inflgencfe aeemJ , B. """'.,

ragaaala'
Jlbrquailprlnclploode.ed4_'a_'idd"a1llllllpnlftl""ad"""""",,,'
capa de apotar o d SI I 11 vulvhnento fDItHncIone1 da .",.. e o ,10',"" de

.... fwIIo 1Odal'


lIAu J!IIIlIUDIu de,er60 """IIJ!!U"'v.oce ao loDgo da dllclPUne
NIo u deocorte, poli P"'" d _ que ao lbW da dIocfpIIM .oce teaba

"'gfteI de d'bcwer ........,a....... o ... 11"""""'"

la.v

.,1 e IJI_1III1II1I111

a_ .........

fi
ur Jlp..
CllIlllld!..... JlJI...".IIi'. . . . . . JI."L..
................ _ demais cM=IpMc= do"".,

fi...

i . qae pn cwmIllDJ"In.~~d. . . p""cw . ...,.......,


piidlO DIo dIT I O"'d_ .. di. . . . ' - que Cllll\pII
O todo do
CUDII, mil JI8II& de lIIr 1IIIIA YlIIa flIIgm.....d. paIdalellll6 equ1v .d.
ViU nt_ao da Mmle

ela....,.

--- . -----

. .
~

Ahcm1 .-1611 10. . . pplft1m p"fH'" edncac:lone' zeqaer

ar],-, o.."."", DO qulpa1llBlamol. ~. Wi6W . .U_de


!lO kmgD

da d1IclpIIDa,

'-'d precIIa com" I ndr que O termo 1Ipt1ftt,..- pode 14 I Inter


ama didi' ......11ecIe1ll1e de ......ftredos. ....'" ... O ....",l1li...."0. M,. c Im
""ai .'H
elfI".dedw.do...,...',O . . . . . .
...U. . . . . poII&A .... dofll'w. 1iftIliGAd IM ' . d 110

'.0 ....... .,

Marilena CHAlU assim se expressa ao esclarecer sobre o


vocabulrio da poltica:
Polis Cidade, entendida como a comunidade organizada,

formada pelos cidados (politikos) , isto , pelos homens nascidos


no solo da Cidade, livre e iguais, portadores de dois direitos
inquestionveis, a isonomia (igualdade perante a lei) e a isegoria (o
direito de expor e discutir em pblico opinies sobre aes que a
Cidade deve ou no deve realizar).
Ta politika so os negcios pblicos dirigidos pelos cidados:

costumes, leis, errio pblico, organizao e defesa e da guerra,


administrao dos servios pblicos (abertura de ruas, estradas e
portos, construo de templos e fortificaes, obras de irrigao, etc.)
e das atividades econmicas da cidade (moeda, impostos e tributos,
tratados comerciais, etc.).
CHAU, M. O vocabulrio da poltica. In:

. Convite

filosofia. So Paulo: tica, 1996, p. 371)

Nesse sentido podemos afirmarqueo termo poltica, originariamente,


referia-se quilo que dizia respeito s coisas da cidade, ao urbano, civil,
pblico e social.
O cientista polftico Norberto BOBBIO (1979) assinala que o
significado do termo "poUtica" pode ser entendido como o campo
especfico de um saber dedicado ao estudo do conjunto de relaes entre
os seres humanos e o ESTADO.
importante lembrar que a finalidade da

o bem comum,

polftica sempre o bem comum, mesmo que este

dependendo do projeto
social, pode significar
o bem de determinado

no seja para todos, conforme o projeto social do


Estado como um todo.

grupo ou classe social,


o consenso da maioria

Tambm necessrio entender o movimento


dialtico das contradies de cada momento

ou toda a populao.

histrico que se pretende discutir para que haja uma apreenso da


totalidade.
Compreender

tais

contradies

circunscritas

nos

variados

momentos histricos da humanidade pretenso que supera a discusso


possvel neste livro, o qual pretende centrar a discusso na dimenso

Por lTIOVWnentc dialtico das


conInIdi6es se entende as diversas
influncias sobre detenrinado objeto ou
momento. sejam inftunclas poaiUvas ou

eduuelMal do momento atual ., em


eeperlfloo, IIGI ImpeCMI dai poHti....
llIl JM1idMe

....,ler

negativas, que possibilitem avanos ou


recuos de desenvotvimento. Por exemplo:
propostas d.
Para entendermos
Planos de carreira dos profissionais da
educao preciso considerar, dentre
outros fatores, as conquistas histricas da
categoria, o processo de formalo para

DO

o desempenho das fUnOes. o contexto


social
financeiro dos locais onde

aqui. pcm'l1ad,

planos

'I!

\td eDC'mtru6 110 lIDIIl de


cada unidade. tDdtcelo da leMh.,

li!

obru e aliei que podado contdbuIr


apiWJDdamelib dai quasl6ea

estes
estio sendo executados
alm das leis trabalhl8tBs partlnentes.
Devemos lembrar que esse movimento
"Ao estanque nem linear. ocorrendo
avanos, recuos, novos avanos, etc, at
a realidade que se pretende entender.

SeA02
A POTJCA EDUCACIONAL COMO POnCA PBLICA
.
. - - - - - - - .. - - - .
..
~

"'."'II;:~

- -. -

--

PBlaeolander.educaiocomoumapolftlc:a;l8qIIIII;primet..m........
a dIscuaIo em um. espao te6d.c:o.e na1 fttm da plIfUce. pdbH,.,..

je.

em um 'mhfto 8Y"nc;edo, como cimmecdta DO campo da poKt1,...


ooc!el. Juo equiY!Ile dlzer que pnHt!... eduClldonel 1110 aI.te !ao!Me,
mas como puta 1"'''VIu18 de pnl1t!aJ. lI1I1D l1Immgautaa que devam

euvol9ar o coIettvo de todedade,

-utm.

Repre I nta-l8,
a "8' dd""e de abordar u quasI6ea
edl'cedou.l em um 8IIO de debele p6b1fco, ou lIIja. como Intm 1118
DeC errld'de de toda. popuJelo.

DeIIe modo.

lUIS

ufli' . a

l6Iem

amPla sadid., voei pmc:Iaa

tal como l1IerIa AZBVBDO (1997, p.S), que ' u pnlftfCII


110 deBald... l...lll......IiI.d, le'e 1IIIIIId ou dei ti.acIaI com.

LNDADE I

base na memria da sociedade ou do Estado em que tm lugar e que por


isso guardam estreita relao com as representaes sociais que cada
sociedade desenvolve de si prpria".
A isso equivale afirmar que as polticas educacionais se organizam
pautadas em finalidades e interesses especficos, conforme o projeto
hegemnico de determinado momento
histrico, constituindo-se em sntese
das contradies materiais, histricas e
filosficas nas quais foram elaboradas,
implantadas e implementadas, alm
dos efeitos que produziram na realidade
concreta.
Dessa forma, preciso ressaltar

Projeto hegem6nlco significa


a predominncia ideolgica e de
valores e normas de determinado
grupo social, visando a construllo de
detenninada sociedade.
Sntas. aqui entendida
como o resultado das contradiOes
existentes na realidade, confonne
abordado na nota anterior.
L-_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _-----'

que a poltica educacional, enquanto projeto estalaI, no a nica


determinante nas aes educativas, pois entendemos que na realidade
especfica a poltica influencia e influenciada pela instituio responsvel
, - - - - - - - - - - - - - - - - , pelas aes diretas com a populao,
Projeto estatal aqui entendido
como projeto dos represententes da
sociedade no exercicio de governar.
Poder instituinle entendido
como o poder que a escola e seus
sujeitos tm para fazer a poltica
acontecer ou no no mbito da prtica,
podendo influenciar e criando um jeito
prprio de interpretar e realizar aOes
propostas.

ou seja, a unidade escolar e seus


sujeitos detm o poder inslituinte na
implementao de aes polticas.
por isso que CURY, ao refletir sobre o
tema assim se posiciona:

As polticas da educao vm se constituindo hoje em

um terreno prdigo de iniciativas quer no campo dos suportes


materiais, quer no campo de propostas institucionais, quer no
setor propriamente pedaggico. Elas abrangem, pois, desde a
sala de aula at os planos de educao de largo espectro. (CURY,
2002, p. 147)

:0
..
~

por isso que no podemos polarizar a poltica educacional como

campo especfico dos entes governamentais, mas como possibilidade


de ao tanto da Sociedade Civil quanto da Sociedade Poltica, pois
os individuos, atravs de um , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,
processo de participao ativa
que

os

eleva

intelectual

socialmente podem estabelecer o


carter da sociedade que querem,
conforme j abordado por Antonio
GRAMSCI, em 1932.

As polticas educacionais

Sociedade Civil aqui utilizada


conforme abordado por Antonio GRAMSCI,
ou seja, como o conjunto de organismos
comumente chamados de privados e nao
necessariamente individuais.

Sociedade Poltica corresponde


funlio de hegemonia que o grupo dominante
exerce em toda a sociedade e quela de
dominio direto ou de comando.
L -_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _--'

pressupem organizao, seletividade e criteriosidade na oferta da


educao, estando diretamente vinculada, implcita ou explicitamente,
com os propsitos e funcionamento da sociedade civil e poltica. Por
isso imprescindvel o estudo cuidadoso sobre questes muito comuns

01
'0

.(Jl

:0
.u
:~

0
:~
.0
:~

0
.f: <SI
.L

0
0
u
.i/l
:\JJ

'0
.U'

0
N
c

:0
.~
O
oc
o
Ti

8::J

na rea, tais como: gesto da educao e da escola, financiamento,

JJ

currculo, avaliao, formao de professores, dentre outros que podem

'o

ser apontados como integrantes destes eixos, alm da cuidadosa reflexo

l')

sobre as teorias que fundamentam as aes governamentais e as anlises

de tais aes, em dado momento histrico.

Por isso, para voc compreender a poltica educacional em sua


totalidade preciso entender o conjunto de disciplinas e conhecimentos
abordados no curso como um todo. Sem esse estudo as tentativas de
anlise das polticas educacionais no ultrapassaro os limites de

<SI

'oU'
.~

.[
i/l

\JJ

uma obra inacabada, pois a compreenso das polticas educacionais


ultrapassa os documentos e aes oficiais de sua elaborao, implantao
e implementao.
A isso equivale dizer que no basta a previso documental, as
aes para pr em prtica o planejamento e o movimento de efetivao
daquilo que foi planejado. A compreenso das polticas educacionais
devem considerar as diversas influncias e concepes que as permeiam,
desde o seu processo de elaborao at os efeitos que produzem ou que
pretendem produzir na realidade. A totalidade das polticas precisa ser
considerada, sem ignorar que elas esto impregnadas das contradies
que as fundamentam. Portanto, considere como imprescindveis todas as
disciplinas do curso.

UNIDADE I

Voc ter uma me1hor compreenso das anlises realizadas no

campo especifico da pol1tica educacional na prxima unidade. Para


tanto, estude as principais abordagens tericas apresentadas, as quais
fundamentam as pol1ticas educacionais da atualidade.
IA IRI\ Mo\ lS

Para voct aprofundar .. dlacul86ea ocorridas ao longo deaIa unidade 6 Importallte


que leia outros texIos sobra o aaeunto abordado. O texto abaixo sugertdo o auxllia' no
aprofundamento nece rio:

AZEVEDO. J. M. L. A _cIl)lo _
1997.

poIItICII pbtlca. CsmpInasISP: Autoras AaaocIadoa,

A~OTAOES

ti

I" ,. ~

ANOTAES

Abordagens tericas
que fundamentam
as polticas
educacionais atuais

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao final dos estudos desta unidade \IOC tem subsfc!os paro,
Identificar as abordagens tericas que fundamentam as poItticas

edJcodonals.
Perceber como as aes poIftico-ec!ucodonois representam Interesses
espedflcos conforme a abordagem que lhe d sustentaOO.

ROTEIRO DE ESTUDOS
SEo 1 - Abordagem Nooliberal
SEo 2 - Abordagem Maaista
SEo 3 - Abordagem Ps-madema

PARA INCIO DE CONVERSA


..
~

acabou de

educecknMll ...... ! I ..m


,fel'

B do p"'M'Den+o

nld......

que el poIltku
1IID CXIIIjuDto de _p6eI e NI1IImm em 1IDI8
veJ; Da prImeiJa ..

do I!stpdo (aqui

IGeeDdldo. como ecv:Ipdede

c:iYil + ecv:Ipdede poHHca).

que fundemente" eJebpreAn. imple""'l! e 1mp1........rglo du


poIftI..... ecI"cedonN Da etqeHdede, que fundemente" fambfm
U .n4H !I JMHude a JelP'II .. d
I polftfce. e doi ere1h
que
Tem1'

88

de que u abcJJdagem podem

ler

uWude tudo em

""q.. de 1DtaIeIo, ou l8ja, u


poHHre...."..,.,,,,,., D:'eJn .... ~~"IIII",,d" por div..u c:oacep6ea
que D8IIl i6Wpie l1li1l1li_11..... uma 1bdea abordagem. For falo, ao aneHer
u polftlce ecbyw:lonefs 6 pndIo Ir elm du ape+c'u pua ap: 11 der
e _ III k:la, ou como dlrIe IlebiDdrueth TAGOIIE elMO __ IeIIo1M.
"N1o_ o IogoYivo, que me ed.e.... cam _ ch_e poaD.livNime
da brasa mm'bllm. que 18 eKlIDde 1Gb. c:iDza".

............. IlUda puma

CCIIIUI lIIIIIl

..

SEO 1
ABOADfIGEM NEOUBEFlAl

DUl'Mdqre

..

de polftfce PftNtc pua. Bd"caAo. ."...."",.fllrlorlo cammllbecer


__

a1guD8pz upa.toIe.,.1 - ...... NsMrImeqae."z!HemIUlCDDllrulo


te6r'ce dela ......agem, lIl1dto ,,"".d. DO C'''Dpo ed1'C"'Ckme1, do
.peDaI brasileiro, mu mundial


' 0
:.!:::!

Assim, voc ter oportunidade de conhecer os pressupostos

do liberalismo, do bem-estar social e enfim do neoliberalismo. Leia


atentamente o que vem a seguir.

:,8'

:1
'0

::&

:.8

:e
.....

- Liberalismo

: c

Podemos encontrar a origem da abordagem neoliberal no liberalismo


clssico formulado a partir do sc. XVII, sendo que seu iderlo firmouse aps

fi

revoluo francesa

medida que o
capitalismofoimaisfortemente
avanando, desenvolvendo-se
at o iDicio do sc XX.
Como desenvolvimento e
fortalecimento do capitalismo,
o Estado passa a incorporar
novas dimenses: a igualdade
(1789).

u::========-==--=-----===-::J
passa pelo alargamento

dOI

' 0

' -0

:111
' u

:,8

.~

'0

'.'
' 0

:~
O

direitos poHtiool dos cidadAos visando

garantir a participao no poder atravs da ,----,,-------c--,-----,


Alargamento dos direitos

democracia (AZEVEDO, 1997, p.9).


Nesse momento histrico, surge a
concepo de "democracia utilitarista", a
qual postulava a "neutralidade" do Estado,

poIfcos aqui entendido como


ampliaao dos direitos da
populalo em partipar da vida
poIlca do pala.

Nesse perlodo acreditaque o mercado pode se


regular de forma aut6noma. sem
qualquer In1Iuna do Estado.

ou seja, acredita-se que a "mo invisivel" se


do mercado deve conduzir as atividades
econmicas.

Nessa perspectiva, o liberalismo incorpora os argumentos de


indtvlduaUlmo e naturalismo dos economistas clssicos Adam SMITH,
, - - - - - - - - - - - - , Jeremy BENTIlAM e James MIll., os
Segundo

argumento

do

1~mo8sociedadeasoma

quais pregam o mercado como regulador

das aOea ilcividuais (racionais,


egols18s a otimIzadoras); esta lOmat6na gerar6 o be~s18r geral. J

e distribuidor de riqueza e renda e,

o nlltUrallsmo a crena de uma

aes que produzem o bem-estar social.

consequentemente, como aglutinador de

natureza numana Imutvel sujeita


leis universais.

Quanto ao pensamento que


L ___________-.J influenciou o fortalecimento na crena
do individualismo, convm citar Adam SMIlH que a.ssim afirmava:

..
lI'IIlDflDE II

"O homem deixado sua iniciativa, ao dar seguimento ao seu prprio


interesse, promove o dos demais".
Influenciada por uma viso newtoniana do mundo (naturalismo).
a caracterstica humana vista como a capacidade individual de ser
proprietrio e livre. Portanto, sociedade seria um conjunto de relaes de
proprietrios livres, e o Estado somente se justificaria para proteger tais
relaes. Nesse sentido, assim se expressavaJ. S. MILL: "( ... ) o nico fim
pelo qual justificvel que a humanidade, individual ou coletivamente,
se intrometa na liberdade de ao de qualquer dos seus membros a
prpria proteo da liberdade."
A ideia principal nessa abordagem a liberdade do indivduo e que
o seu talento e esforo determinaro seu sucesso ou fracasso na sociedade.
Nessa perspectiva, a teoria do liberalismo se assenta em bases muito
frgeis, j que h uma ocultao da desigualdade social, pois a igualdade
juridica bastante visvel no se verifica na garantia da igualdade social.
Segundo Asa Cristina LAURELL (1995) h uma nfase em um
conceito abstrato de liberdade, em
que todos so considerados livres sem
considerar as condies de vivncia
real destes indivduos, o que contribuiu
para uma democracia egosta, contrria
tica medieval e solidariedade

A democracia egol8ta
caracterizada na ideia de "cada um
por si", a qual se contrape a idia de
"cada um por todos e todos por um" e
ideia de uma sociedade onde todos
so iguais, com mesmos direitos e
deveres.

socialista nascente.
A mesma autora alerta que o liberalismo entra em decadncia
devido s lutas sociais e polticas do sculo XIX e princpios do XX, visto
que no foi capaz de sustentar o crescimento econmico sem grandes
crises e de garantir a ordem social.
A ideia de liberdade, segundo a qual os trabalhadores estariam
livres para agirem na sociedade em busca do bem-estar individual,
ocultou a explorao desses trabalhadores atravs da extrao da
mais valia (absoluta e relativa). que impulsionava o desenvolvimento e o fortalecimento de uma nova ordem social e econmica, o
capitalismo.
As

contradies

do

pensamento

liberal

possibilitaram

desenvolvimento do pensamento socialista (ideia da organizao de uma


sociedade sem classes), principalmente atravs das ideias desenvolvidas


'0
:.!: :!

por Karl MARX e Friedrich ENGELS e seus seguidores, as quais sero


abordadas no tpico sobre a Abordagem Marxista..

:,8'

:1
'0

::&

:.8

o avano do capltansmo no tlnal do Sculo XJX e Inldo do Mculo XX faz


proliferar as lutas pela garantia da direitos sodals, como allmentalo, moradia,
sade 8 ectucalo. Isso forou o desenvolvimento do direito social e trabalhista.

:e
.....

o modelo capitalista de produo. segundo MARX. baseado no processo


de exln.l.o da mais valia (lucro). A mals-valla absoluta se caracteriza atravs
do aumento da produAo de cada trabalhador. sem alterar o montante do trabalho
neceasrio. A mala-valla relaUva ocorre quando h. uma o aumento da produAo
com a reduAo do trabalho necessrio; o que ocorre atravs do desenvolvimento
da maquinaria (inovaOes tecnolgicas).

'0

: c

'-0

:111
'u

:,8

.~

'0

'.'
'0

:~
O

- Bem-estar sodal:

fracasso do liberalismo e o avano das ideias socialistas

contnbuiram para trazer tona as questes sociais, transformando-as em


fato poltico. As reivindicaes sociais, como a satisfalo de necessidades
de alimentao, moradia, sade e educao, transformam-se em fato
politico, integrando propostas e projetos de partidos politicos.
A3ideiascenuadasnobemestar social surgiram em tomo
de

r---------------------------,

1920, consolidaram-se no

perodo ps-guerra e perduraram


at a dcada de 70, procurando
combinar os princpios do
liberalismo econmico com as
politicas voltadas para o bemestar e os interesses da classe LJ_..l..J.._ I.JJ.....;W _ ...I.I_..J.J.._ ..
trabalhadora. Ocorre a redefinio
do papel do Estado, o qual assume posio interventora na economia,
visando garantir seu crescimento, assim como intervm tambm nos
setores sociais, visando manter a legitimidade da ordem social.
A "mio invisvel" do mercado, ideia baseada no equillbrio
espontneo, superada pela Thoria da Demanda Efetiva de John
Mamardes KEYNES. O mercado nessa perspectiva deveria ser regulado
pelo Estado para assegurar maior estabilidade no sistema.

~:

e:

m.
o'
-o:
o'
lO:

Este modelo levou o Estado a exercer um papel fundamental na


formulao e efetivao de politicas sociais, comprometendo o prprio

.o.
a:.

oramento estatal. Isso pode ser explicitado atravs da garantia de

-O'

educao).
Embora extrapole os objetivos do presente estudo, convm citar

c:

LAURELL quando chama a ateno para os regimes bsicos de bem-estar-

-o.:

:
~:

.~

::o.

componentes bsicos da seguridade social (penses, desemprego, sade,

social desenvolvidos nos diferentes pases capitalistas desenvolvidos:


Social - democrata: caracterizado pelo universalismo, em que a
seguridade social universalizada, e por reduo no papel do mercado
no mbito do bem-estar social - exercido pelos pases escandinavos.
Conservador-corporativo: baseia-se nos direitos sociais, mas
perpetua diferenciao social, envolvendo efeitos redistributivos mnimos.
Thl regime pode ser observado na Itlia e Alemanha.
Liberal: dominado pela lgica do mercado. Tal regime pode ser
observado nos EUA, Canad e Inglaterra, onde a interveno estatal se
concentra na rea de sade e subvenes familiares, porm tais gastos
sociais pblicos so beneficios sujeitos comprovao de indigncia.

- Neoliberalismo
Devido crise econmica mundial do final dos anos 70 instaurada
devido "crise do petrleo", o modelo de bem-estar social amplamente
questionado. As ideias liberais ganham novamente fora sob nova
roupagem, questionando o modo de organizao social e politica gestado
com o aprofundamento da interveno estatal, apontando, a partir do
pensamento de HAYEK e FRIEDMANN, uma explicao para a crise e
uma proposta para sair dela.
Segundo esses tericos a explicao para a crise
que o intervencionismo
estatal antiprodutivo e
antieconmico, pois desestimula o investimento de

..
cfrsdplino 2

capital

conseqente

:0
..
~

desenvolvimento econmico e, tambm, desestimula os trabalhadores a


trabalhar.

01
'0

01
:0
.u

:~

Da mesma forma, o intervencionismo estatal ineficaz e ineficiente,

tutelando os interesses particulares de produtores, sem dar a devida

0
.D
:~

importncia aos consumidores, alm de no conseguir eliminar a pobreza,


tornando os pobres dependentes do paternalismo estatal. (LAURELL,
1995, p. 162).

Como estratgias de soluo para a crise acima pontuada, os autores


do neoliberalismo apontam para: eliminao da interveno estatal,
atravs da privatizao e desregulamentao da atividade econmica;
reduo do bem-estar, atravs de cortes dos gastos sociais (o que pode ser
exemplificado atravs da proliferao de planos de sade, privatizao
da educao, principalmente no ensino superior) e canalizao para
comunidades mais carentes (atendimento bsico de sade e educao).
alm de processos de descentralizao

em nvel local (repasse de

responsabilidades estatais para as comunidades locais).


Enrique de la Garza de TOLEDO identifica como ncleo bem
definido do neoliberalismo:
A superioridade do livre mercado em relao ao intervencionismo
estatal;
Individualismo metodolgico entendido como a liberdade individual,
o que fortalece a idia de privatizao (escolha livre e individual);
Contradies entre liberdade e igualdade, caracterizadas pelo
mito da "ascenso" social pelo esforo social, ou seja, a desigualdade

:~

.f: <SI

.L

0
0
u
.i/l
:\JJ

'0
.U'

0
N

c
:0
.~
O
oc
o
Ti

8::J

JJ

'o

l')

E
<SI

'oU'

"~

"[
i/l

\JJ

como necessria, para funcionar a liberdade e a iniciativa otimizadora


(iniciativa individual, com crena de que a desigualdade no justa nem
injusta);
Conceito abstrato de liberdade, traduzido no processo de privatizao
e desregulamentao estatal, onde o controle e conduta dos individuos
so responsveis pelo resultado.

o mesmo autor alerta que o neoliberalismo combina, frequentemente,


com o conservadorismo no plano cultural, e com o totalitarismo no plano
politico, procurando converter-se em senso comum, principalmente com
a ideia de que o Estado o causador da crise.

UNIDADE 11

~:

e:

m.
o'
-o:

Conservadorismo: Ideia de que a realidade posta nAo necessita de mudanas.

o'
lO:

Totalitarismo aqui entendido como convencimento.

.D.
a:.
-o.:

Senso comum aqui entendido como vida nAo refletida sobre determinada
quest:Ao .

-O'

:
~:

.~

c:
::o.

Porm, ao iniciar anlise sobre a politica social latino-americana,

LAURELL, assim se posiciona:


Antes de comear a anlise do neoliberalismo
latino-americano, preciso ter cuidado com
a aplicao do termo, para. no incluir, sob a
mesma denominao, processos com contedos e
significados diferentes. Por exemplo, austeridade
no gasto pblico no necessariamente
"neoliberalismo", se no vier acompanhada
de um processo acelerado de privatizao,
desregulamentao financeira, abertura externa,
desregulamentao e flexibilizao das relaes
trabalhistas, reestruturao das pol1ti.cas sociais.
(LAUREll. 1995. p. 165 -166).

Em termos prticos o que se , ____________.,


observa que, apesar do discurso
terico neoliberal e da adeso a seus
fundamentos

(via

senso

comum),

h grande possibilidade da retirada


governamental

da

economia,

sem

ocorrer a retirada no plano social. A


ausncia estatal nas politicas sociais,
onde se insere a educao, esbarra.
em implicaes de cunho politico e
eleitora, pois a ausncia de aes no
setor poderia per.nritiI uma comoo

L-_ _ _ _ _ _ _ _ _ ___" - "

popular.

Contudo, no podemos desconsiderar que as politicas sociais,


sobretudo a educao, sofrem os efeitos de aes baseadas no discurso
neoliberal, pois ao transporonfvel terico e adentrar na prtica das politicas
educacionais, esses fundamentos podemsignificaro desmantelamento das
conquistas histricas em termos educacionais. Isso pode ser evidenciado
atravs do processo de privatizao do ensino superior que desconsidera

Sab.6gldedeumB*"o ",hei",", UI .flL . . . . .,..,.., ...... , Oh ,


~9IIr..,...,.. I SI! h, """"-1 da ...."'mLrledp e.., - ....e I
IM,
~1II1tt..,da II . ., vJIIo que. tamII_ tn'Uhe'lo 6iWiU.* de "9'"
~.r.bmaJjlld. elo lII8CIO OFl' he DO qual..t6. in.......

SEO 2
ABORDAGEM
MARXISTA
- - - - _ _ _ _ _

- -.

.,

Cuv.... aqui _ _ _ qaa 1It!1lplo do lanIIo "abcInIagIml

""'de ....... ' ' '...... '

1IIIIDiIta- Il10 .... '.'


Mor..............
'MM- me""'. 1l1li& ti..... fnt&i* h"lo. . . . aJlmM 'ndlre'aIgunI

~18I. .1IP1II1D. . . . . " . . . . . . 1

Ide . . . . . . . . . . .

Na dIIc' Pc .....
lIIJpn...dilidd. Da . . . .M obIa da JCad Vln DI:
~1C1lll1tI11111O."P '"" ................ -1* 1e1.ali reh. aaccauball;
lia'" .Ntb&tde . . Iemd......... _J&ufuoda .....- .....
mnd'6-me......'delgneJd.de daI _ _ h"m.".... Oqll8D01I'8p011a
entlH. cIu condlllllw:lel. -. que anaam!......
l1li N_ M"t'do. o
~lJUmBlltID lII8iZIIta c D" Dnd pmI U ."'" I'. _614 1"'"pd, poli
~m"'la.......'dd. Ir.,ma. como "'o, I " mndle. bfIt6rI"".,

~lII:id. o que

l a.... 1. . . .'+ .......'

...... mndlS.1

htl. " '..

~lCiial m .........~
"No a conscincia dos homens que determina o seu
ser, mas, ao contrrio, o seu ser social que determina a sua
conscincia. "

o que Muz_1Ra '''''+10 fuar,~'


Que 1\ r..Udade 0Acle ri,WDOI que DOII8va penM' e agir de

SIo. amdl""" mata aII'Eid. que d.eIai In.m


o que .....111. O que peDMm. . a c:amo eplll. Par t.o. ndI8tIr eobn ,
_Hdeda CIIIdII
u dI1k:uIIIadeI a _nrw ~ _1DnI8m

dai

mlo.da ma"'"

m_.

'Vi

cn

to importantes nesta abordagem. Somente conhecendo e refletindo sobre

a realidade podemos propor possveis transformaes.

C>l

1)
([

C>l

Dessa forma, Marx d um salto qualitativo para que possamos


visualizar a necessidade de repensar as regras universais de organizao

o
u
'i,'i

social, ou seja, que necessrio superar a sociedade de

,~c

classes.

=:l.

Marx faz uma anlise


radical sobre as origens da

Superao aqui entendida no como


negao, mas como avano no qual h a
incorporao do modo anterior existente.
Anlise radicai aqui entendida na
interpretao marxista de "ir raiz", ou seja,
analisar profundamente todas as condiOes
e interferncias existentes em determinada
realidade, para ao final apreender o real.

desigualdade e explorao
prprias da sociedade capi- '-_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _---'
talista, que tem no seu fundamento a sempre presente luta de classes.
Nesse sentido possvel retirar do pensamento marxista que, sendo a
escola uma instituio social, ela tambm expressa em seu interior as
contradies existentes na sociedade de classes.
Marx enfatizava a ideia de que o Estado o aparelho repressivo
da burguesia, ou seja, que os interesses burgueses esto em seu
interior, servindo como legitimador do poder dessa classe. Assim, no
seria necessrio ou conveniente que o Estado se responsabilizasse pela
educao dos trabalhadores. Porm, contraditoriamente, esse pensamento
no pacfico entre os pensadores de matriz marxista.
Lnin considerava importante a educao formal para o combate
cultura burguesa e para o esclarecimento das massas. Porm acreditava
que isso s seria possvel atravs do Estado Socialista, onde o ncleo
central dessa nova forma de organizao social seria a no existncia de
classes sociais.
importante ressaltar aqui a importncia inegvel de outro autor,

Antonio GRAMSCI, que conseguiu superar e reinterpretar o pensamento


marxista at ento existente, trazendo tona discusses a respeito da
importncia da escola e da educao para as classes trabalhadoras
(operrios e camponeses). Segundo Gramsci, somente atravs de uma
slida formao, de carter humanista e tcnico, ou seja, intelectual e para
o trabalho, a massa populacional poderia romper com os valores vigentes
e criar a possibilidade de fortalecer a sua prpria cultura. Porm, para que
fosse possvel o rompimento com o pensamento burgus existente, seria
necessria a criao de uma outra forma de pensamento.

:0
..
~

Apesar de no podermos negar as contribuies oferecidas pelos

01
'0

pensadores citados, preciso esclarecer que tais pensamentos devem ser

01
:0
.u

analisados inseridos em determinado contexto histrico. O pensamento

leninista esteve profundamente vinculado reorganizao poltico-social

0
.D
:~

da Unio Sovitica, aps 1917, e o pensamento gramsciano critica a


organizao social, poltica e educacional italiana na poca do fascismo,
enaltecendo a importncia da cultura e da educao para a emancipao
do povo.

:~
:~

.f: <SI

.L

0
0
u
.i/l
:\JJ

Ainda, segundo ANDERSON (1976). ao longo do sculo XX


multiplicaram-se as teorias marxistas, configurando o chamado marxismo
ocidental. Somente a partir do final dos anos 60 que esta abordagem
terica ganha maior destaque nas anlises sociais de carter acadmico,
segundo as diferentes vertentes que surgiram a partir do marxismo
clssico (pensamento do prprio Marx).
Embora no seja objetivo do presente texto abordar todas as

'0
.U'

0
N

c
:0
.~
O
oc
o
Ti

8::J

variantes tericas de uma concepo marxista de planejamento e

JJ

avaliao das polticas educacionais, convm citar algumas colaboraes

'o

que contribuem para a compreenso e avano terico dessa abordagem

l')

na atualidade.

E
<SI

Nicos POULANTZAS emergindo da corrente gramsciana privilegiou


as questes polticas em seus estudos, focalizando principalmente o
Estado, ao invs da teoria marxista como um todo. Nesse sentido alerta
que a luta de classes ocorre no corao do Estado, sendo este o lugar e o
centro do exerccio do poder, mas que no possui seu prprio poder, ou

'oU'
.~

.[
i/l

\JJ

como nos afirma: " ... o Estado no o utenslio de classe, ele o Estado
de uma sociedade dividida em classes.".
Muito esclarecedora a interpretao de AZEVEDO, sobre a
questo:
Nesta sua acepo, o Estado burgus, por resultar
da luta de classe, no se constitui apenas em um
Estado burgus, mas sim um Estado dominado
pela burguesia, no qual os interesses das classes
subalternas tambm esto, de algum modo,
representados. A partir deste tipo de compreenso
que Poulantzas formulou sua proposta de
instaurao do socialismo democrtico. Acreditava,
ento, nas possibilidades de recaptura do Estado
pelas classes subalternas, com a manuteno
de um tipo de sistema representativo plural.

(AZEVEDO, 1997, p. 46 -47).

UNIDADE 11

'Vi

cn

Assim, possvel afirmar que o sistema educacional o resultado

da contraditria luta entre interesses de grupos diversos, sendo que

C>l

1)
([

C>l

o
u
'i,'i

,~c

=:l.

o prprio sistema educacional torna-se parte dessa luta e fonte de


novas contradies, pois no existe isolado, influencia a sociedade e
influenciado por ela.
Destacam-se, ainda, as contribuies de Claus OFFE, o qual, tal
como POULANTZAS, centra a discusso na seara poltica. Segundo esse
autor as polticas pblicas esto diretamente vinculadas com os chamados
"mecanismos de seletividade". Tais mecanismos selecionam as aes
estatais, excluindo aquelas de interesses anticapitalistas, beneficiando o
capital em seu conjunto. Esse mecanismo esconde a vinculao classista
das aes estatais.
Assim as aes estatais consistem "na imposio e na garantia
duradoura de regras que institucionalizem as relaes de classe, prprias
de uma sociedade capitalista". (AZEVEDO, 1997, p. 48). A poltica
educacional torna-se, portanto, um meio para garantir a sociabilidade,
ou seja, a educao, em conjunto com outras polticas, contribui para a
manuteno e continuidade do trabalho assalariado.
O que fica evidente na abordagem marxista a preocupao com as
questes de classe; por isso as polticas educacionais elaboradas segundo
esse argumento, em sua maioria, propem a superao do modelo social
capitalista. Essa superao poder ocorrer atravs da emancipao
intelectual das classes trabalhadoras, as quais podero, assim, melhor
entender a sociedade capitalista e romper com a ordem hegemnica
existente.
As anlises nesse campo, de maneira geral, procuram explicitar as
contradies existentes em polticas educacionais, considerando o contexto
das macro-polticas e suas influncias nos nveis locais, explicitando os
interesses capitalistas existentes. Tambm, nessa abordagem, possvel
analisar as contribuies de prticas educacionais emancipatrias,
comprometidas com a elevao do grau de conscincia e desenvolvimento
da populao escolar.
Porm preciso ficar evidente que na
sala de aula, na escola, o campo concreto em
que as polticas educacionais se efetivam,
dando visibilidade s aes estatais. Por isso,

Como exemplo podemos


citar aes poltico educacionais
efetivadas atravs de propostas
como "Escola Candanga" no
Distrito Federal e "Escola Plural"
em Minas Gerais,
L-_ _ _ _ _ _ _ _ _ _--'

defendllllla. a ldeIa de que u poKti .... para a edu .... Ao zapreoenllun a

ofnt

de datarmlDado momento h1It6lico, DO qual 8ItIo iDIarIdos OI

iDIer; "81 contradit6lioe, tanto da todedede civil quanto da ooc!edede


pnUtica.

seo 3

ABORDAGEM PS-MODEANA
"
No campo du pol1tlc.. ecluudone l atuais ganba I'ma lIIl agaDda

~m:a a

posIAo chameda de p6s-mocIema, a qual UII11III8 o dDcuno de

~bjetmldade. como proc

o de libertaIo iDdiYidual e auttmomo, que


dA DO CODfvfn toda' Para tanto, lIIgwJa c:oaceIloI como eUeneAo,

~dllOklg" emenMp"Jo e r:Je eoc:tetl,

dentre outro., 110 consideradol


carta deeCODflelle, por etJWem. dIleIIunente IigadOIl abordagmD
~1er1oJ; e outroo 18 colocam DO eIm c:entral da dlIcuaIo, teiI como:

di..

Idade e dIe18na. lI!bjetmdade, repuumlalo,

~.t6. de gDelo, l'IlIl. eIDia, ele.

Neete abordagmD a a MUI8 lIIIIDIRa da todedade c:apIbJIIRa


Itrulbstltulda pelo dDcuno de .OOedade do COlJloedmento. ReeUundo
anAU- sobra influncia de lIIgwJa de seus discursos centrais,

~ewtoll DUAIn'I! aIarte para a vHUpAo d,,'e abordagem DO "'Impo

edncaAo, vUto que ela DIo tem como obJetho a tnuJafOrmalo da


~MlJde lO(:Ialma. a,oapadlilade de eJlCODtrar!lOYU fotmal de alo que
IpermiteJm .ulhclor adaptaAo ..,. ditam.. capltall.....
A>II bem, de mtnb puta quero - . bem
c:laro que de forma lIguma computllha do. idia
de que ecwoIect ede Da qual ,1v8l08 Da. diu
. _ leDha cIeI d9 da _
cIolmenle,
uma """.... e cepIbJUIIa Sequar mglh"'II
pvIM1Idade de fIIzer qwoIquer cwx: 'o 6
.1Ituda "'P"
o16glce Ideelfll8, JIIIlIl a qua1 a
....omtna60que~JIIIlIl
llOIII lO ded ade depeada do "oIhIIr"pelo
qua1 focemOl _
"""edade: .. I'ur o 'olIuor
econftmim8DtIopod9!D M lllarde ..........smo,.
I'ur O "oIhIIr poKtIco" de ....,. _
em """edade
dernN "Ura, for o "oIbar caltuml"danmtoe
_
em -'Idade p60-mod..... ou """edade
do mnhe I
I ou lOdedllde lIl1IltI.c:ultu ou
181 .. quanta. d!ON!!J!ln"9"" Booa 6 uma aUh"'e
IdeeHtta, lUbjethIIta. bem a ~ do ambienta
IcfeoI6gIm p61-m odetJlD. (DUAJm!. 2003, p. 131

Visando adquirir sentido e signilicados adequados aos novos


tempos, a elaborao ps-moderna prope a ressignificao de conceitos,
categorias e termos, no intuito de torn-los adequados aos novos
paradigmas emergentes.
Nessa perspectiva as politicas educacionais voltam-se para um
projeto educativo em que a formao do "cidado" visa ao domnio
dos cdigos da modernidade. As tecnologias de informao assumem
o centro das discusses sobre o acesso ao conhecimento e ao exerccio
da cidadania, por se acreditar que o conhecimento nunca esteve to
acessvel como hoje. Dessa forma, a centralidade da escola deve estar
na capacidade de utilizar criativamente os conhecimentos para resolver
situaes cotidianas, no importando a origem de tais conhecimentos.
Assim, o conhecimento entendido como uma construo subjetiva,
validado conforme a conveno cultural.
Segundo o documento da CEPAL intitulado EDUCACION Y
CONOCIMIENTO: ELE DE LA TRANSFORMACIONA PRODUCTNA
CON EQUIDAD (1992) os cdigos da modernidade so assim

compreendidos: toda a populao deve estar capacitada para


dominar os cdigos culturais da modernidade, ou seja, o conjunto
de conhecimentos e destrezas necessrios para participar na
vida pblica e desenvolver-se produtivamente na sociedade
moderna. Tais destrezas constituem a base necessria para futuras
aprendizagens, seja na escola ou fora dela.
Estas capacidades so definidas como aquelas requeridas
para o manejo das operaes matemticas bsicas; a leitura
e compreenso de um texto escrito; a comunicao escrita; a
observao, descrio e anlise crtica do entorno; a recepo e
interpretao de mensagens dos meios de comunicao modernos;
e a participao no desenho e execuo de trabalho em grupo.

pensamento e as expresses ps-modernas reelaboram a forma

de pensar e entender a escola, havendo a substituio de questes


tericas por questes prticas, nas quais o princpio da utilidade norteia
as aes educativas, no havendo critrios universais para interpretao
e explicao da realidade. Tal concepo justificada na busca, na

esperana de um "futuro melhor". criando na esfera do cotidiano a ideia


de que a utilidade deve ser o critrio de verdade.
Uma vez que ningum conhece o futuro, ningum
sabe quais as crenas que permanecero
justificadas e quais no, e assim no h nada
abist6rico para ser dito nem a respeito do
conhecimento nem da verdade. O efeito de no
dizer nada alm disso entregar esperana
aquilo que a Europa havia entregue metaffsica e
epistemologia. substituir a tentativa platnica
de escapar do tempo, pela esperana de produzir
um futuro melhor. (ROlUY. 2000, p. 44).

....O
:~

8
UI

A esperana de um futuro melhor faz ressurgir ideais como


tolerncia, liberdade, fraternidade, naturalizando a dicotomia existente
entre necessidades individuais e coletivas. O Estado passa a ser o detentor
das garantias privadas.
A utilizao da abordagem ps-moderna no campo das polticas
educacionais recente no Brasil. Isso nos impede de perceber seus efeitos
de forma completa, mas convm alertar que seus encaminhamentos
apresentam-se fortemente na definio das polticas pblicas nacionais
e nos ditames das agncias multilaterais, as quais exercem profunda
influncia na definio de polticas para a rea educacional.

Para voc aprofundar as disalSSOes ooorridas ao longo desta unldada importante


que leia outros textos sobra o assunto abordado. Os textos sugeridos auxliarlo no
aprofundamento ~rio:
AZEVEDO. J. M. L. A"'-Io como poIltIcII p6b1Ic11. CampinaslSP: Autoras Associados.
1997.
BIANCHETII. R. G. O modelo neoIlber8le . . poIltIcas edUCIICIonaIa. $Ao Paulo: Cortez.
1996.
CARNOV. M. Educavto. economia e Eatado: bese e superaslrutura: ralaOes e mediaOes.
$Ao Paulo: Cortez. 1984.
CURVo C. R. J. Estado e poIlticas de financiamento em educalo. Educ. Soe Out 2007.
voI28. no.100. p.831-855. disponlvel em www.scIeIo.br
RORTY. RIcharcI. Verdade sem corraspondncIa com a raalldada. In:
Pragmallsmo:
a filosofia da crialo e da mudana. Belo Horizonte: UFMG. 2000.

--

........ ,..---------'

UNIDADE 11

A interpretao das
polticas educacionais
e seus impactos no
campo educativo

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao final dos estudos desta unidade VOC0 tem subslcios poro:
Perceber corno as poITticas 0ducocionais sofrem influncias
contraditrias 0 sOo interpretadas conforme o contexto no quol estOO

inseridas.

ROTEIRO DE ESTUDOS
SEAO 1 - A r<0rpr0lOo dos poltcas

PARA INCIO DE CONVERSA


..

~-.!ou ... Un""de2ulDlll......... te6rlcuque~ln"'m_m

poKH"" edne*dmel

""'eI.

hdIInlmc:le 88 evidegc:lem DO

Mu ftC pouou pua p " " - como tida


coHdleno du erole" ~ que ponto OI

femdemegtne tp6rfme ......


p". .IIIII'IIdiAno
. . podem . . efatlftdos DO CC I

da

Vl-ndo ganmtIr. .. p""""" de taiI q"...u... Unidade


3 epl! I 11 ta 1IIDIl rei' l o lObIe como hlta&pret.lo du poW1ce'

educec:lone" pode iDIIuenc:ie r O contrato eacoJer

SEO 1

- ..

A INfEAMErAAo DAS POTICAS


. . . _ ... __ .....

A hd&p:eIeIc? de polfHre edn,..dme" do bII8Ia f6cD, Udo


que iIdwpi ...., c:lD:auc:nmHe DO CIIIIlpo _
da lIIbjeItridada
quanto dai """9'" 8Iltra OI hdqa 7. - fgflq.",.... hderne e
aI
omrdde, DO pi C , D de fDterpJet:aIo. 1Iembfm toma MIl
idn O
ecmhedmenllo IGbI6 O con_ oode tida poli""" foram crI8du, OS
acordoI fMJtpckw, U ~ doi di. . . . C le I 0Ilde eIu 110

.f'" ';

JeeIaboradu at cheguem 110 [a 'te ' da i


a1ID dos elpltoe que
pmduzem e u .,.-tglel polfHre. qtfHude pua . . eletiYaIo.
Consideremo que OI estados lObra Jhlftfce Bducec:lmyl viIBIIl

I wnder U polftfc:e. ""CeM Mfs DO campo 8Ip8dftco do C ntnf


"""Ie~ Impua_ que ftC cxmhea O .,......,..""", da StopIum J.
BATI

que oferece cIeRa ob...veOeuobl6 a q'wtao

:0
..
~

criao

das

polticas

nacionais

inevitavelmente, um processo de "bricolagem";

um constante processo de emprstimo e cpia de


fragmentos e partes de idias de outros contextos,
de uso e melhoria das abordagens locais j
tentadas e testadas, de teorias canibalizadoras, de
investigao, de adoo de tendncias e modas
e, por vezes, de investimento em tudo aquilo
que possa vir a funcionar. A maior parte das
polticas so frgeis, produto de acordos, algo que
pode ou no funcionar; elas so retrabalhadas,
aperfeioadas, ensaiadas, crivadas de nuances
e moduladas atravs de complexos processos de
influncia, produo e disseminao de textos

01
'0

.(Jl

:0
.u
:~

0
:~

0
.1)

:~

.f: <SI
.L

0
0
u
.i/l
:\JJ

'0
.U'

0
N

prtica. (BALL, 2001, p.102)

c
:0
.~

Nesse sentido importante ressaltar que a poltica sofre

O
oc

e, em ltima anlise, recriadas nos contextos da

interferncias e influncias nos diversos contextos onde ela circula.


Portanto, nesta perspectiva, no h uma poltica que consiga ser efetivada
tal como foi pensada.

O
Ti

8::J

JJ

Esse processo ocorre, segundo o autor, tanto no campo oficial

'o

quanto pedaggico, constituindo-se de forma diferente em diferentes

l')

sociedades.

<SI

Em resumo, as polticas nacionais necessitam

ser compreendidas como o produto de um


nexo de influncias e interdependncias que
resultam numa lJinterconexo, multiplexidade
e hibidizao", isto , "a combinao de lgicas

globais, distantes e locais". (BALL, 2001, p. 102)

'oU'
,~

'[
i/l

\JJ

Analisando as polticas inglesas, BALL, em conjunto com BOWE,


utiliza a abordagem denominada "ciclo de polticas", a qual foi
profundamente estudada por MAINARDES, que assim afirma: "Essa
abordagem destaca a natureza complexa e controversa da poltica
educacional, enfatiza os processos micropolticos e a ao dos profissionais
que lidam com as polticas nO nivel local e indica a necessidade de
se articularem os processos macro e micro na anlise das polticas
educacionais." (MAINARDES, 2006, p. 50).
Nesse sentido, os profissionais que atuam na escola no so meros
executores de polticas elaboradas externamente, mas so tambm
envolvidos por elas alm de as influenciar. Dessa maneira os sujeitos do
contexto da prtica interpretam ativamente as propostas polticas; por isso

UNIDADE 111

toma-se necessrio "identificar processos de resistncia, acomodaes,


subterfgios e conformismo dentro e entre as arenas da prtica, e o
delineamento de conflitos e disparidades entre os discursos nessas
arenas" (MAINARDES, 2006, p. 50).
Os diversos contextos onde ocorrem os processos de reinterpretao
e reelaborao das polticas, embora no possam ser considerados de
maneira linear, so assim propostos pelos autores ingleses citados e
analisados por MAINARDES (2006):
Contexto de Influncia: onde normalmente as polticas so iniciadas
e os discursos so construdos. Neste contexto h a relao dialtica entre
o global e o local, pois a globalizao permite a migrao de polticas, as
quais so recontextualizadas e reinterpretadas nos diversos pases. no
contexto de influncia que ocorre a circulao de ideias, o "emprstimo
de polticas", a venda de ideias acadmicas alm das influncias dos
organismos multilaterais.
Contexto da produo de texto: onde so elaborados os textos
polticos, ocorrendo inmeras disputas e acordos pelos grupos inseridos
neste contexto. Essas disputas e acordos so materializados atravs de
textos legais, textos oficiais, comentrios, pronunciamentos oficiais, vdeos,
etc.
Contexto da prtica: espao onde as polticas so interpretadas
e podem ser recriadas, produzindo efeitos e consequncias, podendo,
inclusive distanciar-se significativamente da poltica original.
Contexto dos

resultados/efeitos:

contexto

onde as polticas

demonstram como seus efeitos contribuem para questes como justia,


igualdade e liberdade individual frente aos impactos com as desigualdades
existentes. Ainda, de acordo com BALL (apud MAINARDES, 2004). as
polticas educacionais tm efeitos de primeira ordem e efeitos de segunda
ordem. Efeitos de primeira ordem referem-se a mudanas na prtica ou na
estrutura, e que podem ser identificados em algumas escolas especficas ou
no sistema educacional como um todo. Efeitos de segunda ordem referemse a mudanas nos padres de acesso, oportunidade e justia social.
Contexto da estratgia poltica: esse contexto, segundo MAINARDESI envolve a identificao de um conjunto de atividades sociais e
polticas que seriam necessrias para lidar com as desigualdades sociais
criadas e reproduzidas pela poltica.

:0
..
~

01
'0

Para voc melhor visualizar os diversos contextos onde ocorre o


processo de reinterpretao e reelaborao das polticas, observe a figura

01
:0
.u

abaixo.

:~
:~

0
.D
:~

Contexto dos resultados/efeitos

.f: <SI

.L

-- --

............... .........

0
0
u
.i/l
:\JJ

0
~

......... --- --............ ......................


...-

-- -- ...i"

.....

---------

'0
.U'

0
N

c
:0
.~
O
oc
o
Ti

8::J

JJ

Contexto da Produo
de Thxto

'o

l')

Contexto da Estratgia Poltica

E
<SI

que voc pode observar que, segundo essa abordagem, os

profissionais exercem um papel ativo e muito significativo, pois a

'oU'
.~

.[
i/l

maneira como pensam, suas crenas, seus valores tm implicaes na

\JJ

implementao das polticas.


Para a compreenso das polticas torna-se necessrio entend-las
como um processo multifacetado e dialtico entre macro emicroinfluncias,
considerando ainda o espao de interseo entre os diversos contextos, ou
seja, os espaos se interpenetram influenciando e sofrendo influncias.
Assim,

campo

educativo

toma-se

sintese

das

diversas

reinterpretaes que as polticas sofreram durante o percurso desde o


contexto de influncia at o contexto da estratgia poltica.

UNIDADE 111

..........___
I_ .......
__ . . . ...
........__
___
___
00_....-_
.~

iIo

~MC177S1lx

MI..l. 8. J. 011. . . . p~ gIDbIIa !*G- pcM- lDaIII _ -""'III*L C.rh ..


_ ... 11' . . v.1 .. n.2.)II-dIz. 2001.
IlAlNARDES,J........

... ~ ...._

-....

,.,11.

-..-n ... _ ... ....- _ ...... _ . _

... _ _.Nlt2lllll, ....27._.pA7............... _

A~OTAOES

A gesto
educacional e os
sistemas de ensino

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao Anal dos estudos desta unidade voc ter subsfdios para:
Aefietir sobre o papel dos sistemas de ensino no processo de

gesto educocional. tendo em Vista as categorias de descentralizao.


municipalizao e autonomia.

ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO 1 - A descentralizao educacional e o processo de
municipalizao
SEO 2 - O processo de autonomia

PARA INCIO DE CONVERSA


..

\t)cI acabou da pen:eber Da Unidade 3 que D8IIl ""1.. 6 U polftic:e.

edn"'danei,1Io efatlvadu da forma como faramfmWe1mente peneede..


pois ela lOfrem con........ pa :em. de Nlld8ipFe'eIn. _=lgnHloolo
conforme O morimeDto .... ~ con_ DOe quela ela cift:uI8m.

AQoR, wc leI6 oportwIidIde de reIIetIr lIObIe O papel di


Iifteme de ensino DO ppalOC8II"1I de gestao edn,..done1 CODIanae
pi8VIaID 1IIl1egI'lelo conabuldo DO " " " _ ""'011....... Iaado em YiIta
que categadu da d. 'ieeHuln. mqn1clpeHu'o aqtrmqmie 110
." rolei. pua. COIIIysw ai' do ppa
_ _IO' CCIIDO um todo.

SEO 1
A DESCENTAAUZAAo EDUCACIONAl E O PROCESSO

DE MUNIClPAl.IZAAo

-. - -

Bruil euft6llbi, D8Ite bddo do

DOlO mi,gto, O

das-fio de

8Itrutaru UID Sir' me N-rione1 de Ednml0, de forma que OS tIta

......

MUDldpia.
\IID

alUem em

caopen~o

A ......

UDIIo, l!atIIdcMIe

*" l8nIfa conJUDfa de democ:ratIzuem edUCIlO em

pefa 0"RderIZId0 por lIIIli

"'M

dII"&.......

I"lgfon.... 0!Ide DIo

apene' mgioMHdede deve ser mnsldf"""', ma tembhg pmfuDda


cIeIigualdme eodemnAmice que agec:tslp O erfpgeo '6' h um1o.
Con""Mando O contpp+n ec:lme 8JI atedo, gaba faIa Da agaada

. HIN"-"

poHHre bmeOehe DIa 110ft diKuaIo lObre


edn"'dane1 que teIIl lido defendlde por trmm-. goiau, l8ja

de 8IqIIIIda OU de dINIbo, banida .... ne:e ntade de MI CNIIur o


pro cI I I Dde gertlo 00 lDterIor di ..._
e dar ercole

..:0
~

01
'0

01
:0
.u

Se considerarmos que descentralizar significa redistribuir o


poder central, envolvendo necessariamente alteraes nos ncleos
de poder, que levam a maior distribuio do poder decisrio at ento
centralizado em poucas mos, podemos afirmar que descentralizaI' exige

:~

:~

0
. ,D
:~

necessariamente redefinio de papis desempenhados por todas as


esferas governamentais: federal, estadual e mwIicipal, no sentido de
que estas, rigorosamente articuladas, prestem os servios educacionais

. f-

contando com a participao poltica da sociedade civil organizada.

: <SI

(VIRIATO, 2004, p. 39)

0
0
. i/l
u

. L

:\JJ

Como eixo norteador da discusso encontra-se a democratizao das


relaes de poder e a superao da centralizao de gestes autoritrias.
Assim a responsabilidade por determinadas aes transferida de um
nvel governamental para o outro, ocorrendo uma redistribuio do poder
e reorganzao do trabalho entre instncias autnomas do Sistema

'0
.U'

0
N

c
:0
.~
O
oc
O
Ti

Educacional (COSTA, 1997, p. 21).


Porm, na realidade brasileira, o processo de descentralizao
assume forma contraditria.

8::J

JJ

'o
no processo de descentralizao vivenciado no
Brasil no campo especificamente educacional,
as trs esferas governamentais no tm
compartilhado responsabilidades. O governo
federal, historicamente, tem atuado mais como
planejador, regulador e coordenador das polticas
educacionais, sendo atribudo aos estados e
municpios a execuo de tais servios. (VIRIATO,
2004, P. 39 - 40)

l')

E
<SI

'oU'
.~

'[
i/l

\JJ

Assim,

descentralizar,

portanto,

significa

redimensionar

responsabilidade por servios at ento centralizados, atravs de aes


que permitam a participao daqueles que no estavam na esfera das
decises politicas.
Voc j deve ter observado como os governos vm descentralizando
recursos financeiros, os quais so utilizados conforme a necessidade e
planejamento de cada undade escolar. O Programa Dinheiro Direto na
Escola - PDDE, vinculado ao Governo Federal, via FNDE um exemplo
da forma como a descentralizao vem ocorrendo. Os governos , tanto
estaduais quanto muncipais , tambm vm encontrando estratgias para
colocar em prtica a descentralizao.

UNIDADE

rv

processo de descentralizao no Brasil no recente, pois tem

suas razes no processo de constituio politica, a qual se deu ainda no


perodo imperial.
Quando afirmamos que a descentralizao no uma discusso
recente, nos ancoramos no pensamento da pesquisadora Vanilda PArVA
que ao estudar a educao no primeiro sculo republicano, assim nos
alerta:
Completamos 100 anos de regime republicano em
plena discusso a respeito da descentralizao
administrativa e da municipalizao dos servios
oferecidos pelo Estado. Mas este um debate que
no apenas atravessa a Repblica, como marca o
perodo imperial, ao menos no que conceme ao

setor da educao. De fato, o nosso sistema de


ensino pagou caro tributo a decises que dizem
respeito distribuio de competncias muito
cedo na nossa histria. (PAIVA, 1990, p. 8).
Voc pode comprovar o argumento da autora acima citada,
observando a disposio de um dos mais importantes instrumentos
legais do perodo imperial, o Ato Adicional de 1834, que estabelecia os
seguinte:
10. Compete s mesmas Assemblias
legislar:
2 Sobre a instruo pblica e estabelecimentos
prprios a promov-la, no compreendendo as
faculdades de medicina, os Cursos Jurdicos,
Academias atualmente existentes e outros
quaisquer estabelecimentos de instruo que
para o futuro forem criados por lei geral.
Art.

Esse dispositivo descentralizava s Provncias a competncia para


legislar para a instruo pblica elementar, deixando aos governos locais
a iniciativa para que a educao do povo fosse efetivada. Porm, devdo
a precariedade de recursos, as Provncias poucas iniciativas prticas
tiveram, no sentido de garantir a educao do povo.
Voc pode observar, portanto, que a
responsabilidade com o ensino elementar
j nasceu descentralizada, embora, na
poca, no houvesse prevso de recursos

,--------------------,

Ao criar/organizar seus
Sistemas de Ensino, os municpios
assumem
a responsabilidade
em legislar, controlar e fiscalizar
o ensino no mbito de sua
competncia.

:0
..
~

financeiros para que as provncias pudessem promover a instruo

01
'0

.(Jl

pblica. Essa medida acarretou uma precariedade histrica neste nvel

:0
.u

de ensino. Hoje, na discusso da descentralizao, encontra-se em pauta

a criao dos sistemas municipais.

No entanto, na esteira da descentralizao, outro termo vem sendo


estudado e explicitado por inmeros pesquisadores encontrando-se em
oposio quele: a desconcentrao. Desconcentrao, segundo COSTA
(1997). u a perspectiva ou poltica que tem como finalidade transferir o
espao de deciso do nvel central para as unidades executoras." (p. 21

:~
:~

.1)

:~

.f: <SI
.L

0
0
u
.i/l
:\JJ

'0
.U'

e 22).

N
c

Segundo MARTINS e SANTOS (2001). a desconcentrao assim


caracterizada:
Transferncia de gesto operacional, no
poltica, de determinados objetivos definidos e
coordenados, em nvel central, de uma estrutura
de governo a outra ou intragovernamental, de
forma a proceder racionalidade administrativa
gerencial e institucional. Desta forma, difere
da descentralizao, visto que esta pressupe a
capacidade de definio poltica dos princpios,
objetivos e metas a serem alcanados no mbito
a ela vinculado. (MARTINS; SANTOS, 2001, p.
240)

O que voc pode observar que a descentralizao tem relao direta


com a redistribuio de poder de deciso, enquanto a desconcentrao

:0
.~
O
oc
o
Ti

8::J

JJ

'o

l')

E
<SI

'oU'
,~

'[
i/l

\JJ

mantm a subordinao entre o nvel central e os nveis perifricos. Por


isso precisamos estar alertas na anlise das polticas educacionais, as
quais podem ser descentralizadoras ou desconcentradoras, dependendo
da forma como as decises se articulam no interior e entre os diversos
nveis do sistema educacional.
Voc percebeu que, atualmente, encontra-se no centro da discusso
sobre descentralizao a criao dos sistemas municipais de ensino, o
que se desenvolveu a partir do processo de municipalizao ocorrido no
Brasil, em especial a municipalizao do Ensino Fundamental.
Joo dos Reis da SILVA JNIOR (2004, p.59). ao tratar sobre a
questo, chama a ateno para a forma como o processo de municipalizao
ocorre no Brasil, inserido no processo de descentralizao. Alertando
que a descentralizao pode conter a desconcentrao, o autor esclarece

UNIDADE

rv

que a municipalizao vem sendo entendida por pesquisadores em


dois eixos: de um lado como descentralizao definida de forma
centralizada (como forma organizativa da desconcentrao); e de outro
como forma descentralizadora do fazer educacional dos atores locais,
sem desconsiderar a unidade poltica e cultural do pas (ou seja, como
expresso de um sistema nacional de educao).
O mesmo autor assim se posiciona a respeito da questo:
de um lado, a municipalizao possibilita uma
autonoma aparente para o municpio e transfere
o fazer educacional do Estado no mbito da Unio
para essa esfera. De outro, e no mesmo movimento,
repassa deveres do Estado com os direitos sociais
subjetivos do cidado para a sociedade civil,
tendo como uma das instituies centrais a
escola, cujo modelo de organizao e forma de
gesto so concretizados num projeto polftico
pedaggico possibilitado pelo que se denominou,
de forma centralizada, "municipalizao".(SILVA
JNIOR, 2004, p.59).
Embora a questo da municipalizao esteja na esteira da
discusso dos educadores brasileiros desde a dcada de 1930, a partir
das reformas educacionais de 1990 que ela se torna mais evidente no
contexto das polticas pblicas brasileiras. Ainda, traz consigo a ideia de
fortalecimento dos municpios, aproximando a comunidade s discusses
educacionais, bem como privilegiando o seu envolvimento na busca de
solues e racionalizao dos procedimentos.
Isso se evidencia atravs do Plano Decenal de Educao para todos
em 1994, quando, ao dirigir-se diretamente aos professores e dirigentes
escolares, o Ministrio da Educao estabelece uma relao direta com
eles, sem nenhuma mediao.
A primeira impresso passada pelo texto a
de que est prevista uma municipalizao por
meio de um processo de descentralizao (no
uma desconcentrao) educacional e de gesto
autnoma de cada escola, cujo funcionamento
dever atender aos objetivos da comunidade onde
estiver inserida, com apoio e no interveno

central. Uma autonomia orgnica dos atores locais.


Ledo engano e eficiente produo ideolgica,
perceptveis quando so analisados os documentos
de referncia (... ). (SILVA JNIOR, 2004, p. 76.)

:0
..
~

Ao estabelecer um Roteiro-Sugesto para discusso do Plano

01
'0

Decenal nas Escolas, estabelece-se tambm uma falsa autonomia, quando

01
:0
.u

a sociedade chamada para encontrar solues para os problemas

educativos. "Esse o princpio fundamental da municipalizao

0
.D
:~

desconcentradora e de seu papel poltico na reorganizao da sociedade


civil." (SILVA JNIOR, 2004, p. 79).

o papel politico da municipalizao da educao


brasileira , pois, constituir-se em espao
social para a realizao do novo pacto social a
mdio e longo prazos, enquanto as polticas de
seguridade, bem como de renda e trabalho atuam
no imediato. Essa estratgia se torna convincente
para a populao medida que ela supe ter
no poder os representantes de seus interesses.
(SILVA JNIOR, 2004, p. 81).

:~
:~

.f: <SI

.L

0
0
u
.i/l
:\JJ

'0
.U'

0
N

c
:0
.~
O
oc
o
Ti

Ao tomar o Municpio e as comunidades locais mais prximas s

8::J

questes de organizao educacional, ressalvados todos os limites acima

JJ

pontuados, possvel vislumbrar algumas possibilidades de participao

'o

e fortalecimento das comunidades locais nos rumos da educao.

l')

No entanto, voc precisa considerar o histrico muitas vezes

negativo da organizao da educao brasileira. CARBONARI (2004)

acena para a possibilidade de, atravs da municipalizao, superar

<SI

'oU'

"~

antigos paradigmas:

"[

possvel afirmar, considerando-se as legislaes


hoje existentes, que os governos municipais,

i/l

\JJ

estaduais e federal encontram-se diante da


histrica possibilidade de melhor equilibrar
estas relaes. Trata-se, de um lado, de fazer
valer, de fato, o federalismo, incorporando o
municpio como ente federativo e combatendo as
prticas clientelsticas de administrao pblica
to freqentes entre ns; por outro, garantir
que as propostas de descentralizao do ensino
no signifiquem apenas uma transferncia de
encargos. (CARBONARI, 2004, p. 217).

por isso que a legislao brasileira, desde a Constituio Federal


at a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei 9394/96,
possibilita a criao dos Sistemas Municipais de forma autnoma e
independente. Porm, preciso ficarmos atentos, pois a criao de

UNIDADE

rv

SfNmu In........... 'N ..... quR.u-livledaqualquerllJlk:alaloemn


oab.. ~; o regfme da coIeboraIo _
os _
go ,-men""
'Pl!1 .......10 pua que filo a: [ 'ea
~pnociIaterc:luoquecoleboralo""'quRdlzerldei..... d,",Ao

os clhiiIMM " ' _ " ..... sbn a ponIMIIMde de IrPbo'''o


utt,.l!ledo~ cmde alma ...111"l1li1....'1
11 nd:lw, CGID . . . ao melbgr
.....dtlDMlto edq",done1 l popdeloeDlo l8pUI8 de")I .. eeblHdedM
edq""c'""et.

co"'"

SEO 2
O PROCESSO DE AUTONOMIA

---

PIua uma

drmnscrlte

DO

---

.,.-

/II!! "

"!!

. . . . __

c nq' wn"o maia completa lObre g8ItIo ed"'""""nw'


ImMto da poIHIce' pdbH"", toma. . nfK!' 6-'- uma

"""'0 sobre a autonomia dos IUjeItGe e doa liItemas edMlIdo....


coaaIdeIudo tamblnn u ql_IGes dilcutldill anterform_ sobre
descentn!I!..lo e desc:oroi

h'lAo.

ametderv que ela DIa ebeohrta, ....

I". raIatlva. poli con.....

maia Da CIIp'coIdede de ..",lhe do que Da "'._0 fncandtrknw ' N _

teJrtldo .....tom)'rd. tem como : c11 bapIIt1da - I !7DsebtIId'de doa


lajell &licbidOl. Aeetm, -. eul [Il(
nnltaclo de um pemuao, de
1IIIl mooimenID que implb ......... e ewu:k:JD do poder e PIo 18 mUJlm
sem !IIIl8 abMlo atift do """'u... (SILVA, 1986, p.80).
Porm, preciIo ma........ partir da i_O '0 I'MHpde por
BARROSO (1996), que depen dando da forma como .", De ml.

"I.,

mlcww!a .... p16t1m, ela pode _1JIbdiVIdIda .... dota elmo:

daoetada e .,_"""" ClOIISIrufda:

.qtm""""

:0
..
~

Autonomia decretada: legitimadora das polticas descentralizadoras,

01
'0

.(Jl

nas quais o processo de autonomia se conquista atravs de efetivao de

:0
.u

prticas decisrias planejadas pelos rgos centrais do sistema;

Autonomia construda: reconhecimento de formas decisrias que


emergem do cotidiano das unidades menores do sistema.
Contudo, retomando o que voc estudou na Undade 3 sobre
interpretao das Polticas, podemos considerar que o processo de
autonomia tambm pode sofrer reinterpretaes e ressignficaes nos
diversos contextos, pois as propostas de autonomia tanto das undades
escolares quanto dos sistemas de ensino podem expressar influncias
internas e externas. Nesse sentido, convm lembrar que a autonomia
ser sempre uma construo histrico-social, que redefinir o papel dos
sujeitos inseridos na efetivao das polticas educativas, desde aqueles
inseridos no macro quanto no microcontexto.
Tambm preciso considerar que, na realidade brasileira, o

:~
:~

0
.1)

:~

.f: <SI
.L

0
0
u
.i/l
:\JJ

'0
.U'

0
N

c
:0
.~
O
oc
o
Ti

8::J

processo de autonomia deveras complicado, pois poucas vezes tivemos

JJ

a oportunidade de vivenciar possibilidades prticas de efetivao de

'o

autonomia, seja individual ou coletiva.

l')

Apenas para relembrar um pouco da brasileira voc deve ter

observado que depois da Proclamao da Repblica em 1889, o povo

brasileiro viveu sob a alternncia de periodos democrticos e ditatoriais.


Essa alternncia deixa marcas no processo de conquista de autonomia
tanto do povo quanto das instituies brasileiras.

<SI

'oU'
,~

'[
i/l

\JJ

Dcio SAES relembra em termos sintticos a alternncia entre perfodos


democrticos e ditatoriais:
Democracia "oligrquica" entre 1894 a 1930;
Perfodo de Transio, entre 1930 a 1937;
Ditadura estadonovista, de 1937 a 1945;
Democracia nacional-populista, de 1946 a 1964.
Ditadura Militar, de 1964 a 1984;
Novo regime democrtico-constitucional, a partir de 1988. (SAES, 2001,
p.406)

Mesmo aps o processo de reabertura poltica a partir de meados


de 1980, considerar a autonomia como possibilidade de exerccio de
liberdade s instituies brasileiras nos parece um pouco difcil. Mas

UNIDADE

rv

tambm como construo histrico-social e, portanto processo coletivo


possivel afirmar que os passos rumo a uma verdadeira autonomia est40
sendo dados e a realidade aos poucos transformada.

P.a voc apIOfundar 88 dl8CU88Oas ocorridas 80 longo desta unidade Importante


que leia outros l8xIos sobIe o asaunto aboIdado. Os textos sugeridos auxlllarlo no
aprofundamento n-.srio:

Azevedo. J. M. L. Impllca6ea da nova lgica de aIo do Estado para a educaIo municipal.


Educ. Soc.. Set 2002. voI.23. no.80. p.49-71. dIsponlvel am www.adeIo.br

tf
~

,..:-".

11 'OTAa.S

101

Gesto democrtica

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao final dos estudos desta unidade voc ter subslc!os para,
Analisar as possiblidades de partidpao demoo6tka dos Individues
na gesto educacional.

ROTEIRO DE ESTUDOS
SEo 1 - Gesto Deroocraca, a a~"o da partldpaOo dos
s40itOS polticos

PARA INCIO DE CONVERSA


..
Na 1In1dec!e 4 wc6 pode _
cIfscaII!Io lIObre d
6'"

I.

em: 1.1" lIObre a fmpcII'IAo .... da

Indiulo, devon

pua que 11 a

'mOI . . . . . . er

h'llo, mqn!cjpaUnlo e

a. mtamu de ensino e

l1IIl

nado .... vIIIa u !mim. . . ~ a _paIID du queot6es


pontuadu, pnoteold_IDIaI-1u DO Cllllpo da geItio ec:O,MlI........, aqui
i6i' Ua

ao 0.*0

fIII*"'k'o

da

d"'" ClitfaI, enteaclicla como

SEO 1

GESfAo DEMOCAl1CA: AAMPUAC;Ao DA


PARI1CIPAAo
___ ._cDOS
___SUJEITOS
c_ POiICos
__ __ ..
~

..,.-=>_

Ou'ndo apontemOl pua p""""'Hdde de 'mpHelo da


putldpelo cro.lUjeIa, aIgDIfIca que 8111......... _
....pllalo como

pii'~ODllgastlodo.'

deduiDltU:aiee.b ..... tIoimpcataade


qumto"e fria pua uma polfttc:e volteda l emenripe'o &. sujeI"w.
For Il10, uto g8IIIo . . listem qumto du gnidedM eemle,... tm

""'do pua u P""h' demom'tl..., - Gettlo [)em cr6"ce, como


~ de partlc:lpaIo de Ioda a com1ln/c!ede eecoJa' DO p.t~ :
G.
~ pnoc:iIa _der que a IImpla CO!IIUIIa l com"nld.... eacoIar

li:

DIo gaIIIDIe WIIIl puIIc\pIIIo ""I.... IH, I' oll-do C!WIIdI 1IIIIIl ...........
prajadidal ou equiv ede, agtorfzwte por 1IIIl grande mbnem de 11 DU.

..:0
~

(CATANI e GUTIERREZ, 199B)


Todavia, preciso tomar o devido cuidado para que o processo

01
'0
. (Jl

:0
.u
:~

democrtico como um todo no seja entendido como aquele que

capaz de propiciar decises coletivas numa perspectiva de "centralismo

democrtico", em que um pequeno grupo fala pela maioria estabelecendo

. f-

:~

. 1)

:~

a posio mais "adequada", desconsiderando a vontade e necessidade

: <SI

dos demais.

0
0
. i/l
u

Quando se fala em participao preciso entend-la como um


verdadeiro exerccio democrtico, que no se reduza a uma questo
de mtodo, no qual a populao levada a contribuir na tomada de

. L

:\JJ

'0
.U'

0
N

decises, mas estas so realizadas de maneira a desconsiderar os valores

e interesses coletivos. A participao tendenciosa e parcial se distancia

O
oc
o

de uma democracia, caracterizando-se mais como uma atividade ilusria,


na qual os interesses coletivos so obscurecidos e desconsiderados,
enfraquecendo o prprio desenvolvimento da sociedade.
Neste sentido so esclarecedoras as palavras de Jos Nun, ao
abordar o processo democrtico na Amrica do Sul:

.~

Ti

8::J

JJ

'o

l')

Acontece que uma coisa conceber a democracia


como um mtodo para a formulao e tomada de
decises no mbito estatal; e outra bem distinta
imagin-la como uma forma de vida, como
um modo cotidiano de relao entre homens e
mulheres que orienta e que regula o conjunto das
atividades de uma comunidade. Estou aludindo
ao contraste entre uma democracia governada
e uma democracia governante, isto , genuina.
(NUN apud BORON, 2002, p. 9)

E
<SI

'oU'
.~

.[
i/l

\JJ

Assim, procurando delimitar o que se entende por participao


considera-se que "participar significa que todos podem contribuir, com
igualdade de oportunidades, nos processos de formao discursiva da
vontade" (HABERMAS apud CATANI e GUTIERREZ, 199B, p. 62). ou
seja, participar consiste em colaborar de forma efetiva na construo de
um plano de ao coletivo, observando que essa construo deve superar o
conflito das partes e alcanar um consenso, mas no o consenso entendido
como aceitao da concepo defendida pela classe dominante, o qual
impossibilita totalmente a elaborao de um projeto contra-hegemnico,
mas o consenso baseado no dilogo, onde a voz mais fraca, mesmo que
oriunda de uma infima minoria, ouvida e considerada.

UlJIDADE V

'Vi

cn

A participao , portanto, um processo por meio do qual as diversas

camadas sociais tm oportunidade de contribuir na formao de planos

C>l

1)
([

C>l

o
u
'i,'i

,~c

=:l.

coletivos, objetivando a interveno na realidade social e histrica.


Neste sentido, no se pode confundir o mero ativismo imediatista
com participao, pois esta implica uma conscincia radical sobre a
necessidade de transformao do mundo, enquanto a outra expressa
superficialidade de aes, contribuindo para o fortalecimento do
pensamento hegemnico dominante.
Se o povo produz e no usufrui dessa produo, ou
se produz e usufrui mas no toma parte na gesto,
no se pode afirmar que sua participao seja
verdadeira e efetiva. Assim sendo, 'a construo
de uma sociedade participativa' torna-se utopia!
fora que d sentido a todas as microparticipaes
sociais. (VERZA, 2000, p. 110)

Participao exercicio democrtico, atravs do qual h um processo


de aprendizado e produo na prpria caminhada participativa.
Embora o processo participativo parea algo de fcil execuo, sua
efetivao no contexto escolar e no das polticas educacionais se torna
algo bastante complexo, pois a prpria organizao social est pautada
na relao de desiguais.
Quando falamos em gesto participativa no mbito
da escola pblica estamos nos referindo a uma
relao entre desiguais onde vamos encontrar
uma escola sabidamente desaparelhada do ponto
de vista financeiro para enfrentar os crescentes
desafios que se apresentam e, tambm, uma
comunidade no muito preparada para a prtica
da gesto participativa da escola, assim como do
prprio exerccio da cidadania em sua expresso
mais prosaica. (CATANI e GUTIERREZ, 1998, p.
69)

Sendo contraditrio e difcil, o processo participativo se fundamenta


no exerccio do dilogo entre as partes, atravs do qual se procura alcanar
um consenso sobre idias pr e contra. Enfim, o processo participativo ,
em sua essncia, um processo dialtico de constituio de democracia e
de cidadania, no qual, conforme pode ser observado nas reflexes feitas
por Gramsci nos Cadernos do Crcere, as classes excludas podem deixar
de ser dirigidas e tornarem-se dirigentes.

..:0
~

Intimamenteassociadoconcepodehegemonia,
"dirigente" em Gramsci no tem o significado de
chefe, vanguarda ou liderana que se sobrepe
e conduz os outros; nem de i'diretor", "gerente",
"executivo" ou de toda uma terminologia que
hoje, com palavras diferentes preserva a relao
fundamental de poder entre superior e inferior,
comandante e comandado, dirigente e dirigido,
com a conseqente diviso da sociedade em
classes. Uma sociedade que quer ser realmente
democrtica, afirma Gramsci, no visa apenas
a que o operrio manual se torne qualificado,
mas que cada llcidado" se tome Jlgovemante",
obtendo da sociedade a aprendizagem gratuita
da capacidade e da preparao tcnica geral
necessrias para tal fim, sem a qual permanece
'especialista' enosetorna 'dirigente' (especialista
+ poltico)". (SEMERARO, 2003, p. 271)
Jl

A prtica do processo participativo essencialmente democrtico


eleva social e intelectualmente as camadas populares e as toma capazes
de estabelecer o carter da sociedade que melhor expressa seus interesses
coletivos. (SEMERARO, 2003).

depoder
no se concentra em algum plo particular,
cima ou de baixo, de dentro ou de fora, mas
uma prtica tico-poltica tensa e aberta entre
diversos sujeitos e organizaes que disputam
projetos diferentes de sociedade. uma relao
dialtica que se estabelece entre sociedade civil
e sociedade politica, que acaba se tornando uma
relao pedaggica", um reconhecimento de
recproca valorizao, porque no h mais algum
ou algo que tenha prerrogativas definitivas: o que
se tem em vista , precisamente, a hegemonia da
democracia, ou seja, a socializao do saber e do
poder. (SEMERARO, 2003, p. 271)
11

01
'0

01
:0
. "0

:~

:~

0
.D
:~
. f-

: <SI
. L

0
0
. i/l
u
:\JJ

'0
.U'

0
N

c
:0
.~
O
oc
O
Ti

8::J

JJ

'o

l')

E
<SI

'oU'
.~

.[
i/l

\JJ

No campo especfico da gesto, essa possibilidade de participao


democrtica, na qual o dirigido tem a oportunidade de se tomar dirigente,
se d atravs da existncia de: conselhos escolares atuantes, os quais
discutem efetivamente sobre o que acontece no mbito escolar e no
apenas legitimam aes das quais no so parte; eleies de diretores
com participao da comunidade e mecanismos de controle social para
efetiva construo de uma gesto democrtica.
por isso que a prtica democrtica possibilita o surgimento de

UlJIDADE V

'Vi

cn

"novos dirigentes", entendidos de forma diferente daquela dada pela

concepo liberal. Os participantes desse exerccio de democracia se

C>l

1)
([

tomam protagonistas de sua prpria histria e determinantes na histria


coletiva.

C>l

o
u
'i,'i

De fato, diferentemente da significao que


o termo recebe na cultura liberal, os

,~c

IJ

novos

dirigentes", como se pode deduzir da viso de


Gramsci, so considerados em sua singularidade,
mas no coagulados em seu individualismo; so

=:l.

livres, mas no anrquicos e pulverizados; so

organizados em torno de um projeto de democracia


popular, no Jlsocialmente entrosados" para
auferir interesses corporativos; so formados e

no apenas informados, transformadores e no


apenas lJeficientes"; anseiam pela arte e no

por modismos, so populares e no populistas,


solidrios e no assistencialistas. (SEMERARO,
2003, p. 272)

Atravs de um processo participativo expressado materialmente no


exerccio da democracia, possvel conseguir uma proposta educativa
consistente e realista, onde a educao seja pensada considerando
a concretude da escola e dos sujeitos que a compe e no pensada
acriticamente.
Para tanto, a gesto democrtica toma-se componente fundamental
para o desenvolvimento educativo. Ela implica a abertura de espaos
de discusso com a comunidade escolar, possibilitando um processo
de participao efetiva, em que a conscincia coletiva no anula o
pensamento individual, mas o transforma na busca do bem comum.
O entendimento da gesto democrtica leva em conta os fins sociais
da escola, o que significa, em ltima anlise, um exerccio radical de
democracia, rompendo com a verticalidade existente em termos de
decises polticas para o campo educacional.
Assim, essa forma de gesto envolve todos os seus sujeitos,
tomando-os iguais e possibilitando sua insero no processo, no apenas
de execuo, mas de planejamento, elaborao e tambm fiscalizao
de aes, projetos e medidas implementadas no contexto educacional.
Os indivduos superam a passivdade e assumem uma postura ativa
na efetivao de propostas poltico-educacionais, tomando-se sujeitos
atuantes e no meras peas da engrenagem comandadas externamente .

'lf;W
d"d~ro

.. -------------- . .
Pa.. voei aprofunda' as dlscuss6e8 ocorridas ao longo desta WlIdade importante
que leia outros fBxIDB sob.. o 888Unto abordado. Os fBxIDB augerIdos -'Iiarllo no
aprofundamento ~srlo:
SEMERARO. G. Da lIOCIedade de massa lIOCIedade civil: a conc:epIo da subjellvidade em
Gramsci. Educ. 8oc:.. Abr 1999. voI.20. no.68. p.66-83. dlsponlvel em _.ICieIo.br

:0
C
:.Q

.u
.0

REFERNCIAS

.u

."
;0
.\J)

0
u

~~

AZEVEDO, J. M. L. A educao como poltica pblica. Campinas/SP:


Autores Associados, 1997.
BALL, S. J. Diretrizes polticas globais e relaes polticas locais em
educao. Currculo sem fronteiras, v.1., n.2, jul- dez. 2001, p 99-116.
BOBBIO, N. Dicionro de Poltica, Editora Universidade de Braslia, 13
a,

2000, VoI. 2.

CATANI, A M.; GUTIERREZ, G. L. Participao e gesto escolar: conceitos


e potencialidades. In: FERREIRA, N. S. C. (org.). Gesto democrtica da
educao: atuais tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez, 1998, p.
59-75.
CAMPANHOLE, A; CAMPANHOLE, H. L. Constituies do Brasil:
compilao de textos, notas, reviso e indices. 5 a ed., So Paulo: Atlas,
1981.
CARBONARI, F. J. Municipalizao do ensino: das velbas prticas s
novas perspectivas. In: MARTINS, AM.; OLIVEIRA,

c.; BUENO, M. S.

S. Descentralizao do Estado e municipalizao do ensino: problemas


e perspectivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
COUTINHO, C. N.; TEIXEIRA, A P.. Ler Gramsci, entender a realidade.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003.
CURY, C. R. J. Lei de diretrizes e bases e perspectivas da educao
nacional. Revista Brasileira de Educao. n. 8, mai/junljul/ago, 1998, p.
72 -85 .
- - '.

Legislao educacional brasileira.

2. ed. Rio de Janeiro:

DP&A,2002.
DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusesl:
quatro ensaios critico-dialticos em filosofia da educao. Campinas:
Autores Associados, 2003.
FVERO, O.; SEMERARO, G.(orgs.). Democracia e construo do
pblico no pensamento educacional brasileiro. Petrpolis: Vozes, 2002 .

.disciplina 2

GENTILI, Pablo et alo Pedagogia da excluso: crtica ao neoliberalismo


em educao. Petrpolis: Vozes, 1995.
GENTILI, P.; McCOWAN, T. (orgs). Reinventar a escola pblica: poltica
educacional para um novo Brasil. Petrpolis: Vozes, 2003.
GRAMSCI, A. Cadernos do Crcere, vol 1 e 2; edio e traduo de
Carlos Nelson Coutinho; co-edio, Luiz Srgio Henriques e Marco
Aurlio Nogueira. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999 ..
LAURELL, A. C. Estado e polticas sociais no neoliberalismo. So Paulo:
Cortez, 1997.
LIMA, A. B. (org.). Estado, polticas educacionais e gesto compartilhada.
So Paulo: Xam, 2004.
MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de polticas: uma contribuio para
a anlise de polticas educacionais. Educao e Sociedade. Campinas,
voL 27, n. 94, p. 47 - 69, jan./abr. 2006.
MAINARDES, J. Moving away from a graded system: a policy analysis
of the Cycles of Learning project (Brazil). Tese (Doutorado). Institute of
Education - University of London, 2004.
NEVES, L. M. W. Educao e poltica no Brasil de hoje. 2. ed. So Paulo:
Cortez, 1999.
PARO, V. H. Escritos sobre educao. So Paulo: Xam, 2001.
___ o Gesto Escolar, democracia e qualidade do ensino. So Paulo:
tica, 2007.
PAIVA, V. Um sculo de educao republicana. Pro-Posies. Campinas,
UNICAMP/Cortez, n.2. juL 1990 - 7 -18.
PAIVA, V. (org). Transformao produtiva e eqidade: a questo do
ensino bsico. Campinas, SP: Papirus: 1994.
RORTY, Richard. Verdade sem correspondncia com a realidade. In:
___ oPragmatismo: a filosofia da criao e da mudana. Belo Horizonte:
UFMG,2000.
SAES, D. A. M. A questo da evoluo da cidadania politica no Brasil.
Estudos Avanados, V. 15, 2001.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 27 ed. Campinas: Autores Associados,
1993.
___ o Histria das idias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores
Associados, 2007.

:0

' C

SEMERARO, G. Da sociedade de massa sociedade civil: a concepo da


subjetividade em Gramsci. Educao e Sociedade, v. 20, n. 66. Campinas,

. u

.0
.u

."
;0
. \li

abro 1999.

' 0
' u

SHIROMA, E. O.; MORAES, M. C. M.; EVANGELISTA, O. Poltica


educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SILVA, J. M. A autonomia da escola pblica: a re-humanizao da escola
pblica. Campinas: Papiros, 1996.
SILVA JNIOR, J. R. O papel politico da municipalizao educacional
na construo dos novos traos da sociedade civil na dcada de 1990. In:
MARTINS, AM.; OLIVEIRA,

: .Q

c.; BUENO, M. S. S. Descentralizao do

Estado e municipalizao do ensino: problemas e perspectivas. Rio de


Janeiro: DP&A, 2004.
SOUZA, S. A Gesto compartilhada: democracia ou descompromisso?
So Paulo: Xam, 2001.
VERZA, S. B. As polticas pblicas de educao no Municpio. Iju: Ed.
UNIJU, 2000.
VIRIATO, E. O. Descentralzao e desconcentrao como estratgia para
redefinio do espao pblico. In: LIMA, A B. (org.). Estado, polticas
educacionais e gesto compartilhada. So Paulo: Xam, 2004.

~~

:0

' C

NOTAS SOBRE O AUTOR


: .Q
. u

.0
.u

. ::l

;0
. \li

' 0
' u

~~

Simone de Ftima Flach

Bacharel em Direito, licenciada em Pedagogia e Especialista em


Alfabetizao pela Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG.
Mestre em Educao UFPR. Atualmente doutoranda em Educao
na UFSCAR-SP. Professora assistente do Departamento de Mtodos
e Tcnicas de Ensino da UEPG, atuando especificamente na rea de
Gesto Educacional. , ainda, professora da Rede Municipal de Ensino
de Ponta Grossa onde atuou como docente de educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental, pedagoga em escolas municipais e na
gesto educacional em nivel de sistema de ensino .

Metologia de Pesquisa
8eotriz Gomes Nadai
Grodete TOZ0tto Ges
5o,Idione Sontos

OBJETIVOS
Refletir sobre a importOna da pesquisa na atuao docente;
Caracterlzor os abordagens terico-metodolgicos do pesquisa em
educao;

Analisar as coroctensticas do metodologia do pesquisa em educaOo:


Compreender as etapas do processo de pesquisa.

EMENTA
A fun50 social do saber. Q produo do conhecimento 0 o pesquisa. A pesquisa
em educaOo no Brasil (mudanas de foco e de mtodo) . Pesquisa educacional:
quantitativa, qualitativa, quanti-qualitatlVa. TlJOs de pesqlAsa ; I>l>logrAca e
documentol; levantamento ou survey; experimental e expost facto; estudo 00
casa e pesquisa-ao. O projeto de pesqlAsa. A comunicao dentffica.

ROTEIRO DE ESTUDO
IJlIidcde I. O """,oi\:&Or e a pesq isn
50o 1 - Pesquiso. dncia e coohecimento dentffico

Seifx> 2 - OOrda e abordagem quantl1ativa


Seifx> 3 - O~rda e abordagem qualitativa
Seifx> 4 - I\lsquisa e prafessor-pesqLisador; enfoques e
possibUidodes

Unidade 1I.1\lsquisa; questes metodo~kas

5eOO 1 - Os diferentes tipos de pesquiso


Seo 2 - As etapas de desenvolvimento da pesquiso

UNIVERSIDADE

ABERTA DO BRASIL

'Vi

cn

g
C>l

PALAVRAS DA PROFESSOR

1)
([

C>l

Ol!

o
u
'i,'i

,~c

Voc est dando inicio aos estudos de Metodologia de Pesquisa;

=:l.

matria que, dentre todas, tem uma importante funo: atua como
ferramenta nas demais disciplinas e tambm auxilia na elaborao do
Trabalho de Concluso de Curso.
A aprendizagem da pesquisa semostra como um tema "transversal", o
qual preparar voc, aluno, para aprender a aprender, localizar, selecionar
e construir conhecimentos; indo alm do conhecimento especifico ou
localizado necessrios para se realizar um bom trabalho.
No Curso de Especializao em Gesto Educacional: Organizao
Escolar e do Trabalho Pedaggico, propomos a abordagem da disciplina
visando form-los, enquanto estudantes, numa perspectiva criticoinvestigativa, como professores capazes de acionar um olhar critico
escola como um todo; a fazer relaes entre a escola e os sistemas social
e educacional; bem como de explorar, como professores, situaes de
ensino-aprendizagem em toda a sua complexidade, posicionando-se e
propondo solues advindas do seu universo de experincias.
Esta disciplina est organizada em duas unidades. Na Unidade
I: "O professor e a pesquisa", discutiremos o sentido da pesquisa na
formao e no trabalho docente, bem como suas tendncias assumidas
nos ltimos anos pela pesquisa em educao. Para tanto, ser necessrio
um estudo sobre as principais abordagens investigativas que permeiam
o mbito da pesquisa; sendo estas: a qualitativa, a quantitativa e a qualiquantitativa.
Nosso objetivo especifico, nesta primeira unidade, a sensibilizao
de vocs, estudantes, para a importncia de os professores assumirem
a investigao da prpria prtica para o desenvolvimento profissional e
institucional da escola.
Na Unidade II: "Pesquisa: questes metodolgicas" trabalhararemos
com as temticas ligadas prtica da pesquisa propriamente dita.
Voc conhecer os tipos de pesquisa mais comuns e ser orientado

.II;W
d"d~ro

sobre todos os elementos que compem o seu projeto. Nosso objetivo


central, neste momento, ser o de instrumentaliz-lo em seus primeiros
encaminhamentos em tomo da investigao que futuramente realizar
em vista do Trabalho de Concluso de Curso.
Logo, voc pode ver que - em termos de elaborao do Trabalho de
Concluso de Curso - as orientaes da disciplina sero apenas iniciais.
Ao longo do curso, porm, elas sero retomadas e aprofundadas nos

processos de orientao. Assim, mais do que delinear de modo definitivo


os caminhos de sua investigao, esta disciplina intenciona permitir a
voc o desenvolvimento das concepes e compreenses fundamentais
do trabalbo de pesquisar.

Professoras Beatriz, Graciete e Sydione

professor e

a pesquisa

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao Anal dessa unidade voc ter6 condies de:

Estabelecer relaes entre pesquisa. dncia e conhecimento cientffico.

Compreender o erfoque metodolgico da cincia moderna.

Identincar os Fatores que ocasionaram a necessidade de enFoqU0s


diferenciados (qualitativos) para a pesquisa em dncias sociais e
humanas.

Analisar o signiAcado da pesquisa da pr6tica pedaggica e sua


relevncia no desenvoMmento profissional e institucional.

ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO 1 - Pesquisa. cincia e conhecimento cientfFico
SEO 2 - Cincia e abordagem quantitativa
SEO 3 - Cincia e abordagem qualitativa
SEO 4 - Pesquisa e professor-pesquisador: enfoques e possibilidades

.., UNIVERSIDADE
J

ABERT A DO B {lASIL

I t !

'lill iIHIPI
I

8Ii

il f
fUi!'
'i!
-1

II
Jf

lI: Ui

(lI

olillf il;t
i
1

.i

til
I~! 1181 t
f

11 1

'
li

sI f

Illi

': ~I
~O

:i' :2)
' ",
' ",

: ~

~I
'o

!li

Especk?'1zD;~:

em C

,.

Ed em'"

~I:

On;)ori

.. ... HHclG WJ'


H. ritL <I H~im' ZT . H,

g o ES b . li

social e histrico: ele cumulativo e ligado s condies da poca em

que foi produzido e concepo de mundo e de sociedade. Ainda que o


conhecimento seja social e histrico, a atividade individual de analisar e
criticar para "conhecer" no pode ser excluda.
Assim,percebemosquetodosnssomosdetentoresdeconhecimentos,
os quais resultam de nossa ao e reflexo sobre a realidade do mundo
que nos cerca e de nossa interao com as outras pessoas e a sociedade.
Esse conhecimento nos possibilita agir na realidade e compreend-la.
Porm, parte desse conhecimento que possumos pode ser considerado
senso comum, ou seja, um conhecimento assistemtico, formulado sem a

utilizao de um mtodo, desenvolvido de modo direto e imediato.


Conhecimentos

de

senso

comum

originam-se

da

experincia diria e pouco refletida das pessoas. So


conhecimentos que no se dedicam a buscar os significados
alm das aparncias, sendo, portanto, superficiais.
Procure identificar exemplos de conhecimentos de senso
comum que esto presentes no cotidiano da educao e da
escola.
Eles interferem nesse cotidiano? De que modo?

Os conhecimentos de senso comum podem ser aprimorados e


validados (podem passar a ser reconhecidos social e cientificamente). Para
isso, eles precisam ser submetidos a formas metodologicamente organizadas
de conhecer, tais como: a filosofia, a cincia, a tecnologia. Buscamos,
assim, utilizar recursos ordenados (metodologias) de investigao para
compreender o mundo alm de suas aparncias, procurando desvendar
aquilo que no se manifesta de imediato e necessita de um processo de
busca, de anlise, de mediao via compreenso de outros sujeitos. Ou
seja, o senso comum de fundamental importncia no nosso cotidiano e
a base para a construo de outro tipo de conhecimento, o conhecimento
cientfico, na medida em que, muitas vezes a partir do senso comum que

formulamos questionamentos sobre a realidade que nos cerca.


O conhecimento cientfico um conhecimento racional, sistemtico,
metdico e crtico; um conhecimento produzido por meio da CINCIA.

A palavra cincia utlizada em vrias COI1Ofa9OeS: 1. Como sinnimo de conhecer.


de saber (ex. tomar cincia de alguma coisa). 2. Em um sentido mais restrito. comtSponde
ao conhecimento produzido atravs da utllizaAo doa proc:adlmentoa do m6tocIo clentlllco.
Neste caso. envolve a cincia enquanto processo (investigalolpesquisa). 3. Tambm
podemos considerar a cincia enquanto conjunto de reas especIftcas de conhecimento.
lais como: a f1sica. a qulmica. a biologia. a histria etc. Nessa caso. podemos adotar uma
classificalo baseada em Mario Sunge. citado por Lakatos (1983. p.27): cincias formais
(lgica e matemtlca); cincias facluais (subdivididas em naturais: f1sica. qulmica. biologia.
etc. e cincias sociais: sociologia. economia. histria etc.)

Podemos entender a CINCIA como um conjunto de conhecimentos


sistematizados, racionais e criticos:
Sistematizados porque so conhecimentos que, em sua produo,
itam uma organizao e ordenao de ideias a partir de uma dada
a adotada.
Racionais por serem conhecimentos que possuem e denotam
lgica, um modo coerente de explicao da realidade, uma forma
Cular de raci.odnio (em funo de uma filosofia ou quadro terico).
Criticos porque so produzidos por meio do exame cuidadoso, da
anUse, da avaliao da realidade e auto-avaliao do pesquisado!:

conhecimento cientifico e a cincia so importantes porque


permitem a compreenso e a construo e reconstruo da realidade. O
cientificismo, ento, caracteriza-se pela valorizao da cincia como nica
forma vlida de conheceI: Outras de conhecer (a filosofia, as artes e o senso
comum, por exemplo) so desvalorizadas.
Quando falamos de conhecimento cientifico e de cincia estamos, ao
mesmo tempo, falando de pesquisa, no mais no sentido amplo do termo
(como postura de investigao frente realidade), mas num sentido estrito,
especifico.
Pensada num sentido mais restrito, como processo formal de produo
de conhecimentos cientificos. a pesquisa precisa apresentar determinadas
caracterlsticas. No se trata da busca por qualquer conhecimento e, sim, de
um conhecimento que permita ir alm do senso comum, do entendimento

....O
:~

imediato na explicao ou compreenso do que a realidade apresenta,


desvelando como os fatos ocorrem e explicando de forma coerente e
consistente um fenmeno. Esse conhecimento coerente e consistente
necessita de uma base terica e metodolgica que o fundamente.
Justamente por requerer uma organizao, a pesquisa possui alguns
pressupostos similares aos da cincia e do conhecimento cientfico: a
investigao sistemtica, a crtica e a auto-crtica:
a pesquisa um processo sistemtico porque se faz baseado num
conjunto de pressupostos tericos que fundamentam a coleta e a anlise
dos dados, ou seja, as aes do pesquisador no so aleatrias, mas
guiadas por conceitos e compreenses j formulados;
ela crtica porque os dados coletados devem ser precisos, objetivos
e verdadeiros, alm de representativos do problema a ser investigado;
pesquisa exige auto-crtica porque

a qualidade dos resultados

depender das escolhas feitas pelo pesquisador em relao aos modos de


coletar, analisar e comunicar os dados e resultados.
Voc pode perceber, ento, que a atividade acadmica no se
reduz leitura ou estudo sobre um tema: ela deve estar relacionada ao
levantamento de problemas e busca de solues para eles.
Podemos perceber, assim, que a cincia e a atividade de pesquisa
tm sido fundamentais na determinao do modo como os homens e a
sociedade lidam com os problemas que os desafiam. Hoje, a velocidade
com que novos conhecimentos so produzidos, a complexidade e as
mudanas que se apresentam reafirmam ainda mais a importncia da
pesquisa e a necessidade da formao de pesquisadores, isso porque a
pesquisa um processo constante de busca e construo.
Tal importncia se d, ainda, pelos inmeros problemas sociais
decorrentes da falta de vivncia dos principios democrticos, pelas difceis
condies de vida de grandes populaes, pela inexistncia de justia
social e valorizao do ser humano. Considere-se ento a importncia
da pesquisa nas reas humanas e sociais visando compreender esses
problemas e melhor intervir na realidade social.
"Sem pesquisa no realizamos o movimento crtico da
transformao da prtica e da teoria." (SNCHEZ GAMBOA, 2007,
p.99)

seo 2

c:KJA E ABORDAGEM QUAN III AIIVR

....

----.,---

Aocompreendlll'ap ,uiacomoumproc olllstem6tlcoel'igalmo


deprodulo de ccmhedm...". (oque guut1r6 que _
ccmhec!m...".

~_

valldeda. como d!!!!lfflCOO), compreende

li e

neta nldede de que

elewdneda. P"'" ou ClIIIICIaIDt:ku 19jem obI9rvedoII, ou seja. de que

~Ite um mtodo.
PUa Demo (1987), a pesquise e a collltn1lo deatffk:a cIevem
pI BIUtu OIl8gUintelc

""'01: coerDda. mnst...d-

Cowtacla dlz leopelto l l6gka. l OIgI'nl7410 ta6rlca lIIlD


l Olg....lzalo liltematlzade (19gIIlndo uma orcI"".lo
e Ic!lda.). Produzir ccmhedmeDto comeDte sup6e attvIdedeI como: ....
efIDn distIDguIJ; r!epltlcN; 0)l0l; ek: (DEMO, 1987, p.35)

Cem.. ,...... ligDIfIca e Dio fIagilidade da. aJgWIlIIDtoI,

'dJMdede do ccmhec!m""w em teo!8IIr e CODtia-lllJlWll"""


~ioId4nDdo-oe o con_ IIdO-bIatrico em que foi produzido. A
~tsII1iDcl estA taladoDade l profnDdldade do eotudo.
CoerncIa e mn....nd. pMem ser obtida. 18 O pesquisador

~l8ihudeatlode um mIodode peoquiIa.l9gUiDdo ....p". pnIViamenIe

elln!dal pua a .'''''''''!zalo do plOCUIO e o a,ADce doo objetha..


PUa Ia...... (1983, p.41-42) "MtItodo li o COlIjuDIo dai atIvIdedea
mtem4tk:u e redooall que. com meiOl seguraD!l e etODOlDle permite
elcaDar o objetivo - c:onheclmentos v6lIda. e verdadeIroa - treeDdo o
cemlDho e _ eeguIdo, detectaDdo erra. e auyflieodo ou dedlilel do
d""Uata. Logo, o mIodo de pesquise li a deflDlIo do piClCilWO a _
aegoIdo Da ccmatralo do c:onheclmomto dmrtff!m, com o 8IIhmdl meot.o

de que .. "Y8ldadeI" 110 _pro provIa6riu. Como llllfatlza Uma (2003,


p .89) "(...) 'a buIca da van!ade' li um piaca, o, que justUIca a pi6pi1 da

dDda bem como o eatwlo de dDCI (...).


Aalm como OI primehos ccmhedm...". ptocluzlda. pela
.. m."ldade eram de natureza intaitlva e empfdce (de MDIO comum).
tambm OI moclos de mnbecer DIo eram. naquele momento, de natumza

Quais os mtodos de pesquisa existentes hoje? Como eles


surgiram?

Laville e Dione (1999, p. 22) apresentam de modo sucinto a


evoluo do mtodo cientfico. Os autores lembram que os filsofos
gregos, em especial Plato e Aristteles, so marcos iniciais no processo
de conhecimento do homem sobre a realidade; eles desenvolvem a lgica
por meio: a) da diferenciao entre o sujeito que conhece e o objeto a ser
conhecido; e b) do desenvolvimento do princpio da causalidade (toda
causa tem uma consequncia e toda consequncia pode ser compreendida
se sua causa for compreendida). "Os filsofos gregos interessam-se por
este importante instrumento da lgica que so as cincias matemticas
e comeam a servir-se delas para abordar os problemas do real ou a
interpret-lo". (LAVILLE; DIONE, 1999, p. 23).
Um segundo marco no

desenvolvimento

(ou retrao no

desenvolvimento) do mtodo a Idade Mdia, pois foi um periodo


em que houve a reelaborao do pensamento dos filsofos clssicos e
helensticos, tomando crist a filosofia na busca de um equilibrio entre
as verdades cientficas construdas e as verdades da f, a fim de que a
cincia no se afastasse da religio. O Renascimento, que lhe seguiu,
foi tempo de avano no campo das artes e das letras, mas o mesmo no
aconteceu com o saber cientfico. No Sc. XVII a inteno de conhecer a
realidade de modo exato e verdadeiro se intensificou, quando a observao
emprica da realidade revelou-se o procedimento para o desenvolvimento
de conhecimentos: a interpretao de um conhecimento deveria ser
precedida de sua experimentao, observao e explicao com uso das
cincias matemticas. a, nessa conjugao entre razo e experincia,
que comea a surgir a cincia experimental e o conhecimento cientfico
(na definio que a cincia moderna deu esse conhecimento):
Um saber racional, pensa-se cada vez mais,

constri-se a partir da observao da realidade


(empirismo) e coloca essa explicao prova
(experimentao). O raciocnio indutivo conjugase ento com o raciocnio hipottico-indutivo. Este,
cada vez mais associado s cincias matemticas,

'1

para apreender a dimenso dos fenmenos,

'o(Jl

tambm auxiliado pela construo de novos


instrumentos de medida (tempo, distncia, calor,
peso, etc.).

.r:

A partir de ento, o saber no repousa mais somente na especulao,


ou seja, no simples exerccio de pensamento. Baseia-se igualmente na
observao, experimentao e mensurao, fundamentos do mtodo
cientfico em sua forma experimentaL Assim, poder-se-ia dizer que o
mtodo cientfico nasce do encontro da especulao com o empirismo.
(LAVILLE; DIONE, 1999, p. 23)

.8
~

<SI
L

\J)

'O
U'

'c

.~

Vejamos, a seguir, as caractersticas do mtodo cientfico na


perspectivadacinciamodema: empirismo, objetividade, experimentao,
validade,leis e previso (LAVILLE; DIONE, 1999).
Empirismo: o conhecimento vlido aquele que nasce de como os

O
O

Ti

8::J

sentidos percebem a realidade. Crenas e valores que no se originam na

JJ

experincia do homem sobre o meio, no so considerados vlidos.

'o

Objetividade: o objeto do conhecimento deve ser conhecido como

l')

de fato , sem que a subjetividade (valores, pontos de vista, crenas,

preferncias) do pesquisador interfira. O pesquisador deve utilizar

procedimentos que reduzam ou eliminem as possveis intervenes no


controladas na realidade investigada.
Experimentao: a exatido do conhecimento e das hipteses do
pesquisador sero demonstradas pela experimentao visando estabelecer

<SI

'oU'
.~

'[
III

\J)

relaes de causa e efeito.


Validade: o conhecimento produzido medido quantitativamente
com preciso por meio das cincias matemticas e isso permite que seja,
do mesmo modo, reproduzido por outros pesquisadores; por meio desse
processo que outros podem confirmar a validade do conhecimento e
fazer generalizaes.
Leis e preciso: existem leis que determinam e permitem prever
fenmenos relacionados aos meios que lhes esto submetidas; o
conhecimento de leis universais permite fazer previses sobre os fatos,
sejam eles naturais ou sociais.

UNIDADE I

o . ............. quo rt "


. . pali .
3
I SI.'.'
&
~"
C' ) . . . . .

,e

as .....i ....... 001 I :

cID"".

... _ _ _ _

' ia.'"

7;7 di ....... prOprII di . ....... O II'U'KID


'1..... ,_"
, ,.
tE
,C
L
11
P
_n 1 ' . _ .......
7

ou. ... macio .....1.. t' .'" r

............ _

c' --pilDer
; d '.. oi . i1A1...
a pu '4' ' ""'Iaa
cal

' 5 ' F aR ;. cID "".

. . , .

-oaI_

,_

"

Gooo.1

. ._",,'

__,.
...... ; 'li....

5.&

A abordagem quantitativa, tendo por ba.se o positivismo,


apresenta uma concepo de que a realidade pode ser
conhecida atravs dos fatos e estabelecendo modelos e padres.
A verificao emprica se faz mantendo certo distanciamento

entre o pesquisador e a realidade estudada a fim de garantir


a neutralidade. Os :resultados obtidos so expressos numa
linguagem cientfica que permita perceber a relao causal entre
os fenmenos e predizer, testar hipteses, generaliza.r e aplicar
o conhecimento obtido. O mtodo dedutivo (da teoria para
os dados), partindo de definies tericas anteriores e usando
dados quantitativos obtidos por medidas de variveis, anlises e
amostragem..

o S6c, XIX pode _

ecms!de"ldo como O do trlUDfo du peIqUIMa

qw'."IU.II.uedaMfm....,aqual ..

mbacomatecno 1ogia.PeIqujIu

fqndemmrtei (volta... apeau a mgbecer) de. 2,ul.em48 8IIl p'alem

a ~ apU".d ftnH.dM llaoluAo de praNem' ~) e o


m

II"C.m

-di",Jmenta grade puta dos "11' a. da attvfdade homeM

S~03
c4A E FI80ADAGEM QUAl.I1RTNFI
---- ............... .

Voc percebeu que o desenvolvimento da cincia se fez


especialmente em relao s cincias naturais? E as cincias
humanas, quando surgem? Ser que o mtodo utilizado pelas

cincias naturais foi ou pode ser utilizado pelas cincias


humanas?

'.rd

Am.... 1OdeMcIe qaeUliMiu_ ........


mmtlvImentoda
dlada eda ......oIogM. qaevlamHM'.lDnDudetmba1hoep""M"W,1M
..... lIn ........_tn_m8llt8, poda u1i1llr .......... pmbIema. NrgIdoo
110""'11" ......e1, gNDdepute . . ~ibi.la _ _ OpiOlPMIO.

Dau 111'''''''9'' N!ltmla davam 181' apnntwt aao gemdaru


dGe pmbIem.1 qae, . . oeguIda, legeJ8IIl ao IUI1IloneDlo dei """elal
ladaIIiIaIIzaI a ~ulo JICII"k'" que ......m

Ip,_",

puIIr do ..... XVII (CCIIIIO ...............da dei mudllJlU tnozldel pelo


d.IIJlVIllvImMrto da ~.

A l'IIWIluIo iDdaotr!aJ

e u "brir.ol omvIdIII

genIIIIIIl

lJ!IIIIde

unp1Ialodapopulalodlll ....._qua ........... ~d_a


_amcfl9!-da ........... conc!f6eI adeqaadu de vida ....... 01 ........
beMlanlM que ebegawm. lWtI....... DIa ellIht l &epIOdaIo.

d ....... doi liIOdOI de vida a nUdonamaalll 1* 1 _ 110 "''''11'',


. . . .cio COIII que. piO""'..,.de 10M .....,.". U. a:iltelllelIuJIIID
"lIIulda., Dal
por rala6eI iDdtriduaIIIIu de taoIemento.
A """""""UMIo poIftiao b _ _
_
O
Da

d"""".

nrgI_ dGe MIIIdoI-Daio ICIIIIJIIID

CI"-.

CIIIII

duia 1mnb!J!dade lOdeI

qwd f8mfH.I lIIIatocritk:u daadJuiftm o ~ e u iIquaMa: OI


'8,,11_ a u )IIIpIIIaI!aI16 a:iIteIIIeI _ _ .-tada pua o

Da

BnIdo, dominado pela iIIIft"""lOdeI que nrgIe: Jnnvw!oIa. 0 _


JIOIIIIIara. poaIhIUdode de pIIlIIc\poIo JICII"k'" deI _ _ hpnbInn _

alem...... que deHnelem uma DOR ",,"deda eocoIe1

"DeIaDvol9am~

aatao u rihde , b"!NID", com Oobjetivo de rem, HL Mr e de :bd&.h


Da cmIem lOdal da _
l'IIrma que u c:!Imci.' n ....... _ _
dCJmInr ...._

" (IAVILLI!; DIONE, 1889, p. 53).


Rmpgm1., c:Ihc:I. polfttce,
p1ng:I.. geuglidla 110
eIgwau dei 6reu que Ie deu.....em com o objetivo de pueH. .
problem6tlcu e d8l8lml1ver conhec:lm_ Ilgado. ao. priDdplos do
LWlcado, o e:mn:Ido do podai;, .. rele6- eoc:Ipi', . , . ""'..I....
~rIIIJ...
f1L8
.a.........
hlllDPDCW

""""1.,

Segundo OI mMmOI autuzea:

*_ .... _ .............

dia, c:rIe""o-oe ou. I"d "

In _ _

I .... _, lk1IIDI8IOIa.

_ai..... _....... ___ .-.

DOIK

quehoJe_~
fnteUgib'M d do l8IIl: mdvrtddh ;to,

"

Clptettmo, '51 l'Ogla. ela-. 1OdIl,


pnIIeIIIrIodo. _
..(p.54)

me_

ti falo qae, desde a. g&egOS, fflMolr>e baYWD se c!ec!lo!do ao estudo


de nndtoo _
bole
puta da c:!Imci.. huma n ... _

ClQD""""""

que . . . .m SUJgir idel., como u de ig".Jdede, 1ibeIdade, livra addtdo,

c h_b.lOdal_ o povo e ... dlrigaDIa, ~ out"..


Bm todOI OI m

menh

eDl que iIIo. cc "eu, ao lODgo da MehSria,

.. fez DO ImMlo da lIIoIoIIa .. por _


motivo, CI"udo a. 8Ituda.
doa prohlem., eoc:Ipi' e h"!MDCW . . inidepm DO 'mMto da rihc:la,
eIeo oeguIDuD o mlo 110 YIgeate ... poca, deoeuwlYIdo peIu dnd..

DaturalI: ba9Ia o 41erejo de conhecer o homem e aodedade de modo

confl"nl e pr6ticD. ..... CODIO .c

'eI. CDID. netareze.

uma abordagem
I e quantitativa

Brasil iniciou a pesquisa educacional seguindo os

passos adotados nas cincias naturais, ou seja, com a utilizao


de procedimentos que permitissem

quan.tifi~

experimentar e

testar: uma perspectiva quantitativa de pesquise .


Professor, para saber mais sobre o desenvolvimento da
pesquisa em educao no Brasil voc deve consultar no moodle
o texto:

.~

jovem pesquisa educacional brasileira", de Marli

Andr.
Pense: usar em educao os mesmos mtodos de pesquisa

utilizados nas cincias naturais pode ter gerado dificuldade para


os pesquisadores' Que dificuldades seriam essas'

Jt. diIIc:uld.deI Iwgidu pela utiHuIo de ptocedlmenlol


quanUtaU~ para a p.qu1Ia Dal dAnc:lM humaMI mmearam a l8J'
notadu e Imltidel. e OI

deD_ """"tI queotkmanun

oe o mIDdo

de imatigaIo da MfrMiu s;",. e J1I.turaiI. fundamentado nW114

JIIIIopecll de BqI8IimeDta60 8 qumllfk:090. _


de fato adequado
paro. O _
doo _doo .... dndo. Jnnnon .. e 10M....
WIIbeIm DJlthey, ~ fIII quem ~ aIIImou que OI

feD6a8Ioobu_elOM... a60multodifeJ_.COIDP_eclinlmicoa
8 que aeDdo 6n1coa8 pIIIIIc:w- _Impoalwl _ _ genda

e eq>IIooiIeo ao""': IDidova_ ai o IlllgimeDto de ou_ pouadIgmaa

ou.-.geu: a

~."""""""tk:a

e a

(SNCHI!Z GAMBOA, 2007) ou de .................. (opondo... ao


paradigma empIrico-eDaIfI ou pooiIiviltel

A abordagem qualitativa est relacionada busca de


interpretao da realidade social porque entende o homem
como sujeito que produz significados (verdades relativas).
Diferentemente da abordagem quantitativa que pregava total
distanciamento entre pesquisa e pesquisador, a abordagem
qualitativa reconhece que os valores e interesses do pesquisador
interferem nas suas escolhas (no tema que escolhe, no modo
como o delimita e como escolhe aproximar-se dele para
investig-lo). O objetivo compreender, explicar e esclarecer os
fenmenos sociais, pois entende que h neles muitas relaes e
fatores intervenientes que no se pode perceber e compreender
apenas por meio de dados quantitativos. O mtodo indutivo
(dos dados para a teoria) partindo do contexto observado para
explicitar e definir processos, conceitos, relaes.

Patton, citado por Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002, p.


131) define pesquisas qualitativas como aquelas que seguem a tradio
compreensiva ou interpretativa, tradio essa que tem como pressuposto a
idia" ... de que as pessoas agem em funo de suas crenas, percepes,
sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido,
um significado que no se d a conhecer de modo imediato, precisando
ser desvelado."
Assim as trs caractersticas principais das pesquisas qualitativas
so:
viso holstica: a compreenso de um evento s possvel pela

compreenso das inter-relaes que surgem no contexto onde ocorre.


Assim, na pesquisa sobre a aprendizagem, por exemplo, h que se
considerar e "cruzar" os vrios elementos intervenientes: sociedade
e histria, mtodo de ensino, formao do professor, tempo e espaos
escolares, interao professor x aluno, representaes da escola e do
professor sobre ensino, aprendizagem, infncia, aluno, etc .
abordagem indutiva: parte dos dados para a teoria, de observaes

mais livres deixando que a dimenses e categorias aflorem durante o


processo de coleta e anlise dos dados. Poderamos dizer, ento, que

:0
..
~

somente aps a percepo holstica ou global da problemtica e da

01
'0

.(Jl

compreenso de como os dados se apresentam que se definiriam quais

:0
.u

as categorias ou eixos a serem levados em conta no trabalho de anlise e

interpretao.

:~
:~

.1)

investigao naluralstica: o pesquisador insere-se no ambiente a


ser investigado e busca l no intervir, captando os fatos como eles ocorrem,
naturalmente; logo, o pesquisador um dos principais instrumentos
de pesquisa, ainda que se entenda que sua neutralidade impossveL
Bogdan e Biklen (1994) ressaltam que o interesse dos pesquisadores
pelo processo, visando captar e descrever como se formam determinadas
atitudes e crenas: mais importante o significado, o conhecimento
da perspectiva que os participantes (pesquisados) possuem sobre o
tema em estudo. Logo, a investigao qualitativa descritiva e utiliza,
principalmente, palavras ou imagens e no nmeros.

E no Brasil? Quando se passou a pesquisar por meio de

:~

.f: <SI
.L

0
0
u
.i/l
:\JJ

'0
.U'

0
N

c
:0
.~
O
oc
o
Ti

8::J

JJ

'o

abordagens qualitativas?

l')

E
<SI

No Brasil, o desenvolvimento de pesquisas numa abordagem


qualitativa comeou a ser dar apenas a partir da dcada de 80, justamente
quando se intensificaram e divulgaram os estudos crticos de referencial
marxista. Segundo Andr (2006, p. 16):
o momento em que aparecem os estudos que
se debruam sobre o cotidiano escolar, focalizam

o currculo, as interaes sociais na escola, as

formas de organizao do trabalho pedaggico, a


aprendizagem da leitura e da escrita, a disciplina
e a avaliao. O exame de questes gerais,
quase universais, vai dando lugar a anlises
de problemticas locais, investigadas em seu
contexto especfico.
Em termos metodolgicos, passou -se de uma pesquisa extremamente
instrumental (muito criticada). que se utilizava de modelos estatsticos,
para a utilizao de procedimentos como a pesquisa-ao e participante, os
estudos etnogrficos, a observao, as entrevistas, a anlise de contedo,
depoimentos etc.

'oU'
.~

.[
i/l

\JJ

A compreenso da trajetria da pesquisa nas cincias humanas e na


educao com a distino entre dois paradigmas bsicos de pesquisa - a
abordagem qualitativa e a abordagem quantitativa - fundamental, j
que no se trata apenas de uma mudana nas formas de coletar dados,
mas em toda uma forma de compreender o mundo, o conhecimento, a
cincia e a pesquisa.
Trata-se, ainda, de uma compreenso sobre o papel poltico e social
do pesquisador e das contribuies que seu trabalho pode dar.
A viso

quali-quantitativa

decorre

da

discusso

sobre a

compatibilidade ou incompatibilidade entre as abordagens quantitativa e


qualitativa. Decorre do reconhecimento de que a abordagem quantitativa
importante na produo de determinado tipo de conhecimento. E de

que numa abordagem genericamente chamada de qualitativa no se


pode dispensar rigor e consistncia. Assim, essa abordagem defende que
o que qualifica o modelo de pesquisa no so os dados trabalhados de
forma quantitativa ou qualitativa e sim a pergunta, a anlise feita dos
dados e a forma como constri suas teorias.
Trata-se de no dicotomizar os dois paradigmas de pesquisa,
mas compreender a relao necessria entre o sujeito e seu objeto de
conhecimento, a natureza do problema e os objetivos da pesquisa, as
concepes de homem e sociedade que orientam sua busca. Especialmente
no campo educacional, a tendncia de compreenso global e articulada
do fenmeno a ser estudado. Nesse sentido, cabe ao pesquisador ampliar o
conjunto de materiais e dados disponveis que contribuam para a anlise e
compreenso ampla do seu problema, cujos resultados possam contribuir
para a melhoria da prtica educativa e gerar novos questionamentos.

SeA04
PESQUISA DA PRATICA E PROFESSOR-PESQUISADOR:
ENFOQUES E POSSIBIUDADES

------------ . . """ .

Pro_lor. como voc

i6 pode

pel(:~

OI eDfoquel te6rico-

metodol6gic08 da peIClIIlK em educalo refletem .. tnmaforma6ell


puadlgm6Hra_ DO CIIIIlpo c:leDtffIco. A complerld.de Inerente u .....6es
!lo bomem com a realidade Dal lUas dlfanmteI e complementa...
dlm en..... (&Ice, tod." poHliCI, cu1tmel, econOmice, PB os' e outra) e

~ proviIoriedade do CODbw;lmento dsrencadel.m algumu ruptmu com

formu tnJetiMnn.l- de Inw.tlgalo. 1111 fato DOS ImpuJatoua a queot!onar


~ critrios de yaHdede, abjet1vf.dade e reMonaHdade. totalmente bocados

dlnd' modema.
Amm, espeMelmente no campo du Ohd Humana. e Social., h6
u..,eute _bw;Imeuto da IUbjetlvidade DO coatexto da pmdulo
o conhecimento. isto , considera-se que u p eliDaI sIo pmdutoru de
tido DO pen:!IDO da bIst6rIa toda! e coletiva. Dlmeusloua_ assim a

~C8IIIdJIde !lo sujeito comprMDdel; iDterpretal; apliCAr OI fu6menOl

viyenc:j. ao meemo tempo em que buKa procluzl-Ioe, coustn-Ioe

tnuJaform-1oa. Neae ......, tambm

tomam lI8C8PiOI mMoc!OI


lDIis COIIIeIJteII pua 18 Inves1fgalem .. _'!d.del tod.l- e OI sujeitoe,
iDclu:ind.o.. a eduealo, eecoJ e aptica
sftuad a num.
contato de tpbe1bo, eocieJ e hiatoricament:a coDlfibJfcto,
18

d.ocea_

N _ Imbito, pua ampliar a comju,*"" o lObnI U pcwsfbfHdadel


de peIClIIlK em educ:alo Internl lDte refletir. em que CODsllte o
COJIloedmeuto dOi Pjilj, _ , POr que pesqul8ar a pr61ka docente
e JeOOnbecer o llllJlll da peIq!liaa do profeIlOlf I!au mrIo queIt6eI

norteadoru durante o eetudo deite aeIo.


a) eoa....."undo o matedm

. 1 o do

prole 1101"

loIM.lmen.... torua_ Importante Iituar aIguDa upecloe IObl8


complerldade que emolYe o couheclmeoto !lo proj OI: Dentre OI

autores que contribuem para sistematizar a questo, Pacheco e Flores


(1999) entendem o conhecimento do professor como um conjunto de
saberes, contextualizado por um sistema concreto de prticas escolares.
Para os referidos autores, tal saber constitudo
por uma multiplicidade de saberes com regras e
princpios prticos, expressos nas linhas de ao
docente. cumulativamente, um conhecimento

objetivo, subjetivo e ligado s experincias


pessoais, mais concretamente ao 'senso comum',
s opinies, ao pragmatismo da ao, enfim, s

trajetrias e experincias de vida de um dado


grupo social. (1999, p. 16)
Nessa linha de argumentao, Thrdif (2002) atribui noo de saber
um sentido amplo, que engloba conhecimentos, atitudes, competncias e
habilidades. Para esse autor, os saberes que servem de base para o ensino
no se limitam a contedos bem circunscritos e que dependem somente
de um conhecimento especializado, mas abrangem uma diversidade
de problemas, questes, objetos, diretamente relacionados com o
prprio trabalho do professor. Com isso, ele quer dizer que os saberes
dos professores so plurais e heterogneos. Isto , so conhecimentos
diversificados e oriundos de fontes variadas e de natureza diferentes
(vivncia como aluno durante a escolarizao, experincia docente,
currculo vivenciado na escola, conhecimento transmitido na formao
profissional e muitos outros). Nessa dimenso relacionam-se os saberes
da formao profissional (cincias da educao e ideologia pedaggica).
saberes pedaggicos (concepes provenientes da anlise da prtica
educativa e conhecimentos articulados s cincias da educao). saberes
disciplinares (saberes sociais, originados em campos de conhecimento
especficos, emergentes da tradio cultural, apresentados sob a forma
de disciplinas), saberes curriculares (discursos, objetivos, mtodos,
relacionados aos saberes sociais definidos pela instituio escolar e
reconhecidos como modelos da cultura erudita).
Dentre a diversidade de saberes, Tardif (2002) enfatiza que os
saberes da experincia constituem o "ncleo vital" do saber docente.

por meio da experincia que a relao de exterioridade do professor com


os demais saberes transforma-se na possibilidade de interioridade, isto
, de proximidade com a sua prtica de ensinar. Isso significa que na e

disdplina 3

.1

pela experincia os professores selecionam, filtram, julgam e avaliam os

'o(Jl

diferentes saberes, incorporam sua prtica, negam ou os retraduzem em

funo dos contextos variveis e contingentes da atividade cotidiana.


Complementando os enfoques anteriores, Gimeno Sacristn (1997)
situa a experincia na esfera da cultura subjetiva. Nesse caso, cada ao de
um sujeito incorpora a experincia passada. Sendo assim, a experincia
capital que acumulamos para as aes subsequentes e no h experincia
sem que haja consequncias para quem as realiza e para quem recebe
seus efeitos. No que se refere educao, o acmulo de experincias cria
caminhos e bases, a partir de erros e acertos, gerando a estabilizao de
um tipo de prtica educativa e consolidando uma dada cultura.
Para contextualizar tal ideia, vamos recordar, por exemplo, a prtica
do professor alfabetizador. O processo de alfabetizao bastante complexo
e para ensinar a ler e a escrever, o professor incorpora diversos saberes na
sua prtica, como: os modelos que teve quando foi aluno, os esquemas de

o
o

.r:

.8
~

<SI
L

\J)

o
'oU'
~

c
o

.~

O
oc
o
Ti

8::J

pensamento e ao j construdos por outros colegas professores, a prtica

JJ

de alfabetizar da escola, as concepes de alfabetizao presentes no

'o

projeto e currculo da instituio onde trabalha, a experincia que acumula

l')

em decorrer da forma de aprender de seus alunos, os conhecimentos que

assimilou durante a formao inicial, dentre tantos outros. Assim, tais

conhecimentos articulados e incorporados geram uma dada prtica, que


muitas vezes se cristaliza, produzindo um modo de entender o ensino
(crenas individuais e coletivas). Essas crenas desencadeiam formas de
pensar e fazer a alfabetizao, que permanecem "intocveis" ao longo do

<SI

'oU'
.~

.[
III

\J)

tempo. Por exemplo, ao usar uma estratgia de ensino da leitura que teve
resultados positivos durante muitos anos, o professor pode estabilizar um
padro de pensamento, acreditando que tal modelo de ensino da leitura
nico e inquestionvel; portanto, no precisa ser mudado ou aperfeioado,
em funo de novas demandas.
Perceba, professor, nesse raciocnio a ao prolonga-se em outras
aes, configurando estilos de realizar o ensino, padres individuais de
pensamento, um repertrio de conhecimentos construdos no decorrer das
biografias pessoais. Ao longo do tempo, as marcas da experincia refletem
uma maneira de agir e conferem ao profissional um estilo prprio, pessoal
e estveL Nesse contexto que se consolidam crenas, rotinas, esquemas
de pensamento e ao. Ao mesmo tempo em que tal processo faz parte

UNIDADE I

'Vi

cn

da atividade docente, a estabilidade pode ser tambm limitadora quando

dificulta a mudana, frente a novas situaes e necessidades.

11
([

CIl

Contudo, os saberes do professor, decorrentes da experincia


acumulada, no pertencem a uma s pessoa, no se nutrem somente
da biografia pessoal. tambm cultura compartilhada, pois os saberes

o
u
'i,'i

produzidos so imitveis e transmitidos, podem ser socialmente

,~c

compartilhados no espao e no tempo, desenvolvendo-se uma cultura

=:l.

intersubjetiva e criando uma nova realidade social. Dessa forma, no


funcionamento da prtica educativa ocorrem processos de estabilizao
e cristalizao de experincias pessoais e compartilhadas.
Em funo do exposto, interessante estar atento ao fato de que h
uma relao entre o individuo e estruturas j criadas (por exemplo: normas
ou maneiras de pensar e agir da instituio onde trabalha). desencadeando
a articulao e a continuidade entre conscincia individual e mundo externo
ij existente), entre individuos e instituies. No entanto, h tambm
a relao entre individuo e conhecimentos produzidos e acumulados
(por exemplo: teorias de ensino). Esse ponto merece ateno, tendo em
vista que se faz necessria a ressignificao continua da prtica, a qual
tambm precisa ser refletida a partir de diferentes ferramentas conceituais,
disponveis pelos avanos cientificos na rea.
importante concluir que os saberes do professor desenvolvem-se

numa relao entre uma cultura inter/subjetiva (conhecimento pessoal e


compartilhado) e uma cultura objetiva, na qual faz-se presente por meio
de diversos conhecimentos acumulados relativos s aes, a narraes das
mesmas, a esquemas de explicao mais elaborados e a discusso sobre
as formas de entender e querer a educao [... ] " (GIMENO SACRISTN,
1997, p. 74). Para o autor essas so formas codificadas de conhecimento
e podem ser assimiladas intelectualmente, encontrando-se na esfera do
conhecimento cientifico. Nessa viso, os acmulos do conhecimento
tambm se apresentam de formas variadas, desde a narrao sobre
estudos de casos, a anlise sistemtica de experincias, at as teorias
mais elaboradas.
Professor, lembra-se da relao entre senso comum e conhecimento
cientifico? necessrio considerar que a evoluo da cincia foi muito
significativa no sentido do homem questionar e transformar os seus
diversos saberes (mitos, crenas, diversidades, experincias, imitaes)

.'1;W
disdplina 3

.1

portanto,

'o(Jl

cientfico. Nesse mbito, importante reconhecer que o conhecimento da

num conhecimento racional,

sistematizado e

objetivo,

experincia pode se tomar repetitivo e reproduzir determinadas formas


de compreenso, limitando os avanos na prtica profissional. Isto , o
conhecimento pode se esgotar num senso comum, entendido na esfera de
um saber cotidiano, que pode se tomar habitual e trivial, compartilhado
e pertencente ao conjunto de conhecimentos de um dado grupo. Assim,
a reflexo sobre a prpria prtica pode ficar esgotada ou caminhar
lentamente se no incorporar outros recursos de anlise. Caso no ocorra
a comunicao entre o conhecimento cientfico e as formas mais pessoais
e j consolidadas de conhecimento, corre-se o risco da prtica transformarse num praticismo (prtica repetitiva, ao sem reflexo sistemtica).
Nessa dimenso, o conhecimento cientfico nos auxilia com novas
respostas s necessidades, porm, ao ser incorporado na prtica, insere-se
no conjunto dos diferentes saberes, relaciona-se com outras necessidades
e gera novos questionamentos. Desse modo, inicia-se novamente o
movimento entre senso comum e conhecimento cientfico.

o
o

.r:

.8
~

<SI
L

o
'oU'
~

c
o

.~

O
oc
o
Ti

8::J

JJ

o
'o

Para avanar na compreenso da relevncia da pesquisa do professor

l')

sobre seu trabalho importante analisar a relao entre senso comum

e conhecimento cientfico sob a tica da reflexividade, considerando a

complexidade da prtica pedaggica.


O conhecimento pessoal e o conhecimento compartilhado, segundo
Gimeno Sacristn (1997). so caracterizados na esfera do conhecimento
do senso comum, o qual constitudo por todo um acervo de informao

<SI

'oU'
.~

.[
III

IJ)

prtica em tomo de uma cultura da atividade educativa. Tambm


fundamental entender que o senso comum representa algo familiar aos
individuos, pois alm de conter explicaes sobre o que acontece no
cotidiano, possibilita garantir a continuidade e coeso social entre os
membros de um dado grupo e, de certa forma, esse conhecimento apresenta
um carter normativo que aglutina os comportamentos dos individuos em
tomo de intenes e metas. A prpria complexidade da prtica educativa,
a criao-recriao de situaes particulares e compartilhadas de ensino,
a necessidade de dar sentido s experincias, a interpretao das aes,
a relao com a cultura de grupo e institucional impelem a um tipo de
reflexo mais imediata, que tem origem na experincia e orientada por
um raciocnio do senso comum.

UNIDADE I

Insere-se assim a refledo como processo de distanciamento para


pensar a prtica, iniciando-se uma atitude terica sobre ela, para poder
v-la, entend-la, avali-la, compar-la com determinada concepo.
Para Gimeno Sacristn (1997), num primeiro momento ocorre uma
reflexo a partir do dilogo com o conhecimento pessoal-individual e com
o conhecimento de outros sujeitos. Nesse contexto,
a reflex40 um mtodo para ajudar o profissional
a alcanar nfveis mais altos de racionalidade na
prtica e nas prprias crenas, um processo que
a educaAo deve consolidar como disposio
permanente e aberta para submeter e1aboraAo
e reviso constantes aquilo que o mundo 'parece
ser' e as contradies existentes entre algumas de
nossas crenas. (GIMENO SACRISTN. 1997. p.
105).

No entanto, importante que a reflexo no selimite ao conhecimento


inter-subjetivo e possa ser guiada pelo conhecimento cientUico, pois o
conhecimento do senso comum vai se tomando insuficiente para efetivar
transformaes qualitativas na prtica. Nessa instncia, desencadeia-se
uma reflexividadeque se situa na interao entreo conhecimentocientUico,
o conhecimento pessoal e o conhecimento compartilhado, ligada s aes
e s prticas sociais. Assim, a cincia, como corpus de conhecimentos e
elaboraes culturais objetivas deve ser transformada em instrumento de
pensamento para diagnostiCaI; desvendaI; criticar o conhecimento que o
sujeito j possui, tomando-se ferramenta para reflexo e para a projeo
de novas aes. De acordo com Gimeno Sacristn (1997, p. 117), "isso
significa que, a cincia, toma-se operacional nas aes, transformando
o senso comum a partir do qual e com o qual os agentes operam. De
forma que pode-se falar de uma certa mistura e de alguma continuidade
ascendente entre o senso comum e a cincia, e vice-versa".

\~
/"

'-"PA.RA

IlEFlETlR

Pror--. I8f1ta sobre a dlvenlldade de saberes que constituem o conhecimento


docente. Voc costuma questionar seu trebalho? Voc dlslancla-se pare olhar e refteIIr sobre
sua prtica docente? De que maneil8? ~ poaslvel dialogar com o conhecimento c:IentIfic:o
pare avanar no sentido de melhorar a prtlca de ensinar e aprender?

Ilili'~Jii!fii~Jilli!1 f 1111:111
l -.-. I
B~I ti'
I
tt
':1; I~:i;!f!~! ~I I j . Jlifi!1
I

_.

"t.

'

cs, .... ' ~ ....

,1

E,,,,.~ ..... o. .....!"bgl!. d:W.

;dJfiJiLB'r: wf!

Na minha opinio, a teoria pessoal de um professor


sobre a razo porque uma lio de leitura correu
pior ou melhor do que o esperado, tanto teoria
como as teorias geradas nas universidades sobre

o ensino da leitura: ambas precisam ser avaliadas


quanto sua qualidade, mas ambas so teorias
sobre a realizao de objetivos educacionais. Na
minha opinio, a diferena entre teoria e prtica
, antes de mais nada, um desencontro entre a
teoria do observador e a do professor, e no um
fosso entre a teoria e a prtica. (1993, p. 21)

o alerta de Zeichner contribui para mostrar que os professores, por


viverem as situaes educacionais em suas escolas e salas de aula, podem
oferecer compreenses importantes para a produo do conhecimento.
So considerados como mediadores e produtores de conhecimento em
educao e no meros consumidores de pesquisas acadmicas.
Nessa dimenso, Zeichner e Noffke (2001) concebem a pesquisa do
prtico como uma forma legitima de inquirio educacional que deveria
ser avaliada com critrios de validade, mas que de alguma forma sejam
diferentes daqueles usados para avaliar a confiabilidade da pesquisa
acadmica tradicional, pois os estudos sobre a prtica docente e o
conhecimento do professor orientam-se pelo paradigma interpretativo,
compreensivo e reflexivo, que difere da racionalidade que orienta
pesquisas do tipo processo-produto, considerando-se a amplitude e a
complexidade do ensino.
Para Cochran-Smitb e Lytle (1990, apud MIZUKAMI, 2005).
as suposies centrais desse tipo de pesquisa incluem: a) a ateno
interao recproca entre pessoas e seus ambientes, mais do que a busca
unidirecional de professor para estudante; b) a considerao de ensino e
de aprendizagem como processos interativos contnuos, no reduzindo
o ensino a variveis isoladas; c) a considerao da sala de aula como
um contexto existente dentro de outros contextos (escola, comunidade,
cultura). que influenciam o que observado; d) a considerao de
processos inobservveis tais como pensamentos, atitudes e percepes
como fonte importantes de dados.
Nesse mbito, uma pergunta se impe: como "validar" a pesquisa
dos prticos?
A esse respeito, os critrios apontados por Anderson et al (apud
ZEICHNER e NOFFKE, 2001, p. 319) so relevantes para a reflexo sobre

'1

esse tipo de pesquisa, na qual se inclui especialmente a modalidade da

'o(Jl

pesquisa-ao, podendo-se citar:

validade de produto: as aes realizadas conduzem resoluo

de um problema estudado e finalizao de um ciclo de pesquisa que


resulta em ao;
validade de processo: os processos usados (diagnstico, coleta de

dados, anlise ... ) so adequados e permitem a triangulao/compreenso


dos dados;
validade catalftica: h o estmulo aos participantes em conhecer a

realidade para buscar transform-la;


validade dial6gica: a pesquisa promove um dilogo reflexivo entre

os sujeitos participantes;
validade democrtica: a pesquisa realizada em colaborao com as

partes envolvidas com o problema, levando-se em conta as perspectivas


e interesses diversos.

o
o

.r:

.8
~

<SI
L

\J)

o
'oU'
~

'c
o

.~

O
oc
o
Ti

8::J

Alm disso, os citados autores apontam que a pesquisa da prtica,

JJ

tambm compreendida na esfera da pesquisa-ao, necessita ser avaliada,

'o

considerando: o conhecimento gerado pela pesquisa; a qualidade do texto

l')

produzido para representar a pesquisa; o impacto da pesquisa sobre a

prtica do pesquisador; a qualidade da colaborao da pesquisa.

Professor, como voc pode analisar, a pesquisa da prtica no um


processo simplista, e a relao entre reflexo e investigao apresentase como processo necessrio para desestabilizar crenas e prticas
cristalizadas. Para tal transformao necessrio que ocorra uma
reelaborao dos referenciais de partida, dos quadros conceituais que
sustentam a prtica, o que "constitui, nessa tica, uma mediao entre
teoria e prtica, revelando de um lado, novos significados da teoria e, de
outro, novas estratgias para a prtica". (MIZUKAMI, 2000, p. 144).
Nesse contexto, ao abordar a necessidade da pesquisa dos professores
e com professores refletimos tambm sobre o tipo de conhecimento
produzido, sobre aspectos referentes ao rigor cientfico e validade, sobre
as especificidades metodolgicas. Sendo assim, importante pensar nessa
relao, reflexo e investigao, ao se delinearem projetos de pesquisa
dessa natureza.

<SI

'oU'
.~

'[
III

\J)

Schon (1991, apud MIZUKAMI, 2005) analisa quatro temas centrais


referentes a processos formativos e investigativos que, no dizer da autora,
so de extrema pertinncia para pesquisas com e dos professores:
- Sobre o que apropriado refletir nos contextos ricos e complexos
da prtica?
- Qual a forma ou quais as formas apropriadas de observao e de
reflexo sobre a prtica?
- O que constitui o rigor apropriado (validade e fidedignidade)?
- Quais as dimenses ticas desse tipo de investigao? O que a
"guinada reflexiva" implica para a atitude do pesquisador em relao
ao seu empreendimento - em direo aos seus sujeitos, sua atividade de
pesquisa e para si prprio?
Professor, como voc pode ver, a pesquisa da prtica e pelos
prticos envolve tambm consequncias morais e ticas da atividade
docente/educativa num contexto da prtica social/humana, fator que
se articula dimenso critico-reflexiva do fazer docente. No entanto,
o prprio Zeichner (2003) assevera que vincular a reflexo luta pela
justia social requer que os professores conheam bem a matria (rea
do conhecimento), saibam lidar com recursos e com conceitos complexos,
orientar e coordenar discusses, controlar a sala de aula, avaliar a
aprendizagem, dentre outros aspectos inerentes prtica de ensinar.
Para finalizar este tpico importante voc perceber que h uma
diversidade de aportes terico-metodolgicos que fundamentam a
concepo de professor-pesquisador e de pesquisa da prtica, mas todos
concordam que a atividade docente tem um valor epistmico, altamente
complexa, situacional, especfica a contextos e interativa. Como sinaliza
Alarco,
[... ] a prtica um campo de observao e
experimentao de inestimvel riqueza, tendo a
vantagem de no ser um laboratrio artificial, mas
sim um pedao autntico da realidade viva em
que atuamos. Se observao e experimentao
associamos a conceptualizao e o levantamento
de hipteses de trabalho ou de compreenso dos
fenmenos, ento temos os ingredientes essenciais

para o desenvolvimento do conhecimento:


observao, anlise, experimentao, avaliao e

sistematizao dos saberes. (2007, p.19)

Diante do estudo at aqui reaUzado, necessrio voc refletir sobre


a potencialidade dos diferentes tipos de pesquisa que envolvem a prtica
docente: pesquisa-ao, pesquisa colaborativa, pesquisa dos e com
professores, entre outras.
Nesse mbito, a pesquisa-ao apresenta-se como metodologia
de pesquisa e de formao, que pode contribuir para aDlmse tericoprtica dos problemas emergentes no processo de ensinar e aprendet;
bem como poteDcializar e efetivar mudanas atravs da interveno na
prpria atividade docente. Sobre esse assunto, ler e estudar o texto.....no
moodle.

--. -.,. .......... _ ................... "' .... _. -- -.,,assuma o desafio da peaqulaa e entanda que o trabalho
iMIaIIgaIo? O que li precIao pera concratlzar uma proposta

I..-_ _---'..........................~ . . . . . . . . . . . . .

~ . . .

.....

. . . . . ........ - ...

cabe o alerta de que no possvel. desenvolver a


pesquisa da prtica de forma isolada, como um processo individualista,
reduzido esfera da resoluo de problemas do ensino pelo professo~
Nesse sentido, h que se pensar numa gestAo pedag6g1c:a da pesquisa,
potenciaUzando a fora desse processo na sua dimenso da pris, como
resultado da sfntese teoria-prtica e de um movimento histrico e coletivo,
consolidando seu real objetivo: "conhecer para transformar".
Para

IA I ~'"

1-.'

concl~

8::J

;B

MAIS

Piar aaDr, pera aprofundar e compIemenIar MU8 eaIudoa sobre peaqulaa da prIIca
pedaggica, conault8:

htIpI/www.acIeIo.brh1e
EDUCAAO E PESQUISA. RevIaIa da Faculdade de Educalo. VoI31.
2005. Unlveraldade de SIo Paulo.
Em foco ........Iea-elo MIn. prtllca docanIIe
MarlaAmlIa Santoro Flanco (Org.) P.438-621

n. 3. aetIdez

UNIDADE I

Rewja o que voct MtucIou _


unldecle:
o p!OC88SO de conhecimento se transformou ao longo do tempo. Com o advento da
ciencia moderna h a cIanI eepanIIo entre ciencia e senso comum.
Mesmo consIdeIando 88 dlf8Nflt88 concepQIIes de cincia n60 h como negar qua
a cincia e a pesquisa 810 fundamentais na delarminalo do modo como o homem e a
aociedade buacam aoIuGee para 08 problemas.
O p!OC88SO de pesquisa slslemtloo a crftIoo. segua delarminadoa pIOO8dlmentos
na conatruIIo do conhecimento que 810 revistos, reelabonld08. modIIicad08 no cIeconer da

hl8I6ria.
Contrapondo-se ao dogmatismo da Idade Mdia. no sculo XVII qua 810 lanadas
moderna. valorizando a ob8eIvaAo emplrlca da realidade.
a experImentaIo e quanllftceAo (aboldagam quantitativa). Entretanto. 88 dlftculdadee em
enquadrar os fanOmen08 humanos e sociais no modelo quantitativo levaram a construAo da
aboIdagam qualitativa qua tem como caracterl8IIcas principais: vI8Io hoIlstIca. aboldagam
indutiva e InvastIgaIo naturallstlca.
A pesquisa aducacional no Braalllnlclalmente marcada pelos estudos quantltatlvoe.
PosterIormente. com a expanslo dos CUI808 de p6s gradualo. amplfam.ae 08 temas
estudados e aprasentem-se novos enfoques de pesquisa.
O enfoque dado pesquisa da p!tica conbibui para a COfIII)rMIlIIo de que a
aIIvIdade pIOIIaaIonaI oonsIItulda por dlfwentes seberes. oriundos de dIvar8as fontas e
naturazas. Tais seberes se raIacIonam por melo da elCperilncla docente e podem lDmar-se
cristalizados se n60 houver probIematizaIo. confronto entre conhecImenIos. anllse terica.
Nesse procasso,lnclul-se o conhedmento cIenIIftco como InsIrumentD de raftexAo e melhoria
da p!tica proIIaalonal.
O conhecimento clentlfioo ao ser Incorporado p!tica ralaclona-se com 08 dlfwentes
saberes e gera novas _sldedes e quasIIonamentos. AssIm. ocorra um movimento de
ruptura e de continuidade entra senso comum e conhecimento cIentIfioo. Para que o senso
comum n60 se consolide em "pratlclsmo" (p!tica esvaziada de teoria) h nacassldade
de qua o professor Invastlgua. continuamente. a prpria p!tica. AssIm. o ptlllfasso; pode
produzir conhecimentos sobra o ensino e aprendizagem. 08 proca aa08 de docncia. a escola.
a educaIo e o desenvoIvImenID proftssIonaI. conbibuindo para a pesquisa em aducalo.
A pesquisa aAo 1\ um tipo de pesquise que poesIIIllta e poIencIaIlza o proc n Bo de
raftexAo dos ~ sobra a p!tica pedaggica.
88 basee da cIenomklada cincia

ATl\~DADI5

Explique de que modo a pesqulsequallatlva pode contribuir para o avano do trabalho


pedaggico escolar.
Combasenaleiturar~.oquaaraftexAoeporqua_p!0C88S0~rIo

para a pesquisa da prtica p

.......~....;,..;..;..;-;..;..;........I' - - - - - - - - - . - .

Pesquisa: questes
metodolgicas

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao fiml desta unkJad0 voe:/, ter6

coOO0S de:

fWconhecer as etapas do processo d0 pesquisa


Refl0tir sobre os tipos de pesquisa 0 suas possibilidades na investigao
edrcodonol

COIT'tl'""nde r o processa de elaboroOo do projeto de pesquisa

ROTEIRO DE ESTUDOS
SEFo 1 - Os diferentes tipos de pesquisa
SEFo 2 -

As etapos de deS0tMlMmento da pesquisa

SEAO 1
os DIFERENTES TIPOS DE PESQUISA
------- - ............ ,., ............

Voc pode observar que as concepes de cincia e de mtodo s

- 111

importantes no processo de pesquisar.


Th.mbm pode conhecer os diferentes saberes relacionados prti. 2a
pedaggica e como eles podem, no processo de pesquisa, contribuir pa

:a

o desvelamento, compreenso e transformao dessa realidade.


importante reafirmar que a questo proposta que determi ~

os encaminhamentos da pesquisa, ou seja, o objeto que determina

:a

metodologia.

Diante do que analisamos na unidade anterior podemos n ~


perguntar:

Como escolher o delineamento de pesquisa mais adequado


para responder questo proposta na pesquisa?

Para responder a essa questo precisamos identificar quais so ~

tipos de pesquisa.
Existem vrias classificaes da pesquisa formuladas de acordo co pa

diferentes critrios. importante destacar que no h classificao

correta

ou incorreta, apenas a adoo de critrios distintos para o estabelecimen ~


da tipologia.
Antonio Carlos Gil (1995) classifica as pesquisas segundo de ~
critrios: quanto aos objetivos (diz respeito s finalidades da pesquisa -para
qu) e quanto aos procedimentos metodolgicos utilizados (diz respeito l

forma de conduo da pesquisa e aos instrumentos a serem utilizados).


~

No primeiro grupo, esto as pesquisas exploratrias, descritivas.

explicativas.
~

No segundo, esto as pesquisas bibliogrfica,

documen~

levantamento, estudo de caso, experimental, ex-post-facto, pesquisa-a40


e pesquisa participante.

importante ressaltar que uma pesquisa pode ser exploratria quanto

aos objetivos e ser bibliogrfica quanto aos procedimentos metodolgicos.


Ou ainda, explicativa quanto aos objetivos e quanto aos procedimentos
metodolgicos ser classificada como experimental.
Segundo Gil (1995) as pesquisas exploratrias so aquelas
desenvolvidas na busca de delinear melhor uma temtica e que servir
de base para novos estudos. A pesquisa descritiva visa apresentar um
panorama da realidade investigada de modo a descrev-la e analisla. Busca expor como uma dada realidade. As pesquisas de natureza
explicativa tm por objetivo responder por que determinados fenmenos
acontecem e, se possvel, a relao causal que se apresenta. As pesquisas
exploratrias partem de perguntas tais como "O que tal fenmeno'" As
pesquisas descritivas partem de perguntas "Como tal fenmeno'" As
pesquisas explicativas visam responder "Por que tal fenmeno ocorre",

Vejamos alguns exemplos:


Uma investigao que visa caracterizar o perfil scioeconmico-educacional de uma populao uma pesquisa
descritiva. Apresenta como tal populao.
Uma pesquisa realizada no mbito bibliogrfico visando
compreender, esclarecer as diferentes posies dos autores quanto
avaliao escolar uma pesquisa exploratria. Visa entender

melhor o que tal objeto de estudo. exploratria no porque seja


superficial, mas porque visa fundamentar pesquisas futuras.
Uma pesquisa que visa descobrir quais so os fatores que
determinam ou contribuem para a mudana na prtica docente do
professor uma pesquisa explicativa. Por que ocorrem mudanas
na prtica docente?

Em

relao

aos

procedimentos

metodolgicos

poderamos

incluir uma ampla gama de tipos de pesquisa, pois a definio desses


procedimentos est relacionada tambm s caractersticas das reas de
conhecimento e de seus processos de pesquisa.
Na pesquisa em educao h nfase nos estudos de caso e na

1.
d"d~ro

pesquisa-ao. Vamos nos deter a elas!

:0
..
~

01
'0

Estudo de caso

01
:0
.u

Na rea educacional o estudo de caso amplamente difundido.

Dadas as caractersticas complexas e particulares de cada instituio

0
.D
:~

educacional, muitas vezes opta-se por esse tipo de pesquisa. Numa


definio bastante objetiva: o estudo de um ou poucos casos buscando
captar e aprofundar a anlise de um fenmeno.
Enfatiza o conhecimento do particular. O pesquisador seleciona uma
unidade de anlise caracterizando como um caso tpico (representativo de
outros casos) ou como caso atpico (distinto de outros casos). A primeira
situao pode ser assim exemplificada: dentre todas as escolas que
realizam o processo inclusivo escolhe-se uma para o estudo sistemtico
desse processo. Na segunda situao: escolhe-se uma determinada escola
que est desenvolvendo um trabalho bem sucedido de incluso para
analisar os fatores que contribuem para o sucesso do trabalho. (ANDR,
2005, p.24)
Marli Andr (2005, p.24) destaca que "O interesse do pesquisador

:~
:~

.f: <SI

.L

0
0
u
.i/l
:\JJ

'0
.U'

0
N
c

:0
.~
O
oc
o
Ti

8::J

JJ

'o

ao selecionar uma determinada unidade compreend-la enquanto

l')

uma unidade. Isso no impede, no entanto, que ele esteja atento ao seu

contexto e s suas inter-relaes, enquanto um todo orgnico e sua

dinmica enquanto um processo, uma unidade em ao."

<SI

'oU'
.~

.[

Qual a vantagem da utilizao do estudo de caso em pesquisas

i/l

\JJ

educacionais?

Pesquisa-ao
Vrios autores reconhecem Kurt Lewin como criador da pesquisaao. Esse tipo de pesquisa passou por muitas mudanas e atualmente
existem vrios enfoques utilizados.

Kurt Lewin (19 - 1947) psiclogo de origem alem naturalizado


americano. Foi professor da Universidade de Berlin e chegou aos
Estados Unidos em 1933 fugindo do nazismo. (BARBIER, 2002)

.UNIDADE 11

Mondm.O".... (2006.p.80).p'
dapn;L_-aIo:

'"''gumudu~

"&peIq'r' n 'n6s1tqec1cme1-tlllipzeocupada
CDID o cllagre 1' ''''0 do ""'_, em um CDDIaIo

L 1ft o pma tmtar l!s.11a _ _


I
I;
b) umn.... (pmbcve DIo t eJtawbrwa te)

n,.-eqmp.dI, :

mleb

st"..tmbelbem

jmdoe DO pi Jato; c) ela , parti...., "ta - .,.


parti- ..- ,1. da eqcdpetmnem parte dIrW......
ou .." ai
, . . tmp'em' ghda~

cI) ela auto.._1ift

I'

- u ....."oaB' I ....

em.... awJIede.. JMoprlDclpeJabjetho

'melhore' a I,"L
Qmsld_ndO . . . . .

C!!!!!deIfIIIaJ P llqui1a-<llo tem

18

1raDIIIcmIJado . . um tipo de P I i quiJa pdriIegledo lIIl ea educoJ........'

SEO 2
AS ETAPAS DE DESENVOlVIMENTO
DE PESQUISAS

JuiIa n'Ofude de fanaa ampla,


pIIIIl qaaIquer .....lo que lIImIlva um qu....""_....... alDda que oefa
uma stmpIet col.... ele dedal. Por er 11m. -p ET pia- ele pt6i}A de
Em mdtne a... a paIaYra 11

cI-..wado e1ebod ~n,6ItIco.

No eenttdo dep I :piJaaqui g+fHpcJo DOI &ele

"uOI a 1IDlplc cano

mmpI...... ClIIIIl todaa u etapu do pIO c , lImIIIIgatho.


A........ mndnlo da peoqniIIllllmllva qnatm .....pu ou .....:

aJ o p: JII a de.
b)

mleIp

da d

aLa: elebpraIn do ple"sj ..,fn da 11 .I:piIa;

., e1.......Io ap1!mlo dcw fllllrwlumlDs de

ClIIIeIa de dadoI DO OIMpO da peoqniIIl eoeo'Ndo;

"1:'

e) a -f1tee doi d
o momento de 019 ntuAn. d'alflt:elo,
dfscaaIo dos ~ ubtIc:lw Da mJetaj

di a d

CI"

'bi (mmnnlcelo): fue de .....lo do 1911#""


da P II quiIa (ou IIIlIiInaa de TCC, dlaertaIo. _ . aIIIgo dpntff!m).

:0
..
~

Considerando a importncia dessas etapas, alisaremos cada uma


delas.

01
'0

01
:0
.u

:~

o PROJETO DE PESQUISA (1a. Etapa)

:~

0
.D
:~
.f-

Todos ns estabelecemos projetos, traamos objetivos e metas tanto


na vida pessoal ou profissional. Portanto, o projeto o planejamento
da pesquisa visando ..... mapear um caminho a ser seguido durante a
investigao" (MINAYO, 1994, p.35), evitando imprevistos e esclarecendo,
para o pesquisador e para a comunidade, os rumos do estudo.
O projeto de pesquisa a apresentao organizada do conjunto de
decises tomadas em relao investigao que se pretende realizar.
Precisa ser bem pensado e bem redigido, pois o documento escrito, a
materializao de um planejamento.
"Um projeto de pesquisa consiste basicamente em um
plano para uma investigao sistemtica que busca a melhor

: <SI
.L

0
0
u
.i/l
:\JJ

'0
.U'

0
N

c
:0
.~
O
oc
o
Ti

8::J

JJ

'o

compreenso de um dado problema. (... ) um guia, uma orientao

l')

que indica onde o pesquisador quer chegar e os caminhos que

pretende tomar." (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER,

2002, p.149)

<SI

'oU'
,~

'[

O projeto envolve trs dimenses inter-relacionadas: a dimenso


tcnica que se refere s regras para sua elaborao, o ncleo bsico que
todo projeto deve ter; a dimenso terica que se refere s escolhas que
norteiam a reconstruo de um objeto de conhecimento (referencial terico
adotado/concepes); e a dimenso afetiva que revela o envolvimento
com o tema escolhido.
Ao construirmos o projeto de pesquisa devemos, fundamentalmente,

responder s seguintes perguntas:


Qual o assunto? Por que pesquis-lo? Quais so as minhas
perguntas? O que j sei e o que preciso saber ainda sobre o tema? Qual
o meu problema? Para que pesquis-lo? Como, em que etapas e quando
vou realizar a pesquisa? Do que precisarei?

i/l

\JJ

A resposta a essas perguntas nos indica os elementos constitutivos


do projeto de pesquisa. Analisaremos cada um deles, a seguir.
1 - DEFINIO DO TEMA
Indica a rea de interesse a ser investigada. A escolha do tema
decorrente das necessidades e interesses do pesquisador: lacunas na
formao profissional, vivncias anteriores, curiosidades etc. Por exemplo:
as dificuldades do processo de avaliar na escola poderiam definir como
tema de pesquisa: Avaliao.
Embora o delineamento do tema decorra de interesses do
pesquisador, concordamos com SNCHEZ GAMBOA (2007, p.l03): "".

no se investigam temas, investigam-se problemas." no processo de


observar e analisar nossas vivncias cotidianas que surgem os problemas
de investigao.
Voc considera que a prtica docente fonte de temas
relevantes?

2 - FORMULAO DO PROBLEMA
Para uma boa formulao do problema precisamos nos aproximar
dele. Identificando seu contexto histrico, social e filosfico, examinando
explicaes j existentes (outros estudos e pesquisas relacionadas ao tema) ,
os diferentes olhares e tendncias tericas utilizados pelos autores.
medida que levantamos questes (perguntas) sobre o tema

proposto, estamos realizando sua problematizao. Exige reflexo,


buscando delimitar que questo relevante naquela temtica e tambm
esforo de tomar o problema claro e preciso. A formulao do problema
decorre de uma delimitao do tema, selecionando com preciso o
enfoque da pesquisa. H necessidade de estabelecer, definir o problema,
os questionamentos a ele relacionados e a pergunta sntese que expressa
o contedo da investigao.
Retomando o exemplo: Que procedimentos so mais
indicados para uma melhor avaliao do aluno da 4a srie?
Ou: As diferentes concepes de avaliao determinam
procedimentos diferentes? Quais?

:0
..
~

Para maior clareza, interessante formular o problema como

01
'0

pergunta e utilizar termos que no deem margem a ambiguidades. Caso

01
:0
.u

seja necessrio, possvel definir os termos de acordo com seu significado

no estudo proposto. Isso porque muitos termos tm significados diferentes

0
.D
:~

no mbito de distintas teorias.


Segundo Alves-Mazzotti(2002, p.151). a focalizao do problema
necessria para estabelecermos as fronteiras (limites) da investigao,
para orientar nossos critrios de incluso e excluso de informaes
selecionando as mais relevantes e, ainda, para orientar (fundamentar)
nossas decises sobre atores e cenrios (sujeitos e locais) de
investigao.
3 - REVISO DE LITERATURA
o exame da literatura j existente sobre o tema em anlise, deixando

claros os pressupostos tericos que fundamentam a investigao. Afinal,

:~
:~

.f-

: <SI
.L

0
0
u
.i/l
:\JJ

'0
.U'

0
N

c
:0
.~
O
oc
o
Ti

8::J

um problema de pesquisa s um problema dentro de uma teoria especfica

JJ

(um modelo terico mais amplo). Nessa fase, toma-se fundamental a

'o

leitura crtica dos diversos autores (pesquisa bibliogrfica) que possam

l')

contribuir para a anlise do tema e permitam sua compreenso. Sabemos

que o conhecimento cumulativo e no podemos desenvolver um trabalho

de pesquisa sem as contribuies j elaboradas.


Para tanto, fazemos um levantamento bibliogrfico. No exemplo
citado, faramos uma visita a bibliotecas, internet, catlogos, verificando
quais autores tratam do tema "avaliao", localizando e selecionando os

<SI

'oU'
>~

>[
i/l

\JJ

autores que serviro de base para o estudo. Realizamos a leitura crtica


dos autores selecionados e elaboramos nosso texto atravs de parfrases,
resumos, citaes diretas ou indiretas. importante tomar o cuidado
de sempre colocar entre aspas os trechos transcritos de outros autores
(citao direta), indicando a fonte a seguir (SOBRENOME, ano, p.) ou
em notas de rodap.
Pela reviso de literatura o pesquisador demonstra seu conhecimento
sobre as produes da rea especfica e sua capacidade de analisar
criticamente outras pesquisas realizadas na rea: principais tendncias,
lacunas no conhecimento, conceitos importantes.
Algumas questes norteadoras para a elaborao da reviso de
literatura:

UNIDADE 11

- o que j sei sobre o assunto?


- que autores e textos tratam sobre o tema?
- h alguma obra que ainda no examinei?
- o que devo apresentar mais detalhadamente?
- quais conceitos sero necessrios esclarecer para meu estudo?
"O panorama fornecido pela literatura especializada o quadro
de referncia do problema de pesquisa, quadro este que fornece
apoio no desenvolvimento de outras etapas do processo." (MOROZ;
GIANFALDONI, 2006, p.Sl)
Moreira e Caleffe (2006) apresentam como objetivos da reviso de
literatura:
"1. identificar as tendncias da pesquisa.

2. ajudar a conceber o problema, melhor-lo e se necessrio delimitar


sua amplitude.
3. identificar as lacunas nas pesquisas na rea de interesse.
4. ampliar e aperfeioar o conhecimento existente.
5. desenvolver hipteses de pesquisa.
6. obter sugestes sobre como realizar o estudo, como evitar erros
cometidos por outros pesquisadores e quais mtodos poderiam ser mais
efetivos.
7. Identificar os debates e as controvrsias na rea de estudo.
8. Colocar o problema no contexto de pesquisas prvias, mostrando
como ele se relaciona com as pesquisas e como pode ir alm delas." (p.2829)

4 - FORMULAO DE HIPTESES
A hiptese a resposta provisria ao problema proposto, podendo
ser confirmada ou no ao final do estudo.
Nas pesquisas das reas humanas e sociais, nem sempre utilizamos
hipteses, que podem ser substitudas por questes de investigao que
nortearo a coleta de dados.
Por ex: Como os professores da escola entendem o processo de
avaliao?
.... Quais os procedimentos utilizados para avaliar o aluno?
.... Os alunos compreendem o sistema de avaliao do professor?
.... Os professores e alunos esto preocupados com as notas finais?

:0
..
~

5 - JUSTIFICATIVA

01
'0

Justificar significa argumentar, expondo as razes que qualificam

01
:0
.u

o estudo. Podemos apresentar razes de natureza prtica ou terica,

profissional ou social, enfatizando as contribuies que a pesquisa pode

0
.D
:~

trazer para a rea em questo.


Por que fazer essa pesquisa? Qual a contribuio do trabalho que
pretendo realizar? Qual a relao com o contexto social mais amplo?
Seguindo nosso exemplo, podemos justificar com as dificuldades
sentidas no processo de avaliao, com a insatisfao com os resultados,
coma possibilidade de compreender melhor esse assunto, pela necessidade
de propor novos encaminhamentos.
6 - OBJETIVOS
Devem expressar aquilo que se pretende atingir com a investigao.
importante que esses objetivos possam ser alcanados. Geralmente

:~
:~

.f: <SI

.L

0
0
u
.i/l
:\JJ

'0
.U'

0
N

c
:0
.~
O
oc
o
Ti

8::J

formulamos um objetivo geral, de dimenses mais amplas, e o articulamos

JJ

com objetivos especficos, desdobrando o objetivo geral.

'o

Os objetivos devem iniciar com verbos no infinitivo, indicando a

l')

ao a ser desencadeada. Ex: analisar, classificar, demonstrar, produzir,

avaliar etc.

Utilizando nosso exemplo:


... Analisar o processo de avaliao e suas implicaes na
aprendizagem;
... Verificar quais os instrumentos de avaliao mais utilizados;

<SI

'oU'
.~

.[
i/l

\JJ

... Identificar a relao entre as concepes de avaliao e os


procedimentos utilizados.
preciso ficar clara a distino entre objetivos e estratgias de

pesquisa. Os objetivos devem estar relacionados ao que se quer descobrir,


esclarecer, elucidar, atingir com a pesquisa. As estratgias se referem
aos possveis encaminhamentos do estudo (o que vai ser feito para
atingir os objetivos). Exemplos de estratgias: coletar informaes sobre
a avaliao, entrevistar alunos e professores. Um objetivo da pesquisa
poderia ser: Identificar a percepo de professores e alunos quanto ao
processo avaliativo.

UNIDADE 11

7 - PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Envolve desde a definio dos locais e sujeitos a serem investigados
(quem so eles, que caractersticas devem ter) at os instrumentos e
tcnicas de coleta e anlise de dados, bem como o nvel de envolvimento
do pesquisador com a situao investigada ..
Nesse sentido, devemos descrever, de forma clara, como ser
desenvolvida a pesquisa e tambm o tipo de pesquisa que ser utilizado.
Podemos utilizar entrevistas, questionros, observaes, anlise
de documentos e as mais diversas formas de registro (vdeos, fotos,
gravaes, entre outros).
Alm disso, apresenta-se a forma como os dados sero analisados
aps a sua coleta, ou seja, estabelece-se um plano de anlise dos dados.
A escolba dos procedimentos depende das caractersticas dos sujeitos
investigados, do nosso nvel de envolvimento e participao no campo de
investigao e dos recursos disponveis. Por ex: seria difcil entrevistar
todos os professores do municpio, mas de uma escola possvel. Caso
o campo seja a prpria escola onde trabalho, posso realizar entrevistas,
observaes participantes, anlise de documentos (provas, atividades de
avaliao, boletins).
Com isso teremos delineados os melhores caminhos para responder
ao problema proposto.
8 - CRONOGRAMA
Estabelece o tempo necessrio para realizao de cada uma das
etapas propostas. Geralmente apresentado em um quadro, como no
exemplo da tabela a seguir.
Atividades 2009
Reviso bibliogrfica

d"d~ro

Fevereiro

Maro

Abril

Montagem de instrumentos

Coleta de dados

Seleo e organizao dos dados

;w

Janeiro

Maio

Junho

X
X

Anlise e interpretao dos dados

Redao do relatrio

li - ORAMBNl'O
QII.ado a peMIIIiIa for fIn.ad'd. por algum 6IgIo ou iJuoHtniao

de fomento, dever6 IM e\ahanuIo 1UD quadJo de c:uto. DO qual deverlo


ccmaIar u qn.nHdad. de lIUderIaIa que aerIo UHH_d.., IIIU p!8IO
"DilUlo e o valor tabIla lar "Mndado.
ppellzpde pasquiIIl. , n.
6rio COIDUDicar l8US ~d..dOl ao
6rglo financiadO!; o que ,

li!

rauo. lIenolm....... med!ente um Jelat6rlo.

~.

---

COLIITA DE IW)()S (2". Etapal

l)eIInldo o JIIojatopec!Mm.. c! I1 cadearu e6eI plenejedu.1ao


difmentea plooedi_Icw: WUi8lNr com .. lWJK'llavaIa pela

pua aufmI:rar a peMIIIiIa 118 for o cuol; eIabcmIr e IMbIr ..


ou t6m!ea' de coleta de dad.. 18Iltn!tIstu, qnutlan6r!",;
datu e lUjeltcw 8Il'fOl'IkloI; mntatg mide! com o mmpo de
eprofuDdaDIADto terico do tema; ftrifl,..ao de melhor forma

~ nIgtIO: ~. wta.. aa""'l'ee. 8IltJe outru.


Denbe U prlndpei' formu de coleta de d,d... podem"

j
~

- queetIan6doe e formnl'ri.. - ~.. e podendo e","el


abertu. fechad., lobjetlYu) ou .mb ,,;
- 8Iltn!tIstu _ _do ou eem:\ lIIIIru_do - DO 8Iltn!tIstu

u quut6u 110 """"id pmviuumte de acordo com ..


da peMIIIiIa (pedJaDlzedaI; Da _avista eem:\-eetrubu8da b6

lum lOI8iJO b601m. mo que p81mite mNor fleriMJid,de Da CODdulo de

~.

- obaervelo: !n1de!mente , nec frio definir o grau de lnteIaIo


com , sllneJo obaervada. 0baemId0r total , aqneIe que
IBm

IM DOI8do peIoe obNhados. 0baemId0r puIfrIpInte ,

_ que O peMIIIiIador' parte da "b'aao iDwI\:igIIde.

ANLISE DE DADOS (3 a Etapa)

processo de anlise envolve a leitura dos dados coletados, a

organizao desses dados segundo critrios de classificao, de elaborao


de categorias ou, ainda, de eixos (temas) de anlise.
Conforme Pdua (1997, p.74). esta etapa envolve: "classificao
e organizao das informaes coletadas; estabelecimento das relaes
entre os dados: pontos de divergncia, pontos de convergncia,
tendncias, regularidades, princpios de causalidade, possibilidades de
generalizao; quando necessrio tratamento estatstico dos dados".
Apenas a organizao dos dados no suficiente, pois precisamos
compreender o que os dados nos demonstram. Para isso, utilizamos
os autores estudados, procurando estabelecer relaes entre os dados
coletados e as explicaes dos mesmos.
De acordo com as tcnicas ou procedimentos de coleta de dados
estabelecemos o formato de sua anlise. Por exemplo: se os dados
foram obtidos por meio de questionrios, de perguntas fechadas, a
anlise ser predominantemente quantitativa, estabelecendo relaes e
comparaes. Se os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas pode ser necessrio um processo de anlise do contedo
visando interpretar as mensagens contidas nessas respostas ou, ento, a
metodologia de anlise do Discurso do Sujeito Coletivo quando os dados
so obtidos pelos depoimentos de um grupo de sujeitos.
ELABORAO ESCRITA (4 a Etapa)

A comunicao dos resultados da pesquisa fundamental para


a reflexo e a critica sobre o conhecimento produzido. A comunicao
dos resultados pode ser realizada por meio de diferentes trabalhos
acadmicos: monografias (TCC, dissertaes e teses). artigos e cientficos,
comunicaes em eventos cientficos, entre outros.
Na elaborao escrita importante considerar a clareza e correo
do texto, a observao das normas da Associao Brasileira de Normas
Tcnicas (ABNT) para apresentao de trabalhos acadmicos .

ml.
d"d~ro

....,... o que voce eatuclou ..... unlclecle:


Exl8t8m dlfarentaa tipos de peequlsa, no entanID, li a queallo InveatIgada que permltlr
definir o delineamento da peequlsa.
O proceuo de peequlsa li cornpoato de dlferan\a8 etapas e a6 com a eI'8IIvaIo de
eIapas teremoe um processo completo.
Na elaboralo do proJeID li fundamental rasponder s quasltlas: o que peequlsar? Por
que peequlsar? Para que como peequlsar?
A coleta de dados deve ser jnC8d1cla do preparo do peequlsador em tennoa de
Inatrurnenf08 e procedlrnenf08. Um bom planejamento da coleta de dados evita frustnlIIas
no lIIOIII8I1ID da anllsa doe dados por 181'8111 InauIIcIentas ou pouco slgnlllcallvo8.
Realizada a peequlsa h necessidade de comunlc-la por melo doe dll'erenlas
trabalhos acadOmIco8.
todas _

r----------, -................... -.................... -............ .


lpecjlagglca ascoIar. Que probIemIIca da prllca voc definiria
de pesquisa?

SOBRE PESQUISA EM EDUCAAo


AND~,

M.E.DAde. E8tucIo ele _


.... ,........ awllaIo eduC8C1~. BrasDIa :
Uber livro, 2005.
BARBIER. R. A peequ"''''' BrasDIa : LIber LIvro, 2002.
GAm, BA A conatruIo da peequ....... educavlo no BralI. BrasDIa : Plano,
2002.
SOBRE PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANAusE DE DADOS

FRANCO, ML.P.B. Anil... do conf8Ildo. BrasDIa : Plano, 2003.


GAm, BA 0.,.0 foceI na peequlu .... cllncla lOCIa" humanaa. BrasDIa :
Uber livro, 2005.
LEFEVRE, F.;LEFEVRE, A.M. DepoImentoa dlscu....: uma proposta de anllae em
peequlsa BOdaI. BrasDIa : LIber, 2005.

SZVMANSKI, H. (erg.); A bw.ta na pnquiH em ech


: Llber Uvro, 2004.

;'0: a prtica reflexiva. Brasflia

SOBRE REDAO DE TRABALHOS ACAD~IC08


MEDEIROS, J. B. Redalo cIe::tUlca. SIo Paulo: Atlas, 1997.
SANTOS, A R. dos. Motodologlo _ : construAo do _mento. 2. Id. Rio do
Janeiro: DP&A, 1999.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA. Biblioteca Central Prof. Faris Mlchaals.
Manual d. normatlzalo blbllogriflea para trabalh08 clentfflcoe. Ponta Grossa : UEPG,
2005.
VIANNA, H. M. Pesquisa em educalo - a oba.rvalo. Braslia: Plano, 2003.

,
'o
:.~

,",'"

''''
:"
'o

:&
'o
:,f;
'o

'.o
:e
'f-

:.
'c
'o

'.
'-o

'u
'\lJ

:0
"O

,~

'o
'N

,'c

:0

,'"
O

.[4_
UNIDFOE II

:0
..
~

01
'0

REFERNCIAS

01
:0
.u

:~

0
:~

0
.D
:~
.f-

ALARCO, L Os questionamentos do cotidiano docente. Ptio, Porto

: <SI
.L

0
0
u
.i/l

Alegre, n. 40, p. 16-19, Nov. 2006/ Jan. 2007.


ALVES-MAZZOTTI, AJ.; GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas

cincias naturais e sociais, So Paulo : Pioneira Thomson Learning,

:\J)

'0
.U'

0
N

2002.
ANDR, M. Etnografia da prtica escolar, Campinas: Papirus, 1995.
ANDR, M. A jovem pesquisa educacional brasileira. Dilogo Educ.,
Curitiba, v. 6, n.19, p.11-24, set./dez. 2006. Disponvel em: endereo do

c
:0
.~
O
oc
o
Ti

site
BARBIER, R. A pesquisa-ao, Braslia: Lber Livro, 2002.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao: uma
introduo teoria e aos mtodos. Porto: Editora Porto, 1994.

8::J

JJ

o
'o

DEMO, Pedro. Introduo metodologia da cincia. So Paulo: Atlas,

l')

1987.

GIL, A C. Como elaborar projetos de pesquisa.

<SI

So Paulo : Atlas,

1995.
GIMENO SACRISTN, J. Poderes instveis em educao. Porto Alegre:
Artmed, 1997.

'oU'
.~

.[
i/l

\J)

LAKATOS, E. M; MARCONI, M. de A Metodologia cientfica. So


Paulo: Atlas, 1983.
LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construo do saber: manual de metodologia
da pesquisa em cincias humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

LIMA. P. G. Tendncias paradigmticas da pesquisa educacional. Artur


Nogueira, SP: : Amil, 2003.
LUCKESI, A C. et ali. Fazer universidade: uma proposta metodolgica.
So Paulo: Cortez, 1988.
MINAYO, M. C. de S. Pesquisa social. Petrpolis: Vozes, 1994.
MIZUKAMI, M. G. N. Casos de ensino e aprendizagem profissional
da docncia. In: ABRAMOWICZ, A; MELLO, R. R. (Orgs.). Educao:
pesquisas e prticas. Campinas: Papirus, 2000.

UNIDADE 11

MIZUKAMI, M. G. N. Programa de melhoria do ensino pblico da


FAPESP: especificidades e contribuies. Trabalho apresentado no XIII
Congresso Estadual Paulista de Formao de Educadores! UNESE guas
de Lindia, 2005. Anais
MOREIRA, H.; CALEFFE, L.G. Metodologia da pesquisa para o professor

pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.


MOROZ, M.; GIANFALDONI, M.H.T.A O processo de pesquisa:
iniciao. Braslia: LI'ber Livro, 2006.
PACHECO, J. A; FLORES, M. A Formao e avaliao de professores.

Porto: Porto Ed., 1999.


PDUA, E. M. M. de. Metodologia da pesquisa. 5. ed. Campinas: Papiros,
1997.
PESCUMA, D.; CASTILHO, AEF. de. Projeto de pesquisa. O que ?
Como fazer? Olho Dgua, 2006.
SNCHEZ GAMBOA, S. Pesquisa em educao: mtodos e epistemologia.
Chapec : Argos, 2007.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes,
2002.
ZEICHNER, K. M. Formando professores reflexivos para a educao
centrada no aluno: possibilidades e contradies. In: BARBOSA R. L.
L. (Org.). Formao de educadores: desafios e perspectivas. So Paulo:
UNESE 2003.
_ _ _o

A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa:

Educa, 1993.
___ .; NOFFKE, S. E. Practitioner Research. In: Richardson, V. (Ed.)

Handbook of Researcb on Teaching. Fourtb Edition. Washington, D.


American Educational Research Association, 2001, p. 298-330.

c.:

'1

NOTAS SOBRE OS AUTORES

'o(Jl

.r:

.8
~

<SI
L

Beatriz Gomes NadaI


Licenciada em Pedagogia e Mestre em Educao pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa - UEPG. Doutora em Educao: Currculo pela
PUC-SP. Professora adjunta do Departamento de Mtodos e Tcnicas de
Ensino da UEPG atuando nas reas de didtica e gesto educacional.
Integrante do Grupo de Pesquisa "PoUtica Educacional e Formao
de Professores", cadastrado junto ao CNPQ. Atualmente Diretora da
Editora UEPG e Editora da Revista Olhar de Professor.

\J)

o
'oU'
~

'c
o

.~

O
oc
o
Ti

8::J

Graciete Tozetto Goes

JJ

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta

'o

Grossa -UEPG. Mestre em Educao pela UFPR. Professora assistente

l')

do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da UEPG atuando

nas reas de metodologia da pesquisa em educao, prtica pedaggica e

gesto educacional. Foi professora das sries iniciais nas redes municipal e
estadual de ensino. Integrante do Grupo de Pesquisa "PoUtica Educacional
e Formao de Professores", cadastrado junto ao CNPQ. Atualmente

<SI

'oU'
.~

'[
III

Pr-Reitora de Graduao da UEPG.

\J)

Sydione Santos
Licenciada em Pedagogia e Mestre em Educao pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa - UEPG. Doutora em Educao pela UFSCARSP. Professora adjunta do Departamento de Mtodos e Tcnicas de
Ensino da UEPG, atuando nas reas de metodologia e prtica de Ensino.
Integrante do Grupo de Pesquisa "Poltica Educacional e Formao de
Professores", cadastrado junto ao CNPQ .

UNIDADE 11

Você também pode gostar