CRITERIOS UTILIZADOS EN LA DEFINICiN DE LOS TRASTORNOS DEL

APRENDIZAJE
Las distintas definiciones con las que los autores se refieren a estos trastornos son
agrupados en torno a tres criterios fundamentales: criterio de exclusin, de discrepancia y de
especificidad.
El criterio de exclusin. Se definen los trastornos del aprendizaje en funcin de lo que no
son, es decir, descartando factores como la deficiencia sensorial, el retraso mental, los
trastornos emocionales, la depravacin sociocultural, el absentismo escolar o los mtodos
educativos inadecuados.
Por un lado pueden aparecer asociados a trastornos ms graves sin que puedan ser
explicados directamente por el cuadro sintomatolgico principal. Por otra parte, dependemos de
la fiabilidad con la que realicemos el diagnostico de las patologas principales.
El criterio de discrepancia. Se basa entre la discrepancia entre el rendimiento real y el
rendimiento esperado, en funcin de las capacidades cognitivas del sujeto. Dos crticas pueden
derivarse de este tipo de clasificacin. Por una parte, habra que concretar los criterios con los
que medir la discrepancia. Por otra, se cuestiona la veracidad de ciertos supuestos bsicos.
El criterio de especificidad, por otra parte, implicara la denominacin especfica de cada
trastorno: dislexia, disgrafa, discalculia, etc. A la utilizacin de este criterio se le ha criticado
que:
El material utilizado para el diagnostico no es todava en la actualidad lo
suficientemente especifico. Algunos tests de lectura miden todas las actividades lectoras por
separado, mientras que otros se centran en un aspecto especfico, como, por ejemplo, la
decodificacin rpida.
Este criterio parte del supuesto de que dominios como la lectura, la escritura o las
matemticas reflejan procesos cognitivos completamente independientes.
Este criterio tampoco tiene en cuenta que un nio que tenga dficits en la memoria a
corto plazo o un problema severo de lenguaje puede verse afectado en un amplio abanico de
posibilidades.
No esta del todo claro, por otra parte, que se pueda especificar la existencia de
diferentes subgrupos en los trastornos de aprendizaje.
DEFINICIN DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
El trmino "trastornos de aprendizaje" describe un trastorno neurobiolgico por el que el
cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente. Estas diferencias interfieren
con la capacidad de pensar o recordar. Los trastornos de aprendizaje pueden afectar a la
habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, recordar,
organizar informacin o aprender matemticas.
Por lo tanto se define trastornos del aprendizaje como una serie de dificultades en el
aprendizaje de las habilidades acadmicas, particularmente lectura, clculo y expresin
escrita.
Las deficiencias evolutivas en la adquisicin o ejecucin de habilidades especficas se
suelen hacer evidentes en la niez, pero con frecuencia tienen consecuencias importantes en el
funcionamiento posterior. Estos trastornos suelen ocurrir en combinacin, y con frecuencia con
otros trastornos psiquitricos tanto en el individuo como en las familias y en la prctica, los
nios con estos trastornos de aprendizaje son descubiertos de forma secundaria.
La definicin de la mayora de estos trastornos implica que un rea particular del
funcionamiento est deteriorada en relacin con la inteligencia general. Como grupo, estos

trastornos estn ampliamente extendidos, englobando del 10 al 15% de la poblacin en edad

escolar (Hales y Yudofsky, 2000).
Los trastornos del aprendizaje implican dficits en el aprendizaje y la ejecucin de la
lectura, la escritura (no la caligrafa sino la expresin escrita) y el clculo. Las personas con
trastornos del aprendizaje presentan tambin normalmente un trastorno de la comunicacin o
de las habilidades motoras, quizs otros sntomas de disfuncin cortical, problemas emocionales
y motivacionales, o quiz trastornos psiquitricos asociados. Estos trastornos estn definidos
de manera que quedan excluidos aquellos individuos cuya lentitud en el aprendizaje queda
explicada por falta de oportunidades educativas, escasa inteligencia, deficiencias motoras o
sensoriales (visuales o auditivas) o problemas neurolgicos.
A menudo los trastornos de aprendizaje no se detectan porque no son apreciables a simple
vista. Adems, resulta difcil reconocerlos porque su gravedad y sus caractersticas varan en
cada caso. Con frecuencia, el diagnstico se realiza durante el perodo escolar. Durante los
primeros aos escolares, las habilidades bsicas, atencin y motivacin construyen pilares para
el aprendizaje subsiguiente. Los deterioros importantes en estas funciones se identifican en la
necesidad de un abordaje precoz.
La etiologa de los trastornos del aprendizaje, aunque desconocida, est presumiblemente
relacionada con la maduracin lenta, la disfuncin o la lesin cortical o de otras reas corticales
relacionadas con estas funciones de procesamiento especficas.
Sin embargo, la fuerza de la evidencia directa de anormalidades biolgicas o genticas
vara con los trastornos, y tambin estn implicados claramente factores no biolgicos. No
existe razn para asumir que cada trastorno sea debido a un mecanismo patolgico nico, y la
subtipificacin podr ser posible a medida que los mecanismos cerebrales implicados sean mejor
comprendidos.
Los trastornos de aprendizaje no se pueden ni curar ni corregir; son trastornos que duran
toda la vida. Pero si se les proporciona la ayuda adecuada, los nios con trastornos de
aprendizaje pueden tener xito en la escuela y triunfar en la vida. Los padres pueden ayudar a
los nios con trastornos de aprendizaje estimulando sus puntos fuertes y conociendo los dbiles,
colaborando con quienes proporcionan ayuda profesional, entendiendo el sistema educativo y
aprendiendo estrategias para afrontar problemas especficos.
CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
CLASIFICACIN DE LYON

Perturbaciones del lenguaje.

Perturbaciones visoespaciales.
Grupo mixto lenguaje\visoespacial.
Problemas slo de lectura.

Lyon considera que aproximadamente el 5% de todos los estudiantes de escuelas pblicas

son identificados con problemas de aprendizaje lo que incluye reas como la lectura, lenguaje y
matemticas.
CLASIFICACIN DE BAKKER
Los mtodos de tratamiento que desarrollo, se basan en la estimulacin del hemisferio
cerebral insuficientemente activo; es decir de la estimulacin del izquierdo, si es dislexia de
tipo-P, y en la del hemisferio derecho, si padecen del tipo-L.
La lectura implica igual a los dos hemisferios, pero dependiendo de la etapa de aprendizaje
de la lectura, un hemisferio se implicara mas que el otro o viceversa. En el aprendizaje inicial de
la lectura, el hemisferio derecho es el que media y proporciona predominio en los rasgos
perceptivos (formas de letras). As una b no es lo mismo que un p, al igual que hay que

considerar que la A es igual a la a. Quedando esto claro, hay que sealar la constancia puesto
que el orden de las letras da lugar a palabras que significan cosas distintas: saca y casa; lobo y
bolo
Por ello, cuando el hemisferio implicado es el derecho existe una mediacin visuoespacial;
pero usando el individuo coge practica en la lectura utiliza estrategias semnticas y sintcticas.
Pero e muchas ocasiones una persona no es capaz de producir el cambio de hemisferio, y
por ello sobreexplota el uso predominante del derecho. En este caso se producira una dislexia
de tipo-P; en cuyos efectos se encontrara una lectura muy lenta y fragmentada.
Pero si por el contrario, el sujeto presenta desde el principio la dislexia tipo-L; cuyos
efectos son muchos errores en la lectura de forma apresurada y superficial.
La estimulacin del hemisferio se lleva a cabo por:
a) Mediante la estimulacin alusiva hemisfrica especifica por medio de la vista o el tacto.
b) Mediante una estimulacin alusiva hemisfrica.

CLASIFICACION DE KIRK Y CHALFANT (1984)

Estos autores clasifican las dificultades de aprendizaje en dos grupos:
Dificultades de aprendizaje evolutivas.
Dificultades en los procesos psicolgicos bsicos, no especficos, que estarn implicados en
la ejecucin de todas las actividades cognitivas. Divididas en:
Dificultades bsicas o primarias:
1.- Percepcin: Segn la psicologa clsica de Neisser, la percepcin es un proceso activoconstructivo en el que el perceptor, antes de procesar la nueva informacin y con los datos
archivados en su conciencia, construye un esquema informativo anticipatorio, que le permite
contrastar el estmulo y aceptarlo o rechazarlo segn se adecue o no a lo propuesto por el
esquema.
Para la psicologa moderna, la interaccin con el entorno no sera posible en ausencia de un
flujo informativo constante, al que se denomina percepcin. La percepcin puede definirse como
el conjunto de procesos y actividades relacionados con la estimulacin que alcanza a los
sentidos, mediante los cuales obtenemos informacin respecto a nuestro hbitat, las acciones
que efectuamos en l y nuestros propios estados internos.

Pero nosotros nos vamos a quedar con la definicin de que la percepcin es la imagen mental
que se forma con ayuda de la experiencia y necesidades. Es resultado de un proceso de
seleccin, interpretacin y correccin de sensaciones.
Alteraciones en la Discriminacin Perceptiva
La discriminacin es el proceso por el que el individuo capta la semejanza o diferencia
entre estmulos relacionados. Pueden darse problemas de discriminacin tctil, hptica, visual o
auditiva.
La discriminacin de letras es una capacidad fundamental en los primeros pasos del
aprendizaje de la lectura. Los problemas perceptivo auditivos de discriminacin de fonemas
constituyen el principal aspecto explicativo de la dislexia, ya que dificultan el reconocimiento
de los fonemas y el recuerdo de las secuencias auditivas de las palabras.
Alteraciones en la Integracin Perceptiva.
La integracin es la capacidad de reconocer un todo cuando falta una o ms partes de este.
Los trastornos de integracin visual se dan cuando el nio no puede reconocer una figura a
la que le falta una parte. Los trastornos de integracin auditiva se producen cuando el nio es
incapaz de reconocer palabras completando sonidos auditivos (por ej: papele...).
Se da una incapacidad para la combinacin de sonidos cuando se conocen los sonidos que
componen una palabra, pero no se comprende porque no pueden sintetizar los sonidos
componentes (por ej: se puede conocer los sonidos l-i-b-r-o, pero no puede reunirlos).
Alteraciones viso-motoras.
Destacan en este apartado los problemas de lateralidad, direccionalidad y coordinacin
visomotora.
Alteraciones en la Rapidez Perceptiva.
La rapidez perceptiva es la cantidad de tiempo que se precisa para responder a un estmulo.
Los nios con dificultades de aprendizaje presentan lentitud perceptiva, es decir, necesitan un
tiempo considerable para analizar los estmulos, tanto visuales como auditivos, y emitir as la
respuesta correcta.
Perseveracin.
La perseveracin se refiere a la dificultad para avanzar desde una respuesta aprendida a
un nuevo tipo de respuesta. As, los nios con dificultades de aprendizaje tienden a la
perseveracin, continuando una actividad durante ms tiempo del realmente necesario.
2.- Atencin: Este tipo de trastorno de la atencin se caracterizan principalmente por la
inatencin, la impulsividad y la hiperactividad; aunado a estos aspectos podemos mencionar la
dificultad para postergar gratificaciones, los trastornos de la conducta social y escolar, las
dificultades para mantener cierto nivel de organizacin en su vida y tareas personales,
acompaado de un dao crnico de autoestima por fracasos.
Nivel de activacin.
El nivel de activacin se refiere a la intensidad de la atencin, a la disposicin del
organismo para responder ante un estmulo.
Los nios con dificultades de aprendizaje pueden tener estados de activacin crnica
diferentes del resto de nios (ms alta o ms baja), lo cual dificulta la retencin y evocacin de
la informacin.
Alerta atencional
La alerta atencional es la preparacin para una determinada tarea. En los nios con
dificultades de aprendizaje afecta a la obtencin de informacin relevante del ambiente.
Vigilancia
La vigilancia es un caso especial de alerta atencional. En este caso la alerta debe
mantenerse durante un perodo largo de tiempo para detectar un estmulo que se presenta de
forma aleatoria durante un tiempo.
Los nios con dificultades de aprendizaje responden con mayor lentitud y realizan menos
detecciones correctas que los nios sin estas dificultades.

 Atencin selectiva
La atencin selectiva es la capacidad para atender a la informacin relevante en lugar de a
la irrelevante. Para los nios con dificultades de aprendizaje, un dficit en atencin selectiva
supone no adquirir los conocimientos bsicos de los que dependen los grados superiores.
Capacidad atencional.
La capacidad atencional representa el conjunto de informacin a la que el individuo puede
prestar atencin en un momento determinado.
3.- Memoria: Una alteracin de la memoria auditiva puede causar dificultades para
identificar sonidos y ruidos que se han escuchado con anterioridad, el significado de las
palabras o el nombre de los nmeros, aprender nombres de objetos, acciones o conceptos,
seguir direcciones y desarrollar una comprensin conceptual.
Con respecto a la lectura, esta alteracin puede inducir al fracaso en la asociacin de
sonidos de vocales y consonantes con el signo grfico y en el aprendizaje secuencial de sonidos.
En aritmtica, puede provocar fallos en los nombres de los numerales y en el conteo
automtico.
La memoria visual es relevante para el reconocimiento y recuerdo de las letras impresas del
alfabeto, nmeros y en el desarrollo del deletreo y habilidades del lenguaje escrito.
Memoria Serial a Corto Plazo.
La alteracin en este tipo de memoria probablemente se deba a una disfuncin del
hemisferio izquierdo que afecta a la capacidad para el procesamiento serial de secuencias
lineales de items.
Diversos estudios han demostrado la incapacidad de los nios con dificultades en memoria
auditiva a corto plazo para establecer cdigos de memorizacin eficaces para estmulos con un
alto grado de familiaridad.
Memoria No Serial a Corto Plazo.
La opinin de la mayora de autores con respecto al fracaso de algunos nios con
dificultades de aprendizaje en estas tareas, es que estos nios casi nunca utilizan las
estrategias adecuadas para su realizacin.
Memoria a Largo Plazo.
Las deficiencias en la memoria a largo plazo parecen estar relacionadas con la incapacidad
de integrar y retener informacin de naturaleza semntica.
La mayora de autores que trabajan el tema opinan que, desde el punto de vista estructural,
este tipo de memoria est intacta, pero que las estrategias que facilitan el acceso a la
informacin son deficientes.
Dificultades secundarias:
1.- Estrategias de pensamiento
2.- Lenguaje Oral: Los nios con dificultades lingsticas y de aprendizaje presentan una
serie de caractersticas conductuales que cambian a lo largo del desarrollo. En un principio
puede no detectarse un retraso en el aprendizaje del lenguaje, puesto que las primeras
deficiencias suelen surgir a partir de los tres aos.
-Entre los 12 y 18 meses: emplean sus primeras palabras dentro de los lmites normales de
edad, salvo en el caso de que existan diferencias neurolgicas o sensoriomotoras que interfieran
en la articulacin.

-Entre los 18 y 24 meses: no tienen dificultad para combinar palabras formando frases en
el perodo esperado. Hacen referencia a objetos familiares, califican objetos, indican acciones,
posesin, rechazo y localizacin.
-Entre los 2 aos y medio-3 aos y medio: utilizan en sus expresiones palabras funcin,
artculos y formas del verbo ser; comienzan a hacer preguntas con qu?
-Entre 4 y 5 aos: es en este momento cuando empiezan a detectarse diferencias y
retrasos del lenguaje. Se dan retrasos y deficiencias en: adquisicin de artculos, preposiciones,
pronombres, demostrativos y formas del verbo ser. Palabras, conceptos y frases de este
perodo pueden no aparecer en estos nios. Tambin se produce una interpretacin errnea de
trminos espaciales (preposiciones y demostrativos). Aparece igualmente la disnomia, es decir,
una alteracin en la denominacin.
-Entre 5 y 7 aos: se produce un retraso en la adquisicin de algunas de las reglas de
formacin del plural o los comparativos, en combinacin de frases o formacin de la pasiva.
En algunos casos, se presenta la disnomia y se produce denominacin incorrecta de los
dibujos, as como de letras y palabras impresas. Se dan respuestas inadecuadas cuando se pide
al nio que complete frases sencillas, e incluso palabras.
-Entre 7 y 11 aos: pueden fracasar en el desarrollo de estrategias verbales y
psicolingsticas.
Sintaxis y semntica.
Los nios con dificultades de aprendizaje tienen la capacidad sintctica menos
desarrollada.
Presentan problemas de construccin de frases declarativas no familiares, oraciones de
relativo y una frecuencia ms baja en el uso de palabras-funcin.
Segn algunos autores, las deficiencias en la produccin del lenguaje en nios con
dificultades de aprendizaje reflejan una afasia ligera.
Procesos de discurso: habilidades de narracin.
Los lectores deficientes tienen ms problemas para organizar la informacin y necesitan
ms datos contextuales para comprenderla.
Diversos estudios con nios normales y nios con dificultades, en los que se les pide que
lean una historia y luego la cuenten de forma oral, demuestran que los nios con dificultades de
aprendizaje no poseen una idea clara de la estructura de una historia y no disponen de una
estructura jerrquica que integre la narracin en un todo conectado.
Procesos de discurso: habilidades de comunicacin.
Los nios con dificultades de aprendizaje presentan problemas de interaccin social.
Se han realizado estudios con nios normales y nios con dificultades, en los que se pide
que sealen un dibujo, de entre cuatro, a partir de la descripcin que da un adulto. A veces,
vara la cantidad de informacin, pero pueden pedir aclaraciones cuando lo consideren necesario.
La conclusin a la que se lleg fue la siguiente: cuando las descripciones son adecuadas,
todos los nios encuentran el dibujo; sin embargo, cuando las descripciones son menos
completas, los nios con dificultades tienen menos acierto, debido a que piden menos
informacin. Por lo tanto, no se trata de problemas lingsticos, sino de problemas sociales, ya
que estos nios se sienten menos competentes o tienen menos conocimientos de las reglas de
conversacin.
Dificultades de aprendizaje acadmicas.
Problemas que experimentan los nios en la adquisicin de los aprendizajes fundamentales.
Incluyen: dificultades en la lectura, escritura, deletreo y expresin escrita, y en la aritmtica.

Segn esto, la evaluacin del nio preescolar se orientar al diagnostico de las dificultades
del aprendizaje de tipo evolutivo, mientras que la del nio en edad escolar requiere un
diagnostico centrado en los aprendizajes instrumentales.
UN MODELO INTEGRADOR
Clasificacin de Shaw y Cols. (1995). Esta modelo trata de englobar los anteriores, se
formula sobre la definicin de la NJCLD (1994) y es aplicable a todo el ciclo vital.
Nivel I: Discrepancia intraindividual: Incluye el establecimiento de a] dificultades
significativas y b] puntos fuertes en diferentes reas como comprensin oral, habla, lectura,
escritura, razonamiento, matemticas, reas temticas de conocimiento. Se distinguen 3 tipos
de perfiles:

Sujetos con dificultades de aprendizaje: Un perfil tipo dientes de sierra con

rendimientos que fluctan por encima y por debajo de la media.
Sujetos retrasados mentales: Un perfil muy por debajo de la media y de puntuaciones
armnicas.
Sujetos considerados de aprendizaje lento, que se situaran en un nivel intermedio.

Nivel II: Discrepancia intrnseca al individuo: Consideran las disfunciones del sistema
nervioso central y los problemas de procesamiento de la informacin que puedan estar
relacionados con las habilidades del nivel I para poder establecer el origen intrnseco de las
dificultades.
Nivel III: Aspectos relacionados: Est integrado por habilidades psicosociales, fsicas y
sensoriales que son consideradas como posibles problemas asociados con las dificultades de
aprendizaje, pero no como elementos constituyentes.
Nivel IV: Explicaciones alternativas: contempla los criterios de exclusin o las posibles
explicaciones alternativas de las dificultades de aprendizaje. Proponen tres aspectos: una
dificultad primaria generalizada, influencias ambientales, culturales o econmicas e instruccin
apropiada o inadecuada.

CLASIFICACIN EN FUNCIN DEL PATRN ACADMICO DE LA ASOCIACIN

AMERICANA DE PSIQUIATRA (DSM-IV)
Los nios con trastornos en el aprendizaje suelen tener dificultades en las reas del
aprendizaje escolar, pero su mayor alteracin se produce en las tareas bsicas como la lectura,
la escritura y el clculo. Hay una discrepancia por lo tanto entre sus capacidades y su
rendimiento en ste tipo de tareas.
La Asociacin Americana de Psiquiatra (APA) incluye a los trastornos del aprendizaje
en el eje de trastornos de inicio de la infancia, la niez y la adolescencia, y los clasifica
utilizando un criterio acadmico y de discrepancia en los siguientes trastornos:

Trastorno de lectura,
Trastorno del clculo,
Trastorno de la expresin escrita, y
Trastorno del aprendizaje no especificado, en donde se incluyen los trastornos de
aprendizaje que no cumplen los criterios de exigencia anteriores.

Pueden asociarse anormalidades en el procesamiento cognitivo y predisposiciones

genticas, lesiones perinatales y distintas enfermedades neurolgicas y mdicas. Su prevalencia
se sita entre el 2-8% de la poblacin infantil escolarizada, aunque existen multitud de datos no
concordantes.
Por lo tanto el terapeuta ha de trabajar con el objetivo de conseguir en el nio un yo
separado e independiente lo suficientemente fuerte para hacer frente a las dificultades vitales,
as como establecer un sistema defensivo suficientemente adaptativo. En la adolescencia el
trabajo se centra en la formacin de la propia identidad y en la maduracin. La consecucin de
una relacin intensa, clida y confiada entre el terapeuta y el nio para poder trabajar con la
transparencia.
Estos trastornos estn en relacin con la maduracin biolgica, lo que no implica que los
nios con trastornos estn simplemente en el nivel inferior de un espectro normal y que por lo
tanto se pondrn al da con el paso del tiempo.
Los trastornos del aprendizaje se han asociado tradicionalmente con dficit de atencin y
con hiperactividad.
Al ser los trastornos del aprendizaje, alteraciones en funciones bsicas para el
entendimiento escolar, estn muy relacionados con la aparicin del llamado fracaso escolar
puede ser causado por otros muchos factores por lo que la relacin no es directa ni
bidireccional.
Existen otras dificultades que no pueden ser consideradas en sentido estricto como DA,
pero funcionan como condicionantes del aprendizaje.
Constituyen necesidades educativas no permanentes, transitorias y compensables que
pueden mejorar mediante la prctica guiada, y son:

Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades

del lenguaje oral.

atencionales.
comportamentales.
en el comportamiento interpersonal.
emocionales.

Trastorno del aprendizaje de la lectura (dislexia)

Introduccin Histrica
Su evolucin histrica puede ser concebida en forma de tres periodos histricos:
1.- Abarca el siglo XIX y la mitad del siglo XX.
Los primeros estudios pueden considerarse realizados por Gall que en 1802 identific
las relaciones entre ciertas lesiones cerebrales y alteraciones en el leguaje. Crela escuela de la
frenologa. El trabajo de Gall fue continuado por Broca (estudio de las afasias), Wernicke y
Hughlings Jackson.
A finales del siglo pasado Berln introdujo el trmino dislexia, con el significado de
dificultades en la lectura en un sujeto que cuenta con unas aptitudes intelectivas normales.
En 1895 Hinshelwood generaliz los conocimientos obtenidos con parientes que
presentan lesiones cerebrales.
Posteriormente Samuel T. Orton rechaz la teora de Hinshelwood, crea que el
problema principal consista en la dificultad de leer las letras reversibles y cambiar pares de

letras, slabas y palabras. Tanto Hinshelwood, como Orton proponen un tratamiento que pasa por
un entrenamiento intensivo en la lectura.
2.- Abarca desde los aos 40 hasta 1963.
Durante esta etapa un autor transcendente es Samuel Kira, que xonsider las
alteraciones en el lenguaje que aparecan en alteaciones del aprendizaje como retrasos
evolutivos en los procesos psicolingsticos.
Helmer R. Mysklebust propuso una teora global en la que plantea que las alteraciones
del aprendizaje son futo de deficiencias en las actividad neurolgica. Considera cuatro tipos de
disfunciones en el sistema nervioso central. Tambin plantea una serie de procedimientos
encaminados a corregir las disfunciones especficas.
3.- Es denominada de Integracin, se desarrolla desde 1963 hasta 1970.
En 1963 se crea la Asociacin para la ayuda de nios con Dicapacidades de
Aprendizaje y se delimita el grupo de trastornos incluyendo a los nios que presentan una
discrepancia entre su potencial de aprendizaje y su ejecucin real, su retraso acadmico no es
resultado de deficiencias sensoriales, al no aprender por mtodos ordinarios necesitan mtodos
especiales de instruccin.
4.- Correspondera al momento actual, en que se estn siguiendo tres lneas de desarrollo:
- Anlisis de conducta, considerando las alteraciones en el aprendizaje como
indicadores de conductas desadapticas.
- Neuropsicologa, en la que se relacionan la variables neurolgicas, psicolgicas y
educativas. En la dcada de los setenta se empieza a considerar dificultades del aprendizaje no
como una entidad, sino como varios subtipos diferentes.
- Procesamiento de la informacin, que considera que la tarea de lectura est
constituida por diversos procesos cognitivos como son la atencin, percepcin, memoria a corto
plazo, largo plazo y razonamiento.

Definicin y descripcin
La caracterstica esencial segn la DSM.IV es un rendimiento en lectura que se sita
sustancialmente por debajo del esperado en la de la edad del individuo. Dichas alteraciones
interfieren significativamente el rendimiento acadmico o ciertas actividades de la vida
cotidiana que requieren habilidades de lectura. En los sujetos con trastorno de lectura, la
lectura oral como la silenciosa se caracterizan por lentitud y errores en la comprensin.
Este cuadro tambin se denomina dislexia. Cuando la causa es conocida se denomina dislexia
adquirida o traumtica (tanto la DSM-IV como la CIE-10 excluyen estos casos), y cuando su
etiologa es desconocida se denomina dislexia evolutiva. Otras denominaciones son las de alexia,
retraso en la lectura, dificultas lectora substancialmente por debajo del esperado en funcin de
su edad, de su nivel de inteligencia y de la escolaridad a la que ha sido sometido, e interfiere
significativamente en su rendimiento acadmico o con sus actividades cotidianas.
En la clnica se puede observar que las alteraciones en la lectura coexisten en muchos casos
con las dificultades en la escritura, ya sean problemas en la organizacin gramatical
(disortografa) o en la ejecucin motora (disgrafa). Los nios con dislexia suelen tener
antecedentes de trastornos en el desarrollo del habla y del lenguaje. Suele adems complicarse

el trastorno con el fracaso escolar, la falta de asistencia a la escuela y problemas de adaptacin

social.
En las fases tempranas del trastorno se puede manifestar por dificultades en recitar el
alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar las letras o para hacer rimas simples, para
denominar las letras o APRA analizar o catalogar los sonidos. Posteriormente puede
manifestarse por omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de
palabras, lentitud, falsos arranques, largas vacilaciones o prdidas del sitio del texto en el que
se estaba leyendo, inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras. Tambin
pueden aparecer dficits en la comprensin como una incapacidad de recordar lo ledo,
incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material ledo.
Es habitual que al final de la infancia y en la vida adulta las dificultades ortogrficas sean
ms importantes que lAs de lectura. Es posible que los problemas en las lectura y ortogrficos
sean frutos de un deterioro en las capacidad del anlisis fonolgico. Durante el perodo escolar
son tambin frecuentes problemas emocionales y de conducta. Tambin son habituales una baja
autoestima y problemas de adaptacin escolar y con los compaeros.
Epidemiologa
Constituyen el 80% de los diagnsticos de trastornos de aprendizaje, situndose la
prevalencia en torno al 2-8% de los nios escolarizados, parece haber un cierto consenso en
situarla aproximadamente en el 5%.
Entre el 60-80% de las personas diagnosticadas con trastorno de aprendizaje de la lectura
son varones. Aunque parece que afecta por igual a hombres y mujeres, una posible explicacin de
esto es que en los varones suele asociarse ms con trastornos de conducta, que desencadenan
mayor nmero de consultas y por lo tanto de diagnsticos. Suele haber mayor porcentaje entre
los nios que cuentan con antecedentes familiares del trastorno.
Curso
Aunque ya en el parvulario, el trastorno de la lectura rara vez se diagnostica antes de
finalizar esta etapa o de iniciarse el primer curso de enseanza bsica, puesto que la enseanza
de la lectura habitualmente no comienza en la mayor parte de las escuelas hasta ese momento.
Actualmente existe un cierto consenso en no realizar el diagnstico antes de los 7 aos. SI se
procede a una identificacin e intervencin temprana, el pronstico es satisfactorio en un
porcentaje significativo de casos. El trastorno de la lectura puede persistir durante la vida
adulta.

Trastorno del aprendizaje del clculo

Definicin y descripcin
Este trastorno alude a dificultades bsicas (las cuatro reglas bsicas: sumar, restar,
multiplicar y dividir) y no a destrezas de un nivel superior.
Ha recibido muchas denominaciones previas entre las que se encuentran las de acalculia,
discalculia, incapacidad matemtica especfica y sndrome de Gerstman (aunque este nombre
responde a un sndrome ms complejo).
La caracterstica esencial segn la DSM-IV del trastorno de clculo es una capacidad
aritmtica que se sita significativamente por debajo de la esperada en individuos de edad
cronolgica, CI y escolaridad concordes con la edad. El trastorno de Clculo interfiere
significativamente en el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que
requieren habilidades para las matemticas.
Se caracteriza por una capacidad aritmtica significativamente por debajo del nivel
esperado para su edad, nivel intelectual y escolarizacin. En el trastorno del clculo pueden

estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo las lingsticas, habilidades perceptivas,

habilidades de atencin y habilidades matemticas. Suele est asociado con los trastornos
del aprendizaje de la lectura o de la expresin escrita.
Las capacidades perceptivas, auditivas y verbales suelen ser normales, mientras que la
capacidad visoespacial y visoperceptiva suelen estar afectadas. En algunos casos se presentan
alteraciones emocionales, comportamientos en las relaciones sociales.
Las alteraciones suelen consistir en la imposibilidad de comprender los conceptos bsicos
de las operaciones aritmticas, de los trminos o signos matemticos, los smbolos numricos,
dificultad en el manejo de las reglas aritmticas, de lo trminos o signos matemticos, los
smbolos numricos, dificultad en el manejo de las reglas aritmticas o en comprender los
nmeros, dificultad para alinear los nmeros o insertar decimales, mala organizacin espacial o
dificultad para aprender las tablas de multiplicar.
Epidemiologa
Es difcil de establecer, pero se considera que el 20% de los diagnsticos de trastornos de
aprendizaje corresponden a trastornos del aprendizaje del clculo. Algunos autores lo sitan en
torno al 2% de la poblacin escolarizada.
Slo un 57% de los nios espaoles de 13 aos alcanza un nivel funcional mnimo para
responder a las demandas cotidianas y poder desenvolverse en la sociedad actual y el 9% tienen
dificultades operativas bsicas (RIVIERE, 1990).

Trastornos del aprendizaje de la expresin escrita

Introduccin histrica
Samuel T. Orton inform de los trastornos de la escritura y del habla en 1937. Describi
dos trastornos, uno que consista en una escritura muy lenta y el otro que consista en una
escritura incorrecta.
En 1965 Helmer Myklebust dio una descripcin ms detallada del trastorno, consideraba
que siempre estaba acompaado del trastorno de la lectura, y describi tres tipos de
trastornos:
- Disgrafa
- Trastorno del lenguaje
- Problemas en la escritura por errores de gramtrica y sintaxis.
La evolucin de la investigacin acerca del trastorno tuvo un gran impulso a partir de la
dcada de los sesenta.

Definicin y descripcin
Algunos de los nombres que ha recibido en el pasado son los de grafa, disgrafa,
disortografa, cacografa, trastornos del lenguaje escrito.
La caracterstica principal segn la DSM- IV del trastorno de la expresin escrita es una
habilidad para la escritura (evaluada mediante pruebas normalizadas administradas
individualmente o por evaluacin funcional de la habilidad para escribir) que se sita
significativamente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su CI y la
escolaridad propia de su edad. Sus dificultades interfieren sustancialmente el rendimiento
acadmico o las actividades que requieren habilidad para escribir.
Generalmente, se observa una combinacin de deficiencias en la capacidad del individuo
para componer textos escritos, lo que manifiesta con errores gramaticales o de puntuacin en la
elaboracin de las frases, una organizacin pobre de los prrafos errores mltiples de
ortografa y una grafa excesivamente deficitaria. En general, este diagnstico no se formula si
slo existen errores de ortografa o una mala caligrafa, en ausencia de otras anomalas de la
expresin escrita.
Se sabe relativamente poco acerca de los trastornos de la expresin escrita y de su
tratamiento, particularmente cuando aparecen en ausencia del trastorno de la lectura. con la
excepcin de la ortografa.
Pueden precisarse para el diagnstico en las que el nio deba copiar, escribir al dictado y
escribir espontneamente.
Epidemiologa
Es difcil de precisar, pues prcticamente siempre va asociado con otro trastorno del
aprendizaje. Aunque se ha situado en torno al 2-5%
Curso
Aunque la dificultad para escribir puede aparecer en el primer curso de la enseanza
bsica, el trastorno de la expresin escrita rara vez se diagnostica antes de finalizar el primer
curso, puesto que la enseanza formal de la escritura no suele llevarse a cabo hasta ese
momento.
Es habitual que el trastorno se ponga de manifiesto durante el segundo curso.
Ocasionalmente se observa un trastorno de la expresin escrita en nios mayores o en adultos,
sabindose muy poco acerca de su pronstico a largo plazo.
ETIOLOGA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Para Monedero (1984), existen cinco tipos de factores etiolgicos en los trastornos del
aprendizaje: factores cognoscitivos y verbales, personales, biolgicos, socioculturales y
pedaggicos, aunque se discute si se trata de factores causales o si deben ser tomados
nicamente como criterios de exclusin.
Desde la perspectiva cognitiva, se ha confirmado la existencia de una relacin entre las
alteraciones en los procesos de percepcin, memoria y atencin y los procesos del aprendizaje.
A travs de medidas de inteligencia como el WISC-R (Weschler, 1994) se ha podido constatar
que los nios con trastornos de aprendizaje obtienen diferencias significativas.
Se produjo un gran avance en el planteamiento etiolgico y teraputico de los trastornos
del aprendizaje, dando lugar a la clasificacin de los trastornos del aprendizaje en funcin de
las capacidades alteradas. Segn esto, los principales trastornos del aprendizaje son:

LA DISLEXIA

A muchos nios se les atragantan diferentes materias bsicas del aprendizaje a pesar de
contar con una capacidad intelectual normal y de intentar ser buenos estudiantes. Es un
trastorno del aprendizaje que recibe el nombre de dislexia. Cuando la causa es conocida se
denomina dislexia adquirida o traumtica, y cuando su etiologa es desconocida se denomina
dislexia evolutiva. Otras denominaciones son las de alexia, retraso en la lectura, dificultad
lectora.
Este trastorno consiste en un rendimiento en la lectura substancialmente por debajo del
esperado en funcin de su edad, de su nivel de inteligencia y de la escolaridad a la que ha sido
sometido, e interfiere significativamente en su rendimiento acadmico o con sus actividades
cotidianas.
La lectura oral se caracteriza por distorsiones, sustituciones, adiciones u omisiones tanto
de palabras como de partes de palabras. Tanto la lectura oral como la silenciosa se caracterizan
por lentitud y errores en la comprensin. Pudiendo consistir la alteracin en la falta de
reconocimiento de las palabras ledas.
En la clnica se puede observar que las alteraciones en la lectura coexisten en muchos casos
con las dificultades en la escritura, ya sean problemas en la organizacin gramatical
(disortografa) o en la ejecucin motora (disgrafa).
Los nios con dislexia suelen tener antecedentes de trastornos del desarrollo del habla y
del lenguaje. Suele adems complicarse el trastorno con fracaso escolar, la falta de asistencia a
la escuela y problemas de adaptacin social.
En las fases tempranas del trastorno se puede manifestar por dificultades en recitar el
alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar letras o para analizar o catalogar sonidos.
Posteriormente puede manifestarse por omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de
palabras o partes de palabras, lentitud, falsos arranques, largas vacilaciones o prdidas del sitio
del texto en el que se estaba leyendo, inversiones de palabras en frases o de letras dentro de
palabras. Tambin pueden aparecer dficits en la comprensin como una incapacidad de
recordar lo ledo, incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material ledo.
Es habitual que al final de la infancia y en la vida adulta las dificultades ortogrficas sean
ms importantes que las de la lectura. Es posible que los problemas en la lectura y ortogrficos
sean frutos de un deterioro en la capacidad del anlisis fonolgico. Durante el periodo escolar
son tambin frecuentes problemas emocionales y de conducta siendo ms frecuentes en la
primera infancia los primeros y los segundos en la segunda infancia y adolescencia. Tambin son
habituales una baja autoestima y problemas de adaptacin escolar y con los compaeros.
En cuanto a la epidemiologa, la dislexia constituye el 80% de los diagnsticos de
trastornos de aprendizaje, situndose la prevalencia en torno al 2-8% de los nios
escolarizados, parece haber un cierto consenso en situarla aproximadamente en el 5%.
Entre el 60-80% de las personas diagnosticadas con trastorno del aprendizaje en la lectura
son varones. Aunque parece que afecta por igual a hombres y mujeres, una posible explicacin de
esto es que en los varones suele asociarse ms con trastornos de conducta, que desencadenan
mayor nmero de consultas y por lo tanto de diagnsticos.
Suele haber mayor porcentaje entre los nios que cuentan con antecedentes familiares del
trastorno.
En el curso, aunque pueden aparecer ya en el parvulario, el trastorno de la lectura rara vez
se diagnostica antes de finalizar esta etapa o de iniciarse el primer curso se enseanza bsica,
puesto que la enseanza de la lectura habitualmente no comienza en la mayor parte de las
escuelas hasta ese momento. Actualmente existe un cierto consenso en no realizar el
diagnstico antes de los 7 aos. Si se procede a una identificacin e intervencin temprana, el
pronstico es satisfactorio en un porcentaje significativo de casos. El trastorno de la lectura
puede persistir durante la vida adulta.
Hay varios modelos tericos:

Modelo neuropsicolgico
Ha considerado necesario diferenciar la dislexia como sntoma (dentro de la dislexia
evolutiva, o secundario a otro trastorno) de la dislexia como cuadro (dislexia evolutiva).
Existen dos hiptesis principales que plantean una alteracin cerebral:
La hiptesis que plantea un retraso madurativo en el crtex cerebral, que
provoca un retraso en la adquisicin de las destrezas implicadas en la lectura.
La hiptesis que plantea una disfuncin en el cerebro, ya sea a travs de
alteraciones en la integracin, especializacin dentro de un hemisferio, o de
relacin entre hemisferios.
En cuanto a la clasificacin neuropsicolgica, la dislexia se puede dividir en:
1.- Dislexia perceptivo-visual: Este subtipo aparece ms frecuentemente en los nios
ms pequeos (entre 7 y 8 aos). Se caracteriza por dficit en las destrezas perceptivovisuales, las destrezas psicomotrices y en la memoria visual inmediata. Lo que desemboca en
dificultades en el procesamiento cognitivo visual y el fracaso en procesar estmulos verbales
como gestals. Lo que a su vez produce un reconocimiento lento de las palabras, confusin en las
letras, slabas, palabras o nmeros de similar grafa, y una dificultad en la comprensin de la
lectura, al mismo tiempo que provoca alteraciones en la escritura como la conocida escritura en
espejo e inversiones como las que se producen en la lectura.
2.- Dislexia auditivo-lingstica: Este subtipo aparece en nios ms mayores, entre los 9
y los 12 aos donde la lectura se hace ms complicada y entran en juego aspectos lingsticos.
Se caracteriza por alteraciones en la discriminacin auditiva, en la memoria auditiva inmediata y
en otras habilidades psicolingsticas. Provocando dificultades en el procesamiento auditivolingstico, y en el procesamiento de estmulos verbales de forma secuencial. Apareciendo
confusin entre slabas o palabras de sonido similar, lo que da lugar a una dificultad en la
comprensin, omisiones y cambios en la escritura, y errores sintcticos.
3.- Dislexia mixta: En la que se producen tanto fallos en las destrezas perceptivovisuales como en las auditivo-lingsticas, lo que provoca dificultades tanto en el procesamiento
visual como en el auditivo. Manifestndose una nula comprensin lectora, una confusin entre
letras, slabas y palabras, y una dificultad general para la escritura.

Modelo cognitivo
El modelo surge de la teora de la doble va propuesto por Humphreys y Evett en 1985, que
plantea que la lectura puede realizarse mediante dos vas independientes.
En la va directa o va lxica el individuo relaciona grafismo con significado directamente,
se produce un reconocimiento directo de la palabra como un todo, esto ocurre con las palabras
familiares que reconocemos rpidamente por su forma y la pronunciamos, esto se reconoce como
lectura global.
En la va indirecta o va fonolgica el individuo relaciona primero el grafismo con su sonido y
es ste el que est asociado con el significado. El sujeto mientras va leyendo letra por letra
para lo que se requiere reconocer las letras individualmente y conocer su sonido, ya que los
signos grficos son transformados en sonidos mediante el sistema grafema-fonema. Este
mtodo se utiliza para palabras no familiares, o pseudo palabras y da lugar a la llamada lectura
fontica.
En cuanto a la clasificacin cognitiva, la dislexia se puede dividir en:
1.- Dislexia evolutiva fonolgica: Se caracteriza por la dificultad de leer pseudo
palabras, pero puede leer sin problemas palabras regulares. Lo que indica que est alterada la

va indirecta, lo que a su vez dificulta que el nio alcance la fase alfabtica de la lectura, pero el
nio puede acceder a la fase ortogrfica a travs de los procesos logogrficos.
2.- Dislexia evolutiva superficial (o semntica): Se caracteriza por leer mejor palabras
regulares y pseudo palabras que palabras irregulares (que son de difcil pronunciacin), la
dificultad estriba en la asociacin grafema-fonema. En este tipo de dislexia est alterada la va
directa, por lo que el lector es capaz de precisar el sonido de la palabra pero no su significado,
lo que provoca que el sujeto se mantenga bloqueado en la fase alfabtica. Los errores suelen ser
visuales y hacen que las palabras tiendan a leerse como regulares.
3.- Dislexia evolutiva profunda: Se caracteriza por la dificultad para leer pseudo
palabras y por la incapacidad de asociacin grafema-fonema. Por lo que pueden comprender las
palabras leyendo en silencio, siendo ms difcil leerlas en voz alta. Est alterada la va directa, y
la lectura parece estancada en el nivel logogrfico.
Aplicacin de la teora le Luria
Se establece una clasificacin en funcin del mtodo de funcionamiento alterado:
1.- Dislxico secuencial: Tiene dificultades en el procesamiento secuencial, lo que
dificulta la integracin de los diferentes sonidos que componen una palabra, dando lugar a
omisiones, sustituciones y otros errores con la palabra, ya que basa la lectura en los signos
grficos.
2.- Dislxico simultneo: Presenta una alteracin en el procesamiento simultneo,
produciendo pocos errores semnticos o sintcticos pero sin lograr alcanzar la unin de la
palabra, sino que la deletrea.
3.- Dislxico mixto: Presenta tanto las deficiencias del dislxico secuencial y las de
simultneo.

LA DISCALCULIA
Este trastorno alude a dificultades bsicas (sumar, restar, multiplicar y dividir) y no a
destrezas de un nivel superior.
Ha recibido muchas denominaciones previas entre las que se encuentran las de acalculia,
discalculia, incapacidad matemtica especfica, y sndrome de Gerstmann (aunque este nombre
alude a un sndrome ms complejo).
Se caracteriza por una capacidad aritmtica significativamente por debajo del nivel
esperado para su edad, nivel intelectual y escolarizacin. Esta alteracin influye
significativamente en su rendimiento acadmico o en su vida cotidiana. En el trastorno del
clculo pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo las ligsticas, habilidades
perceptivas, habilidades de atencin y habilidades matemticas. Suele estar asociado con
los trastornos del aprendizaje de la lectura o de la expresin escrita.
Las capacidades perceptivas, auditivas y verbales suelen ser normales, mientras que la
capacidad visoespacial y visoperceptiva suelen estar afectadas. En algunos casos se presentan
alteraciones emocionales, comportamentales y en las relaciones sociales.
Las alteraciones suelen consistir en la imposibilidad de comprender los conceptos bsicos
de las operaciones aritmticas, de los trminos o signos matemticos, los smbolos numricos,

dificultad en el manejo de las reglas aritmticas o en comprender los nmeros o insertar

decimales, mala organizacin espacial o dificultad para aprender las tablas de multiplicar.
En cuanto a la epidemiologa, es difcil de establecer, pero se considera que el 20% de los
diagnsticos de trastornos de aprendizaje corresponden a trastornos del aprendizaje del
clculo. Algunos autores lo sitan en torno al 2% de la poblacin escolarizada.
En el curso, aunque ciertos sntomas pueden aparecer en el parvulario o en el primer curso,
el trastorno del clculo rara vez se diagnostica antes de finalizar el primer curso de enseanza
bsica, puesto que la instruccin formal en matemticas usualmente no se lleva a cabo hasta ese
momento en la mayora de los centros escolares. Con frecuencia se pone de manifiesto durante
el segundo o tercer curso.
En los modelos tericos, as como las alteraciones del lenguaje se han asociado con el
hemisferio cerebral izquierdo, las alteraciones en las destrezas aritmticas se han asociado con
el hemisferio derecho. Algunos autores han apuntado a dficit en el procesamiento visoespacial,
en habilidades secuenciales y habilidades de memoria.
LA DISGRAFA
Algunos de los nombres que ha recibido en el pasado son los de agrafa, disgrafa,
disortografa, cacografa, trastorno del lenguaje escrito.
Se caracteriza por una habilidad para la escritura que se sita significativamente por
debajo de la esperada para su edad, nivel intelectual y de escolarizacin. Esta alteracin
interfiere significativamente en su rendimiento acadmico o en su vida cotidiana. Generalmente
se observa una combinacin de deficiencias en la capacidad del individuo para componer textos
escritos, lo que se manifiesta por errores gramaticales o de puntuacin en la elaboracin de
frases, una organizacin pobre de los prrafos, errores mltiples de ortografa, y una grafa
excesivamente deficitaria. En general este diagnstico no se formula si slo existen errores de
ortografa o una mala caligrafa, en ausencia de otras anomalas de la expresin escrita.
Se sabe relativamente poco acerca de los trastornos de la expresin escrita y de su
tratamiento, particularmente cuando aparecen en ausencia del trastorno de la lectura. Pueden
precisarse para el diagnstico tareas en las que el nio deba copiar, escribir al dictado y
escribir espontneamente.
En cuanto a la epidemiologa, es difcil de precisar, pues prcticamente siempre va asociado
con otro trastorno del aprendizaje. Aunque se ha situado en torno al 2-5%.
En el curso, aunque la dificultad para escribir puede aparecer en el primer curso de la
enseanza bsica, el trastorno de la expresin escrita rara vez se diagnostica antes de finalizar
el primer curso, puesto que la enseanza formal de la escritura consuele llevarse a cabo hasta
ese momento.
Es habitual que el trastorno se ponga de manifiesto durante en segundo curso.
Ocasionalmente se observa un trastorno de la expresin escrita en nios mayores o en adultos,
sabindose muy poco acerca de su pronstico a largo plazo.
Su etiologa permanece desconocida. Se considera que est ntimamente asociada al
trastorno del aprendizaje de la lectura. Pudiendo consistir en los mismos dficits lingsticos, o
en un lento progreso en la lectura que dara lugar a un retraso en el aprendizaje de la escritura.
En la escritura tambin se supone la participacin de la doble va propuesta para la lectura.
En la va lxica el sujeto recupera la representacin ortogrfica directamente del lxico, y en la
va indirecta obtienen la ortografa por aplicacin de las reglas de transformacin de fonemas
en grafemas.
Aparecera por lo tanto una disgrafa fonolgica en la que el sujeto no es capaz de escribir
pseudo palabras, pero si puede escribir palabras con significado. Mientras que los pacientes con
disgrafa superficial pueden escribir correctamente palabras regulares (e incluso pseudo
palabras), pero cometen errores en las palabras irregulares.

INTERVENCIN EN LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

SENTIMIENTO DE FRUSTRACCIN
Como se presenta el sentimiento de frustracion:
Se presenta en aquellos nios/as con las siguientes dificultades para el aprendizaje:
Rechazan profundamente actividades para las que queremos entrenarles.
Tienen sentimientos claros de indefensin, creen que nunca llegaran a dominar una
habilidad.
La mayoria tiene una historia de tratamientos ineficaces, basados en figuras de
recuperacin o programas con especialistas.
Tienen una autoestima deteriorada.
Muestran ansiedad ante la ejecucin de las tareas.
Poseen baja tolerancia a la frustracion.
Tienen espectativas de fracaso.
Tienen dificultades para mantener la atencin en este tipo de tareas.
Tienen dificultades para atomizar procesos.
Condiciones de trabajo parar que al nio/a no le resulte frustrante la realizacin de la
tarea:
Es ms efectivo que el nio/a realize poco trabajo a mucho de una vez.
Exigiremos tiempos de concentracin cortos.
Centrar la recuperacin en aquellos aspectos especficos alterados.
Debemos adaptarlos a su nivel:
-Acadmico: debemos ayudar al alumno a superar sus deficiencias aunque la clase
siga su ritmo.
-Emocional: dependiendo de la "tolerancia emocional"que tenga el alumno debemos
empezar con un nivel ms o menos elevado de estudio.
Es imprescindible que el nio/a pueda comprobar que mejora.

Estrategias para trabajar en el aula:

Modificamos las condiciones ambientales y la organizacin del aula para favorecer la

concentracin en la coordinacin en los distintos ritmos de trabajo, vemos:
- Facilitar pupitres aislados.
- Situar a los nios/as con dificultades cerca del profesor.
- Utilizar una carpeta abierta, de pie, para tener un punto de concentracin
mientras que no haya cambios.
- Agrupar a los nios/as por niveles en distintas materias.
- Disponer de material de apoyo como fichas, laberintos, sopas de letras,etc.
- Fragmentar la tarea en tiempos cortos para controlar la tarea a aquellos nios/as
que les resulte ms complicado que al resto de sus compaeros.

Aplicamos tcnicas comportamentales al aula: si tenemos menos problemas de

organizacin y mayor control del aprendizaje conseguiremos alumnos ms motivados y
con mejor rendimiento.
El refuerzo de las buenas conductas: los profesores disponen de recursos para
"premiar" el esfuerzo de sus alumnos.

Los puntos individuales: son entregados por el profesor a aquellos nios/as que mejoran
su rendimiento y tambin por el esfuerzo que han realizado.
Los privilegios de clase: deben ser utilizados por el profesor como comodines para
situaciones especiales.
La atencin del profesor: prestar a tencin a las buenas conductas ayuda a mejorar el
comportamiento de los alumnos.
Los autorriesgos del rendimiento y el feed-back de las mejoras observadas: el profesor
debe de dar a los nios/as la oportunidad de que vean que han mejorado comparando
tareas de antes y despus.
El autorrefuerzo positivo colectivo: es la mejora general del grupo.
Utilizacin de las autoinstrucciones del aula: los nios/as con trastornos del
aprendizaje, como todos los nios/as, utilizan el lenguaje para regular su conducta y
ordenar su pensamiento, pero lo hacen de forma desorganizada o se saltan fases
importantes de este proceso.
Proponer a nios/as como coterapeutas: es el nio/a que colabora con el profesor para
apoyar a otro nio/a en su programa de trabajo individual.

Estrategias parar trabajar en casa:

Los nios/as con transtornos necesitan de un trabajo personalizado y diario que los
profesores no pueden controlar, por eso les compete a los padres el seguimiento de que las
actividades de refuerzo que se realizan en casa.
Por eso padres y profesores acuerdan las actividades que realizar el nio/a, stos no
deben superar los diez minutos, sino que es mejor que hagan muchas actividades cortas para
logar el objetivo (lectura, matemticas,caligrafa). Los padres sern los que elijan las
actividades que van a realizar sus hijos. La motivacin se puede mantener ofrecindole un punto
por cada trabajo realizado o tarde de trabajo completo.
Luego, stos se canjearn por otras actividades (cine, patinar, etc) o por algo material que
no suponga un privilegio material.
El profesor revisar el trabajo realizado en casa, de este modo, el nio/a tambin ser
reconocido por una persona ajena a su casa. Padres y profesores irn unidos en esta tarea que
requiere paciencia y constancia.
Conclusin:
Por lo tanto, los programas de intervencin deben tener en cuenta:

Se programan para reducir el sentimiento de frustracin del nio/a, recuperando la

motivacin por aprender y aumentando el sentimiento de control sobre su aprendizaje.
Deben dirigirse al refuerzo de los procesos aceptados.
Se disean para la realizacin en dos mbitos: FAMILIA Y ESCUELA.

TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Los nios con trastornos del aprendizaje necesitan un trabajo personalizado y diario.
Requieren un apoyo especial para reducir dichos procesos alterados. Adems, la
intervencin de cualquiera de los trastornos del nio debe comprender la reduccin del
sentimiento de frustracin del nio y la reeducacin de los procesos alterados.
Procesos lectores:

Estimulacin de la lectura en casa configurndose un men en el que participan los

padres y el nio. Hay varios mtodos para la motivacin: lectura de un libro
turnndose el padre y el hijo, libro-juegos en los q el nio elige cmo transcurrir la
historia y juegos q impliquen la lectura, tales como los conocidos scatergories,
tab o pictionary.
Entrenamiento de las habilidades fonolgicas para hacer ms conscientes a los
nios de las unidades que componen el lenguaje mediante anlisis, sntesis y
asociacin de los fonemas y grafemas, con actividades y juegos con rimas, juegos de
palabras
Enseanza de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Diferentes estudios
revelan que los nios no pueden procesar fonemas de duracin menor a los 40
milisegundos y los que sufren trastornos de lectura necesitan una duracin de los
fonemas superior a los 50 milisegundos para no cometer errores. Alterando
mediante un programa informtico la duracin de los sonidos registrados se
consiguieron mejoras substanciales en comparacin con las terapias sin esta
alteracin.
Entrenamiento con lecturas repetidas: consiste en practicar la lectura con material
difcil pero repetido mediante diferentes tcnicas: la lectura en sombra (profesor
y alumno juntos en voz alta), la lectura del profesor en voz alta seguido por los
nios y juegos de lectura rpida de palabras aisladas de cierta dificultad.
Entrenamiento del reconocimiento global de las palabras: consiste en la
representacin de palabras asociadas a dibujos para que los nios memoricen.
Enseanza con apoyos grficos: los nios se benefician de la asociacin de una letra
a aun dibujo (la u de uvas, por ejemplo).
Entrenamiento de la coordinacin ocular y el rastreo visual, para nios que sigan la
lectura con el dedo o se fatiguen al leer. Se realiza mediante juegos en los que hay
que encontrar una palabra dada en un grupo, leer un texto fragmentado en
columnas, o buscar la palabra pirata de un grupo.

Procesos de la expresin escrita:

Reeducacin de la ortografa: para ello tenemos que tener en cuenta observaciones

del aprendizaje ortogrfico general. Los adultos no cometen errores ortogrficos
por dos razones: tienen buena memoria visual y recuerdan cmo se escribe cada
palabra y porque aplican las reglas ortogrficas aprendidas. Cuando se trata de
nios, y ms an con trastornos del aprendizaje hay que tener en cuenta varias
observaciones:
- El aprendizaje de las reglas ortogrficas puede ser til en algunos casos,
pero no siempre, no debe ser la base.
- No sirve de mucho decirles que lean mucho para no cometer faltas, ellos
preguntaran por la cantidad de libros que deberan de leer para no cometerlas.
Un buen mtodo puede ser la realizacin de dictados creando una lista en la que
se aadirn las palabras mal escritas y pidiendo al nio q las vuelva a utilizar
creando frases con ellas.

Reeducacin de la caligrafa y su automatizacin: se deben tener en cuenta dos

aspectos a la hora de valorar la disgrafa.
- Algunos nios tienen una mala coordinacin que les dificulta la escritura.
Se les recomienda la prctica diaria. Deber reeducar los enlaces, giros o letras
que realice incorrectamente.
- Otros tienen buena coordinacin, pero el automatismo les falla cuando su
mente esta ocupada en otras cosas (exmenes, dictados ). Con estos nios sera
intil es uso de cuadernillos de ortografa. Sera mejor reforzar la
automatizacin felicitndole cada vez que lo haga bien y premindole con objetos
de escritura de su agrado: rotuladores, lpices

Procesos del clculo:

Automatizar los procesos bsicos: muchos nios tienen problemas con las tareas
bsicas, siguen contando con los dedos. Para ello lo mejor es realizar actividades
rpidas, cortas y divertidas.
Autoevaluacin y anlisis de errores: la utilizacin de las autoinstrucciones permite
ensear estrategias correctas para la solucin de problemas matemticos y analizar
los errores cometidos, ayudando a que el nio tome conciencia de sus errores y
aprenda a controlarlos
Refuerzo de los conceptos bsicos y del vocabulario especfico: muchos nios
presentan ms dificultades lingsticas que lgico-matemticas, y fallan por no
comprender expresiones como tantos como, ms que, el triple de
La adquisicin de una secuencia correcta en el anlisis de los problemas
matemticos: con el entrenamiento autoinstruccional conseguimos que el nio
adquiera las frases correctas en el proceso de anlisis y solucin de problemas.
La decodificacin de los enunciados matemticos: leer por partes. Para reducir la
impulsividad de resolver el problema habiendo ledo el enunciado una vez y de
corrido, entrenaremos al nio para fragmentar los enunciados. Primero se utilizarn
actividades no matemticas basadas en descifrar instrucciones escritas. Con las
actividades matemticas hay nios a los que les viene muy bien representar los
problemas matemticos con un dibujo.
DIFICULTADES FSICAS DEL APRENDIZAJE

Segn la definicin de trastorno del aprendizaje estas deficiencias fsicas que

exponemos a continuacin no entraran en la clasificacin, pero an as hemos pensado en
incluirlo para ver las diferencias en las tcnicas de apoyo escolar en varios casos que tambin
dificultan el aprendizaje:
CRISIS DE EPILEPSIA
Aun en escuelas especiales se ha producido en ocasiones la exclusin de estros nios, por el
simple hecho de que han tenido una crisis epilptica. Incluso Alejandro Magno, Julio Cesar,
Haendel, Scrates, Dostoiewski, Tchaikowsky y otros muchos personajes clebres eran
epilpticos.
La epilepsia en si no es una enfermedad, sino un sntoma (signo externo) de un trastorno
subyacente del sistema nervioso central. Este trastorno se manifiesta en forma intermitente a
travs de las llamadas crisis epilpticas, que no son ms que descargas elctricas excesivas
sincronizadas de las clulas cerebrales (neuronas).
Desde el punto de vista del educador, solo le interesa saber que hay tres grandes grupos
de epilepsia:

- El llamado gran mal, que es el ms aparatoso. Cuando el nio presenta crisis de este tipo,
pierde el conocimiento y cae bruscamente al suelo, se agita en una parte de la crisis con
movimientos bruscos llamados convulsiones, respira con dificultad, puede, en ocasiones, gritar o
hacer ruido con la garganta y puede expulsar saliva. Esta crisis dura algunos minutos, luego
queda somnoliento y puede querer dormir un rato. No recuerda qu le ha pasado durante la
crisis. Una crisis del gran mal aislada, es decir, que no va seguida por otras, a pesar de su
aparatosidad no reviste gravedad. Si el profesor sabe esto y se mantiene en calma transmitir
su sensacin de seguridad a los otros alumnos.
- Otro tipo de epilepsia es el llamado pequeo mal. Estas crisis son muy cortas, de
segundos, pero pueden repetirse hasta cientos de veces al da. No son nada aparatosas. El nio
se pone plido, se queda mirando a un punto fijo en el espacio, pestaea y, a veces, hace
pequeos calambres. Cuando pasa la crisis, el nio sigue actuando como antes, sin problemas;
pero durante el tiempo de la crisis el nio ha estado ausente, es decir, no se ha enterado de lo
que explicaba el profesor en esos momentos. Hay que tener muy en cuenta este dato si las crisis
se repiten mucho.
- Otro gran grupo son las llamadas crisis psicomotoras o del lbulo temporal. En este caso
no hay problemas motores, pero si conductas raras. Estas crisis pueden durar desde minutos
hasta horas. El nio hace movimientos de masticacin, chasquea los labios o esta como confuso.
En ocasiones se levanta y da unos paseos como ausente, se pellizca la ropa o se frota los brazos
o piernas. A veces, tiene crisis de miedo o de enfado inexplicable. Una vez que pasa la crisis, no
se acuerda de nada y tiene sueo.

Repercusiones educativas de la epilepsia

Puede repercutir a travs de varios factores:

Por el trastorno que produce la crisis en si.

Por el retraso mental que puede estar asociado;
Por el efecto de las drogas antiepilpticas;
Por los problemas psicolgicos derivados de unas relaciones interpersonales, alteradas,
del nio epilptico con la familia, con la sociedad, con los compaeros de escuela, etc.

Hay que tener en cuenta que la epilepsia es un proceso proclive a la formacin de

abundantes mitos y prejuicios que no benefician nada a la comprensin del nio con epilepsia por
parte de la sociedad.
El nio con epilepsia se beneficia con la asistencia normalizadota a la escuela ordinaria y no
tiene ninguna ventaja con la asistencia a la escuela de educacin especial por la epilepsia en s;
es un nio que puede normalizarse con la estructura escolar.

SILLA DE RUEDAS
Muchas afecciones discapacitantes hacen preciso el uso de la silla de ruedas, pero lo que
nos interesa es el problema en s, no el origen.
El uso de la silla de ruedas produce algunos problemas a su usuario en relacin a las
llamadas barreras arquitectnicas. La menor altura de la persona sentada en relacin con l que
esta de pie hace que el rea de alcance con su brazo sea menor. Estas dificultades han sido la
causa de que algunos nios, muchos de ellos sin ora dificultad que la imposibilidad de caminar,
hayan sido excluidos de la escuela ordinaria. En otras ocasiones se les h enviado a las escuelas
de educacin especial o a escuelas para minusvlidos fsicos, generalmente lejos de su hogar,
obligndoles a hacer largos trayectos todos los das y en muchas ocasiones el internado. Todo
esto es tan grave, que cualquier esfuerzo que hagamos para evitarlo ser excepcionalmente
valido.
Problemas principales que surgen al utilizar una silla de ruedas:

Escaleras.
Anchura de pasillos y puertas.
Separacin de los pupitres
Altura de la pizarra
Servicios y bao
Conformacin de los pupitres (altura y anchura de las patas, existencia de cajones
o travesaos bajo la mesa del pupitre, etc.)
Piletas para beber
Transporte escolar

Las palabras clave para la escolarizacin de estos nios son las mismas que para otros
discapacitados, flexibilidad e imaginacin.
El nio que precisa silla de ruedas como nica discapacidad puede y debe escolarizarse en la
escuela regular.

VISION MUY DISMINUIDA O CIEGOS

Por una serie de razones, la educacin de las personas con disminucin o ausencia de visin
ha sido un proceso de vanguardia frente a otros grupos de nios con discapacidad. Ha sido fruto
de la excelente capacidad para aprender de estas personas, de razones histricas y quiz,
tambin, de que los ciegos han tenido la conciencia de grupo necesaria para luchar y obtener el
sitio que les corresponde en la sociedad.
A diferencia de otros discapacitados, que solo precisan pequeas modificaciones y
estrategias educativas, el nio ciego precisa de tcnicas de educacin especial, con aula de
apoyo y profesor de recursos o itinerante. Adems, estos recursos van siendo menos necesarios
a la medida que el nio avanza en los cursos acadmicos.
Los soportes tcnicos principales utilizados por el nio ciego son:

Aprendizaje de la lectura Braille en una edad temprana.

Textos Braille y libro hablado de los niveles acadmicos que cursan.
Uso del magnetfono.
Puesto de pupitre que reciba en relieve lo que se dibuje en la pizarra.
Optacn (aparato para lectura directa de peridicos y otros textos). Actualmente, los
microprocesadores han facilitado mucho la lectura de escritos con salida sonora.

Apoyo de profesores de recuperacin en los primeros cursos, etc.

La integracin escolar del ciego en la escuela normal es algo totalmente posible, aunque
precise de algunos soportes especiales. El lograr estos soportes de entidades o instituciones
que ya tienen larga experiencia en los problemas de la falta de visin encaja perfectamente en
la estrategia de descentralizacin de recursos. Profesionales que trabajan en Centros
especiales para ciegos se convertirn, en profesores itinerantes. No es necesaria la creacin de
una nueva estructura, sino modificar la ya existente.
Las ventajas para un nio ciego de esta educacin integrante sern cuantificables ms
tarde, pero es prcticamente seguro que, en el futuro, las opciones laborales y las posibilidades
de relacin social de este nio se vern incrementadas con su integracin en la escuela ordinaria.

EL NIO QUE NO CONTROLA LA ORINA

Muchas pueden ser las causas de que un nio no controle la orina al alcanzar la edad
escolar o, para hablar con mas propiedad, que evacue la orina en lugares o momentos
socialmente inadecuados. En muchas ocasiones no es falta de control, sino no adquisicin del
hbito de posponer la evacuacin. El hbito de evacuar orina en sitios adecuados no es algo
privativo del hombre, sino que tambin existe en los animales. En algunos casos se asemeja
a una conducta heredada. Como detalle curioso, ningn animal se orina mientras duerme, por
lo que la enuresis nocturna parece ser una conducta exclusivamente humana.

Los nios no controlan la orina desde el nacimiento. El porcentaje de nios que han
adquirido el hbito de no mojar las camas va ascendiendo con la edad. En general, con
muchas excepciones, dependiendo de factores mltiples, los nios entre dos y cuatro aos
son capaces de adquirir hbitos de evacuacin socialmente aceptables para las actividades
escolares. Desde el punto de vista del educador que se enfrente al nio que no este seco, le
interesara saber, para enfocar debidamente su manejo, si el nio pertenece a alguno de los
siguientes grupos:

Nios que no retienen la orina debido a que no habran alcanzado la madurez

adecuada por factores orgnicos o ambientales, o ambos, pero en los que es
presumible que la controlen pasado algn tiempo.
Nios en que la causa es puramente orgnica, pero que esta causa es corregible y ha
de presuponerse que controlaran la orina con el tratamiento medico adecuado.
Nios en los que la causa es predominantemente ambiental, y que se presupone
tambin corregible a travs de la accin del psiclogo, psiquiatra, asistente social,
etc.
Nios con causa orgnica no corregible; es decir, que no controlan los esfnteres ni
los controlaran nunca a los largo de su vida.

Los nios que no controlan la orina adecuadamente pueden producir algunos

inconvenientes en clase, pero estos inconvenientes son salvables y han de aceptarse con
buena voluntad. En algunos casos esta falta de control es transitoria; va siendo cada vez
menos con la maduracin del nio, y no ha nada mejor para adquirir un habito de control que
el ejemplo y la coexistencia con sus compaeros que si controlan. La colaboracin de los
especialistas y del profesor del aula de recursos ayudaran a que la adquisicin de estos
hbitos sea lo mas rpida y eficaz posible. En otros casos de origen orgnico no corregible,
el control de la orina no va a producirse nunca en la vida del nio, pero esto no es razn
suficiente para condenarle a que no vaya a la escuela, pues es un castigo que el nio no
merece, o bien enviar al nio a una escuela especial porque en la mayora a de los casos no
tiene retraso mental y no tiene por qu seguir el ritmo lento educativo de estas escuelas ni,
lo que es peor, quedar etiquetado de subnormal, lo que ser un handicap adicional a su falta
de control urinario cuando intente su integracin en el mundo del trabajo o la sociedad. Mas
grave aun es el caso de los nios de pueblos y localidades pequeas, donde no hay ni siquiera
los llamados centros de educacin especial, y a los que se recomienda el internado en los
pocos centros de las grandes ciudades que los tienen y que admiten nios incontinentes.
Estos internados suelen ser autenticas instituciones, con ambiente deprimente y cuya nica
especializacin consiste, en ocasiones, el contar con personal asignado a cambiar paales,
sin otro objetivo teraputico.
Todas estas consideraciones deben animarnos a ver al nio incontinente como una
persona ms, con capacidad de aprender, integrarse y con todos sus derechos humanos. El
profesor, bien informado previamente, debe informar a sus condiscpulos, con palabras
claras y asequibles, del problema que presenta el nio. no debe existir miedo a que los
otros nios vayan a reaccionar mal. Quedara asombrado de la buena actitud de los otros
nios cuando observen la actitud comprensiva y abierta del profesor. Con unas palabras
serenas y claras, los condiscpulos comprendern el problema y, como consecuencia de ello,
lo desdramatizaran inmediatamente. Se darn cuenta de que, a pesar de esas diferencias,
son nios tan capaces como los dems y que las semejanzas predominan sobre las
diferencias.

AUDICION MUY DISMINUIDA Y SORDOS

Los nios con problemas de odo y sordos son ms difciles de integrar que los ciegos, por
ejemplo. Pero esto no implica que el nio sordo no pueda integrarse en la escuela ordinaria.
En general los audilogos clasifican las necesidades esclares de los nios, de acuerdo con la
perdida de audicin en intensidad, segn los siguientes grupos:
Cuando la perdida de audicin es de menos de 27dB (por debajo de la voz cuchicheada),
prcticamente no tienen problemas escolares, aunque sean menos agudos de odo que
sus compaeros, y suelen pasar inadvertidos.
Si la perdida de audicin esta entre 27 y 40dB (la voz cuchicheada), los nios tienen
dificultad en la conversaciones en voz baja o distantes. En la escuela necesitan sentarse
cerca del profesor que habla. Si hay un componente de distorsin importante es cuando
se beneficiaran ms de una logopedia adicional. El nio ha de aprender a escuchar y a
reconocer las palabras distorsionadas como algo significativo. Sin embargo, las
posibilidades de lenguaje y socializacin son muy buenas.
Si la perdida esta entre 41 y 55dB, el nio suele comprender las conversaciones a
distancia entre un metro y un metro y medio. Con esta perdida el nio probablemente
necesitara prtesis auditiva, situacin cercana al profesor en la clase y se beneficiara
del entrenamiento con su prtesis, ayudado por el logopeda o profesor especialista en

hipoacusicos. EL apoyo que tenga que dar el profesor de recursos variara mucho. En
general, el nio a bien entrenado necesitara poco apoyo; lo necesitara mas si no se le ha
enseado a usar bien la prtesis. Depender mucho de los logros que vaya obteniendo en
la clase ordinaria.
Perdida entre 56 y 70dB. Para estas personas la conversacin ha de ser muy fuerte
para ser comprendida; todo ello en grado variable, dependiendo de lo distorsionada que
este la audicin. Estos nios si necesitaran apoyo del profesor de recursos para algunas
asignaturas de mucho contenido verbal.
Las perdidas entre 71 y 90dB son muy importantes. O son capaces de or una voz fuerte
a 30 o 60 centmetros. Pueden or sonidos ambientales fuertes, sonidos vocales fuertes,
pero no distinguirn las consonantes. Necesitaran ayuda del profesor de recursos y
tendrn que apoyarse mucho en la labiolectura.
Perdidas de ms de 91dB. Aunque estas personas pueden or algunos sonidos fuertes,
generalmente no podrn utilizar la audicin como canal de informacin para el
aprendizaje; por tanto, el profesor de recursos se centrara mas en entrenarles a
utilizar los otros canales, principalmente los visuales. As y todo, podrn atender a
algunas de las clases ordinarias a tiempo parcial, en particular las que requieren menos
habilidades lingsticas.

La inclusin de un nio sordo en el aula ordinaria es posible con buena actitud por parte de
todos. Con apoyo suficiente por parte del profesor de recursos, con comprensin de los
problemas por parte del profesor del aula, con conocimiento del problema por los otros
compaeros, que reaccionaran como el profesor lo hace.
Con todas estas condiciones debe tratarse al nio sordo como un estudiante mas, como una
persona, como un nio igual que los dems, solo que incidentalmente es sordo. No disminuir
mucho el nivel de expectacin en cuanto a su rendimiento, seguramente rendir ms de lo que el
profesor espera al principio. Se le tratara con comprensin, pero no con compasin y mucho
menos con mimo, porque si los compaeros lo perciben nunca podr integrarse en el grupo, que
es el mayor bien para un nio con una discapacidad.

BIBLIOGRAFA

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Oposiciones para psiclogo interno residente , CEDE

El Instituto de lenguaje y desarrollo
http://www.biopsicologia.net
http://www.escolar.com