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Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos

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O TRABALHO COM AS SEQUNCIAS DIDTICAS:


POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE PRODUO TEXTUAL
Graciethe as Silva de Souza (UFRB)
graciethe@live.com
Geisa Borges da Costa (UFRB)
geicosta@ufrb.edu.br

1.

Introduo

O ensino de lngua materna ainda alvo de muitas preocupaes e


precisa ser fruto de reflexes srias acerca do que e de como ensinar. Nas
ltimas dcadas, na tentativa de auxiliar o ensino e a aprendizagem da
lngua portuguesa, tem-se institudo o ensino dessa disciplina a partir de
diversos gneros de texto. Dessa forma, os elementos textuais e os elementos gramaticais passam a ser observados com base na produo textual em um determinado gnero.
Marcuschi (2008, p. 84) concebe gneros textuais como modelos
correspondentes a formas sociais reconhecveis nas situaes de comunicao em que ocorrem. Alm de existirem em nmero relativamente
amplo, os gneros, como prticas sociocomunicativas, so dinmicos e
sofrem variaes na sua constituio, que resultam, muitas vezes, em
novos gneros (KOCH, 2010, p. 101). Ressalte-se, ainda, que geralmente as escolas priorizam o trabalho com os gneros escritos apenas, e
atribuem seu uso somente para pensar as questes gramaticais, no problematizando a formao e funo da diversidade de gneros textuais nas
prticas comunicativas cotidianas. Em decorrncia disso e do mau desempenho dos alunos em ler, compreender e produzir textos, sobretudo
alunos da rede pblica de ensino, algumas medidas vm sendo tomadas
para que o trabalho com a lngua possa ser orientado atravs do texto e
no a partir como se fazia tradicionalmente de frases descontextualizadas e desprovidas de sentido.
Para sanar esses dficits, vem-se buscando algumas providncias
por parte das rgos governamentais, entre essas providncias cita-se a
criao dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), distribudos para todas as escolas pblicas pelo Ministrio da Educao. Esse
documento constitui-se em um referencial para a prtica pedaggica do
professor de lngua portuguesa, enfatizando que o trabalho com o ensino
de lngua deve ter como base os diversos gneros textuais.

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O presente trabalho justifica-se, portanto, por uma inquietao


acerca de como o ensino de produo textual tem se configurado, a ponto
de no atender a uma demanda bsica, a de garantir ao estudante a competncia de produzir textos escritos que apresentem funo social a partir
de um dado contexto. Outro fator motivacional para a realizao da pesquisa se d pelo fato de que essa investigao dialoga diretamente com o
Projeto Gneros Textuais na Sala de Aula, desenvolvido no mbito do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), do
qual participo enquanto bolsista.
No PIBID h um momento destinado observao das aulas de
lngua portuguesa nas escolas de ensino bsico que possuem parceria
com o projeto. O objetivo de observar essas aulas exatamente o de perceber como se d o ensino de produo textual na escola regular, se por
meio de gneros ou tipos textuais. Percebeu-se que, geralmente, a metodologia que o professor utiliza baseia-se nos tipos textuais, consequentemente o desenvolvimento de sequncias didticas fica invivel.
O objetivo desse artigo , portanto, promover uma breve reflexo
acerca do ensino de lngua portuguesa na educao bsica. Para tanto,
tericos como Marcuschi (2008) com as discusses de gneros textuais,
Dolz e Schneuwly (2004) com reflexes acerca da didatizao do gnero
e Nascimento (2009) com exemplos reais de trabalho com os gneros
atravs das sequncias didticas, nortearo o trabalho.

2.

O ensino de produo textual na escola bsica

O trabalho com a disciplina Lngua Portuguesa na Educao Bsica tem enfrentado srios desafios, entre eles est o fato de que o professor responsvel por ministr-la, quase sempre, precisa fragment-la em
trs blocos, a saber: literatura, gramtica e redao/produo textual. No
que diz respeito produo textual, nota-se que os estudantes possuem
muita dificuldade em produzir textos autnticos que gerem sentido para o
leitor.
Conforme a perspectiva de documentos oficiais como os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa PCN (BRASIL,
1997), bem como alguns tericos da rea da linguagem, o ensino de produo textual deve acontecer com base nos gneros textuais diversos
(ANTUNES, 2003; MARCUSCHI, 2008; KOCH, 2008; DOLZ e
SCHNEUWLY, 2004). Nesse sentido, o presente texto tem como objeti-

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vo discutir a importncia de o trabalho com a produo textual na escola


estar ancorado nos diversos gneros textuais. Para tanto, o tratamento didtico com esses gneros precisa se realizar de maneira sistemtica, o
que possibilitar maior aproximao entre os alunos e o gnero trabalhado.
O ensino de lngua, nos moldes em que se caracteriza hoje, um
evento relativamente recente. Tinha-se at ento apenas o conhecimento
ou reconhecimento da gramtica. No entanto, poucos tinham acesso a esse sistema, geralmente grupos economicamente favorecidos ou sexualmente privilegiados, o gnero masculino especialmente.
Talvez, o equvoco que existe entre ensinar a lngua e ensinar a
gramtica da lngua padro justifique o fracasso dos alunos em lngua
portuguesa ao concluir o ensino mdio. Na verdade, o ensino dessa disciplina, bem como o ambiente de aprendizagem, a escola, ainda obedecem
a um modelo conservador, cujas prticas pedagogias reduzem-se, especificamente, ao giz e quadro (NASCIMENTO, 2009).
Magda Soares faz uma crtica a essa ideia museloga em relao ao ensino:
O alunado tornou-se outro, radicalmente diferente, os professores passaram a ser formados em instituies especficas mas, ao mesmo tempo, passaram a originar-se de grupos sociais menos letrados, as concepes de lngua e
de ensino continuaram, porm, as mesmas. Talvez esse distanciamento entre
fatores externos e internos seja a principal explicao para o to citado e comprovado fracasso do ensino e da aprendizagem do portugus na escola. (Boletim ABRALIN, n. 25, 2001, p. 216).

Na sociedade contempornea, vrios segmentos sociais passaram


por mudanas. Atrelado a isso, tem-se as novas tecnologias que trouxeram um dinamismo muito forte em relao prpria lngua, passando
desde o desuso at a criao de novos elementos lingusticos, podendo-se
falar em uma nova perspectiva lingustica. Em contrapartida, o ambiente
escolar e as concepes de lngua por ele adotadas no mudaram, bem
como as suas prticas pedaggicas que tambm no se dinamizaram.
Acredita-se que para haver uma produo textual condizente com
o contexto e com o gnero sugerido, os estudantes precisam conhec-lo e
no simplesmente serem solicitados a produzi-lo. Assim sendo, analisaremos a proposta que Dolz e Schneuwly (2004) sugerem para que o ensino e aprendizagem a partir dos gneros se realizem metodologicamente,
atravs das chamadas sequncias didticas, uma vez que os gneros
so apresentados como unidades concretas, por meio do qual o ensino da
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produo textual deve ocorrer de maneira contextualizada (cf. MARCUSCHI, 2008).

3.

Possibilidade do ensino de produo textual atravs de sequncias


didticas

Conforme Dolz e Schneuwly (2005, p.82), as sequncias didticas


so um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito. O objetivo imediato de se trabalhar sob a perspectiva das sequncias didticas o de
possibilitar atividades didticas mais produtivas para a produo textual
oral e/ou escrita dos alunos. Em outras palavras, as sequncias didticas
"so os dispositivos de organizao dos contedos a serem didatizados
sobre uma prtica de referncia. So o instrumento pelo qual se constri
o planejamento para uma sequncia de aula (NASCIMENTO, 2009, p.
69)
Um fator importante para o xito da proposta a situao comunicativa, que deve ser a mais real possvel. Assim, Dolz e Schneuwly
(2004) propem um modelo bsico para a realizao do trabalho com as
sequncias didticas, no qual quatro etapas devem ser cumpridas na estrutura bsica das sequncias: a) Apresentao da situao; b) Produo
inicial; c) Os mdulos e d) Produo final.

Figura 1: Esquema da sequncia didtica.


Fonte: DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 83

Na primeira etapa apresentao da situao- preciso descrever


detalhadamente a inteno do projeto, inclusive deixar claro para os alunos a proposta de produo final. Nessa fase, apresenta-se um problema
de comunicao bem definido (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004), sendo
necessrio expor os gneros que sero abordados, a quem ser dirigido,
de que modo se dar e quem participar da produo. No momento de
produo inicial, os alunos precisam desenvolver alguma atividade,
mesmo que seja para um destinatrio fictcio ou apenas para outros colegas da classe, pois essa produo pressupe um papel central como reguladora da sequncia didtica, tanto para os alunos quanto para o proCadernos do CNLF, Vol. XVII, N 11. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2013.

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fessor (Idem, ibidem). tambm nesse primeiro momento que o estudante pode fazer uma reflexo acerca do que j sabe fazer e dos possveis
problemas que eles mesmos encontraram, sejam em produes orais ou
em produes escritas. Assim, o trabalho do professor poder ser baseado nas dificuldades j localizadas nessa primeira produo, de modo que
possa melhor desenvolver a capacidade comunicativa do aluno e a adequao dos gneros s situaes de uso da lngua.
O trabalho com os mdulos baseia-se, principalmente, nas dificuldades encontradas na produo inicial, logo a orientao sugerida por
Dolz e Schneuwly (2004) a de que o professor possa estimular a capacidade necessria que o aluno deve ter para o domnio de um gnero. Assim, alm de aprender a falar sobre os gneros, os alunos, adquirem,
tambm, um vocabulrio tcnico, adequado a cada gnero.
A produo final realizada com o objetivo principal de retomar a
produo inicial, observando os progressos realizados, uma reflexo
acerca da produo, elaborao de uma reescrita, portanto, um controle
sobre seu prprio processo de aprendizagem (DOLZ & SCHNEUWLY,
2004, p. 90). Essa etapa da sequncia permite, inclusive, uma avaliao
de tipo somativa.
Na prxima seo veremos como uma professora desenvolveu
uma sequncia didtica conforme o modelo proposto aqui com o gnero textual poema.

4.

Proposta de sequncia didtica apresentada por nascimento (2009)


com o gnero poema

Nascimento (2009) desenvolve pesquisas na rea da lingustica


com os gneros textuais cujos mtodos de aplicao se do com base em
sequncias didticas. Em um de seus trabalhos com a formao continuada de professores da educao bsica, ela faz um estudo sobre a prtica
pedaggica de uma das alunas do curso de formao contnua, licenciada
em pedagogia e atua no 5 do ensino fundamental II.
Nesses cursos de formao, a autora expe a importncia de o trabalho em sala de aula ocorrer de maneira organizada e progressiva, para
isso, apresenta o modelo de sequncia didtica proposto por Dolz e
Schneuwly (2004), esses autores partem do pressuposto de que o trabalho
com a lngua, para que haja sentido sobretudo no que diz respeito ao
ensino e aprendizagem deve basear-se em um dado contexto social.
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Dessa forma, a sequncia didtica constitui um projeto de comunicao


em que se explica a situao de comunicao, o papel do autor e o destinatrio do texto, o que ajuda a dar sentido aprendizagem.
A tabela com a sequncia didtica abaixo, fora a que norteou o
trabalho da professora da educao bsica:

1) Apresentao da situao

2) A primeira
produo

3) As oficinas

Esquema de uma sequncia didtica:


Adaptado da proposta de Dolz e Schneuwly (2004):
1) O aluno deve ser exposto ao projeto coletivo de produo de um
gnero, definindo qual o gnero, a quem se dirige a produo, a qual
o suporte material da produo, as razes, o objetivo.
2) Sensibilizao ao gnero textual na forma como circula socialmente (leitura ou audio de textos do gnero).
3) Sensibilizao ao tema dizvel pelo gnero de referncia.
1) Produo inicial para diagnstico das dificuldades relacionadas
leitura e produo escrita.
2) Incio do processo de avaliao formativa: a partir da produo inicial, definem-se os pontos em que o professor precisa intervir e adaptam-se as oficinas s atividades que visem s dificuldades e obstculos
para a aprendizagem, determinando o percurso que o aluno tem a percorrer.
3) Elaborao do portiflio do aluno, com dados sobre o diagnstico
de suas dificuldades.
Uma sequncia de oficinas com objetivos explcitos a partir dos problemas na produo inicial da turma:
1) Trabalhar as dificuldades de nveis diferentes, compreendidas em
cinco campos: motivacionais, enunciativas, procedimentais, textuais, lingusticos e as que esto relacionadas apropriao do sistema da escrita:
a) Atividades de leitura para, compreenso e interpretao com a
diversidade de textos
b) Atividades de leitura para a construo de significados: estratgias de seleo, de antecipao, de inferncias, de verificao
c) Atividades de leitura compartilhada e individuais.
d) Elementos do contexto de produo: funo social do gnero,
locutor, inteno, destinatrio, suporte, tema.
e) Atividade de observao da gesto monolgica do texto: locutor e leitor ausentes nos textos produzidos pelos alunos.
f) Planejamento, leitura e reviso do texto produzido
g) O tipo textual predominante: sequncia narrativa, argumentativa, injuntiva, descritiva, dialogal.
h) Mecanismos de coeso por conexo, por coeso nominal e
verbal
i) Unidade gramaticais, lexicais e sintticas.
j) Pontuao e paragrafao.
k) Atividades relacionadas s dificuldades de escrita diagnosticadas.
l) Atividades com a ortografia para apropriao do funcionamento do cdigo

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4) A produo final

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m) Atividades orais.
2) Organizao do trabalho em duplas para oportunizar o avano na
apropriao da escrita.
3) Registrar os objetivos de aprendizagem pela elaborao coletiva de
uma grade de controle.
4) Preparao das refaces mediadas pela ficha de auto-avaliao
5) Estratgias de auto-avaliao e/ou avaliao em pares e/ou avaliao coletiva.
1) Atividades em que o aluno pratica as noes e os instrumentos elaborados separadamente nas oficinas.
2) Finalizao do percurso de avaliao formativa nessa seqncia didtica.
3) Completar a interao planejada no projeto de classe, enviando os
textos aos destinatrios.

Figura 2: Esquema do dispositivo para o trabalho em sequncia didtica


Fonte: Nascimento (2009, p. 70-71)

Para a elaborao do projeto de sequncia didtica com o gnero


poema, a professora utilizou o seguinte quadro:
MDULOS

1) Apresentao da situao

2) Construindo o sentido do poema


3) Analisando o tratamento do tema no Especial da Globo
4) A linguagem Potica
5) Ouvindo poemas e
reconhecendo a sonoridade da linguagem potica
6) Vendo o mundo de
um modo potico
7) Produzindo poemas

OBJETIVOS ESPECFICOS DAS OFICINAS


Reconhecimento do gnero em sua circulao social: poema.
Sensibilizao ao tema dizvel pelo gnero de referncia.
Leitura de poemas selecionados pela professora: Morte e
Vida Severina (Joo Cabral de Melo e Neto); Pedro Pedreiro
(Chico Buarque): texto e cano, Ritual (Carlos Queiroz Telles); Lembrana do mundo antigo (Carlos Drummond de Andrade).
Leituras e discusses para resgatar a experincia dos alunos
com poemas.
Enquete com a famlia: voc se lembra de versos de algum
poema? Quem o autor?
Leitura de poemas trazidos para a escola pelos alunos para
a composio de um varal.
Reconhecer o processo de criao em que o poeta trabalha
de forma singular a linguagem, num espao e num tempo determinados.
Comparar e analisar elementos da adaptao do poema a um
novo contexto de produo.
Reconhecer caractersticas da linguagem potica: ritmo, rimas, sonoridades, versos, estrofes.
Audio de poemas gravados.
Apresentar o poema Pedro Pedreiro de Chico Buarque na
forma de um jogral.
Compreender e praticar o ritmo e sonoridade do poema.
Identificao e a criao de comparaes, imagens e metforas em versos e poemas.
Produo escrita: poema.

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8) Burilando o poema
9) Completando o projeto de comunicao

Leitura, anlise e refaco dos poemas produzidos (individuais, aos pares e coletivas).
Organizao de um Livro de Poemas com os poemas produzidos pela turma e entrega biblioteca da escola.

Figura 3: Sinopse da sequncia didtica poema


Fonte: NASCIMENTO (2009, p. 74-75)

Todos os mdulos possuem um grau de relevncia que deve ser


considerado e bem explorado pelo professor.
No primeiro mdulo, apresentao da situao, o gnero precisa
ser apresentado da forma mais real possvel. O alunado ter conhecimento de seu meio de circulao, ter contato com outros textos do mesmo
gnero a fim de que se familiarize o mximo.
O segundo mdulo permite que o professor trace um perfil inicial
da turma, sua reao com a temtica, recepo e/ou relutncia. As oficinas posteriores (terceiro mdulo) sero baseadas a partir desse diagnstico, a partir das dificuldades detectadas, sejam elas de ordem textual ou
lingustica.
Por fim, as atividades propostas permitem uma funcionalidade
maior, no apenas a de se obter uma nota no final da unidade com uma
prova escrita ou produo de texto que s o professor ter acesso. O
desenvolvimento de atividade de ensino e aprendizagem atravs de sequncias didticas permite, por exemplo, a composio de uma antologia
de poemas criada pelos prprios alunos para a biblioteca de sua escola.
De alguma maneira os estudantes se sentem atrados por verem seus produtos finais terem uma funcionalidade que atravessa as fronteiras de uma
nota arbitrria.

5.

Consideraes finais

As atividades que envolvem os gneros textuais precisam ser realizadas de maneira sistemtica, para que os alunos compreendam e se
apropriem da diversidade textual, auxiliando-o no desenvolvimento de
uma linguagem adequada situao comunicativa e s finalidades do
texto. Desse modo, relevante pensar que o ensino, de um modo geral,
um evento que requer planejamento, sendo necessrio deixar claro os objetivos pelos quais se trabalhar um determinado contedo e no outro.
No podemos cair no equvoco de que a escrita mera transposio da
oralidade para o papel. Ela , assim como a fala, resultante de uma ativiCadernos do CNLF, Vol. XVII, N 11. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2013.

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dade interativa. Portanto, o indivduo, alm do conhecimento lingustico,


precisa acionar outros conhecimentos extralingusticos para dar sentido e compreenso enunciao, pois qualquer enunciado considerado
isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua
elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que
denominamos gneros do discurso (BAKHTIN, p. 279). Conforme Antunes (2003, p. 45), as palavras so apenas a mediao, ou o material
com que se faz a ponte entre quem fala e quem escuta, entre quem escreve e quem l.
Dessa forma, s o ensino de normas gramaticais e suas nomenclaturas embora, muitas vezes, privilegiadas pela escola no do conta
do processo de produo textual. As situaes de interao social so de
grande importncia para que os alunos consigam visualizar o sentido da
escrita e no faz-la mecanicamente, e ainda realizar a adequao coerente aos diversos gneros de textos. A prtica pedaggica no ensino de lngua portuguesa ainda est muito vinculada a uma perspectiva reducionista, para a qual o importante o estudo da palavra e de frases descontextualizadas. Esse fato pode ser o responsvel pelo mau desempenho escolar dos alunos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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