Antología Tomo II (Ingreso Servicio Docente)

PRESENTACIN
El factor esencial del aprendizaje es la voluntad de aprender.

F.W. Sanderson
Nuevamente el Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de Mxico
empea el mejor de sus esfuerzos para acompaar el proceso de formacin
de todos los compaeros quienes participan en el curso La Evaluacin
del Desempeo Docente y en esta ocasin lo hace a travs de la edicin
y publicacin del Tomo II de la Antologa Documentos Bsicos para
el Proceso de Permanencia 2015.
Cabe destacar que este curso ha representado un rotundo xito a nivel
estatal, no slo por su calidad acadmica, sino tambin por el gran espritu
de unidad y compaerismo que permea entre todos los afiliados a Nuestro
Sindicato, el cual nos impulsa a caminar juntos y decididos por los senderos
de la preparacin, para enfrentar con xito los desafos educativos del siglo
XXI.
En esta segunda parte de la antologa, se presenta una serie de documentos
que fueron seleccionados por su relevancia, actualidad y pertinencia
para apoyar el conocimiento y la comprensin de los instrumentos que
forman parte de la evaluacin del proceso de permanencia, a partir de un
fundamento normativo y, naturalmente, un fundamento pedaggico.
La Dirigencia Sindical reconoce la participacin y el entusiasmo de
todo el colectivo docente al sumar talentos para construir aprendizajes en
unidad, demostrando, una vez ms que el SMSEM es una organizacin
gremial independiente, nica, destacada y muy fuerte a nivel nacional
e internacional, capaz de consolidarse y trascender en el devenir de los
tiempos, atendiendo con gran compromiso y de la mejor forma posible, los
intereses del magisterio contemporneo.
Fortaleza y Resultados para el Magisterio Estatal

Profr. Hctor Ulises Castro Gonzaga
Secretario General
CONTENIDO
GUA PARA LA ELABORACIN DEL INFORME DE CUMPLIMIENTO DE
RESPONSABILIDADES PROFESIONALES. SEP....................................................................... 7
GUA PARA LA ELABORACIN DEL EXPEDIENTE DE EVIDENCIAS DE ENSEANZA.
SEP.................................................................................................................................................... 19
LA ENSEANZA. BROPHY, J. CUADERNOS BIBLIOTECA PARA LA ACTUALIZACIN
DEL MAESTRO, SEP...................................................................................................................... 33
FAMILIAS Y ESCUELAS. SAM REDDING. OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIN
........................................................................................................................................................... 53
EL PROFESIONAL REFLEXIVO. COMO PIENSAN LOS PROFESIONALES CUANDO
ACTAN. DONALD A. SCHN. TEMAS DE EDUCACIN PAIDS..................................... 95
GUA PARA LA ELABORACIN DEL INFORME DE CUMPLIMIENTO DE
RESPONSABILIDADES PROFESIONALES. EDUCACIN MEDIA SUPERIOR. SEP...... 393
ACUERDO NMERO 444 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS QUE
CONSTITUYEN EL MARCO CURRICULAR COMN DEL SISTEMA NACIONAL DE
BACHILLERATO. DIARIO OFICIAL......................................................................................... 407
LINEAMIENTOS DE TRABAJO COLEGIADO. SEP............................................................... 423
GUA PARA LA ELABORACIN DEL EXPEDIENTE DE EVIDENCIAS DE ENSEANZA.
EDUCACIN MEDIA SUPERIOR. SEP..................................................................................... 461
ORIENTACIONES BSICAS PARA EL DISEO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS. RONALD
FEO. INSTITUTO PEDAGGICO DE MIRANDA................................................................... 477
LA PERTINENCIA DEL PORTAFOLIO COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIN DESDE
LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES. COLMEE................................................................ 497
RBRICA DEL PLAN DE CLASE. GUA DE ESTUDIO. EDUCACIN MEDIA SUPERIOR.
SEP.................................................................................................................................................. 509
Documentos Bsicos para el Proceso de Permanencia 2015
Evaluacin del desempeo

Ciclo Escolar 20152016
Gua
Director o Supervisor
para la elaboracin del

Informe de cumplimiento
de responsabilidades
profesionales
Gua
para la elaboracin del Informe de

cumplimiento de responsabilidades
profesionales
Director y Supervisor
10
La Evaluacin del Desempeo Docente
Gua para la elaboracin del Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales
ndice
Presentacin
1. Referentes generales de la Evaluacin del desempeo docente
2. Aspectos a evaluar
10
3.
12
Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales

3.1 Datos generales
12
3.2 Trabajo en la escuela
12
4. Bibliografa
13
11
Gua
Presentacin
La Ley General del Servicio Profesional Docente (lgspd) establece en el Artculo 52 que
la evaluacin del desempeo es obligatoria para los docentes y para quienes ejerzan funciones de direccin o de supervisin en la Educacin Bsica y Media Superior que imparta
el Estado. El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (inee) determinar su
periodicidad, considerando que se realizar por lo menos cada cuatro aos.
El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales constituye la primera
etapa del proceso de Evaluacin del desempeo docente. El propsito de esta etapa es
identificar el grado de cumplimiento de las responsabilidades profesionales del docente
que son inherentes a su profesin.
Esta gua tiene la finalidad de apoyar directivos o en su caso supervisores en la recopilacin de la informacin acerca del cumplimiento de responsabilidades del docente para que
sea evaluada en un momento posterior. La gua tiene los siguientes apartados:
3. El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales.
3.1 Datos generales
4. Bibliografa
12
Gua

La Evaluacin del desempeo docente tiene como propsitos:
Valorar el desempeo del personal docente de Educacin Bsica, para garantizar un

nivel de suficiencia en quienes ejerzan labores de enseanza y asegurar de esta manera el derecho a una educacin de calidad para nias, nios y adolescentes.
Identificar necesidades de formacin de los docentes de Educacin Bsica, que permita generar acciones sistemticas de formacin continua, tutora y asistencia tcnica dirigidas a mejorar sus prcticas de enseanza y su desarrollo profesional.
Regular la funcin docente, en la medida en que la Evaluacin del desempeo docente servir de base para definir los procesos de promocin en la funcin y de reconocimiento profesional del personal docente de Educacin Bsica.
Para contribuir al logro de estos propsitos la Evaluacin del desempeo docente toma como punto
de partida el documento Perfil, parmetros e indicadores de desempeo docente. Educacin Bsica. Ciclo Escolar 2015-2106 autorizados por el inee.
La Evaluacin del desempeo docente considera los siguientes aspectos: la planeacin didctica,
el dominio de los contenidos, el ambiente en el aula, las prcticas didcticas, la colaboracin en la
escuela y la Normalidad Mnima de Operacin Escolar, as como el vnculo con las familias de los
alumnos.
Para evaluar el desempeo docente se han definido las siguientes etapas:
Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales. En esta etapa el director de la escuela o en su caso el supervisor, emitir el informe con la intencin de identificar el grado
de cumplimiento de las responsabilidades profesionales del docente que son inherentes a su profesin, su participacin en el funcionamiento de la escuela, en rganos colegiados y su vinculacin
con los padres de familia y con la comunidad.
Etapa 2. Expediente de evidencias de enseanza. En esta etapa el docente recuperar una
muestra de los trabajos de sus alumnos como evidencia de su prctica de enseanza. Esta evidencia
ser analizada y explicada por el docente, como parte del ejercicio cotidiano de reflexin que hace
sobre su prctica y sobre los efectos que sta tiene en el aprendizaje de los alumnos.
Gua
13
Etapa 3. Examen de conocimientos y competencias didcticas que favorecen el aprendizaje de

los alumnos. Esta etapa comprende la aplicacin de un examen basado en casos que permiten dar
cuenta de los conocimientos y competencias que el docente pone en juego para resolver situaciones hipotticas de la prctica educativa, fundamentadas en situaciones reales y contextualizadas
para facilitar su comprensin.
Etapa 4. Planeacin didctica argumentada. En esta etapa el docente elaborar un escrito en
el que analice, justifique, sustente y de sentido a las estrategias de intervencin didctica elegidas
para elaborar y desarrollar su planeacin; asimismo, el escrito deber contener una reflexin del
docente acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos y la forma en que se evaluar lo aprendido.
Etapa 5. Examen complementario. Segunda Lengua: Ingls. Para el caso de los docentes de Secundaria que imparten la Asignatura Segunda Lengua: Ingls, se desarrollar una etapa adicional
de evaluacin, que consiste en la aplicacin de un examen estandarizado que permita identificar el
nivel de dominio de esta segunda lengua.
14
Gua
Los aspectos a evaluar en el Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales, marcados en el documento Perfil, parmetros e indicadores de desempeo docente y tcnico
docente. Educacin Bsica. Ciclo Escolar 2015-2016 y sealados en el documento Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de Evaluacin del Desempeo Docente. Educacin
Bsica, se presentan en la siguiente tabla:
Parmetro
2.4 Construye ambientes favorables para el

aprendizaje.
3.1 Reflexiona sistemticamente sobre su prctica

docente como medio para mejorarla.
Gua
10
Indicador
2.4.3 Desarrolla acciones basadas en el dilogo,
el respeto mutuo y la inclusin para generar un
clima de confianza entre docente y alumnos como
parte de las estrategias didcticas de la asignatura
que imparte.
3.1.1 Determina a partir del anlisis de las
evidencias de su prctica profesional aspectos a
mejorar en su funcin docente.
3.1.3 Participa con sus pares en el anlisis de su
prctica profesional con la finalidad de identificar
aspectos a mejorar.
3.2 Selecciona estrategias de estudio y

aprendizaje para su desarrollo profesional.
3.2.2 Emplea estrategias para integrar nuevos

conocimientos y experiencias que incorporen
innovaciones en su prctica profesional.
3.3 Utiliza diferentes medios para enriquecer su

desarrollo profesional.
3.3.2 Utiliza el Consejo Tcnico Escolar como

un espacio para el aprendizaje y desarrollo
profesional.
4.1 Considera los principios filosficos, los

fundamentos legales y las finalidades de la
educacin pblica mexicana en el ejercicio de su
funcin docente.
4.1.7 Aplica la Normalidad Mnima de Operacin

Escolar en su prctica docente cotidiana.
15
Parmetro
Indicador
5.1.1 Participa en el Consejo Tcnico Escolar
en la construccin de propuestas para dar
cumplimiento a la Normalidad Mnima de
Operacin Escolar.
5.1.2 Participa en el Consejo Tcnico Escolar
en la construccin de propuestas para abatir el
rezago educativo y fortalecer el aprendizaje de los
alumnos.
5.1 Realiza acciones en la gestin escolar

para contribuir a la calidad de los resultados
educativos.
5.1.3 Participa en el Consejo Tcnico Escolar en la

construccin de propuestas para favorecer la sana
convivencia en la escuela.
5.1.4 Participa en la elaboracin del diagnstico
con el colectivo escolar sobre los aprendizajes
de los alumnos para disear estrategias que
permitan cumplir con los propsitos educativos.
5.1.5 Participa en la elaboracin del diagnstico
con el colectivo escolar sobre la organizacin y
funcionamiento de la escuela para fortalecer el
aprendizaje de los alumnos.
5.1.7 Realiza acciones con la comunidad escolar
para el cuidado de los espacios, el mobiliario y los
materiales escolares.
5.2. Propicia la colaboracin de los padres de

familia y distintas instituciones para apoyar la
tarea educativa de la escuela.
5.2.1 Establece acuerdos y compromisos con las

familias de los alumnos para involucrarlos en la
tarea educativa de la escuela.
Perfil, parmetros e indicadores de desempeo docente. Educacin Bsica. Ciclo Escolar 2015-2016
Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de Evaluacin del Desempeo Docente. Educacin Bsica
16
Gua
11
3. El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales

El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales consta de un cuestionario dividido
en dos secciones: Datos generales y Trabajo en la escuela.
La primera seccin, Datos generales, se divide en dos apartados: datos acerca del docente que participa en la Evaluacin del desempeo y datos acerca de la autoridad educativa que est elaborando
el Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales.
La segunda seccin, Trabajo en la escuela, se divide en tres apartados: Participacin en el trabajo
escolar, Cumplimiento de la Normalidad mnima y Desarrollo profesional
3.1 Datos generales

a.
Los datos generales del docente que participa en la Evaluacin de desempeo se refieren
a informacin sobre la identificacin del docente y la relacin con el centro en el que
labora.
b.
Los datos generales de la autoridad educativa que elabora el Informe de cumplimiento

de responsabilidades profesionales se refieren a informacin sobre la identificacin dicha autoridad.
Gua
12
a.
Participacin en el trabajo escolar se refiere a la participacin del docente en el Consejo Tcnico Escolar, su comunicacin con los alumnos y las familias de sus alumnos y el
cuidado de los espacios con la comunidad escolar.
b.
Cumplimiento de la Normalidad mnima se refiere a algunas condiciones bsicas indispensables que deben atenderse para el buen desempeo de la tarea docente y el logro
de los aprendizajes esperados.
c.
Desarrollo profesional se refiere a aspectos para mejorar su formacin y prctica profesional y al propio desarrollo profesional del docente.
17
4. Bibliografa
Brophy, J. (2000). La enseanza. Mxico. SEP, p.p 47. Disponible en: http://issuu.com/alexduve/
docs/la_ense__anza__jere_brophy_/1
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Mxico, SEP/Editorial Gra, 167 pp.
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro.
(2007), De la reflexin en la accin a una prctica reflexiva, Saber reflexionar sobre la propia
prctica: es ste el objetivo fundamental de la formacin de los enseantes? y La postura reflexiva: cuestin de saber o de habitus?, en: Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
Profesionalizacin y razn pedaggica. Mxico, Colofn/Gra, pp. 29-86. Crtica y fundamentos 1.
Redding, S. (2006). Familias y escuelas. IBE-UNESCO. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/
publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac02s.pdf
(2011). Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico, 93 pp. Disponible en: http://www.
curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planestudios11.pdf
(2012). Estrategias de reforzamiento a la formacin y el aprendizaje. Mxico, SEP, pp. 42. Dis-
ponible en: http://telesecundaria.dgmie.sep.gob.mx/docs/TS-ESTRATEGIAS-REFORZAMIENTO.

pdf
(2012), Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo. Mxico,
SEP, Serie: herramientas para la evaluacin en la educacin bsica, 77 pp., Disponible en: http://
basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/serieherramientas/C4WEB2013.pdf
(2013). El enfoque formativo de la evaluacin. Mxico, SEP, 66 pp. Serie: Herramientas para la
evaluacin en educacin bsica. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/herra_earte.html
(2013). La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo. Mxico, SEP, 98 pp., Serie: Herramientas para la evaluacin en educacin bsica. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/serieherramientas/C5WEB2013.pdf
(2013). El enfoque formativo de la evaluacin. Mxico, SEP, pp. 17-34, Serie: Herramientas para
la evaluacin en educacin bsica. Disponible en:
Schn, D. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan.
Espaa: Paids.
Tomlinson, C. (2003). El aula diversificada. Mxico, SEP/Ediciones Octaedro, p.p 223.
18
Gua
13
Evaluacin del desempeo

Ciclo Escolar 20152016
Gua
Docente. Educacin Primaria
para la elaboracin del

Expediente de evidencias de
enseanza
21
Gua
para la elaboracin del Expediente de

evidencias de enseanza
Docente. Educacin Primaria
22
Gua para la elaboracin del Expediente de evidencias de enseanza
ndice
Presentacin
10
3.
11
El expediente de evidencias de enseanza

3.1 Tipo de evidencias
11
3.2 Elaboracin del texto de anlisis de las evidencias
12
4. Bibliografa
14
23
Gua
Presentacin
La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) establece en el Artculo 52 que
la Evaluacin del desempeo es obligatoria para los docentes y para quienes ejerzan funciones de direccin o de supervisin en la Educacin Bsica y Media Superior que imparta
el Estado. El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) determinar su
periodicidad, considerando que se realizar por lo menos cada cuatro aos.
El Expediente de evidencias de enseanza constituye la segunda etapa del proceso de
Evaluacin del desempeo docente. El propsito de esta etapa es evaluar el anlisis y la
reflexin que el docente hace sobre los trabajos realizados por sus alumnos como evidencia
de su prctica de enseanza, a partir de argumentar las decisiones que toma en el ejercicio
de su funcin docente.
Esta gua tiene la finalidad de apoyar a los docentes en la recopilacin de las evidencias
que servirn para elaborar el texto de anlisis que ser evaluado mediante una Rbrica en
un momento posterior. La gua tiene los siguientes apartados:
3. El Expediente de evidencias de enseanza
3.1 Tipos de evidencias
4.
24
Bibliografa
Gua

Valorar el desempeo del personal docente de Educacin Bsica, para garantizar un

nivel de suficiencia en quienes ejerzan labores de enseanza, y asegurar de esta manera el derecho a una educacin de calidad para nias, nios y adolescentes.
Identificar necesidades de formacin de los docentes de Educacin Bsica, que permita generar acciones sistemticas de formacin continua, tutora y asistencia tcnica dirigidas a mejorar sus prcticas de enseanza y su desarrollo profesional.
Regular la funcin docente en la medida en que la Evaluacin del desempeo servir

de base para definir los procesos de promocin en la funcin y de reconocimiento
profesional del personal docente de Educacin Bsica.
Para contribuir al logro de estos propsitos la Evaluacin del desempeo docente toma como punto
de partida el documento Perfil, parmetros e indicadores de desempeo docente y tcnico docente. Educacin Bsica. Ciclo Escolar 2015-2106 autorizados por el inee.
La Evaluacin del desempeo docente considera los siguientes aspectos: la planeacin didctica,
el dominio de los contenidos, el ambiente en el aula, las prcticas didcticas, la colaboracin en la
escuela y la Normalidad Mnima de Operacin Escolar, as como el vnculo con las familias de los
alumnos.
Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales. En esta etapa el director de la escuela o en su caso el supervisor, emitir el informe con la intencin de identificar el grado
de cumplimiento de las responsabilidades profesionales del docente que son inherentes a su profesin, su participacin en el funcionamiento de la escuela, en rganos colegiados y su vinculacin
con los padres de familia y con la comunidad.
Etapa 2. Expediente de evidencias de enseanza. En esta etapa el docente recuperar una
muestra de los trabajos de sus alumnos como evidencia de su prctica de enseanza. Esta evidencia
ser analizada y explicada por el docente, como parte del ejercicio cotidiano de reflexin que hace
sobre su prctica y sobre los efectos que sta tiene en el aprendizaje de los alumnos.
Gua
25
Etapa 3. Examen de conocimientos y competencias didcticas que favorecen el aprendizaje de

los alumnos. Esta etapa comprende la aplicacin de un examen basado en casos que permiten dar
cuenta de los conocimientos y competencias que el docente pone en juego para resolver situaciones hipotticas de la prctica educativa, fundamentadas en situaciones reales y contextualizadas
para facilitar su comprensin.
Etapa 4. Planeacin didctica argumentada. En esta etapa el docente elaborar un escrito en
el que analice, justifique, sustente y de sentido a las estrategias de intervencin didctica elegidas
para elaborar y desarrollar su planeacin; asimismo, el escrito deber contener una reflexin del
docente acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos y la forma en que se evaluar lo aprendido.
Etapa 5. Examen complementario. Segunda Lengua: Ingls. Para el caso de los docentes de Secundaria que imparten la Asignatura Segunda Lengua: Ingls, se desarrollar una etapa adicional
de evaluacin, que consiste en la aplicacin de un examen estandarizado que permita identificar el
nivel de dominio de esta segunda lengua.
26
Gua
Los aspectos a evaluar en el Expediente de evidencias de enseanza, marcados en el documento Perfil, parmetros e indicadores de desempeo docente y tcnico docente. Educacin
Bsica. Ciclo Escolar 2015-2016 y sealados en el documento Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de Evaluacin del Desempeo Docente. Educacin Bsica, se presentan
en la siguiente tabla:
Parmetro
1.1 Describe las caractersticas y los procesos de

desarrollo y de aprendizaje de los alumnos para
su prctica docente.
Indicador
1.1.2 Describe las caractersticas del desarrollo
y del aprendizaje de sus alumnos para poner en
prctica su intervencin docente.
1.1.4 Identifica las caractersticas del entorno
familiar, social y cultural de sus alumnos para
poner en prctica su intervencin docente.
1.2 Analiza los propsitos educativos y enfoques

didcticos de la educacin primaria para su
prctica docente.
1.2.3 Explica las caractersticas de las situaciones

de aprendizaje que plantea a sus alumnos a partir
de los enfoques didcticos de las asignaturas de
educacin primaria.
1.3 Analiza los contenidos de aprendizaje del

currculo vigente para su prctica docente.
1.3.2 Explica la eleccin de los contenidos de

aprendizaje a desarrollar en su intervencin
docente para el logro de los propsitos educativos
de la educacin primaria.
2.3 Utiliza la evaluacin de los aprendizajes con

fines de mejora.
2.3.2 Utiliza los resultados de la evaluacin de sus

alumnos para mejorar su prctica docente.
Perfil, parmetros e indicadores de desempeo docente. Educacin Bsica. Ciclo Escolar 2015-2016
Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de Evaluacin del Desempeo Docente. Educacin Bsica
Gua
10
27

El expediente de evidencias de enseanza es una muestra de los trabajos desarrollados por sus
alumnos durante el ciclo escolar 2014-2015, como resultado de su prctica de enseanza.
Las evidencias que deber subir el docente a la plataforma digital, se muestran en el siguiente cuadro:
Para docentes de Educacin Primaria

Dos evidencias de la asignatura de Espaol y de la
misma situacin de aprendizaje.
Dos evidencias de la asignatura de Matemticas y

de la misma situacin de aprendizaje.
De un alumno de bajo desempeo
De un alumno de bajo desempeo
De un alumno de alto des empeo
De un alumno de alto desempeo
Caractersticas de los trabajos que se presentan como evidencias

Las evidencias podrn ser distintos trabajos desarrollados por los alumnos, calificados o con notas
hechas por el docente. Los tipos de trabajos que se pueden presentar son los siguientes:
Textos: proyectos, ensayos, narraciones, composiciones y resmenes.
Ejercicios con tablas, grficas, mapas y problemas matemticos.
Reportes, bitcoras y protocolos de prcticas de laboratorio.
Dibujos y esquemas.
Exmenes
Caractersticas de los trabajos desarrollados por los alumnos

En el caso de los docentes de Primaria, las evidencias debern presentar las siguientes caractersticas:
28
Gua
11
Campo formativo: Espaol
Trabajos producidos por los alumnos individualmente.
Preferentemente productos del desarrollo de proyectos.
Que den cuenta de las habilidades comunicativas de los alumnos.
Que den cuenta de procesos de anlisis, sntesis y reflexin de los alumnos.
Campo formativo: Matemticas
Trabajos producidos por los alumnos individualmente.
Donde se identifiquen nociones matemticas: nmero, espacio, forma y medida, tratamiento de la informacin y elementos bsicos de probabilidad.
Que den cuenta de procesos de razonamiento matemtico: argumentaciones, explicaciones, solucin de problemas, comparaciones, estimaciones y clculos.
Caractersticas tcnicas de las evidencias

El siguiente cuadro describe las caractersticas tcnicas de las evidencias:
Tipos de evidencia
Gua
12
Extensin por evidencia
Formato en la plataforma
Textos: proyectos, ensayos,

narraciones, composiciones y
resmenes.
Mximo 3 cuartillas
PDF, JPG, PNG con 150 DPI sin

que exceda 10 Megas
Ejercicios con tablas, grficas,

mapas y problemas matemticos.
Mximo 2 cuartillas

que exceda 10 Megas
Reportes, bitcoras y protocolos

de prcticas de laboratorio.
Mximo 3 cuartillas

que exceda 10 Megas
Dibujos y esquemas.
Mximo 2 cuartillas

que exceda 10 Megas
Exmenes.
Mximo 2 cuartillas

que exceda 10 Megas
29

A partir de las evidencias presentadas el docente elaborar un texto de anlisis donde argumente
la manera en que emplea el conocimiento de las caractersticas de sus alumnos y de su contexto
familiar y sociocultural. Este texto estar guiado por un conjunto de enunciados que faciliten su elaboracin. El tiempo para realizarlo en lnea ser de 4 horas, es recomendable que el docente prevea
disponer de este tiempo para llevar a cabo la tarea.
El texto de anlisis ser evaluado posteriormente mediante una Rbrica por evaluadores certificados por el INEE.
El texto de anlisis que se haga a partir de las evidencias contendr los siguientes elementos:
a.
Contexto educativo
De la escuela. Se espera que el docente describa aspectos relacionados con el contexto escolar y
sociocultural de la localidad en donde vive el alumno, as como la participacin de la familia en el
proceso educativo.
De los alumnos. El docente describir las caractersticas de los alumnos que consider como referentes para el desarrollo de la situacin de aprendizaje.
b.
Narracin de la estrategia didctica
Propsitos y contenidos del currculo vigente. Se realizar por campo formativo o asignatura, describir el aprendizaje esperado, los enfoques y el tema especfico de la situacin de aprendizaje a la
que corresponde la evidencia.
Actividades realizadas con los alumnos. Incluir la descripcin de las actividades realizadas por los
alumnos, recursos y materiales didcticos, instrumentos y, en su caso, las tcnicas de evaluacin.
c.
Anlisis de los resultados de aprendizaje de los alumnos
Alcance de los objetivos de enseanza. Se espera que explique el nivel de aprendizaje alcanzado
por el alumno, as como las dificultades que enfrent.
Retroalimentacin a los alumnos. En su texto de anlisis comentar las acciones que llev a cabo
para dar a conocer al alumno los logros y aspectos a mejorar en su proceso de aprendizaje.
Retroalimentacin de su propia prctica. En su texto de anlisis reflexionar sobre los logros y aspectos a mejorar en su intervencin docente.
30
Gua
13
4. Bibliografa
Brophy, J. (2000). La enseanza. Mxico. SEP, p.p 47. Disponible en: http://issuu.com/alexduve/
docs/la_ense__anza__jere_brophy_/1
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Mxico, SEP/Editorial Gra, 167 pp.
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro.
(2007). De la reflexin en la accin a una prctica reflexiva, Saber reflexionar sobre la propia
prctica: es ste el objetivo fundamental de la formacin de los enseantes? y La postura reflexiva: cuestin de saber o de habitus?, en: Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
Profesionalizacin y razn pedaggica. Mxico, Colofn/Gra, pp. 29-86. Crtica y fundamentos 1.
Redding, S. (2006). Familias y escuelas. IBE-UNESCO. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/
publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac02s.pdf
(2011). Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico, 93 pp. Disponible en: http://www.
curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planestudios11.pdf
(2012). Estrategias de reforzamiento a la formacin y el aprendizaje. Mxico, SEP, pp. 42. Disponible en: http://telesecundaria.dgmie.sep.gob.mx/docs/TS-ESTRATEGIAS-REFORZAMIENTO.pdf
(2012). Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo. Mxico,
SEP, Serie: herramientas para la evaluacin en la educacin bsica, 77 pp., Disponible en: http://
basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/serieherramientas/C4WEB2013.pdf
(2013). El enfoque formativo de la evaluacin. Mxico, SEP, 66 pp. Serie: Herramientas para la
evaluacin en educacin bsica. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/herra_earte.html
(2013). La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo. Mxico, SEP, 98 pp., Serie: Herramientas para la evaluacin en educacin bsica. Disponible en:
(2013). El enfoque formativo de la evaluacin. Mxico, SEP, pp. 17-34, Serie: Herramientas para
la evaluacin en educacin bsica. Disponible en:
Schn, D. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan. Espaa:
Paids.
Tomlinson, C. (2003). El aula diversificada. Mxico, SEP/Ediciones Octaedro, p.p 223.
Gua
14
31
LA ENSEANZA
Brophy, J. (2000)
Academia Internacional de Educacin
Oficina Internacional de Educacin
(UNESCO) Cuadernos Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro. Mxico: SEP 1 - 17
1. UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE PARA EN EL AULA
EL ALUMNO APRENDE MEJOR EN UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE ATENTA Y BIEN INTEGRADA
LOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIN
Los ambientes de enseanza eficaz siguen una tica de cuidado y atencin que involucra la
relacin maestro/alumno y alumno/alumno, y trascienden las diferencias de gnero, raza,
grupo tnico, cultura, status socioeconmico, discapacidad o cualquier otra diferencia
individual que hubiere. En dichos contextos se espera que los alumnos utilicen distintos
materiales educativos con responsabilidad, participen atentamente en las actividades de
clase, y contribuyan al bienestar personal, social y acadmico de todos los miembros del
grupo.
EN EL SALN DE CLASES
Con la finalidad de generar un clima que permita construir una verdadera comunidad de
aprendizaje en la clase, los maestros deben desplegar los atributos personales que los
conviertan en verdaderos modelos y ejes de socializacin: mostrar un nimo alegre, una
actitud amistosa, madurez emocional, sinceridad e inters por los alumnos como personas y
como estudiantes. El maestro debe mostrar preocupacin y afecto por los alumnos, estar
atento a sus necesidades y a sus estados de nimo, y trabajar con ellos para que, a su vez,
muestren estas mismas caractersticas en su relacin con sus compaeros.
Al crear dinmicas en el aula y al desarrollar los contenidos de las lecciones, el maestro entra
en contacto con los conocimientos y experiencias previas del alumno, incluyendo su cultura
familiar. As, al extender la comunidad de aprendizaje de la escuela al hogar, el profesor
establece y sostiene relaciones cooperativas con los padres de familia y estimula su
participacin activa en el aprendizaje de sus hijos.
El maestro promueve una actitud de aprendizaje al proponer actividades y destacar lo que el
alumno aprender de ellas, al tratar los errores como parte natural del proceso de
35
aprendizaje, y al alentar a los estudiantes a trabajar colaborativamente, ayudndonos entre

s. Tambin les ensea a hacer preguntas sin inhibiciones, a hacer contribuciones sin temor
de ser ridiculizados, as como a colaborar en parejas o en pequeos grupos en muchas de
las actividades de aprendizaje.
2. OPORTUNIDADES PARA APRENDER.
LOS
ALUMNOS APRENDEN MEJOR SI LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO SE DEDICAN A ACTIVIDADES
ASOCIADAS AL CURRCULO, Y SI EL SISTEMA DE ORGANIZACIN DE LA CLASE LOS LLEVA A

COMPROMETERSE EN ELLAS
HALLAZGOS EN LA INVESTIGACIN.
Uno de los factores determinantes para el aprendizaje, en cualquier rea del conocimiento,
es el grado en el que los alumnos estn expuestos al tema dentro de la escuela. La duracin
del da y del ao escolares acotan las oportunidades de aprendizaje. Dentro de esos lmites,
las oportunidades de aprendizaje reales del alumno dependen de la cantidad de tiempo
disponible que se dedique a las lecciones y a las actividades. Los profesores efectivos
dedican la mayor parte del tiempo a actividades diseadas para alcanzar los objetivos
educativos.
Las investigaciones indican que los maestros que entienden la organizacin de la clase como
un proceso para crear un ambiente favorable para el aprendizaje, tienen ms xito que
aquellos que hacen nfasis en mantener la disciplina del grupo: en imponer disciplina. El
profesor efectivo no necesita dedicar demasiado tiempo para atender problemas de
conducta, porque usa tcnicas de organizacin que promuevan actitudes de cooperacin en
los alumnos y mantiene su atencin en las actividades. Al trabajar en un clima estimulante,
implcito en el principio de comunidad de aprendizaje, el profesor articula expectativas claras
en relacin con el comportamiento general en el aula con la participacin en las lecciones y
actividades de aprendizaje en particular. Asimismo, ensea procedimientos que favorecen la
participacin comprometida de los alumnos durante las actividades y facilitan el paso de una
actividad a otra, las cuales se dan de manera continua, sin la necesidad de hacer
permanentes indicaciones.
EN EL SALN DE CLASES.
Existen muchas cosas que vale la pena ensear, pero el tiempo para ello es insuficiente, por
lo tanto, el tiempo en clase debe aprovecharse lo mejor posible. El maestro efectivo dedica la
mayor parte a las lecciones y actividades de aprendizaje, y no a pasatiempos no acadmicos
36
porque agregan poco o nada a los propsitos curriculares. Sus alumnos ocupan muchas ms
horas al ao en actividades curriculares, en comparacin con los alumnos de maestros
menos centrados en los objetivos educativos.
Los maestros efectivos transmiten la idea de que la escuela vale la pena, as como la
importancia de aprovechar al mximo el tiempo disponible. Inician y terminan las lecciones a
tiempo, hacen transcripciones breves y ensean a sus alumnos a emprender actividades
expeditamente y mantenerse concentrados en sus tareas. Una buena planeacin y
preparacin les permite avanzar con fluidez en sus lecciones, sin detenerse a consultar
manuales o a localizar determinado aspecto requerido en una exposicin o demostracin.
Proponen actividades y tareas que por su variedad y grado de desafo, estimulan a los
alumnos, evitando el fastidio y la distraccin.
Un maestro exitoso expone con claridad y consistencia lo que espera de los alumnos. Al
comienzo del ao da instrucciones sobre procedimientos que se pondrn en prctica, y
subsecuentemente hace indicaciones o recuerda a sus alumnos cuando son necesarios.
Lleva seguimiento continuo de la clase, lo cual le permite responder a problemas que surgen
en el momento, para evitar que se vuelvan crticos. Si es posible, interviene de tal manera
que no se altere el desarrollo de la sesin y sin distraer a los alumnos que estn trabajando
en forma adecuada. Ensea a sus alumnos estrategias y procedimientos para llevar a cabo
actividades rutinarias, tales como participar en lecciones que involucran a todo el grupo,
intervenir en discusiones constructivas con los compaeros, hacer transiciones fluidas entre
una y otra actividad, cooperar en parejas o en pequeos grupos, manejar y guardar el equipo
y los enseres personales, controlar su proceso de aprendizaje y completar sus tareas a
tiempo, y saber cundo y cmo solicitar ayuda. La prioridad del maestro no est en imponer
el control de la situacin, sino en crear en sus alumnos la capacidad de controlar su propio
proceso de aprendizaje, de tal manera que se vayan modificando sus metas, sus
expectativas, y que las indicaciones, recordatorios y dems recursos de control
desaparezcan conforme el ao escolar avanza.
Estos maestros no slo sacan el mayor provecho del tiempo dedicado a cada tarea, sino que
adems dedican gran parte de ste a ensear activamente, organizando los contenidos y
ayudando a los alumnos para que los interpreten y respondan a ellos. En su clase se dedica
ms tiempo al dilogo interactivo que al solitario trabajo de pupitre. La mayor parte de su
37
enseanza se desarrolla mientras se produce el dilogo interactivo con los alumnos, ms que
en prolongadas exposiciones.
3. DIRECCIONALIDAD DEL CURRCULO.
TODOS
LOS COMPONENTES DEL CURRCULO DEBEN SER CONSISTENTES UNOS CON OTROS, PARA
INTEGRARSE EN UN PROGRAMA QUE SEA COHERENTE CON LOS PROPSITOS Y OBJETIVOS DE LA

ENSEANZA
LOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIN.

Las investigaciones muestran que las autoridades educativas, los editores de textos y los
maestros se concentran tanto en la cobertura de contenidos, que pierden de vista los
propsitos y objetivos ms amplios que subyacen en la planeacin curricular. Los maestros
tpicamente disean su plan con base en los contenidos por cubrir y los pasos a seguir en las
actividades que realizarn sus alumnos sin prestar demasiada atencin a los resultados que
se desea obtener de la enseanza. Los editores de textos continan expandiendo la
cobertura de contenidos, en respuesta a la presin que grupos con intereses particulares
ejercen sobre ellos. Como resultado, se tratan demasiados temas con poca profundidad; con
frecuencia la exposicin de contenidos carece de coherencia y satura de elementos que son
slo agregados; las habilidades se ensean en forma separada respecto de los contenidos
cognoscitivos, en lugar de estar integrados y, en general, ni los textos del alumno ni las
preguntas y actividades sugeridas en los manuales del profesor estn estructurados en torno
a las ideas organizadoras, que se relacionan con los objetivos.
A los alumnos que estudian en este tipo de libros de texto se les pide que memoricen una
multitud de eventos desvinculados entre s o que practiquen habilidades menores, las cuales
no tienen relacin entre s, en lugar de aprender redes coherentes de contenidos
interconectados y estructurados alrededor de las ideas organizadoras. A menudo, estos
problemas se exacerban cuando desde afuera se imponen programas de evaluacin, que
valoran el conocimiento fragmentario o de desempeo de habilidades menores, aisladas.
Tales deficiencias se pueden minimizar si se desarrolla el currculo con base en el logro de
los objetivos, en donde la planeacin curricular se gua por los propsitos y objetivos
educativos ms amplios, y no por las exigencias impuestas por una diversidad de contenidos
fragmentados o por las preguntas de los exmenes.
38
El currculo no es un fin en s mismo; es el medio para ayudar al alumno a aprender lo que se

considera esencial para que le permita desempearse como adulto en sociedad y desplegar
su potencial como individuo. Pretende impulsar en el alumno habilidades, actitudes, valores y
disposicin a la accin que la sociedad desea desarrollar en sus ciudadanos. Lo ms
importante del currculo son los objetivos planteados, de manera que todo lo que se
considere necesario para cumplirlos debe orientar cada paso de su planeacin y puesta en
prctica. Hay altas probabilidades de lograr los objetivos si todos los componentes del
currculo (redes de contenidos, mtodos de enseanza, actividades de aprendizaje e
instrumentos de evaluacin) se seleccionan con la idea de que coadyuvan al cumplimiento
de los objetivos y propsitos ms amplios.
Lo anterior impone una planeacin curricular que incluya el desarrollo de las capacidades
que el alumno pueda usar tanto dentro como fuera de la escuela, ahora y en lo futuro. Al
respecto, es importante enfatizar objetivos relacionados con la comprensin, la valoracin y
la aplicacin en la vida. Comprender significa aprender tanto los elementos individuales de
una red de contenidos entrelazados, como las relaciones entre ellos, de manera que el
alumno los formule en sus propios trminos y los relacione con su conocimiento previo.
Valorar significa que el alumno aprecie lo que aprende porque entiende que hay buenas
razones para hacerlo. Aplicar significa que el alumno no retiene el conocimiento y es capaz
de utilizarlo en otros contextos donde hiciere falta.
Si se desarrollan los contenidos con estos propsitos en mente, el alumno los retendr como
aprendizaje significativo que guarda una coherencia interna, est slidamente vinculado a
otros aprendizajes significativos y resulta accesible para su aplicacin. Es muy probable que
esto ocurra cuando el contenido se estructura en torno a ideas organizadoras y cuando su
desarrollo, durante lecciones y actividades de aprendizaje, se centra en dichas ideas y sus
relaciones.
4. ESTABLECIMIENTO DE ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE.
EL
MAESTRO PUEDE PREPARAR AL ALUMNO PARA EL APRENDIZAJE, PROPORCIONNDOLE UNA
ESTRUCTURA INICIAL QUE CLARIFIQUE LOS LOGROS A ALCANZAR Y LE SEALE QU ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE SON LAS ADECUADAS
LOS HALLAZGOS EN LA INVESTIGACIN.

Las investigaciones sealan la utilidad de dar guas para el aprendizaje al inicio de cada
leccin y actividad, mediante la presentacin previa del tema, que d a los alumnos una
39
visin de conjunto, un marco anticipado en donde ubicar los nuevos aprendizajes. Dicha
introduccin facilita el aprendizaje del alumno al esclarecer la naturaleza y propsito de la
actividad, al relacionarla con su conocimiento previo y al indicarle el tipo de respuestas que
demanda. Lo anterior le permite mantener su atencin en las metas y orientar sus estrategias
hacia ellas mientras organiza la informacin y resuelve las tareas sugeridas.
Cuando una leccin est adecuadamente presentada, suscita entusiasmo en el alumno por
el tema, pues lo ayuda a valorar su importancia y su posible aplicacin.
La presentacin de avances a modo de esquemas de anticipacin orienta al alumno respecto
a lo que aprender, antes de que comience la leccin, ofrece una semblanza acerca de la
naturaleza de la actividad, y le proporciona una estructura desde la cual se comprenden y
relacionan los puntos especficos que presentar el maestro o el texto. Conocer la naturaleza
de la actividad y la estructura de sus contenidos coadyuva a que el alumno se centre en las
ideas principales y organice eficazmente su pensamiento. As pues, antes de comenzar una
leccin o actividad, el maestro deber cerciorarse de que los alumnos sepan lo que
aprendern y la importancia que reviste.
Otras formas de ayudar a los estudiantes a aprender teniendo conciencia de los propsitos y
de la direccionalidad de su aprendizaje consisten en orientar su atencin hacia los objetivos
de las actividades, dando un panorama general de las ideas principales o los pasos
medulares que se van a trabajar, elaborando pruebas que capten la atencin de los alumnos
hacia los principales puntos por aprender y realizando preguntas preliminares, que lo
sensibilizan al tema y lo mueven a la reflexin.
5. LOS CONTENIDOS COHERENTES.
CON
LA FINALIDAD DE FACILITAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LA RETENCIN, EL CONTENIDO
DEBE EXPLICARSE CLARAMENTE, DESARROLLNDOLO CON NFASIS EN SU ESTRUCTURA Y SUS

RELACIONES.

La investigacin muestra que las redes de conocimientos entrelazados que se estructuran en
turno a ideas organizadoras pueden ser aprendidas y retenidas de tal forma que, permitan su
aplicacin. En cambio, la informacin fragmentaria tiende a aprenderse mediante procesos
burdos, tales como la repeticin memorstica que, o se olvida fcilmente, o bien se retiene en
40
formas que limitan su utilizacin. De manera similar, es posible aprender habilidades y

utilizarlas con eficacia si se orientan a situaciones y propsitos especficos, aclarando el
cmo y el cundo de su aplicacin; asimismo, es probable que los alumnos no logren integrar
y utilizar las habilidades aprendidas de memoria y aplicadas en forma aislada del resto del
currculo.
En los libros de texto o en algunas guas para el maestro, mientras ms coherente sea la
informacin, ms fcil resulta comprenderla. Hay coherencia cuando la secuencia de ideas y
eventos tiene sentido y la relacin entre ellos es clara. Es ms fcil lograr coherencia de
contenidos si se seleccionan bajo un criterio determinado y organizado por las ideas acerca
de lo que los alumnos deberan aprender estudiando ese tema en particular.
En sus presentaciones, explicaciones o demostraciones, el maestro efectivo proyecta
entusiasmo por el tema y lo organiza con mxima claridad y coherencia. Presenta nueva
informacin con base en lo que los alumnos ya conocen del tema, avanza gradualmente para
que puedan seguirlo; hace pausas y utiliza recursos orales que facilitan la comprensin; evita
el lenguaje ambivalente o vago y las digresiones; solicita respuestas por parte de los
alumnos, estimulando su aprendizaje activo, y se cerciora de que cada punto quede claro
antes de pasar al siguiente; termina con la revisin de los puntos principales, resaltando los
conceptos sustanciales; a continuacin hace preguntas o asigna tareas que obligan al
alumno a formular el tema en sus propias palabras y a ampliarlo hacia nuevos contextos. Si
es necesario, el maestro tambin gua al alumno a travs de la estructura y los contenidos,
mediante organizadores grficos que representan relaciones, guas de estudio que resaltan
ideas clave, o bien organizadores de tareas, que ayudan al alumno a seguir los pasos
necesarios y las estrategias que exige dicha tarea.
De forma conjunta, los principios que subyacen en la integracin del currculo y en la
coherencia de contenidos implican que, con objeto de que el alumno construya conocimiento
significativo y lo utilice fuera del contexto escolar, el maestro debe: 1) dejar a un lado la idea
de ampliar la cobertura, a favor de una mayor profundidad en el tratamiento de los
contenidos relevantes; 2) presentar los contenidos importantes a manera de redes de
informacin interconectadas y estructuradas en torno a ideas organizadoras; 3) desarrollar
los contenidos centrndose en la explicacin de stas ideas importantes y las relaciones
entre ellas, y 4) hacer seguimiento con autnticas actividades de aprendizaje y medidas de
41
evaluacin que le permitan al alumno desarrollar y desplegar conocimiento que d cuenta de

sus aprendizajes en relacin con los objetivos perseguidos.
6. DISCURSO REFLEXIVO
LAS
PREGUNTAS SE PLANEAN PARA INDUCIR LA DISCUSIN ESTRUCTURADA ALREDEDOR DE LAS
IDEAS ORGANIZADORAS

Adems de presentar informacin y servir de modelo para mostrar a sus alumnos cmo
aplicar habilidades, el maestro efectivo disea una gran variedad de situaciones en donde se
desarrollen diferentes tipos de discursos, siempre basados en los contenidos a estudiar. El
maestro formula preguntas para estimular en sus alumnos la reflexin sobre el contenido en
cuestin, para que reconozca las relaciones entre las ideas clave y las implicaciones de
dichas relaciones, para que piensen crticamente sobre ello y para que usen esos
conocimientos en la solucin de problemas, la toma de decisiones o en otras aplicaciones
ms elaboradas. Las discusiones o debates no se circunscriben a las exposiciones rpidas
que llevan a respuestas cortas para preguntas dispersas. Consisten, ms bien, en presentar
ideas clave de una manera reflexiva y sostenida, al involucrarse en este tipo de discurso, los
alumnos construyen y comunican lo que han entendido. A lo largo del proceso abandonan las
ideas ftiles y los conceptos malentendidos a favor de ideas ms elaboradas y vlidas,
relacionadas con los objetivos de enseanza.
EN EL SALN DE CLASES
Al inicio de cada unidad, cuando se introducen y desarrollan los nuevos contenidos, se
dedica ms tiempo a sesiones interactivas que involucran un dilogo maestro/alumno, que el
trabajo independiente con base en tareas. El maestro planea secuencias de preguntas que
ayudan a desarrollar el contenido de una manera sistemtica y a comprenderlo, a travs de
relacionarlo con sus conocimientos previos y discutirlo con sus compaeros.
La forma y el nivel cognoscitivo de dichas preguntas deben adecuarse a los objetivos
didcticos. Las preguntas cerradas y acerca de hechos son apropiadas para evaluar el
conocimiento previo del alumno o para repasar los nuevos conocimientos, pero para alcanzar
los objetivos didcticos ms esenciales se requieren preguntas abiertas que inviten al alumno
a aplicar, analizar, sintetizar y evaluar lo aprendido. Algunas preguntas admiten varias
respuestas correctas, otras suscitan discusin (por ejemplo, las que cotejan diversas
soluciones a un mismo problema).
42
Dado que las preguntas intentan involucrar al alumno en procesos cognoscitivos y en la

construccin de conocimientos, deben ser normalmente dirigidas a toda la clase. Ello
estimula a todos los alumnos y no slo al que se le plantea la pregunta- a escuchar y
responder con cuidado cada cuestin. Tras preguntar, el maestro hace una pausa para que
los alumnos procesen ideas y comiencen a formular respuestas tentativas, en especial si la
pregunta es complicada o exige un pensamiento complejo o ms elaborado.
El dilogo reflexivo hace hincapi en la exploracin de un nmero reducido de temas, en los
que se invita al alumno a proponer explicaciones, hacer predicciones, discutir diversas
alternativas de solucin a problemas, o bien, a considerar las implicaciones o posibles
aplicaciones del tema. El maestro pide a los alumnos que esclarezcan o justifiquen sus
aseveraciones,
en
lugar
de
aceptarlas
indiscriminadamente.
Adems
de
brindar
retroalimentacin, el maestro estimula al alumno con el fin de que explique su respuesta o

comente la de sus compaeros. Con mucha frecuencia, un discurso que comienza a manera
de preguntas-respuestas se transforma en un intercambio de ideas, en el que los alumnos se
responden unos a otros y tambin al maestro.
7. ACTIVIDADES DE PRCTICA Y DE APLICACIN.
LOS ALUMNOS NECESITAN SUFICIENTES OPORTUNIDADES PARA PRACTICAR Y APLICAR LO QUE ESTN
APRENDIENDO Y PARA OBTENER RETROALIMENTACIN

Hay tres maneras importantes en que los maestros ayudan a los alumnos a aprender.
Primero, presentan informacin, explican conceptos y promueven habilidades. Segundo,
hacen preguntas y generan discusin entre compaeros y otras formas de discurso en torno
a los contenidos. Tercero, asignan tareas para que los alumnos practiquen o apliquen lo que
acaban de aprender. Las investigaciones indican que las habilidades que se practican hasta
lograr niveles de fluidez y automaticidad tienden a ser retenidas por tiempo indefinido,
mientras que las que se asimilan slo parcialmente, tienden a olvidarse. La mayora de las
habilidades que se adquieren en la escuela se aprenden mejor cuando se practican a lo largo
del tiempo, y la prctica incluye diversas tareas. As, es importante que la enseanza inicial
le sigan actividades en las que el alumno tenga la oportunidad de aplicar sus conocimientos
en una variedad de contextos.
43
En el saln de clases, la prctica es uno de los aspectos fundamentales, pero menos
apreciados, del aprendizaje. Para asimilar comportamientos sencillos, como pronunciar
palabras, poca o ninguna prctica hace falta, pero s es muy importante conforme el
aprendizaje se vuelve ms complejo. La prctica eficaz lleva al alumno a pulir destrezas que
ya manejaba a nivel bsico, para desarrollarlas fluida, eficiente y automticamente, y no
mediante ensayo y error.
Deben reducirse en lo posible los ejercicios para completar, as como aquellos problemas
matemticos de cmputo y habilidades relacionadas, que conducen al alumno a la
memorizacin y la prctica aislada de habilidades de menor importancia. En su lugar, la
prctica debe relacionarse con contextos de aplicacin que pongan de relieve la comprensin
del concepto y la aplicacin autorregulada de habilidades. As las cosas, la mayora de las
prcticas de lectura implica la interpretacin de textos extensos; asimismo, casi todas las de
escritura deben orientarse hacia la escritura autntica de textos y, con excepcin de algunas,
las de matemticas implican la solucin de problemas.
Los aprendizajes escolares se pueden ampliar por medio de tareas para casa, cuya
extensin y grado de dificultad sean razonables y dependan de la capacidad del alumno para
trabajar en forma independiente. Con el fin de cerciorarse de que los alumnos sabrn qu
hacer, el maestro puede iniciar los ejercicios en clase para que sean concluidos en casa.
Tambin debe ejercer algn tipo de control para verificar que los alumnos realizaron los
ejercicios, como por ejemplo, revisarlos al da siguiente.
Para que la prctica tenga mayor utilidad, no slo debe incluir oportunidades de aplicar las
habilidades aprendidas, sino tambin para recibir retroalimentacin. sta debe ser
informativa ms que evaluativa, y debe contribuir a que el alumno verifique sus avances
respecto a los objetivos principales, corrigiendo errores y conceptos equivocados. En
ocasiones, cuando el maestro no puede verificar los avances de la clase y brindarles
retroalimentacin, debe proponer tareas que permitan al alumno obtenerla, ya sea
consultando las guas de estudio o las hojas de respuestas, o bien, consultando a
compaeros asignados como tutores o consultores.
8. CONSTRUCCIN DE UN SOPORTE PARA LOGRAR EL TRABAJO COMPROMETIDO DE LOS ALUMNOS.
EL
MAESTRO PROPORCIONA TODA LA ATENCIN QUE EL ALUMNO REQUIERA PARA FAVORECER LA
PARTICIPACIN DE LOS ESTUDIANTES EN ACTIVIDADES PRODUCTIVAS DE APRENDIZAJE
44
10

Las investigaciones respecto a las habilidades de aprendizaje sugieren que las actividades o
ejercicios deben ser variados e interesantes para motivar al alumno, suficientemente nuevas
y que representen un reto como para que se constituyan en experiencias de aprendizaje
significativo ms que la mera repeticin. Al mismo tiempo, deben de ser razonablemente
accesibles para que el alumno pueda resolverlos en forma exitosa, dedicndoles el tiempo y
esfuerzo necesarios. La eficacia de los ejercicios se ve fortalecida cuando, de inicio, el
maestro explica las actividades que se desarrollarn y resuelve algunos ejemplos antes de
solicitar que los alumnos trabajen de forma independiente. Despus de verificar el avance de
la clase, proporcionando ayuda a los alumnos que la requieran. El principio de ensear en
funcin de la zona de desarrollo prximo implica que los alumnos requerirn explicaciones,
demostraciones ejemplares, asesora y potras formas de apoyo por parte de su maestro,
pero tambin implica que esta estructuracin y elaboracin de andamiaje por el profesor
disminuir en la medida en que la destreza del alumno aumente. A la larga, los alumnos
debern ser capaces de aplicar autnomamente lo que han aprendido, y controlar su
participacin en las tareas.
Adems
de
bien
seleccionadas,
las
actividades
deben
estar
bien
presentadas,
adecuadamente monitoreadas y tener seguimiento si se quiere que produzcan el mximo

resultado. Ello implica preparar con anticipacin al alumno para cualquier actividad, durante
la cual se le da orientacin y retroalimentacin, y guiando al grupo en una reflexin final, una
vez concluida la actividad. Al proponer una actividad, el maestro debe hacer hincapi en los
objetivos para que el alumno logre involucrarse en ella con claridad respecto de los logros a
alcanzar. Despus de esto, puede estimularlo con el fin de que considere algunos de sus
conocimientos previos, puede mostrar estrategias para abordar la tarea o construir un
andamiaje que provea informacin acerca de los requerimientos de la tarea. Si se trata de
lectura, por ejemplo, el maestro puede resumir las ideas principales, recordarles algunas
estrategias para incrementar y verificar su comprensin de lectura (parafrasear, resumir,
tomar notas, hacerse as mismo preguntas de comprensin), distribuir guas de estudio que
resalten las ideas centrales y los elementos estructurales, o proporcionar organizadores de
tareas que ayuden a los estudiantes a mantener la ruta a seguir y las estrategias que se
pueden utilizar.
45
11
Una vez que los alumnos comiencen a trabajar, el maestro debe verificar los avances y
brindar apoyo, si es necesario. Suponiendo que los chicos tengan idea de lo que deben
hacer y cmo llevarlo a cabo, las intervenciones han de ser breves y reducirse al mnimo,
como apoyo indirecto. Si la ayuda del profesor fuere demasiado directa o amplia, terminara
por realizar el trabajo del alumno, en lugar de ensearle a que lo realice l mismo.
El maestro tambin debe evaluar el desempeo del alumno en cuanto a la comprensin y
pulcritud del ejercicio. Cuando el desempeo sea pobre, debe proveer nuevas actividades de
enseanza y aplicar tareas de seguimiento diseadas para asegurarse de que el contenido
ha sido comprendido y que las habilidades fueron adquiridas.
La mayora de los ejercicios tiene un efecto limitado, a menos que stos sean seguidos de
actividades de reflexin y verificacin, en las cuales el maestro repasa la tarea con los
alumnos, brinda retroalimentacin general sobre el desempeo, y consolida ideas
importantes relacionadas con los objetivos generales. Las actividades de reflexin deben
brindar al alumno la oportunidad de hacer preguntas, compartir experiencias, comparar
opiniones o, incluso, profundizar el conocimiento recin adquirido y relacionarlo con su vida
fuera de la escuela.
9. ENSEAR ESTRATEGIAS.
EL
PROFESOR DISEA Y ENSEA A SUS ESTUDIANTES ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y
AUTORREGULACIN.
LOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIN

El aprendizaje en general y las aptitudes para el estudio as como las habilidades propias de
un determinado campo de conocimiento (tales como construir significado a partir del texto,
resolver problemas matemticos y razonar cientficamente) se desarrollan mucho mejor y se
vuelven ms susceptibles de ser aplicadas si se ensean como estrategias que se utilicen
deliberadamente, y se ponen en prctica a partir de una conciencia metacognoscitiva y una
autorregulacin. Ello requiere de una enseanza comprehensiva que incluya conocimiento
propositivo (el qu hacer), conocimiento de procedimiento (el cmo hacer) y conocimiento
condicional (cundo y por qu hacerlo). Ensear estrategias resulta particularmente
importante para los alumnos menos aptos que, de otro modo, no lograran comprender el
valor de la autorregulacin consciente, la autocorreccin y la reflexin sobre el propio
aprendizaje.
46
12
Muchos estudiantes no logran desarrollar estrategias de aprendizaje eficaces y de resolucin

de problemas por su cuenta, pero son capaces de hacerlo gracias a la demostracin y la
enseanza directa por parte del profesor. Alumnos que leen poco, por ejemplo, pueden
aprender estrategias de comprensin de lectura, tales como mantener atencin en el
propsito de un ejercicio a lo largo de una lectura, activar el conocimiento previo que resulta
til, identificar puntos importantes en una leccin rpida, verificar su comprensin generando
preguntas sobre contenido e intentando responderlas, o bien, haciendo inferencias y
comprobndolas mediante interpretaciones, predicciones y conclusiones. La enseanza no
solamente debe incluir la demostracin de habilidades y oportunidades para aplicarlas, sino
tambin explicaciones acerca del propsito que se persigue (lo que aporta el alumno), y los
contextos en que deber ser usada.
La enseanza de estrategias se vuelve ms eficaz cuando incluye una demostracin
cognoscitiva, esto es, cuando el maestro piensa en voz alta mientras est demostrando el
uso de una estrategia. La demostracin cognoscitiva hace ms explcitos los procesos de
pensamiento de otro modo ocultos- que orientan el uso de la estrategia en una variedad de
contextos.
Proporciona al alumno un lenguaje en primera persona (para uno mismo) que ste puede
adaptar al poner en prctica dichas estrategias. Ello elimina la necesidad de traducir, que se
crea cuando la enseanza presenta sus explicaciones en el lenguaje impersonal de la tercera
persona, o incluso cuando lo hace en la segunda persona, a manera de acompaamiento.
Adems de las estrategias usadas en determinados dominios o tipos de ejercicios, los
profesores pueden hacer demostraciones e instruir a sus alumnos en el uso de estrategias
generales de estudio, tales como el ensayo (repeticin del contenido para su retencin),
elaboracin (verbalizacin del conocimiento en los propios trminos, relacionndolo con
conocimientos previos), organizacin (esquematizacin del conocimiento, haciendo resaltar
su estructura para poder recordarla), verificacin del aprendizaje (identificacin de
estrategias que se usaron para construir el conocimiento y de los logros alcanzados con
ellas, para su correspondiente adaptacin), y acompaamiento del aspecto efectivo
(mantener la concentracin en el objetivo de la tarea, y reduccin al mnimo de la ansiedad
en el desempeo y del temor al fracaso).
Al proporcionar retroalimentacin mientras los alumnos trabajan y ms adelante al realizar
actividades de reflexin, el maestro puede hacer preguntas o comentarios que ayuden a los
47
13
alumnos a verificar y reflexionar sobre su aprendizaje. La verificacin y la reflexin no slo

deben concentrarse en los contenidos sino tambin en las estrategias utilizadas para
procesar los contenidos y resolver problemas. Ello ayudar a que los alumnos afinen sus
estrategias y a que regulen su aprendizaje ms sistemticamente.
10. APRENDIZAJE COLABORATIVO.
TRABAJAR EN PAREJAS O EN PEQUEOS GRUPOS A MENUDO BENEFICIA A LOS ALUMNOS, PUES LES
PERMITE COMPRENDER MEJOR Y AYUDARSE MUTUAMENTE PARA DESARROLLAR SUS HABILIDADES

Las investigaciones indican que son muchas las ventajas de trabajar en pareja o en
pequeos grupos para llevar a cabo actividades o tareas. El aprendizaje colaborativo
produce beneficios afectivos y sociales, tales como promover un mayor inters en la materia
y su valoracin, as como el aumento de actitudes positivas e interacciones sociales entre los
alumnos, no obstante las diferencias de gnero, raza, etnia, nivel acadmico y otras.
El aprendizaje colaborativo tambin crea condiciones para logros cognitivos y metacognitivos
al involucrar al alumno en dilogos que lo obligan a hacer explcita su forma de procesar la
informacin relacionada con la tarea y sus estrategias para resolver problemas (lo que, a su
vez, facilita su reflexin y discusin). Los alumnos tienden a dar mayores muestras de
progreso cuando participan en el aprendizaje colaborativo como complemento a sus tareas
personales.
Los enfoques tradicionales de enseanza hacen hincapi en las exposiciones a todo el
grupo, seguidas de un periodo de trabajo independiente, en el que el alumno resuelve sus
tareas sentado solo (y generalmente en silencio). Los enfoques colaborativos no desechan el
trabajo con todo el grupo pero remplazan parte del tiempo de trabajo individual con mayores
oportunidades para trabajar en parejas o en equipos, en prcticas de seguimiento en la
aplicacin de las actividades. El aprendizaje colaborativo se puede usar con actividades que
van desde las repeticiones y prcticas para retener hechos y conceptos, hasta la discusin y
la resolucin de problemas. Este tipo de aprendizaje resulta ms valioso, tal vez, como una
manera de comprometer al alumno en el aprendizaje significativo realizando tareas
autnticas en un contexto social. Los chicos tienen mayor oportunidad de hablar cuando
estn en parejas o en equipo que durante las actividades grupales, y los alumnos tmidos se
desinhiben mejor en grupos reducidos.
48
14
Algunas formas de aprendizaje colaborativo buscan que los estudiantes se ayuden

mutuamente para alcanzar logros individuales, por ejemplo, discutiendo la mejor manera de
resolver una tarea, verificando los resultados, o brindndose retroalimentacin u orientacin
mutua. Otros enfoques colaborativos requieren de los estudiantes el trabajo conjunto para
alcanzar metas de equipo uniendo esfuerzos y compartiendo tareas. Un equipo de trabajo
puede realizar un experimento, montar un collage, o preparar un reporte de investigacin
para presentrselo al resto de la clase. Los modelos de aprendizaje colaborativo que exigen
que los alumnos trabajen juntos para obtener un producto grupal, con frecuencia promueven
la divisin de labores entre los participantes (por ejemplo, para preparar un reporte
bibliogrfico, uno de los participantes investigar la infancia del personaje, otro recopilar sus
logros ms relevantes, otro reportar las ms notables influencias del personaje en su
sociedad, etc.).
Es ms factible que los mtodos colaborativos mejoren los resultados acadmicos si
combinan las metas del grupo con la responsabilidad individual. Esto es, cada participante
ser responsable de alcanzar los objetivos de aprendizaje de la actividad en cuestin (saben
que cualquiera de ellos podr ser llamado a responder las preguntas que haga el grupo, o
que podr ser examinado individualmente sobre lo que aprendi).
Las actividades que se utilicen con el esquema de aprendizaje colaborativo debern estar
bien adaptadas para esa forma de trabajo. Algunas actividades se trabajan mejor con una
sola persona, otras se realizan mejor en parejas, y otras funcionan mejor para grupos de tres
a seis alumnos.
Los alumnos debern recibir todas las instrucciones y medios que requieran para trabajar en
actividades de aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, es posible que el maestro tenga que
ensear a sus alumnos a escuchar, compartir, incorporar las ideas de otros y manejar
constructivamente los desacuerdos. Mientras que chicos estn trabajando en parejas o en
equipos, el maestro debe verificar los avances, cerciorarse de que lo hagan adecuadamente
y brindar apoyo, si es necesario.
11. LA EVALUACIN ORIENTADA AL CUMPLIMIENTO DE METAS.
EL
MAESTRO UTILIZA UNA SERIE DE MTODOS FORMALES Y NO FORMALES DE EVALUACIN PARA
ENCAUZAR LOS AVANCES HACIA EL CUMPLIMIENTO DE METAS DE APRENDIZAJE
LOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIN.

49
15
Un currculo bien diseado incluye componentes de evaluacin fuertes y funcionales. Estos

componentes se encuentran en relacin directa con los objetivos curriculares y, por
consiguiente, estn integrados a los contenidos, a sus mtodos de enseanza y a sus
actividades de aprendizaje. Dichos elementos estn, adems, diseados para encauzar los
avances hacia las metas deseadas.
La evaluacin comprehensiva no slo documenta la habilidad de los alumnos para dar
respuestas aceptables a preguntas o problemas planteados, sino tambin analiza procesos
de pensamiento y de solucin de problemas. El buen maestro regularmente verifica el
progreso de sus alumnos en la forma mencionada, tanto aplicando pruebas formales o
evaluaciones de desempeo, como realizando evaluaciones informales de las aportaciones
de los estudiantes durante las lecciones y las tareas.
El maestro efectivo usa la evaluacin como un medio para medir el aprendizaje del alumno y
para hacer mejoras al currculum, no slo para poner calificaciones. Una buena evaluacin
incorpora datos de muchas fuentes, no solamente de pruebas escritas, y abarca el amplio
rango de objetivos y metas deseadas (no slo de conocimientos sino tambin habilidades
que requieren procesos complejos de pensamiento as como valores y disposicin en
relacin con los contenidos). Las pruebas estandarizadas y con referencia a la norma pueden
comprender parte del programa de evaluacin (su utilidad radica en que miden los resultados
esperados por el currculo, y constatan el desempeo del alumno en cada uno de los
aspectos;
no
slo
como
calificacin
global).
Empero,
las
pruebas
normalizadas
(estandarizadas) deber ser complementadas con exmenes departamentales (cuando se

consideren de utilidad) y con pruebas elaboradas por el propio maestro, centradas en las
metas de aprendizaje relacionadas con el currculo que se imparti, y no en fuentes externas
de examinacin.
Adems, tambin deberan usarse para fines de evaluacin las actividades de aprendizaje y
las fuentes de datos que no son pruebas en s. Todos los das las lecciones y las actividades
brindan oportunidades para verificar el progreso de la clase como un todo y de cada alumno
en particular. Las pruebas pueden aumentarse con evaluaciones del desempeo, tales como
las tareas de laboratorio y las listas de observacin, los cuadernos de trabajo o carpetas de
proyectos, y los ensayos u otros escritos que exijan elevados procesos de pensamiento y
aplicacin. La evaluacin ampliamente entendida incluye tambin actividades autnticas en
50
16
las que el alumno sintetiza y reflexiona sobre lo que viene aprendiendo de una manera crtica
y constructiva, y aplica sus conocimientos en la solucin de problemas y toma de decisiones.
En general, la evaluacin debe tomarse como parte del propio proceso de aprendizaje de
cada unidad. Los resultados deben ser revisados minuciosamente para identificar
necesidades del educando, ideas no comprendidas o concepciones equivocadas que
requieran atencin; para sugerir ajustes posibles a los objetivos del currculo, a los materiales
educativos y a los planes escolares, y para detectar aspectos deficientes en las prcticas de
evaluacin.
12. EXPECTATIVAS DE LOGROS.
EL
MAESTRO ESTABLECE Y DESARROLLA LAS TAREAS DE ENSEANZA A PARTIR DE LAS
EXPECTATIVAS QUE TIENE SOBRE LOS LOGROS DE APRENDIZAJE

Las investigaciones indican que las escuelas efectivas dan relevancia al liderazgo slido,
capaz de generar consenso en torno a metas prioritarias y compromiso con la excelencia
acadmica, as como de propiciar una actitud positiva hacia los alumnos y tener expectativas
optimistas respecto de sus habilidades para alcanzar el dominio del currculo. Las
investigaciones sobre la influencia que ejerce el maestro indican que los profesores que
logran grandes resultados aceptan su responsabilidad en ello. Estn convencidos de que sus
alumnos son capaces de aprender y que ellos (los maestros) son capaces y tienen la
responsabilidad de ensearles adecuadamente. Si los alumnos no aprenden a la primera,
repiten la explicacin, y si los materiales curriculares no cumplen su funcin, encuentran o
crean otros que s lo hagan.
Las expectativas de los maestros en torno a lo que sus alumnos pueden lograr (con su
ayuda) tienden a darle forma a dos cosas: lo que ellos intentan producir en sus alumnos, y lo
que los alumnos se creen capaces de dar. As pues, los maestros deben cultivar expectativas
lo ms positivas posible, dentro de los lmites realistas. Sus expectativas de lo que puede ser
aprendido deben ser genuinas y, por lo tanto, tomadas en cuenta seriamente en el proceso
de enseanza.
Resulta til que el maestro establezca metas para la clase y para los alumnos en trminos de
piso (el mnimo criterio aceptable), y no de techo. As, puede dejar que las tasas de
51
17
progreso ms que los alcances previamente adoptados con arbitrariedad- determinen qu

tan lejos llegar la clase en el tiempo disponible. A la vez, puede conservar sus expectativas
respecto a determinados alumnos, acompaando de cerca su progreso y resaltando sus
logros actuales, ms que su trayectoria pasada.
El maestro debe al menos tener la expectativa de que todos sus alumnos avancen lo
suficiente como para desempearse satisfactoriamente en el siguiente nivel. Ello implica
considerar que cualquier alumno es capaz de participar en las lecciones y en las actividades
y puede entregar trabajos completos y bien hechos. Tambin implica que, adems de los
otros componentes de una buena enseanza vistos en los incisos precedentes-, los
alumnos con dificultades recibirn todo el tiempo extra, la instruccin y el estmulo necesarios
para que logren cubrir las expectativas.
Al individualizar la enseanza y dar retroalimentacin, el maestro debe hacer hincapi en que
el progreso continuo del alumno tiene por referencia su conocimiento previo, y de ninguna
manera el de sus compaeros o el que establezcan las normas. En lugar de evaluar
exclusivamente niveles relativos de xito, el maestro puede diagnosticar dificultades y brindar
la correspondiente retroalimentacin. Si los alumnos no han comprendido una explicacin o
demostracin, el maestro puede volver a ensear el punto (si es necesario, retomndolo de
una manera diferente, en lugar de repetirlo simplemente).
En general, la eficiencia de un profesor aumenta cuando piensa que puede ampliar el
alcance de sus alumnos, estimulndolos y alentndolos a lograr lo ms posible, que cuando
intenta protegerlos de la sensacin de fracaso o bochorno.
52
18
Sam Redding
CENEVAL
Cinvestav
Departamento de
Investigaciones
Educativas
CONSEJO MEXICANO DE
INVESTIGACIN EDUCATIVA, A.C.
SERIE PRCTICAS EDUCATIVAS - 2
Familias
y escuelas
INTERNATIONAL
ACADEMY OF
EDUCATION
55
Familias
y escuelas
Sam Redding
56
Instituciones participantes
Oficina Internacional de Educacin
Academia Internacional de Educacin
Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, A.C.
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C.
Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
Universidad Pedaggica Nacional
El original de esta publicacin fue producido por la Academia Internacional de Educacin,

Palais des Acadmies, 1, rue Ducale, 1000 Bruselas, Blgica, y la Oficina Internacional de
Educacin (IBE), P.O. Box 199, 1211, Ginebra 20, Suiza.
La gua est disponible en ingls y francs y, ahora, en espaol, y puede ser traducida y
reproducida libremente a otros idiomas. Favor de enviar una copia de cualquier publicacin
que reproduzca parcial o totalmente este texto a la IAE y el IBE. Puede consultarse en formato
impreso en la siguiente direccin de internet: http://www.ibe.unesco.org
El autor es responsable de los contenidos y opiniones de esta publicacin, los cuales no
necesariamente son compartidos por el IBE-UNESCO y de ningn modo comprometen a este
organismo. Las denominaciones empleadas y la presentacin del material de esta publicacin
no implican la expresin de opinin alguna de parte del IBE-UNESCO en lo concerniente al
estatuto legal de cualquier pas, ciudad o rea, de sus autoridades, fronteras o lmites.
Esta gua fue traducida al espaol por la doctora Raquel Amaya Martnez Gonzlez, profesora
titular en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo (Espaa).
Distribucin gratuita
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Contenido
Prefacio ................................................................................... 5
Introduccin ............................................................................. 7
1. El currculo del hogar ........................................................... 9
2. La relacin padres-hijos ...................................................... 11
3. La rutina de la vida familiar ................................................ 14
4. Expectativas familiares y control .......................................... 16
5. Tareas en casa ................................................................... 19
6. Comunicacin escuela-familia .............................................. 21
7. Participacin de los padres ................................................. 24
8. Formacin de padres .......................................................... 26
9. Relacin familia-escuela ..................................................... 29
10. Familias y comunidades.................................................... 32
Bibliografa ............................................................................ 35
Cuando utilizamos las palabras padre o padres nos referimos indistintamente

al padre, la madre o a ambos a la vez, o bien a los tutores de los menores que
desarrollan funciones parentales. De igual modo, cuando utilizamos la palabra
hijo o hijos nos referimos al hijo, la hija o a ambos a la vez.
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Prefacio
Esta gua aborda lo que los padres pueden hacer para ayudar a sus
hijos a tener xito en la escuela. Forma parte de la Serie de prcticas
educativas desarrollada por la Academia Internacional de Educacin
(IAE, por sus siglas en ingls) y distribuida por sta y la Oficina
Internacional de Educacin. Una de las funciones de dicha Academia es fomentar la excelencia acadmica en todos los campos de la
educacin; como parte de esta funcin, proporciona peridicamente
sntesis de investigaciones realizadas sobre temas educativos de
importancia internacional. Esta gua se centra en los padres, que son
los primeros y ms influyentes profesores. Sam Redding, el autor, es
director ejecutivo del Instituto de Desarrollo Acadmico y editor del
School community journal. La Academia extiende un agradecimiento
al doctor Redding por la planificacin, redaccin y revisin de esta
gua; a su vez, el doctor Redding agradece a Erik de Corte, YoungJoo Kim y Herbert Walberg sus comentarios.
Sam Redding es tambin un investigador con mucha experiencia
asociado al Laboratorio para el xito de los Estudiantes de la
Universidad Temple, Philadelphia (Estados Unidos). Sus publicaciones versan sobre investigaciones en el campo de la familia, la escuela y la comunidad, as como sobre aspectos curriculares de tipo prctico que deben tenerse en cuenta en programas de educacin de padres
y en manuales dirigidos a coordinadores de equipos de base en la
comunidad. Por su contribucin a la educacin pblica, recibi el
premio Ben Hubbard Leadership Award, otorgado por la Universidad Estatal de Illinois, institucin en la cual obtuvo su doctorado.
Esta gua fue traducida al espaol por la doctora Raquel Amaya
Martnez Gonzlez, de quien estoy agradecido. Ella es profesora titular en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo (Espaa) y ha sido investigadora invitada en el
Australian Institute of Family Studies de Melbourne (Australia). Los
resultados de sus estudios sobre la cooperacin familia-escuela-comunidad han sido publicados y presentados en reuniones cientficas
en Estados Unidos y Europa. Su tesis doctoral sobre la implicacin
de los padres en el proceso de enseanza-aprendizaje consigui en
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1992 el Segundo Premio Nacional a la Investigacin Educativa otorgado por el Ministerio de Educacin y Ciencia Espaol.
Los profesionales de la IAE saben que esta gua est basada en
investigaciones realizadas fundamentalmente en pases econmicamente avanzados. Sin embargo, se centra en aspectos de aprendizaje
que parecen ser universales y en prcticas de probable aplicacin en
todo el mundo. De cualquier manera, los principios que aqu se presentan deben ser evaluados teniendo como referencia las condiciones locales, y consecuentemente adaptados. En cualquier marco
educativo, las sugerencias y guas para la prctica requieren ser
aplicadas con sensibilidad y sensatez, adems de ser evaluadas de
forma continua.
HERBERT J. WALBERG
Editor de la serie Prcticas Educativas
Universidad de Illinois, Chicago
60
Introduccin
En todas partes hay presiones para que los nios aprendan cada vez
ms en la escuela. La economa actual demanda que los jvenes
finalicen su estancia en ella con buenas habilidades para la lectura,
la escritura, el clculo, y apliquen un pensamiento lgico para la resolucin de problemas. El ciudadano de cualquier sociedad requiere
comprender la historia, el modo de gobierno y las tradiciones, no
slo de la sociedad en la que vive, sino los de muchas otras. La
felicidad individual comienza cada vez ms con una visin cultivada
de la complejidad de un mundo en continuo y rpido cambio.
Dado que las escuelas estn siendo presionadas para ser ms
efectivas y productivas, las influencias externas sobre el aprendizaje
acadmico han incrementado su importancia. Incluso donde se han
alargado la jornada escolar y el ao acadmico, la cantidad de tiempo que pasan los nios en las aulas durante los primeros 18 aos de
vida es poco (quiz 13% de las horas de vigilia) comparado con el
tiempo que pasan con la familia y en el entorno comunitario.
Afortunadamente, la investigacin sobre la influencia de la familia en el aprendizaje acadmico tiene una larga historia, y podemos
establecer premisas bsicas con gran fiabilidad. Con certeza razonable, podemos decir que mientras la clase social baja nos puede llevar a predecir estadsticamente un bajo rendimiento acadmico, las
familias que proporcionan un ambiente estimulante y de apoyo, con
riqueza lingstica, desafan los efectos de las circunstancias socioeconmicas. En otras palabras, un currculo del hogar alterable donde
se incluyen las relaciones familiares, las prcticas y los patrones de
vida familiar es un predictor del aprendizaje acadmico ms
confiable que el estatus familiar. Las escuelas pueden trabajar con
las familias para mejorar el currculo del hogar, sea cual sea la situacin econmica familiar. Este es, por tanto, un mensaje esperanzador.
La investigacin sobre las relaciones que se establecen entre las
familias que constituyen una comunidad escolar se apoya con fuerza
en un abundante acervo de literatura sociolgica acerca de todo tipo
de comunidades. Sin embargo, recientemente, sobre todo en la dcada de los aos noventa, una parte de esta investigacin sociolgica
61
se ha fijado en las escuelas como comunidades, y estamos llegando

a comprender un conjunto de hechos que pronto pueden alcanzar el
estatus de teora.
Con respecto a lo que pueden hacer las escuelas para influir en
las conductas familiares de modo que faciliten el aprendizaje de los
nios, la estela que deja la investigacin es ms corta y menos decisiva. Todava se requiere gran cantidad de experimentacin para
analizar qu es lo que funciona. Algunas iniciativas, de hecho, han
funcionado, y podemos informar, extraer enseanzas y hacer generalizaciones a partir de ellas.
Aunque la influencia del hogar sobre el aprendizaje acadmico
es significativa, la calidad y cantidad de la instruccin y las propias
habilidades cognitivas de los nios tienen igual o mayor importancia.
Por ello, es arriesgado poner demasiado nfasis (o culpabilidad) en
la contribucin de la familia en la ecuacin del aprendizaje, si se
olvidan las limitaciones o puntos dbiles de la escuela. Por la misma
razn, ignorar la ganancia que se puede obtener del aprendizaje al
ayudar a las familias a mejorar los aspectos alterables del currculo
del hogar limita la eficacia potencial de los centros escolares.
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1. El currculo del hogar

Los patrones identificables de la vida familiar contribuyen a desarrollar
la habilidad del nio para aprender en la escuela.
Resultados de la investigacin
La investigacin sobre el currculo del hogar ha identificado patrones
especficos de la vida familiar que se corresponden con el xito del
alumno en el aprendizaje acadmico. En concreto, los estudios han
relacionado positivamente ciertas prcticas familiares con el aprendizaje del nio. Tales prcticas se mencionan a continuacin bajo
tres rtulos, que sern tratados en sendas secciones posteriores de
esta gua.
Relacin padres-hijos:
1. Conversaciones diarias acerca de hechos cotidianos
2. Expresiones de afecto
3. Comentarios en familia sobre libros, noticias del peridico, revistas, programas de televisin
4. Visitas en familia o con miembros de la familia a bibliotecas,
museos, zoolgicos, lugares histricos, actividades culturales
5. Estmulo para emplear nuevas palabras y ampliar el vocabulario.
Rutinas de la vida familiar:
1. Establecer un tiempo para el estudio en casa
2. Las rutinas diarias incluyen tiempo para comer, dormir, jugar,
trabajar, estudiar y leer
3. Tener un lugar tranquilo para estudiar y leer
4. Inters de la familia en pasatiempos, juegos y actividades con
valor educativo.
Expectativas familiares y control:
1. Dar prioridad al trabajo escolar y a la lectura en lugar de ver
televisin y del ocio
2. Generar expectativas de puntualidad
9
63
3. Los padres piensan que los hijos harn las cosas lo mejor que
puedan
4. Tener preocupacin por el uso correcto y apropiado del lenguaje
5. Los padres ejercen control sobre el grupo de amigos de sus hijos
6. Se tiene control y se analizan los programas de televisin junto
con los hijos
7. Los padres tienen conocimiento del progreso del hijo en la escuela y de su crecimiento personal.
Aplicacin
Cuando un nio llega a la escuela preparado en actitud, hbito y
habilidad para aprovechar al mximo la instruccin del profesor, la
eficacia de ste se incrementa. Dado que los nios aprenden mejor
cuando el ambiente del hogar promueve los patrones de vida familiar
arriba sealados, esto anima a la escuela a ayudar a los padres a
crear un currculo del hogar positivo. Resulta estimulante comprobar
que las prcticas familiares incluidas en el currculo del hogar son
posibles en casi todos los hogares, con independencia del nivel educativo alcanzado por los padres o de su estatus socioeconmico.
Referencias: Applebee, Langer y Mullis (1989); Bloom (1964, 1981);
Dav (1963); Dolan (1981); Graue, Weinstein y Walberg (1983);
Keeves (1972); Marjoribanks (1979); Walberg (1984); Wang, Haertel
y Walberg (1993) y Wolf (1964).
64
10
2. La relacin padres-hijos
Los nios se benefician cuando las relaciones padre-hijo cuentan
con un lenguaje rico y estn basadas en el apoyo emocional.
El desarrollo del lenguaje comienza desde el nacimiento y es primordial en las interacciones que el nio mantiene con sus padres.
Existe un conjunto de conductas familiares que han probado ser importantes para preparar el aprendizaje del nio en la escuela: hablar
con l, orlo con atencin, leerle y escuchar cmo lee; hablar sobre lo
que los padres y el hijo estn leyendo; contar historias, hablar con l
todos los das y escribir cartas. Todas estas actividades conllevan
interacciones verbales entre los padres y el hijo. Es difcil separar
las interacciones verbales de los vnculos emocionales y afectivos
que subyacen en ellas. Por esta razn, en esta exposicin permanecen unidas las expresiones de afecto de los padres y las actividades
verbales de conversacin, vocabulario, lectura y comentario. En la
relacin padres-hijos tambin es importante la demostracin constante de que el aprendizaje es parte natural de la vida (alegre por
derecho propio, es parte de la experiencia familiar y especialmente
gratificante cuando se produce a travs del descubrimiento en museos, zoolgicos y lugares histricos).
Aplicacin
A primera vista puede parecer simplista sugerir que cuando las familias conversan en torno a hechos de la vida diaria, los hijos trabajan
mejor en el aula. No hablan todas las familias acerca de hechos de
la vida diaria? Quiz, pero hay una gran variedad en la calidad y
cantidad con que se produce esta interaccin. El tono que subyace
en la conversacin es positivo, reforzador? La conversacin entre
padres e hijos transcurre en ambas direcciones? Las dos partes
escuchan y hablan? Cuando los nios van creciendo, el tiempo que se
invierte en la conversacin con los padres puede disminuir. Las ruti-
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65
nas diarias de interaccin procurarse un tiempo relajado para cenar, por ejemplo proporcionan constantes oportunidades para la conversacin familiar.
Un vnculo emocional consistente entre padres e hijos, demostrado de modo palpable a travs de expresiones de afecto, proporciona
al nio un mayor bagaje psicolgico para enfrentarse a las situaciones de tensin y a los retos que le depara la vida fuera del hogar,
especialmente en el entorno escolar. El afecto constituye tambin un
lubricante social para la familia, ya que afianza las relaciones y facilita
el desarrollo de actitudes positivas hacia la escuela y el aprendizaje.
Cuando la familia habla de libros, noticias del peridico, revistas y programas de televisin, la mente de los nios est expuesta a
las delicias de la indagacin verbal. El juego de descubrir hechos,
de confrontar diferentes opiniones, y la emocin que produce la informacin, abren a los nios las puertas de la actividad intelectual. La
curiosidad se mantiene viva. Este mismo estmulo hacia el deseo de
descubrir cosas, de pensar a travs de lo que sucede en nuevas situaciones y de intercambiar opiniones de modo entusiasta es alimentado tambin por las visitas que hace la familia a las bibliotecas, museos, zoolgicos, lugares histricos y eventos culturales.
El vocabulario es la pieza central para la construccin del pensamiento y de la expresin. A los nios pequeos les encanta probar
vocablos nuevas. En algunas familias se estimula la exploracin con palabras; de hecho, stas constituyen una fuente continua de placer
para la familia. No obstante, a algunos nios se les ridiculiza cuando
pronuncian mal o cuando utilizan errneamente una palabra nueva.
Entonces, su atraccin por las palabras puede extinguirse y forzarlos
a centrarse en un vocabulario limitado.
A los padres se les puede ensear, a travs del role playing (juego de roles) u otras tcnicas, a desarrollar la habilidad de escuchar
bien a sus hijos para convertir los dilogos diarios simples en conversaciones familiares enriquecidas, y para promover el inters de sus
hijos por el vocabulario mediante juegos con palabras. Tambin se les
puede animar a visitar museos y otros lugares estimulantes y a que
involucren a sus hijos en actividades donde puedan sentir la emocin
de descubrir cosas. Los padres pueden aprender tambin la importancia que tienen los contactos afectivos con sus hijos, especialmente
en los momentos en que se sienten temerosos o ansiosos (por ejemplo, al salir de casa por la maana o al acostarse por la noche).
66
12
Las familias muy ocupadas pueden olvidar el hbito de conversar diariamente. Pedir a los padres que inviertan al menos un minuto
diario en conversar deliberadamente con cada hijo, escuchando con
atencin lo que el nio tiene que decir sobre lo que le ha pasado en el
da, sin distraerse con otros miembros de la familia o con la televisin, les demostrar lo irrepetibles y valiosos que pueden ser esos
momentos. Compartir estas experiencias con otros padres, en contextos de grupos pequeos, amplia su impacto.
Referencias: Becher (1984), Kellaghan et al. (1993) y Rutter (1990).
13
67
3. La rutina de la vida familiar

Los nios rinden ms en el mbito escolar cuando los padres les
proporcionan lmites predecibles para sus vidas, estimulan un uso
productivo del tiempo y propician experiencias de aprendizaje como
algo habitual en la vida familiar.
Los estudios muestran que la rutina, las interacciones diarias entre
padres e hijos, los hobbies (pasatiempos) y las actividades recreativas que disfruta la familia favorecen la predisposicin de los nios
hacia el aprendizaje acadmico. Cuando los nios de familias con
bajos ingresos econmicos realizan actividades con sus padres durante el fin de semana, cenan juntos en familia y participan en los
pasatiempos familiares, compensan algunas de las limitaciones que
podran experimentar de otro modo.
El aprovechamiento del tiempo libre es un aspecto importante en
los hogares de los alumnos que tienen alto rendimiento. Cuando los
padres estimulan la independencia de sus hijos, lo hacen con una
vigilancia continua de cmo estn utilizando positivamente su libertad. Alaban la productividad y el cumplimiento. Siempre animan a
sus hijos para que empleen el tiempo inteligentemente. En estos hogares los nios acostumbran utilizar calendarios, horarios y listas
para las compras; a hacer listas y tareas familiares; a la lectura, el
estudio y a practicar juegos que estimulan la mente. Un estudio encontr que los alumnos con alto rendimiento invertan alrededor de
20 horas a la semana, fuera del horario escolar, en actividades constructivas de aprendizaje, con frecuencia con el apoyo, gua o participacin de sus padres. Estas actividades pueden ser tareas escolares
que se realizan en casa, prcticas musicales, lectura, escritura, visitas a museos, adems de actividades de aprendizaje patrocinadas
por organizaciones juveniles.
68
Aplicacin
Cuando la familia fija un tiempo diario de estudio para los nios, y
no les permite que estudien slo lo que indican los profesores, aquellos comprenden el valor que en la familia se le da al estudio. Estudiar y aprender se convierten en una parte consustancial de la vida
familiar. Los nios rinden ms cuando actan dentro de los lmites
establecidos en la rutina del hogar. Algunas acciones constituyen
puntos de referencia obligada de la vida diaria, definen la distribucin del tiempo y permiten a los nios realizar actividades prioritarias, como estudiar, leer y hablar con los familiares. Mantener un
horario fijo todos los das para comer, irse a la cama, estudiar y leer
establecer un ritmo productivo y saludable en la vida de los infantes. Tambin necesitan un lugar tranquilo y bien iluminado para estudiar y leer. Se enriquecen con el inters de la familia en determinados hobbies, juegos, y otras actividades que ejercitan la mente y los
mantienen en interaccin con otras personas. Una rutina diaria que
incluya tiempo para estudiar y leer, un ambiente familiar que proporcione un lugar tranquilo para el estudio, as como actividades familiares que incluyan juegos y pasatiempos que mantengan ocupada la
mente de los nios y proporcionen interaccin con otros miembros de
la familia, caracterizan un hogar cuyos nios son preparados en hbitos y valores para aprender en la escuela.
Referencias: Benson, Buckley & Medrich (1980) y Clark (1983 y
1990).
15
69
4. Expectativas familiares y control

Los padres establecen para sus hijos metas que determinan lo que
stos consideran importante.
Los nios alcanzan mejores resultados acadmicos cuando sus padres establecen para ellos metas altas pero realistas. Hay un conjunto de conductas familiares que generalmente estn asociadas con
expectativas elevadas de rendimiento acadmico. Incluyen interacciones verbales abundantes que incorporan preguntas que se
hacen a los nios, les dan pistas para promover sus respuestas, los
animan a utilizar nuevas palabras y a hablar con precisin. Las familias con expectativas elevadas de rendimiento acadmico para sus
hijos tambin les proporcionan una orientacin y apoyo consistente
en relacin con los aspectos escolares. Conscientes de los progresos
de sus hijos, tienen inters en conocer el perfil acadmico que estn
trazando. Adems de este conjunto de prcticas familiares que se
asocian con un rendimiento escolar superior, los investigadores encuentran que una marcada tica de trabajo contribuye a obtener xito acadmico. Los padres preparan a sus hijos para las demandas
del aprendizaje escolar cuando muestran, a travs de sus propias
actividades y de las metas que marcan para ellos que trabajar duro
es importante. El hecho de trabajar mucho es ms benfico cuando
coincide con una actitud familiar en la que se hace ver que los resultados se obtienen ms a travs del esfuerzo que de las habilidades
innatas o de sacar provecho de las situaciones o de las oportunidades. Adems, los nios se benefician a largo plazo cuando sus padres conocen todo sobre ellos (quines son sus amigos, qu ven en
televisin, por ejemplo) y mantienen contacto con sus profesores.
Aplicacin
Existen varios ejercicios para ayudar a los padres a entender las
metas y pautas que estn marcando para sus hijos. Uno de ellos
70
16
consiste simplemente en hacer un esbozo del programa de actividades tpicas que el alumno realiza durante la semana despus del
horario escolar. Cundo estudia habitualmente?, cundo lee?,
cundo juega con los amigos? cundo ve televisin? El anlisis de
este programa proporciona una idea de la prioridad relativa que la
familia concede a cada actividad.
Con frecuencia los padres acuden con los profesores en busca de
pautas de orientacin. La expectativa de que los nios inviertan una
mnima cantidad de tiempo al da estudiando y leyendo (quiz diez
minutos por cada grado y nivel) es quiz una de estas pautas. Puede
que se exagere sobre el peligro que implica ver televisin, pero cuando los nios la ven ms de 90 minutos diarios, el rendimiento acadmico disminuye. De algn modo, la cantidad de tiempo que se invierte en ver televisin se le roba a otras actividades ms productivas,
como leer o estudiar. A veces es necesario recordarles a los padres
que los nios se benefician cuando realizan actividades variadas,
incluyendo las recreativas y sociales, y que el trabajo escolar no
tiene que reemplazarlas. Sin embargo, la lectura y el estudio son
prioritarios. Los padres pueden ayudar a sus hijos a planificar su
propia agenda semanal, permitindoles que asignen un tiempo para
divertirse si han dedicado primero el tiempo adecuado para estudiar.
El reto ms difcil para un padre es quiz saber cundo su hijo
est haciendo las cosas lo mejor que puede. Definir expectativas altas pero realistas es ms fcil de decir que de hacer. Sin embargo,
cuando se trata del trabajo escolar, un buen enfoque es tener en cuenta los hbitos y actitudes del nio hacia la escuela, ms que centrarse
slo en las calificaciones. Esto no significa que las notas no sean
importantes, sino que pueden ser engaosas. Algunos estudiantes
obtienen resultados razonablemente altos con poco esfuerzo, y como
consecuencia no pueden desarrollar buenos hbitos de estudio. Otros
trabajan duro pero nunca consiguen las notas ms altas; quiz estn
haciendo todo lo que pueden y por eso su dedicacin al aprendizaje
merece reconocimiento. Por ello es muy peligroso hacer comparaciones entre los hijos.
Una regla simple para los padres: sepan siempre dnde estn
sus hijos, qu estn haciendo y con quin estn. Conocer a los amigos
de sus hijos y saber los nombres y direcciones de sus padres es
17
71
un buen prerrequisito para permitirles pasar tiempo con ellos. Es

igualmente importante mantener una comunicacin peridica con los
profesores.
Referencias: Bradley, Caldwell y Elardo (1977); Gordon, Olmsted,
Robin y True (1979); Hess y Shipman (1965) y Keeves (1975).
72
18
5. Tareas en casa
Los alumnos aprenden mejor cuando las tareas son cotidianas, se
califican con rapidez y se refieren a temas presentados previamente
en el aula.
Cuando las tareas que se realizan en casa son utilizadas apropiadamente por los profesores, su efecto sobre el aprendizaje puede ser
hasta tres veces superior al de tener un mejor estatus socio-econmico familiar. Son eficaces tanto para que el alumno domine hechos y
conceptos, como para que desarrolle un pensamiento crtico y actitudes y hbitos productivos. Producen un efecto compensatorio, ya que
los alumnos con escasas habilidades pueden alcanzar calificaciones
iguales a los de aquellos que tienen habilidades mayores, si incrementan el tiempo de estudio en casa. Tambin constituyen un factor
significativo en relacin con las diferencias de puntuaciones obtenidas en pruebas de rendimiento.
Adems de los efectos positivos sobre el rendimiento acadmico,
las tareas:
forman el hbito de estudiar en casa
preparan al alumno a aprender con independencia
pueden ser fundamentales para generar una interaccin familiar

constructiva
permiten a los padres saber lo que el alumno est aprendiendo

dentro de su escuela
en la mayora de las casas, reducen el tiempo de ver televisin

en favor de actividades constructivas
amplan el aprendizaje formal ms all de la jornada escolar
capacitan al alumno para reflexionar sobre un tema y familiarizarse ms con l de lo que frecuentemente permite un ajetreado
marco escolar que, a veces, provoca distraccin y
permiten al profesor un control frecuente del progreso del alumno.
19
73
La investigacin ayuda al docente a establecer expectativas acerca

del uso efectivo de las tareas realizadas en casa. Un estudio sobre la
eficacia de estas tareas en matemticas conclua, por ejemplo, lo
siguiente:
Las tareas que se piden son ms efectivas que las que se realizan
voluntariamente
No haber tenido tareas asignadas en un nivel o curso determinado

afecta negativamente el rendimiento en niveles o cursos siguientes
Las tareas son ms eficaces cuando el profesor las califica pronto

e incluye comentarios. Otros estudios evidencian la importancia
de la calificacin y los comentarios del profesor acerca de las
tareas escolares realizadas en casa. Asignar tareas diariamente
produce mejores resultados que hacerlo con menos frecuencia.
Aplicacin
Los efectos de las tareas realizadas en casa no crecen proporcionalmente con la cantidad asignada, sino ms bien con la frecuencia (o
regularidad) con la que se asignan, su naturaleza y la atencin del
profesor hacia el trabajo del alumno. Estas tareas son ms eficaces
cuando:
son frecuentes
estn directamente relacionadas con el trabajo del aula
se utilizan para afianzar una materia, ms que para introducir

otra nueva
son calificadas y tenidas en cuenta como parte importante en la

calificacin que se incluye en la boleta de calificaciones y
se devuelven pronto al alumno, acompaadas de comentarios

personalizados. Las escuelas pueden facilitar los esfuerzos que
los padres, alumnos y profesores tienen que hacer con las tareas
estableciendo normas generales de cantidad y calidad. Por ejemplo, algunas escuelas esperan que en el primer grado se dediquen alrededor de diez minutos diarios para realizarlas, y aumentan la expectativa aadiendo diez ms cada nivel acadmico
(nuevo grado escolar). Este es un buen modo de desarrollar gradual y consistentemente el hbito de realizar en casa las tareas.
Referencias: Austin (1976), Elawar & Corno (1985), Keith (1982),
Page (1958), Page & Keith (1981), Paschel et al. (1984) y Walberg
(1984).
74
20
6. Comunicacin escuela-familia
Los nios se benefician cuando sus padres y profesores se comunican
entre s en ambas direcciones.
Los alumnos rinden ms cuando padres y profesores comprenden
sus expectativas mutuas y se mantienen en contacto para hablar sobre hbitos de aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, interacciones sociales y progreso acadmico de los nios. Mientras que
el primer punto de contacto entre la escuela y la familia es el nexo
entre profesor, padre y alumno, el colegio en s mismo con base en
el liderazgo directivo-administrativo, la normativa y los programas
puede crear un ambiente que conduzca a la comunicacin y proporcionar oportunidades adecuadas para ella. Los profesores se sienten
ms inclinados a iniciar una comunicacin con los padres cuando
perciben que sus superiores valoran dicha comunicacin, que sus compaeros apoyan el inters de los padres y que stos parecen apreciar
sus iniciativas. Esta comunicacin entre la escuela y la familia es
ms eficaz cuando fluye en ambas direcciones, y las escuelas deberan distinguir entre los esfuerzos que se realizan para informar a los
padres y los que se hacen para ofrecerles oportunidades de comunicacin.
Aplicacin
Los siguientes son ejemplos de comunicacin escuela-familia que
pueden ser construidos por los colegios, los docentes y los padres
para desarrollar sistemas, estructuras y valores que apoyen contactos
constructivos entre las escuelas y los padres de familia:
Entrevistas padres-profesores-alumnos
Preparar una agenda de entrevistas entre padres-profesores-alumnos
que estimule la participacin de las tres partes. Informar de esta
agenda a los padres antes de que se realicen las entrevistas. Incluir
21
75
preguntas: cmo describiran los padres los hbitos de estudio del

nio en casa?; lee el nio en casa?, entre otras.
Boletines informativos
Los boletines informativos son utilizados habitualmente por los profesores para informar a los padres sobre los progresos del nio en la
escuela. Sin embargo, pueden utilizarse en una doble direccin, incluyendo un informe de los padres sobre los progresos del nio en
casa en tpicos relacionados con el colegio, como: a) disposicin a
realizar tareas escolares en casa, b) leer por placer, c) control del
tiempo empleado en ver televisin y d) actitud hacia el aprendizaje.
Los boletines tambin pueden animar a los padres a informar a la
escuela sobre preocupaciones especficas o a solicitar entrevistas.
Peridico escolar
En muchos colegios se publica un peridico escolar. Para estimular
la comunicacin en las dos direcciones, se puede pedir a los padres
que escriban artculos. Qu consejos pueden dar los padres para
ayudar a los nios a realizar las tareas escolares en casa? Qu
actividades familiares les gustara compartir? A qu lugar con valor
educativo ha ido recientemente la familia?
Tarjetas de felicitacin
Imprimir un cuaderno de tarjetas de felicitacin para que los profesores enven a los padres notas de reconocimiento por logros o conductas especficas de los nios. Como a los profesores tambin le gusta
recibir notas de reconocimiento, se pueden distribuir las tarjetas entre los padres. Imprimir tarjetas de felicitacin en blanco en el peridico escolar. As, los padres podrn recortarlas del peridico y enviarlas a los profesores.
Encuentros de puertas abiertas padres-profesores
Designar cierto tiempo para encuentros en que los profesores estn
disponibles para los padres. Algunos centros asignan para ello 30
minutos cada maana antes del horario lectivo (o en determinados
das de la semana).
76
22
Cadena telefnica
Establecer una cadena telefnica padre-a-padre en cada aula para
que se les pueda contactar en poco tiempo. El mensaje comienza con
un padre que llama a otros cuatro padres, quienes a su vez llaman a
otros cuatro, y as sucesivamente. La cadena telefnica debera imprimirse con los nombres y nmeros de telfono para que cada uno
sepa con quin est conectado.
Buzn de sugerencias
Animar a los padres a usar un buzn de sugerencias en el colegio.
Publicar las sugerencias en el peridico escolar.
Tabln de anuncios para los padres
Colocar un tabln de anuncios especfico para padres en la entrada
principal de la escuela, de modo que pueda consultarse fcilmente
para ver notas sobre reuniones de padres, sugerencias para ayudar a
los nios a realizar tareas escolares en casa, informacin sobre actividades familiares y calendarios de actividades importantes.
Vnculos con la familia desde el aula
A los padres les gusta saber lo que estn aprendiendo los nios en la
escuela. Puede ser til hacer un informe semanal para llevar a casa
que incluya los tpicos trabajados en esa semana. Este informe puede incluir tambin ejemplos de actividades padres-hijos relacionadas con lo que se est aprendiendo.
Libreta de anotacin de tareas
Una libreta donde los alumnos anoten las tareas diarias (y donde
quizs tambin registren sus calificaciones) es til para mantener a
los alumnos al tanto de sus logros. Cuando se pide a los padres que
revisen, pongan fecha y firmen esa libreta, y cuando el profesor la
examina rutinariamente, se establece un buen vnculo de comunicacin entre alumno-profesor-padres.
Referencias: Epstein (1987), Epstein y Dauber (1991), Hauser-Cram
(1983) y Swap (1993).
23
77
7. Participacin de los padres

La participacin de los padres incluye acciones con sus hijos, con
padres de otros nios y con la escuela.
La participacin de los padres es una expresin imprecisa pues abarca todo e incluye desde la formacin y educacin en casa hasta el
compromiso de los padres en las actividades de la escuela. En la
crianza y formacin del nio se pueden incluir aquellos aspectos de
la actuacin de los padres que tienen una relacin especfica con sus
resultados en la escuela (el currculo del hogar), as como otras prcticas ms genricas como la alimentacin y el cuidado. En la categora de participacin de los padres en actividades que se realizan en
la escuela caben, desde acudir a las competencias deportivas, hasta
realizar entrevistas padres-profesores y asistir a cursos de formacin
permanente de padres.
Una tipologa aceptada de actividades de participacin de los
padres incluye las siguientes categoras:
Crianza (cuidados y alimentacin del nio)
Comunicacin (informacin continua entre padres y escuela)
Voluntariado (ayuda en la escuela)
Aprendizaje en casa (apoyo y conclusin de las enseanzas recibidas en la escuela)
Toma de decisiones (participacin en las estructuras de toma de

decisiones del colegio)
Colaboracin con el entorno comunitario (representar a la escuela en actividades de colaboracin con otras organizaciones).
Los investigadores han destacado las siguientes limitaciones en
la participacin de los padres:
Se define de modo muy limitado la participacin de los padres

en la escuela, pues se incluye slo su asistencia a reuniones formales u otras actividades y se da muy poca importancia a las
relaciones que se establecen en casa entre padres e hijos
78
Existen bajas expectativas del personal escolar, asumiendo, por

ejemplo, que las familias monoparentales o aquellas que tienen
bajos ingresos econmicos no van a ser capaces de proporcionar
el apoyo y la orientacin que requieren sus hijos
Escasa preparacin del profesorado para involucrar a los padres
en labores que faciliten el aprendizaje acadmico
Obstculos laborales hacen difcil que los padres estn disponibles en los horarios que requiere el personal de la escuela
Algunas actitudes o experiencias negativas llevan a los padres a
querer evitar el contacto con el personal del colegio.
Aplicacin
Dado que la escuela puede esperar tener tanto un acceso limitado
como una influencia sobre la mayora de los padres, debera seleccionar con mucho cuidado los modos en los que espera que stos se
involucren. En general, la participacin de los padres en actividades
con sus hijos relacionadas con el currculo del hogar produce ms
beneficios sobre el aprendizaje acadmico de los nios que su intervencin en las actividades escolares. No obstante, las relaciones que
mantienen los padres con otros padres que llevan a sus hijos a la
misma escuela, y la comunicacin entre padres y profesores, son
importantes para el xito acadmico del alumnado. Adems, la calidad del colegio puede depender de la buena disposicin de algunos
padres de estar presentes cuando se toman decisiones institucionales.
La tipologa sealada anteriormente puede proporcionar a las escuelas un buen marco para desarrollar un conjunto de actividades y programas de en los que participen los padres de famila.
Referencias: Carr & Wilson (1997), Epstein (1995) y Yap y Enoki
(1995).
25
79
8. Formacin de padres
Los programas que ensean a los padres a mejorar el ambiente
familiar en beneficio del aprendizaje de los nios toman una
variedad de formas y pueden producir resultados importantes.
Las actividades para la formacin de los padres incluyen visitas a los
hogares por parte de los formadores, sesiones grupales dirigidas por
padres previamente entrenados, as como cursos y talleres desarrollados por expertos. El modelo de visitas a domicilio est generalmente dirigido a padres de nios en edad preescolar e incluye informacin acerca de las etapas del desarrollo del nio y ejemplos sobre
actividades apropiadas que pueden realizar con sus hijos. Las sesiones grupales con padres les permiten aprender en el marco de un
grupo pequeo, realizar actividades con sus hijos entre sesiones y
compartir sus experiencias con otros padres. Cuando son dirigidas
por otros padres, en vez de profesores o expertos, los grupos son
distendidos y no suscitan temor. Los talleres y los cursos desarrollados por expertos (educadores, psiclogos, pediatras, etctera) tienen
la ventaja de tener un contenido basado en la investigacin y de
poder acceder al conocimiento profesional. La investigacin muestra
que los programas que ensean a las madres a mejorar la calidad de
la estimulacin cognitiva y la interaccin verbal producen efectos inmediatos en el desarrollo intelectual de los nios. Cuando los padres
aprenden sistemas para guiar y orientar el tiempo de sus hijos fuera
del mbito escolar, los nios consiguen mejores resultados acadmicos. Las escuelas que ensean a los padres formas de reforzar el
aprendizaje acadmico de sus hijos en casa encuentran alumnos ms
motivados para aprender y de asistencia ms regular. Los programas
de formacin mejoran la comunicacin de los padres con los profesores y las actitudes de aquellos hacia la escuela. Los esfuerzos para
estimular actividades de lectura en la familia mejoran las habilidades lectoras de los nios, acercndolos a la lectura. Los programas
80
26
en los que participan tanto padres como hijos resultan ms eficaces

que los que slo incluyen padres. Los programas de visitas a domicilio rinden mejores frutos cuando se combinan con reuniones grupales
con otros padres. A los padres se les puede ensear cmo desarrollar el currculo del hogar, lo que ayudar sin duda a mejorar el
aprendizaje acadmico de los nios.
Aplicacin
Es obvio que los profesores creen en la eficacia de la educacin, y
comprenden el importante papel que juegan los padres en el desarrollo de habilidades de sus hijos y en su inclinacin para aprender en
la escuela. La formacin de los padres tiene, pues, sentido para los
profesores. Sin embargo, los obstculos para encontrar patrocinadores
de la formacin de padres pueden ser desalentadores. Muchos padres no son receptivos a las buenas intenciones de los organizadores de
los programas, y contar con participantes puede ser un proceso frustrante que consume mucho tiempo. Los profesores generalmente tienen ya suficiente quehacer en sus aulas y con sus alumnos; trabajar
con padres puede parecerles una carga extra. De ah estriba el doble
problema de la formacin de padres: 1) proporcionar personal que
organice y desarrolle los programas de formacin, y 2) conseguir la
participacin de los padres.
El modelo de visitas a domicilio conlleva una labor intensa y, por
lo tanto, costosa. Pero como est dirigido a padres de nios en edad
preescolar, tiene la ventaja de contar con una clientela muy receptiva
a la formacin de padres. Este modelo permite acercar el programa a
sus casas, hacer las visitas a domicilio atractivas para los padres,
ubicar al educador en el marco natural de la familia, y centrarse en
una sola familia cada vez.
Las sesiones en grupos pequeos, dirigidas por padres que han
sido previamente entrenados, son baratas, estimulan la vinculacin
de los padres con el centro escolar y les permiten compartir experiencias y ayudarse mutuamente. Por otra parte, atraer a los padres
para que participen en las sesiones que se ofrecen fuera del domicilio
requiere un gran esfuerzo.
27
81
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Estrategias para los centros escolares y los profesores:

Colaborar con otras organizaciones que puedan influir en la actuacin de los padres cuando sus hijos son pequeos, a travs de
visitas a domicilio u otras formas (pediatras, centros de salud,
organizaciones del entorno, parroquias, por ejemplo)
Hacer un listado con las actividades que los centros quieren promover con los padres segn el grupo de edad de sus hijos y, a
partir de ello, organizar la formacin de los padres
Publicar, informar, guiar y apoyar iniciativas para realizar tareas
escolares en casa
Contar con los padres para organizar, contactar y dirigir actividades con otros padres
Tener en cuenta datos de campo, modelos y currculos contrastados y probados
Centrarse en el currculo del hogar.
Referencias: Clarke-Stewart y Apfel (1978), Becher (1984), Epstein

(1987), Rich (1985), Gray y Wandersman (1980), Wallace y Walberg
(1990) y Walberg y Wallace (1992).
82
28
9. Relacin familia-escuela
Dada la variedad en su relacin con las familias, las escuelas tienen
que utilizar diferentes estrategias para involucrarlas en el proceso
de aprendizaje de sus hijos.
Las relaciones familia-escuela pueden vincularse, a grandes rasgos,
con tres periodos histricos del desarrollo econmico. En una primera fase histricamente tpica de las sociedades agrcolas, pero tambin de algunas familias en todas las sociedades, la familia viva en
un nivel de subsistencia que dependa del trabajo de sus hijos (o,
ms comnmente en los estados modernos, buscando en sus hijos
apoyo emocional). En esta situacin, las familias limitan el crecimiento personal de sus hijos, y la funcin de la escuela es liberarlos
de sus familias e incrementar sus posibilidades de desarrollo. En la
segunda fase tpica de la economa industrial, los objetivos de la
familia y de la escuela convergen, buscando ambas instituciones el
bienestar econmico del nio en el largo plazo. En la tercera fase
post-industrial, los padres encuentran que las demandas que exige la crianza de los nios compiten con sus actividades de adultos, y
esperan que los colegios cubran ese vaco.
Aplicacin
Estos tres tipos de familia estn presentes de manera simultnea en
las sociedades modernas; pero colocar a cualquier familia en una
categora puede resultar injusto. Es til, sin embargo, clasificarlas en
grupos para poder ilustrar mejor las diferencias que existen entre
ellas en funcin de las relaciones que mantienen con la escuela a la
que acuden sus hijos. Las siguientes generalizaciones de grupos describen situaciones familiares frecuentes y estrategias para obtener su
colaboracin.
29
83
Familias con problemas

Algunas familias, generalmente aquellas que viven en una situacin
de pobreza o cercana a ella, estn muy presionadas por las demandas de la vida diaria y relegadas por instituciones sociales como la
escuela. Con frecuencia, las habilidades parentales son muy limitadas, carecen de contactos sociales y tienen acceso a pocos modelos
en los que puedan observar prcticas adecuadas de crianza. En ocasiones pueden sentirse intimidadas por los profesores y perciben al
colegio como un portador de malas noticias. A menudo se creen objeto de discriminacin. Para comprometer a los padres de estas familias con problemas, las escuelas primero tienen que eliminar los
temores y resentimientos que ellos guardan hacia la institucin escolar. Requieren programas de formacin de padres que les muestren
cmo relacionarse con sus hijos, pero primero necesitan evidencias
personales y genuinas de buena voluntad por parte del personal de la
escuela y de otros padres. Estas familias necesitan que se les proporcionen algunas experiencias positivas con la escuela y su personal.
En otras palabras, deben ser interesados primero en un contexto
social que no les provoque temor, que sea positivo y de apoyo, a menudo proporcionado por otros padres ms que por el personal escolar.
Familias centradas en los nios
Las familias centradas en los nios entienden la escolarizacin
como un medio para mejorar la situacin econmica de ellos. Estas
familias suelen desconfiar con frecuencia de la escuela, pues sienten
que no atienden adecuadamente a sus hijos. Estn frustradas por lo
que perciben como influencias sociales negativas, de las que suelen
responsabilizar a otros padres, a quienes consideran permisivos y
despreocupados. Estos padres se sienten dispuestos a trabajar en
bien de la escuela a la que van sus hijos, a actuar como lderes de
otros padres y como segundos padres de nios desatendidos. Participan mejor cuando se les asignan roles constructivos en el colegio y
oportunidades para trabajar con otros padres. Sus metas y las de la
escuela son convergentes; estn dispuestos a cumplir con su responsabilidad en la formacin de sus hijos y a velar por su educacin. No
obstante, estos padres representan un problema porque son poco numerosos, se sitan fuera de lo ordinario en el mbito cultural y tienden a sentirse frustrados cuando sus demandas de desempear un
papel principal en la educacin de sus hijos son vistas como una
84
30
molestia por el personal de la escuela. El desafo para sta es canalizar los esfuerzos de este tipo de padres hacia actividades que beneficien el desarrollo acadmico y personal de sus propios hijos y de
otros alumnos. Estos padres resultan estupendos lderes en los programas de formacin de padres.
Familias centradas en los padres
La tercera categora de familias es aquella que cuenta con padres
profesionales muy ocupados que valoran la escolarizacin, pero que
estn tan absorbidos por sus intereses profesionales y personales
que pueden desconectarse de la participacin directa y diaria en la
vida de sus hijos. Para compensarlo, les envan a los mejores colegios, confindolos de esta manera a quienes ven como profesionales
competentes. Tambin hacen lo mismo en otros aspectos de la vida
de sus hijos: les proporcionan experiencias por medio de los programas y servicios que contratan. Estos padres, inteligentes y bien relacionados, cuentan con recursos econmicos, educacin, contactos sociales y habilidades profesionales. Han de ser reorientados a sus
hijos por medio de una va emocional. Su conversin se realiza a
travs de los afectos. Cuando se les conduce hacia una relacin cercana con sus hijos, pueden comprender la satisfaccin que se estn
negando a s mismos al delegar en otros su responsabilidad de educarlos. Se les puede animar a que compartan sus habilidades con la
comunidad escolar y puedan sentir as la satisfaccin personal de
darse a otros.
Referencias: Coleman y Husen (1985), Redding (1991) y Taylor
(1994).
31
85
10. Familias y comunidades

Cuando las familias de los alumnos se relacionan entre s, se
incrementa el capital social: los nios son atendidos por un nmero
mayor de adultos y los padres comparten pautas, normas y experiencias
educativas.
En muchas sociedades, las familias de los nios que acuden a la
misma escuela han dejado de establecer vnculos en la comunidad.
Esto significa que los padres no se relacionan entre s necesariamente fuera de la escuela, y sus contactos en aspectos relacionados con
sta son muy limitados. Como consecuencia, los nios pasan sus das
lectivos sentados al lado de otros nios, influyendo y siendo influidos por ellos y, sin embargo, los padres no se conocen. Muchos nios
pasan gran parte del tiempo que estn fuera del centro solos o con
otros nios, sin la supervisin de adultos que estn pendientes de
ellos.
Los nios se benefician cuando los adultos que estn a su alrededor comparten valores bsicos sobre su educacin y formacin, cuando se comunican entre s y cuando les proporcionan un apoyo y orientacin consistentes. El capital social, el potencial disponible para los
nios, que reside en los vnculos que mantengan entre s los adultos
que los rodean, depende de las relaciones personales que stos mantengan. Una escuela que se perciba a s misma como una comunidad
formada por sus elementos personal, alumnos, y familiares de los
alumnos ms que como una organizacin, tiene ms probabilidades
de estimular las interacciones sociales que conducen a la acumulacin de capital social.
Aplicacin
Una escuela debe ser capaz de formar y mantener una comunidad
entre sus miembros: su personal y las familias de sus alumnos. Un
86
marco que permita crear una comunidad escolar incluir modos de

articular valores comunes sobre la educacin, de acercar a unos padres con otros y con los profesores, y capacitar a la escuela para
actuar como una institucin modelo capaz de dar respuesta a las
necesidades formativas que tienen las familias para sus hijos. Los
elementos constitutivos de un programa que realce una comunidad
en una escuela son:
Representacin: los padres forman parte de los grupos de toma

de decisiones escolares.
Valores educativos: los padres y los profesores articulan juntos los

objetivos y los valores educativos comunes, y sus expectativas
sobre los alumnos, profesorado y padres se derivan de estos
valores compartidos.
Comunicacin: se puede conseguir una comunicacin entre la familia y la escuela en ambas direcciones a travs de una variedad
de medios, como entrevistas entre padres-profesores-alumnos,
conversaciones telefnicas, notificaciones y libretas de anotacin
de las tareas.
Educacin: los programas para profesores y padres se proporcionan con la finalidad de que cada uno pueda mejorar constantemente sus habilidades para ayudar a los nios a tener xito.
Experiencia comn: todos los alumnos y con frecuencia sus padres y profesores participan en actividades colectivas, o bien se
ven inmersos en situaciones tensas comunes de los programas
educativos, que los llevan a unirse y les permiten compartir experiencias educativas.
Asociacin: La escuela ofrece oportunidades de asociacin entre

grupos de la comunidad educativa, especialmente cuando se tratan temas relacionados con sus propios objetivos. Por ejemplo,
grupos de padres con otros padres, grupos de padres y profesores, alumnos pequeos con otros mayores, y asesora intergeneracional entre alumnos y adultos voluntarios (incluyendo a
los abuelos).
Cuando un colegio decide abrirse a la comunidad para obtener
recursos, es conveniente determinar primero cules son las necesidades que no tienen cubiertas sus alumnos, y despus acercarse a las
organizaciones de la comunidad para negociar los servicios que pueden aportar. Las necesidades de los alumnos que no son atendidas
fcilmente por la escuela pueden ser: requerimientos familiares bsi33
87
cos (ropa, alimentos, vivienda, cuidados de los nios), sanitarios (vacunas, revisiones, cuidados buco-dentales), terapia conductual, ocio,
orientacin, valoracin psicolgica, asesoramiento, equipamiento para
personas discapacitadas, cuidados de respiro que permitan a la
familia dejar por un tiempo ciertas obligaciones, oportunidades relacionadas con habilidades o intereses especiales (cientficos, musicales, artsticos, deportivos, literarios). Una vez que se haya elaborado
una lista con las necesidades de los alumnos y se haya hecho corresponder con un recuento de recursos comunitarios, los alumnos y sus
familias pueden ser atendidos sistemticamente con los servicios
apropiados.
Referencias bibliogrficas: Coleman (1987, 1990), Etzioni (1993),
Redding (1991) y Sergiovani (1994).
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La Oficina Internacional de Educacin

La Oficina Internacional de Educacin (International Bureau of
Education, IBE), fundada en Ginebra en 1925, se convierte en 1929
en la primera organizacin privada intergubernamental en el campo
de la educacin y en 1969 se integra a la UNESCO sin perder por
ello su autonoma. Tres lneas principales rigen su accin: organizacin de las sesiones de la Conferencia Internacional sobre Educacin, anlisis y difusin de informes y documentos relacionados con
la educacin (en particular sobre innovaciones en los currculos y los
mtodos de enseanza) y realizacin de estudios e investigaciones
comparativos en el campo de la educacin.
Actualmente, el IBE a) administra la base mundial de datos en
educacin, la cual compara informacin de los sistemas educativos
de los pases; b) organiza cursos sobre desarrollo curricular en naciones en vas de desarrollo; c) recopila y difunde innovaciones relevantes en educacin mediante su banco de datos INNODATA; d) coordina la preparacin de los reportes nacionales sobre el desarrollo de
la educacin; e) otorga la Medalla Comenius a maestros o docentes
destacados y a investigadores educativos y f) publica la revista trimestral sobre el tema Prospectiva, el peridico trimestral Informacin e innovacin educativa y la gua para estudiantes extranjeros
Estudios en el extranjero, entre otras publicaciones.
En cuanto a sus cursos de capacitacin en diseo curricular, el
organismo ha establecido redes regionales y subrregionales sobre la
administracin del cambio curricular y ofrece un nuevo servicio: una
plataforma para el intercambio de informacin sobre contenidos.
La Oficina es regida por un Consejo conformado por representantes de 28 pases miembros, elegidos durante la Conferencia General de la UNESCO.
Por ltimo, el IBE se enorgullece de colaborar con la Academia
Internacional de Educacin en la publicacin de este material para
promover el intercambio de informacin sobre prcticas educativas.
92
38
La Academia Internacional de
Educacin
La Academia Internacional de Educacin (AIE) es una asociacin
cientfica no lucrativa que promueve investigacin educativa, su difusin y la aplicacin de sus resultados. La Academia, fundada en
1986, est dedicada a la consolidacin de las contribuciones de la
investigacin para resolver problemas crticos de educacin en todas
partes del mundo y a la promocin de una mejor comunicacin entre
los creadores de poltica, investigadores y profesionales. La base de
la Academia se encuentra en la Academia Real de Ciencia, Literatura y Artes en Bruselas, Blgica, y su centro de coordinacin, en la
Universidad Curtin de Tecnologa en Perth, Australia.
El propsito general de la AIE es patrocinar la excelencia escolar en todos los campos de educacin. Para este fin, la Academia
provee sntesis oportunas de evidencia basada en investigacin de
importancia internacional. Los actuales miembros de la mesa directiva de la Academia son:
Erik De Corte, Universidad de Leuven, Blgica (presidente)
Herbert Walberg, Universidad de Ilinois en Chicago, Estados Unidos (vicepresidente)
Barry Fraser, Universidad Curtin de Tecnologa, Australia (director
ejecutivo)
Jacques Hallak, UNESCO, Pars, Francia
Michael Kirst, Universidad de Stanford, Estados Unidos
Ulrich Teichler, Universidad de Kassel, Alemania
Margaret Wang, Universidad Temple, Estados Unidos
http://www.curtin.edu.au./curtin/dept/smec/iae
39
93
SERIE PRCTICAS EDUCATIVAS - 2

94
Con motivo de la prxima celebracin de la

Asamblea General de la Academia Internacional de
Educacin, que se realizar en nuestro pas en
septiembre de 2006, cinco instituciones mexicanas
acordaron traducir y publicar en espaol la serie
Prcticas Educativas, editada originalmente por la
Oficina Internacional de Educacin y la Academia
Internacional de Educacin.
El Centro Nacional de Evaluacin para la
Educacin Superior, A.C. (Ceneval) ofrece servicios
de evaluacin a escuelas, universidades, empresas,
autoridades educativas, organizaciones de
profesionales del pas y otras instancias particulares
y gubernamentales del pas y del extranjero.
El Departamento de Investigaciones Educativas
(DIE) del Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados (Cinvestav) es un rgano descentralizado
del gobierno federal que tiene como principales
actividades la investigacin, la enseanza de
posgrado y la difusin.
El Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa (COMIE) es una asociacin civil cuyo
propsito es impulsar y consolidar la actividad de
grupos de investigadores en el campo educativo.
Organiza cada dos aos el Congreso Nacional de
Investigacin Educativa y edita la Revista Mexicana
de Investigacin Educativa.
El Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin (INEE) tiene como tarea ofrecer a las
autoridades educativas y al sector privado
herramientas idneas para la evaluacin de los
sistemas educativos, en lo que se refiere a educacin
bsica (preescolar, primaria y secundaria) y media
superior.
La Universidad Pedaggica Nacional (UPN) es
una institucin pblica de educacin superior cuyos
objetivos son contribuir al mejoramiento de la
calidad de la educacin y constituirse en institucin
de excelencia para la formacin de los maestros.
97
Temas de educacin! 47
Coleccin dirigida por Csar Coll
ltimos ttulos publicados:

9.
10.
11.
12.
13.
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44.
45.
46.
47.
48.
98
D.Edwards YN.Mercer, El conocimiento compartido

N.Entwistle, La comprensin del aprendizaje en el aula
1.Selmes, La mejora de las habilidades para el estudio
S.J.Ball,La micropolca de la escuela
P.Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria
G.Kirk,El currculum bsico
M.Warnock, Unapolcacomn de educacin
P.Freire y D.Macedo, Alfabetizacin
M.W:Apple, Maestros y textos
H.A.Giroux, JS profesores como intelectuales
P.Freire, La naturaleza polca de la educacin
P.Langford, El desarrollorlel pensamiento conceptual en la escUela secundaria
A. Garton y C. Pratt, Aprendizaje y proceso de alfabetizacin
L.B.Resnck y w: w: Ford,La enseanza de las matemcas
y sus fundamentos psicolgicos
C. B.Cazden, El discurso en el aula
C. Watkins y P.Wagner, La disciplina escolar
V.Lewis,Desarrollo y dficit
O.C.D.E.,Escuelas y calidad de enseanza
S.S.Stodolsky, La importancia del contenido en la enseanza
D.A. SchOn,La formacin de profesionales reflexivos
C. Rogers y P.KutIck,Psicologa social de la escuela primaria
J.D.Wilson, Cmo valorar la calidad en la enseanza
J.-M.Barbier, La evaluacin en los procesos de formacin
G. Hanko,Las necesidades educaUvas especiales en las aulas ordinarias
R.Young, Teoria crca de la educacin y discurso en el aula
J.Dean, La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
H. Gardner, La mente no escolarizada
A. F.Garton, Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin
J. T.Bruer, Escuelas para pensar
P.Woods y M. Hammersley, Gnero, cultura y etnia en la escuela
M. w: Apple, El conocimiento oficial
E. Dowlingy E. Osborne, Familia y escuela
N.Mercer, La construccin guiada del conocimiento
J. L.Lemke, Aprender a hablar ciencia
J. TiffinYL.Rajasingham,En busca del aula virtual
J. Dockrell YJ. McShane,Dificultades de aprendizaje en la infancia
C. L.Cooper y Ch. J. Travers, El estrs de los profesores
P.Woods, Experiencias crcas en la enseanza y el aprendizaje
D.A. Schon, El profesional reflexivo
P.Woods, lnvesgar el arte de la enseanza
Donald A. Schn
El profesional reflexivo
Cmo piensan los profesionales
cuando actan
99
Professionals Thfnk in A~tion

Ttulo original: The ReDective Prsctitionei; How
ion of HarperCollins Publishers
Publicado en ingls por Basic Books, A Divis
Traduccin de Jos Bayo

Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass
Pre
1 a edicin, 1998
cin escrita de los titulares del (Copyright,
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autoriza
por
la reproduccin total o parcialde esta obra
bajo las sanciones establecidas en las leyes,
y el tratarmento inforrnnco,
1la
reprogra
la
didos
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cualquier medio o procedim
e alquiler o prstamo pblicos,
y la distribucin de ejemplares de ella mediant
ns Publishers, Inc,
Publicado mediante convenio con HarperColli
1983 by Basic Books, Inc,
de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paids Ibrica. SA,
Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paids, SAICf,
Defensa, 599 - Buenos Aires
ISBN: 84-493-0556-X
Depsito legal: B-13.421/1998
Impreso en A&M Grfic, S,L"
)
08130 Sta, Perpetua de Mogoda (Barcelona
Impreso en Espaa - Printed in Spain
100 La Evaluacin del Desempeo Docente
SUMARIO
Prefacio
...........................
PRIMERA PARTE
N
CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y REFLEXI
DESDE LA ACCIN
sional . .
1. La crisis de confianza en el conocimiento profe
la accin
2. De la racionalidad tcnica a la reflexin desde
15
31
SEGUNDA PARTE
REFLEXIN
CONTEXTOS PROFESIONALES PARA LA
DESDE LA ACCIN
con la situacin
3. El diseo como una conversacin reflexiva
de uno
4. Psicoterapia: el paciente como un universo
n . . .
5. La estructura de la reflexin desde la acci
as en la ciencia .
6. La prctica reflexiva en las profesiones basad
desde la accin .
7. Planificacin urbana: lmites de la reflexin
79
103
123
155
185
Documentos Bsicos para el Proceso de Permanencia 2015 101
8. El arte de la direccin: la reflexin desde la accin

en un sistema de aprendizaje organizativo
211
237
9. Modelos y lmites de la reflexin desde la accin

a travs de las profesiones
....
TERCERA PARTE
CONCLUSIN
10. Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad
ndice analtico y de nombres
..
253
. . . . . . . . . . . ..
309
Esta exp
mi vida de t
lista poltico
riencias, la
acadmicam
sional ha su
mo el objeto
universidade
conocimient
parte, con u
que favorec
la maestra
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nuncias sob
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le dijese a s
cimiento no
fesional par
so: No inte
contribuido
investigaci
versidad la
PREFACIO
211
237
253
309
Esta exploracin del conocimiento profesional procede directamente de

mi vida de trabajo como consultor industrial, director tcnico, urbanista, analista poltico, y profesor en una escuela profesional. Debido a estas experiencias, la cuestin de la relacin entre los tipos de conocimiento respetados
acadmicamente y los tipos de competencia valorados en la prctica profesional ha surgido ante m no tan slo como un problema intelectual, sino como el objeto de una cuestin personal. He llegado a convencerme de que las
universidades, en general, no se dedican a la produccin y distribucin del
conocimiento fundamental. Son instituciones comprometidas, en su mayor
parte, con una epistemologa particular, una perspectiva de conocimiento
que favorece una desatencin selectiva respecto a la competencia prctica y
la maestra profesional.
ste no es, desde luego, un punto de vista desconocido. Mucha gente utiliza el trmino acadmico en su sentido peyorativo. Por otro lado, las denuncias sobre el elitismo u obscurantismo de las universidades tienden a ir
parejas con lo misterioso de la competencia prctica. Cuando la gente usa
trminos tales como arte e intuicin, normalmente intenta dar por terminada la discusin, ms que abrir un interrogante. Es como si el profesional
le dijese a su colega acadmico: Mientras no acepte tu perspectiva de conocimiento no podr describir la ma propia. Algunas veces, en efecto, el profesional parece decir: Mi tipo de conocimiento es indescriptible, o incluso: No intentar describirlo para no quedar paralizado. Estas actitudes han
contribuido a ampliar la escisin entre las universidades y las profesiones, la
investigacin y la prctica, el pensamiento y la accin. Alimentan en la universidad la familiar dicotoma entre el conocimiento duro de la ciencia y
1O
la erudicin yel conocimiento blando de la maestra y la opinin llana. No

hay nada aqu que gue a los profesionales que desean obtener una mejor
comprensin de los usos prcticos y los lmites del conocimiento basado en
la investigacin, o que ayude a los estudiosos que desean adoptar un nuevo
punto de vista sobre la accin profesional.
Necesitamos plantearnos interrogantes dentro de la epistemologa de la
prctica. En qu consiste el modo de saber que emplean los profesionales
competentes? En qu se parece y en qu se diferencia el saber profesional
de los tipos de conocimiento que se presentan en los libros de texto acadmicos, artculos cientficos y revistas eruditas? En qu sentido, si lo hay,
existe un rigor intelectual en la prctica profesional?
En este libro ofrezco una aproximacin a una epistemologa de la prctica,
basada en un examen minucioso de lo que algunos profesionales -arquitectos, psicoterapeutas, ingenieros, urbanistas, y directores de empresa- hacen
realmente. He seleccionado una muestra de esbozos de prctica, concentrndome en episodios en los que un profesional experimentado trata de ayudar
a aprender a hacer algo a uno que se inicia. En mis anlisis de estos casos empiezo con el supuesto de que los profesionales competentes normalmente saben ms de lo que alcanzan a decir. Exhiben un tipo de conocimiento desde
la prctica la mayor parte del cual es tcito. No obstante, para empezar con
protocolos de actuacin real, es posible construir y verificar modelos de saber. En efecto, a menudo los mismos profesionales revelan una capacidad para la reflexin en su saber intuitivo en el transcurso de la accin, y algunas
veces utilizan esta capacidad para hacer frente a las situaciones nicas, inciertas y conflictivas de la prctica.
El ncleo central de este estudio es un anlisis de la estructura caracterstica de la reflexin desde la accin. Sostendr que es sensible a un tipo de
rigor que es, al mismo tiempo, parecido y diferente al rigor de la investigacin acadmica y del experimento controlado. Considerar tambin la cuestin de sus lmites, algunos de los cuales derivan de los mitos acerca de la relacin entre el pensamiento y la accin, mientras que otros se asientan en los
poderosos aspectos de los contextos interpersonales e institucionales con que
nos dotamos.
Finalmente, sugerir las implicaciones de la idea del profesional reflexivo: implicaciones para la relacin de los profesionales con sus clientes,
para el establecimiento organizativo de la prctica, para la futura interaccin entre la investigacin y la prctica y para el lugar de las profesiones en
la sociedad. (La cuestin de la educacin para la prctica reflexiva, que
pienso
mente
L
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ximo,
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Jerus
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estigaa cuese la reen los
on que
refleentes,
teracnes en
Prefacio
11
pienso tratar ms extensamente en un libro posterior, la rozar muy levemente aqu.)

Las contribuciones que he encontrado ms tiles en este empeo son las
de aquellas personas para las que la investigacin no funciona como una distraccin que parte de la prctica, sino como un desarrollo de la misma. Raymond Hainer, ya fallecido, durante muchos aos mi amigo y colega ms prximo, fue el primero que hizo posible que viera el terreno que ahora estoy
explorando. Chris Argyris, con la que he trabajado estrechamente durante la
ltima dcada, ha sido un modelo de compromiso con la prctica reflexiva.
Jeanne Bamberger me ha introducido en los placeres y las penalidades de la
atencin minuciosa hacia el pensamiento intuitivo que se revela en los mismos fenmenos de la actuacin real. Y Martin Rein, con el que impart algunos seminarios sobre educacin profesional, ha dado forma a mis ideas, proporcionndome el beneficio de las crticas derivadas de una perspectiva
interna sobre mi trabajo.
Estoy agradecido a Yehudah Elkana, director del Instituto Van Leer de
Jerusaln, que proporcion un ambiente acogedor para mi obra en la primavera de 1979. Y estoy especialmente en deuda con la Divisin para el Estudio y la Investigacin en Educacin del Massachusetts Institute of Technology, donde creo que he hallado un clima ms propicio para este trabajo que
el que hubiera podido encontrar en cualquier otro lugar.
A. SCHN
Cambridge, Massachusetts, 1982
DONALD
PRIMERA PARTE
CONOCIMIENTO PROFESIONAL
Y REFLEXIN DESDE LA ACCIN
LA CRISIS DE CONFIANZA
EN EL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL
Las profesiones se han hecho esenciales para el funcionamiento mismo

de nuestra sociedad. Conducimos las principales empresas de la sociedad a
travs de profesionales especialmente formados para llevarlas a cabo, tanto
si se trata de hacer la guerra y defender la naci6n, como si se trata de educar
a nuestros hijos, diagnosticar y curar la enfermedad, juzgar y castigar a aquellos que violan las leyes, resolver conflictos, gestionar la industria y los negocios, disear y construir edificios, o ayudar a aquellos que por una u otra
raz6n son incapaces de defenderse a s mismos. Nuestras principales instituciones oficiales -escuelas, hospitales, organismos gubernamentales, cortes
legislativas, ejrcitos- constituyen el ruedo para el ejercicio de la actividad
profesional. Nos dirigimos a los profesionales para la definicin y la soluci6n de nuestros problemas, y a travs de ellos luchamos por conseguir el progreso social. En todas estas funciones respetamos lo que Everett Hughes ha
denominado la reivindicaci6n de las profesiones de un conocimiento extraordinario en asuntos de gran importancia social:' y, en contrapartida, compensamos a los profesionales con derechos y privilegios extraordinarios. De
aqu que las carreras profesionales estn entre las ms codiciadas y remuneradas, y que haya pocas ocupaciones que hayan fracasado en sus pretensiones de estatus profesional. Como se ha preguntado un autor, estamos procurando la profesionalizaci6n de casi todo el mundo?'
1. Everett Hughes, The Study ofOccupations, en Robert K. Merton, Leonard Broom y Leonard S.
Cottrell, Ir. (comps.), Sociology Today, Nueva York, Basic Books, 1959.
2. H.L. Wilensky, The ProfessionalizationofEveryone?,AmericanJoumal
ofSociology, 70 (septiembre de 1964), pgs. 137-158.
16
I Conocimiento profesional y reflexin desde la accin
Pero aunque somos totalmente dependientes de ellos, hay signos crecientes de una crisis de confianza en las profesiones. No solamente hemos sido testigos de escndalos bien conocidos en los que profesionales tenidos en
una alta consideracin han abusado de su autonoma -donde mdicos y
abogados, por ejemplo, han utilizado sus posiciones para un beneficio privado ilegtimo- sino que tambin nos hemos encontrado con fracasos evidentes de la accin profesional. Las soluciones diseadas profesionalmente para los problemas pblicos han tenido consecuencias imprevistas, algunas
veces peores que los problemas que pretendan resolver. Tecnologas recin
inventadas, concebidas y evaluadas profesionalmente, han dado lugar a la
produccin de efectos secundarios no pretendidos e inaceptables para grandes sectores de nuestra sociedad. Una guerra profesionalmente concebida y
dirigida se ha percibido ampliamente como un desastre nacional. Los profesionales mismos han suministrado conflictivas recomendaciones en gran
medida dispares, concernientes a problemas de importancia nacional, incluyendo aquellos que las mismas actividades profesionales han contribuido a
generar.
Como resultado, ha habido una disposicin a culpar a las profesiones por
sus fracasos y una prdida de fe en el juicio profesional. Ha habido sonados
llamamientos pblicos para una regulacin externa de la actividad profesional, esfuerzos para la creacin de organizaciones pblicas para la proteccin
y la protesta contra las polticas recomendadas profesionalmente, y apelaciones a las Cortes por recursos contra la incompetencia profesional. Incluso
en las facultades ms sagradas, las de medicina y derecho, estudiantes rebeldes han redactado informes para su divulgacin sobre los aspectos amorales,
no pertinentes o coercitivos de la educacin profesional.'
Pero el cuestionamiento de los derechos y libertades de los profesionales
-su licencia para determinar a quin le ser permitida la prctica, su mandato para un control social, su autonoma- ha quedado enraizado en el ms
profundo cuestionamiento de la pretensin de esos profesionales de estar en
posesin de un conocimiento extraordinario en los temas de importancia humana. Este escepticismo ha adquirido diferentes formas. Adems de la prdida pblica de confianza sealada antes, ha habido un virulento ataque ideolgico sobre las profesiones, principalmente desde la izquierda. Algunos
crticos, como Ivan Illich, se han comprometido en un exhaustivo descrdito
de las
mient
nales
propi
conse
ms s
nos d
nocim
E
tada
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o
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el c
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Doub
Schu
Law Scho3. Por ejemplo, Scott Throw, One L: An lnside Account of Life in the First fear al Harvard
01, Nueva York, G.P. Putnam's Sons, 1977.
ofthe
creos sios en
cos y
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granida y
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dito
w Scho-
La crisis de confianza en el conocimiento profesional
17
de las pretensiones profesionales respecto a la posesin de unos conocimientos tcnicos especiales,' Otros han tratado de mostrar que los profesionales llevan a cabo una malversacin del conocimiento especializado en su
propio inters y el inters de una lite poderosa, pendientes como estn de
conservar su dominio sobre el resto de la sociedad.' Finalmente, y de modo
ms significativo, recientemente los profesionales mismos han mostrado signos de una prdida de confianza en sus pretensiones de la posesin de un conocimiento excepcional.
En un tiempo no muy lejano, como 1963, Daedalus, la altamente respetada revista de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias, public
un volumen dedicado a las profesiones que empezaba: En todos los mbitos
de la vida norteamericana triunfan las profesiones. Los editores de Daedalus
encontraban la evidencia del triunfo en la nueva visibilidad que ostentaban
las profesiones, en el crecimiento de la demanda de sus servicios, y en su expansin en casi todas las reas de intervencin:
Ya dedicamos un impresionante porcentaje del producto nacional bruto en la
formacin de profesionales ... y ha de llegar el da en el que la industria del conocimiento ocupar el mismo papel clave en la economa norteamericana que el que
ocup la industria del ferrocarril hace cien aos... Desde mediados de los aos cincuenta, en el perodo 1955-1970, en el que intentbamos doblar el nmero de catedrticos de instituto -una tarea algo temible que se hace cada vez ms difcil por
los simultneos e igualmente grandiosos planes de expansin de las dems profesiones tradicionales, la espectacular proliferacin de nuevas profesiones y el incremento de la profesionalizacin del mundo de los negocios-, Norteamrica se ha
hecho ms consciente de las profesiones, y ms dependiente de sus servicios, que en
cualquier otra poca de nuestra historia. El sueo de Thorsten Veblen, a sus sesenta
aos, de una sociedad dirigida profesionalmente nunca ha estado tan prximo a su
realizacin.'
Los editores de Daedalus en modo alguno estaban solos en su apreciacin de la situacin. Generalmente se crea en las necesidades sociales para
el crecimiento de la pericia tcnica y en que, como una causa y consecuencia
de su crecimiento, haba llegado a ser realidad la industria del conocimiento
4. Ivan IlIich, A Celebration of Awareness: A Callfor lnstiuuional Revolution, Garden City, N.Y.,
Doubleday, 1970.
5. Vase, por ejemplo, The New Professionals, Gross y Osterman (comps.), Nueva York, Simon and
Schuster, 1972.
6. Kenneth Lynn, introduccin a The Professions, edicin de otoo de 1963 de Daedalus, Ioumal
oftheAmerican Academy of Ans and Sciences, pg. 649.
18
Conocimiento profesional y reflexin desde la accin
profesional. Richard Hofstadter escribi sobre el, en otro tiempo autosuficiente, hombre comn,
ni siquiera puede prepararse su desayuno sin utilizar los instrumentos, ms o menos
misteriosos para l, que la tcnica ha puesto a su disposicin; y cuando se sienta para desayunar y mira el peridico de la maana, lee sobre una gama completa de intrincados y vitales temas y reconoce, si es sincero consigo mismo, que no ha adquirido la competencia para juzgar la mayor parte de ellos.'
En su discurso en la ceremonia de entrega de diplomas en Yale, en 1962,

John Kennedy urgi a su joven audiencia a que participara ... en la solucin
de los problemas que nos inundan, y que requieren las soluciones ms sofisticadas para unas cuestiones complejas y obstinadas.'
Haba muchas referencias a una segunda revolucin cientfica que estaba produciendo una sociedad erudita,' una sociedad activa, una sociedad postindustrial," organizada en tomo a la competencia profesional.
Los enormes y crecientes recursos que se dedican masivamente a la investigacin, el gran nmero, en aumento, de gente preparada que trabaja en una variedad
de problemas naturales y sociales, y la productividad en expansin que resulta de
este trabajo es, al menos en tamao, un nuevo factor en la vida social... y poltica.
Esta segunda revolucin cientfica ... refleja una nueva apreciacin del papel del
conocimiento cientfico y una nueva fusin de la organizacin occidental y de las
habilidades cientficas.
11
En fuerza laboral, los profesionales han alcanzado desde el4 por ciento de
1900, al8 por ciento en 1950 y el 13 por ciento en 1966.12 Daniel Bell predijo
que los profesionales y los trabajadores tcnicos alcanzaran un 15 por ciento
de la fuerza de trabajo en 1975, y podra muy bien alcanzar el 25 por ciento hacia el ao 2000.13 El especialista debe estar en lo ms alto en su campo, como un comentarista observ, por quin, que no sea otro especialista igual7. Richard Hofstadter, Anti-Intellectualism in American lije, citado en Jethro Lieberman, The Tyranny
oj Expertise, Nueva York, Walker and Company, 1970, pg.!.
8. John F. Kennedy, citado en Lieberman, Tyranny cfExpenise, pg. 5.
9. R.E. Lane, The Decline ofPolitics and Ideology in a Knowledgeable Society, American Sociological Review, 31 (octubre de 1966).
10. Amitai Etzioni, The Active Society, Nueva York, The Free Press, 1968. Daniel Bell, Notes on lhe
Post-Industrial Society, The Public lnterest, 6 y 7 (invierno y primavera de 1967).
11. Lane, Decline ofPolitics, pg. 653.
12. Daniel Bell, Laborin the Post-Industrial Society, Dissent, 19,1 (invierno de 1972), pgs. 70-80.
13.lbd.
mente
siones
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y la p
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0-80.
19
mente cualificado, puede ser desafiadots'' Incluso los crticos de las profesiones concedan que se haba hecho imposible concebir una nacin moderna sin profesiones. 15
Mientras tanto, cuando las profesiones se disponan a hacer frente a la
creciente demanda de sus servicios, padecieron las consecuencias de una sobrecarga. En el volumen de Daedalus, el ensayo sobre medicina hablaba del
mdico sometido a la presin fiscal y de la tarea de coordinacin entre la proliferacin de especialidades que haban surgido del xito de la investigacin
y la prctica mdica. El ensayo sobre ciencia se quejaba de los peligros del
profesionalismo cientfico inherentes a las burocracias que haban crecido en
tomo a la investigacin cientfica. Derecho, como representante distinguido,
subrayaba las dificultades en el mantenimiento de la independencia del colegio de abogados, el problema real... en la ejecucin de los servicios legales
disponibles en una base ms amplia," y el problema de administrar una
masa de datos en vas de expansin que ha de ser asimilada. 17 El profesor,
el militar profesional, incluso el poltico, expresaban unos sentimientos similares. Como observ Kenneth Lynn:
Es notable cmo muchos de los que han contribuido a este simposio ponen de
relieve la multiplicidad de demandas que se plantean al sacerdote contemporneo,
al profesor, al mdico ya los centficos."
En casi todos los artculos, la nota ms sonada fue el problema de un xito atribuido, en palabras de Bemard Barber, al hecho de que
el conocimiento generalizado y la caracterstica orientacin comunitaria de la conducta profesional son indispensables en nuestra sociedad como ahora la conocemos
y como queremos que sea. En efecto, nuestro tipo de sociedad puede ahora mantener su carcter fundamental solamente mediante la ampliacin del mbito para la
conducta profesional."
Se pensaba que el xito de los profesionales era debido, en fin, a la explosin de la industria del conocimiento, cuyo resultado era la funcin del
14. Wilbert Moore, The Professions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, pgs. 15-16.
15. Lieberman, Tyranny ofExpertise, pg. 54.
16. Paul Freund, The Legal Professions, Daedalus (otoo de 1963), pg. 696.
17. Ibid. pg. 697.
18. Lynn, Daedalus (otoo de 1963), pg. 65!.
19. Bernard Barber, Sorne Problems in the Sociology of the Professons, Daedalus (otoo de
1963), pg. 686.
20
profesional que haba de aplicarse con rigor, probidad y una orientacin comunitaria hacia las metas y los problemas de la vida norteamericana.
Las nicas voces discordantes con este himno de aprobacin llena de confianza vinieron de los representantes de la teologa y de la planificacin urbana. James Gustafson se refiri al dilema del sacerdote. Observ que el clero,
A pesar de todo, en el perodo entre 1963 y 1981, expresiones tales como

comprensiones superficiales, remedios inadecuados y dilemas profesionales,
han constituido la norma, y a duras penas se deja or la nota de confianza
triunfalista en la industria del conocimiento, debido a que, en estos aos, tanto el profesional como el lego han padecido acontecimientos pblicos que
han socavado la creencia en la habilidad tcnica y han puesto seriamente en
cuestin la legitimacin de las profesiones.
La nacin ha sido enredada en una guerra desastrosa que ha provocado
que parezca en guerra consigo misma. Los profesionales representativos de
la ciencia, la tecnologa y la poltica han hecho muy poco para evitar o detener esa guerra, o para poner remedio a las fisuras que produjo. Por el contrario, los profesionales parecan tener un inters personal en la prolongacin
del conflicto.
Una serie de crisis nacionales anunciadas -el deterioro de las ciudades,
la pobreza, la polucin del ambiente, la escasez de energa- pareca tener
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20. James Gustafson, The Clergy in the United States, Daedalus (otoo de 1963), pg. 743.
21. William Alonso, Cities and City Planners, en Daedalus (otoo de 1963), pg. 838.
22
23
Press, 1
mantiene la lealtad a las antiguas tradiciones en su pensamiento, en la vida institucional y en la prctica. A pesar de todo, para una validacin contempornea, no puede basar su causa simplemente en la fidelidad a las antiguas y honorables trayectorias de los padres. La demasiado usada frase el problema de la importancia apunta
a la realidad de su dilema ... 20
y William Alonso hablaba de la comprensin superficial de su profesin:

En la pasada mitad del siglo nuestras ciudades han superado nuestros conceptos
y he tratado de mostrar que la comprensin superficial del
tipo de cambios que acompaa a la magnitud de los cambios nos ha conducido a tratar con remedios inadecuados las enfermedades de nuestras reas urbanas ... 21
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21
sus races en las mismas prcticas de la ciencia, la tecnologa y la poltica,

antes que ser stas las llamadas a mitigarlas.
Las guerras patrocinadas por el gobierno contra tales crisis parecan
no producir los resultados esperados; incluso, muchas veces parecan exacerbar la crisis. El xito del programa espacial pareca no ser repetible cuando los problemas que haban de ser resueltos eran las situaciones difciles de
la vida pblica, enmaraadas desde el punto de vista social, tecnolgico, poltico y econmico. El concepto de posicin tecnolgica cay bajo sospecha. Incluso, algunas de las soluciones defendidas por expertos profesionales se vieron como las causantes de problemas tan malos o peores que
aquellos que haban pretendido resolver. Tan pronto como surgi la remodelacin urbana en los primeros aos sesenta, destruyendo los barrios, sus inesperadas consecuencias, atribuidas por crticos como William Alonso a la debilidad de la teora subyacente, en campos tan diversos como la vivienda, la
criminologa, los servicios sociales, el bienestar y el transporte, las soluciones ms prometedoras, concienzudamente elaboradas y defendidas por los
expertos, fueron vistas como problemticas." Fueron ineficaces, crearon
nuevos problemas, derivaron de teoras que se ha mostrado que son frgiles
e incompletas. Para algunos crticos, las difciles situaciones pblicas de la
sociedad empiezan a verse menos como problemas que han de ser resueltos
mediante la tcnica y ms como dilemas cuyas soluciones podran tener lugar solamente a travs de la eleccin moral y poltica. 23
Abogados por la paz y los derechos de las minoras han unido sus fuerzas y
se han vuelto contra los expertos, a los que ven como instrumentos de un sistema todopoderoso. En torno a temas tales como la polucin ambiental, la explotacin del consumidor, la desigualdad y el alto coste de la atencin mdica o la
perpetuacin de la injusticia social, los cientficos y los profesionales preparados cientficamente se encuentran a s mismos en el inusual papel de villanos.
La escasez se troc en exceso. El censo de 1970 revel que habamos sobreestimado enormemente la exigencia de profesores, en todos los niveles
del sistema educativo. La escasez de cientficos e ingenieros, tan evidente en
los aos cincuenta, se haba evaporado a mediados de los sesenta. Incluso la
mucho ms discutida escasez de mdicos empezaba a parecer, en los primeros setenta, menos una escasez que una falta de inclinacin por parte de los
mdicos a ejercer all en donde eran ms necesarios.
22. Vase mi Beyond the Stable States, Nueva York, Random House, 1971, para un anlisis de stas.
23. Por ejemplo, Peter Marris y Martin Rein, Dilemmas 01Social Reform, Nueva York, Atherton
Press, 1967.
22
Con los escndalos del seguro mdico del Estado y el seguro de enfermedad, con el Watergate y sus consecuencias, la imagen pblica de las profesiones estuvo an ms empaada. Aparentemente no se poda contar con
los profesionales para controlarse a s mismos, para vivir con arreglo a la
honradez que les situaba por encima del nivel de tica del pblico en general. Como cualquier otro, parecan dispuestos a poner su especial estatus al
servicio de un uso privado.
De forma acumulativa, estos sucesos no slo minaron programas sociales particulares, creando dudas acerca de sus estrategias de intervencin subyacentes, y de sus modelos de mundo, sino que generaron un omnipresente
sentido de la complejidad de los fenmenos con los que los cientficos y los
profesionales en general estaban intentando tratar. Los sucesos de mediados
de los sesenta y primeros aos setenta erosionaron la confianza del pblico,
y de los profesionales mismos, de que all hubiera una base de teoras y tcnicas suficientes para erradicar las dificultades que afligan a la sociedad. En
efecto, estas dificultades parecan, al menos en parte, atribuibles al desmesurado orgullo de la pericia profesional.
En 1982 no hay profesin que pueda congratularse con el tono triunfante de la edicin de 1963 de Daedalus. En lugar de la continua impaciencia
de la juventud por embarcarse en carreras profesionales aparentemente seguras y remuneradas, las profesiones estn en medio de una crisis de confianza y legitimidad. En el clamor pblico, en la crtica social y en las quejas de los profesionales mismos, la vieja pretensin profesional de un
monopolio del conocimiento y del control social est siendo desafiada; primero, porque los profesionales no viven con arreglo a los valores y las normas que predican y, segundo, porque son ineficaces.
Los profesionales pretenden contribuir al bienestar social anteponiendo
las necesidades de sus clientes a las propias y mantenindose responsables
ante las normas de la competencia y la moralidad. Pero tanto la crtica popular como la acadmica acusa a los profesionales de estar al servicio de s mismos a expensas de sus clientes, ignorando sus obligaciones respecto al servicio pblico, y fracasando en la vigilancia efectiva de s mismos. 24 Como ha
estimado un observador, cuanto ms poderosas las profesiones, ms serios
los peligros de negligencia en la atencin al servicio pblico y de celo en la
24. Vanse Osterman y Gross, New Professionals; Lieberman,1Yranny of Expertise: y Professionalism and Social Change, Paul Halmos (comp.), The Sociological Review Monograph 20, University of
Keele (diciembre de 1973).
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promocin de los intereses de los que las ejercen." Los estudios de las poblaciones de clientes revelan una creencia ampliamente extendida de que los
profesionales cobran en exceso por sus servicios, ejercen una discriminacin
en contra del pobre y del que menos poder tiene y a favor del rico y el poderoso, y adems rechazan hacerse responsables ante el pblico," Entre los profesionales ms jvenes y los estudiantes, hay muchos que encuentran las profesiones sin un inters real en los valores que ellos supuestamente promueven:
los abogados no tienen un inters real en la justicia o la compasin; ni los mdicos en una justa distribucin de la asistencia sanitaria de calidad; ni los cientficos y los ingenieros en los beneficios y seguridad de sus tecnologas,"
La evidencia de la inefectividad profesional se ha presentado en revelaciones acadmicas y periodsticas de desastres dirigidos profesionalmente
-la guerra de Vietnam, la baha de Cochinos, el accidente nuclear en Three
Mile Island, la quiebra de la ciudad de Nueva York, para nombrar tan slo
unos cuantos ejemplos de este gnero-e." Los crticos han llamado la atencin respecto a la disposicin de los expertos a desplegar sus tcnicas, sean
cuales fueren sus consecuencias. Charles Reich, por ejemplo, describe la
Agencia de Reclamaciones como un aparato de construccin de diques que
mantendr construidos los diques tanto tiempo como haya agua en una corriente en los Estados Unidos ... [sin referencia al los valores que esos diques
destruyen. Y concluye que
los profesionales ... puede contarse con ellos para hacer su trabajo pero no necesariamente para definirlo."
Y los profesionales han sido fuertemente crticos con su propio fracaso

en la solucin de los problemas sociales, en abstenerse de crear nuevos problemas, yen encontrar niveles razonables de competencia en sus servicios a
los clientes. En este sentido, Warren Burger ha arremetido contra la inadecuada preparacin y actuacin de los abogados procesales en Estados Uni25. Arlene K. Daniels, How Free Should Professions Be?, en Eliot Freidson (comp.), The Profeso
sions and Their Prospects, Beverly Hills, Sage Publications, 1971, pg. 56.
26. Alan Gartner, The Preparation of Human Service Professionals, Nueva York, Human Sciences
Press, 1976, pg. 121.
27. Robert Perucci, In the Service ofMan: Radical Movements in the Professions, en Halmos,
Professionalism and Social Change, pgs. 179194.
28. Vanse, por ejemplo, David Halberstarn, The Best and the Brightest, Nueva York, Random House, 1972, y Charles R. Morrs, The Cost of Good Intetuions, Nueva York, W.W. Norton, 1980.
29. Charles Reieh, The Law ofthe Planned Society, citado en Lieberman, Tyranny ofExpertise, pg. 268.
24
dos, y David Rutstein fue slo uno de los primeros, entre muchos mdicos,
en reflexionar pblicamente sobre el fracaso del sistema de asistencia sanitaria para seguir el mismo ritmo en investigacin mdica y tecnologa que la
enorme expansin habida en la inversin nacional."
Algunos observadores tambin han notado una tendencia hacia la desprofesionalizacin. En grupos profesionales tan diversos como los ingenieros, profesores, msicos, cientficos, mdicos y estadsticos, ha habido una
disminucin en el mercado de trabajo y un declive en el estatus econmico y
en las condiciones de trabajo, un modelo de cambio institucional que ha sido
etiquetado de forma variada como burocratizacin, industrializacin, o
incluso proletarizacin de las profesiones." Los profesionales se estn sindicando en un nmero cada vez mayor, aparentemente en reconocimiento de
su estatus como trabajadores en una burocracia, ms que como unos directivos autnomos de sus propias carreras.
La crisis de confianza en las profesiones, y quiz tambin el declive en la
autoimagen profesional, parece tener sus races en un creciente escepticismo
acerca de la efectividad profesional en el ms amplio de los sentidos, una escptica revalorizacin de la verdadera contribucin al bienestar de la sociedad a travs del suministro de servicios competentes basados en un conocimiento especializado. Sin duda, este escepticismo orilla cuestiones tales
como el inters profesional propio, la burocratizacin y la subordinacin a
los intereses de las empresas o del gobierno. Pero tambin se centra en la
cuestin del conocimiento profesional. Es el conocimiento profesional adecuado para satisfacer los propsitos adoptados por las profesiones? Es sufciente afrontar las demandas sociales que las profesiones han contribuido
a crear?
La crisis de confianza en las profesiones puede no depender solamente
de la cuestin del conocimiento profesional. Por otro lado, incluso los que
escarban en las vidas ajenas y los crticos radicales, que ponen de relieve el
propio inters profesional y la subordinacin a los intereses de clase, empiezan a ver una purificacin y una reestructuracin de las profesiones para que
la sociedad pueda obtener un ms pleno y justamente distribuido acceso a los
beneficios de su conocimiento especial." Ah queda, incluso para estos crti30. David Rutstein, The Coming Revolution in Medicine, Cambridge, Mass., MIT Press, 1967.
31. Por ejemplo, Marie Haug, Deprofessionalization: An Alternate Hypolhesis for the Future, y
Martn Oppenheimer, The Proletarianization of the Professions, en Halmos, Prcfessionalism and Social
Change.
32. Halmos, en su introduccin al volumen que ha editado (Halmos, 1973), observa que el clima
contemporneo de opinin es radical y encamizadamente antiprofesional (pg. 6). Los crticos antipro-
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25
cos, la cuestin de la adecuacin del conocimiento profesional respecto a las

necesidades y los problemas de la sociedad.
Vamos a considerar, entonces, cmo se ha interpretado la crisis de confianza en las profesiones por profesionales que han proporcionado serias
consideraciones en sus propios campos para la adecuacin del conocimiento
profesional. Por regla general, su valoracin es que el conocimiento profesional se aviene mal con el carcter cambiante de las situaciones prcticas
-la complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflictos
de valores, que son crecientemente percibidos como centrales para el mundo de
la prctica profesional.
En campos tales como la medicina, la gestin y la ingeniera, por ejemplo, profesionales destacados hablan de la nue~a conciencia .d~una c?~plejidad que se resiste a las habilidades y las tcnicas de la pe~cIa tradIclOn~.
Cuando los mdicos han desplazado su atencin, desde las Imgenes tradicionales de la prctica mdica hacia la dificultad del ms amplio sistema de
asistencia sanitaria, han llegado a ver el sistema ms amplio como una complicada maraa que el conocimiento y las habilidades ~.dica~ tra~icionales no pueden desenredar. En qu medida pueden los mdicos influir en un
sistema de asistencia sanitaria enormemente complejo que ellos no comprenden y del cual solamente una fraccin muy pequea est bajo su control
directo?" El decano de una de las principales escuelas de direccin habla de
la insuficiencia de la teora y la tcnica de direccin establecidas para tratar
con la tarea cada vez ms crtica del control de la complejidad." Eldecano de una famosa escuela de ingeniera observa que la divisin del trabajo
decimonnica ha quedado obsoleta. Los profesionales estn llamados a realizar tareas para las que no han sido educados y el nicho no se adecua por
ms tiempo a la educacin, o la educacin ya no se adecua al nicho. 35
Incluso si el conocimiento profesional estuviera a la altura de las nuevas
demandas de la prctica profesional, la mejora en la actuacin profesional
fesionales desean desprofesionalizar las profesiones ... mediante la creacin de una circunsc~pcin paraprofesional o subprofesional y dotarla de un poder creciente adecuado al poder de .Ios profeslonale~ plenamente autorizados (pg. 7). Pero llega a decir que las verdaderas campaas radicales de ~en~ncla corren parejas con las exigencias polticas para una provisi?n ms generos~,. y ms equtatvamente
distribuida, competente, y por tanto presumiblemente profeslOn~, de los se~lcI~s person~es~ (pg ..7).
33. Dr. Ephraim Friedman, decano de la Facultad de Medicina Albert Einstein, comunicacin pnvada al autor.
.
34. Dr. William Pownes, antiguo decano de la Facultad de Direccin de Empresas Sloan, comunicacin privada al autor.
..
..
35. Dr. Harvey Brooks, antiguo decano de la Facultad de Ffsca Aplicada de la Universidad de Harvard, comunicacin pri vada al autor.
26
I Conocimiento
profesional y reflexin desde la accin
sera transitoria. Las situaciones de la prctica son, por su naturaleza, inestables. Harvey Brooks, un eminente ingeniero y educador, sostiene que las profesiones se enfrentan ahora con una exigencia de adaptabilidad sin precedentes:
El dilema del profesional hoy en da est en el hecho de que los dos extremos
del vaco que espera llenar con su profesin estn cambiando rpidamente: el cuerpo de conocimientos que debe utilizar y las expectativas de la sociedad a la que debe servir. Estos dos cambios tienen su origen en un mismo factor comn: el cambio
tecnolgico ... El problema no puede ser interesadamente expresado en trminos de
demasiada tecnologa. Ms bien se trata de si podemos generar un cambio tecnolgico suficientemente rpido para afrontar las expectativas y demandas que la tecnologa misma ha generado. Y las cuatro profesiones -medicina, ingeniera, gestin
de empresas y educacin- pueden llevar el peso de la responsabilidad para generar y conducir este cambio. Esto plantea al profesional una exigencia de adaptabilidad que no tiene precedentes,"
El papel del mdico ser continuamente reformado, durante las prximas

dcadas, por la reorganizacin y la racionalizacin de la asistencia mdica;
la proliferacin de roles de las empresas exigir una redefinicin del papel
del hombre de negocios; y los arquitectos tendrn que funcionar de modos
radicalmente nuevos como consecuencia de la introduccin de nuevas tecnologas de construccin, nuevos patrones en el desarrollo de la propiedad
real y la tierra, y nuevas tcnicas en el procesamiento de la informacin para
el diseo. En la medida en que las tareas cambian lo harn tambin las demandas de un conocimiento utilizable, y los modelos de tarea y de conocimiento sern intrnsecamente inestables."
Las situaciones de la prctica no constituyen problemas que han de ser resueltos, sino situaciones problemticas caracterizadas por la incertidumbre,
el desorden y la indeterminacin." Russell Ackoff, uno de los fundadores del
campo de investigacin de operaciones, ha anunciado recientemente a sus colegas que ya no hay futuro para la investigacin de operaciones> porque
de 1967),
36. Harvey Brooks, The Dilemmas of Engineering Education, IEEE Spectrum (febrero
pg. 89.
37. Ibld., pg. 90.
Inquiry, Dewey
38. El lenguaje aqu se toma prestado de John Dewey. En su Logic: the Theory of
do de situaciones
propuso que los problemas se construyen a partir de situaciones de carcter indetermina
dificultad o la duda.
problemticas, que aprehendemos a travs de la experiencia de la preocupacin,la
l Research
39. Russell Ackoff, The Future of Operational Research is Past, Ioumal of Operationa
Society, 30, 2, Pergamon Press, Ltd., 1979, pgs. 93-104.
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los directivos no se enfrentan a unos problemas que son independientes unos de otros,
sino a unas situaciones dinmicas que consisten en sistemas complejos de problemas cambiantes que interactan entre s. Yo llamo a estas situaciones revoltijos.
Los problemas son abstracciones extradas de los revoltijos mediante el anlisis;
son respecto a los revoltijos lo que los tomos son respecto a las tablas y grficos ...
Los directivos no resuelven problemas: controlan revoltijos. 40
Ackoff sostiene que la investigacin de operaciones le ha permitido

identificarse con tcnicas, modelos matemticos y algoritmos, ms que con
la habilidad para formular problemas de direccin, resolverlos e implementar y mantener sus soluciones en contextos turbulentos." Los problemas
estn interconectados, los ambientes son turbulentos y el futuro es indeterminado hasta que los directivos pueden darle forma mediante sus acciones.
Lo que se requiere, bajo estas condiciones, no son solamente las tcnicas de
anlisis que han sido tradicionales en la investigacin de operaciones, sino la
activa y sinttica habilidad de el diseo de un futuro deseable y la invencin
de los modos de llevarlo a cabo."
Las situaciones de la prctica estn caracterizadas por unos acontecimientos nicos. Erik Erikson, el psiquiatra, ha descrito cada paciente como
un universo de uno," y un mdico eminente ha declarado que el 85 por
ciento de los problemas que un mdico ve en su consulta no estn en los libros." Los ingenieros se encuentran con problemas nicos de diseo y se
les pide que analicen los fallos de estructuras o materiales bajo condiciones
que hacen imposible aplicar pruebas y mediciones estndar," El nico caso
requerido por el arte de la prctica que podra ensearse es aquel que fuera
constante y conocido, pero no es constante,"
40.lbld., pgs. 90-100.
41. bid., pg. 94.
42. bid., pg. 100.
43. Erik Erikson, The Nature ofClinical Evidence, en Daniel Learner (comp.), Evidence and Infe
rence, Glencoe.Ill., The Free Press of Glencoe, 1958, pg. 72.
44. Dr. Ephraim Friedman, comunicacin privada al autor.
45. El caso del edificio John Hancock, en Boston, Massachusetls, constituye un ejemplo interesante.
Cuando las ventanas de cristal de este imponente y bello rascacielos empezaron a romperse, result imposible para los expertos ingenieros el llegar a un anlisis seguro del problema. El fenmeno era demasiado
complejo para analizarlo en el mismo edificio; y los experimentos que podran clarificar los problemas
eran o prohibitivamente caros o peligrosos. Se desarrollaron modelos en el tnel de viento y se realizaron
experimentos, pero habla poca seguridad de que el tnel de viento fuera una buena representacin de las
condiciones reales del edificio. Al final, todas las ventanas fueron ajustadas con nuevas, ms pesadas, ms
resistentes y ms caras planchas de cristal. De tanto en tanto, alguna todava se rompe.
46. Harvey Brooks, comunicacin privada al autor.
28
Los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos

de valores, metas, propsitos e intereses. Los profesores estn enfrentados
a las presiones por incrementar la eficacia en el contexto de presupuestos
concertados, de exigencias para que se atengan rigurosamente a ensear
los fundamentos, exhortaciones para que alienten la creatividad, construyan la ciudadana, ayuden a los estudiantes a examinar sus valores. Los trabajadores en los campos de la asistencia social estn tambin divididos entre un cdigo profesional que aboga por la atencin a las personas' y una
presin burocrtica para aumentar la eficacia en el tratamiento de casos. A
los inspectores de escuela, los directivos industriales y los administradores
pblicos se les pide que respondan a las demandas conflictivas de muy diferentes grupos que mantienen una determinada opcin en sus empresas. No
es infrecuente que los profesionales involucrados en la investigacin y el
desarrollo se encuentren divididos entre una preocupacin profesional
por la elegancia tecnolgica, la seguridad del consumidor, o el bienestar social, y la exigencia institucional de una amortizacin a corto plazo de la inversin.
En algunas profesiones, la conciencia de la incertidumbre, la complejidad, la inestabilidad, el carcter nico, y el conflicto de valores, ha llevado a
la emergencia de un pluralismo profesional. Perspectivas de la prctica profesional en competencia -imgenes en competencia del papel del profesional, de los valores centrales de la profesin, del conocimiento y las habilidades importantes- han llegado a ser moneda corriente. Leston Havens ha
escrito acerca del barullo de voces que confunde a los profesionales del
campo de la psicoterapia." Los trabajadores sociales han producido mltiples y cambiantes imgenes de la naturaleza de su prctica, al igual que han
hecho arquitectos y urbanistas." Cada perspectiva de la prctica profesional
representa un modo de funcionamiento en situaciones de indeterminacin y
conflicto de valores, pero la multiplicidad de perspectivas en conflicto plantea una situacin difcil para el profesional, que debe escoger entre mltiples
aproximaciones a la prctica o articular su propio modo de combinarlas.
En suma, cuando profesionales destacados escriben o hablan acerca de
su propia crisis de confianza, tienden a centrarse en el desajuste de los modelos tradicionales de la prctica y el conocimiento respecto a los rasgos de
la situacin prctica -complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carcter
47. Leston Havens, Approaehes lo the Mind, Boston, Little, Brown, Ine., 1973.
48. Nalhan Glazer, The Schools oflhe Minor Professions, Minerva, 1974.
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29
nico y conflicto de valores- de cuya importancia se han hecho cada vez

ms conscientes.
Seguramente ste es un loable ejercicio de autocrtica. Sin embargo, hay
algo incomprensible al pasar de la vacilante confianza en la pericia profesional a estos informes particulares sobre las dificultades de las profesiones. Si
es cierto, por ejemplo, que la realidad social ha cambiado desde la divisin
decimonnica del trabajo, creando nuevas zonas de complejidad e incertidumbre, tambin es cierto que los profesionales en campos tales como la direccin y la tecnologa industrial algunas veces encuentran modos de dar
sentido a la complejidad y reducen la incertidumbre a un riesgo manejable.
Si es cierto que hay un elemento irreductible en el arte de la prctica profesional, tambin es cierto que talentosos ingenieros, profesores, cientficos,
arquitectos y directores algunas veces muestran su talento en la prctica de
cada da. Si la maestra no es invariable, conocida y enseable, no obstante,
parece, al menos para algunos individuos, que sea aprendible.
Si es cierto que la prctica profesional tiene al menos tanto que ver con
el hallazgo del problema como con la solucin del problema encontrado,
tambin es cierto que el establecimiento del problema es una actividad profesional reconocida. Algunos mdicos revelan sus habilidades encontrando
los problemas de pacientes particulares de un modo que va ms all de los lmites convencionales de la diagnosis mdica. Algunos ingenieros, analistas
polticos e investigadores de operaciones se han hecho expertos en la reduccin de revoltijos hasta convertirlos en planes manejables. Para algunos
administradores, la necesidad de encontrar el verdadero problema se ha
convertido en el principio consciente de la accin.
y si es cierto, finalmente, que hay visiones en conflicto de la prctica
profesional, tambin es cierto que algunos profesionales se empean en hacer una seria eleccin, o incluso una sntesis parcial, a partir del barullo de
voces que impera en sus profesiones.
Por qu, entonces, los profesionales y los educadores destacados encontraran estos fenmenos tan perturbadores? Seguramente no son inconscientes de los modos ingeniosos con los que algunos profesionales tratan de
forma competente y las indeterminaciones y los conflictos de valores de la
prctica. Parece, ms bien, que estn perturbados porque no tienen un modo
satisfactorio de descripcin o registro de la ingeniosa competencia que los
profesionales algunas veces revelan en lo que hacen. Encuentran inquietante ser incapaces de dar sentido a estos procesos en trminos del modelo de
conocimiento profesional que ellos han dado ampliamente por sentado. La
30
complejidad, la inestabilidad y la incertidumbre no son eliminadas o resueltas mediante la aplicacin de un conocimiento especializado a unas tareas
bien definidas. Si de algo depende, el uso eficaz del conocimiento especializado depende de una previa reestructuracin de las situaciones que son complejas e inciertas. La prctica ingeniosa de un caso nico parece anmala
cuando la competencia profesional est modelada en trminos de aplicacin
de las tcnicas establecidas para sucesos recurrentes. El establecimiento del
problema no tiene lugar en un cuerpo de conocimientos profesional preocupado exclusivamente con la solucin del problema. La tarea de eleccin entre paradigmas de la prctica en competencia no es un asunto fcil para la pericia profesional.
Los acontecimientos que llevaron desde las profesiones triunfantes de
los primeros aos sesenta al escepticismo y al malestar de los setenta y los
primeros ochenta han sido al menos tan evidentes para los profesionales como para el pblico en general. Pero la sensacin de confusin y malestar que
se puede vislumbrar entre los profesionales destacados tiene una fuente adicional. Los profesionales se han sentido perturbados al encontrar que no pueden dar cuenta de los procesos que han llegado a verse como centrales para
la competencia profesional. Es difcil para ellos imaginar cmo describir y
ensear lo que podra querer decirse con dar sentido a la incertidumbre, actuar artsticamente, fijar los problemas y elegir entre paradigmas profesionales en competencia, cuando estos procesos parecen misterios a la luz del modelo imperante de conocimiento profesional.
Vamos hacia una epistemologa de la prctica que nos permita no saber
cmo explicar, o incluso describir, las competencias a las que ahora damos
una importancia decisiva.
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DE LA RACIONALIDAD TCNICA
A LA REFLEXIN DESDE LA ACCIN
La epistemologa dominante de la prctica
De acuerdo con el modelo de racionalidad tcnica -la perspectiva del

conocimiento profesional que ha configurado ms poderosamente nuestro
pensamiento acerca de las profesiones y las relaciones institucionales de investigacin, educacin y prctica-la actividad profesional consiste en la resolucin de problemas instrumentales que se han hecho rigurosos por la aplicacin de la teora cientfica y de la tcnica. Aunque todas las ocupaciones
estn interesadas, desde este punto de vista, en el ajuste instrumental de los
medios respecto a los fines, solamente las profesiones practican rigurosamente la resolucin tcnica de los problemas basndose en un conocimiento
cientfico especializado.
El modelo de racionalidad tcnica ha ejercido una influencia tan grande
en la escritura erudita acerca de las profesiones como en las exposiciones cro
ticas sobre el papel que ejercen en la sociedad en su conjunto. En los aos
treinta, por ejemplo, uno de los primeros estudiosos de las profesiones aseverabaque
en general, no es difcil justificar la emergencia de las nuevas profesiones. La organizacin a gran escala ha favorecido la especializacin. Las ocupaciones especializadas han surgido en tomo al nuevo conocimiento cientfico.'
l. A.M. Carr-Saunders, Professions: Their Organization and Place in Society, Oxford, The Clarendon Press, 1928. Citado en Vollmer y Milis (comps.), Professionalization, Englewood Cliffs, NJ., Prentice-Hall, 1966, pg. 3.
32
En el principal libro sobre las profesiones, publicado en 1970, Wilbert

Moore se adhera a la distincin de Alfred North Whitehead entre una profesin y una vocacin. Una vocacin es la anttesis de una profesin porque
est basada en las actividades de costumbre modificadas por el ensayo y el
error de la prctica individual.' Por contra, deca Moore, una profesin
implica la aplicacin de principios generales a problemas especficos, y constituye
un rasgo de las sociedades modernas que tales principios generales sean abundantes
y estn en crecimiento.'
El mismo autor sostiene adems que las profesiones son ocupaciones altamente especializadas, y que
las dos principales bases para la especializacin en una profesin son: a) el campo sustantivo de conocimiento que el especialista declara dominar, y b) la tcnica de produccin o aplicacin de conocimiento en la que el especialista reivindica su dominio.'
Finalmente, una crtica reciente de la pericia profesional ve la pretensin

de unicidad del profesional como una ...preocupacin por una tcnica especializada que est basada en una teora subyacente.'
Los prototipos de pericia profesional, en este sentido, los constituyen las
profesiones aprendidas de medicina y derecho y, a poca distancia de stas, empresariales e ingeniera. stas son, en palabras de Nathan Glazer, las
principales o casi principales profesiones.' Son distintas de profesiones
secundarias tales como el trabajo social, biblioteconoma, educacin, teologa y urbanismo. En el ensayo en el que se trazan estos trminos, Glazer
sostiene que las escuelas de las profesiones secundarias son irremediablemente no rigurosas, dependientes de representantes de las disciplinas acadmicas, tales como la economa o las ciencias polticas, que son superiores en
estatus a las profesiones mismas. Pero lo que es de un ms grande inters,
desde nuestro punto de vista, es que la distincin de Glazer entre profesiones
principales y secundarias descansa en una versin particularmente bien articulada del modelo de racionalidad tcnica. Las profesiones principales estn
2. Wilbert Moore, The Projessions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, pg. 56.
3. Ibd.
4. Ibd., pg. 141.
5. Jethro Lieberman, Tyranny of Expertise, Nueva York, Walker and Company, pg. 55.
6. Nathan Glazer, Schools of the Minor Professions, Minerva (1974), pg. 346.
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33
disciplinadas por un fin no ambiguo -salud, xito en un litigio, pro vecho- que se arraiga en las mentes de los hombres,' y operan en contextos
institucionales estables. Por lo tanto, estn arraigadas en un conocimiento
sistemtico y fundamental del que el conocimiento cientfico es el prototipo,'
o tienen adems un alto componente de conocimiento estrictamente tecnolgico, que se basa en la ciencia, en la educacin que proporcionan." Por
contra, las profesiones secundarias adolecen de unos fines inestables y ambiguos y de unos contextos o prcticas institucionales inestables, y son por
lo tanto incapaces de desarrollar una base de conocimiento profesional sistemtico y cientfico. Para Glazer, el desarrollo de la base de un conocimiento
cientfico depende de fines fijos, inequvocos, porque la prctica profesional
es una actividad instrumental. Si la ciencia aplicada consiste en el conocimiento emprico acumulativo acerca de los medios ms adecuados para la
eleccin de fines, cmo puede una profesin basarse ella misma en la ciencia cuando sus fines son confusos o inestables?
El conocimiento sistemtico, base de una profesin, se piensa que tiene
cuatro propiedades fundamentales. Es especializado, firmemente establecido, cientfico y estandarizado. Este ltimo punto es particularmente importante porque se fundamenta en la relacin paradigmtica que se asienta, de
acuerdo con la racionalidad tcnica, entre la base del conocimiento de la profesin y su prctica. En palabras de Wilbert Moore,
si cada problema profesional fuera nico en todos sus aspectos, las soluciones seran
en el mejor de los casos accidentales y, por lo tanto, no habra nada que hacer con el
conocimiento experto. Lo que estamos sugiriendo, por el contrario, es que hay uniformidades suficientes en los problemas y en los mecanismos para resolverlos como para cualificar a los que los solucionan como profesionales ... los profesionales
aplican principios muy generales, un conocimiento estandarizado, para concretar
los problemas ...
10
El concepto de aplicacin conduce a la visin del conocimiento profesional como una jerarqua en la que los principios generales ocupan el nivel ms alto y la concreta solucin del problema el ms bajo. Como ha expresado Edgar Schein," hay tres componentes del conocimiento profesional:
7. Ibd., pg. 363.
8. Ibd., pg. 348.
9. Ibd., pg. 349.
10. Moore, The Profession, pg. 56.
11. Edgar Schein, Professional Education, Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pg. 43.
34
l. Una disciplina subyacente o ciencia bsica componente sobre la cual descansa la

prctica, o a partir de la cual se desarrolla.
2. Una ciencia aplicada, o componente de ingeniera, de la cual se derivan muchos
de los procedimientos de diagnstico cotidianos y las soluciones a los problemas.
3. Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecucin de los
servicios al cliente, utilizando el conocimiento bsico y aplicado subyacente. '2
La aplicacin de la ciencia bsica produce ciencia aplicada. La ciencia

aplicada depara tcnicas de diagnstico y de solucin de problemas, que
son aplicadas a su vez al real suministro de servicios. El pedido de aplicacin
es tambin un pedido de derivacin y dependencia. Se dice que la ciencia
aplicada se apoya en los cimientos de la ciencia bsica. Y cuanto ms bsico y general es el conocimiento ms alto es el estatus de su productor.
Cuando los representantes de las profesiones en ciernes consideran el
problema de alcanzar el pleno estatus profesional, muchas veces preguntan
si su conocimiento bsico tiene las propiedades requeridas y si se aplica regularmente a los problemas cotidianos de la prctica. De este modo, en un artculo titulado The Librarian: From Occupation to Profession," el autor
declara que
el vaco principal es, desde luego, el fracaso en desarrollar un cuerpo general de conocimientos que se apoye precisamente en este problema, del modo en el que la profesin mdica, con sus campos cientficos auxiliares, ha desarrollado un enorme
cuerpo de conocimientos con el cual cura las enfermedades humanas.
Las ciencias en las que propone arraigar su profesin son la teora de las
comunicaciones, la sociologa o la psicologa de las comunicaciones de masas, o la psicologa del aprendizaje en su aplicacin a la lectura. 14 No obstante, desafortunadamente, encuentra que
la mayor parte del trabajo profesional de cada da utiliza, ms bien, reglas y regulaciones locales de reglas empricas especficas y sistemas de catlogo general...
Los problemas de seleccin y organizacin son tratados con unas bases altamente
empricas, concretamente, con muy poca referencia a los principios cientficos generales."
12. Ibid., pg. 39.
13. WilIiam Goode, reimpreso en Vol1mer y Milis, Professionolization, pg. 39.
14. Ibid.
15. Ibid.
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35
y un trabajador social, considerando el mismo tipo de cuestin, concluye que el trabajo social ya es una profesin porque tiene su base en
una construccin terica a travs de la investigacin sistemtica. Para generar una
teora vlida que provea de una base slida a las tcnicas profesionales se requiere
la aplicacin del mtodo cientfico al servicio de los problemas afines a la profesin.
El empleo continuado del mtodo cientfico se nutre de los elementos de racionalidad y al mismo tiempo los refuerza ...'!
Progresando por este camino, el trabajo social pretende elevarse dentro

de la jerarqua profesional, para que, tambin, pueda gozar del mximo prestigio, autoridad y monopolio que actualmente pertenece a una pocas profesiones punteras."
Si el modelo de racionalidad tcnica apareciera slo en tales declaraciones de intenciones, o en descripciones programticas del conocimiento
profesional, podramos tener dudas sobre su carcter dominante. Pero el modelo est tambin incrustado en el contexto institucional de la vida profesional. Est implcito en las relaciones institucionalizadas de investigacin y
prctica y en los currculos normativos de la educacin profesional. Incluso
cuando los profesionales, los educadores y los investigadores cuestionan el
modelo de la racionalidad tcnica, son parte de las instituciones que lo perpetan.
Como poda esperarse del modelo jerrquico del conocimiento profesional, la investigacin est institucionalmente separada de la prctica, y conectada a ella por relaciones de intercambio cuidadosamente definidas. Se
supone que los investigadores proporcionan las bases y la ciencia aplicada de
la que derivar las tcnicas para el diagnstico y la solucin de los problemas
en la prctica. Los profesionales se supone que suministran a los investigadores los problemas por estudiar y las pruebas de la utilidad de los resultados
de la investigacin. El papel del investigador es distinto al papel del profesional, y normalmente es considerado superior a este ltimo.
En la evolucin de cada profesin surge el investigador-terico cuyo papel es
el de la investigacin cientfica y la sistematizacin terica. Por esta razn, en las
profesiones tecnolgicas se desarrolla una divisin del trabajo entre la persona
orientada a la teora y la orientada a la prctica. Vase sino al mdico que prefie16. Emesl Greenwood, Attributes of a Profession, reimpreso en Vollmer y Milis, Professionalization, pg. 11.
17. Ibid., pg. 19.
36
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privada ... 1i
mdica antes que entrar en la prctica
En una vertiente similar, Nathan Glazer habla del cientfico socilogo,

poltico o economista que, cuando es invitado a llevar su disciplina a la escuela de una profesin secundaria, manifiesta un nivel de estatus alarmantemente superior a los profesionales de la propia escuela. Y en las escuelas de
ingeniera, que han sido transformadas en facultades de ciencia de la ingeniera, el cientfico ingeniero tiende a poner su estatus superior al servicio de
valores diferentes de aquellos que profesan los ingenieros. 19
La separacin jerrquica entre la investigacin y la prctica tambin se
refleja en el currculo normativo de la escuela profesional. Aqu, el orden del
currculo corre parejo con el orden en el que los componentes del conocimiento profesional sean aplicados. La regla es: primero, la ciencia bsica
pertinente y la ciencia aplicada; despus, las destrezas para su aplicacin a
los problemas del mundo real de la prctica. El estudio de Edgar Schein sobre la educacin profesional le lleva a describir el patrn curricular dominante como sigue:
La mayor parte de los currculos de las escuelas profesionales pueden ser analizados en trminos de la forma y el ritmo de estos tres elementos [del conocimiento profesional]. Normalmente el currculo profesional empieza con un ncleo de
asignaturas comunes seguido de elementos de la ciencia aplicada. Los componentes actitudinales y de habilidad son normalmente etiquetados como practicum o
trabajo clnico y se pueden proporcionar simultneamente con los componentes
de ciencia aplicada, o pueden tener lugar incluso ms tarde en la educacin profesional, dependiendo de la disponibilidad de clientes o de la facilidad para la simulacin de las realidades que el profesional tendr que afrontar. lO
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El uso del trmino habilidad por Schein tiene ms que un inters pasajero. Desde el punto de vista del modelo de racionalidad tcnica, institucionalizado en el currculo profesional, el conocimiento real yace en las
teoras y las tcnicas de la ciencia bsica y aplicada. De aqu que estas disciplinas deberan venir primero. Las habilidades en el uso de la teora y la
tcnica para resolver problemas especficos deberan venir ms tarde, cuan-
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18. Ibd., pg. 12.

19. Harvey Brooks, Dilernrnas of Engineering Education, IEEE Spectrum (febrero de 1967),
pg. 89.
20. Schein, Projessional Education, pg. 44.
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37
do el estudiante ha aprendido la ciencia importante -primero, porque no

puede aprender habilidades de aplicacin hasta que haya aprendido conocimiento aplicable, y segundo porque las habilidades son un tipo ambiguo y
secundario de conocimiento. Despus de todo, hay algo de perturbador en
denominarlas conocimiento.
Una vez ms, la medicina es el ejemplo prototpico. Desde el Informe
Flexner, que revolucion la educacin mdica en las primeras dcadas de este
siglo, las facultades de medicina han dedicado los primeros dos aos de estudio a las ciencias bsicas -qumica, fisiologa, patologa- como el fundamento apropiado para la posterior formacin clnica," Incluso la disposicin
fsica del currculo refleja la divisin bsica entre los elementos de conocimiento profesional:
La separacin del currculo escolar mdico en dos etapas disyuntivas, la preclnica y la clnica, refleja la divisin entre teora y prctica. La divisin tambin
aparece en la ubicacin de la formacin y en los servicios de la facultad de medicina. Las ciencias de bioqumica, fisiologa, patologa y farmacologa son aprendidas
en las aulas y los laboratorios, esto es, en escenarios acadmicos formales. La formacin ms prctica en artes clnicas tales como medicina interna, obstetricia y pediatra, tiene lugar en los hospitales clnicos, dentro de las verdaderas instituciones
de servicio."
y los papeles a ejercer que se dan en educacin tienden a reflejar la misma divisin:
El profesorado de las facultades de medicina tiende a ser dividido entre doctores en filosofa y doctores en medicina, entre profesores de ciencia bsica y los de
los programas clnicos."
Aunque podra pensarse que el derecho tiene una dudosa base en la ciencia, la introduccin del modelo todava dominante en educacin legal-por
Christopher Columbus Langdell en la Universidad de Harvard en las dcadas
de 1880 y 1890- sigui el modelo curricular normativo. En su memorial de
1886 ante la Facultad de Leyes de Harvard, Langdell sostena que primero,
el derecho es una ciencia, y segundo ... todos los materiales disponibles de esa
21. Barry Thome, Professional Education in Medicine, en Educationfor the Projessions o/ Medi
cine, Law, Theology and Social Welfare, Nueva York, McGraw-HiIl, 1973, pg. 30.
22. Ibfd., pg. 31.
23. Ibfd.
38
ciencia estn contenidos en libros impresos." Langdell afirmaba que la educacin en derecho est mejor dirigida en una facultad de derecho que en el bufete de un abogado porque el estudio del derecho se basa en amplios y cientficamente determinados principios que rebasan las lneas establecidas.
Cuando Langdell declaraba que el derecho era una ciencia ... esto significaba
que sus principios deberan desarrollarse a partir del anlisis de las previas decisiones de los tribunales, anlisis que podra utilizarse para predecir unas posteriores.
Igual que Charles William Eliot estaba introduciendo el laboratorio experimental en
el estudio de las ciencias naturales en Harvard, as fue la declaracin de Langdell
con el estudio de los casos decididos previamente."
Incluso el famoso mtodo del caso estaba slidamente anclado en la

creencia de que la enseanza de los principios cientficos debera preceder al
desarrollo de las habilidades para su aplicacin.
En su reciente revisin de la Escuela de Administracin de Empresas de
Harvard, el centro que primero adapt el mtodo de Langdell para la educacin en la gestin, Derek Bok, el actual rector de la Universidad de Harvard,
se declara contra el mtodo del caso. Su argumentacin revela tanto su implcita creencia en el currculo normativo de la educacin profesional como
su adhesin al modelo de la racionalidad tcnica.
Bok empieza por hacer notar que la enseanza del caso ha ayudado ciertamente a mantener a los profesores estrechamente implicados en las actividades de las sociedades reales y los ha forzado a trabajar continuamente
en su enseanza. 26 Pero le preocupa que
aunque el caso es un excelente recurso para ensear a los estudiantes a aplicar la teora y la tcnica, no proporciona un modo ideal de comunicacin de conceptos y mtodos analticos en lo que se refiere a la primera."
La concentracin exclusiva en los casos deja a los estudiantes poco tiempo para dominar la tcnica analtica y el material conceptual -una limitacin que se ha hecho ms crtica a medida que el mundo corporativo Se ha24. Alan Gartner, Preparation of Human Service Prcfessionals, Nueva York, Human Sciences Press,
1976, pg. 80.
25. Ibid., pg. 93.
26. Derek Bok, The President's Report, reimpreso en The Harvard Magazine (mayo-junio de
1979), pg. 83.
27. Ibd., pg. 84.
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ce ms complejo- y ello impide al profesorado dedicarse a trabajar intensamente para desarrollar generalizaciones mejores, teoras y mtodos que
puedan ser utilizados en su da para acometer problemas colectivos a travs
de vas ms efectivas." Lo que es especialmente interesante en este argumento es su mala interpretacin de lo que muchos profesores que utilizan
el estudio de casos de la empresa consideraran el corazn de su enseanza: el
anlisis cuidadosamente orientado de innumerables casos sacados de los
contextos empresariales del mundo real para ayudar a los estudiantes a desarrollar las habilidades para la resolucin de un problema genrico, esencial
para una direccin efectiva. Aunque algunos de los ms firmes defensores de
la enseanza del caso admiten que no pueden definir estas habilidades, o relacionarlas con una teora general, creen que el mtodo del caso se mantiene
firme por sus pro~ios y nicos mritos." El rector Bokha hecho una suposicin contraria. El da por sentado que el profesorado de la escuela de empresariales acepta tanto la misin de desarrollar mejores generalizaciones,
teoras y mtodos, como la idea normativa de un currculo que anteponga
los principios generales y los mtodos a las habilidades de aplicacin. Para los
miembros del profesorado que piensan que estn comprometidos con un tipo muy diferente de empresa educativa, l razona desde una incontestable
creencia en un currculo normativo que deriva del modelo de la racionalidad
tcnica.
Los orgenes de la racionalidad tcnica
Resulta sorprendente que, en opinin de los defensores del modelo dominante de conocimiento profesional, ste requiere muy poca justificacin.
Cmo hemos llegado, en la segunda mitad del siglo xx, a encontrarnos en
nuestras universidades, incrustada no slo en las mentes sino en las instituciones mismas, una visin dominante del conocimiento profesional como
aplicacin de la teora y la tcnica cientficas a los problemas instrumentales
de la prctica?
La respuesta a esta pregunta est en los ltimos trescientos aos de la historia de las ideas y las instituciones de Occidente. La racionalidad tcnica es
la herencia del positivismo, la poderosa doctrina filosfica que arraig en el
28. bid.
Empresariales
29. De conversaciones privadas con tres miembros del profesorado de la Facultad de
de Harvard.
40
siglo XIX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnologa y como un movimiento social que aspiraba a la aplicacin de los logros de la
ciencia y la tecnologa para el bienestar de la humanidad. La racionalidad
tcnica es la epistemologa positivista de la prctica. Se institucionaliz en la
universidad moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el positivismo
estaba en su apogeo, y en las escuelas profesionales, que aseguraron su lugar
en la universidad en las primeras dcadas del siglo xx.
Debido a que los excelentes resultados de esta historia ya existen en otra
parte," mencionar aqu solamente sus puntos principales.
Desde la Reforma, la historia de Occidente ha sido conformada por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa y por el movimiento industrial, que fue
tanto causa como consecuencia de una cosmovisin cientfica crecientemente poderosa. A medida que la cosmovisin cientfica aumentaba su dominio,
surga la idea de que el progreso humano se lograra poniendo a la ciencia en
disposicin de crear tecnologa para el logro de fines humanos. Este programa tecnolgico," que fue intensamente expresado por vez primera en los escritos de Bacon y Hobbes, se convirti en el tema principal para los filsofos
de la Ilustracin en el siglo XVIII, y al final del siglo XIX haban sido firmemente establecidos como sostn de un saber convencional. Por este tiempo,
tambin, las profesiones haban llegado a verse como vehculos de la aplicacin de las nuevas ciencias para el logro del progreso humano. Los ingenieros, estrechamente ligados al desarrollo de la tecnologa industrial, se convirtieron en el modelo de la prctica tecnolgica para las dems profesiones.
La medicina, una profesin aprendida con orgenes en las universidades medievales, se reconvirti en la nueva imagen de una tcnica basada en la ciencia para la conservacin de la salud. Y la poltica lleg a ser vista como un tipo
de ingeniera social. A medida que las profesiones se desarrollaban y proliferaban se convertan, cada vez ms, en los agentes principales del programa
tecnolgico.
Cuando el movimiento cientfico, el industrialismo y el programa tecnolgico se hicieron dominantes en la sociedad occidental, emergi una filosofa que pretenda tanto proporcionar un registro de los triunfos de la ciencia
y la tecnologa, como purificar a la humanidad de los residuos de la religin,
el misticismo y la metafsica que todava estorbaba el pensamiento cientfi30. Vase, por ejemplo, Richard 1. Bemstein, The Restructuring of Social and Political Theory, Nueva York, Harcourt Brace Jovanovich, 1976.
31. Utilic este trmino por primera vez en Technology and Change, Nueva York, De1acorte Press,
1966.
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41
co y la prctica tecnolgica en su total dominio sobre los asuntos humanos.

Con este espritu, en la primera mitad del siglo XIX, Auguste Comte expres
por primera vez las tres doctrinas principales del positivismo. Primero, haba
la conviccin de que la ciencia emprica no era tan slo una forma de conocimiento, sino la nica fuente de conocimiento positivo del mundo. Segundo, haba la intencin de limpiar la mente humana del misticismo, la supersticin y las otras formas de pseudoconocimiento. Y finalmente, haba un
programa para extender el conocimiento cientfico y el control tecnolgico
por toda la sociedad humana, para hacer la tecnologa, como dijo Comte, no
por ms tiempo exclusivamente geomtrica, mecnica o qumica, sino tambin y primariamente poltica y moral."
Al final del siglo XIX, el positivismo se haba convertido en la filosofa dominante. Y a principios del siglo xx, en las teoras del Crculo de Viena, su
programa epistemolgico adquiri una claridad engaosa. Se sostena que las
proposiciones significativas son de dos tipos, o bien las proposiciones analticas y esencialmente tautolgicas de la lgica y las matemticas, o las proposiciones empricas, que expresan el conocimiento del mundo. La verdad de
las primeras haba de estar anclada en el hecho de que su negacin implica
una autocontradiccin; la verdad de las ltimas, en alguna observacin emprica importante. Las nicas exposiciones significativas acerca del mundo eran
aquellas basadas en la observacin emprica, y todos los desacuerdos sobre el
mundo podran ser resueltos, en principio, mediante la referencia a hechos observables. Las proposiciones que no eran ni analtica ni empricamente comprobables se crea que no tenan significado alguno. Fueron descartadas como
declaraciones emotivas, poticas o meramente sin sentido.
A medida que los positivistas se hicieron cada vez ms sofisticados en
sus esfuerzos para explicar y justificar la exclusividad del conocimiento
cientfico, reconocieron hasta qu punto las afirmaciones observacionales
estaban cargadas tericamente, y encontraron necesario basar el conocimiento emprico en elementos irreductibles de experiencia sensorial. Empezaron a ver las leyes de la naturaleza no como hechos inherentes a la naturaleza, sino como construcciones creadas para explicar los fenmenos
observados, y la ciencia se convirti para ellos en un sistema hipottico-deductivo. Para dar cuenta de sus observaciones, el cientfico construa hiptesis, modelos abstractos de un mundo invisible que podan ser verificados so32. Auguste Comte, citado en Jrgen Habermas, Knowledge and Human Interests, Boston, Beacon
Press, 1968, pg. 77.
42
lo indirectamente a travs de deducciones susceptibles de confirmacin o

desconfirmacin mediante el experimento. Lo esencial de la investigacin
cientfica consista en la utilizacin de experimentos cruciales para elegir entre teoras explicativas en competencia.
A la luz de doctrinas positivistas tales como stas, la prctica apareca
como una anomala incomprensible. El conocimiento prctico existe, pero
no encaja exactamente en las categoras positivistas. No podemos tratarlo fcilmente como una forma de conocimiento descriptivo del mundo, ni podemos reducirlo a los esquemas analticos de la lgica y las matemticas. El positivismo resolvi el rompecabezas del conocimiento prctico de un modo
que haba sido prefigurado por el programa tecnolgico y por el programa de
Comte para aplicar la ciencia a la moralidad y la poltica. El conocimiento
prctico haba de ser construido como conocimiento de la relacin de los medios con los fines. Dado el acuerdo acerca de los fines.v la cuestin Cmo
debera actuar? podra ser reducida a una cuestin meramente instrumental sobre los medios ms adecuados para lograr los propios fines. El desacuerdo sobre los medios podra resolverse por referencia a los hechos acerca
de los medios posibles, sus consecuencias pertinentes, y los mtodos para
compararlos respecto a los fines elegidos de la accin. En ltimo caso, la
cuestin instrumental se podra resolver recurriendo al experimento. Y al igual
que el hombre desarroll la comprensin cientfica de la causa y el efecto, las
relaciones causales podran ser transportadas a relaciones instrumentales.
Sera posible seleccionar los medios apropiados a los fines propios mediante la aplicacin de la teora cientfica apropiada. La cuestin Cmo debera actuar? podra convertirse en una cuestin cientfica, y los mejores medios podran ser seleccionados por el uso de la tcnica con base cientfica.
A finales del siglo XIX y principios del xx, las profesiones de ingeniera
y medicina lograron xitos espectaculares ajustando de forma fiable los medios y los fines y se convirtieron en modelos de la prctica instrumental. El
diseo y anlisis de materiales y artefactos por el ingeniero, el diagnstico y
el tratamiento de la enfermedad por el mdico, se convirtieron en prototipos
33. Desde luego, el problema de la falta de acuerdo acerca de los fines ha llamado la atencin de muchos de los protagonistas de la epistemologa positivista de la prctica. Las aproximaciones a este problema han Ilev~do desde la.bsqueda de un fin ltimo, a los que todos los dems podran estar subordinados,
hasta un disolvente universal para los fines, como en las funciones de utilidad de los economistas del
bien~tar, ~ hasta la ingeniera social por etapas propuesta por Karl Popper. Para una discusin de dichas
aproximaciones, de sus defectos y sus mritos, vase Charles Frankel, The Relation ofTheory to Practice: Some Standard Views, en Socia/ Theory and Social Imervention, Frankel y otros (comps.), Cleveland,
Case Westem Reserve University Press, 1968.
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43
de la prctica tcnica basada en la ciencia que estaban destinados a suplantar

la destreza y el talento artstico. Ya que, de acuerdo con la epistemologa positivista de la prctica, la destreza y el talento artstico no tenan un lugar permanente en el conocimiento prctico riguroso.
Las universidades llegaron a la mayora de edad en los Estados Unidos,
asumida ya su ahora conocida estructura y estilos de funcionamiento, a finales del siglo XIX y principios del xx, cuando la ciencia y la tecnologa estaban
en ascenso y la hegemona intelectual del positivismo empezaba a estar establecida. Aunque nunca estuvieron totalmente extinguidas en las universidades estadounidenses otras tradiciones de pensamiento ---en efecto, en algunos lugares lograban mantener algn modo de dominioJocal- no obstante,
en los Estados Unidos, ms que en cualquier otra nacin, excepto Alemania,
el alma misma de la universidad estaba entregada a la empresa cientfica, a la
actitud vital del programa tecnolgico y al positivismo.
En efecto, a partir de la tradicin germnica, llevada a los Estados Unidos despus de la guerra civil por los jvenes estadounidenses graduados en
las universidades alemanas, el nuevo concepto de universidad como una institucin de investigacin multitudinaria ech sus races en los Estados Unidos,
primero en la Universidad Johns Hopkins, la fundacin de la cual fue quiz
el acontecimiento ms decisivo en la historia del aprendizaje en el hemisferio occidental." Y a partir del modelo de la Johns Hopkins, las dems universidades empezaron a formarse en tomo al ideal alemn y a manifestar, como Edward Shils ha escrito,
un movimiento de opinin [hacia]. .. el aprecio del conocimiento, particularmente
del conocimiento de carcter cientfico. Haba un acuerdo general de que el conocimiento poda ser aceptado como tal slo si se basaba en la evidencia emprica, rigurosamente criticado y analizado racionalmente ... El conocimiento que era apreciado era un conocimiento laico que continuaba la misin del conocimiento sagrado,
complementndolo, aventajndolo, o reemplazndolo; el conocimiento fundamental, sistemticamente adquirido, se concibi de algn modo como un paso hacia la
redencin. Este tipo de conocimiento ofreca la perspectiva de una transformacin
de la vida mediante la mejora del control humano sobre los recursos de la naturaleza y sobre los poderes que la haban debilitado en su conjunto; ofreca el panorama
de una mejor comprensin de la sociedad que se pensaba que podra conducir hacia
una mejora de la sociedad."
34. Edward Shils, The Order ofLeaming in the United States from 1865 to 1920: the Ascendancy
ofthe Universities, Minerva, XVI, 2(verano de 1978), pg. 171.
35. Ibd., pg. 173.
44
Con la llegada del nuevo modelo de universidad, la epistemologa positivista encontr su expresin en las ideas normativas acerca de la apropiada divisin del trabajo entre la universidad y las profesiones. Como
Thorsten Veblen sostena en The Higher Learning in America: La diferencia entre la universidad moderna y las escuelas profesionales y de nivel
inferior es clara y sencilla; no tanto una diferencia de grado sino de clase." Las universidades tienen la misin ms elevada de adecuar a la humanidad a una vida de ciencia y erudicin; y por consiguiente estn interesadas en tal disciplina solamente en la medida en que proporcionar
eficacia en la bsqueda de conocimiento; mientras que las escuelas de nivel inferior se ocupan de inculcar tal conocimiento y hbitos a medida que
hagan a sus alumnos ciudadanos apropiados del mundo, cualquiera que sea
la posicin dentro del tejido de la vida diaria en la que hayan podido ir a parar." La relacin adecuada entre las escuelas superiores y las de nivel inferior es de separacin e intercambio. Sencillamente, las profesiones estn
para proporcionar sus problemas prcticos a la universidad, y la universidad, la nica fuente de investigacin, est para devolver a las profesiones
el nuevo conocimiento cientfico, para las cuales, aplicarlo y ponerlo a
prueba ser su ocupacin. Bajo ninguna condicin les ser permitido a los
tcnicos de las escuelas inferiores el acceso a la universidad, porque esto
podra ponerlos en una falsa posicin
que inevitablemente les conduce a buscar una apariencia engaosa de erudicin, revistiendo as su disciplina tecnolgica con un grado de pedantera y sofisticacin;
con lo cual se espera proporcionar a estas escuelas, y a su labor, cierto prestigio
cientfico y acadmico."
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La batalla de Veblen fue, desde luego, quijotesca. Los demonios contra los que despotric en la Universidad de Chicago en 1916 fueron el presagio de una tendencia general. Los intereses orientados hacia la supervivencia de las profesiones reforzaron el inters del equipo de gobierno de
la universidad por la asignacin a las escuelas de un conocimiento til.
Las profesiones entraron en las nuevas universidades, en nmero creciente, hasta que en 1963 Bernard Barber pudo escribir en Daedalus que ca-
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36. Thorsten Veblen, The Higher Learning in America, reimpreso de la edicin de 1918, Nueva
York, Hill and Wang, 1962.
37. Ibd., pg. 15.
38. Ibd., pg. 23.
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45
si todas las profesiones bien establecidas estn situadas en las universidades."

Pero la profesionalizacin de las ocupaciones pag un precio por ello.
Tuvieron que aceptar la epistemologa positivista de la prctica que ahora estaba incorporada en el mismo tejido de las universidades. Tambin tuvieron
que aceptar la divisin fundamental del trabajo en la que Veblen haba puesto tanto nfasis. Lo que sirvi para que la tarea de los cientficos, con base en
la universidad, y de los especialistas fuera crear la teora fundamental que profesionales y tcnicos aplicaran en la prctica. La funcin de la escuela profesional sera
la transmisin a sus estudiantes del conocimiento general y sistemtico que es la base de la actuacin profesional,"
Pero esta divisin del trabajo reflejaba una jerarqua de clases de conocimiento que tambin constitua una escala de estatus. Aquellos que creaban
una nueva teora se pensaba que eran superiores en estatus a aquellos que la
aplicaban, y las escuelas de aprendizaje superior se pensaba que estaban
por encima de las de nivel inferior.
De este modo se sembraron las semillas del currculo positivista, tpico
de las escuelas profesionales de las universidades estadounidenses, y ech
races la escisin, ahora corriente, entre la investigacin y la prctica.
La conciencia emergente de los lmites de la racionalidad tcnica
Aunque fue en las primeras dcadas del siglo xx cuando se profesionalizaron las ocupaciones, y las escuelas profesionales buscaron su lugar en las
universidades, fue la segunda guerra mundial la que proporcion un nuevo y
mayor impulso tanto al Programa Tecnolgico como a la epistemologa positivista de la prctica.
Durante la segunda guerra mundial, los tecnlogos hicieron uso de la investigacin cientfica como nunca antes haban hecho. Vannevar Bush cre
el primer instituto nacional de investigacin y desarrollo a gran escala, el
39. Bemard Barber, en Sorne Problems in the Sociology ofthe Professions, Daedalus (otoo de
1963), pg. 674.
40. Everett Hughes, Higher Education and the Professions, en Content and Context: Essays on College Education, Carl Kaysen (comp.), Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pg. 660.
46
National Research and Development Corporation. La nueva disciplina de investigacin de operaciones se impuso a partir de los esfuerzos estadounidenses y britnicos para usar la matemtica aplicada a la localizacin de bombas
y a la bsqueda submarina. Y el proyecto Manhattan se convirti en el autntico smbolo del uso exitoso de la teconologa basada en la ciencia para fines nacionales. Su leccin pareca ser sta: si poda ser claramente definido
un gran objetivo social, si para ello poda ser consensuado un compromiso
nacional, si podan asignarse recursos ilimitados en la investigacin y el desarrollo necesarios, entonces podra lograrse cualquier objetivo. El mayor
beneficiario de esta leccin era la misma institucin de investigacin y desa.rrollo. Pero, como efecto secundario, se dio tambin un reforzarniento de la
idea de la investigacin cientfica como base de la prctica profesional.
Incorporados a la segunda guerra mundial, el gobierno de los Estados
Unidos inici un incremento sin paralelo en la tasa de gastos para investigacin. A medida que el gasto del gobierno para la investigacin se incrementaba, proliferaron las instituciones de investigacin. Algunas estaban asociadas a las universidades, otras permanecieron fuera de ellas. Todas se
organizaron en torno a la produccin de nuevo conocimiento cientfico y
fueron ampliamente apoyadas basndose en la propuesta de que la produccin de nuevo conocimiento cientfico poda ser utilizada para crear riqueza, lograr objetivos nacionales, mejorar la vida humana, y solucionar problemas sociales. La tasa de incremento del gasto en investigacin en ninguna
parte fue ms espectacular, ni los resultados de ese gasto ms visibles, que
en el campo de la medicina. Los grandes centros de investigacin y enseanza mdica se expandieron y otros nuevos fueron creados. El centro de
investigacin mdica, con su facultad de medicina y su hospital para la enseanza, se convirti en la institucin modelo a la que aspiraban otras profesiones. Aqu haba una base slida de ciencia fundamental, un igualmente
slido cuerpo de ciencia clnica aplicada, y una profesin que se haba equipado a s misma para implementar los siempre cambiantes resultados de la
investigacin. Otras profesiones, esperando lograr algo de la efectividad y
prestigio de la medicina, buscaban emular su conexin entre la investigacin
y las instituciones de enseanza, su jerarqua entre la investigacin y las tareas clnicas, y su sistema para conectar con la prctica la investigacin bsica y aplicada.
El prestigio y el xito manifiesto de los modelos de medicina e ingeniera ejercieron una gran atraccin para las ciencias sociales. En campos tales
como la educacin, el trabajo social, el urbanismo, y la elaboracin de la po138 La Evaluacin del Desempeo Docente
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47
ltica, los cientficos sociales trataron de hacer investigacin, aplicarla, y

educar a los profesionales, todo de acuerdo con sus percepciones de los modelos de medicina e ingeniera. En efecto, el mismo lenguaje de los cientficos sociales, rico en referencias a la medicin, el experimento controlado, la
ciencia aplicada, los laboratorios y las clnicas, estaba topando con su reverencia hacia estos modelos.
A mediados de los aos cincuenta, el lanzamiento sovitico del Sputnik
proporcion un mpetu aadido a la inversin nacional en ciencia y tecnologa. El Sputnik conmocion a los Estados Unidos en su acrecentado apoyo a
la ciencia, especialmente la ciencia bsica, y cre una nueva sensacin de urgencia en la construccin de una sociedad basada en la ciencia. Repentinamente nos hicimos agudamente conscientes de la escasez nacional de profesionales -cientficos e ingenieros, pero tambin mdicos y profesoresque fueran vistos como necesarios para el desarrollo y la aplicacin del conocimiento cientfico. Fue el impacto acumulativo de estas respuestas nacionales a la segunda guerra mundial y al Sputnik lo que estableci el escenario para el triunfo del profesionalismo, el triunfo celebrado en la edicin
de 1963 de Daedalus.
Entre 1963 y 1982, no obstante, tanto el pblico en general como los profesionales se haban hecho cada vez ms conscientes de los defectos y las limitaciones de las profesiones. Como he sealado en el captulo 1, las profesiones han sufrido una crisis de legitimidad, enraizada tanto en su percibido
fracaso para vivir con arreglo a sus propias normas, como en su percibida incapacidad para ayudar a la sociedad a lograr sus objetivos y solucionar sus
problemas. Nos hemos vuelto cada vez ms conscientes de la importancia
para la verdadera prctica de fenmenos -complejidad, incertidumbre,
inestabilidad, carcter nico y conflicto de valores- que no encajan con el
modelo de la racionalidad tcnica. Ahora, a la luz de los orgenes positivistas de la racionalidad tcnica, podemos ver ms fcilmente por qu estos fenmenos son tan molestos.
Desde la perspectiva de la racionalidad tcnica, la prctica profesional es
un proceso de resolucin de un problema. Los problemas de eleccin o decisin son resueltos a travs de la seleccin, con los medios disponibles, del
ms adecuado para los fines establecidos. Pero, con este nfasis en la resolucin de problemas, ignoramos el encuadre del problema, el proceso mediante el cual definimos la decisin que se ha de adoptar, los fines que se han de
lograr, los medios que pueden ser elegidos. En la prctica del mundo real, los
problemas no se presentan como dados para el profesional. Deben ser cons-
48
truidos a partir de los materiales de las situaciones problemticas que son imcomprensibles, preocupantes e inciertas. Para convertir una situacin problemtica en un problema, el profesional debe hacer cierto tipo de trabajo.
Tiene que dar sentido a una situacin incierta que inicialmente no lo tiene.
Cuando los profesionales consideran qu carretera trazar, por ejemplo, normalmente se encuentran con una situacin compleja y mal definida en la que
las cuestiones geogrficas, topolgicas, financieras, econmicas y polticas,
estn todas confusamente entremezcladas. Una vez que, de un modo u otro,
han decidido qu carretera construirn y se disponen a considerar el mejor
modo de hacerlo, pueden tener un problema que resolvern mediante la aplicacin de las tcnicas disponibles; pero cuando la carretera que han trazado
lleva inesperadamente a la destruccin de un barrio, pueden encontrarse, otra
vez, en una situacin de irresolucin.
Es este tipo de situacin la que los profesionales estn llegando a ver, cada vez ms, como central para su prctica. Estn llegando a reconocer que,
aunque el encuadre del problema es una condicin necesaria para la resolucin tcnica del problema, no es en s mismo un problema tcnico. Cuando
planteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos como los asuntos de la situacin, establecemos los lmites de nuestra atencin respecto a
ello, le imponemos una coherencia que nos permita decir lo que est equivocado y en qu direcciones necesita ser cambiada la situacin. Encuadrar el
problema es un proceso en el que, interactivamente, nombramos las cosas a
las que prestaremos atencin y enmarcamos el contexto en el que las atenderemos.
Incluso cuando un problema ha sido construido, puede eludir las categoras de la ciencia aplicada porque se presenta como nico o inestable. Para resolver un problema mediante la aplicacin de la teora o la tcnica existente,
un profesional debe ser capaz de extrapolar estas categoras a caractersticas
de la situacin prctica. Cuando un dietista encuentra una dieta deficiente en
lisina, por ejemplo, pueden recomendarse suplementos dietticos conocidos
por su contenido en lisina. Un mdico que reconoce un caso de sarampin
puede trazarlo en un sistema de tcnicas de diagnstico, tratamiento y pronstico. Pero un nico caso cae fuera de las categoras de la teora aplicada;
una situacin inestable se les escapa. Un mdico no puede aplicar tcnicas estndar a un caso que no est en los libros. Y un dietista que trata de llevar a
cabo una intervencin diettica planificada en una comunidad rural de Centroamrica puede descubrir que la intervencin fracasa porque la situacin se
ha convertido en alguna otra cosa, distinta a aquella para la que se planific.
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La racionalidad tcnica depende del acuerdo acerca de los fines. Cuando

los fines son fijos y claros, entonces la decisin de actuar puede presentarse
como un problema instrumental. Pero cuando los fines son confusos y conflictivos, no hay todava un problema que resolver. Un conflicto de fines
no puede ser resuelto mediante el uso de tcnicas derivadas de la investigacin aplicada. Ms bien a travs de procesos no tcnicos de encuadramiento
de la situacin problemtica podemos organizar y clarificar tanto los fines
que se han de lograr como los posibles medios con que hacerlo.
De modo parecido, cuando hay paradigmas de la prctica profesional en
conflicto, tales como los que encontramos en el pluralismo de la psiquiatra,
el trabajo social, o la planificacin urbana, no hay un contexto claramente
establecido para el uso de la tcnica. Hay discusin sobre mltiples modos de
enmarcar la intervencin prctica, cada uno de los cuales toma el curso de una
aproximacin distinta del encuadre del problema y su resolucin. Y cuando los profesionales resuelven los encuadres en conflicto del papel que se
ha de ejercer lo hacen a travs de un tipo de investigacin que cae fuera del
modelo de la racionalidad tcnica. Una vez ms, es el trabajo de nombrar y
de enmarcar el que crea las condiciones necesarias para el ejercicio de la
habilidad tcnica.
Por tanto, podemos comprender fcilmente no solamente por qu la incertidumbre, el carcter nico, la inestabilidad y el conflicto de valores son
tan molestos para la epistemologa positivista de la prctica, sino tambin
por qu los profesionales limitados por esta epistemologa se encuentran
atrapados en un dilema. Su definicin del conocimiento profesional riguroso excluye los fenmenos que han aprendido a ver como centrales para su
prctica. Y las vas artsticas para hacer frente a estos fenmenos, segn
ellos, no lo califican de conocimiento profesional riguroso.
Este dilema de rigor o relevancia surge de un modo ms agudo en algunas reas de la prctica que en otras. En la variada topografa de la prctica profesional hay un elevado y slido terreno donde los profesionales pueden hacer un uso efectivo de la teora y la tcnica basadas en la investigacin,
y hay un terreno bajo y pantanoso donde las situaciones son confusos revoltijos sin posible solucin tcnica. La dificultad es que los problemas del
terreno elevado, por muy grande que sea su inters tcnico, carecen, relativamente a menudo, de importancia para los clientes o para la sociedad en su
conjunto, mientras que en el pantano estn los problemas de mayor inters
humano. Permanecer el profesional en el terreno elevado y slido, donde
puede practicar rigurosamente, como l entiende el rigor, pero donde est
50
obligado a tratar con problemas de relativamente poca importancia social?

O descender al pantano, donde puede abordar los ms importantes y desafiantes problemas si quiere abandonar el rigor tcnico?
En profesiones tan principales como la medicina, la ingeniera, o la
agronoma hay zonas donde los profesionales pueden funcionar como expertos tcnicos. Pero hay tambin zonas donde las profesiones principales se
parecen a las secundarias. Tecnologas mdicas tales como la dilisis de rin generan demandas superiores al consentimiento de la nacin para invertir en atencin mdica. La ingeniera, que parece poderosa y elegante cuando es juzgada desde una perspectiva tcnica restringida, puede tambin
acarrear riesgos inaceptables para la calidad medioambiental o la seguridad
humana. La agricultura industrializada, a gran escala, destruye las economas de los campesinos en las reas en vas de desarrollo. Cmo deberan
los profesionales tener en cuenta asuntos tales como stos?
Hay aquellos que eligen los terrenos bajos y pantanosos. Deliberadamente se implican en confusos problemas pero de una importancia crucial y,
cuando se les pide que describan sus mtodos de investigacin, hablan de experiencia, ensayo y error, intuicin, y de salir del paso sin saber cmo.
Otros profesionales optan por el terreno elevado. Hambrientos de rigor
tcnico, devotos de una imagen de competencia profesional slida, o temerosos de entrar en un mundo en el que sienten que no saben lo que estn haciendo, eligen confinarse en una prctica tcnica estrecha.
El campo del paradigma formal ofrece un contexto interesante en el
que observar las dos respuestas.
Durante la segunda guerra mundial, la investigacin de operaciones fue
la consecuencia del uso exitoso de las matemticas aplicadas en la bsqueda
submarina y la localizacin de bombas. Despus de la segunda guerra mundial, el desarrollo del ordenador digital provoc el inters generalizado en
paradigmas formales, cuantitativos, computerizados, que parecan ofrecer
una nueva tcnica para convertir los problemas soft en problemas hard. Naca una nueva raza de profesionales tcnicos. Analistas de sistemas, cientficos de la direccin, analistas polticos, empezaban a utilizar tcnicas de modelado formal en problemas de control de inventario, poltica comercial,
recuperacin de informacin, planificacin del transporte, uso del terreno urbano, distribucin de la asistencia mdica, el sistema de justicia criminal, y
el control de la economa. En los ltimos aos sesenta apenas haba un problema descrito para el que alguien no hubiera construido un paradigma computerizado. Pero en aos recientes ha habido un amplio consenso, incluso en-
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tre los partidarios del paradigma formal, en que las tempranas expectativas
eran exageradas. Los paradigmas formales han sido provechosamente empleados para resolver problemas en reas relativamente poco exigentes tales
como el control de inventarios y la logstica. Generalmente han fracasado a
la hora de producir resultados efectivos en los problemas ms complejos y
menos claramente definidos de la direccin empresarial, la poltica de vivienda, o la justicia criminal.
Los seguidores del paradigma formal han respondido a este desagradable descubrimiento de varias maneras diferentes. Algunos han continuado
ejerciendo su oficio en las reas menos exigentes del campo. Algunos han
abandonado su formacin original para orientarse hacia problemas del mundo real. Otros han decidido tratar los paradigmas formales como sondas o
metforas tiles solamente como fuentes de nuevas perspectivas en las situaciones complejas. Pero para la mayor parte, el uso de modelos formales
ha procedido como si tuviera vida propia. Impelidos por'el desarrollo de las
cuestiones referentes a la teora y la tcnica, el paradigma formal se ha hecho
divergente a partir de los problemas relativos a la prctica en el mundo real.
y los profesionales cuya eleccin permanece en el terreno elevado han continuado con el uso de los modelos formales para problemas complejos, bastante inconscientes respecto a las dificultades sufridas siempre que se hace
un serio intento para implementarlos.
Muchos profesionales han adoptado esta respuesta ante el dilema del rigor o la relevancia, reduciendo la situacin prctica para que encaje con el
conocimiento profesional. Esto lo hacen de diferentes maneras. Pueden mostrarse selectivamente desatentos a los datos que caen fuera de sus categoras.
Los diseadores de sistemas de informacin empresarial, por ejemplo, pueden simplemente evitar el reparar en cmo sus sistemas provocan juegos de
control y evasin. Pueden utilizar categoras chatarra para la explicacin,
al margen de los datos discrepantes, cuando los analistas tcnicos algunas
veces atribuyen el fracaso de sus recomendaciones a la personalidad o a
los polticos." O pueden tratar de forzar la situacin hacia un paradigma
que es apto para el uso de las tcnicas disponibles. De este modo, un ingeniero industrial puede simplificar el verdadero dispositivo de un sistema de
fabricacin para hacerlo ms fcil de analizar; o, ms ominosamente, miembros de profesiones auxiliares pueden deshacerse de los clientes que oponen
41. El trmino est tomado de Clifford Geertz, Thick Description: Toward and Interpretive Theory
of Culture, en Clifford Geertz, The Interpretation o[ Cultures, Nueva York, Basic Books, 1973 (trad.
cast.: Conocimiento local: ensayos sobre la imerpretacin de las culturas. Barcelona, Paids, 1994).
52
resistencia a la ayuda profesional, relegndoles a categoras tales como vecino problema o nio rebelde. Todas estas estrategias llevan el peligro de
malinterpretar las situaciones, o manipularlas, para servir a los intereses del
profesional en el mantenimiento de su confianza en sus modelos y sus tcnicas estndar. Cuando hay gente implicada en la situacin, el profesional puede conservar su sensacin de experto a expensas de su cliente.
Algunos estudiosos de las profesiones han tratado de tener en cuenta las
limitaciones de la pericia tcnica y han propuesto nuevas aproximaciones a
las situaciones difciles del conocimiento profesional. Entre stos estn Edgar Schein y Nathan Glazer, a quienes ya he mencionado, y Herbert Simon,
cuya obra The Sciences of the Artificial ha despertado un enorme inters en
los crculos profesionales. Cada uno de estos escritores ha identificado un
vaco entre el conocimiento profesional y las demandas de la prctica en el
mundo real. Sus formulaciones sobre el vaco son curiosamente diferentes
pero, a pesar de todo, revelan una importante similitud subyacente.
Para Schein, el vaco estriba en el hecho de que las ciencias bsicas y
aplicadas son convergentes, mientras que la prctica es divergente. l
cree que algunas profesiones ya han logrado, y que otras finalmente lograrn,
un alto grado de consenso en los paradigmas a usar en el anlisis de los fenmenos y... que constituye el conocimiento relevante base de la prctica. 42
Sin embargo, Schein tambin cree que los problemas de la prctica profesional continan teniendo elementos nicos e impredecibles. Uno de los sellos
distintivos del profesional, por tanto, es su habilidad para adoptar un conocimiento convergente base y transformarlo en servicios profesionales que
son adaptados a los requerimientos nicos del sistema del cliente, un proceso que demanda habilidades de pensamiento divergente." Acerca de stas, no obstante, Schein tiene muy poco que decir, y por una buena razn. Si
las habilidades divergentes fueran descritas en trminos de la teora o la tc. nica, perteneceran a uno u otro de los componentes de la jerarqua del conocimiento profesional.Pero si no son ni teora ni tcnica, y son todava un tipo de conocimiento, cmo han de Ser descritas? Deben continuar como un
misterio, como una categora residual.
Para Glazer, la distincin clave est entre los tipos de profesiones. A profesiones tales como la medicina y el derecho, Glazer les atribuye fines fijos
y claros, contextos' institucionales estables y contenidos de conocimiento
42. Schein, Professional Education, pg. 44.
43. Ibd., pg. 45.
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53
profesional establecidos. Respecto a estas profesiones, l pierde la esperanza. As, el vaco que Schein localiza entre la ciencia convergente y la prctica divergente, Glazer lo localiza entre las profesiones principales y las
secundarias.
No obstante, es Simon quien ms claramente vincula las situaciones difciles del conocimiento profesional a los orgenes histricos de la epistemologa positivista de la prctica. Simon cree que toda prctica profesional est centralmente interesada en lo que l llama proyecto, esto es, el proceso
de cambio de las situaciones existentes en aquellas que Seprefieren." Pero el proyecto, en este sentido, es precisamente lo que las escuelas profesionales no ensean. Las ms viejas escuelas tienen una concepcin del proyecto segn la cual es intelectualmente blando, intuitivo, informal y como
de recetario de cocina," y las escuelas ms nuevas, ms absorbidas por la
cultura general de la universidad moderna, se han convertido en escuelas de
ciencia natural. De este modo,
las escuelas de ingeniera se han convertido en escuelas de fsica y matemticas; las
facultades de medicina se han convertido en facultades de ciencias biolgicas; las escuelas de empresariales se han convertido en escuelas de matemticas finitas,"
Tanto las escuelas ms viejas como las ms nuevas han casi abdicado de
su responsabilidad de formacin en la habilidad profesional central," en
gran parte porque tal formacin tendra que estar radicada en una ciencia del
proyecto que todava no existe. Simon propone construir una ciencia del proyecto mediante la emulacin y la extensin de los mtodos de optimizacin
que han sido desarrollados en la teora de la decisin estadstica y en la ciencia empresarial. Un problema de optimizacin es un problema bien establecido del siguiente tipo:
Se suministra una lista de alimentos; las variables dominantes son las cantidades de los diversos alimentos que han de incluirse en la dieta. Los parmetros ambientales son los precios y los contenidos nutritivos (caloras.vitaminas, minerales,
etc.) de cada uno de los alimentos. La funcin de utilidad es el coste (con un signo
menos adjunto) de la dieta, sujeta a las restricciones, digamos, de que no contenga ms de 2.000 caloras al da, que se encuentren especificadas las necesidades mpg. 55.
44. Herbert Simon, The Sciences ofthe Artificial, Cambridge, Mass., MIT Press, 1972,
45. Ibd., pg. 56.
46.1bd.
47. Ibd., pg. 57.
54
nimas de vitaminas y minerales, y que el nabo sueco n? ha de com~rse ms de una

vez a la semana ... El problema es seleccionar las cantidades de all.mentos que seguirn los requerimientos nutricionales y las condiciones secundanas dadas en los
precios para el coste ms bajo."
form
acerc
cia...
sin
Aqu los fines han sido transformados en restricciones y funciones de

utilidad' los medios en variables dominantes; y las leyes en parmetros
ambientales. Una vez que los problemas estn bien establecidos de esta manera, pueden ser resueltos mediante un clculo ~e decisin. ~o obstant~, como hemos visto, los problemas instrumentales bien establecidos no est~. dados, sino que deben ser construidos a partir ~e situacio~es p!oblematIcas
confusas. Aunque Simon propone llenar el vaco entre ~acI~ncIa natural y l,a
prctica del proyecto con una ciencia del proyecto, su CIenCIapue~e ser.aphcada solamente a problemas bien establecidos ya extrados de las stuaciones
de la prctica.
. .'
'
Schein, Glazer y Simon proponen tres aproxImacIO~es dIferente~ a las limitaciones de la racionalidad tcnica y al dilema relacionado del ngor o la
relevancia. No obstante, los tres emplean una estrategia comn. Tratan ~e
llenar el vaco entre la base cientfica del conocimiento profesional y las eXIgencias de la prctica en el mundo real de tal modo ,que se preserve ~l modelo de la racionalidad tcnica. Schein hace esto mediante la segregacin de la
ciencia convergente respecto a la prctica divergente, relegando la divergencia a una categora residual denominada habilidad diver?ente. ~l~er lo
hace mediante la atribucin de la convergencia a las profesiones principales,
que l aplaude, y la divergencia a las profesiones secundarias, que l rechaza. Simon lo hace proponiendo una ciencia del proyecto que dependa de tener problemas instrumentales bien establecidos con los que,empezar.
A pesar de todo, la epistemologa positivista de la.prctica, ~l mod~lo de
conocimiento profesional al que estos autores se adhieren, han mcu~do e~
el descrdito en su propia casa, la filosofa de la ciencia, Como ha escnto Richard Bemstein:
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No hay una sola tesis principal avanzada, ya sea por los pos~t~vistasdel siglo
o el Crculo de Viena, que no haya sido devastadoramente criticada cuando ha
sid medida con los propios estndares de los positi,vista~par:a el debat~ f~os6fico.
Las formulaciones originales de la dicotoma analtico-sinttico y el cnte?o de verificabilidad del significado han sido abandonados, Se ha mostrado efect~v~~nte
que la comprensin de los positivistas de las ciencias naturales y de las disciplinas
XIX
48, Ibd., pg. 61.
La reflex
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f~os6fico.
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disciplinas
De la racionalidad tcnica a la reexn: desde la accin
55
formales ha sido exageradamente simplificada. Cualquiera que sea el juicio final

acerca de las disputas actuales en la filosofa postempirista y la historia de la ciencia... hay un razonable acuerdo acerca de la inadecuacin de la original comprensin positivista de la ciencia, el conocimiento y el significado."
Entre los filsofos de la ciencia ninguno quiere por ms tiempo ser llamado positivista, y hay un renacimiento del inters por los temas antiguos
de destreza, arte y mito -temas cuya suerte pretendieron haber decidido
los positivistas una vez-o No obstante, parece claro que el dilema que
aflige a las profesiones no solamente se mueve sobre laciencia per se sino
sobre la visin positivista de la ciencia. Desde esta perspectiva, tendemos
a ver la ciencia, despus de lo real, como un cuerpo de proposiciones establecidas, derivadas de la investigacin. Cuando reconocemos su utilidad
limitada en la prctica, experimentamos el dilema del rigor o la relevancia.
Pero podemos tambin considerar la ciencia, antes que la realidad, como
un proceso en el que los cientficos se esfuerzan por resolver las dudas y
exhiben artes de investigacin relacionadas con esas dudas y las artes de la
prctica.
Vamos entonces a reconsiderar la cuestin del conocimiento profesional;
vamos a demostrar la falsedad de la cuestin. Si el modelo de la racionalidad
tcnica es incompleto, si fracasa al dar cuenta de la competencia prctica en
situaciones divergentes, mucho peor para el modelo. Vamos a buscar, en
lugar de eso, la epistemologa de la prctica implcita en lo artstico, en los
procesos intuitivos que algunos profesionales aportan a las situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto de valores.
La reflexin desde la accin
Cuando emprendemos las actuaciones espontneas e intuitivas de las acciones propias de la vida diaria, aparentamos ser entendidos de un modo especial. A menudo no podemos decir qu es lo que sabemos. Cuando tratamos
de describirlo no sabemos qu decir, o hacemos descripciones que son obviamente inapropiadas. Nuestro conocimiento es de ordinario tcito, est implcito en nuestros patrones de accin y en nuestra sensacin respecto a las
cosas con las que estamos tratando. Parece correcto decir que nuestro conocimiento se da desde nuestra accin.
49. Bemstein, Restructuring, pg. 207.
56
De modo similar, la vida cotidiana del profesional depende del conocimiento tcito en la accin. Todo profesional competente puede identificar fenmenos -familias de sntomas asociados con una enfermedad particular,
las peculiaridades de un cierto tipo de solar, las irregularidades de materiales
o estructuras- de los que no puede dar una descripcin razonablemente precisa o completa. En su prctica diaria hace innumerables juicios de calidad
para los que no puede establecer unos criterios adecuados, y exhibe habilidades de las que no puede fijar las reglas y los procedimientos. Incluso cuando hace un uso consciente de teoras basadas en la investigacin y de las tcnicas, est dependiendo de reconocimientos, juicios y hbiles actuaciones
que son tcitos.
Por otro lado, tanto la gente comn como los profesionales a menudo reflexionan sobre lo que hacen, algunas veces incluso mientras lo estn haciendo. Estimulados por la sorpresa, vuelven el pensamiento a la accin y a
la complicidad que est implcita en la accin. Pueden preguntarse a s mismos, por ejemplo: Qu rasgos noto cuando reconozco esta cosa? Cules
son los criterios mediante los cuales realizo este juicio? Qu procedimientos estoy poniendo en juego cuando ejerzo esta habilidad? Cmo estoy encuadrando el problema que estoy tratando de resolver?. Normalmente la reflexin sobre el conocimiento en la accin se acompaa de la reflexin sobre
las cosas que estn a mano. Hay algn misterioso, o dificultoso, o interesante fenmeno con el cual el individuo est tratando de entendrselas. Cuando
trata de darle sentido, tambin reflexiona sobre las comprensiones que han
estado implcitas en su accin, comprensiones que hace emerger, critica,
reestructura y encarna en una accin adicional.
Es este proceso completo de reflexin desde la accin el que resulta central para el arte mediante el cual los profesionales algunas veces reaccionan bien en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto de valores.
Conocer desde la accin. Una vez que hemos rechazado el modelo de la
Racionalidad Tcnica, que nos llevaba a entender la prctica inteligente como una aplicacin del conocimiento a las decisiones instrumentales, no hay
nada extrao en la idea de que un tipo de saber es inherente a la accin inteligente. El sentido comn admite la categora del saber cmo, y no es dilatar mucho el sentido comn decir que el saber cmo se da desde la accin
-que el saber cmo de un equilibrista, por ejemplo, yace y se revela a travs del modo en que adapta su andar a travs del alambre, o que el saber cmo del pitcher de la liga principal est en su modo de lanzar al lado dbil de
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50. Gilber
cheson, 1949, p
51. Andre
52. Chest
Press, 1968,' pn
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57
un ~ateador, cambiando su ritmo, o distribuyendo sus energas en el curso

del juego-c. N? hay nada en el sentido comn que nos haga decir que el saber cmo consiste en reglas o planes que nosotros consideramos en la mente antes de la accin. Aunque algunas veces pensamos antes de actuar tambin es cierto que en g~an parte de las conductas espontneas de la prctica
experta revelamos un tipo de saber que no proviene de una previa operacin
Intelectual.
Como ha apuntado Gilbert Ryle:
~ q~e distingue las operaciones sensatas de las tontas no es su linaje sino su
procedmiento, y esto ~o es menos vlido para las actuaciones intelectuales que para las prcticas. Inteligente no puede ser definido en trminos de intelectual o
saber cmo en trminos de saber qu; pensar en lo que hago no connota
pensar qu hacer y cmo ha~erlo. ~u~do hago algo inteligentemente... estoy haciendo una cosa y no dos. Mi actuacin tiene Unprocedimiento especial o manera '
no unos antecedentes especiales. so
y Andre~ Harrison ha apuntado recientemente el mismo pensamiento

en esta concisa frase: cuando alguien acta inteligentemente, l acta su
mente."
Durante aos, vari~s escritores sobre la epistemologa de la prctica se
han mostrado sorprendidos por el hecho de que la accin experta a menudo
revela un saber ms de lo que podemos deCID).Han inventado varios nombres par~ ~ste tipo de conocimiento, y han extrado sus ejemplos de diferentes dOmInIOSde la prctica.
Ya en .1~38,:n un ensayo titulado Mind in Everyday Affairs, Chester
Barnard distingua los procesos de pensamiento de los procesos no lgiC~S))que no son capaces de ser expresados en palabras o como un razona~ento, y que.solamente son dados a conocer mediante un juicio, una decisin o una accn," Los ejemplos de Barnard incluyen juicios de distancia en
e~golf o ell~zamiento de una pelota, un joven de la escuela superior resolVIendo ecu~cIOnes cuadrticas, y un contable experimentado que puede coger un~ hoja con un estado de cuentas de considerable complejidad y en minutos o Incluso segundos encontrar un conjunto de hechos significativos a
Londres Hut50. Gilbert Ry1e, On Knowing How and Knowing That, en The Concept o[ Mind '
,
cheson, 1949, pg. 32.
51. Andrew Harrison, Making and Thinlcing, Indianapolis, Hackett, 1978.
'1
Barnard,.. en The Functions o[ the Executive " Cambridge Mass ., Harv ard U'ntvers y
52. Chester
Press, 1968,' pnmera publicacin
1938, pg. 302.
58
partir de l." Tales procesos pueden ser inconscientes, o pueden ocurrir

tan rpidamente que no podan ser analizados por la pe~sona en cuyo .cerebro tenan lugar." Del matemtico de la escuela supenor, Barnard dice:
No puede escribir los libros de texto que estn registrados.en su ment~.ss
Barnard cree que nuestra predisposicin hacia el pensamiento nos cI~ga
respecto a los procesos no lgicos que estn omnipresentes en la prctica
efectiva.
.
Michael Polanyi, que ide la expresin saber tcito, extrae ejemplos
del reconocimiento de caras y del uso de herramientas. Si conocemos la
cara de una persona, podemos reconocerla entre un millar, incluso entre un
milln, aunque normalmente no podemos decir cmo recono~emo~ ~na
cara que conocemos. De forma similar, podemos ~econocer la dISpOSICIn
de nimo del rostro humano sin ser capaz de decir, excepto bastante v~gamente," mediante qu signos la conocemos. ~~ando aprende~os a unlizar un utensilio, o una sonda o vara para percibir nuestro cammo, nuestra conciencia inicial de su impacto en nuestra mano se transforma en
una sensacin de sus puntos de contacto con los objetos que exploramos." Segn Polanyi, atendemos desde su impacto en nuestra mano
hasta su efecto en las cosas a las que lo estamos aplicando. En este proceso, que es esencial para la adquisicin de una ha?ilidad, !as sensaciones
de las cuales somos inicialmente conscientes son internalizadas en nuestro saber tcito.
r:'
58
Chris Alexander, en sus Notes Toward a Synthesis of rorm,
con SIid era
el saber implicado en un proyecto. Cree que a menudo podemos reconocer
y corregir el mal ajuste de una forma con su contexto, pero que normalmente no podemos describir las reglas por las que encontramos malo un
ajuste, o reconocemos la forma correcta para que sea bueno. Lo~ artefactos
tradicionales evolucionan culturalmente a travs de las detecciones y correcciones sucesivas de un mal ajuste, hasta que las formas resultantes sean
buenas. De este modo, durante generaciones los campesinos eslovacos hicieron hermosos chales tejidos con hilos que haban sido baados en colorantes caseros. Cuando tuvieron acceso a los colorantes de anilina, el es53. Ibd., pg. 305.
54. Ibd., pg. 302.
55. Ibd., pg. 306.
4
56. Michael Polanyi, The Tacit Dimension, Nueva York, Doubleday and Co., 1967, pg. .
57. Ibd., pg. 12.
.
ard U'
.
58. Chris Alexander, Notes Toward a Synthesis 01 Form, Cambndge, Mass., Harv
niversity
Press, 1968.
plendor d
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.
niversity
59
plendor de los chales se ech a perder." Los que confeccionaban los chales no tenan una habilidad innata para hacer buenos chales sino que simplemente eran capaces, como muchos de nosotros lo somos, de reconocer
malos chales y sus propios errores. Durante generaciones ... siempre que se
haca uno malo era reconocido como tal, y por tanto no se repeta." La introduccin de los colorantes de anilina desorganiz el proceso cultural de
diseo, debido a que el artesano de chales no produce totalmente nuevos diseos de alta calidad; podan tan slo reconocer un ajuste malo dentro de
un patrn familiar.
Meditando sobre el ejemplo de Alexander, Geoffrey Vickers seala que
no son slo los juicios artsticos, que se basan en un sentido de la forma, los
que no pueden ser enteramente expresados en palabras:
Los artistas, muy lejos de estar solos en esto, exhiben de forma ms clara una
rareza que est presente en todos los juicios semejantes. Podemos reconocer y describir las desviaciones respecto a una norma mucho ms claramente de 10 que podemos describir la norma misma."
Segn Vickers, a travs de tales normas tcitas todos nosotros emitimos

los juicios, o apreciaciones cualitativas de las situaciones, de los que depende nuestra competencia prctica.
Los psicolingistas se han percatado de que hablamos de acuerdo con reglas de fonologa y sintaxis que la mayor parte de nosotros no puede describir," Alfred Schultz y sus descendientes intelectuales han analizado lo tcito,
el saber cmo diario que aportamos a las interacciones sociales, tales como
los rituales de saludo, la finalizacin de un encuentro, o el permanecer en un
ascensor lleno." Birdwhistell ha hecho contribuciones comparables a la descripcin del saber tcito encarnado en nuestro uso y reconocimiento del movimiento y el gesto." En estos dominios, tambin, actuamos de acuerdo con
reglas y procedimientos que no podemos normalmente describir y de las que
muy a menudo no somos conscientes.
59. Ibd., pg. 53.
60. Ibd., pg. 55.
61. Geoffrey Vickers, memorndum no publicado, MIT, 1978.
62. Es importante aqu la totalidad de las lingsticas y las psicolingsticas contemporneas -por
ejemplo. el trabajo de Chomsky, Halle y Sinclair.
63. Alfred Schultz, Collected Papers, La Haya, Nijhoff, 1962.
64. Ray L. Birdwhistell, Kinesics and Comext, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1970.
60
En ejemplos como stos, el saber tiene las siguientes propiedades:

Hay acciones, reconocimientos y juicios que sabemos cmo llevar a cabo espontneamente; no tenemos que pensar sobre ello previamente o durante su ejecucin.
A menudo no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas cosas; simplemente nos encontramos hacindolas.
En algunos casos, fuimos conscientes una vez de las comprensiones que ms tarde fueron intemalizadas en nuestra sensacin de la accin misma. En otros casos
podemos no haber sido nunca conscientes de ellas. No obstante, en ambos casos,
normalmente somos incapaces de describir el saber que nuestra accin revela.
En este sentido hablamos de saber desde la accin, el modo caracterstico del conocimiento prctico comn.
La reflexin desde la accin. Si el sentido comn reconoce el saber desde la accin tambin reconoce que algunas veces pensamos en lo que estamos haciendo. Frases como pensar con los pies en el suelo, tener mucho
ojo, y aprender haciendo, no solamente sugieren que podemos pensar en
hacer, sino que podemos pensar en hacer algo mientras lo hacemos. Algunos
de los ejemplos ms interesantes de este proceso ocurren en medio de una actuacin.
Los pitchers de la gran liga de bisbol hablan, por ejemplo, de la experiencia de encontrar la ranura:
Solamente unos pocos pitchers pueden controlar todo el juego con una pura-habilidad fsica. El resto tiene que aprender a adaptarse una vez quedan eliminados. Si
no pueden, estn quemados.
[Adquieres] una sensacin especial de la pelota, un tipo de dominio que te permite repetir exactamente la misma cosa que hiciste antes y que result exitosa.
Encontrar tu ranura tiene que ver con el estudio de esos hbitos ganadores y con
tratar de repetirlos cada vez que actas,"
No comprendo del todo qu quiere decir encontrar la ranura. No obstante, est claro que los pitchers estn hablando de un tipo particular de reflexin. Qu es aprender a adaptarse una vez quedas eliminado? Presumiblemente implica darse cuenta de cmo has estado lanzando a los bateadores
y lo bien que ha estado funcionando y, sobre la base de estos pensamientos y
observaciones, cambiar el modo en que tienes que estar hacindolo. Cuando
65. Jonathan Evan Maslow, Grooving on a Baseball Aftemoon, en Mainliner (mayo de 1981),
pg. 34.
consigues
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61
consigues una sensacin de la pelota que te permite repetir exactamente

la misma cosa que hiciste antes y que result exitosa, te ests dando cuenta, a la ms mnima, de que has estado haciendo algo bien, y tus sensaciones te permiten hacer ese algo otra vez. Cuando t estudias esos hbitos
ganadores, ests pensando en el saber cmo yeso te ha hecho capaz de ganar. Los pitchers parecen estar hablando de un tipo de reflexin sobre sus patrones de accin, sobre las situaciones en las que estn actuando, y en el saber cmo implcito en su actuacin. Ellos estn reflexionando sobre la accin
y, en algunos casos, reflexionando desde la accin.
Cuando los buenos msicos de jazz improvisan juntos, tambin manifiestan una sensacin de su material y realizan en el acto ajustes a los sonidos que oyen. Escuchndose unos a otros y a s mismos, sienten hacia
dnde va la msica y ajustan su interpretacin de acuerdo con ello. Pueden
hacer esto, primero de todo, porque su esfuerzo colectivo de invencin musical hace uso de un esquema -un esquema mtrico, meldico y armnico
familiar para todos los participantes- que proporciona un orden predecible a la pieza. Adems, cada uno de los msicos est listo para un repertorio de figuras musicales que puede ofrecer en momentos apropiados. La improvisacin consiste en la variacin, combinacin y recombinacin de un
conjunto de figuras dentro del esquema que vincula y da coherencia a la actuacin. Cuando los msicos sienten que la direccin de la msica se est
desarrollando fuera de sus contribuciones entretejidas, alcanzan una nueva
sensacin de ello y ajustan su actuacin a la nueva sensacin que han producido. Ellos estn reflexionando desde la accin de la msica que estn
creando colectivamente y de sus contribuciones individuales a ella, pensando qu' estn haciendo y, en el proceso, desarrollando su modo de hacerlo. Desde luego, no necesitamos suponer que reflexionan desde la accin a base de palabras. Ms probablemente, reflexionan a travs de una
sensacin de la msica que no es diferente a la sensacin de la pelota
del pitcher.
Mucha reflexin desde la accin se apoya sobre la experiencia de la sorpresa. Cuando la actuacin intuitiva, espontnea, se somete nada ms que a
los resultados que se esperan de ella, entonces no tendemos a pensar en la
misma. Pero cuando la actuacin intuitiva nos lleva a sorpresas, agradables
o prometedoras, o no deseadas, podemos responder con la reflexin desde la
accin. Como el pitcher de bisbol, podemos reflexionar sobre nuestros hbitos ganadores; o como el msico de jazz, sobre nuestra sensacin de la
msica que hemos estado creando; o como el diseador, sobre el desajuste
62
que ha creado inintencionadamente. En tales procesos, la reflexin tiende a

centrarse interactivamente en los resultados de la accin, la accin misma, y
el saber intuitivo implcito en la accin.
Vamos a considerar un ejemplo que revela estos procesos con algn
detalle.
En un artculo titulado If you want to get ahead, get a theory, Inhelder
y Karmiloff-Smith" describen un experimento bastante infrecuente relativo
a los procesos de descubrimiento en la accin de los nios. 67 Pidieron a sus
sujetos que equilibraran bloques de madera sobre una barra de metal. Algunos de los bloques eran simples bloques de madera, pero otros estaban sobrecargados, clara o imperceptiblemente, en uno de los extremos. Los autores prestaban atencin a los procesos espontneos mediante los cuales los
nios trataban de aprender las propiedades de los bloques, equilibrndolos en
la barra y regulando sus acciones despus del xito o el fracaso.
Encontraron que virtualmente todos los nios de seis a siete aos empezaban la tarea del mismo modo:
Sistemticamente todos los bloques se probaban desde su centro geomtrico,"
y encontraron que los nios un poco mayores no slo colocaran todos

los bloques en su centro geomtrico sino que
cuando se les peda que aadieran pequeos bloques de diferentes formas y tamaos a los bloques que ya estaban equilibrados, aadan hasta diez bloques precariamente uno encima del otro en el centro geomtrico antes que distribuirlos en los extremes."
Los autores explican esta conducta persistente y casi universal atribuyendo a los nios lo que ellos llaman una teora desde la accin: una teora del centro geomtrico del equilibrio o, como dijo un nio, la teora de
que las cosas siempre se equilibran en el medio.
Desde luego, cuando los nios trataban de equilibrar los bloques descompensados en sus centros geomtricos fracasaban. Cmo respondan al
fracaso? Algunos nios hacan lo que los autores llamaban una respuestaaccin.
66.
67.
68.
69.
Barbel Inhelder y Annette Karmiloff-Smith, Cognition 3. pgs. 195-212.

Ibfd., pg. 195.
Ibfd., pg. 202.
Ibfd., pg. 203.
Ah
temtic
una sor
vez (<<
~cci6n
hgeram
jeto im
Otros
de un mod
ba el equil
centrarlos.
dos. Enton
gradualm
a hacer
punto, o
mentos
Ms ta
cuando
su teora
taba par
librio."
y final
los nio
ci6n del
tan pesa
ran el p
mente m
mtrico."
70. Ibfd.
71. Ibfd., p
72. Ibfd.
73. Ibfd.
n tiende a
misma, y
con algn
, Inhelder
e relativo
eron a sus
etal. Algustaban soLos autocuales los
ndolos en
os empe-
eomtrico,"
ran todos
mas y tamaes precarias en los ex-
al atribuuna teoa teora de
ques despondan al
respuesta-
63
Ahora colocaban los bloques idnticos en el centro geomtrico ms y ms sistemticamente, con s610muy ligeras correcciones en tomo a este punto. Mostraron
una sorpresa considerable al no ser capaces de equilibrar los bloques una segunda
vez (<<Eh,qu ha ido mal con ste, antes funcionaba) ... Entonces las secuencias de
~cci6n se redujeron a: colocar cuidadosamente un centro geomtrico, corregir muy
hgeramente en tomo a este centro y, abandonados todos los intentos, declarar el objeto imposible de equilibrar,"
Otros nios, generalmente de edades entre siete y ocho aos, respondan

de un modo muy diferente. Cuando en los bloques descompensados fracasaba el equilibrio en sus centros geomtricos, estos nios empezaban a descentrarlos. Hicieron esto primero con los bloques claramente descompensados. Entonces
gradualmente, y a menudo casi a regaadientes, los de siete a ocho aos empezaban
a hacer correcciones tambin en los bloques levemente descompensados ... En este
punto, observbamos muchas pausas durante las secuencias de acci6n sobre los elementos ligeramente descompensados."
Ms tarde todava,
cuando los nios estaban ahora realmente empezando a cuestionar la generalidad de
su teora del centro geomtrico, una respuesta negativa en el centro geomtrico bastaba para obligar al nio a hacer rpidamente correcciones hacia el punto de equi-
librio."
y finalmente,
los nios hacan una pausa antes de cada tem, toscamente valoraban la distribuci6n del peso del bloque elevndolo (tienes que ir con cuidado, algunas veces es
tan pesado en un lado como en otro, otras veces es ms pesado en un lado), inferan el punto probable de equilibrio y entonces colocaban el objeto inmediatamente muy pr6ximo a l, sin hacer intentos primero de equilibrar en el centro geo-
mtrico."
70. Ibfd.
71. Ibfd., pg. 205.
72. Ibfd.
73. Ibfd.
64
Ahora los nios actuaban como si hubieran llegado a alcanzar una teora
desde la accin segn la cual los bloques se equilibran, no en sus centros geomtricos, sino en sus centros de gravedad.
Este segundo patrn de respuesta al error los autores lo llaman respuesta-teora. Los nios encuentran su camino hacia l a travs de una serie de
etapas. Cuando se enfrentan primero con varios sucesos que refutan sus teoras desde la accin del centro geomtrico, se paran a pensar. Despus, al empezar con los bloques claramente descompensados, empiezan a hacer correcciones fuera del centro geomtrico. Finalmente, cuando han abandonado
realmente sus pimeras teoras desde la accin, sopesan en sus manos todos
los bloques para inferir el probable punto de equilibrio. Cuando cambian sus
teoras del equilibrio desde el centro geomtrico al centro de gravedad, tambin pasan desde una orientacin por el xito a una orientacin por la teora. Los resultados positivos y negativos llegan a ser tomados no como signos de xito o fracaso, sino como informacin importante para una teora del
equilibrio.
Es interesante notar que, cuando los autores observan y describen este
proceso, se ven forzados a inventar un lenguaje. Describen las teoras desde
la accin que los nios mismos no pueden describir.
Incluso, aunque la serie de acciones del nio (de menor edad) da fe elocuente
de una teora desde la accin implcita en su conducta, esto no debera tomarse como una capacidad para conceptualizar explcitamente sobre lo que se est haciendo
y porqu."
El saber desde la accin que el nio puede representarse a s mismo en

trminos de una sensacin de los bloques, lo vuelven a describir en trminos de teoras. Dir que convierten el saber desde la accin en conocimiento desde la accin.
Una conversin de este tipo parece ser inevitable en cualquier intento de
hablar acerca de la reflexin desde la accin. Uno debe usar palabras para
describir un tipo de saber, y un cambio de saber, que probablemente no estn,
en modo alguno, originalmente representados en palabras. De este modo, a
partir de sus observaciones de la conducta de los nios, los autores hacen
descripciones verbales de las comprensiones intuitivas infantiles. stas son
las teoras de los autores acerca del saber desde la accin de los nios. Como
74. Ibd., pg. 203.
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65
todas las teoras semejantes, son construcciones deliberadas, idiosincrsicas,

y pueden ser sometidas a verificacin experimental:
A medida que el nio estaba construyendo una teora desde la accin en su tentativa de equilibrar los bloques, nosotros, tambin, acto seguido hacamos hiptesis
acerca de las teoras de los nios y proporcionbamos oportunidades para las respuestas positivas y negativas para verificar nuestras propias teoras."
La reflexin desde la prctica. El experimento de equilibracin de bloques es un hermoso ejemplo de reflexin desde la accin, pero est muy lejos de nuestras imgenes habituales de la prctica profesional. Si vamos a relacionar la idea de la reflexin desde la accin con la prctica profesional,
debemos considerar qu es la prctica, en qu se parece y en qu se diferencia de los tipos de accin que hemos estado discutiendo.
La palabra prctica es ambigua. Cuando hablamos de la prctica del
abogado, nos referimos a los tipos de cosas que hace, los tipos de clientes
que tiene, la variedad de casos que le reclaman que lleve. No obstante,
cuando hablamos de alguien que practica con el piano, queremos aludir a la
actividad experimental o repetitiva mediante la cual trata de incrementar su
competencia con el instrumento. En el primer sentido, prctica se refiere
a la actuacin en una variedad de situaciones profesionales. En el segundo,
se refiere a la preparacion para la ejecucin. Pero la prctica profesional
tambin incluye un elemento de repeticin. Un profesional es un especialista que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una y otra vez. Esto est
sugerido por el modo en el que los profesionales utilizan la palabra caso
-o proyecto, informe, comisin, o trato, dependiendo de la profesin-o
Todos estos trminos denotan las unidades con las que se constituye una
prctica, y denotan tipos de ejemplos de parecido familiar, As, un mdico
puede encontrarse con muchos y diferentes casos de sarampin; un abogado con una gran variedad de casos de difamacin. Cuando un profesional experimenta muchas variaciones de un pequeo nmero de tipos
de casos, es capaz de practicar su prctica. Desarrolla un repertorio de
expectativas, imgenes y tcnicas. Aprende qu buscar y cmo responder a lo
que encuentra. En la medida en que su prctica es estable, en el sentido de que
le aporta los mismos tipos de casos, se hace menos y menos objeto de la sorpresa. Su saber desde la prctica tiende a hacerse cada vez ms tcito, es75. Ibd., pg. 199.
66
pontneo y automtico, confirindole de ese modo a l y a sus clientes los

beneficios de la especializacin.
Por otro lado, la especializacin profesional puede tener efectos negativos. En el individuo, un alto grado de especializacin puede conducirle a una
limitada estrechez de miras. Cuando una profesin se divide en subespecialidades, puede romper su anterior integridad en la experiencia y la comprensin. De modo que, algunas veces, la gente aora al profesional general de
antes, del que se piensa que se ha interesado en el paciente en su totalidad,
y a veces acusa a los especialistas contemporneos de tratar enfermedades
particulares aisladas del resto de la experiencia vital del paciente. Adems, a
medida que una prctica se hace ms repetitiva y rutinaria, y el saber desde
la prctica se hace cada vez ms tcito y espontneo, el profesional puede perder importantes oportunidades de pensar en lo que est haciendo. Puede encontrar que, como los nios de menor edad en el experimento de equilibracin de bloques, est siendo arrastrado hacia pautas de error que no puede
corregir. Y si aprende, como a menudo ocurre, a no prestar una atencin selectiva a los fenmenos que no se adecuan a las categoras de su saber desde
la accin, entonces puede sufrir de aburrimiento o quemarse y afligir a sus
clientes con las consecuencias de su estrechez y rigidez. Cuando esto sucede, el profesional ha sobreaprendido lo que l sabe.
La reflexin de un profesional puede servir como correctivo del sobreaprendizaje. A travs de la reflexin puede hacer emerger y criticar las comprensiones tcitas que han madurado en tomo a las experiencias repetitivas
de una prctica especializada, y puede dar un nuevo sentido a las situaciones de incertidumbre o nicas que l pueda permitirse experimentar.
Los profesionales reflexionan sobre su saber desde la prctica. Algunas
veces, en la relativa tranquilidad de un anlisis de resultados, recuerdan un
proyecto del que se han encargado, una situacin que han vivido, y exploran
las comprensiones que han aportado con su manejo del caso. Pueden hacer
esto con un sentimiento de ociosa especulacin, o como un esfuerzo deliberado de prepararse para casos futuros.
Pero tambin pueden reflexionar sobre la prctica mientras estn en medio de ella. Aqu reflexionan desde la accin, pero el significado de esta expresin necesita ahora ser considerado en trminos de la complejidad del saber desde la prctica.
La reflexin desde la accin de un profesional puede no ser muy rpida.
Est limitada por la presente-accin, la zona del tiempo en la que la accin
todava puede tener importancia para la situacin. La presente-accin puede
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67
alargarse durante minutos, horas, das, o incluso semanas o meses, dependiendo del ritmo de la actividad y de los lmites que son caractersticos de la
prctica. En la conducta de concesiones mutuas propia de una sala de justicia, por ejemplo, la reflexin desde la accin del abogado puede tener lugar
en segundos; pero cuando el contexto es el de un caso antimonopolista, que
se arrastra durante aos, la reflexin desde la accin puede proceder de una
manera pausada en el curso de varios meses. Un director de orquesta puede
concebir una sola actuacin como una unidad de prctica, pero en otro sentido su unidad es un perodo completo. El ritmo y la duracin de los episodios
de reflexin desde la accin vara con el ritmo y la duracin de las situaciones de la prctica.
Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su prctica, los posibles
objetos de su reflexin son tan variados como los tipos de fenmenos ante l
y los sistemas de saber desde la prctica que l les aporta. Puede reflexionar
sobre las normas y apreciaciones tcitas que subyacen en un juicio, o sobre
las estrategias y teoras implcitas en un modelo de conducta. Puede reflexionar sobre los sentimientos respecto a una situacin que le ha llevado a
adoptar un curso particular de accin, sobre la manera con la que ha encuadrado el problema que est tratando de resolver, o sobre el papel que ha construido para s mismo dentro de un contexto institucional ms amplio.
La reflexin desde la accin, en estos diversos modos, es central para el
arte a travs del cual, algunas veces, los profesionales hacen frente a las molestas situaciones divergentes de la prctica.
'
Cuando el fenmeno entre manos elude las categoras ordinarias del
conocimiento desde la prctica, presentndose como nico o inestable, el
profesional puede hacer emerger y criticar su inicial comprensin del fenmeno, construyendo una nueva descripcin de l, y probando la nueva
descripcin, acto seguido, mediante un experimento. Algunas veces llega
a una nueva teora del fenmeno expresando el sentimiento que tiene respecto a l.
Cuando se encuentra estancado en una situacin problemtica que no
puede convertir fcilmente en un problema manejable, puede construir un
nuevo modo de establecer el problema -un nuevo marco que, en lo que llamar un experimento de encuadre, trata de imponer a la situacin.
Cuando se enfrenta a demandas que parecen incompatibles o incoherentes, puede responder mediante la reflexin sobre las apreciaciones que l y
otros han aportado a la situacin. Consciente de un dilema, puede atribuirlo
al modo en que ha establecido su problema, o incluso al modo en el que ha
68
enmarcado su papel. Entonces puede encontrar una va de integraci6n o elecci6n entre los valores que estn en juego en la situaci6n.
Los siguientes son breves ejemplos de los tipos de reflexi6n desde la acci6n que ilustrar y discutir ms tarde con mayor extensi6n.
Un banquero especializado en inversiones, hablando del proceso mediante el cual realiza sus juicios sobre el riesgo de inversi6n, observa que realmente no puede describir todo lo que entra en sus juicios. Las reglas comunes de la experiencia le permiten calcular solamente de un 20 a un 30 por
ciento de riesgo en la inversi6n. En trminos de las reglas de la experiencia,
las cifras de funcionamiento de una compaa pueden ser excelentes. Sin embargo, si la explicacin de la direccin respecto a la situaci6n no encaja con
las cifras, o si hay algo extrao en la conducta de la gente, eso es objeto de
una preocupacin que debe ser considerada otra vez en cada nueva situacin.
Recuerda una situaci6n en la que emple un da en uno de los ms grandes
bancos de Latinoamrica. Se le hicieron diversas propuestas de nuevos negocios, y las cifras de funcionamiento del banco parecan satisfactorias. Sin
embargo, l tena el mal presentimiento de que algo no funcionaba. Cuando
pens acerca de ello, le pareci6 que estaba reaccionando al hecho de que haba sido tratado con un grado de deferencia desproporcionado respecto a su
verdadera posici6n en el mundo internacional de la banca.
Qu pudo haber llevado a estos banqueros a tratarle tan inapropiadamente? Cuando sali6 del banco, al final del da, dijo a su colega: [Nada de
nuevos negocios con ese equipo! Dejemos que avancen los compromisos
existentes, pero [de nuevos nada!. Algunos meses ms tarde, el banco atraves6la mayor bancarrota habida en Latinoamrica -y durante todo el tiempo no haba habido nada equivocado con las cifras.
Un oftalm6logo dice que un enorme nmero de sus pacientes aportan
problemas que no estn en los libros de texto. En el 80 u 85 por ciento de los
casos, las dolencias y sntomas del paciente no caen dentro de las categoras
conocidas de diagn6stico y tratamiento. Un buen mdico busca nuevos modos de dar sentido a tales casos, e inventa experimentos mediante los cuales
verifica sus nuevas hip6tesis. En una familia de situaciones particularmente
importante, el paciente sufre simultneamente de dos o ms dolencias. Mientras que cada una de stas, individualmente, se presta a unos patrones conocidos de pensamiento y acci6n, su combinaci6n puede constituir un nico caso que se resiste a los enfoques normales para el tratamiento.
El oftalm6logo recuerda un paciente que tena inflamaci6n del ojo (uveitis) combinado con glaucoma. El tratamiento del glaucoma agravaba la in-
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69
flamaci6n, y el tratamiento para la uveitis agravaba el glaucoma. Cuando el

paciente vino, ya estaba bajo tratamiento a un nivel insuficiente para la curaci6n, pero suficiente para irritar la enfermedad complementaria.
El oftalm6logo decidi6 acabar con todo el tratamiento y esperar a ver qu
surgira. El resultado fue que la uveitis del paciente, una infecci6n parasitaria, permaneca de forma mucho ms reducida. Por otro lado, el glaucoma
desapareci6 enteramente, probando de este modo que haba sido un resultado del tratamiento. El oftalm6logo empez6 entonces a valorar al paciente.
Operando con muy pequeas cantidades de frmacos, pretenda no una curaci6n total sino una reducci6n de los sntomas que permitiera al paciente volver al trabajo (siete vidas dependan de sus 5.000 clulas oculares!). El pron6stico no era bueno, ya que la uveitis se desplaza en ciclos y deja cicatrices
tras de s que impiden la visi6n. Pero, con el tiempo, el paciente fue capaz de
trabajar.
En tomo a sus treinta y cinco aos, en algn momento entre la creaci6n
de su primera obra, Los cosacos, y su ltima obra, Guerra y paz, Lev Nikolaievich Tolstoi se interes6 por la educaci6n. Abri6 una escuela para nios
campesinos en su estado, en Yasnaia Polanya, visit Europa para aprender
los ltimos mtodos educativos, y public una revista educativa, que tambin se llam Yasnaia Polanya. Antes de que la terminara (su nueva novela
finalmente desplaz su inters por la educacin), haba construido unas setenta escuelas, haba creado un programa informal de formacin de profesores y haba escrito una pieza ejemplar sobre evaluacin educativa.
En gran parte, los mtodos de las escuelas europeas le llenaban de disgusto, aunque qued encantado con los escritos de Rousseau sobre educaci6n. Su propia escuela anticip el posterior enfoque de John Dewey de
aprender haciendo, y llevaba el sello de su convicci6n de que la buena enseanza requera no un mtodo sino un arte. En un ensayo, On Teaching the Rudiments, describe su nocin del arte de la enseanza de la
lectura:
Para adquirir el arte de la lectura en el tiempo ms corto posible, cada individuo
debe ser enseado totalmente apartado de los dems, y por tanto debe haber un mtodo separado para cada uno. Lo que crea una dificultad insuperable en uno no crea
la ms mnima en otro, y viceversa. Un alumno tiene buena memria, y es ms fcil
para l memorizar las slabas que comprender la vocalizacin de las consonantes;
otro reflexiona tranquilamente y comprende un mtodo fonolgico ms racional;
otro tiene un fino instinto y comprende la regla de las combinaciones de palabras
mediante la lectura de un conjunto de palabras al mismo tiempo ..
70
El mejor profesor ser aquel que tenga en la punta de la lengua la explicacin de

qu es aquello que est molestando al alumno. Estas explicaciones pro~rcion~ al
profesor el conocimiento del mayor nmero posible de ~todos, l~ ~abIlidad de Inventar nuevos mtodos y, por encima de todo, no una ciega adhesin a un mtodo,
sino la conviccin de que todos los mtodos son unilaterales, y que el mejor mtodo sera el que respondiera mejor a todas las dificultades posibles en las que incurriera el alumno, esto es, no un mtodo sino el arte y el talento.
...Cada profesor debe ... mediante la observacin de cada imperfeccin en la
comprensin del alumno, no como un defecto del alu,~o, sino co~o. un defecto de
su propia instruccin, esforzarse por desarrollar en SImismo la habilidad de descubrir nuevos mtodos ...76
Un profesor ingenioso ve la dificultad de un nio en el aprendizaj~ d~ la

lectura no como un defecto del nio, sino como un defecto de su propia mstruccin. As, debe encontrar un modo de explicar lo que est creando dificultades al alumno. Debe llevar a cabo una obra de investigacin experimental, en ese momento y all, en la clase. Y, dado que las dificultades del
nio pueden ser nicas, el profesor no puede dar por sentado que su repertorio de explicaciones ser suficiente, aunque estn en la punta de la lengua.
Debe estar preparado para inventar nuevos mtodos, y debe esforzarsepara desarrollar en s mismo la habilidad para descubrirlos.
Durante los dos ltimos aos, investigadores del Instituto Tecnolgico
de Massachusetts (MIT) han emprendido un programa de educacin en funcionamiento para profesores, un programa organizado en torno a la idea de la
reflexin y, acto seguido, el experimento, en gran parte como en el arte de
ensear de Tolstoi. En este Proyecto de Profesores.I'Ios investigadores han
animado a un pequeo grupo de profesores a que exploren su propio pensamiento intuitivo en tareas aparentemente sencillas en dominios tales como
las matemticas, fsica, msica, y el comportamiento percibido de la luna.
Los profesores han hecho algunos importantes descubrimientos. Se han permitido quedar confusos en temas en los que se daba por supuesto su saber; y cuando han tratado de encontrar el modo de salir de sus confusiones,
han empezado al mismo tiempo a pensar de forma diferente sobre el aprendizaje y la enseanza.
. 76. Len Tolstoi, en Tosltoy on Education, Leo Wiener (comp.), Chicago y Londres, University of
Chicago Press, 1967.
77. El persona! docente del Proyecto de Profesores estuvo constituido por Jeanne Bamberger, Eleanor Duckworth y Margaret Lampert. Mi descripcin del incidente de dar la razn a! nio est adaptado
de un proyecto de memorndum de Lampert.
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71
A principios del proyecto ocurri un acontecimiento clave. Se les pidi

a los profesores que observaran y reaccionaran a un vdeo de dos jvenes
ocupados en participar en un sencillo juego. Los jvenes estaban sentados a
una mesa, separados uno de otro mediante una pantalla opaca. Delante de un
joven haba dispuestos, siguiendo un patrn, bloques de Y~Os colores, formas y tamaos. Enfrente del otro haba bloques similares sobre la mesa sin
un orden especfico. El primer joven tena que decir al segundo cmo reproducir el patrn. No obstante, despus de unas cuantas instrucciones iniciales,
qued claro que el segundo joven se haba extraviado. En efecto, los dos jvenes haban perdido la conexin el uno con el otro, aunque ninguno de los
dos lo saba.
En sus reacciones iniciales al vdeo, los profesores hablaban de un problema de comunicacin. Dijeron que el que daba las instrucciones tena unas
habilidades verbales bien desarrolladas y que el receptor era incapaz de
seguir las directrices. Entonces una de las investigadoras seal que, aunque los bloques no contenan cuadrados verdes -todos los cuadrados eran
de color naranja y slo los tringulos eran de color verde---, ella haba odo al
primer participante decirle al segundo que cogiera un cuadrado verde.
Cuando los profesores observaron el vdeo otra vez quedaron estupefactos.
Ese pequeo error haba provocado una cadena de movimientos errneos. El
segundo joven haba puesto una cosa verde, un tringulo, donde la figura del
primer joven tena un cuadrado naranja, y desde ese momento todas las instrucciones se hicieron problemticas. Bajo estas circunstancias, el segundo
participante pareca haber desplegado un considerable ingenio en sus intentos por reconciliar las instrucciones recibidas con la figura que tena ante l.
En este punto, los profesores dieron la vuelta a la imagen que se haban
hecho de la situacin. Pudieron ver por qu el segundo joVen se haba comportado como lo hizo. Ya no pareca estpido; haba, incluso, seguido las
instrucciones. Como afirm un profesor, ahora le estaban dando la razn.
Vieron razones para su conducta; y sus errores, que previamente haban percibido como una falta de habilidad para seguir las directrices, ahora los encontraban justificados.
Ms tarde, en el proyecto, a medida que los profesores se retaban a s
mismos, cada vez ms, por descubrir las razones de la conducta incomprensible de un nio, muchas veces hablaban de darle la razn.
En ejemplos tales como. stos, algo cae fuera del repertorio de expectativas ordinarias. El banquero tiene la sensacin de que algo anda mal, aunque
al principio no pueda decir lo que es. El mdico ve una extraa combinacin
72
de enfermedades nunca descritas con anterioridad en un texto mdico. Tolstoi

piensa de cada uno de sus alumnos que son individualidades, con sus propios
modos de aprender y con imperfecciones que les son peculiares. Los profesores quedaron sumamente sorprendidos por la sensatez que haba detrs de
los errores de los estudiantes. En cada caso, el profesional se permite experimentar la sorpresa, la perplejidad, o la confusin en una situacin que encuentran dudosa o nica. Reflexiona sobre el fenmeno que tiene delante, y
sobre las comprensiones iniciales que han estado implcitas en su conducta.
Lleva a cabo un experimento que sirve para generar tanto una nueva comprensin del fenmeno como un cambio en la situacin.
Cuando alguien reflexiona desde la accin se convierte en un investigador en el contexto prctico. No es dependiente de las categoras de la teora
y la tcnica establecidas, sino que construye una nueva teora de un caso nico. Su encuesta no est limitada a las deliberaciones sobre unos medios que
dependen de un acuerdo previo acerca de los fines. No mantiene separados
los medios de los fines, sino que los define interactivamente como marcos de
una situacin problemtica. No separa el pensamiento del hacer, racionalizando su camino hacia una decisin que ms tarde debe convertir en accin.
Dado que su experimentacin es un tipo de accin, la implementacin est
construida dentro de su investigacin en curso. De este modo, la reflexin
desde la accin puede seguir adelante, aun en situaciones de incertidumbre o
de un carcter nico, porque no est limitada por las dicotomas de la racionalidad tcnica.
Aunque la reflexin desde la accin es un proceso extraordinario, no es un
acontecimiento extrao. Incluso, para algunos profesionales reflexivos, es el
ncleo de la prctica. Sin embargo, dado que el profesionalismo est todava
principalmente identificado con la pericia tcnica, la reflexin desde la accin
no est generalmente aceptada -incluso por aquellos que la practican- como
una forma legtima de conocimiento profesional.
Muchos profesionales, encerrados en una visin de s mismos como expertos tcnicos, no encuentran nada en el mundo de la prctica como motivo
de reflexin. Se han hecho demasiado expertos en las tcnicas de la desaten~in selectiva, las viejas categoras, y el control situacional, tcnicas que utihzan para salvaguardar la constancia de su conocimiento desde la prctica.
Para ellos, la incertidumbre es una amenaza, su admisin es un signo de debilidad. Otros, ms predispuestos y duchos en la reflexin desde la accin, a
pesar de sentir un profundo malestar porque no pueden decir cmo hacer lo
que saben, no pueden disculpar su calidad o rigor.
Por esta
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73
Por estas razones, el estudio de la reflexin desde la accin tiene una importancia clave. El dilema del rigor o la relevancia puede ser resuelto si podemos desarrollar una epistemologa de la prctica que site la resolucin
tcnica del problema dentro del contexto ms amplio de una indagacin reflexi:a, muestre c~o la reflexin desde la accin puede ser rigurosa por
propio derecho, y VIncule el arte de la prctica, en la incertidumbre y el carcter nico, con el arte de la investigacin del cientfico. Podemos de ese
modo incrementar la legitimidad de la reflexin desde la accin y alentar su
ms amplia, profunda y rigurosa utilizacin.
n investigade la teora
un caso nimedios que
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o marcos de
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tacin est
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est todava
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can- como
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igno de dela accin, a
mo hacer lo
SEGUNDA PARTE
CONTEXTOS PROFESIONALES
PARA LA REFLEXIN DESDE LA ACCIN
INTRODUCCIN
En los seis captulos de la segunda parte exploraremos ejemplos de la

prctica profesional a la luz de las siguientes cuestiones:
En los diversos tipos de prctica qu forma adquiere la reflexin desde la accin? Cules son las diferencias, y qu rasgos del proceso son similares?
La reflexin desde la accin puede ser dirigida hacia las estrategias, las teoras, los encuadres, o la estructuracin del papel a desempear. Cmo interactan
estos procesos entre s y cmo se relaciona con ellos la resolucin tcnica del problema?
Hay un tipo peculiar de rigor para la reflexin desde la accin y, si es as, en
qu se parece y en qu se diferencia de la rigurosa resolucin tcnica de un problema?
Qu es lo que fija los lmites de nuestra habilidad para la reflexin desde la
accin? Cmo interactan las restricciones individuales e institucionales entre s?
y en qu direcciones deberamos mirar para incrementar la amplitud y profundidad de la reflexin desde la accin?
En la seleccin de los casos de prctica profesional para su posterior exploracin, me he guiado por varias consideraciones. He buscado una combinacin de profesiones duras y blandas. He elegido algunos casos que
ejemplifican la reflexin desde la accin y otros que muestran sus lmites. He
tomado algunos ejemplos de la verdadera prctica y alguno que proviene de
la educacin profesional. En el ltimo caso, aunque el contexto est desplazado respecto a la verdadera prctica, se tiene la ventaja de que los individuos tienden a hacer pblicas sus reflexiones desde la accin.
Empezar, en los captulos 3 y 4, con ejemplos de reflexin desde la accin extrados de dos prcticas profesionales muy diferentes, la arquitectura
78
Contextos profesionales para la reflexin desde la accin
y la psicoterapia, y en el captulo 5 comparar los dos ejemplos. All describir lo que considero la forma general del proceso y alguno de los principales criterios de rigor apropiados para el mismo.
En el captulo 6 explorar ejemplos de las artes del diseo en ingeniera
y en la investigacin cientfica, en las que veo variaciones adicionales sobre
el tema de la reflexin desde la accin, y describir la prctica de un ingeniero que reflexiona desde la accin, en un contexto sociopoltico, sobre la
resolucin tcnica de un problema.
En el captulo 7 mostrar cmo ha influido la evolucin de la planificacin urbana sobre el contexto de la prctica, y cmo el sistema de conocimiento desde la prctica de un profesional depende del modo en el que
enmarca el papel que desempea. En este caso, all donde un profesional
reflexiona sobre sus estrategias de accin, pero no sobre su encuadre de la situacin y de su propio papel, explorar ciertos lmites en el mbito de la reflexin.
El campo de la direccin empresarial, que discutir en el captulo 8, ha
estado poderosamente influido por la ciencia de la direccin y, al mismo
tiempo, por la persistente visin de la direccin empresarial como un arte.
Considerar el arte de la direccin como una forma de reflexin desde la
accin.
Finalmente, en la conclusin de la segunda parte, revisar las similitudes
y diferencias de la reflexin desde la accin a travs de las profesiones y criticar algunas creencias usuales acerca de los peligros de la reflexin y de los
lmites de la misma.
Las profes
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las regione
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arquitectura
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EL DISEO COMO UNA CONVERSACIN

REFLEXIVA CON LA SITUACIN
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Las profesiones que disean
La familia de profesiones que disean, de las cuales la arquitectura es la

ms conocida, incluye el diseo urbano (el diseo de los emplazamientos urbanos), la planificacin regional (interesada en la estructura y la ecologa de
las regiones en su conjunto), y el tipo de planificacin urbana que crea los
planes para las estructuras fsicas de las ciudades. Durante muchos aos, estos campos han ido cambiando y ha ido cambiando su relacin entre s. La
arquitectura, que una vez fue la profesin madre, ahora ocupa una posicin
algo ambigua dentro de una familia ms grande.
En la ingeniera se da tambin una familia de profesiones dedicadas al diseo. Los diseadores del producto se interesan por la estructura y la apariencia de los productos industriales. Los ingenieros industriales disean los
mecanismos y las disposiciones del proceso de produccin. E ingenieros especialistas de varios tipos disean productos a una escala tan grande como
barcos, aviones, presas y carreteras.
En los ltimos veinte aos aproximadamente, el concepto de diseo se ha
ampliado. Hemos empezado a ver la evolucin cultural como un proceso de
diseo, informal, colectivo, generacional, como en la historia de Chris Alexander sobre los chales de los campesinos eslovacos. Herbert Simon y otros
han sugerido que todas las profesiones comprometidas en la conversin de
las situaciones reales en otras preferidas tienen que ver con el diseo. Ha habido una tendencia cada vez mayor a pensar en la poltica, las instituciones y la
conducta misma, como objetos de diseo.
80
Es discutible lo lejos que deberamos llegar en esta direccin. Nos arriesgamos a ignorar o subestimar diferencias significativas en los medios de comunicacin, contextos, metas y cuerpos de conocimiento especficos a las
profesiones. Pero tambin podemos descubrir, en un nivel ms profundo, el
proceso de diseo genrico que subyace a estas diferencias.
En este captulo me concentrar en el diseo en el campo de la arquitectura, que he tenido la oportunidad, particularmente buena, de estudiar. Pero la
arquitectura es digna de estudio por otras razones menos idiosincrsicas. Es
quiz la profesin que disea reconocida desde hace ms tiempo y, como tal,
funciona como prototipo del diseo en otras profesiones. Si hay un proceso
fundamental que subyace a las diferencias entre las profesiones dedicadas al
diseo, es en la arquitectura donde ms probablemente vamos a encontrarlo.
No obstante, la bsqueda es complicada por el hecho de que los lmites
de la arquitectura estn cambiando continuamente, e incluso entre prcticas
claramente etiquetadas como de arquitectura hay muchas variaciones. El
campo de la arquitectura propiamente dicha ha estado restringido por la emergencia de nuevas profesiones, tales como el urbanismo, la ingeniera de la
construccin yel diseo del paisaje. Dentro de la arquitectura misma, siguiendo el prolongado reino de la tradicin en las Bellas Artes, durante el final del siglo XIX y principios del xx, los profesionales han tendido a alinear. se con un desconcertante despliegue de escuelas rivales, cada una de las
cuales se han reclamado como arquitectura.
Algunas de estas escuelas han regresado conscientemente a precedentes
histricos, tales como las ciudades colina italianas o las catedrales gticas.
Otras se han formado en tomo a las innovaciones estilsticas y los mtodos de
un gran hombre, como Le Corbusier, Wright, Kahn, Aalto o Mies van der
Rohe. Algunas lamentan las intrusiones de las tecnologas contemporneas y
de las formas comerciales, mientras que otras celebran los artefactos contemporneos de la cultura norteamericana. Algunas han aspirado a la simplicidad
y la pureza del diseo, o a una utilizacin de materiales que pareciera artesanal, mientras que otros explotan las posibilidades tecnolgicas de la tecnologa para la construccin industrial, o la rica reserva cultural de la Amrica
verncula. Algunas han reaccionado contra el formalismo de los estilos dominantes, tratando el diseo como un proceso social que debera responder a
las necesidades y preferencias de la gente que vive y trabaja en los edificios.
Para un estudiante del campo -y quiz incluso ms para un estudiante
en el campo-la multiplicidad de voces es desconcertante. Cmo deberamos considerar las controversias entre las escuelas rivales? Tendramos que
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estudiante
o deberaamos que
El diseo como una conversacin reflexiva con la situacin
81
tomarlas como definiciones del campo en competencia, que entraara conceptos muy diferentes del conocimiento y la prctica profesional? O como
variaciones estilsticas de un proceso de diseo que es esencialmente el mismo para todas las escuelas?
En las siguientes pginas, extraer, a partir de un ejemplo particular, una descripcin del diseo que subyace a las diferencias entre las escuelas, y que sugiere un proceso genrico compartido por las varias profesiones que ejercen el diseo. Considerar el diseo como una conversacin con los datos de la situacin.
Un diseador hace cosas. Algunas veces fabrica el producto final; ms a
menudo realiza la representacin -un plano, un programa, o imagen- de un
artefacto que ser construido por otros. Trabaja en situaciones particulares,
utiliza materiales especficos, y emplea un medio y un lenguaje caractersticos. Tpicamente, su proceso de fabricacin es complejo. Hay ms variables
-tipos de acciones posibles, normas, e interrelaciones de stas- que pueden representarse en un modelo finito. Dada esta complejidad, las acciones
del diseador tienden, feliz o infelizmente, a producir otras consecuencias
distintas a aquellas que se pretendan. Cuando esto sucede, el diseador puede tener en cuenta los cambios inintencionados que ha producido en la situacin formando nuevas apreciaciones y comprensiones, llevando a cabo nuevas acciones. l conforma la situacin de acuerdo con su apreciacin inicial
de ella, la situacin replica, y l responde a las rplicas de la situacin.
En un buen proceso de diseo, esta conversacin con la situacin es reflexiva. En la respuesta a las rplicas de la situacin, el diseador reflexiona
desde la accin a propsito de la construccin del problema, las estrategias
para la accin, o el paradigma de fenmenos que han estado implcitos en
cada uno de sus pasos.
Un ejemplo de diseo reflexivo
En el resto de este captulo, usar un ejemplo particular de diseo arquitectnico para explorar la conversacin reflexiva que subyace a la variedad
de escuelas en arquitectura.
He extrado un caso que proviene de un estudio de diseo, I un tipo de
educacin profesional, tradicional en las escuelas de arquitectura, en la que
1. Los orgenes del estudio de este caso estn en una revista de educacin en arquitectura en la que yo
particip en los ltimos aos setenta. El estudio. subvencionado por la Andrew Mellon Foundation, fue di-
82
los estudiantes emprenden un proyecto de diseo bajo la supervisin de un

diseador experimentado. En el caso que he seleccionado, el profesor del estudio, Quist, revisa el trabajo de una de sus estudiantes, Petra. 2
Esta revisin tiene lugar a principios del semestre. Su escenario es el es. pacio de un estudio, semejante a un desvn, en el que cada uno de los veinte
estudiantes han dispuesto sus propias mesas de dibujo, papeles, libros, dibujos y modelos. ste es el espacio en el que los estudiantes gastan la mayor de
su vida de trabajo, a veces hablando entre s, pero principalmente comprometidos, aislada y paralelamente, en pos de la tarea comn de diseo. Al
principio del semestre, Quist dio a todos los estudiantes un programa: un
conjunto de especificaciones de diseo, en este caso, para el diseo de una
escuela primaria, y una descripcin grfica del emplazamiento en el que ha
de construirse la escuela.
En el curso del semestre, cada estudiante ha de desarrollar su propia visin del diseo, registrando sus resultados en esbozos preliminares, creando
dibujos y modelos. Al final del semestre, habr una crtica en la que los estudiantes presentarn sus diseos a Quist ya un grupo de crticos externos (el
jurado), A intervalos a lo largo del semestre celebra revisiones del diseo
con cada estudiante, y es justamente dicha revisin la que, en nuestro protocolo, Quist dirige junto a Petra.
Aqu es Quist quien reflexiona sobre el diseo inicial de Petra. Durante
varias semanas Petra ha trabajado en las primeras fases de su diseo y ha preparado algunos dibujos. Quist examina estos dibujos, mientras Petra describe cmo se ha quedado bloqueada -cmo ha establecido problemas que ella
no puede resolver.
Despus de un rato, Quist coloca una hoja de papel de calco sobre los esbozos de Petra y empieza a dibujar sobre su dibujo. Mientras lo hace, va hablando. Dice, por ejemplo:
La guardera debera ir por aqu... entonces deberas llevar a cabo el nivel de la
galera -y mirar hacia abajo, hacia el interior de aqu...
rigido por el decano WiIliam Porter, de la Facultad de Arquitectura y Planificacin del MIT, Y por el decano Maurice Kilbridge, de la Escuela de Diseo de Harvard. Estaban siendo dirigidos varios estudios de observacin participante en talleres de algunas universidades de los Estados Unidos. A partir de uno de stos
he extrado el protocolo que sigue. Fue registrado por Roger Simmonds, por entonces un estudiante graduado en minas. Estoy agradecido a Simmonds por su ayuda en esto, tanto como a William Porter, Julian
Beinart, Imre Halasz y Florian Buttlar, con todos los cuales he tenido esclarecedoras conversaciones. El decano Porter, especialmente, me ayud a iniciarme en el mundo del pensamiento arquitectnico.
2. Quist y Petra son los nombres de ficcin que Simmonds asign a los participantes en esta revisin
de un diseo.
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aqu en e
Sus palabra
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eo y ha prePetra descrimas que ella
83
Pero mientras Quist dice estas cosas tambin dibuja, emplaza la guardera
aqu en el plano, trazando la lnea que lleva a cabo el nivel de la galera.
Sus palabras no describen lo que ya est all sobre el papel, sino que constituyen un paralelo con el proceso mediante el cual l realiza lo que est all.
Dibujar y hablar son modos paralelos de disear, y juntos constituyen lo que
llamar el lenguaje del diseo.
Las dimensiones verbales y no verbales estn estrechamente conectadas.
Las indicaciones de Quist estn poco claras en su referencia, excepto en la
medida en que diga lo que ellas significan. Sus palabras sern oscuras, excepto en la medida que Petra pueda conectarlas con las lneas de los dibujos.
Su charla est llena de declaraciones decticas -aqu, ste, seque
Petra puede interpretar solamente observando sus movimientos. En nuestra
interpretacin del protocolo debemos reconstruir el sealamiento y el trazado de Quist, referidos a los esbozos que acompaan la transcripcin y, de vez
en cuando, realizando nuevos esbozos que clarifican sus palabras.
Hablen, Petra y Quist, en palabras o dibujos, sus declaraciones se refieren a imgenes espaciales que tratan de hacer congruentes unas con otras. A
medida que estn ms seguros de que han logrado la congruencia en el significado, su dilogo tiende a hacerse elptico e inescrutable para los de fuera.
El lenguaje del diseo es un lenguaje para hacer arquitectura, un juego de
lenguaje' que Quist modela para Petra, exhibiendo para ella las competencias
que a l le gustara que adquiriera. Pero el discurso de Quist est tambin interrumpido por parntesis en los que habla acerca del diseo. Dice, por ejemplo:
Deberas empezar con disciplina, aun cuando sea arbitraria ...
sobre los eshace, va ha-
Y, por otra parte,
o el nivel de la
Lo principal es que trabajes simultneamente desde la unidad y desde la totali.

dad y, entonces, vayas en ciclos...
IT, Y por el decas estudios de obr de uno de stos

n estudiante graam Porter, Julian
rsaciones. El denico.
en esta revisin
stos son ejemplos de lenguaje acerca del diseo, un metalenguaje mediante el cual Quist describe algunos rasgos del proceso que l est demostrando y con el que introduce a Petra, aunque sea de forma superficial, a la
reflexin sobre la accin de disear.
3. El trmino juego de lenguaje est tomado de las Philosophicallnvestigations de Ludwig Wittgenstein, Nueva York, MacMiIlan Company, 1953.
84
Quist: Qu
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Petra: Tena
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eso co
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teca/l
En el protocolo que sigue ambos tipos de lenguaje estn entrelazados.

El protocolo. Estarevisin del diseo dura unos veinte minutos, y puede
dividirse en varias fases. En la primera de stas, Petra presenta sus esbozos
preliminares y describe los problemas que ha tenido que afrontar. Quist entonces se centra en uno de estos problemas. Vuelve a encuadrarlo en sus propios trminos y pasa a demostrar el resultado de una solucin de diseo. Ah
sigue un breve intervalo de reflexin sobre la demostracin hasta la fecha.
Entonces Quist explica los siguientes pasos que Petra tendr que acometer,
incluyendo uno (la calibracin de la cuadrcula) que le guiar para tratar de
conseguir que ella mire de modo diferente la representacin de las pendientes. Hay un ajuste final, o coda, de la reflexin sobre todo lo que ha pasado antes.
Presentacin de Petra. Petra: Estoy teniendo dificultades para conseguir pasar
la fase esquemtica. He anotado los problemas en esta lista.
He tratado de meter la forma del edificio en los contornos del terreno ah, pero
la forma no encaja con la pendiente.
(Ella tiene un modelo con una pendiente ligeramente exagerada; discuten sobre ello.)
Elijo el sitio porque se relacionara con ese prado de ah, pero el acceso est
aqu. As que decid que el gimnasio debe estar aqu; de modo que [mostrando una
distribucin aproximada] he hecho una distribucin como sta.
Q: Est esto
P:S.
Q: De acuerd
introducid
nuevo sist
del norte-s
[Dibuja sus e
Glmnaslo-audttorlo
Admin.
zados.
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Quist enn sus proeo. Ah
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las penue ha pa-
eguir pasar
o ah, pero
iscuten so-
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strando una
Quist: Qu otros grandes problemas hay?

seis de estas unidades
Tena
Petra:
por aula, pero estaban en
una escala demasiado pequea para hacer algo con
ellas. De modo que las cambi a esta distribucin mucho ms significativa (las
formas en L). Relaciona
uno y dos, tres y cuatro, y
cinco y seis cursos, que, de
todos modos, es ms de lo
que quera hacer pedaggicamente. Lo que tengo aqu
es un espacio por aqu que
es ms que una residencia
base. Tendr un exterior/exterior que puede utilizarse y
un exterior/interior que puede ser utilizado -entonces
eso conduce hacia tus recursos para la cosa de la biblioteca/lenguaje.
85
0-0
Q: Est esto a escala?
P:S.
Q: De acuerdo, digamos que hemos

introducido la escala. Pero en el
nuevo sistema qu hay acerca
del norte-sur?
[Dibuja sus ejes de orientacin.]
N
s
86
I Contextos profesionales para la reflexin desde la accin.

[Mostrando la orientacin preferida:]
I
I
I
I
Q: Deb
es bastante
I
I
I
I
I I
I I
I I
1---'
I
1=
I
I:~
I
I
(orientacin
P: sta es la carretera que viene hacia

aqu, e imagin que el crculo de viraje estara en algn lugar aqu.
FIGURA
I
I
privada)
3.1
Petra se ha tomado seriamente los contornos del terreno, aceptando la norma de que la forma del edificio y los contornos del terreno deben encajar entre
s. En sus esbozos ha probado el experimento de la intromisin de la forma
de su edificio en los contornos de la pendiente, pero el experimento ha fracasado; de aqu el problema.
Petra ha experimentado tambin con el tamao y la distribucin de sus
unidades de aula. Ha encontrado que las aulas deben alcanzar un umbral de
escala que pueda ser suficientemente significativa para el diseo. Mediante la reagrupacin de seis unidades de aula ms pequeas en tres unidades
grandes en forma de L, ha puesto a prueba una escala ms significativa. Pero al hacerlo, tambin ha puesto, uno alIado del otro, los espacios que contienen las personas que deberan en su mayor parte encontrarse unas con otras, y
ha creado una residencia base, que suena parecido a un buen lugar para
estar, un espacio exterior privado que puede ser utilizado por los nios, y un
espacio interior que tiene que ver, quiz, con la circulacin en la escuela.
Reestructuracin por Quist del problema. Q: Ahora esto te permitira una orientacin propia desde aqu y generara geometra en esta direccin. Sera un paralelo ...
P: S, haba pensado en veinte pies ...
El principa
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para eso. En lug
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87
Q: Deberas empezar con una disciplina, aunque sea arbitraria, porque el sitio
es bastante apretado; siempre puedes mejorarlo para todos ms tarde.
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un umbral de
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nificativa. Peios que contienas con otras, y
uen lugar para
los nios, y un
la escuela.
El principal problema, desde el punto de vista de Quist, no es el de adecuar la forma del edificio a la pendiente; el solar est demasiado dislocado
para eso. En lugar de ello, debera drsele coherencia al sitio en la forma de una
geometra -una disciplinas-e- que pueda serle impuesta. En el resto de esta
fase del protocolo, Quist expresa las consecuencias de tal paso.
La demostracin de Quist se orientar ahora hacia el nuevo problema de
coordinacin de la geometra construida con el contorno dislocado de la
pendiente. Pero la geometra puede ser mejorada para todos otra vez. Creo
que esto significa que t puedes disolver la disciplina original para probar
otra y que, ms tarde, puedes crear astutas violaciones de la geometra inicial. En la metfora de Quist, la geometra es una especie de armadura que
puede mejorarse para todos con sentido, una vez que ha sido construida. Hablar a menudo de la necesidad de suavizar una disciplina coherente, mediante un desvo consciente de ella.
Demostracin de Quist. Q: Ahora en esta direccin, siendo se el barranco y
sa la colina, se podra ser entonces el puente, que podra generar un nivel superior
que podra bajar dos caminos.
[Un camino desde las aulas.] Conseguimos un potencial diferencial total, aqu
desde un extremo del aula al extremo lejano de la otra. Hay quince pies mximo, correcto? De este modo podramos tener como unos intervalos de cinco pies que para un
nio es la altura mxima, de acuerdo? La seccin a travs de aqu podra ser una de
rincones por aqu y la diferenciacin entre esta unidad y sta podra ser a dos niveles.
mitira una orienera un paralelo ...
88
SECCINB
SECCINC
d
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PLANO
SECCiN E
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89
Los esbozos de la figura 3.1 ayudarn a hacer ms claro lo que est pasando en este trmite. Ahora Quist procede a dar forma prctica a la imposicin
de una geometra bidimensional de las aulas en forma de L sobre los contornos tridimensionales dislocados de la pendiente. Las aulas en forma de L
son incrustadas en la pendiente, como en el esbozo A. El potencial diferencial, como se muestra en la seccin del esbozo B, se da desde el extremo prximo del aula, que est ms alto sobre la pendiente, hasta el ms lejano, que es
el ms bajo de la pendiente. El mximo de quince pies est dado por el total
de cada en la pendiente sobre la distancia representada por las tres aulas. La
pendiente est ahora dividida en tres niveles, uno por cada una de las aulas, como en B. e muestra el intervalo desde el terreno en un nivel hasta el tejado
del aula que est en el siguiente nivel ms bajo. Los tejados del aula surgirn
cinco pies por encima del suelo del nivel siguiente, y dado que cinco pies es
la mxima altura para un nio, los nios podrn estar en rincones, como
en el esbozo e, que son aproximadamente de la altura del nio ms alto.
La experiencia de un dibujo ha estado dirigida y su resultado confirma
parcialmente el modo empleado por Quist para colocar las aulas en forma de
L sobre la pendiente incoherente. Las aulas ahora discurren hacia abajo por
la pendiente en tres etapas, creando espacios protegidos de mxima altura
para un nio en cada nivel. Quist ve a stos como rincones, algo que no
podra haber hecho de haber llegado a estar la diferencia d nivel muy por
encima o por debajo de los cinco pies. Decir que la seccin poda ser una de
rincones es revestir estos espacios con un tipo de valor hecho posible por
las diferencias de nivel, y es esto lo que confirma parcialmente el paso previo de Quist.
Q: Ahora le daras preferencia a eso como un recinto que se extiende hacia aqu y
hacia aqu, y entonces, desde luego, tendramos una pared -en el interior, aqu,
podra haber una pared o una escalera para conectar hacia abajo-. Bien, eso pasa aqu o aqu y tendrs que investigar por dnde debera o podra ir. Si pasa por
este camino, la galera est hacia el norte -pero creo que la galera debera ser
un tipo de jardn, una especie de rea trasera privilegiada para stos.
El jardn de infancia podra ir por aqu -lo que podra indicar que la administracin por aqu- exactamente el tipo de parecido que tienes aqu; entonces esto funciona ligeramente con los contornos...
'
Los rincones se extienden hacia recintos cuyo tratamiento es un

nuevo problema. Se requiere quedarse con las paredes en cada nivel, como
90
en D, pero tambin marcan los diferentes niveles. Las paredes o las escaleras
ahora funcionan como puntuacin, marcando los lmites y las relaciones.
Quist invita a Petra a considerar la galera como un rea trasera privilegiada, como en el esbozo D, que podra ir bien con las aulas duras. Puede ser
tambin un tipo de jardn.
La distribucin resultante -aulas en forma de L, galera, jardn de infancia, y administracin- ahora funciona ligeramente con los perfiles de
la pendiente. Con esto, Quist vuelve a recordar su propia reestructuracin del
problema original de Petra. Cuando ella no poda encajar la forma de los edificios en la dislocada pendiente, Quist impuso sobre ello una geometra de
paralelas, sugerida por las aulas en forma de 1. Ahora la configuracin resultante funciona ligeramente con ellas. La adecuacin no es muy fuerte,
pero es suficiente.
Q: Entonces podras llevar la galera a travs del nivel-y mirar hacia abajo, aqu,
lo que es agradable.
Dejemos al terreno generar algunas subideas aqu, lo que podra ser muy agradable. Quiz la cafetera no necesita ser una funcin tan fonnal-quiz podra llegar aqu para tener el sol de verano aqu y el de invierno aqu.
P: Ahora esta galera es ms una va de paso general que cualquiera puede utilizar.
Q: Es una va de paso general que cualquiera tiene la libertad de utilizar, pero no es
un corredor. Marca una diferencia de nivel desde aqu hasta aqu -podra tener
escaleras o una rampa que ascendiera por ella.
P: Mi preocupacin es que la circulacin siga este camino -la galera est generando algo extraordinariamente mono, pero cmo atravesar a travs de aqu [el
espacio de la biblioteca]?
[Ms ejemplos de Quist respondiendo a las preguntas antes de que fueran fonnuladas.]
Q: As, no pienses en el auditorio como un bloque de aristas vivas, aqu.
Quist traza la ampliacin de la galera mientras verbaliza sus posibilidades, imagina la experiencia de una persona que estuviera siguiendo tal camino, y encuentra el resultado agradable, creando, una vez ms, la confirmacin de los pasos sucesivos hasta la fecha.
Petra no permite que la cafetera se aparte de su forma geomtrica regular. l le invita a ablandarla aprovechando la ventaja de la orientacin
norte-sur del solar que har que el sol d sobre la pendiente con diferentes
ngulos en verano e invierno, como aparece en el esbozo E. De forma similar, le invita a ablandar el auditorio conectndolo con los espacios prximos.
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osibilidatal camiconfirma-
trica reientacin
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91
Repexin intermedia. P: Donde me qued colgada fue con la forma original; esto aqui tiene mucho ms sentido.
Q: Mucho ms sentido, de modo que lo que t tienes a grandes tasgos es esto [seala su.galera]. Es un artificio, justo el tipo de cosa que Aaltoinventara para proporcionar algo de orden. l ha hecho eso en alguna ocasin. De modo que, en un
sentido mucho menor, se es el asunto principal. Esta cosa repetitiva de un modo organizado -hay sta que no es repetitiva-o Es muy agradable y est en una
escala correcta. Tiene tambin una especie de orden verbal que podras explicar
a cualquiera.
La galera, que ha empezado en la mente de Petra como un elemento menor del diseo, un sitio de paso general, se ha convertido ahora en un sentid~ menor ... en el asunto principal. La reformulacin y lo rehecho por
QUlStrespecto al problema han conducido a una nueva apreciacin de la situacin, que l ahora evala en trminos de normas extradas de varios dominios: forma, escala, y explicabilidad verbal.
Pasos siguientes. Q: Ahora tienes que pensar acerca del tamao de esta rea
media. Deberas tener la administracin por aqu.
P: Bien, eso supone una cierta solucin de los problemas que tena con la administracin bloqueando el acceso al gimnasio.
Q: Malsimo, horrible --eso justamente arruina la idea global- pero si lo desplazas hacia all, es un emplazamiento mejor y abres el espacio.
El tamao del rea media (no su diseo detallado) puede ahora aparecer
como la resolucin del gran problema de adaptacin de la geometra de las
aulas a la dislocada pendiente. En el rea media, estn otra vez preocupados
con la ubicacin de los elementos programticos principales en su relacin
unos con otros. Y con su crtica de la posicin de la administracin, Quist implica que todo lo que ha hecho hasta aqu -la construccin de una geometra bsica, la imposicin de esa geometra sobre la pendiente, la creacin de
la galera- constituye una totalidad internamente coherente, habindose dado todas las acciones con fidelidad a las implicaciones establecidas en los pasos iniciales.
.
Q: Ahora la calibracin de esto se hace importante. Tienes que dibujar y dibujar y
someter a prueba diferentes entramados.
P: Bien, pareca haber una correlacin extraa entre los dos.
Q: No, mralo desde otro lado. Parece mucho ms abrupto en secciones. Ves?, en
92
I Contextos profesionales para la reflexin desde la accin

realidad, las secciones siempre parecen mucho mas escarpadas. Prueba a ~ac~r
subir una carretera de diez grados -piensas que nunca podras hacerlo [dibuja
su pendiente; diagrama].
100%
50%
10%
Coda. P: S, ste era el principal asunto que haba que abordar -cmo esa unidad
bsica ...-. Estaba pensando en trminos mucho ms prximos que vienen al caso.
Q: [Interrumpindola] S, Yel otro asunto es la sujecin a un conjunto comn de geometra. Vers que eso ser un problema comn que surgir con todos, ya sea con
demasiada fuerza o sin la suficiente. Cmo resolverlo, se es el problema de este problema.
.
P: Es extraordinario: intuitivamente ves la forma y sabes que est equivocada, pero
es muy duro abordar la razn ...
Q: S, bien, para eso es para lo que ests aqu. As... me preocupara la geometra bsica en este sitio. Me concentrara en el tejado.
Q: El principio es que t trabajas simuJtneamente partiendo de la unidad y de la totalidad, actuando entonces en ciclos -de una parte a otra, de una parte a otraque es lo que t has hecho balbuceando un par de veces. T tien.esalg~nas ideas
de conjunto que es el entramado del asunto, pero no sabes sus dimensiones, Has
hecho algo de esto por eliminacin de esa idea, lo que creo que es una buena decisin. Sigues adelante, vas a hacerlo.
Quist vuelve a su tema anterior (<<Deberasempezar con una disciplina,

aunque sea arbitraria), pero ahora lo desarrolla. La geometra bsica deb.era obligar al diseador, pero bajo una cierta moderacin. Y, de hecho, Quist
ha incitado continuamente a Petra a que ablande sus duras formas geomtricas y a que, en ocasiones, se desve de la geometra bsica -pero solamente despus de que se haya establecido.
Quist ha sido capaz de dar a Petra razones para sus propias intuiciones.
Ahora hace explcito un principio bsico de diseo: la atencin debe oscilar
entre la totalidad y la unidad, lo global y lo local. Bajo la metfora del
diseo como verbalizacin, Quist contrasta el balbuceo de ella con su propia y uniforme presentacin.
Anlisis d
El dise
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93
Anlisis del protocolo
El diseo de Quist toma la forma de una conversacin reflexiva con la situacin.

Al principio de la revisin, Petra est bloqueada:
He tratado de meter la forma del edificio en los contornos del terreno ah, pero
la forma no encaja con la pendiente.
Quist critica su encuadre del problema, sealando que ella ha tratado de

encajar las formas de los edificios en los contornos de una pendiente dislocada que no ofrece una base para la coherencia. En lugar de ello, resita su
problema:
Deberas empezar con una disciplina, aunque sea arbitraria ... siempre puedes
romperla ms adelante.
Petra debera hacer coherente el dislocado emplazamiento imponiendo

sobre l su propia disciplina, adoptar un qu pasara si para descubrir sus
consecuencias. Si stas son insatisfactorias, ella siempre puede romperla
ms adelante.
Desde deberas empezar con una disciplina hasta esto funciona ligeramente con los contornos, Quist da forma prctica a las consecuencias de la
nueva disciplina, haciendo que la geometra se abra paso en la pendiente. En
un medio como el esbozo y el lenguaje de accin espacial, representa edificios
sobre el terreno a travs de acciones que son tambin experimentos. Cada paso tiene consecuencias descritas y evaluadas en trminos de trazado a partir de
uno o ms dominios de diseo. Cada uno tiene implicaciones que estn prendidas en las acciones posteriores. Y cada uno de los pasos origina nuevos problemas que han de ser descritos y resueltos. Quist disea extendiendo una red
de acciones, consecuencias, implicaciones, apreciaciones y pasos adicionales.
Una vez que las unidades de aula ms pequeas han sido' puestas en conjuntos, en forma de L, estn en una escala ms satisfactoria, poniendo la
clase uno alIado de la clase dos, e implicando (egenerando) una geometra de paralelas en esta direccin. Dados estos cambios, Quist inventa una
nueva accin: Siendo eso el barranco yeso la colina, eso podra ser entonces el puente. El puente tambin genera algo nuevo, un nivel ms elevado
que podra llevar hacia abajo dos caminos.
94
Cada paso es un experimento local que contribuye al experimento global

de reestructuracin del problema. Se opone resistencia a algunos pasos (no
pueden hacerse las formas que encajen en los contornos), mientras que o~os
generan nuevos fenmenos. Cuando Quist reflexiona sobre las consecuencias
inesperadas y sobre las implicaciones de sus acciones, escucha la conversacin que le devuelve la situacin, formando nuevas apreciaciones que orientan sus acciones posteriores. Ms significativamente, se da cuenta de que la
galera que ha creado, la suave rea trasera respecto a las aulas en forma de
L, se ha convertido en un sentido menor ... en el asunto principal. Fijndose
en el potencial de la galera, la extiende aqu para que mire hacia aqu abajo. Ms tarde, evita cuidadosamente emplazar el edificio de la administracin en el solar de un modo que pudiera echar a perder la idea global.
De este modo el experimento global de reestructuracin del problema es
tambin una conversacin reflexiva con la situacin en la que Quist llega a
apreciar, para despus desarrollar, las implicaciones de una nueva idea global. El nuevo encuadre del problema est justificado por el descubrimiento
de que la nueva geometra funciona ligeramente con los contornos, prod~ce unos rincones agradables, vistas, reas traseras suaves, y evoca en la SItuacin el potencial de una nueva coherencia. Fuera de su nuevo encuadre
del problema de Petra, Quist deriva un problema que puede resolver y una
organizacin coherente de los datos, partiendo de lo cual puede hacer algo
que le gusta.
Tres dimensiones de este proceso son particularmente dignas de ser mencionadas: los dominios del lenguaje en los que el diseador describe y aprecia las consecuencias de sus acciones, las implicaciones que descubre y a las
que sigue la pista y su cambio de posicionamiento respecto a la situacin con
la que l conversa.
Dominios del diseo. Quist lleva a cabo sus acciones en un lenguaje de
diseo que combina el dibujo y el habla. En este lenguaje, las palabras juegan diferentes papeles. Cuando Quist habla de una cafetera que podra bajar hacia aqu para conseguir el sol de verano, de aqu, un nivel superior
[que podra] caer por dos caminos, escalera para establecer conexin hacia abajo, utiliza un lenguaje de accin espacial. Atribuye acciones a los
elementos del diseo como si estuvieran creando forma y organizando el espacio. Al mismo tiempo, anticipa el sentido del camino' experimentado por
4. Jeanne Bamberger y yo inventamos esta nocin, y la utilizamos en nuestro The Figural-Formal
Transaction, Division for Study in Research in Education, estudio, MIT, 1978.
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El diseo como una conversacin reflexiva con la"situacin
95
un usuario del edificio que podra encontrar que el nivel ms alto cae hacia
abajo, o que las acciones se relacionan abajo. Quist tambin utiliza las palabras para nombrar los elementos del diseo (eescalera, una pared, una
admi~istracin), para describir las consecuencias y las implicaciones de
las acciones y para apreciar de nuevo la situacin.
Los elementos del lenguaje de diseo pueden ser agrupados en conjuntos, de los cuales he identificado doce (fig. 3.2). Estos dominios de diseo
contienen los nombres de los elementos, las caractersticas, las relaciones,
las acciones, y de las normas utilizadas para evaluar los problemas, las consecuencias y las implicaciones. Cuando disea, Quist traza un repertorio de
dominios de diseo para satisfacer una variedad de funciones constructivas
'
descriptivas y normativas.
En el dominio de programa/uso, por ejemplo, trminos tales como aula, administracin, y jardn de infancia denominan edificios de acuerdo con sus usos. Frases como mxima altura para un nio y cmo pasar a
travs ... del espacio biblioteca describen la experiencia de utilizacin de los
edificios.
En ~l ?ominio emplazami.ento, Petra utiliza contornos del terreno para descnbrr su problema, y QUlStusa colina, barranco y pendiente para
conformar alguno de los pasos previos mediante los que esculpir la geometra en la pendiente.
En el dominio de organizacin del espacio, Petra habla de fuera/fuera,
creado por sus aulas en forma de L, y Quist caracteriza la galera como un
pasillo general por el que cualquiera tiene la libertad de pasar.pero ... no un corredor.
El dominio de la forma tiene cuatro significados, diferentes pero interrelacionados. Primero est la forma geomtrica de los edificios, como el bloque de aristas vivas de Petra. Est tambin el sentido de la geometra global, como en la geometra de paralelas generadas por las aulas en forma de
L. Se da la forma como un signo visible de organizacin del espacio, como
en la observacin de Quist de que la galera marca diferencias de nivel en la
pendiente. Y,finalmente, hay referencias frecuentes al sentido del camino de
aqu~llos que viajarn a travs del espacio organizado percibiendo las figuras,
cuahdades y relaciones que surgen de la experiencia del movimiento desde
un lugar a otro.
En sus apreciaciones de la situacin que estn conformando, Quist y Petra emplean trminos apreciativos o asociativos tales como casa base
rincn, jardn, y rea trasera blanda. Un tipo de jardn no es literal-
96
mente un jardn, yel rea trasera blanda no es literalmente blanda, pero las
metforas de jardn y blando se utilizan para transmitir valores de experiencia particulares.
Ejemplos
Definiciones
Dominios
A menud
ciones que at
necesarias pa
diente, pero
pendiente. L
tambin crea
ambiguos de
atencin haci
pa, y pared
funciones for
fiere tanto a
(sel tipo de c
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distinguir sig
mltiple com
El reperto
des para atend
lo, hay mucha
localizacin d
tonda de giro,
cala, los elem
forma. Pero s
precedente, la
y el carcter d
la referencia
atencin a est
Programa/uso
Funciones de los edificios o

componentes del edificio;
usos de los edificios o el solar;
especificaciones para el uso
con tanta pendiente
gimnasio, auditorio, aula;

cinco pies, que es la altura
mxima de un nio; ninguna
ciudad trazar una carretera
Emplazamiento
Elementos caractersticos,
relaciones del solar del edificio
contorno del terreno,

pendiente, colina,
barranco
Elementos del edificio
Edificios o componentes
de edificios
gimnasio, jardn de infancia,

<<rampa, tejado, escalera
Organizacin
TIpos de espacio y relaciones

de los espacios entre s
un pasillo general,
fuera/fuera, distribucin
Forma
1) Forma del edificio

o componente
2) Geometra
3) Seales de organizacin
del espacio
4) Sentido del camino
experimentado por el movimiento
a travs de los espacios
bloque de arista viva,

una geometra de paralelas,
marca una diferencia de nivel
de aqu a aqu, lleva a cabo
la galera y mira hacia abajo
aqu,lo que resulta agradable
EstructuralTecnologa
Estructuras, tecnologas,
y procesos utilizados
en la construccin
una construccin modular

para estas (aulas)
Escala
Magnitudes del edificio

y elementos en relacin
unos con otros
una paralela a veinte pies,

demasiado pequeo en escala
para hacer algo con ello,
justo la escala correcta
Coste
Coste en dlares
de la construccin
(ninguno en este protocolo)
Carcter del edificio
TIpo de edificio, como seal

de estilo o modalidad de edificio
(<<almacn, hangar, casa

de playa --pero no en este
protocolo)
Precedente
Referencia a otros tipos

de edificio, estilos,
o modalidades arquitectnicas
un artificio ... el tipo de cosa

que inventara Aalto
sta es
tara en alg
Representacin
Lenguajes y notaciones
mediante los que son
representados los elementos
de otros dominios
miraIo en seccin,
modelo a escala 1116
y cuando
Explicacin
Contexto de interaccin
entre el diseador y otros
el tipo de ordenamiento verbal

que podras expresar
a alguien
del espacio
FIGURA
3.2. Dominios de diseo normativo
Implicacio
el jardn de
cin [pasa]
se estn dand
posteriores, s
El diseo como una conversacin reflexiva con.la situacin
nda, pero las

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la altura
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escalera
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modular
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ello,
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otocolo)
97
A menudo se encuentra que las acciones tienen consecuencias e implicaciones que atraviesan los dominios del diseo. Las paredes conservadas son
necesarias para la solidez estructural de los edificios esculpidos en la pendiente, pero tambin marcan las diferencias formales en los niveles de la
pendiente. La galera, que Petra encuentra extraordinariamente mona,
tambin crea problemas de circulacin. Cuando los trminos del diseo son
ambiguos de este modo, pueden crear confusin, pero tambin llaman la
atencin hacia mltiples consecuencias. Trminos como escalera, rampa, y pared se refieren tanto a elementos particulares del edificio como a
funciones formales tales como sealar y conectar con. Galera se refiere tanto a una organizacin del espacio como a un precedente particular
(sel tipo de cosa que inventara Aalto ). Los miembros en ciernes de la comunidad lingstica del diseo aprenden a detectar la referencia mltiple, a
distinguir significados particulares en un contexto, y a utilizar la referencia
mltiple como una ayuda para la visin a travs de los dominios del diseo.
El repertorio de dominios del diseador tiene una estructura de prioridades para atender a las particularidades de las situaciones. En nuestro protocolo, hay muchas referencias a la organizacin del espacio, especialmente a la
localizacin de elementos del edificio principal, tales como el gimnasio, la rotonda de giro, el puente y el jardn de infancia. Hay varias referencias a la escala, los elementos del edificio, el programa/uso, y los varios sentidos de la
forma. Pero slo hay una referencia en cada uno de los dominios relativos al
precedente, la estructura/tecnologa, y la explicacin. Los dominios del coste
y el carcter del edificio no aparecen en el protocolo. La frecuencia relativa de
la referencia a los dominios del diseo revela las prioridades de Quist en la
atencin a estas primeras etapas del proceso.
r, casa
o en este
Implicaciones. Cuando Petra dice:
o de cosa
o
sta es la carretera que llega aqu, y yo me imaginaba que la rotonda de giro estara en algn lugar por aqu...
116
y cuando Quist ms tarde observa que
ento verbal
el jardn de infancia podra estar por aqu -lo que podra indicar que la administracin [pasa] por encima de aqu
se estn dando cuenta de las implicaciones de las acciones previas por las
posteriores, sobre la base de un sistema de normas que gobierna la coloca-
98
cin de los elementos del edificio principal. Este sistema incluye normas para el acceso (accesibilidad principal del edificio de la administracin hacia
todas las otras unidades), circulacin (facilidad y claridad del movimiento
desde una unidad a otra), y uso (sespacio abierto). De este modo, la decisin para emplazar una carretera o un jardn de infancia aqu tiene implicaciones para el emplazamiento de una rotonda de giro o una administracin
ah. En este sentido, hay una lgica literal del diseo, un patrn de proposiciones si... entonces que relaciona la secuencia acumulada de las acciones previas con las elecciones que ahora afronta el diseador.
Dada la conectividad contextual de las normas extradas de los dominios
del solar, el programa, la geometra, la sensacin de camino, la estructura, y
la semejanza, las acciones del diseador producen sistemas de implicaciones. stas constituyen una disciplina. Si Petra elige ubicar el solar aqu porque se relacionara con el campo de all... [y] el acceso est aqu, entonces
el gimnasio debera estar aqu. No obstante, como dice Quist, una disciplina puede ser rota siempre ms adelante. Las implicaciones de unas acciones previas generalmente deben ser respetadas, pero pueden ser violadas en
ocasiones si se hace de un modo justificado.
La urdimbre de acciones tiene muchas ramificaciones, que complican el
problema de descubrir y respetar las implicaciones. Dado el emplazamiento
de las aulas sobre la pendiente, por ejemplo, debera haber un muro o escalinata para establecer la relacin hacia abajo, lo que podra suceder aqu o
aqu. stos son puntos de eleccin. Al reflexionar desde la accin en una situacin creada por sus acciones previas, el diseador debe considerar no solamente la eleccin presente, sino el rbol de elecciones adicionales a las que
conduce, cada una de las cuales tiene diferentes significados en relacin a los
sistemas de implicaciones establecidas por las acciones previas. La virtuosidad de Quist estriba en su habilidad para extender redes de diseo de gran
complejidad. Pero incluso l no puede mantener en la mente indefinidamente una red en expansin. En algn punto, debe pasar desde un y si... 1 a
una decisin que entonces se constituir en un nodo de diseo con implicaciones que habr que atender en acciones posteriores. De este modo hay un
sistema de implicaciones en continuo desarrollo dentro del cual el diseador
reflexiona desde la accin.
La comprobacin de las acciones locales est parcialmente vinculada a
este sistema de implicaciones y es parcialmente independiente de l. Quist
descubre que los tres niveles de aulas esculpidos en la pendiente producen un
potencial diferencial total de quince pies mximo, lo que permitira tanto
como unos
espacios, v
cin local,
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99
como unos intervalos de cinco pies, y con posterioridad observa que estos
espacios, vistos en seccin, podran hacerse rincones. Aqu asegura una accin local, porque encuentra que ha producido una situacin partiendo de la
cual puede hacer algo que le gusta. En esto utiliza su conocimiento de las relaciones entre las pendientes de varios grados y sus usos. Pero encuentra un
soporte adicional para las dimensiones de la geometra que ha labrado en la
pendiente cuando descubre que la configuracin resultante funciona ligeramente con los contornos. Su mtodo de labrar la geometra de las aulas en la
pendiente es afirmado de un modo cuando lo ve como un experimento local,
y de otro modo cuando lo ve como parte de un experimento global.
Las acciones tambin llevan a la percepcin de nuevos problemas, tales
como el tratamiento de los recintos que fluyen desde los rincones, y a su
vez conducen a nuevos potenciales para la creacin de artefactos deseables,
tales como el ablandamiento de las formas de aristas vivas de la cafetera,
permitindole bajar hacia aqu para conseguir el sol de verano de aqu y el
de invierno de aqu. En la conversacin del diseador con los materiales de
su diseo, nunca puede realizar una accin que tenga solainente los efectos
pretendidos. Sus materiales le estn continuamente replicando, provocndole la percepcin de problemas imprevistos y de potencialidades. Al apreciar
tales fenmenos nuevos e inesperados, tambin evala las acciones que los
han originado.
Cambios de postura. Al extender Quist su red de acciones, su postura hacia la situacin de diseo experimenta una serie de cambios.
Algunas veces l habla de lo que puede o podra suceder, y algunas
veces de lo que debera o debe suceder. Cambia desde el reconocimiento de una posibilidad y la libertad de elegir hasta la aceptacin de los imperativos que siguen a la eleccin. Urge a Petra a intervenir libremente en el
problema, imponiendo su propia construccin sobre el mismo. Sin esta libertad no puede haber y si... ?. Pero tambin llama su atencin sobre la
disciplina que imponen las implicaciones generadas por sus acciones. La geometra de las aulas en forma de L debe seguirse. Los grados de inclinacin de
la pendiente implican restricciones sobre los posibles usos del solar. Las implicaciones por el acceso al sol, la circulacin, la sealizacin de lmites, el
arrinconamiento, la apertura de calles, la consistencia de escala, el acceso al
gimnasio o la administracin, el destino de los rboles, estn en cuestin en
una serie de acciones relativamente sencillas. Al plantear Quist estas implicaciones, demuestra fidelidad a los debe mediante los cuales son juzgados
los libremente elegidos y si. ...
100
Contextos profesionales
para la reflexin desde la accin
Tambin demuestra cmo la globalidad est en cuestin en cada movimiento parcial. Una vez que se ha originado una idea global, un mal emplazamiento de la administracin puede arruinarla. Por lo tanto, el diseador debe oscilar entre la unidad y la totalidad, y -al incidir Quist en uno de sus
infrecuentes metacomentarios- debe oscilar entre la implicacin y el descarte. Quist se implica a veces tanto en el desarrollo local de las formas que
el diseo parece estar hecho por s mismo. Pero tambin da un paso atrs a
partir de la experiencia proyectada de pasar a travs del espacio para tener en
cuenta las relaciones ms amplias de las que dependern las cualidades de la
idea global.
Finalmente, al ir en crculos a travs de las interacciones entre las acciones y las apreciaciones de los resultados de las mismas, Quist cambia desde la
provisional adopcin de una estrategia hasta el eventual compromiso. Este
cambio le capacita para lograr una economa del diseo, simplificando el desarrollo de la red de acciones para hacer manejable su experimento-reflexin.
El proceso subyacente a la reflexin desde la accin
La resolucin del problema de Petra le ha conducido a un punto muerto.

Quist reflexiona crticamente sobre el problema principal que ella ha planteado, volvindolo a encuadrar, procediendo a extraer las consecuencias de la
nueva geometra que l ha impuesto sobre un dislocado solar. La investigacin resultante es un experimento global, una reflexin desde la accin sobre
un problema reestructurado. Quist extiende una red de acciones, sometiendo
cada conjunto de acciones a mltiples evaluaciones extradas de su repertorio de dominios del diseo. Al hacerlo as, cambia desde el aprovechamiento de la libertad de eleccin hasta la aceptacin de las implicaciones, desde
la implicacin en las unidades locales hasta una consideracin distanciada de la
globalidad resultante, y desde una postura de exploracin tentativa a una de
compromiso. Descubre en las rplicas de la situacin una nueva idea global
que genera un sistema de implicaciones para las acciones posteriores. Su experimento global es tambin una conversacin reflexiva con la situacin.
No es difcil ver cmo un proceso de diseo de esta forma podra estar en
la base de diferencias de lenguaje y estilo asociadas con las varias escuelas
de arquitectura. Los diseadores podran diferir, por ejemplo, con respecto a
las prioridades que asignan a los dominios del diseo en varias etapas del
proceso. Podran centrarse menos en la geometra global de los edificios, co-
mo hace Qu
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El diseo como una conversacin
reflexiva
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situacin
101
mo hace Quist, que en el terreno o en las propiedades o potencialidades de

los materiales. Podran permitir que el diseo dependiera ms pesadamente
de las implicaciones formales de la construccin de mdulos. Sus imgenes
rectoras podran estar encuadradas en trminos del carcter del edificio, y
podran permitir que unos precedentes particulares influyeran ms abiertamente en el orden que impondran sobre el emplazamiento. Pero cualesquiera que sean sus diferencias de lenguaje, prioridades, imgenes, estilos y precedentes, probablemente se encontrarn a s mismos, como Quist, en una
situacin de complejidad e incertidumbre que demandar la imposicin de
un orden. Sean las que sean las fuentes de las que extraigan una tal disciplina
inicial, tratarn de imponerla sobre el terreno como un experimento global
cuyos resultados sern tan slo confusamente manifiestos en las primeras
etapas del proceso. Necesitarn descubrir sus consecuencias e implicaciones.
y aunque pueden diferir de Quist en su modo de apreciar stas, se involucrarn, como l, en una conversacin con la situacin que ellos estn conformando. Aunque su repertorio de intenciones pueda ser diferente del de Quist,
probablemente se encontrarn con nuevos e inesperados significados en los
cambios que produzcan y reconducirn sus acciones en respuesta a tales descubrimientos. Y si son buenos diseadores, reflexionarn desde la accin ante la rplica de la situacin, cambiando la postura que adopten desde el y
si...? hasta el reconocimiento de las implicaciones, desde la implicacin en
la unidad hasta la consideracin de la totalidad, y desde la exploracin hasta
el compromiso.
Este proceso subyacente podra emerger con una mayor claridad si la demostracin de Quist no fuera tan autoritaria. En su infalible. virtuosidad, no
da seales de detectar y corregir los errores de su propia actuacin. Dirige inmediatamente todos sus esfuerzos hacia esquemas fundamentales y decisiones que adquieren rpidamente el estatus de compromisos. Condensa y quiz enmascara el proceso mediante el cual los diseadores aprenden a partir
de las repeticiones de las acciones que les conducen a una nueva apreciacin,
reinvencin y nuevo trazado. Pero esto puede ser porque ha desarrollado una
comprensin y una sensacin muy buenas de lo que l llama el problema de
este problema. Si l puede concentrar tan rpidamente todos sus esfuerzos
en la eleccin de una geometra inicial, que l sabe cmo hacer funcionar con
la pendiente dislocada, es quiz porque ha visto y probado muchas aproximaciones a situaciones como sta. Como un gran maestro de,ajedrez que desarrolla una sensacin respecto a las constricciones y potencialidades de
ciertas configuraciones de piezas sobre el tablero, Quist parece haber desa-
102
rrollado una sensacin respec!o al tipo d~ conversacinlque e~fitasi~~c~: a~~

, ' , t El no necesita agotar toda a rarm lcaClOn
diseo pone en rnovtrm
en o.
1
ciones que podran seguir a su inicial reencuadre del prob ema. E s es to 10que
di 1
,
tar tan confiado al comienzo al describir el terreno como, lS_0~ea~~rm:~er:~hazarlocomo un punto de partida de la co~ere~cia del d~sen~.
uizI de esta fuente provenga la confianza, el carcter directivo y la slmpl~~dad de su demostracin. Pero Quist reflexiona mu~ poco sobre su prora
reflexin desde la accin, y sera fcil para un estud~ante ~ un ,~bserva or
errar en la eleccin de la estructura fundamental de la invesngacin que est
en la base de su virtuosa actuacin.
El contexto
Al fina
poco slida
en su mayo
las dificulta
gustias pod
edificante,
zo una muy
No obst
ha convertid
tendido su a
siones en m
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popular, al m
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omo, lS_0del d~sen~.
y la slmpl~su prora
~bserva or
n que est
PSICOTERAPIA: EL PACIENTE
COMO UN UNIVERSO DE UNO
El contexto de la prctica psicoteraputica
Al final del siglo, la psiquiatra alcanz una posicin ms bien oscura y

poco slida entre las especialidades mdicas. Los psiquiatras se interesaban
en su mayor parte por el tratamiento del demente. Tenan poco que hacer con
las dificultades psicolgicas de las personas corrientes, quienes en sus angustias podan entregarse a la religin, a la filosofa popular de una moral
edificante, o a una variedad de sectas y cultos del espritu. La psiquiatra hizo una muy dbil reivindicacin de una base en el conocimiento cientfico.
No obstante, hacia el final dela segunda guerra mundial, la psiquiatra se
ha convertido en una poderosa fuerza de la sociedad norteamericana, ha extendido su alcance ms all del hospital psiquitrico, y ha hecho serias incursiones en mbitos que una vez pertenecieron a la religin o a la filosofa popular. En efecto, la psiquiatra misma se ha convertido en una nueva filosofa
popular, al menos para las clases medias ms adineradas -tanto que el doctor
Norman Zinberg pudo quejarse, escribiendo en la edicin de Daedalus dedicada a las profesiones en los primeros aos sesenta, de que el recurso popular
a la psiquiatra haba creado unas expectativas excesivas, y haba convertido a
los psiquiatras en motivo de sospecha para sus colegas mdicos.'
Aunque, en gran medida, esta transformacin haba sido debida al fenomenal desarrollo en la vida norteamericana de un tipo de psiquiatra, el psicoanlisis, el campo completo se haba convertido, en palabras de Leston
1. Nonnan Zinberg, Psychiatry -A Professional Dilemma, en Daedalus (otoo de 1963),
104
Havens, en una Babel de muchas voces. Al principio, los psiquiatras que se

identificaban con la medicina buscaban protegerse contra las incursiones de
los no mdicos, tales como los psiclogos clnicos. No obstante, despus
de la segunda guerra mundial, se desbord6 fuera de los lmites de la medicina,
y una pltora de psicoterapias empezaron a plantear sus reclamaciones. Dentro de la propia psiquiatra, Havens ha descrito cuatro escuelas principales:
la psiquiatra objetivo-descriptiva, el psicoanlisis, la psiquiatra interpersonal y la psiquiatra existencial.' En el ms amplio universo teraputico, hay
tambin varios tipos de terapia de grupo, terapia familiar, condicionamiento
operante, terapia rogeriana, terapia gestaltista, terapia a corto plazo, y anlisis transaccional, para nombrar tan s610 unas cuantas de las voces ms prominentes.
La fragmentaci6n del campo provoc6 varios tipos de respuesta. Los psicoanalistas trataron de conservar su especial estatus. Los psiquiatras que
queran mantenerse pr6ximos a la ciencia mdica se sintieron atrados por los
avances en psicofarmacologa. Los representantes de diferentes escuelas de
terapia debatan y competan ms o menos abiertamente unos con otros. Algunas escuelas profesionales escogan la especializaci6n en algn enfoque
particular de la terapia, mientras que otros ofrecan un supermercado de
aproximaciones entre las cuales se esperaba que eligieran los estudiantes.
Al mismo tiempo, se daban importantes cambios en el subsuelo del contexto social ms amplio de la prctica teraputica. Los hospitales mentales
sufrieron una fuerte crtica pblica, siendo tildados de nido de serpientes
y de vertederos, y los socilogos ofrecan la relaci6n de perjuicios creados
por las tcnicas de etiquetado y de control social mediante las cuales los psiquiatras promovan el papel social de la enfermedad mental. Estas tendencias
crticas proporcionaron la munici6n para el Decreto de Salud Mental de
1964, que estableci61a base legislativa para el despoblamiento de los hospitales mentales y la desinstitucionalizaci6n de la asistencia a la enfermedad
mental. Muchas comunidades de centros de salud mental se sumaron al creciente inters en los servicios de prevenci6n. En plena dcada de los sesenta,
algunos psiquiatras se volvieron abiertamente contra su profesi6n y se dedicaron a la organizaci6n comunitaria.
En el perodo entre 1965 y 1981, el cuestionamiento de la efectividad teraputica ha adoptado una forma legislativa. El Congreso [de los Estados
Unidos] ha pedido pruebas de la efectividad como una condici6n de la res2. Leston Havens, Approaches
lo
the Mind, Boston, Little, Brown, Inc., 1973.
ponsabilida
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n de la res-
Psicoterapia: el paciente como un universo de uno
I 105
ponsabilidad social para el pago de su prctica. La desinstitucionalizaci6n de

los hospitales mentales ha continuado, espoleada por la preocupaci6n pblica por el coste de la asistencia hospitalaria. Los psicoanalistas parecen haber
perdido algo de su dominio en el campo, a medida que la psicologa clnica
se ha hecho ms fuerte y nuevos profesionales, tales como los trabajadores
sociales, se han desplazado hacia el papel de terapeutas. La Babel de escuelas de terapia contendientes contina, aparentemente sin daar la aceptaci6n
popular de la psicoterapia, que se ha extendido desde el tratamiento para el
seriamente enfermo, o el lujo para gente pudiente, hasta la tarifa ms o menos estndar para gente de cualquier condici6n.
Entre los representantes de las escuelas de terapia competidoras, muchas
continan defendiendo sus exclusivas reivindicaciones y dejan al estudiante
o al cliente la difcil tarea de elegir entre ellas. Pero ha habido otros enfoques
ante la difcil situaci6n planteada por el pluralismo teraputico. Havens ha
querido describir lo que realmente hacen los terapeutas de varias escuelas,
tratando las escuelas como fuentes de tcnicas teraputicas apropiadas a diferentes tipos de pacientes y problemas. Otros autores han querido describir
los procesos fundamentales de investigaci6n compartida por los terapeutas
de varias escuelas. Algunos profesionales, por ejemplo, comparten una disposici6n a considerar al paciente como un caso nico -en palabras de Erik
Erikson, un universo de uno-, Estos profesionales, no obstante lo mucho
que pueden diferir unos de otros en el lenguaje y la tcnica, comparten un enfoque de la terapia que los distingue de aquellos que consideran a los pacientes como ejemplos de las categoras estndar de diagn6stico. Los profesionales del caso nico son de especial inters desde el punto de vista del
estudio de la reflexi6n desde la acci6n.
En las pginas que siguen, describir y analizar una interacci6n entre un
residente psiquitrico y su supervisor. Una vez ms he seleccionado un episodio de la educaci6n profesional donde la reflexi6n desde la acci6n de un
profesional es ms probable que se haga pblica que la que se da en la prctica ordinaria. He elegido un profesional que adopta un punto de vista psicoanaltico, si bien el reconocimiento de un protocolo como se, extrado del
trabajo de Carl Rogers, Fritz Perls, o Salvador Minuchin, podra haber producido un conjunto de materiales para el anlisis muy diferente. Sin embargo, me parece a m que los terapeutas, que en otros aspectos son muy diferentes unos de otros, deben todava encuadrar el problema del paciente
concreto, construir y comprobar las interpretaciones de su conducta, y disear intervenciones dirigidas a ayudarle. El supervisor, en el caso que sigue,
106
se ocupa de sus asuntos de un modo peculiar a su modelo subyacente de terapia, pero la generalidad de sus tareas vincula su investigacin a otras terapias de caso nico.
bastan
cepcio
El super
su novio.
La sesin de supervisin
R: S, el
te los
El terapeuta es un residente de tercer ao en psiquiatra. Su supervisor

actual, un psicoanalista, es uno de los sesenta supervisores con los que se ha
encontrado en el curso de sus tres aos del programa de formacin. El residente ve a su supervisor actual durante una media hora cada semana, habiendo de promedio una sesin de supervisin cada siete u ocho sesiones con el
paciente. Dado que el residente ha estado molesto por sus relaciones con este supervisor, est de acuerdo en registrar la sesin para despus discutir el
protocolo resultante/ esperando aprender de la reflexin sobre el registro de
la reunin.
Empieza por informar al supervisor de que su paciente, una mujer joven,
ha vuelto a la terapia despus de una interrupcin de varios meses.
Resumie
De m
tades y no
z su auto
Despus
En
sus otras
minar cm
R: Ella haba decidido que no estaba obteniendo terapia en ninguna parte, y estuve
algo de acuerdo en que los mismos temas estaban apareciendo una y otra vez
-y sobre todo ese asunto de su fijacin en la relacin con el hombre que ella haba estado viendo durante cuatro o cinco aos por aquel tiempo, y los avances por
su parte, se correspondan con el abandono de l, y viceversa.
El reside
S, es
El supervisor pregunta:
Pasa a de
la negociaci
bre estas prim
De qu modo se qued ella bloqueada contigo?, quiero decir, fue en los mismos trminos que el modo en el que se qued bloqueada en la relacin?
R: Bien, ella tenda a sentir que cualquier nueva percepcin conduca a un cambio
muy pequeo, y observamos que aunque ella comprenda la pauta de su relacin
fuera de la terapia, ello no supona nada bueno en su vida ... y era difcil para ella
conseguir realmente implicarse emocionalmente en la terapia misma, que estaba ...
3. El protocolo discutido en esta seccin fue registrado por primera vez por dos estudiantes investigadores, en el curso de un seminario de educaci6n profesional que dirig en 1978. Los dos estudiantes
-Bari Stauber y Mike Corbett-> trabajaron conjuntamente con el residente en psiquiatra para recoger el
protocolo y el material de la entrevista. Cada uno de ellos escribi6 un informe trimestral sobre el protocolo. Aunque mi anlisis se desva de los suyos en muchos aspectos, estoy en deuda con el1os, por el protocolo y por sus ideas.
[Lo q
guien en q
to, he serv
las primera
principio,
S: (interrum
riencia?
Esta preg
pervisor expl
cente de tea otras tera-
bastante protegida respecto a hablar acerca de sus tristezas pasadas y de sus decepciones a propsito de ellas.
El supervisor pregunta si eso era tambin un problema en su relacin con

su novio.
R: S, ella tenda a limitar los sentimientos que tena en esa relacin, especialmente los afectivos ... y los tristes.
u supervisor
os que se ha
n. El resiana, habieniones con el
ones con ess discutir el
l registro de
Resumiendo, el supervisor observa:

De modo que ella enseguida introduce en la relacin que est teniendo dificultades y no puede expresar sus sentimientos ... est bloqueada, que siente algo -quiz su autoestima rebajada porque se siente bloqueada.
Despus pregunta:
mujer joven,
es.
En algn momento le dijiste que no es sorprendente eso que experiment en

sus otras relaciones que est teniendo contigo, y que aqu t tienes la ventaja de examinar cmo se bloquea y de tratar de solucionarlo juntos ...?
parte, y estuve
una y otra vez
e que ella haos avances por
El residente responde afirmativamente de un modo algo superficial:

S, eso forma parte del trabajo ...
Pasa a describir las condiciones del reingreso de su paciente en la terapia,

la negociacin de las cuotas y plazos de las citas, y empieza a reflexionar sobre estas primeras sesiones:
ue en los misn?
a un cambio
de su relacin
ifcil para ella
que estaba ...
udiantes investis dos estudiantes

a para recoger el
sobre el protoco1os, por el proto-
I 107
[Lo que] ha quedado como lo ms importante en su mente es el querer algo, alguien en quien confiar ... un propsito ms bien constante. Quiz, hasta cierto punto, he servido ms o menos como eso al estar disponible. Ella, durante algunas de
las primeras sesiones, repeta en la terapia muchas de las pautas con las que lleg al
principio, en trminos tales como sentirse ... muy bloqueada ...
S: (interrumpindole) Qu quiere decir cuando dice bloqueada? Cul es tu experiencia?
Esta pregunta estimula al residente a poner un largo ejemplo, que el supervisor explora con preguntas posteriores.
108
R: Bien ... se da mucho la pauta de llegar ella y contarme una pelea que ha tenido ...
a menudo en tomo a algn tipo de malentendido. Por ejemplo, sobre la tercera
sesin, estaba diciendo que haban ido a su viejo refugio ... Durante la visita hasta all, l le pregunt si una cierta mujer le haba llamado o no. Y esta mujer era
una amiga comn, principalmente amiga de l... Y la paciente pensaba que esta
mujer haba estado algn tiempo con su novio. En realidad ella saba que haban
estado juntos ...
S: (interrumpindole) Qu quieres decir con estado juntos ?
R: Que acababan de visitarse ... Ella tena algunas sospechas ... Y dijo que se estuvieron peleando el resto del tiempo, principalmente a propsito de las sospechas
que ella tena. Lo que ha sido uno de sus temas. Que l sale con otras mujeres y que
ella no puede tolerar eso. Y l no est dispuesto a parar. Y ella no est dispuesta
a dejar de lado lo que nunca aceptar. Y de este modo se siente herida y enfadada, y sospecha cuando l est con cualquier otra mujer. Mientras tanto, a l no le
gusta en absoluto que ella salga con otros hombres.
S: Sale ella con otros hombres?
R: Ella no, no ... pero esa noche en concreto, se estuvieron peleando toda la noche.
l la llev a un restaurante y ella dijo: l sabe que a m no me gusta la langosta. l pidi la comida de ella, que fue langosta.
S: Qu quieres decir, que l pidi su comida? Quieres decir que ella estaba all
sentada sin decir nada?
R: S, quiero decir que l toma el control en muchas situaciones.
S: Le preguntaste a ella, quiero decir, cmo sucedi eso? Si a ti no te gusta la
langosta, te las arreglaste mientras estabas sentada a la mesa para pedirte otra
cosa?
R: Bien, ella deca que, en el pasado, si discuta con l, all habra una pelea. Y resulta muy desagradable. O bien ella le acompaa ... y no hay pelea. O discute y
pone objeciones, y entonces hay pelea. Y ella piensa que de cualquier modo pierde. Si hay pelea, invariablemente, ella sale perdiendo.
S: Cmo pierde la pelea?
R: Bien, parece que la mayor parte de las veces es porque ella se siente fatal cuando
la pelea ha acabado. Que en la disputa l la ataca de muy di versas formas, que l
piensa que ella es incapaz ... Ella se siente peor. Y entonces la otra parte del asunto es que ella no quiere arriesgarse a un endurecimiento total de la relacin. Ahora lo ha habido varias veces, cuando ella te ha dicho que nunca le volver a llamar otra vez. Y no quiere que l la llame. Y normalmente, despus de un mes,
ella acabar cediendo ...
. ~l reside
exigiendo un
S: Ya sabe
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mucho
R: Bien, en
S: De acue
R: Una es
mente,
S: Qu es
R: ~olamen
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n? p~ede
tu dices:
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SI eso v
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El supervisor pregunta entonces:
Incita al re
Bien, cul es tu comprensin de porqu est la cosa de este modo? Tienes alguna idea de en qu consisten los conflictos?
Yo tratar
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Psicoterapia:
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el paciente como un universo de uno
I 109
. ~l residente responde con nuevas ancdotas, pero el supervisor contina

exigiendo una explicacin,
rlas
S: Ya sabes, no quiero una idea de lo que t sientes al verla. Cmo caracteriza
t sus problemas segn tu propio entender, psicodinmicamente? ... No sabemos
mucho sobre ella, pero qu sugiere el material?
R: Bien, en este momento tengo un par de sospechas.
S: De acuerdo, hiptesis.
R: Una es que ella tiene una gran dificultad para conseguir involucrarse emocional
mente, especialmente con los hombres ...
S: Qu es lo que hace para ello?
R: ~olamente p~edo sospechar ~ue es muy temerosa respecto a lo que va a significar en trmJn?~ de su prop~a autonoma, en trminos de su propia habilidad
~ara tomar decJSJo~es y elegir por s misma. Y en trminos de su propia identJ~ad. Cuando se siente muy cerca, especialmente en esta relacin concreta
la
pierde el sentido de s misma. Ella tiene que definirse a s misma mediante
otra persona.
baS: Por qu hace eso? Piensas que es debido a que tiene algunos problemas de
nivel?
otro
algn
a
se con respecto a quin es quin? O est
R: Bien, ~iens? que tiene un ego de capacidad suficiente, cuando no est profundamen~e Implicada, para ~ener un sentido de s misma ... Pero cuando se hace muy
prxima y muy dependiente respecto a alguien, lo cual constituye su mayor anhelo, los lmites se vienen abajo ...
El supervisor ahora ofrece su propia hiptesis:

s
S: Puedes estar en lo cierto ... la conoces mejor de lo que yo la conozco, tendamo
su
ante
alterada
muy
est
ella
que
es
esto
de
idea
propia
que ~sperar ~ ver. Mi
todava
que
incluso,
E,
misma.
s
a
afirmarse
puede
no
ella
Que
agresl?n.
propia
n? p~ede en~lar una carta por s misma. Ya sabes, se hace dependiente, y cuando
tu dices: BIen, por qu lo haces de ese modo ... al final comiendo langosta
cu~do no te gusta?, ella contesta: Bien, qu puedo hacer?, Y entonces dice:
es
SI eso va a llevar a una discusin, despus me siento muy culpable. Y ella
su
que
crticas
las
todas
culpable, y parte de su culpa es aceptar como realidad
novio vierte sobre ella ...
Incita al residente a utilizar esta hiptesis en la terapia:

Yo tratarla d~ llamar su cu~osidad sobre este punto. Decirle: Mire, usted paresirece capaz de afirmarse a s misma y de conseguir lo que quiere [lo que el
disnte
precisame
haba
,
dente, tratando de modificar la hiptesis del supervisor
110
cutido que fuera el caso de la paciente en la escuela y el trabajo] pero en esta rea
concreta usted parece estar apocada. Pero yo creo que su temor a ser agresiva y
a afirmarse a s misma est, al menos en parte, basado en su miedo a la separacin,
que es ... el de que la vayan a dejar ... y que no pueda de algn modo cuidarse de s
misma.
En este punto, el residente acomete el nuevo material extrado de la historia de la paciente: su relacin con un padre alcohlico, su ira respecto a la
madre por quitarse de encima al padre, el reconocimiento de que su relacin
actual es muy similar a la relacin con su padre, su temprano matrimonio que
fue secundario, hasta cierto punto, pero sin inters. Esto le lleva a una nueva interpretacin:
R: ste es el otro tema, que ella se siente un poco muerta. Ella se siente sin vida
cuando no est en pugna con alguien. Algo tiene que estar pasando ah fuera, entre ella y alguien ms, de un modo conflictivo.
S: S, yo no estoy ... puede que ella se sienta muerta. Yo no s todava ...
El supervisor se abstiene de unirse a la incursin del residente en la historia de la paciente y evita comprometerse con la nueva hiptesis. En lugar
de ello, regresa a la historia actual de la relacin de la paciente con su novio
(iluminada, quiz, por la comparacin con su matrimonio falto de inters),
y ofrece una nueva interpretacin por su cuenta:
El hombre que es amable no le interesa. Para que un hombre resulte excitante
tiene que ser un poco cabrn.
Esto le lleva al residente a barajar la idea de que la paciente puede haber

abandonado la terapia por vez primera porque l fue demasiado buen chico. Cuando ella quiso regresar, l se haba hecho ms duro, reclamando
que pagara ms dinero -quiz, como ahora dice el supervisor, convirtindote en el cabrn que a ella le gusta y espera que seas,
o que t podras convertirte en l algunas veces, o que podras ser conflictivo e incapaz, y yo buscara signos de uno u otro desarrollo en la relacin. Pero ya sabes, te
tienes que preguntar a ti mismo: Es todo esto el modo por el que ella no puede estar satisfecha, porque se siente tan culpable por ello?,
Entonc
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misma
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R: Yo c
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111
Entonces el supervisor regresa a su lnea anterior de pensamiento:

Ella constantemente se mantiene frustrada ... bien, alguien que se mantiene a s
misma frustrada constantemente, te tienes que preguntar si estn 'enamorados, de alguna manera, con la frustracin ... o que, dado que se sienten culpables por conseguir algo para s mismos, tienen que estar constantemente poniendo palos en las ruedas. No s si los dos son mutuamente excluyentes, pero creo que ella es alguien que
realmente ...
R: Yo creo que, de algn modo, los dos se complementan.
S: S, s, s.
R: Quiero decir que si ella se siente culpable, desea el castigo.
S: S.
R: No slo que no quiere placer.
El supervisor abre una nueva lnea de investigacin.

S: Por qu quiere ella el castigo? Por sus pensamientos de un mal humor agresivo, por sus deseos sexuales? Tendras que mirar y comprender si estas disputas
interfieren en su vida sexual...
R: A veces la estimulan tambin.
S: Ya s.
R: A veces, ambos consiguen estimularse mutuamente.
S: Si ella es castigada, entonces puede encontrar satisfaccin, o si est satisfecha,
entonces necesita ser castigada, o algo parecido. Yo lo vera como una mujer que
realmente se siente bastante culpable.
R:Umm.
.
S: Respecto a qu, tenemos que determinarlo ... y sin saberlo, y de forma constante,
ha frustrado realmente su capacidad para sentirse satisfecha, y ah est donde ella
se encuentra bloqueada.'
El residente hace una propuesta:

Yo postulo que su culpa podra estar en su identificacin con la madre. Ella est enojada con la madre por haber abandonado al padre. Hasta qu punto se siente
ella responsable?
Pero el supervisor advierte en contra de saltar ms all de la evidencia:

S, bien, no sabemos ... es demasiado pronto para saber todas estas cosas.
112
y sugiere que ahora revisen la historia de la paciente:

Bien, en este punto, podra ser til examinar la historia, para obtener algn sentido del contexto.
Al continuar especulando el residente sobre los sentimientos de culpa de

la paciente, el supervisor opone:
Creo que si podemos dar algn sentido a la frustracin de esta mujer, y al modo en el que contina frustrndose a s misma ...
y en su comentario de despedida reorienta la atencin del residente hacia su relacin con la paciente:
R: Ella hizo un comentario del tipo: Es sa la teora ahora?.
S: A pesar de todo, s... ella encontrar maneras de distanciarse de ti, exactamente
como hace con su novio.
temas que
subsumid
unidad" q
vida.' El
de nuevo
Las in
mero por
Erikson o
no tien
vas se
ta para
bien al
Enton
el c~ni
paciente
municar
Conocimiento teraputico desde la prctica
Erik Erikson ha descrito la tarea del psicoterapeuta como la de escuchar

las quejas del paciente, obtener su historia, y realizar, comprobar y suministrar interpretaciones a partir de los datos del paciente. Los principales interrogantes de la terapia tienen que ver con la fiabilidad de la interpretacin:
De qu modo puede el clnico psicolgico hacer fiables sus propias percepciones y su pensamiento, ante la expresin puramente verbal y social del paciente,
y en ausencia de instrumentos de apoyo no verbales?"
Para Erikson, sta no es una cuestin de conocimiento objetivo, sino de

subjetividad disciplinada.' Deriva de una obligacin recproca en la que
el paciente debe verbalizar todo y el analista, para descubrir el inconsciente
del paciente y abstenerse de imponer sus propios supuestos inconscientes,
debe escuchar de un modo especial, esperando que surjan de modo gradual
4. Erik Erikson, The Nature of Clnical Evidence, en Daniel Lerner (comp.), Evidence and lnference, Glencoe, Ill., The Free Press ofGlencoe, 1958, pg. 74.
5. Ibd., pg. 75.
La cor
miento inm
en el mo
movimie
de asunc
En la c
examen in
transferenc
te que le
hasta la sit
cooperaci
6. Ibd., p
7. Ibd., p
8. Ibd., p
9. Ibd., p
lO. Ibd.,
11. Ibd.,
algn sen-
culpa de
r, y al mo-
dente ha-
xactamente
escuchar
y suminisales inteetacin:
ias percepel paciente,
o, sino de
en la que
consciente
nscientes,
do gradual
ence and lnfe-
I 113
temas que van jalonando el mensaje del paciente. El material no debera ser
subsumido bajo las categoras existentes. El paciente es una "sucesin de una
unidad" que debe ser entendida en trminos de las experiencias nicas de su
vida.' El analista debe situarse fuera de cualquier preconcepcin, escuchar
de nuevo y verificar las explicaciones a medida que surjan.'
Las interpretaciones que vayan surgiendo se han de poner a prueba, primero por su plausibilidad y despus por su aplicabilidad en la intervencin.
Erikson observa que el clnico
no tiene derecho a probar sus reconstrucciones hasta que sus formulaciones tentativas se hayan fusionado en una interpretacin comprensiva que siente que es correcta para l, y que promete, cuando sea apropiadamente verbalizada, hacer sentirse
bien al paciente.'
Entonces, y slo entonces,

al
el c~nico normalmente se encuentra a s mismo impulsado a hablar, para ayudar
coa
y
tivo,
comunica
ms
paciente a verbalizar sus afectos e imgenes de un modo
municar sus propias impresiones.'
La correccin de una interpretacin no siempre descansa en el asentimiento inmediato del paciente, sino ms bien
en
en el modo en el que la comunicacin entre el paciente y el terapeuta se mantiene
granms
una
y
nes
percepcio
ntes
sorprende
y
nuevas
a
do
conducien
movimiento,
de asuncin por el paciente de la responsabilidad respecto a s mismo. 10
En la comprobacin de interpretaciones e, incluso, en la totalidad del

examen interpretativo, Erikson coloca en un lugar especial al fenmeno de la
transferencia. El paciente tiene un inters en repetir el pasado en el presente que le lleva a transferir mensajes desde otras situaciones de la vida
hasta la situacin teraputica. u Este inters puede impedir en el paciente la
cooperacin con el procedimiento asociativo. La interpretacin del analista
6. Ibd., pg. 76.
7. Ibd., pg. 89.
8. Ibd., pg. 83.
9. Ibd., pg. 87.
lO. Ibd., pg. 79.
11. Ibd., pg. 80.
114
I Contextos
profesionales
puede liberar al paciente para que colabore, pero slo si el analista detecta e
interpreta las contratransferencias que podan impedirle a l escuchar del
modo recomendado. Lo que es ms importante acerca de la transferencia es
que, a travs de ella, el paciente aporta a la terapia significados, motivaciones inconscientes y estrategias de conducta que pueden ser sacadas a la superficie y examinadas, aprovechndose para el trabajo de indagacin teraputica el inters que el paciente tiene en repetir el pasado en el presente.
En el protocolo que hemos examinado, el supervisor vive fuera de las lneas principales de la descripcin de Erikson de la prctica teraputica. Al
escuchar la reconstruccin del material del paciente, hecha por el residente,
l mismo construye y prueba interpretaciones. Dado que l se encuentra con
el paciente slo a travs de las historias del residente, no muestra el modo especial de escuchar propio del analista, ni entra dentro de la obligacin recproca con el paciente. Pero aconseja al residente sobre cmo hacer estas cosas y, especialmente, cmo hacer uso del fenmeno de la transferencia.
En el mismo inicio de la sesin, cuando el residente describe a su paciente como fijada en su relacin con su novio y no llegando a ninguna parte con la terapia, el supervisor pregunta:
De qu modo se qued ella bloqueada contigo?, quiero decir, fue en los mismos trminos de la manera en la que se qued bloqueada en la relacin?
Con este ligero cambio de la cuestin, el supervisor reestructura el rompecabezas. Centrando la atencin en la conexin entre bloqueada en la relacin y bloqueada contigo, sujeta la investigacin a la transferencia de
la paciente, donde la relacin entre el paciente y el terapeuta puede servir
como una ventana a la vida de la paciente fuera de la terapia. As reestructurada, la cuestin en s misma conduce a un mtodo de investigacin que el
supervisor sabe cmo continuar. Ese mtodo motiva y gua su posterior interrogatorio e inferencia.
De acuerdo con esto, regresa inmediatamente a la experiencia del residente sobre lo que la paciente quiere decir cuando dice que est bloqueada.
Intenta obtener datos sobre los propsitos de la paciente, y stos estn disponibles. Pero no escucha pasivamente los informes del residente sobre los relatos de su paciente. Los pone a prueba activamente. Siguiendo la historia de
la disputa de la paciente con su novio, por ejemplo, pregunta: Qu quieres
decir con "estando juntos"?, sale ella con otros hombres?, qu quieres decir, que l pidi su comida?, cmo pierde ella la pelea?, Estas pre-
f;
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Qu quieres
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f;
I,
I 115
guntas sugieren un origen en la imagen que el supervisor tiene de las clases

de historias que arrojaran luz sobre el modo en el que la paciente est bloqueada. El incidente del novio encargando el plato que ha de comer la paciente contribuye a que surja la imagen de su pasividad y dependencia. El
Cmo es eso? del supervisor lleva al residente a describir el dilema de la
paciente: ella siente que pierde tanto si est de acuerdo con las demandas de
su novio como si se resiste a ellas. El Cmo pierde ella la pelea? del supervisor induce al residente a describir los temores de la paciente ante la terrible sensacin despus de tales disputas, su ansiedad, el que ser abandonada, sus sentimientos de incapacidad respecto a s misma.
Tales cuestiones sugieren un repertorio de significados y pautas psicodinmicas accesibles al supervisor, pero aparentemente no para el residente. El
supervisor utiliza su repertorio para seguir el desarrollo de los relatos hasta
que los encuentra listos para la interpretacin. Cuando alcanzan esta etapa de
desarrollo, l se detiene, indagando y modificando su postura, algo bruscamente, en una bsqueda de explicaciones:
Bien, cul es tu comprensin de por qu est la cosa de este modo? Tienes alguna idea de en qu consisten los conflictos?
Con esto, no solamente pide una explicacin, sino que indica el dominio
en el que buscarla. La historia de la disputa de la paciente con su novio ha revelado un dilema enraizado en conflictos que la paciente no puede resolver.
Cuando el residente responde contando ms historias acerca de la juventud de la paciente, el supervisor vuelve a traerle hacia la bsqueda de una interpretacin:
Ya sabes, no quiero una idea de lo que t sientes al verla. Cmo caracterizaras
t sus problemas segn tu propio entender, psicodinmicamente?
Ahora el residente aventura una explicacin, un informe de la dificultad

de la paciente en conseguir implicarse emocionalmente, especialmente con
los hombres. El supervisor resta importancia a esto. l tiene su propia explicacin:
Mi propia idea sobre esto es que ella est muy alterada ante su propia agresin.
Que ella no puede afirmarse a s misma.
116
Al desarrollar esta alternativa, el supervisor demuestra un modo concreto de trazar interpretaciones partiendo de los datos de las historias:
E, incluso, que todava no puede enviar una carta por s misma. Ya sabes, se hace dependiente, y cuando t dices: Bien, por qu lo haces de ese modo ... al final
comiendo langosta cuando no te gusta?, el1a contesta: Bien, qu puedo hacer?,
Y entonces dice: Si eso va a l1evar a una discusin, despus me siento muy culpable. Y el1a es culpable, y parte de su culpa es aceptar como realidad todas las crticas que su novio vierte sobre el1a...
Este pasaje se mueve gradualmente a travs de una cadena de inferencias. A partir del hecho de que la paciente permite a su novio que le enve sus
cartas y pida su propia comida, se sigue que ella sea incapaz de afirmarse a s
misma. Se hace dependiente. Dada su dependencia, una discusin con su novio es causa de que se sienta culpable. (El terrible sentimiento del residente se convierte en sentimiento de culpa-.)
El supervisor ha vinculado ahora su dependencia a sus sentimientos de
incapacidad y de culpa, y stos, a su tendencia a aceptar como realidad todas
las crticas de su novio. En esta explicacin condensada, el supervisor reorganiza los retazos de informacin dispersa, conectando cada interpretacin
parcial en una pieza de evidencia y extrayendo todo ello del informe del residente sobre los relatos de la paciente. En contraste con ello, el residente salta sobre interpretaciones tales como los inestables lmites del yo, el sentimiento de inercia, y el sentimiento de responsabilidad por la prdida del
padre, sin basarlos en el material de la paciente y sin el beneficio de una cuidadosa progresin a travs del interrogatorio y la comprobacin. A cada uno
de los saltos interpretativos del residente, el supervisor responde: No lo s
todava ... tenemos que esperar y ver.
La construccin por el supervisor de una interpretacin gradual y continua se basa en su interpretacin de que el hombre que es amable no le interesa. Esto conduce a para que un hombre resulte excitante tiene que ser
un poco cabrn, y despus a ella se mantiene constantemente frustrada.
Pero la constante autofrustracin requiere una explicacin. El supervisor sugiere dos alternativas:
Bien, alguien que se mantiene a s misma frustrada constantemente, te tienes
que preguntar si estn enamorados, de alguna manera, con la frustracin ... o que,
dado que se sienten culpables por conseguir algo para s mismos, tienen que estar
poniendo constantemente palos en las ruedas.
Si e
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~, sin sa
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I
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Estas dos explicaciones pueden complementarse entre s, dice el residen~e, y el supervisor est de acuerdo. Si ella se siente culpable, desea el
casngo, La culpa puede llevarle a buscar castigo, que ella entonces encuentra gratificante. Pero, castigo para qu? Otra vez se dan dos posibilidades:
pensamientos de enojo, agresivos o deseos sexuales. Para decidir entre
estas dos alternativas, el supervisor presenta un experimento. Pregunta si las
duras disputas interfieren en la vida sexual de la paciente con su novio. Al ser
informado de que algunas veces la estimulan, infiere que el castigo responde
a deseos sexuales y ofrece una nueva sntesis:
Si el1a es castigada, entonces puede encontrar satisfaccin,o si est satisfecha,
entonces nece~ita ser castigada, o algo parecido. Yo lo vera como una mujer que
rea~mente se siente bastante culpable ... respecto a qu, tenemos que determinarlo ...
~, sin saberlo y de forma constante, ha frustrado realmente su capacidad para sentirse satisfecha, y ah est donde el1a se encuentra bloqueada.
. El realm~nte, r~petido, sugiere una vuelta a pararse, como si el superVIsorno estuviera satisfecho de que su pregunta inicial hubiera sido satisfecha. Ha construido una interpretacin que explica cmo est bloqueada ella
en la .r~laci~ con su novio, y se dispone a mostrar cmo esta interpretacin
tambin explica el modo en que est bloqueada en la terapia. Hace esto invitando al residente a reflexionar sobre las maneras en las que se encuentra a s
mismo convirtindose en la persona que su paciente quiere y necesita que sea:
Empiezas por ~valuar el ~ue fueras el cabrn que a el1a le gusta y espera que
s~as, desde su propia perspectiva, con el que entrar en conflicto y por el que ser exCitada, pero no el que le dar satisfaccin ... o que t podras convertirte en l algunas veces, o que t podras ser conflictivo e ineficaz. Y yo buscara signos de uno u
otro desarrol1o en la relacin. Pero, como sabes, tienes que preguntarte a ti mismo:
Es todo esto un modo en el que el1a no puede estar satisfecha porque se siente tan
culpable por l?.
ual y contile no le inene que ser

frustrada.
pervisor su-
e, te tienes
in ... o que,
nen que estar
I 117
II
,
. Esta interpretacin, que conecta con los dos sentidos en los que la paciente est bloqueada, tambin sugiere una estrategia de intervencin. El residente debera observar cmo est siendo empujado hacia la transferencia
de la paciente. Ms que confabularse en el proceso, l le sugerira
~ue lo que el1a.experimenta en sus relaciones es experimentado contigo, y que aqu t
tienes la ventaja de estudiar cmo el1a se bloquea y tratar de resolverlo juntos.
118
El residente conseguira interesar a la paciente en el rompecabezas de su

propia frustracin:
Intentara conseguir que sintiera curiosidad por ello. Decirle: Mira, t pareces
capaz de defenderte a ti misma y de conseguir lo que quieres, pero, en este terreno
en particular, verdaderamente no ests a la altura.
Estas intervenciones probaran la utilidad de la interpretacin, cuya plausibilidad ha establecido el supervisor a travs de una cadena de inferencias
interpretativas. Funcionara as implicando a la pacient~ en una indag~cin
similar a la que el supervisor y el residente han acom~tldo. La nueva I~terpretacin se asegurar si la paciente la encuentra convmce~te. Pero la ~IPtesis puesta a prueba es tambin una intervencin teraputica. Al e~ammar,
terapeuta y paciente, cmo ella se bloquea y al tratar de resolverlo Juntos,
descubrirn cmo ella ha estado recreando en la relacin teraputica los aspectos ms problemticos de su vida fuera de la terapia.
.
.
A pesar de su estrategia de intervencin sugerida, el supefVl~or mantiene su interpretacin como aproximada o posible. Cuan?o el re~Idente s~lta
sobre la explicacin de la culpa de la paciente, el supervisor advierte: BIen,
no lo sabemos todava. Es demasiado pronto para saber todas estas cosas.
En lugar de ello, vuelve a la observacin general con la cual empez su anterior cadena de inferencias:
Creo que si conseguimos hacemos alguna idea sobre la frustracin de esta mujer, y el modo en el que contina frustrndose a s misma ...
Habiendo construido y probado una solucin del rompecabezas, el supervisor pretende mantenerlo abierto a una investig~cin posteri?r. El residente usara la solucin tentativa para guiar su trabajo con la paciente, pero
mantendra el rompecabezas activo.
Desde el principio hasta el fin de todo el dilogo co~ el residente, el ~upervisor ha estado demostrando una conversacin reflexiva con el matenal relativo a la paciente. Ha reformulado el problema de la pacient~ de tal mod~
que se site de lleno en la transferencia: el rompecabezas consiste en explicar cmo est bloqueada la paciente en la terapia al estar bloqueada en su relacin con el novio. En la resolucin subsiguiente del rompecabezas; deben
integrarse dos corrientes de datos. Debe encontrarse un sentido en el que se
vinculen los relatos de la paciente sobre la experiencia de su vida con la ex-
periencia
datos so
desarroll
interpret
con obse
los relato
eslabn
Los ren
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s, el su. El resinte, pero
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en explia en su reas; deben
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con la ex-
I
I
rso de uno , 119

Psicoterapia: el paciente como un unive
ente en la terapia. Los dos tipos de

periencia que tiene el residente de la paci
supervisor los pone a prueba y los
datos son acumulados gradualmente, y el
formarse la produccin de una
desarrolla hasta que parezca estar lista para
procede paso a paso. Empezando
interpretacin. El proceso interpretativo
un paso apartadas del lenguaje de
con observaciones generalizadas, tan slo
na de inferencias en la que cada
los relatos, el supervisor construye una cade
de la experiencia de la paciente.
eslabn est basado en los temas extrados
in que conecta el dilema recuLos rene conjuntamente en una explicac
ralizado sobre sus conflictos interrrente de la paciente con un informe gene
r a una cuestin posterior (castinos. Esta explicacin conduce al superviso
nativas. Para discriminar entre
go, para qu?) que genera hiptesis alter
forma de una pregunta. Con la resstas, dirige un experimento crucial en la
pretativa que explica los datos
puesta en la mano, propone una sntesis inter
la ofrece para dar razn de la conaportados por los relatos de la paciente, y
terapia. En este punto, cuando ha
tinua autofrustracin de la paciente en la
dos vas por las cuales la pacienproporcionado un informe plausible de las
in diseada para comprobar su
te queda bloqueada, propone una intervenc
a la paciente en su continua autoinforme. El residente tratara de interesar
consciente de la transferencia pafrustracin, ocupndola en una utilizacin
vida fuera de la terapia.
ra que obtenga una nueva percepcin de su
? Despus de escuchar la
Qu saca el residente de esta demostracin
el supervisor no estuviera dicingrabacin de esta sesin, se queja de que
xionar, aade que no estaba predole lo que l quera or. Entonces, al refle
a que el supervisor constituya un
guntando por lo que l quera saber. Dud
re ms ayuda de la que est consimodelo de actuacin efectiva para l. Quie
solicita. Siente que el supervisor
guiendo, pero se siente enojado cuando la
l, que nunca ha sido expresado,
se ha formado un juicio negativo acerca de
rvisor en trminos de los enfoy busca explicar sus dificultades con el supe
ms psicoanaltico, mientras que
ques en conflicto de la psicoterapia: l es
Aun as, exhibe en el protocolo un
yo trato ms con fenmenos conscientes.
, con la indagacin psicoanaltica
vivo deseo por acoplarse, incluso competir
del supervisor.
vistas privadas, que el resiEst claro, partiendo del protocolo y de entre
r un saber desde la prctica que
dente discierne en la actuacin del superviso
por hacerse con l. Lo que se le
valora, pero resulta frustrado en sus intentos
tras la indagacin del superviescapa es el sistema de comprensin que yace
l toma como un relato suficiensor. Cuando el supervisor demuestra lo que
en ciertos detalles, mientras deja
te para la interpretacin, cuando se centra
120
otros atrs, parece estar orientado por un repertorio de tipos de relato, explicaciones interpretativas y pautas psicodinmicas. l utiliza stos pero no los
describe. No intenta comunicar al residente qu es lo que le lleva a seleccionar ciertos detalles que merecen atencin, o a aceptar un relato como adecuado para la interpretacin. De modo similar, no dice por qu rechaza las interpretaciones preferidas por el residente, por qu dice repetidamente: No
sabemos lo suficiente, tendramos que esperar y ver... , No revela los pensamientos y sentimientos que le guan en sus desplazamientos desde una fase
de la investigacin a la siguiente. l reflexiona desde la accin, pero no reflexiona sobre su reflexin desde la accin.
El residente no sabe si es que el supervisor no estara dispuesto, o quiz
sera incapaz, de hacer ms explcito su saber desde la prctica. El residente
no ha pedido esto, y el supervisor no se lo ha ofrecido. Como dice el residente, algo tristemente:
No soy explcito acerca de lo que quiero del supervisor y l no es explcito acerca de lo que da, y esto es precisamente lo que pasa.
Ni el supervisor ha tratado de descubrir qu es lo que el residente hace

con su demostracin. Su enfoque de la instruccin consiste en demostrar y
defender un tipo de reflexin desde la accin teraputica, pero es tambin un
enfoque de misterio y maestra. 12 l demuestra su dominio de los datos, pero
conserva las fuentes de su misteriosa actuacin.
El residente tiene un enfoque complementario para aprender. Es el del misterio y la pasividad. Conserva sus sentimientos de insatisfaccin y frustracin,
y sigue la gua del supervisor, buscando unirse a l en las acciones interpretativas cuyas fuentes permanecen misteriosas para l. No pone en duda las fuentes ocultas de la actuacin del supervisor y no reclama lo que quiere aprender.
Es muy sorprendente que los dos terapeutas no hagan de sus propias interacciones un objeto de reflexin mutua. En una de sus entrevistas, el residente descubre este punto. Excitadamente muestra cmo su relacin con el
supervisor se parece a la relacin de su paciente con el terapeuta, especialmente en el asunto del control y la cooperacin. Al igual que su paciente, el
residente se siente bloqueado en su relacin con la persona que se supone le
ha de ayudar, deseando ms de l que lo que siente que est recibiendo, aun12. Este trmino, introducido por vez primera por David Bakan, ha sido desarrollado en Theory in
Practice, por Chris Argyris y Donaid A. Schon, San Francisco, Jossey-Bass, 1974.
que enoja
tan a discu
mites de l
de la dem
reflexiona
ber empez
pervisor.
o, expliro no los
seleccioomo adeza las innte: No
os pensauna fase
ro no re-
I 121
que enojado consigo mismo por desear ms. Pero estos asuntos no se prestan a discusin en la supervisin clnica misma. De haberlo hecho as, los lmites de la reflexin podran haberse ampliado hasta incluir el significado
de la demostracin del supervisor, el supervisor podra haber empezado a
reflexionar en su propia reflexin desde la accin, y el residente podra haber empezado a tener acceso a las misteriosas fuentes de la actuacin del supervisor.
, o quiz
residente
e el resi-
cito acer-
nte hace
mostrar y
mbin un
tos, pero
l del misustracin,
nterpretalas fuenaprender.
opias in, el resin con el
especialciente, el
supone le
ndo, aun-
en Theory in
LA ESTRUCTURA DE LA REFLEXIN
DESDE LA ACCIN
Introduccin
En los dos captulos anteriores, he discutido ejemplos de la prctica

en dos profesiones normalmente consideradas muy diferentes la una de
la otra.
Las diferencias entre la arquitectura y la psicoterapia son tan sumamente sorprendentes que a primera vista parece que haya muy pocos puntos en
comn que buscar. Para empezar, los objetivos de las dos profesiones no tienen casi nada que ver el uno con el otro. La una aspira a disear buenos edificios sobre un terreno; la otra aspira a la curacin de la enfermedad mental
o a ayudar a las personas a afrontar los problemas con los que se encuentran
en sus vidas. Una utiliza los mtodos del esbozo, la delineacin, los modelos
a escala; la otra, el hablar. El arquitecto trabaja en su estudio; el terapeuta en
una clnica o consulta. Y las dos profesiones hacen uso de cuerpos de conocimiento profesionales muy diferentes.
Pero en los dos casos hay tambin similitudes. Claro est, stas son en
parte una funcin de mis mtodos de seleccin y estudio, pero tambin son,
en parte, una funcin de las prcticas mismas.
En ambos ejemplos, el profesional plantea el problema prctico como un
caso nico. No acta como si no tuviera experiencias anteriores importantes,
sino al contrario. Pero atiende a las peculiaridades de la situacin que tiene
entre manos. Quist presta atencin al problema especial de este solar dislocado, y el supervisor, al problema especial de esta paciente frustrada. Ninguno se comporta como si buscara claves para una solucin estndar. Antes
124
bien cada uno de ellos busca descubrir las caractersticas concretas de su situacin problemtica y, partiendo de su descubrimiento gradual, disear una
intervencin.
En ningn ejemplo est dado el problema. Mejor dicho, el estudiante presenta un problema que el profesor critica y rechaza. El estudiante se ha quedado bloqueado y no sabe cmo seguir adelante. El profesor, que atribuye el
apuro del estudiante a su modo de encuadrar el problema, trata de dar un nuevo sentido a la situacin problemtica con la que tiene un encuentro de segunda mano. La situacin es compleja y dudosa y existe un problema en la
determinacin del problema.
Estos aspectos similares crean las condiciones para la reflexin desde la
accin. Dado que cada profesional trata su caso como nico, no puede tratar
con l mediante la aplicacin de teoras o tcnicas estndar. En la media hora, ms o menos, que emplea con el estudiante debe construir su comprensin de la situacin tal y como se la encuentra. Y dado que encuentra la situacin problemtica, debe establecer un nuevo encuadre.
Los casos son similares adems en el sentido de que tanto en arquitectura como en psiquiatra hay muchas perspectivas en competencia sobre la naturaleza de la prctica. Hay una controversia no slo acerca del modo mejor
de solucionar problemas especficos, sino acerca de qu problemas merece la
pena resolver y qu papel debera desempear el profesional en la solucin.
Propongo que, atendiendo a la reflexin desde la accin de los profesionales,
en ambos casos es posible descubrir una estructura fundamental de la indagacin profesional que subyace a las muchas variedades de diseo o terapia
defendidas por las escuelas contendientes de la prctica.
,
Finalmente, en cada caso el profesional ofrece una actuacin artstica. El
responde a la complejidad, que confunde al estudiante, en lo que aparece como un sencillo y espontneo mtodo. La maestra es evidente en su manejo
selectivo de grandes cantidades de informacin, su habilidad para alargar lneas de invencin e inferencia, y en su capacidad para mantener varios modos de considerar las cosas al mismo tiempo sin interrumpir el flujo de la investigacin.
Es el arte de estos profesionales el que comparar y discutir en las pginas siguientes. A m me parece que su arte es, en una medida considerable, un tipo de reflexin desde la accin. A pesar de las grandes diferencias
entre sus dos casos, Quist y el supervisor se involucran en un proceso cuya
estructura subyacente es la misma: una conversacin reflexiva con una
situacin nica e incierta.
La
efecto,
he des
En
blema,
P~tra n
diente;
analiza
sacan.d
estudia
blema
que el
dente d
pacient
Al
reccin
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forma d
cia extr
El profe
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ciente c
El p
perimen
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lleva a c
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Para
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dia homprena la si-
itectue la namejor
erece la
lucin.
onales,
a indaterapia
,
tica. El
ece comanejo
rgar los mode la in-
las psiderarencias
o cuya
on una
La estructura de la refiexin desde la accin
125
Las lneas principales de este proceso pueden ser fcilmente trazadas. En

efecto, no estn muy distantes bajo la superficie de los ejemplos tal como los
he descrito.
En cada caso, el estudiante ha establecido y ha tratado de resolver un problema, y ha sido incapaz de resolver el problema tal y como lo ha planteado.
P~tra no puede .encajar las formas del edificio en los contornos de la pendiente; m el residente puede desenmaraar el rompecabezas de la paciente
analizando sus relaciones con los dems. En cada caso el profesor responde
sacan.do a la,superficie y criticando el encuadre del problema realizado por el
estudiante, El hace esto implcitamente, dejando que su crtica del viejo problema sea inferida a partir de su modo de reestructurarlo. Petra debe deducir
que el solar es incoherente y no puede conferir un orden al diseo. El residente debe deducir que no puede dar sentido a la relacin estancada de la
paciente con su novio sin observarla en relacin a su propio estancamiento.
Al reformular el profesional el problema del estudiante, sugiere una direccin para reorganizar la situacin. Petra es incitada a imponer una geometra sobre la pendiente, una geometra vista como generada por las aulas en
forma de L. El residente es invitado a acoplar las dos corrientes de experiencia extradas de la vida de la paciente, la de dentro y la de fuera de la terapia.
El profesional pide al estudiante que ponga los pies dentro de la situacin, que
se haga parte de la misma -en el caso de Quist, imponiendo su propio orden
s?bre el solar; en ~l del supervisor, tratando sus propias relaciones con la paciente como un microcosmos de la vida de la paciente fuera de la terapia.
El profesional, entonces, toma el problema reestructurado y dirije un experimento tendente a descubrir qu consecuencias e implicaciones pueden
hacerse a partir de l. El experimento de prueba de la estructura global que
lleva a cabo Quist empieza con Debes imponer una disciplina y acaba con
que funciona ligeramente con los contornos. El del supervisor empieza
con Cmo est bloqueada ella ...? y termina con sta es realmente una
mujer que se siente bastante culpable ... y as es cmo est bloqueada.
Para ver qu puede hacerse para seguir partiendo de su reestructuracin
de la situacin, cada profesional trata de adaptar la situacin al marco. Esto lo hace a travs de una red de acciones, consecuencias descubiertas, implicaciones, apreciaciones y acciones posteriores. Dentro de esta red ms
grande, las acciones individuales provocan fenmenos que han de ser comprendidos, problemas que han de ser resueltos, u oportunidades que han de
explotarse. Quist descubre espacios que pueden convertirse en rincones. El
supervisor encuentra un procedimiento para responder a la pregunta Cas-
126
tigo, por qu? stos son experimentos locales contenidos dentro de otros
mayores.
Pero las acciones del profesional tambin producen cambios inintencionados que proporcionan nuevos significados a las situaciones. La situacin
replica, el profesional escucha, y al apreciar lo que est oyendo reestructura
la situacin una vez ms. Cuando Quist descubre que sus acciones han producido una galera que es de un modo menor ... una gran cosa, se hace
consciente de una nueva idea global que establece los criterios para un diseo posterior. Cuando el supervisor discierne entre los relatos de la paciente
la pauta que l describe como autofrustracin continua, establece un problema reestructurado de interpretacin que orienta su indagacin posterior.
En esta conversacin reflexiva, el esfuerzo del profesional para resolver
el problema reestructurado produce nuevos descubrimientos que requieren
una nueva reflexin desde la accin. El proceso gira en espiral a travs de
etapas de apreciacin, accin y reapreciacin. La situacin nica e incierta
llega a ser comprendida a travs del intento de cambiarla y cambiada a travs
del intento de comprenderla.
Tal es el esqueleto del proceso. Ello sugiere varias cuestiones adicionales.
tar d: r
podn~
reflexi
tentes q
a :stas
seno de
Experim
.9
ui
racion d
Au~q
do en ter
blecer el
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to, I~mpe
cual SIen
paralelas
de la pe~d
le permita
problema
a una ~str
profesI~n
la SOIUC
dr soluci
uno que le
Cuand
do,.busca
QUlS.tprue
a~mismo
ciendo una
1. El profesional dirige un experimento al reestructurar la situacin problemtica.

Pero cmo ha de ser evaluado tal experimento? El profesional juzga la efectividad de su solucin del problema en trminos de una funcin objetiva, pero cmo debera juzgar la determinacin del problema que establece la funcin objetiva?
2. Cuando el profesional se toma seriamente el carcter nico de la situacin presente, cmo hace uso de la experiencia que ha acumulado en su prctica anterior? Cuando no puede aplicar categoras conocidas de teora o tcnica, cmo
aporta conocimiento anterior que tenga que ver con la invencin de nuevas estructuras, teoras y estrategias de accin?
3. La reflexin desde la accin es un tipo de experimentacin. Pero las situaciones
prcticas se resisten de forma notoria al experimento controlado. i Cmo evita el
profesional, o compensa, los lmites de la prctica al experimento controlado?
4. La resolucin de problemas prcticos implica una postura caracterstica hacia la
indagacin, como sugieren trminos tales como objetividad, control y distanciamiento. Estos trminos tienen una aplicacin limitada a los procesos demostrados por Quist y el supervisor. Sin embargo, su postura hacia la investigacin es
crtica para la cualidad de su reflexin desde la accin. Cmo la describiramos?
Cuestiones como stas apuntan hacia una nueva elaboracin de la reflexin desde la accin como una epistemologa de la prctica. Uno debera tra-
de otros
ntencioituacin
tructura
han prose hace
un disepaciente
un proosterior.
resolver
equieren
ravs de
incierta
a travs
La estructura de la reflexin desde la accin
I 127
tar d: responderlas apelando a la estructura de la indagacin, pero no s qu

podn~ ser tal estructu,ra,.o cmo podra ser descubierta, si no es a partir de la
reflexin sobre l.apractica real de profesionales experimentados y competentes que re~exIOnan desde la accin. De acuerdo con ello, me aproximar
a :stas cue~tIOnesbu~cando las respuestas a las mismas, implcitas en el diseno de QUlSty en el mterrogatorio interpretativo del supervisor.
Experimentos de evaluacin en el establecimiento
del problema
su reestructu.9uist y el supervisor actan como si estuvieran juzgando

de estas preguntas:
racion de los problemas de los estudiantes en trminos
Puedo resolver el problema que he establecido?

Me gusta lo que consigo cuando resuelvo este problema?
He hecho la situacin coherente?
La he hecho congruente con mis valores y teoras fundamentales?
He mantenido la indagacin en marcha?
cionales.
Au~qu~ el experiment? ~e determinar un problema no puede ser juzgado en termmos de su efectividad, el profesional trata, sin embargo, de establecer el problema que no puede resolver. Si Quist y el supervisor fracasaran
en ?acer esto, estaran bloqueados como lo estn sus estudiantes. Por lo tanto, I~mpen en la situacin con una estructuracin del problema gracias a la
cual SIentenque pueden encontrar una solucin. Quist elige una geometra de
paralelas ~ue puede crearse para que funcione ligeramente con los contornos
de la pe~dIent~; al mismo tiempo fija un umbral estndar de adecuacin que
le permita decir que es ligeramente suficiente. El supervisor estructura el
problema de la paciente en trminos de la transferencia que le conduce tanto
a una ~strateg~a de investigacin como a una estrategia de intervencin. El
profesI~nal, nr puede saber, en el momento de la reestructuracin, cul ser
del problema, ni puede estar seguro de que el nuevo problema pola SOIUCI~
dr solucionarse del todo. Pero el marco que ha impuesto a la situacin es
uno que le lleva a un mtodo de encuesta en el que tiene confianza.
Cuando el profesional trata de solucionar el problema que ha establecdo,.busca tanto compren~~r la situacin como cambiarla. Los pasos que da
QUlS.tprueban la adecuacin de la nueva geometra respecto a la pendiente y,
a~mismo tiempo, enclavan las aulas en forma de L en la pendiente, produciendo una nueva configuracin de edificios sobre el terreno. El supervisor,
lemtica.
a efectivipero cncin ob-
cin pretica antea, cmo

nuevas es-
ituaciones
mo evita el
rolado?
a hacia la
distanciademostragacin es
biramos?
e la reflebera tra-
128
explotando un desplazamiento desde la paciente, ve la situacin teraputica

a travs de los informes del residente. Al obtener nuevos relatos e investigarlos, comprueba su comprensin en desarrollo y al mismo tiempo extrae
nuevos fenmenos que alteran su experiencia de la situacin.
Los movimientos del profesional producen algunos efectos no pretendidos. Quist descubre que al enclavar las aulas en la pendiente, crea intervalos
de cinco pies. Encuentra que la galera puede ser ampliada para mirar aqu
abajo y que ello contrasta con las aulas. La lnea de interrogatorio del supervisor saca a la luz la sorprendente y confusa historia de la disputa de la paciente con su novio. El profesional evala su experimento de determinacin
del problema estableciendo si le gustan estos cambios no intencionados, o le
gusta lo que puede hacer con ellos. Quist observa que cinco pies es la altura
mxima para un nio, de modo que los intervalos de cinco pies pueden ser
convertidos en rincones. La prolongacin de la galera es agradable y crea
un rea trasera blanda de las aulas de aristas vivas. El supervisor ve en el
relato de la disputa los signos de la pasividad y la dependencia de la paciente, que l seguir en su nuevo interrogatorio.
En estos ejemplos, el profesional afirma su reestructuracin del problema, porque valora los cambios inintencionados que ha producido y descubierto. Quist valora los rincones, las vistas agradables, y el ablandamiento de
formas de contornos duros. El supervisor valora la autoafirmacin, la independencia, y la habilidad para liberarse de desenlaces sin sentido; el relato,
que revela la falta de estas cualidades en la paciente, le proporciona una direccin en la que buscar una comprensin interpretativa. La evaluacin del
experimento de encuadre est basada en el sistema valorativo del profesional.
A travs de los efectos involuntarios de la accin, la situacin replica. El
profesional, reflexionando sobre esta rplica, puede encontrar nuevos significados en la situacin que le conducirn a una nueva reestructuracin. De
este modo, juzga el establecimiento de un problema por la calidad y la direccin de la conversacin reflexiva a la que dirige. Este juicio descansa, al menos en parte, en su percepcin de las potencialidades de coherencia y congruencia de la que se puede dar cuenta a travs de su nueva indagacin.
Quist entreteje los experimentos locales unos con otros, respetando en
cada nuevo experimento las implicaciones generadas por las acciones anteriores. l encuentra que los espacios creados por el enclave en la pendiente
de las aulas en forma de L abre hacia unos recintos a los que se debe dar
prioridad. Observa el rea media que se ha creado, cuyo tratamiento debe ser
coherente con la geometra en su totalidad. Antes de que se haya encontrado
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129
con que las nuevas configuraciones funcionan ligeramente con los contornos, y la galera haya surgido como el centro del diseo, hay, en el nivel de la
geometra global de los edificios en el terreno, una idea de totalidad tan poderosa para Quist que llama horrible a la ubicacin que ha hecho Petra de
la administracin, porque echara a perder esa idea.
El supervisor construye gradualmente a partir de su percepcin del dilema de la paciente, yendo hacia una sntesis interpretativa congruente con sus
valores y teoras fundamentales. Pasa por interpretaciones parciales que estn prximas a los datos de los relatos temticos que ha obtenido del residente. Gua su bsqueda de explicaciones por referencia a los temas psicoanalticos del conflicto interno y la culpa. Antes ya de que haya emergido
totalmente su sntesis interpretativa, l ya la ha imbuido de la capacidad de
responder de las interpretaciones parciales anteriores, y la ha hecho congruente con la teora psicoanaltica.
De este modo, el profesional evala su experimento de reestructurar la
situacin problemtica no slo mediante su habilidad para resolver el nuevo
problema que ha establecido sino mediante sus apreciaciones de los efectos
involuntarios de la accin, y especialmente por su habilidad, en la conversacin con la situacin, para crear un artefacto que sea coherente y una idea
que sea comprensible. Pero el logro de la coherencia no pone fin a la indagacin. Por el contrario, el profesional tambin evala su reestructuracin por
su habilidad, en frase de Erikson, para mantener la investigacin en marcha.
Quist c~ncluye su revisin describiendo nuevas cuestiones que fluyen a partrr del diseo: el tamao del rea media, las dimensiones de la red de caminos, el tratamiento de los rboles. Y el supervisor, temeroso de una conclusin prematura, termina su trayecto interpretativo con la exhortacin: Si
solamente podemos hacemos una idea del modo en el que esta mujer se mantiene a s misma frustrada ... , Una reestructuracin exitosa de la situacin
problemtica lleva a una continuacin de la conversacin reflexiva.
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La experiencia pasada contenida en una situacin nica
Quist reconoce muchas cosas comunes en la situacin de Petra, y las coloca dentro de categoras conocidas, denominadas como paralelas, aulas, pendiente, y pared. Similarmente, el supervisor reconoce y nombra ejemplos de autoafirmacin, dependencia, y culpa. Pero cuando
se va a parar a la situacin como una totalidad, cada profesional no la subsu-
130
me bajo una categora conocida, sino que la trata como una entidad nica para la que debe inventar una descripcin especialmente apropiada.
La descripcin inicial del supervisor sobre el problema de la paciente
abre una lnea de investigacin dentro de la experiencia nica de esta mujer.
Puede haber visto otros pacientes que estuvieran continuamente autofrustrados o sintindose culpables, pero l no diagnostica a esta paciente como un
caso de culpa como un mdico podra diagnosticar a alguien como un caso
de paperas o varicela. Antes bien, atiende a su modo particular de sentir culpabilidad, y al papel que juega la culpa en su falta de habilidad para satisfacerse a s misma. La nocin de culpa y autofrustracin gua sus intentos por
descubrir lo que es diferente en la experiencia de esta paciente.
Quist ha visto muy probablemente otros terrenos abruptos, pero su inicial
descripcin de ste no lo coloca dentro de una categora de diseo que requiera una solucin estndar. Antes bien, pone en movimiento una indagacin sobre los rasgos peculiares de estas pendientes que responden de modos
muy especiales a la imposicin de una geometra de paralelas, creando un
conjunto particular de problemas y una coherencia particular.
En relacin a los rasgos nicos de su situacin problemtica cada profesional emprende el experimento, que acabamos de discutir, de la determinacin del problema. Pero precisamente esto resulta misterioso. Cmo puede
hacer uso un investigador de lo que ya sabe en una situacin que l considera como nica?
No puede aplicar una regla extrada de la experiencia pasada, como la regla que Quist proporciona para usos apropiados a pendientes de varios grados; porque entonces ignorara el carcter nico de la situacin, tratndola
como ejemplo de una clase de cosas conocidas. Ni inventa una nueva descripcin fuera de todo lo conocido, sin ninguna referencia a lo que ya sabe.
Est claro que Quist y el supervisor utilizan una gran cantidad de su experiencia y conocimiento, y dista mucho de estar claro qu podra estar querindose decir mediante la espontnea generacin de una descripcin.
Lo que quiero proponer es esto: el profesional ha desarrollado un repertorio de ejemplos, imgenes, comprensiones y actuaciones. El repertorio de
Quist se extiende a travs de los dominios del diseo. Incluye los solares que
l ha visto, los edificios que ha conocido, los problemas de diseo con los
que se ha encontrado, y las soluciones que ha ideado para ellos. El repertorio
del supervisor incluye los pacientes que ha visto o aquellos acerca de los que
ha ledo, los tipos de historias que ha odo y las pautas psicodinmicas asociadas con ellas, las intervenciones que ha llevado a cabo, y las respuestas de
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131
los pacientes a las mismas. El repertorio de un profesional incluye la totalidad de su experiencia en tanto que le es accesible para la comprensin y la
accin.
Cuando un profesional da sentido a una situacin percibe que es nica, la
ve como algo ya presente en su repertorio.' Ver este solar como se no consiste en subsumir el primero bajo una categora conocida; o una norma. Es,
ms bien, ver la situacin desconocida, nica, tanto similar como diferente
de la conocida, sin ser capaz al principio de decir con respecto a qu es similar o diferente. La situacin conocida funciona como un precedente, o una
metfora, o -en frase de Thomas Kuhn- como un ejemplar para la deseonocida.' La descripcin que hace Kuhn del funcionamiento de los ejemplares
en la resolucin de problemas cientficos es oportuna aqu:
Enfrentados a un problema [uno] busca verlo como parecido a uno o ms de los
problemas ejemplares con los que se ha encontrado antes ... su criterio base es una
percepcin de la similaridad que es tanto lgica como psicolgicamente anterior a
cualquiera de los numerosos criterios mediante los cuales esa misma identificacin
podra haber sido hecha ... Bajo la circunstancia apropiada ... hay unos medios para
el procesamiento de datos en conjuntos similares que no dependen de una respuesta previa a la cuestin: similar, con respecto a qu?'
Al ver esta situacin como esa otra, uno puede tambin hacer en esta situacin como ha hecho en esa otra. Cuando un estudiante. de fsica que comienza ve un problema de pndulo como un conocido problema de plano
inclinado, puede formular el nuevo problema y resolverlo utilizando procedimientos que son, al mismo tiempo, similares y diferentes a los que ha utilizado antes. Del mismo modo que ve el nuevo problema como una variacin
del viejo, as tambin su nueva conducta de resolucin del problema es una
variacin sobre la vieja. Del mismo modo que es incapaz al principio de verbalizar las similitudes y diferencias importantes de los problemas, as tambin es incapaz al principio de verbalizar las similitudes y diferencias de sus
procedimientos de resolucin del problema. En efecto, el proceso total de ver
como y hacer como puede tener lugar sin una verbalizacin consciente.
1. Estoy pensando aqu en el uso de Wittgenstein de ver como; vase Ludwig Wittgenstein, Philosophical Investigaons, Nueva York, MacMillan Company, 1953. En referencia a ejemplos tales como
viendo la figura como una caja y viendo el dibujo del pato/conejo como un conejo, Wittgenstein seala que ver como es inmediatamente, y de forma no ambigua, un proceso de visin y pensamiento.
2. Thomas Kuhn, Second Thoughts on Paradigms, en The Essential Tension, Chicago y Londres,
University of Chicago Press, 1977.
3. Ibd., pg. 307.
132
Por otro lado, el investigador puede reflexionar sobre las similitudes y las
diferencias que ha percibido o decretado. Puede hacer esto comparando conscientemente las dos situaciones, o describiendo esta situacin a la luz de la referencia tcita a la otra. Cuando Quist llama inmediatamente dislocado al
terreno de Petra, y dice que debe imponer una disciplina sobre l, que ella
siempre puede romper ms tarde, yo creo que l est viendo su situacin como otra, u otras, con las que est familiarizado y est aplicando sobre su problema variaciones de estrategias que ha empleado antes. Y cuando el supervisor pregunta cmo est bloqueada la mujer en su relacin con el terapeuta,
yo creo que est haciendo exactamente el mismo tipo de cosa. En ambos casos, las ltimas descripciones de la situacin son reflexiones y elaboraciones
sobre las primeras e inarticuladas percepciones de la similitud y la diferencia.
Sera un error atribuir al investigador, a principios de tal proceso, la descripcin articulada que logra ms tarde -digamos, por ejemplo, que Quist
debe haber sabido inconscientemente al principio tan slo cmo este terreno
resulta irregular y tan slo cmo la geometra de paralelas puede imponerse
sobre l exitosamente-o Hacer esto sera de inmediato dejarse llevar por el
revisionismo histrico. La percepcin de la similitud y la diferencia, implcitas en la descripcin inicial, que tiene Quist respecto a la situacin es, como dice Kuhn, tanto lgica como psicolgicamente previa a su posterior articulacin de la misma.
Es nuestra capacidad para ver situaciones desconocidas como si fueran
familiares, y de hacer en las primeras lo que hemos hecho en las ltimas, lo
que nos capacita para aportar nuestra experiencia pasada de modo que tenga que ver con el caso nico. Es nuestra capacidad para ver como y hacer
como lo que nos permite tener el tacto necesario para los problemas que no
se adecuan a las normas existentes.
La maestra de un profesional como Quist se apoya en la amplitud y variedad del repertorio que aporta a las situaciones desconocidas. Dado que es capaz de ver stas como elementos de su repertorio, es capaz de dar sentido a su
condicin de nicas y no necesita reducirlas a ejemplos de categoras estndar.
Por otra parte, cada nueva experiencia de reflexin desde la accin enriquece su repertorio. El caso de Petra puede funcionar como un ejemplar para nuevas situaciones. La reflexin desde la accin en un caso nico puede
generalizarse a otros casos, no elevndola a la condicin de principio general, sino mediante la contribucin al repertorio del profesional de los temas
ejemplares a partir de los cuales, en los siguiente casos de su prctica, podr
componer nuevas variaciones.
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I 133
Rigor en el experimento realizado en el acto
No obstante, el ver como no es suficiente. Cuando un profesional ve una

situacin con algn elemento de su repertorio, consigue una nueva forma de
verlo y una nueva posibilidad de actuar en l, pero la adecuacin y la utilidad
de su nueva perspectiva debe todava descubrirse en la accin. La reflexin
desde la accin necesariamente implica el experimento.
En efecto, como hemos visto, Quist y el supervisor dirigen conversaciones con sus situaciones que son experimentos de reencuadre. Partiendo de su
repertorio de ejemplos, imgenes y descripciones ellos han derivado (viendo
como) un modo de encuadrar la situacin presente, nica. Tratan entonces de
conformar la situacin al marco; y evalan el proceso completo mediante los
criterios que he descrito anteriormente en este captulo -si pueden resolver
el problema que han planteado; si valoran lo que han obtenido cuando lo han
resuelto (o qu pueden hacer con lo que obtienen); si logran en la situacin
una coherencia entre el artefacto y la idea, una congruencia con sus teoras y
valores fundamentales; si pueden mantener la investigacin en marcha-o
Amparados dentro del experimento ms amplio de determinacin de un problema, hay tambin experimentos locales de varios tipos.
Pero, en qu sentido es esto realmente experimentacin?
La cuestin surge porque hay otro sentido del experimento que es central
para el modelo del conocimiento profesional como manifestacin de la racionalidad tcnica, uno que Quist y el supervisor, en sus respectivas investigaciones, no parecen ejemplificar en absoluto. En este sentido, la experimentacin es una actividad mediante la cual un investigador confirma o
refuta una hiptesis. Su lgica es aproximadamente como sigue.'
El investigador quiere dar cuenta de un fenmeno incomprensible, Q.
Considera varias hiptesis acerca de Q, cada una de las cuales lo explica. Esto es, partiendo de cada hiptesis, si es cierta, se dara Q. Supongamos, por
ejemplo, que la cuestin fuera la de descubrir cmo encuentran los mosquitos el camino hacia sus objetivos de sangre caliente.' Un investigador podra
considerar tres hiptesis: que son atrados hacia el objetivo por olores caractersticos, por la temperatura, o por la humedad. Entonces la relacin expli4. Este informe de la lgica del experimento de comprobacin de la teora sigue las lneas expuestas
por Karl Popper en su Conjectures ami Refutations, Nueva York, Harper & Row, 1968 (trad. cast.: Conjeturas y refutaciones, Barcelona, Paids, 1994).
5. He extrado este ejemplo de un artculo de le. Jones, Feeding Behavior 01'Mosquitoes, Scientific American 238 (junio de 1978), pgs. 138-140.
134
cativa podra parecerse a esto: Si el objetivo es hmedo y los mosquitos son

atrados por la humedad, entonces los mosquitos son atrados hacia el objetivo (mantenindose iguales otras condiciones).
Pero, cmo determina el investigador cul de las hiptesis es la correeta?La descripcin de John Stuart Mill sobre la lgica del mtodo experimental me parece que todava es la ms til. l identifica tres mtodos fun- .
damentales de experimentacin. Dado el fenmeno Q y tres hiptesis en
competencia, A, B Y C:
El mtodo de la confirmacin consiste en mostrar que cuando A (o B o C) est presente, Q tambin est presente. Por ejemplo, cuando el objetivo supera un cierto
umbral de humedad, entonces los mosquitos son atrados hacia l.
El mtodo de la diferencia consiste en mostrar que cuando A (o B o C) est ausente, entonces Q est tambin ausente. Por ejemplo, cuando el objetivo no est hmedo, entonces los mosquitos no son atrados hacia l.
El mtodo de las variaciones concomitantes consiste en mostrar que las variaciones en A (o B o C) estn acompaadas de variaciones en Q. Por ejemplo,
cuando vara la humedad del objetivo, el grado de atraccin de los mosquitos
tambin vara.
Alguna versin del mtodo de la diferencia es esencial para validar la inferencia experimental. Ya que cuando Ay Q estn copresentes, puede haber algn otro factor -e, por ejemplo- que est tambin copresente yes la causa
de Q. Por ejemplo, si los olores caractersticos acompaan siempre a la humedad cuando los mosquitos son atrados hacia un objetivo, tal como una mano
humana, cmo puede el experimentador distinguir los efectos del olor de los
efectos de la humedad? Para llevar a cabo tal discriminacin, debe ser capaz de
crear una situacin en la que pueda controlar selectivamente la presencia, o ausencia, o variacin de las distintas variables nombradas por las hiptesis en
competencia. Por ejemplo, los investigadores han ideado un objetivo artificial
en el que pueden producir y variar independientemente la intensidad del olor,
la temperatura, o la humedad. Han sido capaces de mostrar que, en ausencia de
olor, una combinacin de temperatura y humedad atraer a los mosquitos;
mientras que los olores caractersticos de la piel humana, en ausencia de temperatura y humedad, en los rangos requeridos, fracasar en hacer lo mismo.
El mtodo de verificacin experimental de una hiptesis sigue un proceso de eliminacin. El experimentador trata de crear las condiciones que desconfirmen cada una de las hiptesis en competencia, mostrando que las condiciones que se seguiran a partir de cada hiptesis no son las observadas.
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I 135
Como ha sealado Karl Popper,' el experimentador dirige una competicin

entre hiptesis, algo parecido a una carrera de caballos. La hiptesis que ms
exitosamente resiste la refutacin es la que acepta. No obstante, Popper tambin seala que las hiptesis deben ser aceptadas tentativamente. Ya que podra encontrarse otra hiptesis que resistiera la refutacin con ms xito todava. Por ejemplo, podra haber algn otro factor, todava no descubierto,
que est presente entre la humedad y la temperatura y en ausencia del cual
los mosquitos no son ya atrados por el objetivo.
Para llevar a cabo tal competicin entre hiptesis, empleando los mtodos
de la confirmacin y la diferencia, de Mill (o el de las variaciones concomitantes), el experimentador debe ser capaz de lograr la variacin selectiva de los
factores nombrados por las hiptesis en competencia. Debe ser capaz de variar
los grados de humedad, por ejemplo, mientras que mantiene la temperatura y
el olor constantes. Y debe tambin ser capaz de aislar la situacin experimental de los cambios en el ambiente susceptibles de generar confusin -por
ejemplo, un olor humano que est adherido a los aparatos-o stas son funciones centrales del laboratorio de investigacin. Si el experimento de laboratorio
no es factible o deseable, el experimentador puede tener recursos para registrar
un gran nmero de variaciones del fenmeno, que tengan lugar de forma natural, en las que est interesado. A estos registros les puede aplicar el mtodo
de las variaciones concomitantes, a travs del anlisis estadstico de la correlacin de variables que ocurren de forma natural. En este caso, simula o
proporciona un sustituto para la tcnica del experimento de laboratorio.
En asociacin con este modelo de experimento controlado, se da tambin
el requisito de un tipo concreto de postura hacia la investigacin. Se espera
que el experimentador se adhiera a las normas de control, objetividad y distanciamiento. Mediante el control del proceso experimental, l ha de lograr
la objetividad, vindola de modo que otros investigadores que emplearan los
mismos mtodos lograran los mismos resultados. Y con esta finalidad, se
espera que preserve su distanciamiento respecto de los fenmenos experimentales, evitando que sus inclinaciones e intereses puedan afectar al objeto
de estudio.
Bajo las condiciones de la prctica profesional de cada da, las normas del
experimento controlado slo pueden lograrse de un modo muy limitado. El
profesional es normalmente incapaz de proteger sus experimentos de los efectos de los cambios en el ambiente que se prestan a confusin. La situacin
6. Popper. Conjeturas y refutaciones.
136
prctica a menudo cambia rpidamente, y puede cambiar fuera de las condiciones del experimento. Las variables estn a menudo encerrad~s un~~den~o
de otras, de modo que el investigador no pueda separarlas. La ~ltuaclOnpractica es a menudo incierta, en el sentido de que uno no sabe cules son las variables. Y el mismo acto de la experimentacin es a menudo arriesgado.
Por lo tanto de acuerdo con el modelo de la racionalidad tcnica, se pone de relieve la separacin de la investigacin respecto de la prctica. Desde
esta perspectiva, la prctica debera basarse en la teora cientfica, que se logra solamente a travs del experimento controlado, que n~ pue~e ser conducido rigurosamente en la prctica. De este modo, para los mve.stlg~dore~ y el
establecimiento de la investigacin falla el desarrollo de la CIenCIabslC~y
aplicada, mientras que para los prcticos y el establecimiento de la p~ctlca
lo que falla es el uso de teoras cientficas en el logro de las metas mstrumentales de la prctica.
Desde este punto de vista, la reflexin desde la accin no es realmente un
experimento.
..'
Entonces, en qu consisten las expenrnentactones de Quist y el supervisor? En qu consiste la lgica de la inferencia experimental que ellos emplean? En qu sentido, si lo hay, son ~gurosos sus.ex~e?mentos? .
Retrocedamos para considerar que es lo que significa la expenmentacin. Quiero mostrar que el experimento de comprobacin de hiptesis e~ solamente uno de los varios tipos de experimento, cada uno de los cuales tiene
su propia lgica y sus propios criterios de xito o fracaso. Dado que en la
prctica estos diversos tipos de experimento estn entreme.zclados, el experimento en la prctica es de un orden diferente que el expenmento en el contexto de la investigacin.
En el sentido ms genrico, experimentar es actuar para ver a qu conduce
la accin. La pregunta experimental ms fundamental es: Que, p~sara"?SI:... .
Cuando la accin es emprendida solamente para ver qu SIgue, sm el
acompaamiento de predicciones o expectativas, la llamar experimento exploratorio. Esto es gran parte de lo que un nio hace cuando explora el mundo que le rodea, de lo que un artista hace cuando yuxtapone colores para ver
el efecto que producen, y de lo que un recin llegado hace cu~ndo, deambula
por un barrio extrao. Es tambin lo que a menudo hace un c~entfic~ cuando se encuentra por primera vez y pone a prueb~ una susta~cla extran~ para
ver cmo responder. El experimento exploratono es esencial ?ara e~tl~Ode
ciencia que no aparece en las revistas cientficas, porque ha SIdo eliminado
de los registros cientficos de resultados experimentales (quiz porque no se
adecua
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137
adecuan a las normas de la investigacin experimental). El experimento exploratorio es el sondeo, la actividad juguetona mediante la cual tenemos cierta sensacin respecto a las cosas. Tiene xito cuando conduce al descubrimiento de alguna cosa que est ah.
Hay otro modo en el que algunas veces hacemos cosas para ver lo que sucede: pasamos a la accin para producir un cambio deseado. Un carpintero
que quiere construir una estructura estable intenta ensamblar un tablero a travs del ngulo de una esquina. Un jugador de ajedrez avanza su pen para
proteger a la reina. Un padre proporciona a su hijo cinco duros para evitar que
llore. Llamar a stos experimentos de prueba sobre la marcha. Cualquier
accin deliberada emprendida con una finalidad en la cabeza es, en este sentido, un experimento. En el caso ms sencillo, donde no hay resultados involuntarios y uno obtiene las consecuencias deseadas, o bien no las obtiene, dir que la accin es afirmada cuando produce lo que se ha propuesto, y es
negada cuando no es as. No obstante, en casos ms complicados, las acciones producen efectos ms all de los deseados. Uno puede obtener muy buenas cosas sin pretenderlas y el logro de los resultados deseados puede venir
acompaado de cosas muy malas. Aqu la prueba de afirmacin de una accin no es solamente obtienes lo que pretendes?, sino te gusta lo que has
conseguido? En el ajedrez, cuando accidentalmente haces jaque mate a tu
oponente, el movimiento es bueno y no te echas atrs porque sus resultados
sean inesperados. Por otro lado, dar a un nio cinco duros no slo puede hacerle callar, sino tambin ensearle a conseguir dinero llorando -y el efecto inesperado no es demasiado bueno-. En estos casos, una mejor descripcin de la lgica de los experimentos de prueba sobre la marcha es sta: te
gusta lo conseguido con la accin, tomando sus consecuencias como un todo? Si te gusta, entonces la accin es afirmada. Si no te gusta, es negada.
Ya he descrito un tercer tipo de experimentacin, la prueba de hiptesis.
El experimento de prueba de hiptesis tiene xito cuando lleva a cabo una discriminacin propuesta entre hiptesis en competencia. Si, para una hiptesis
dada, sus consecuencias predichas se adecuan a lo observado, y las predicciones derivadas de las hiptesis alternativas estn en pugna con la observacin,
entonces podemos decir que la primera hiptesis ha sido confirmada, las otras
desconfirmadas -o, en la formulacin ms precisa de Popper, la primera hiptesis ha demostrado una resistencia competitiva mayor a la refutacin.
En la prctica, la hiptesis sujeta a experimento puede ser una que ha estado implcita en el patrn de acciones de uno, como las teoras del centro
geomtrico y del centro de gravedad de los experimentos de equilibracin de
138
bloques. En la experimentacin en curso, caracterstica de la reflexin desde

la accin, la lgica de la prueba de hiptesis es esencialmente la misma que
en el contexto de la investigacin. Si un carpintero se pregunta a s mismo:
Qu es lo que hace estable esta estructura?, y empieza a investigar para
averiguarlo -probando ahora un dispositivo, ahora otro- est bsicamente
en la misma ocupacin que el cientfico investigador. l propone hiptesis y,
dentro de los lmites de las caractersticas impuestas del contexto prctico,
trata de discriminar entre ellas -tomando como desconfirmacin de una hiptesis el fracaso en obtener las consecuencias predichas a partir de ella-o
La lgica de su inferencia experimental es la misma que la del investigador.
Qu es, entonces, 10 caracterstico de la experimentacin que discurre
en la prctica?
El contexto prctico es diferente del contexto de investigacin en varios
modos importantes, la totalidad de los cuales tiene que ver con la relacin entre cambiar las cosas y comprenderlas. El profesional tiene inters en transformar la situacin desde lo que es hasta algo que le gusta ms. Tambin tiene inters en comprender la situacin, pero al servicio de su inters en el cambio.
Cuando el profesional reflexiona desde la accin en un caso que percibe
como nico, prestando atencin a los fenmenos y sacando a la superficie su
comprensin intuitiva de ellos, su experimentacin es enseguida exploratoria, probando la accin, y probando la hiptesis. Las tres funciones son realizadas exactamente por las mismas acciones. Y de este hecho se sigue el carcter distintivo de la experimentacin en la prctica.
Vamos a considerar, a la luz de esto, la reflexin desde la accin de Quist
y el supervisor.
Cuando Quist impone su geometra de paralelas sobre la pendiente irregular, emprende una secuencia global de acciones cuyo propsito es transformar
la situacin en una que se acople a la geometra. Su experimento de prueba sobre la marcha tiene xito porque resuelve el problema que l ha establecido y
porque, adems, le gusta 10 que puede hacer con 10 que ha obtenido.
La situacin del supervisor, la situacin experimentada, es la que percibe a travs de los informes del residente. En su encuadre del problema de la
situacin, se centra en la necesidad de conectar dos corrientes de experiencia
-la experiencia de la paciente en la terapia y fuera de ella- y resolviendo
el problema, las conecta.
En ambos casos las acciones globales son afirmadas.
Las acciones de los prcticos tambin funcionan como sondeos exploratorios de sus situaciones. Sus acciones estimulan las rplicas de la situacin,
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1933.
I 139
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las cuales les hacen apreciar cosas en la situacin que van ms all de sus
percep~iones iniciales del problema. Quist percibe una nueva idea global,
creada inesperadamente por la aparicin de la galera como pieza central del
dise~. El supervisor se encuentra con el relato sorprendente de la disputa de
la pacI~nte con su novio, que indica la pasividad y dependencia de la paciente, y fija el curso de su investigacin hacia una nueva sntesis interpretativa.
En ambos casos, el experimento exploratorio consiste en la conversacin del
profesional con la situacin, en la rplica que l obtiene y aprecia.
En ambos casos, adems, la reformulacin que hace el profesional del
problem~ de la situacin lleva consigo una hiptesis acerca de la situacin
misma. El saca a colacin el paradigma de los fenmenos asociado con el encuadre del problema realizado por su estudiante, que l rechaza. Propone un
nuevo problema y, con l, un nuevo paradigma de los fenmenos que procede a tratar como una hiptesis que ha de ser comprobada.
En el caso de Quist, la hiptesis es que esta pendiente y esta geometra de
paralelas pueden hacerse encajar una con otra. En el caso del supervisor es
que la transferencia de la paciente revelar cmo est bloqueada en su terapia, al tiempo que est bloqueada en su relacin con el novio.
No obstante, cuando comparamos el experimento de prueba de hiptesis
del profesional con el mtodo del experimento controlado, se dan varias diferencias notables.
El profesional asegura que su hiptesis llegue a ser verdadera. Acta como si su hiptesis estuviera en el modo imperativo.' l dice, en efecto: Permtele ser el caso en que X..., y da forma a la situacin de modo que X sea
verdadera. Quist excava su geometra dentro de la pendiente. El supervisor
e~cauza su indagacin hacia los relatos que ilustran la transferencia de la paciente y los sondea para obtener los temas adecuados para una explicacin en
trminos de la transferencia. La prueba de hiptesis del profesional consiste
en acciones que cambian los fenmenos para hacer la hiptesis adecuada.
El profesional viola el canon del experimento controlado, que exige objetividad y distanciamiento. En el experimento controlado, se supone que el
investigador se abstiene de imponer sus propias inclinaciones e intereses sobre la situacin en estudio. Se supone que evita lo que, en el contexto de los
seres humanos; es llamado popularmente el efecto Hawthorne.' Es cierto
xplorauacin,
7. En Exp~rieneeand Ref/eetion, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1959. EA Singer ha

propuesto la tesis de que se debera entender la hiptesis cientfica en el modo imperativo.
8. Vase Elton Mayo, The Human Problems of an Industrial Civilization Nueva York , MacMillan ,
'
1933.
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140
que en el experimento de laboratorio se espera tambin que los experimentadores manipulen el fenmeno experimental (como los investigadores manipulan la atraccin de los mosquitos hacia su objetivo artificial). Pero su experimento tiene que ver con un tipo de fenmeno que ocurre de forma natural
y que ellos estudian a travs de la situacin artificial de laboratorio. Ellos
manipulan la situacin artificial, pero dejan solos a los fenmenos, que ocurren naturalmente. Por otra parte, el canon del mtodo experimental prohbe
influir sobre la situacin experimental para conformarla a sus hiptesis; por
el contrario, se espera que se esfuercen por la desconfirrnacin.
En las preguntas de Quist y el supervisor, la situacin nica a mano es el
campo de la investigacin. Al influir en l los investigadores, influyen sobre
la totalidad de su objeto de estudio. Y buscan ejercer influencia de tal modo
que confirmen, no refuten, sus hiptesis.
Sin embargo, sus situaciones no estn totalmente manipuladas. Pueden
resistir los intentos de los investigadores para darles forma y, haciendo esto,
pueden deparar efectos no deseados. Quist podra haber encontrado que su
pendiente poda no estar hecha para conformarse a su geometra de paralelas,
y podra entonces haberse echado atrs para probar otras geometras. As las
cosas, l establece el criterio de adecuacin para que sea suficiente ligeramente. El supervisor podra no haber encontrado evidencia de la transferencia propia de la pauta de vida de la paciente en la relacin teraputica
-aunque hace todo lo que puede para crear la situacin de modo que llegue
a encontrar tal evidencia-o De esta manera, los experimentos de prueba de
hiptesis de los profesionales no son totalmente autoconfirmatorios.
Su experimento de prueba de hiptesis es un juego con la situacin. Buscan que la situacin se conforme a su hiptesis, pero permanecen abiertos a
la posibilidad de que no sea as. De este modo, su actividad de comprobacin
de hiptesis no es ni una profeca autoconfirmatoria, que se asegura contra la
aprehensin de datos disconfirmatorios, ni es la comprobacin neutral de hiptesis del mtodo del experimento controlado, que exige al experimentador
evitar el influir sobre el objeto de estudio y le insta a aceptar los datos disconformes. La situacin prctica no es ni arcilla que ha de ser moldeada a voluntad, ni un objeto de estudio independiente, autosuficiente, del cual el investigador se mantiene a distancia.
La relacin del investigador con esta situacin es transaccional? l da
forola a la situacin, pero en su conversacin con ella, para que sus propios
9. La idea de la relacin dei conocedor con lo conocido como la de una transaccin. proviene del
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141
modelos y apreciaciones sean tambin conformados por la situacin. Los fenmenos que busca comprender son parte de su propio quehacer; l est en
la situacin que est buscando comprender.
ste es otro modo de decir que la accin mediante la cual prueba su hiptesis es tambin un movimiento mediante el cual trata de llevar a cabo un
cambio deseado en la situacin, y un sondeo mediante el cual explorarla. l
entiende la situacin tratando de explorarla y considera los cambios resultantes no como un defecto del mtodo experimental, sino como la esencia de
su xito.
Este hecho tiene un importante significado para la respuesta del profesional a la pregunta: cundo debera parar la experimentacin?
En el contexto del experimento controlado, dado el dictamen de Popper,
el experimentador se mantendra en la experimentacin indefinidamente
-tanto tiempo como sea capaz de inventar nuevas y plausibles hiptesis que
puedan resistir la refutacin de modo ms efectivo que aquellas que ya ha
probado-. Pero en las situaciones prcticas como la de Quist y el supervisor --donde la accin experimental es tambin un movimiento y un sondeo,
donde el inters del investigador en cambiar la situacin tiene prioridad sobre el inters en comprenderla- la prueba de hiptesis est salpicada de
apreciaciones. Se inicia por la percepcin de algo dificultoso o prometedor y
se termina con la produccin de cambios que uno encuentra del todo satisfactorios, o con el descubrimiento de nuevos aspectos que proporcionan a la
situacin un nuevo significado, y cambia la naturaleza de las cuestiones que
han de ser exploradas. Tales acontecimientos llevan la prueba de hiptesis a
su conclusin, incluso cuando el investigador no ha agotado su reserva de hiptesis alternativas plausibles.
En el caso de Quist, ha hecho que la geometra de paralelas funcione ligeramente con los contornos de la pendiente. Pero podran tambin haberse
creado otras geometras para hacer lo mismo. Por qu se detiene aqu? Porque ha producido cambios que ha encontrado satisfactorios, ha hecho de
unos resultados involuntarios algo que le gusta, y ha producido una obra que
origina una nueva idea global.
En el caso del supervisor, para la tendencia de la paciente a mantenerse
continuamente frustrada podan haberse formulado otras sntesis interpretativas. Su bsqueda de castigo podra haber estado estimulada no solamente
trabajo de John Dewey. Vase A.E Bentley y John Dewey, Knowing the Known, Boston, Beacon Press,
1949.
142
por pensamientos de enojo, o deseos sexuales, sino por otros factores. Por
qu el supervisor no busca y prueba alternativas a esta hip6tesis? Porque ha
construido una sntesis interpretativa que da cuenta de y vincula los diversos
relatos que l ha obtenido. Ha creado algo coherente, congruente con su teora abarcadora, y susceptible de ser probado mediante la intervenci6n.
Es cierto que una ms amplia investigaci6n contina ms all de estos
hallazgos, apartada definitivamente por las instrucciones adicionales generadas. Pero el experimentador necesita discriminar entre hip6tesis contendientes s610 hasta el punto donde sus acciones son afirmadas o producen
nuevas apreciaciones de la situaci6n. As, el experimento de prueba de hip6tesis tiene una funcin ms limitada en la prctica que en la investigaci6n (de
laboratorio). Y debido a esto, las restricciones sobre el experimento controlado en la situaci6n prctica tienden a romper menos la unidad de la investigaci6n de lo que de otro modo haran.
Por otro lado, los lugares del contexto prctico requieren pruebas de hiptesis que no estn presentes en el contexto de la investigacin (de laboratorio). La hiptesis debe prestarse a encarnarse en una accin. Quist no tiene
inters en una hiptesis sobre el solar que no pueda trasladar inmediatamente
al diseo. El supervisor no tiene inters en hip6tesis acerca de la paciente que
no sean inmediatamente trasladables a un interrogatorio interpretativo que pueda ser verificado en la intervenci6n.
Estos rasgos caractersticos de la experimentaci6n en la prctica llevan
consigo normas de rigor distintivas. El investigador que reflexiona desde la
acci6n realiza un juego con la situaci6n en la que est limitado por consideraciones importantes respecto a los tres niveles de experimento: exploracin, prueba sobre la marcha, y prueba de hip6tesis. Su inters principal est en el cambio de la situaci6n. Pero si ignora sus resistencias al cambio
caer en una mera profeca autoconfirmatoria. Experimenta rigurosamene
cuando se esfuerza por hacer la situaci6n conforme a su visi6n de ella,
mientras que, al mismo tiempo, permanece abierto a la evidencia de su fracaso en hacer tal cosa. Debe aprender, mediante la reflexi6n sobre la resistencia de la situaci6n, que su hip6tesis es inadecuada, y de qu modo lo es,
o que su estructuraci6n del problema es inadecuada, y de qu manera lo es.
Por lo tanto, l hace su juego en relaci6n a un objetivo en movimiento, cambiando los fenmenos a medida que experimenta. Si debera reflexionar
desde la acci6n y c6mo debera experimentar, depender de los cambios
producidos por sus acciones anteriores. El surtido completo de cambios,
aquellos que encajan y aquellos que no encajan con sus expectativas, junto
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143
con aquellos que caen fuera del alcance de sus intenciones, estn comprendidos en este esquema:
Consecuencias
a la intencin
1. Sorpresa
2. Sorpresa
3. No sorpresa
4. No sorpresa
en relacin
Carcter deseable de todas

las consecuencias percibidas.
pretendidas o no pretendidas
No deseable
Deseable o neutral
Deseable o neutral
No deseable
El primero es un tpico caso para la reflexi6n desde la accin. El paso dado falla en producir su resultado pretendido, y sus consecuencias, pretendidas
o no pretendidas, son consideradas no deseables. El paso dado es invalidado
y la teora asociada con l refutada. El investigador entonces responde a la invalidaci6n de la acci6n mediante la reflexin sobre su teora subyacente.
Consideremos, como un ejemplo de este proceso, el primer informe de
Petra sobre sus experimentos con las unidades de aula.
Tena seis de estas unidades de aula, pero estaban
en una escala demasiado pequea para poder hacer algo con ellas.
De modo que las cambi a esta distribucin mucho ms significativa (las formas en L). Establece una conexin entre una y dos, tres y cuatro, y
cinco y seis, que, de todas formas, es ms de lo
que quera hacer pedaggicamente. Lo que quiero es un espacio aqu dentro, que es ms bien una
base de partida.
Aqu tenemos una secuencia de dos experimentos. En el primero, la teora implcita de la accin de Petra podra describirse como algo parecido a
Si quieres una disposicin satisfactoria de
las aulas, hazla como sta.
144
Pero ella encuentra la disposicin insatisfactoria y atribuye ese resultado

al hecho de que las unidades estaban a una escala demasiado pequea para
poder hacer algo con ellas. Ella dice, en realidad:
Tena la opinin de que poda hacerse algo satisfactorio con unidades de ese tamao, pero estaba equivocada.
Entonces inventa una nueva distribucin, y la encuentra (como parece

haber esperado) mucho ms significativa. Tambin se hace consciente de
los beneficios adicionales, aparentemente no pretendidos: la nueva disposicin pone los cursos prximos unos al lado de otros, lo que produce un espacio parcialmente protegido que ella llama una base de partida.
Los dos experimentos estn encadenados en una secuencia de aprendizaje. La primera accin de Petra no produce los resultados pretendidos por ella,
y produce una situacin que encuentra totalmente insatisfactoria. Responde
haciendo emerger la teora que ella cree que le ha llevado a su falsa expectativa (aqu, una teora de la escala apropiada para las unidades de aula), produciendo una teora como respuesta al error. Ella critica y reestructura su teora, y prueba su nueva teora produciendo las unidades ms globales en forma
de L. Consigue el resultado pretendido; por lo tanto, su nueva teora no es
refultada. Y tambin logra algunas otras consecuencias no pretendidas que,
junto con las pretendidas, ella considera deseables; su nueva accin resulta
afirmada.
Cuando una accin falla en la realizacin de lo que se pretende y produce
consecuencias consideradas globalmente como no deseables, el investigador
saca a la superficie la teora implcita en la accin, la critica, la estructura, y
prueba la nueva teora inventando una accin coherente con ella. La secuencia de aprendizaje, iniciada mediante la invalidacin de una accin, termina
cuando la nueva teora conduce a una nueva accin que resulta afirmada.
Desde el punto de vista de la lgica de la confirmacin, los resultados del
experimento permanecen ambiguos. Otras teoras de accin o modelos podran tambin dar cuenta del fracaso de la accin primitiva y del xito de la ltima. Pero en el contexto prctico, la prioridad radica en el inters en el cambio, y por tanto en la lgica de la afirmacin que establece los lmites del
rigor experimental.
La prioridad de las lgicas de afirmacin y exploracin sobre la lgica de
la confirmacin tambin se hace evidente cuando consideramos los otros resultados del experimento identificados en nuestro esquema. En el segundo
caso,
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I 145
caso, la expectativa del experimentador resulta defraudada, pero las consecuencias tomadas en su conjunto son consideradas deseables. La teora asociada es refutada pero la accin es afirmada. Petra poda haber diseado la
galera como una zona de paso, por ejemplo; podra haber decidido entonces
que funcionaba mal como una zona de paso pero cumpla una funcin formal que la justificaba. En este caso, Petra no necesita reflexionar sobre la teora que subyace en su accin. De acuerdo con la lgica de la afirmacin, la accin ha tenido xito. Petra puede preguntarse por qu fracas su galera, no
funcionando como se esperaba. Pero no necesita reflexionar sobre ello, a menos que desee considerar el caso presente como una preparacin para futuros
casos, donde los problemas de circulacin probablemente surjan tambin.
En el tercer caso, la accin produce su resultado pretendido y sus consecuencias son tomadas en su globalidad como deseables. No hay necesidad de
reflexin desde la accin, a menos que el investigador -otra vez considerando el caso presente como preparacin para casos futuros- fuera a preguntarse a s mismo por la razn de su xito presente.
En el cuarto caso, la accin produce los resultados esperados, pero tambin
provoca cambios no pretendidos que se consideran en su conjunto como insatisfactorios. Por ejemplo, Petra coloca el gimnasio donde ella haba querido,
para proporcionar un acceso directo al patio. Pero encuentra que su emplazamiento del mismo ha restringido el espacio y ha echado a perder la geometra
global de los edificios del solar. Aqu habr reflexin sobre la teora asociada
con la accin, pero se centrar en el mbito de relevancia de la teora ms que
en su verdad. Habindose dado cuenta de que ha fallado al considerar las consecuencias formales de su accin, Petra puede considerar nuevas teoras que
tienen en cuenta tales factores. En la secuencia de aprendizaje que ella pone en
accin entonces, sus nuevas teoras se referirn no slo al acceso sino al carcter abierto del espacio y a la geometra global de los edificios del terreno.
As, los cambios percibidos, producidos por las primeras acciones, determinan la necesidad y la direccin apropiada de la reflexin desde la accin.
La lgica del experimento hecho en el acto es triple, y el rigor de la prueba
de hiptesis est al servicio de la afirmacin o la exploracin.
Mundos virtuales
Las situaciones de Quist y el supervisor no son, en un sentido importante, el asunto real. Quist no est moviendo tierra sobre el solar. El supervisor
146
no est hablando con la paciente. Cada uno est actuando en un mundo virtual,
una representacin construida, referida al mundo real de la prctica.
Este hecho es significativo para la cuestin del rigor en la experimentacin. En este mundo virtual, el profesional puede manejar algunas de las restricciones al experimento de prueba de hiptesis que son inherentes al mundo de su prctica. Por tanto, su habilidad para construir y manipular mundos
virtuales es un componente crucial de su habilidad no slo en actuar artsticamente, sino en experimentar rigurosamente.
Para Quist y Petra, el mundo grfico del bloc de bocetos es el medio de
la reflexin desde la accin. Aqu pueden dibujar y contar sus movimientos
en el lenguaje de accin espacial, dejando trazos que representan las formas
de los edificios sobre el terreno. Dado que el dibujo revela cualidades y relaciones inimaginadas de antemano, las acciones pueden funcionar como experimentos. Petra puede descubrir que la forma de su edificio no encaja con
la pendiente, y que sus aulas estn en una escala demasiado pequea para poder hacer algo con ellas. Quist puede encontrar rincones en los intervalos que
ha creado y puede ver que su geometra funciona ligeramente con los contornos del solar. Considerando la galera que ha hecho, puede observar que
hay ste que es repetitivo y otra vez ste que no es repetitivo.
Las restricciones que podran estorbar o imposibilitar en el mundo de la
construccin estn sumamente reducidas en el mundo virtual del dibujo.
El acto de dibujar puede ser rpido y espontneo, pero los trazos resultantes son estables. El diseador puede examinarlos en su tiempo libre.
El ritmo de la accin se puede variar a voluntad. El diseador puede ir
ms despacio, para pensar sobre lo que est haciendo. Por otro lado, los
acontecimientos que llevaran mucho tiempo en el mundo de la construccin
-la excavacin de una pendiente, la poda de los rboles- puede hacerse
que sucedan inmediatamente en el dibujo.
Ninguna accin es irreversible. El diseador puede ensayar, mirar y,
cambiando de hoja de papel, ensayar otra vez. Como consecuencia, puede realizar secuencias de aprendizaje en las que corrije sus errores y tiene en cuenta los resultados de sus acciones no anticipados previamente. Petra puede explorar el tamao y la forma de sus unidades de aula y el emplazamiento del
edificio de la administracin. Quist puede proponer que ella dibuje y dibuje para determinar las dimensiones adecuadas de su cuadrcula, y resuelva
cmo tratar el rea media y la tala de los rboles. Acciones que se realizaran costosamente en el mundo de la construccin, pueden ser ensayadas
con poco o ningn riesgo en el mundo del dibujo.
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I 147
Es posible suprimir cambios en el entorno que pudieran desorganizar o

confundir el experimento. En el dibujo, no hay interrupciones del trabajo, rotura del material, o condiciones del terreno que pudieran hacer imposible excavar unos cimientos.
Algunas variables que estn entrelazadas en el mundo de la construccin
pueden ser separadas unas de otras en el mundo del dibujo. Puede explorarse una geometra global de los edificios sobre el solar, sin ninguna referencia
a mtodos concretos de construccin. Se puede considerar la forma del edificio, al mismo tiempo que se aplaza la cuestin del material con el que se
conseguir la forma elegida.
Para obtener los beneficios del mundo del dibujo, entendido como un
c?ntexto para el.experimento, el diseador debe adquirir ciertas competenCIasy comprensrones. Necesita aprender las tradiciones de los medios grfic?S, lenguajes y notaciones. Quist, por ejemplo, tiene un repertorio de medIOS que le capacita para elegir el sistema grfico ms adecuado a la
exploracin de unos fenmenos particulares. Los esbozos le permiten explorar geometras globales; los dibujos de secciones transversales, examinar los
efectos tridimensionales; el dibujo a escala, experimentar con las dimensiones del diseo; los modelos, examinar las concentraciones de edificios, la
comparacin de volmenes, el sol y la sombra. l utiliza selectivamente los
medios para estudiar las cuestiones a las que da prioridad en cada etapa del
proceso de diseo.
Quist ha aprendido tambin a utilizar los lenguajes grficos de un modo
transparente. Cuando representa el perfil de un solar mediante un conjunto
d~ lneas con~ntricas, l ve a travs de ellas las formas verdaderas de la pendiente, del mismo modo que los lectores experimentados pueden ver a travs
de las letras de una pgina las palabras y los significados. Por tanto, es capaz de
actuar en el dibujo como si estuviera actuando en los edificios sobre el terreno, explorar los recorridos buscados como un usuario del edificio pudiera experimentarlos.
Pero el mundo virtual del dibujo puede funcionar de un modo fidedigno
como un contexto para el experimento slo en tanto que los resultados del
experimento puedan transferirse al mundo de la construccin. La validez de
la transferencia depende de la fidelidad con la que el mundo del dibujo representa el de la construccin. Como la prctica de un arquitecto le permite
moverse hacia atrs y hacia adelante, entre el dibujo y el edificio, aprende
c?~o ser construido su dibujo y desarrolla una capacidad para la repetcion exacta. Aprende a reconocer los lmites representacionales de los me-
148
dios grficos. Aprende, por ejemplo, cmo fallan los dibujos en registrar las
cualidades de los materiales, de las superficies y de las tecnologas. Aprende
a recordar que los dibujos no pueden representar las condiciones del terreno,
el viento, los costes de los materiales y la mano de obra, la rotura del utillaje, y los cambios del ambiente realizados por la mano del hombre. El dibujo
funciona como un contexto para el experimento con toda precisin porque
permite al diseador eliminar los rasgos de la situacin del mundo real que
podran confundir o estorbar sus experimentos, pero cuando al final interpreta los resultados de sus experimentos, debe recordar los factores que han
sido eliminados.
El supervisor construye, a travs de sus interacciones con el residente, un
mundo virtual de conversacin que representa el mundo experimentado del
terapeuta y el paciente. La narracin de historias representa y sustituye la experiencia de primera mano.
Mediante sus preguntas selectivas y actos de atencin, el supervisor da
forma a la situacin experienciada, la cual someter a una indagacin interpretativa. Como Quist, l es capaz de mantener constantes algunos datos de
la situacin. Una vez que una historia ha sido contada, puede ser retenida como un dato, considerada con toda comodidad por sus significados y sus relaciones con otros relatos. Acontecimientos pasajeros, ampliamente separados
en el tiempo, se pueden abordar de forma estable, yuxtapuestos con otros para permitir la exploracin de fenmenos tales como la dependencia o la culpa. Algunas historias pueden ser ignoradas, o reducidas a meros perfiles,
mientras que otras son ampliadas y elaboradas. Mediante la atencin a unos
pocos rasgos que l considera centrales, el supervisor puede aislar el hilo
principal de una historia de entre los factores que lo rodean, los cuales elige
considerarlos como ruido. E imponiendo un trmino a su interrogatorio, o a
su atencin, puede establecer los lmites del universo de datos que servirn
como material para sus experimentos de interpretacin. Probando ahora una
interpretacin, ahora otra, puede hacer reversibles sus acciones experimentales y disear sus propias secuencias de aprendizaje.
Pero en el contexto teraputico, el mundo del profesional es virtual en un
doble sentido. Las historias del residente pueden ser utilizadas para representar la interaccin teraputica, y la interaccin teraputica se puede moldear para que constituya una representacin de la vida de la paciente fuera de
la terapia. A decir verdad, el supervisor trata de conseguir que el residente
haga precisamente esto cuando le incita al decir de su paciente que aqu, en
la relacin con usted, ella puede ver lo que est pasando y usted puede resol-
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resol-
I 149
verlo junto a ella. El poder de la transferencia estriba en su uso como un

mundo representativo de las otras relaciones de la paciente. En un mundo tal
se hace posible retardar los fenmenos que ordinariamente se perderan para
la reflexin. Las acciones que, de otro modo, seran irreversibles pueden examinarse en funcin de sus propsitos, revisadas y probadas otra vez. Una vez
que la transferencia se ha hecho objeto de investigacin compartida, el terapeuta puede experimentar con acciones que, ordinariamente, comportaran el
riesgo de enojar o alienar al paciente.
La habilidad del terapeuta para usar la transferencia como un mundo virtual depende de su habilidad para leer sus signos. Debe convertirse en un experto en escuchar las manifestaciones de la paciente como acciones comparables a aquellas que emplea en el mundo exterior. Como el supervisor comenta:
y aun as encontrar vas de distanciamiento de usted, lo mismo que hace con
su novio.
I
1
Adems, el terapeuta debe hacerse experto en convertir su relacin con

el paciente en un mundo de interrogantes en el que los pensamientos y los
sentimientos pueden verse como fuentes de descubrimientos, ms que como
desencadenantes de la accin. La habilidad del terapeuta para hacer que esto
suceda depende tanto de su habilidad para reflexionar sobre la experiencia de
estar con el paciente, detectando los signos de su propia contratransferencia,
como de su habilidad para obtener la connivencia del paciente. Esto depende, a su vez, de su habilidad para empatizar con el paciente, para establecer
y respetar las normas de su obligacin mutua, y para ayudar al paciente a
conseguir una nueva percepcin a partir de los pensamientos y sentimientos
revelados, de modo que el esfuerzo de esta relacin especial acaba por parecer que ha valido la pena. La creacin y el mantenimiento del mundo virtual
de la terapia es tanto un mtodo de investigacin como una estrategia de intervencin.
Pero la exactitud representativa del mundo virtual tiene sus lmites. El residente puede percatarse, pero no saber, que la decisin de la paciente de continuar con la terapia es una respuesta a su conveniente transmutacin en el
cabrn que ella necesita. l no puede estar seguro de que su modo de mantenerse frustrada a s misma en la terapia es similar a su continua autofrustracin fuera de la terapia. Slo despus de una experiencia ms detenida con
la paciente, al atreverse ella a aportar ms de s misma a la relacin teraputica, podr l probar inferencias como stas.
150
El uso que hacen los teraputas de la transferencia y la utilizacin de los

esbozos por parte de los arquitectos, son ejemplos de la variedad de mundos virtuales de la que son dependientes todas las profesiones. Un escultor
aprende a inferir, partiendo de la sensacin de una maqueta que tie.neen sus
manos, las cualidades de una figura monumental que ser construida a partir de ella. Los ingenieros se hacen expertos en la utilizacin de modelos a
escala, tneles de viento, y simulaciones por ordenador. En el ensayo de
una orquesta, los directores experimentan con el tempo, el fraseo, y el equilibrio instrumental. Un role-play es un juego improvisado en el que los participantes aprenden a descubrir las propiedades de una situacin interpersonal y a reflexionar desde la accin de sus respuestas intuitivas a la misma.
En la improvisacin, musical o teatral, los participantes pueden conducir
experimentos en el acto en los que, al tender la improvisacin hacia la actuacin, los lmites entre los mundos virtual y real pueden llegar a hacerse
imprecisos.
Los mundos virtuales constituyen contextos para el experimento, dentro
de los cuales los profesionales pueden suspender o controlar algunos de los
impedimentos cotidianos para una rigurosa reflexin desde la accin. Con~tituyen mundos representativos de la prctica en el doble sentido de prctica. y la prctica en la construccin, mantenimiento y uso de los mundos
virtuales desarrolla la capacidad de reflexin desde la accin que nosotros
llamamos maestra.
Postura hacia la investigacin
La postura de un profesional hacia la investigacin es su actitud hacia la

realidad con la que trata.
De acuerdo con el modelo de la racionalidad tcnica, hay un mundo cognoscible objetivamente, independientemente de los valores y los puntos de
vista del profesional. Para adquirir un conocimiento tcnico del mismo, el
profesional debe mantener una clara delimitacin entre l mismo y su objeto
de estudio. Para ejercer el control tcnico sobre l, debe observarlo manteniendo su distancia respecto al mismo -como dijo Bacon, comandando la
Naturaleza, pero obedecindola-o Su postura hacia la investigacin es la del
espectador/manipulador.
El profesional, en su conversacin reflexiva con una situacin a la que
trata como nica e incierta, funciona como un intermediario/experimenta-
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I 151
dor," A travs de su transaccin con la situacin, le da forma y se hace parte

de la misma. Por tanto, el sentido que le da a la situacin debe incluir su propia contribucin a ella. A pesar de todo reconoce que la situacin, teniendo
vida por s misma, distinta de sus propias intenciones, puede frustrar sus proyectos y revelar nuevos significados.
De esta fuente paradjica derivan los varios rasgos de la postura hacia la
investigacin que son tan necesarios para la reflexin desde la accin como
las normas del experimento en el acto y la utilizacin de los mundos virtuales.
El investigador debe imponer su propio orden, saltando sobre su transaccin con la situacin, ms que desembocando en ella. De este modo, el
supervisor trata de hacer que el residente reconozca su contribucin a la paralizacin de la paciente, y que vea en la transferencia un medio para la investigacin y la intervencin. As, Quist trata de conseguir que Petra vea que
la coherencia no est en el solar, sino que debe ser impuesta sobre l por el
diseador. Pero el investigador debe tambin hacerse responsable del orden
que impone. Cuando Quist traza la escala y el supervisor indaga sobre los relatos del residente, se comprometen en un seguimiento disciplinado de las
implicaciones del marco que han elegido.
Al mismo tiempo que el investigador trata de conformar la situacin respecto a su propio encuadre, debe mantenerse abierto ante la rplica de la situacin. Debe estar dispuesto a entrar en nuevas confusiones e incertidumbres. Por tanto, debe adoptar una especie de doble visin." Debe actuar de
acuerdo con la perspectiva que ha adoptado, pero debe reconocer que puede
romperla siempre ms tarde, incluso debe romperla ms tarde para dar un
nuevo sentido a su transaccin con la situacin. Esto resulta ms difcil de
hacer a medida que el proceso contina. Sus elecciones se hacen ms comprometidas; sus acciones estn ms cerca de ser irreversibles. A medida que
el riesgo de la incertidumbre crece, tambin lo hace la tentacin de tratar la
perspectiva adoptada como si fuera la realidad misma. Sin embargo, si el investigador mantiene su doble visin, incluso cuando se vuelve ms oscuro su
compromiso respecto a un encuadre elegido, incrementar sus oportunidades
de llegar a una coherencia ms profunda y amplia del artefacto y la idea.
Su habilidad para hacer esto depende de ciertos elementos relativamente
constantes que l puede aportar a una situacin que, por otra parte, fluye
constantemente: una teora abarcadora, un sistema apreciativo, y una postu10. La frase es de Geoffrey Vickers, memorndum no publicado, MIT, 1978.
11. Lisa Peattie me introdujo en este trmino.
152
ra ante la reflexin desde la accin que puede convertirse, para algunos profesionales, en una tica de la investigacin.
Comparacin de la racionalidad tcnica

y la reflexin desde la accin
Al describir las similitudes entre los patrones y principios en el diseo de

Quist y la investigacin teraputica del supervisor, tambin hemos empezado a describir una epistemologa de la reflexin desde la accin que da cuenta de la habilidad artstica en situaciones de carcter nico e incertidumbre.
Desde esta perspectiva del saber profesional, ocupando la resolucin tcnica
del problema un lugar limitado dentro de la conversacin reflexiva del investigador con su situacin, el modelo de la racionalidad tcnica aparece como radicalmente incompleto.
La epistemologa positivista de la prctica descansa sobre tres dicotomas.
Dada la separacin entre los medios y los fines, la solucin del problema instrumental puede verse como un procedimiento tcnico que puede medirse por
su efectividad en lograr un objetivo preestablecido. Dada la separacin entre
la investigacin y la prctica, la prctica rigurosa puede verse como una aplicacin a los problemas instrumentales de las teoras y tcnicas basadas en la
investigacin cuya objetividad y generalidad derivan del mtodo del experimento controlado. Dada la separacin entre el saber y el hacer, la accin es
tan slo una implementacin y una prueba de la decisin tcnica.
En las conversaciones reflexivas de Quist y el supervisor, estas dicotomas no se mantienen. Para Quist y el supervisor, la prctica es un tipo de investigacin. En sus establecimientos del problema, los medios y los fines estn estructurados de forma interdependiente. Y sus indagaciones son una
transaccin con la situacin en la que el saber y el hacer son inseparables.
Estos investigadores se encuentran con una situacin problemtica cuya
realidad deben construir ellos. Al reformular el problema de la situacin,
ellos determinan los rasgos a los que atendern, el orden que intentarn imponer a la situacin, las direcciones en las que tratarn de derivar. En este
proceso, identifican tanto los fines que deben buscarse como los medios que
han de ser empleados. En la investigacin resultante, la accin sobre la situacin es integral respecto a la decisin, y la solucin del problema es una
parte del experimento ms amplio en el establecimiento del problema. Por
ejemplo, Quist aplica sus reglas empricas sobre el uso apropiado de las pen-
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153
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ic~go Press, 1958.
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12. Vase Michael Polanyi, Personal
LA PRCTICA REFLEXIVA
EN LAS PROFESIONES
BASADAS EN LA CIENCIA
I
I
Cmo son las profesiones basadas en la ciencia?
La medicina, la agronoma y la ingeniera son ejemplos prototpicos de

profesiones que tienen una base en el conocimiento cientfico. Muchas otras,
tales como la odontologa, la optometra, la meteorologa, la enfermera, la
direccin de empresas o las ciencias forestales, estn, en palabras de Glazer,
o bien basadas en la ciencia, o contienen un elevado componente de conocimiento

tecnolgico basado en la ciencia en la formacin que ellas proporcionan.'
Bajo el modelo de la racionalidad tcnica se ve a los expertos de estas

profesiones como solucionadores de problemas tcnicos. Los mdicos utilizan tcnicas de diagnstico y tratamiento basadas en la fisiologa de la
enfermedad. Con las teoras y las tcnicas basadas en la investigacin de
laboratorio, los agrnomos resuelven problemas de productividad agrcola, erosin del suelo, enfermedades de las plantas y control de los insectos. Los ingenieros de produccin utilizan teoras y tcnicas de anlisis estadstico y optimizacin para resolver problemas de calidad del producto
y de eficacia de la produccin. Los ingenieros de la construccin aplican
los resultados de la investigacin sobre las condiciones del suelo y las
estructuras de construccin para seleccionar los tipos de cimientos del
edificio.
.
l. Nathan Glazer, Schools of the Minor Professions, Minerva (1974), pg. 348.
156
De acuerdo con el modelo de la racionalidad tcnica, la resolucin de un

problema as consiste en la manipulacin de las tcnicas disponibles para lograr los fines elegidos, afrontando las razonables restricciones. En el lenguaje ms sofisticado de Simon, hay una funcin objetiva que mide la ejecucin,
un conjunto de estrategias posibles de accin, y una variedad de tcnicas de
implementacin; las estrategias y las tcnicas pueden compararse en trminos de sus costes probables y su efectividad en lograr la funcin objetiva.
Una ocupacin se mueve desde lo artesanal hasta lo profesional a medida
que se aproxima a este modelo de resolucin tcnica de problemas y pasa a
estar basada en la ciencia cuando sus tcnicas se cimentan en las teoras de la
investigacin bsica y aplicada. De acuerdo con la relacin de intercambio
descrita a principios de este siglo por Veblen, los profesionales presentan sus
problemas a los investigadores, quienes ofrecen a los profesionales nuevas
teoras y tcnicas para la resolucin del problema.
A todo experto de una profesin basada en la ciencia se le conside~a
comprometido con un tipo muy limitado de investigacin sobre la marcha. El
pregunta: he seleccionado la tcnica correcta de resolucin del problema de
mi reserva de tcnicas conocidas? Realiza un triple levantamiento grfico de los
signos de la situacin presente sobre problemas y tcnicas conocidos. Estudios recientes de diagnosis mdica, por ejemplo, han mostrado que este levantamiento grfico puede hacerse extraordinariamente complejo. Utilizando el marco de la inteligencia artificial, algunos investigadores han descrito
literalmente millones de hechos, reglas de inferencia y heursticos que expertos mdicos utilizan para describir y diagnosticar enfermedades corrientes.' Pero a pesar de toda su complejidad, estos estudios, con todo, tratan el
proceso de diagnstico clnico como un levantamiento grfico de las claves
de la situacin actual que se corresponden con las teoras de la enfermedad de
los mdicos y sus mtodos de tratamiento.
No obstante, si pasamos del modelo de la racionalidad tcnica a la verdadera prctica de los profesionales que se basan en la ciencia, est claro que
la resolucin del problema tcnico es una descripcin radicalmente incompleta de lo que los ingenieros, los agrnomos, y los mdicos hacen realmente.
Ellos resuelven problemas tcnicos, pero tambin hacen otras cosas.
Cuando los profesionales optan por aplicarse a problemas nuevos o nicos que no encajan en las categora conocidas, su investigacin no es un tri2. Vase WiIliam Schwartz, Stephen Pauker y otros, Toward the Simulation ofClinical Cognition:
Taking a Present Illness by Computer, The American Journal 01Medicine, 60 (junio de 1976), pgs.
991-996.
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diseo de naturaleza artstica y fundamentalmente similar en estructura a las
c?nversaciones analizadas en los captulos anteriores. Y cuando los profesionales que se basan en la ciencia tratan de tener en consideracin el contexto ms amplio de sus investigaciones, solamente algunos elementos de las
cuales estn bajo su control, deben construir un problema manejable a partir
de una situacin problemtica. En el primer tipo de caso, el profesional reflexiona desde la accin sobre unos fenmenos incomprensibles que son
nuevos para l, aunque caigan dentro de los lmites normales de la prctica
tcnica. En el segundo, reflexiona desde la accin sobre una situacin ms
amplia que afecta a su actividad aunque caiga fuera de lo que son normalmente considerados los lmites de la profesin.
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La ingeniera es un campo particularmente interesante en el que considerar la relacin entre la resolucin tcnica del problema, por un lado, y la reflexin desde la accin, por otro, porque en este campo hemos sido testigos,
en el perodo que sigui a la segunda guerra mundial, tanto del intento de redefinir la ingeniera como una ciencia aplicada, como del descubrimiento
subsiguiente de los lmites de esa redefinicin.
Despus de la segunda guerra mundial, al calor de los triunfos de la ingeniera, que habran sido imposibles sin las contribuciones de los fsicos, y
ms tarde bajo la sombra del Sputnik, los abogados de la ciencia de la ingeniera haban triunfado en la transformacin del currculo de ingeniera en la
educacin en fsica aplicada. No obstante, a finales de los aos sesenta, profesionales y educadores de prestigio empezaban a pensrselo de nuevo. Harvey Brooks, decano del programa de ingeniera de Harvard, estuvo entre los
primeros en sealar la debilidad de la imagen de una ingeniera basada exclusivamente en la ciencia de la ingeniera. En su artculo de 1967, Dilemmas of Engineering Education,' describe los apuros del ingeniero prctico
del que se espera que llene el vaco entre un cuerpo de conocimientos rpidamente cambiante y las expectativas de la sociedad tambin en rpido cambio. La demanda resultante de adaptabilidad, segn la idea de Brooks, requera un arte de la ingeniera. Pero el creciente carcter cientfico de las escuelas
3. Harvey Brooks, en IEEE Spectrum (febrero de 1967).
158
de ingeniera haba estado pretendiendo desplazar la ingeniera del arte a la

ciencia.
Ayudadas por el enorme soporte del pblico a la ciencia en el perodo de
1953-1967, las escuelas de ingeniera haban apostado por la ciencia de la ingeniera orientada hacia la posibilidad de lo nuevo antes que por la capacidad del diseo para hacer algo til; y con este cambio de nfasis, el especialista en una disciplina se convirti en el miembro ms poderoso de la
facultad de ingeniera. Brooks vea en este individuo un conjunto de valores
y actitudes no siempre compatibles con los valores y las actitudes del profesional que piensa dedicarse al ejercicio de la profesin, como la gran mayora debe hacer. Como Glazer, vio que el problema se haca ms agudo si
la estatura intelectual del cientfico disciplinar dentro de la escuela profesional est sensiblemente por encima del profesorado que representa la profesin en s misma. Los ingenieros prcticos no son ya modelos de poder a
imitar cuando los catedrticos de estatus ms alto son cientficos en ingeniera. Bajo estas circunstancias, las escuelas de ingeniera se enfrentaron con
un nuevo problema, la relacin entre ciencia y arte en la formacin de los
profesionales. Pero hacia 1967, el diseo en ingeniera haba virtualmente
desaparecido del currculo, y la cuestin de la relacin entre ciencia y arte ya
no contaba.
Brooks, que deseaba que esta cuestin volviera a estar activa, perciba
que el arte del diseo en ingeniera presenta un dilema educativo. Si este arte
no es ni sabido, ni invariante, entonces cmo se puede ensear?
Pienso que el diseo en ingeniera es comprensible como una conversacin reflexiva con los materiales de una situacin, un tipo de proceso similar
a los que ya hemos observado en la arquitectura y en la psicoterapia. Aunque
no se puede reducir a la aplicacin de reglas o teoras generales, en el modelo de la investigacin de laboratorio aplicada, algunos de sus principales rasgos son constantes y susceptibles de ser descritos.
Vamos a considerar, para comenzar, un ejemplo de diseo de ingeniera
relativamente sencillo. He escogido un ejemplo del practicum universitario
en ingeniera mecnica donde la tecnologa es relativamente simple y los
perfiles del proceso de diseo pueden ser ms fcilmente discernidos.
Hace algunos aos, me encontr con un profesorado y unos estudiantes
que estaban participando en un experimento de educacin en ingeniera. En
este programa, los estudiantes trabajaban, bajo la supervisin del profesorado, en problemas industriales del mundo real. En nuestra sesin conjunta revisamos un proyecto que haba sido presentado por un fabricante de armas.
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visit y les pregunt: Qu habis estado haciendol. Esto les movi a comprar un contador para medir oxgeno disuelto, y fueron capaces de convenc~.rse a s mismos de que el oxgeno disuelto era una variable clave. Como dIJO
uno de los estudiantes: Hasta ese punto, no habamos actuado segn nuestra
idea. Cuando todas las variables parecan ser igualmente importantes, primero
haces lo que es ms fcil.
Ahora todava tenan algunas variables incontroladas, pero ellos pensaban que haban comprendido el problema suficientemente bien para con~truir un prototipo con que poner a prueba su concepcin. Emprendieron el diseo de un horno que tuviera una tasa alta de produccin y una baja tasa de
rechazos. Decidieron que el horno deba ser continuo y automatizado. Pero
inmediatamente se encontraron con un nuevo conjunto de dificultades. Un
efecto particularmente enojoso era el alabeo por calentamiento de los later~les del horno, que interferan con la experimentacin. Como resultado, decidieron volver atrs con un horno tipo mufla de produccin por hornadas.
Cuando pregunt si haban estado tratando de disear un prototipo de produccin o un medio para el experimento posterior, el estudiante que haba
emprendido el proyecto en ese punto dijo: Estaba tratando de darles lo que
ellos queran!, Y el profesor supervisor explic que haba estado pensando
para s mismo: Por qu continuar trabajando con resultados desiguales en
un plan experimental, cuando con el horno continuo la situacin global puede ser diferente?.
No obstante, en el horno de mufla los estudiantes haban sido capaces de
eliminar algunos de sus primeros problemas. El alabeo por el calor haba desaparecido, y con ello el abrasamiento del metal que haba estropeado los resultados de algunos de los primeros experimentos. Pero los estudiantes encontraron que podan producir el color y la dureza deseados en slo una cara
del metal.
Su siguiente problema, tal y como lo vio, fue conseguir los resultados deseados en las dos caras. Haba dicho: Si pudieras conseguir que las piezas
se alinearan verticalmente, la cosa podra funcionar, y haba empezado a disear un horno vertical.
Recordando la totalidad del proceso, estaba claro que los estudiantes haban empezado con el problema de explicarse por qu funcionaba el viejo mtodo de produccin. Al principio haban tratado de construir una teora de la
superficie qumica, pero sus experimentos haban dado resultados ambiguos.
Presionados por el cliente para resolver el problema de la produccin rpi-
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FIGURA
6.1. E
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ambiguos.
ccin rpi-
I 161
damente, haban empezado un nuevo proceso que no dependa de materiales

exticos, pero no fueron ms capaces de explicar el nuevo proceso de lo que
lo haban sido explicando el viejo.
Tratando de explicar este nuevo problema, desarrollaron la hiptesis del
oxgeno disuelto. Ahora tenan un proceso que no dependa de los huesos
de vaca y tenan una explicacin plausible de sus efectos, pero la calidad del
producto no era fiable. En qu contexto deberan ahora llevar a cabo los experimentos para mejorar la fiabilidad: en el procedimiento experimental que
haban estado utilizando, o en un horno de produccin donde las condiciones
podran ser totalmente diferentes? Optaron por el horno de produccin,
que present un nuevo conjunto de problemas.
La investigacin completa puede presentarse como una conversacin
reflexiva con los materiales de la situacin, pero en este ejemplo la conversacin reflexiva entreteje su camino a travs de las etapas de diagnstico, experimento, proceso piloto y diseo de produccin, como en la figura 6.1.
Fenmenos que han de ser
explicados o remediados
El proceso tradicional
Investigacin
-------1._
~
Por qu funcionan ambos procesos,

~
eInuevoyelviejo?
Sobrecalentamiento,
variables incontroladas
Alabeo por el calor. Color y dureza
aceptable tan slo en una de las caras
FIGURA
~
~
Estudios termodinmicos de la capa

de xido. Experimentos para homologar
los resultados del proceso viejo.
Experimentos con oxgeno disuelto.
Nuevos experimentos. asociados
con el diseo del horno de produccin.
Diseo modificado del horno.
Horno vertical.
6.1. Etapas del diseo en ingeniera, concebido como una conversacin reflexiva
En cada etapa de este proceso, los estudiantes se enfrentaron con enigmas

y problemas que no encajaban con sus categoras conocidas de conocimiento,
aunque tenan una idea de los tipos de teoras (qumica de la superficie, termodinmica) que podran explicar estos fenmenos. Utilizaton sus corazonadas tericas para guiar el experimento, pero en varias ocasiones sus acciones
les condujeron a resultados incomprensibles -un proceso que funcionaba, un
defecto tenaz- sobre el que entonces reflexionaban. Cada una de tales reflexiones haca surgir nuevos experimentos y nuevos fenmenos, dificultosos o
162
deseables, que conducan a una posterior reflexin y experimentacin. A diferencia de Quist, estos estudiantes de ingeniera saban hacer un uso liberal
de la teora y la tcnica basada en la investigacin, pero sus aplicaciones de
los resultados de la investigacin estaban incrustados en una conversacin
reflexiva con la situacin, similar, en lneas generales, a la del diseo de Quist.
a los rectifi
en fabricar
estado mot
Los
caban. L
paces de
El arte de la investigacin cientfica
Para que no se piense que el diseo en ingeniera adopta una forma tal y
como est tan slo en la investigacin relativamente sencilla de los estudiantes de ingeniera, volver ahora a un ejemplo muy conocido en el que la invencin tecnolgica y el descubrimiento cientfico estn entrelazados: el desarrollo del transistor. Aqu, tambin, el experimento aspiraba a probar una
hiptesis particular, o a lograr un efecto tecnolgico particular, produciendo
repetidamente fenmenos inesperados que desencadenaban nuevas hiptesis, metas e interrogantes. El experimento funciona al mismo tiempo para
probar acciones tecnolgicas, discriminar entre teoras cientficas plausibles
y explorar fenmenos incomprensibles. En algunos puntos de este proceso,
una tentativa tecnolgica produce fenmenos que provocan el descubrimiento cientfico. En otros, las nuevas posibilidades tecnolgicas se derivan
de la explicacin cientfica. En ambos casos, la ciencia en cuestin no est despus de la presentacin del hecho del conocimiento del tipo que normalmente se encuentra en las revistas cientficas, sino antes del hecho de la
investigacin aparentemente desordenada, del tipo que algunas veces se ha
descrito como el arte de la investigacin cientfica.'
En el informe de Richard Nelson sobre el desarrollo del transistor en los
laboratorios Bell, a mediados de los aos cuarenta, se seala que, mucho antes de la segunda guerra mundial, los cientficos haban estado familiarizados
con los materiales ahora llamados semiconductores, que eran conocidos por.
tener interesantes, aunque inexplicables, propiedades.' Los rectificadores
bigotes de gato (semiconductor) fueron ampliamente utilizados en los primeros das de la industria de la radio, pero el tubo de vaco, cuyas funciones
y modos de posible mejoramiento fueron mejor comprendidos, hizo sombra
4. W.I.B. Beveridge, The Art of Scientific lnvestigation, Nueva York, Random House, 1957.
5. Richard Nelson, The Link Between Science and Invention: The Case of the Transistor, en The
Rate and Direction oflnventive Activity Economic and Social Factors, Universities-National Bureau Conference Series, n. 13, Princeton, Princeton University Press, 1962.
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pudieron h
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zo sombra
1957.
istor, en The
Bureau Con-
163
a los rectificadores semiconductores. Con todo, muchos cientficos pensaron

en fabricar un amplificador semiconductor. Sus pensamientos parecan haber
estado motivados por una simple analoga con los tubos de vaco.
Los tubos de vaco rectificaban y, con la introduccin de una parrilla, amplificaban. Los semiconductores rectificaban. Por tanto, de algn modo, deberan ser capaces de amplificar,'
Algunos investigadores propusieron insertar una parrilla en un diodo semiconductor pero, debido a la extremada delgadez del rea rectificadora, no
pudieron hacerlo.
Mientras tanto, estaba tomando forma una teora que los cientficos veran
ms tarde como una explicacin de parte de la conducta de los semiconductores. sta fue el modelo mecnico del quantum, de A.H. Wilson, de un semiconductor slido, publicado en 1931. Wilson describa un semiconductor
como un cristal que contena dos tipos diferentes de portadores de corriente:
los electrones (cargados negativamente) y los agujeros (cargados positivamente). Wilson encontr que el nmero de agujeros y electrones libres para
llevar la corriente vara con la temperatura y tambin con la pureza del cristal. Un cristal de germanio barnizado (un semiconductor n,o negativo) poda
construirse para que contuviera muchos ms electrones que agujeros; en cristales de este tipo, los electrones son los portadores mayoritarios y los agujeros los minoritarios. En cristales del tipo p, o positivos, los agujeros son
los portadores mayoritarios. Una unin de cristales del tipo p y n conduce la
corriente mucho ms fcilmente en una direccin que en la otra, porque en el
lado n la mayor parte de los portadores cargados son negativos, mientras que
en lado p la mayor parte de ellos son positivos. De esta manera, Wilson haba
explicado cmo funciona una unin pon como rectificador.
Su modelo proporcion una base adecuada para la comprensin de gran
parte del comportamiento de los tipos de semiconductores p y n; incluyendo
el hecho crucial de la existencia de portadores minoritarios; Pero a los cientficos se les escaparon algunos de los puntos clave hasta el trabajo de Shockley,
Brattain y Bardeen, de los laboratorios Bell. En las primeras etapas de este
trabajo, justo despus de la segunda guerra mundial, las ideas de Shockley
acerca de la fabricacin de amplificadores se desplazaron desde la analoga
con el tubo de vaco hacia el uso de un campo elctrico, impuesto desde el ex6. Ibd., pg. 557.
164
terior, sin un verdadero contacto con el material, para influir sobre el nmero
de electrones movibles en el semiconductor. Pero los aparatos basados en este principio produjeron resultados inesperados. Algunas veces incluso la seal del efecto era la desconexin, e incluso cuando la seal era la correcta, la
magnitud del efecto observado era una milsima de su valor predicho.
Para explicar estos resultados negativos, Bardeen propuso que los electrones, dentro del campo elctrico, estaban atrapados en estados de superficie, y por lo tanto no se vean afectados por la presencia del campo. Para
probar esta teora, y en un intento de encontrar un modo de neutralizar las
trampas del estado de superficie, los investigadores realizaron un nuevo
conjunto de experimentos. En palabras de Nelson:
Estos experimentos produjeron la amplificacin observada a partir del efecto
de campo. Pero, lo que fue ms importante, en uno de los experimentos dos de los
contactos fueron colocados bastante cerca sobre un cristal de germanio [fig. 6.2].
No importa exactamente por qu se realiz este experimento concreto, comparado
con la posibilidad de observar el resultado mucho ms importante que produjo. Porque, en el curso del experimento, se observ que conectar la batera A incr~mentaba el flujo de corriente en el circuito de la batera B. El aparato amplificaba. Esta fue
la primera indicacin del efecto transistor.
batera A
~-=-
FIGURA
11
n
--
bate
batera S
6.2. El transistor de punto de contacto?
Los experimentos diseados para fabricar un amplificador de efecto de

campo haban dado como resultado la construccin de un amplificador que
funcionaba segn principios bastante diferentes, que ms tarde sera denominado transistor de punto de contacto. Todava ms tarde, Shockley ex7. Ibd., pg. 562.
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I 165
plic que el flujo de corriente se incrementaba en el circuito B, como resultado de la conexin del circuito A, debido a que el electrn abre una brecha
fluyendo desde el extremo izquierdo al extremo derecho del.contacto, El concepto clave era que el flujo de portadores minoritarios en un cristal abre una
brecha en un cristal de germanio del tipo n.8 Como seala Nelson, realmente
no hay todava una teora cuantitativa adecuada del transistor de punto de contacto. Sin embargo, los experimentos dirigidos al logro de la amplificacin haban producido observaciones inesperadas, indicando que un amplificador poda construirse sobre la base de un diseo muy diferente del que originalmente
se haba pretendido, y el funcionamiento de este nuevo amplificador poda explicarse en trminos de los portadores minoritarios inyectados.
Entonces Shockley se puso a desarrollar una teora sobre el papel de los
portadores minoritarios en el flujo de corriente en los semiconductores. A
partir de esta teora, supo disear, de un modo consciente y deliberado, el
aparato que ms tarde se denomin transistor de cruce, que se muestra en
la figura 6.3.
~colector
bateraA
1+
I
___
---
bateraS
aS
e efecto de
icador que
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FIGURA
6.3. El transistor de cruce"
Un transistor de cruce consiste en un cristal de germanio o silicio compuesto de n; p y n (o terminales emisor, base y colector). Las dos regiones n estn separadas por una delgada regin p. Shockley mostr que
cuando se incrementaba el voltaje en el circuito A, haba un incremento en el
8.Ibd.
9. Ibd., pg. 563.
166
flujo de electrones entre el emisor y el colector, fluyendo los electrones a travs de la regin central p. Y mostr que, con las derivaciones apropiadas de
batera, el transistor amplificara, debido a que el cambio inducido en el voltaje, a travs del circuito A, producira un cambio mayor en el circuito B. El
invento dependa directamente del papel de los portadores minoritarios, que
haban resultado del descubrimiento semiaccidental del transistor de punto
de contacto.
La estructura de la investigacin en semiconductores de los laboratorios
Bell puede expresarse en un esquema, como en la figura 6.4. Aqu podemos
discernir dos tipos de movimiento mediado por la reflexin. En el primero,
la reflexin sobre la teora conduce al experimento. En el segundo, la reflexin sobre los resultados inesperados conduce a la teora o a la invencin. Lo
que resulta sorprendente es que en el entrelazamiento entre la construcin de
la teora y la invencin, el experimento funciona tanto para confirmar como
para desconfirmar la hiptesis, para afirmar o negar las acciones, y para explorar los fenmenos. El descubrimiento de nuevas hiptesis ocurre repetidamente en un proceso dirigido principalmente al diseo, y el experimento
de prueba de hiptesis conduce a menudo a la invencin. Uno no debera decir que lo que se aprendi a partir de los experimentos sobre el estado de superficie hizo del transistor de cruce una alternativa ms prometedora, sino
que, antes de estos experimentos, la va hacia un amplificador que pasa por
cruces y portadores minoritarios no era lo que se dice percibida muy claramente. 10
En el desarrollo del transistor, los experimentos fueron algunas veces diseados para probar las hiptesis y las teoras existentes eran utilizadas algunas veces para resolver problemas conocidos. Pero tanto la comprobacin
Teoras
Modelos de semiconductor anteriores
a la segunda guerra mundial
Teora del campo elctrico de Shockley
Teora de los estados de"-----superficie de Bardeen
Teora de los portadores minoritarios
FIGURA
10. Ibd., pg. 567.
~
~
-=---.
Experimento, fenmenos,invencin
Intentos iniciales para fabricar
un semiconductorbasado
en la analoga con el tubo de vaco.
Experimentosdel efecto de campo.
Fracaso inesperado de las predicciones.
Nuevos experimentos. Descubrimiento
del efecto de transistorde punto de contacto.
Diseo del transistorde cruce.
de la hipt
cin reflex
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Reflexin
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6.4. Etapas de desarrollo del transistor
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nes.
ento
contacto.
I 167
de la hiptesis como la resolucin del problema eran partes de la conversacin reflexiva con la situacin, en el curso de la cual las hiptesis eran nuevamente formadas y los problemas nuevamente estructurados.
Reflexin sobre el ver como
~n los ejemplos que acabamos de describir haba un paso de importancia

crucial, uno muchas veces atribuido a la creatividad o a la intuicin. En
el,c~so ~el problema de coloracin del metal de las armas, los ingenieros mecamcos Idearon un nuevo proceso de calentamiento/enfriamiento y una nueva hiptesis sobre el papel del oxgeno disuelto en la coloracin del metal.
En el caso del transistor, eran propuestas varias teoras nuevas y diseados
nuevos aparatos. Enfrentados a fenmenos inesperados e incomprensibles,
los investigadores hicieron descripciones iniciales que guiaron sus investigaciones posteriores.
. De dnde provienen tales descripciones? Son, al menos en algunas ocasiones, resultado de las reflexiones sobre una similitud percibida, un proces.oque en el captulo anterior denomin ver como. La percepcin de la similitud antes que uno pueda decir similar con respecto a qu, y la reflexin
subsiguiente a ello, son esenciales tanto para el arte del diseo en ingeniera
como para el arte de la investigacin cientfica.
Thomas Kuhn identifica este proceso en el desarrollo de las teoras de la
fsica, por ejemplo, y tambin lo encuentra en el modo en el que un estudiante
de fsica aprende a resolver los problemas que suele encontrar en la parte final del libro que maneja. Del mismo modo que el estudiante aprende a ver su
problema como parecido a un problema con el que ya se ha..encontrado as
los cientficos construyen la solucin de un problema a semejanza de otra, a
menudo con un mnimo de recursos para las generalizaciones simblicas."
Vale la pena dar la cita completa del ejemplo de Kuhn.
Ga.lileoenco~tr que una bola rodando hacia abajo por una pendiente adquiere
l~ suficiente vel~Id~d p~a ~olver a la mi~maaltura vertical sobre una segunda pendIent~ de cualquier inclinacin, y aprendi a ver esa situacin experimental como
parecida al pndulo con una masa puntual en movimiento. Huyghens resolvi despus el problema del centro de oscilacin de un pndulo fsico imaginando que el
y Londres,
. 11: Thoma~ Kuhn, Second Thoughts on Paradigms, The Essential Tension, Chicago
University of Chcago Press, 1977, pg. 305.
168
cuerpo extendido del ltimo se compona de los pndulos puntuales galileanos, entre cuyos lmites poda ser instantneamente lanzado a cualquier punto de la oscilacin. Despus de alcanzados los lmites, los pndulos individuales oscilaran libremente, pero su centro de gravedad colectivo, como el pndulo de Galileo,
alcanzara solamente la altura desde la cual haba empezado a caer el centro de
gravedad del pndulo extendido. Finalmente, Daniel Bemoulli, todava sin la ayuda de las leyes de Newton, descubri cmo hacer que el flujo del agua desde el
orificio de un tanque de almacenamiento se pareciera al pndulo de Huyghens.
Determnese el descenso del centro de gravedad del agua en el tanque y el chorro
durante un intervalo de tiempo infinitesimal. A continuacin imagnese que cada
porcin de agua despus se desplaza separadamente hacia arriba, hasta la mxima
altura que se puede adquirir, con la velocidad que posea al final del intervalo de
descenso. El ascenso del centro de gravedad de las porciones separadas debe ser
igual al descenso del centro de gravedad del agua en el tanque y el chorro. Desde
esta visin del problema, la larga bsqueda de la velocidad de flujo segua de inmediato. 12
En Analogy in Science, Robert Oppenheimer ha contado una historia

similar acerca de la evolucin de la teora ondulatoria. Los fsicos han creado teoras de las ondas sonoras a semejanza de las teoras existentes de las
ondas en los lquidos, y con posterioridad otros fsicos han creado teoras
ondulatorias electromagnticas a semejanza de las acsticas."
Kuhn llama a tales procesos pensar a partir de ejemplares. Una vez que
un nuevo problema se ve como anlogo a un problema previamente resuelto,
entonces se sigue de forma natural tanto un formalismo apropiado como un
nuevo modo de ligarse a sus consecuencias simblicas 14 -se sigue, esto
es, de la reflexin sobre la similitud primeramente percibida-o Cuando las
dos cosas vistas como similares son inicialmente muy diferentes una de otra,
cayendo en lo que normalmente es considerado como diferentes dominios de
la experiencia, entonces ver como adquiere la forma que yo llamo metfora
generativa. 15 En esta forma el ver como puede jugar un papel clave en la invencin y el diseo, como los siguientes ejemplos sugieren.
Hace algunos aos, un grupo de investigadores en desarrollo del producto estaban considerando cmo mejorar el rendimiento de una brocha fabri12. Ibid.
13. Robert Oppenheimer,American Psychologist, 11,3 (1956), pgs. 127-135.
14. Kuhn, Second Thoughts, pg. 306 (etanto un apropiado formalismo como un nuevo modo de
ligar sus consecuencias a la naturaleza).
15. Vase mi Generative Metaphors in the Setting of Social Policy Problerns, en Metaphors and
Ihought, Andrew Ortony (comp.), Cambridge, Cambridge University Press, 1979.
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un nuevo modo de
en Metaphors and
La prctica reflexiva en las profesiones
basadas en la ciencia
169
cada con cerdas sintticas. 16 Comparada con la vieja brocha de cerdas naturales, la nueva reparta la pintura sobre una superficie de una forma discontinua, grumosa. Los investigadores haban probado varias mejoras
diferentes. Haban notado, por ejemplo, que las cerdas naturales tenan los
extremos rajados, mientras que las cerdas sintticas no, y trataron (sin mejorar los resultados de forma significativa) de partir los extremos de las cerdas
sintticas. Experimentaron con cerdas de diferentes dimetros. Nada pareca
ayudar.
Entonces alguien observ: j Ya sabe, una brocha es una especie de bombal. Indic que cuando se presiona una brocha contra una superficie, la pintura es forzada a travs de los espacios entre cerdas sobre la superficie. Se
hace fluir la pintura a travs de los canales formados por las cerdas cuando dichos canales son deformados al doblar la brocha. l notaba que los pintores, algunas veces, hacer vibrar la brocha cuando la aplican sobre una superficie, para facilitar el flujo de pintura.
Los investigadores pusieron a prueba brochas de cerdas naturales y sintticas, pensando en ellas como si fueran bombas. Se percataron de que la
cerda natural formaba una curva gradual cuando era presionada contra una
superficie, mientras que la brocha sinttica formaba una curva ms prxima
a un ngulo. Hicieron la conjetura de que la diferencia poda dar cuenta del
comportamiento grumoso de la brocha de cerdas. Cmo podran entonces hacer que al doblar la brocha sinttica formase una curva suave?
Esta lnea de pensamiento les condujo a una varidad de invenciones. Quiz las fibras podan variarse paracrear una mayor densidad en esa zona. Quiz
las fibras podan estar vinculadas entre s en esa zona. Algunas de estas invenciones fueron puestas en prctica y produjeron, en efecto, un flujo ms
sostenido de pintura.
Una brocha, como una bomba, es un ejemplo de lo que quiero decir con
una metfora generativa. Uno puede caracterizar el proceso de creacin de una
metfora diciendo que los investigadores, que haban empezado describiendo el pintar de un modo conocido, consideraron la descripcin de un proceso diferente, ya denominado (bombeo), como una descripcin alternativa del
pintar; y que en su redescripcin del pintar, se transformaron tanto su percepcin del fenmeno, como la descripcin previa del bombeo. Lo que hace
que una metfora sea un proceso de creacin, ms que una simple descrip16. Ibd. El ejemplo de la brocha, originariamente descrito en mi Displacement cf Concepts, Nueva
York, Humanities Press, 1963, tuvo lugar originalmente durante mi permanencia en Arthur D. Little, Inc.,
en Cambridge, Mass.
170
cin~ ~s q~e .l~ supuestamente nueva descripcin ya pertenece a lo que es

percibido inicialmente como una cosa diferente, aunque conocida; por lo
tanto, todo lo que uno sabe acerca de bombear tiene la posibilidad de ser
~ado a colacin en esta redescripcin del pintar. Los investigadores se dedicaron a ver A como B, donde A y B eran inicialmente percibidos, denomi~ado~ y comprendidos como cosas muy diferentes -tan diferentes que,
ordinariamente, supondra un error describir una del mismo modo que la
otra-o Es la reestructuracin de la percepcin de los fenmenos A y B lo
que nos capacita para llamar metfora a lo que, de otro modo, poda haber
sido llamado error.
No todas las metforas son generativas. En la charla de los investigadores sobre los problemas con la brocha, por ejemplo, tambin hablaron del
pint~ como enmascarar una superficie. Pero esta metfora no gener percepciones de nuevas caractersticas de la brocha, ni hizo surgir una nueva visin del problema. La brocha como una bomba era una metfora generativa
para los investigadores en el sentido de que gener nuevas percepciones ex'
plicaciones e invenciones.
~s i~portante hacer notar que los investigadores saban ver el pintar co~o ~mlllar al b~m~e~, antes de que supieran decir con respecto a qu eran
similares, Al pnncipio tenan tan slo una percepcin inarticulada de la similitud, que podan expresar pintando, e invitando a otros a ver cmo lo hacan, o utilizando trminos como estrujamiento o forzamiento, que se
adecuaban a una cualidad parecida al bombeo de la accin. Slo ms tarde, en
un esfuerzo por dar cuenta de sus primeras percepciones de la similitud, desarrollaron un registro explcito de la similitud, un registro que todava ms
tarde se hizo parte de una teora general de los bombeos, de acuerdo con la
cual po?an considerar brochas y bombas, junto con manoplas y fregonas,
como ejemplos de una sola categora tecnolgica.
. Sera, ~nton~es, gravemente errneo decir que al crear su metfora generativa los investigadores primero notaron ciertas similitudes entre las brochas y las bombas. Porque la creacin de una metfora generativa implica
etapas del ciclo
lJ~ proceso evolu~ivo. Tiene un ciclo vital. En las primeras
con respecto
decir
saber
sin
VItal,uno .no~ao sIe~te que A y B ~on similares,
se puepercibe,
a qu es similar. Mas tarde, reflexionando sobre lo que uno
d~,llegar a saber describir relaciones de elementos presentes en una percepCIO~r~~structurada de A y de B, que da cuenta de la deteccin preanaltica de
la similitud entre A y B. Todava ms tarde, uno puede construir un modelo
general por el que un A vuelto a describir y u~ B redescrito pueden identifi-
carse com
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pintar coa qu eran
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fregonas,
ora genee las broa implica

del ciclo
respecto
e, se puea percepaltica de
n modelo
identifi-
I 171
carse como ejemplos. El nuevo modelo es un producto de la reflexin sobre

la similitud percibida. Reinterpretarlo como el comienzo del proceso sera
comprometerse en una especie de revisionismo histrico.
As, en el desarrollo tecnolgico, yen la investigacin cientfica, los investigadores algunas veces pueden imaginar cmo resolver problemas nicos, o dar sentido a fenmenos incomprensibles, modelando lo desconocido
de acuerdo con lo familiar. Dependiendo de la inicial proximidad o distancia
conceptuales de las dos cosas percibidas como similares, lo conocido puede
servir como ejemplar, o como metfora generativa, para lo.desconocido. En
ambos casos, el investigador llega a una nueva descripcin de los fenmenos
que tiene ante l, mediante la reflexin desde la accin enuna primera percepcin de la similitud. La reflexin sobre el ver como, claramente presente
en el ejemplo de Kuhn sobre la historia de la ciencia, y en mi relato de la brocha y la bomba, puede tambin haber estado presente en la invencin de los
ingenieros de la hiptesis del oxgeno disuelto, o en la invencin de Bardeen
de la teora de las trampas del electrn en el estado de superficie. En estos casos, no tenemos los datos sobre los que basar tal interpretacin. Pero la idea
de la reflexin sobre el ver como sugiere una direccin de la investigacin
hacia procesos que, de otro modo, tienden a ser tenidos por inexplicables, y
rechazados con trminos como intuicin o creatividad, y sugiere cmo
estos procesos podran ser colocados dentro del marco de la conversacin reflexiva con la situacin, que he propuesto como un informe parcial de las artes del diseo en ingeniera y de la investigacin cientfica.
El contexto de la prctica basada en la ciencia
Hasta aqu he tratado de mostrar cmo la reflexin desde la accin puede jugar un papel importante en la investigacin que cae de lleno dentro de la
estricta definicin de la prctica basada en la ciencia. Volver ahora a la interaccin entre la actividad estrictamente tcnica de un profesional y el contexto social ms amplio sobre el que tiene poco control.
Cuando un ingeniero civil se preocupa sobre qu carretera construir,
ms que de cmo construirla, tiene que habrselas con las polticas de posesin de las tierras y la resistencia organizada de las poblaciones. En efecto,
tiene que vrselas con la economa global, con la vida soclal y poltica de la
regin sobre la cual se ha de imponer la carretera. Y cuando, habiendo diseado una carretera, empieza a convertir su diseo en algo real, encuentra
172
problemas adicionales tales como las restricciones de los presupuestos ciudadanos, las reacciones de los obreros organizados, y las maquinaciones polticas de los contratistas. El ingeniero puede hacer frente a esta mezcolanza de factores emplazndolos ms all de su vida profesional; puede tratar
de despejar el espacio para un trabajo profesional estrictamente definido,
tratando el resto de la situacin como un mal necesario. O puede aceptar las
intrusiones de la situacin ms amplia como una parte de su legtima preocupacin profesional, abrindose a la complejidad, la inestabilidad y la incertidumbre.
En el establecimiento de los problemas tcnicos y en la implementacin
de sus soluciones es donde los profesionales que se basan en la ciencia se encuentran de forma ms directa con el dilema del rigor o la relevancia. Ya
que ni el problema establecido, ni la implementacin, caen dentro del modelo de la racionalidad tcnica, y al verse ante ellos, el ingeniero se encuentra
con las situaciones problemticas propias de la prctica diaria de profesionales de segundo orden, tales como urbanistas, trabajadores sociales o administradores. Sin embargo, puede aportar a estas mezclas confusas el repertorio propio de un profesional que se basa en la ciencia.
He tenido la buena suerte de encontrarme y trabajar con un ingeniero que
se aviene con esta descripcin. No es en modo alguno tpico de la profesin
de ingeniero. Tanto los problemas en los que ha escogido centrarse, como el
estilo de la prctica que ha desarrollado, le colocan aparte de la mayora de sus
colegas ingenieros. Pero precisamente por esta razn, su prctica es de extraordinario inters, ya que revela cmo la resolucin del problema tcnico y
la reflexin desde la accin pueden combinarse en una carrera profesional que
va bastante ms all de los lmites a menudo impuestos sobre la prctica
que se basa en la ciencia.
Este ingeniero, cuyo nombre es Dean Wilson, realiz su aprendizaje en
un laboratorio de investigacin de sistemas de defensa. Trabaj con el radar
y en algunas de las primeras aplicaciones de ordenadores. En los aos cincuenta, se convirti en miembro del Departamento de Ingeniera Industrial
de la Universidad de Michigan. Estuvo entre aquellos que crean que los
mtodos de la ingeniera de sistemas podan transferirse desde la industria
de defensa al sector civil, pero fue inusual que adoptara un enfoque empresarial hacia esta idea y permaneci en ella mucho tiempo despus de que
otros ingenieros hubieran renunciado a ella. En los primeros aos sesenta,
con unos cuantos estudiantes, form una organizacin que aplic el anlisis
de sistemas a instituciones comunitarias tales como bibliotecas y hospitales,
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173
ya mediados de los sesenta pas a ser catedrtico de la Universidad del Valle,

en Cali, Colombia.
En su trabajo inicial, Wilson desarroll dos poderosas ideas gua que haban de influir en toda su prctica posterior. La primera de estas ideas fue el
paradigma del procesamiento de flujo; la segunda, el experimento de engranaje.
Como ingeniero de sistemas, Wilson haba estado expuesto a los modelos input-output del tratamiento de datos y comunicaciones. En estos modelos, los inputs se vean como un flujo a travs de una serie de operaciones
que eran descritas en trminos de sus efectos, sus costes y sus prdidas. Utilizando las descripciones formales de estas variables, uno poda calcular, para una funcin objetiva dada, el diseo ptimo del proceso ..No obstante, para
Wilson, la idea del procesamiento de flujo haba sido concebida para un alto
nivel de generalidad (l recordaba vivamente una lectura en la que Kenneth
Boulding haba sostenido que, en el mundo, todo puede sercomprendido como un proceso), y haba desarrollado un complejo de teoras y tcnicas asociadas con los modelos de procesamiento.
Durante su etapa en el laboratorio de sistemas de defensa, Wilson haba
aprendido del llamado experimento de engranaje. ste consista en un mtodo, desarrollado en el laboratorio de investigacin de sistemas de RAND, para el entrenamiento de grupos de soldados en la defensa de los Estados Unidos contra un ataque areo enemigo. Equipos de treinta o cuarenta hombres
organizaban experimentos simulados de defensa area, cada uno de unas 200
horas, en los que tenan que detectar y destruir el avin enemigo. Los smbolos de estos vuelos simulados llegaban en un promedio de 300 por minuto.
Haban sido probados muchos mtodos de entrenamiento, siempre con resultados insatisfactorios. No obstante, en los experimentos de engranaje, los
equipos experimentales mantenan una defensa altamente efectiva, aun cuando el trfico areo alcanzara un nivel tres veces ms denso que el trfico real
en cualquier parte de los Estados Unidos. En este experimento, los equipos
eran liberados de todos los procedimientos estndar y se les dejaba libres para inventar nuevos mtodos. Se les daba una informacin de retomo, sobre la
actuacin del equipo, frecuente, rpida y pblica. Y durante el experimento,
las exposiciones centrales proporcionaban a cada miembro del equipo una
imagen del modo de organizacin de la respuesta a la tarea. Bajo estas condiciones, los equipos inventaron mtodos simplificados (por ejemplo, sustituyendo por seales manuales, que podan ser vistas enseguida por cualquiera,
aquellas proporcionadas por un equipo telefnico complejo); y aprendieron
174
a utilizar menos informacin, descartando hacia el final del experimento el

50 por ciento de la informacin que haban necesitado al principio. Wilson
trataba este experimento del modo ms amplio posible, y se aficion a la cita del comentario de un estudiante segn la cual cada problema debera estar
sujeto a un experimento de engranaje.
Un ejemplo extrado del primer trabajo de Wilson en Colombia ilustra su
habilidad para estructurar los problemas de las nuevas situaciones en trminos de estas dos ideas gua.
Se le haba pedido que ayudara a resolver un problema que haba surgido
en el hospital universitario de Cali. Los doctores de aquel centro se haban
percatado de una elevada tasa de error en la administracin de medicamentos a los pacientes. Culpaban a las enfermeras y crean que la solucin estaba en someterlas a todas a un plan de capacitacin, pero saban que esto poda ser largo y costoso. Wilson empez por hacer un esquema grfico del
procesamiento de flujo implicado en la conversin de la receta de un doctor en la administracin de la medicina al paciente. Encontr una tasa de
error del 33 por ciento, comparado a un error promedio deIS por ciento en
los Estados Unidos; y aplicando el mtodo de la bsqueda binaria (esto es,
midiendo la tasa de error en el punto medio del proceso, y despus en los
puntos medios de los segmentos restantes) encontr que los errores estaban
igualmente distribuidos a travs de todo el proceso.
Present estos resultados en una asamblea con los doctores, las enfermeras y los asistentes, pidindoles ideas sobre la manera de reducir los errores.
En el pasillo, a la vista de todos, coloc una tabla que mostraba la tasa de
errores de la semana anterior en cada etapa del proceso. A medida que la administracin encontraba modos de reducir los errores, los cambios se registraban en la tabla. Gradualmente, durante un perodo de tres meses, las tasas
de error cayeron hasta el nivel de los Estados Unidos. Wilson haba estructurado el problema como un procesamiento de flujo y lo haba resuelto creando las condiciones para un experimento de engranaje. Bajo estas condiciones, los doctores y su personal-que podan haber figurado, en un enfoque
ms convencional, como parte del contexto social del problema- actuaron
tanto de solucionadores del problema como de implementadores de sus propias soluciones. No haba necesidad de preocuparse sobre la implementacin
de una solucin experta.
Wilson adopt un enfoque similar en un problema, ms importante y
complejo, que decidi colocar en el centro del resto de su trabajo en Cali: el
problema de la desnutricin.
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La prctica reflexiva en las profesiones. basadas en la ciencia
175
La desnutricin en los nios menores de seis aos de edad era (y todava

lo es) endmica en Colombia. En la regin del Valle de Canea, en tomo a Cali,
no es infrecuente ver los vientres abultados, los brazos delgados y el pelo rubio, asociados con el kwashiorcor y la demacracin. Al empezar Wilson a
conocer el problema de la desnutricin, descubri que muchos investigadores ya estaban trabajando en ello. Haba consenso sobre la urgencia del problema, aunque haba poco acuerdo sobre su definicin. Los investigadores,
representantes de una variedad de profesiones y creencias, estaban enfocando el problema desde una multiplicidad de perspectivas en conflicto.
Algunos nutricionistas buscaban mitigar la desnutricin con el problema de la dieta, eligiendo la mejor dieta que poda seleccionarse de los alimentos disponibles a precios corrientes. Pero Wilson mostr que toda la produccin alimentaria de Colombia, dividida entre la poblacin total, daba una
ingesta diaria por debajo de los requerimientos mnimos deprotenas/caloras.
Dado el dficit nutritivo nacional, el problema de la desnutricin demandaba algo ms que la mejor seleccin de los alimentos disponibles.
Los agrnomos, que haban establecido estaciones de investigacin agrcola en Colombia, lo vieron como un problema de productividad agrcola.
Probaron mtodos para acceder a ms tierra de cultivo, y estudiaron la introduccin de cereales altos en lisina y de calidades de arroz y soja de alto
contenido en protenas. Pero algunos experimentos de CalJlPO,emprendidos
por mdicos de salud pblica, haban mostrado que cuando los nios desnutridos eran alimentados aumentando las cantidades de protenas y caloras,
tendan a permanecer desnutridos. Estos nios perdan los nutrientes debido
a las diarreas causadas por los parsitos intestinales. Porlo tanto, los especialistas en salud pblica pensaron en trminos de la mejora de la calidad del
agua, la sustitucin de los canales abiertos de aguas residuales por modernas
caeras y la educacin familiar en cuestiones de higiene.
Algunos economistas pensaban de forma diferente. Redujeron la pobreza sanitaria y las dietas bajas en protenas a una sola causa: la pobreza
misma. Las familias pobres deban hacerse ms productivas para elevar sus
niveles de ingresos hasta el punto en que las estrategias de reduccin de la
desnutricin se hicieran econmicamente factibles. Estos economistas
pensaban en trminos de formacin, creacin de industrias locales y reubicacin de los trabajadores en lugares de alto nivel de empleo. Algunos de
ellos sostenan que las races de la desnutricin estaban en la baja tasa de crecimiento econmico nacional, y solamente podan ser eliminadas mediante
unas polticas ms efectivas de desarrollo econmico.
176
Contextos
profesionales
para
la reflexin
desde
la accin
Otros observadores se percataron de que en el Valle de Cauca, las autnticas tierras llanas y frtiles eran las grandes plantaciones cuyos propietarios dejaban crecer caa de azcar y el ganado vacuno para la exportacin, mientras
que en las erosionadas laderas, los campesinos apenas si se ganaban la vida con
sus pequeos campos. Colombia necesitaba una redistribucin de la tierra y la
riqueza. En un pas donde aproximadamente el 5 por ciento de la poblacin
consuma un 80 por ciento de la produccin agrcola (y casi la totalidad de la
carne de produccin nacional), y donde la mejor tierra era utilizada para la exportacin, la desnutricin era un problema de poltica econmica. Los miembros ms radicales de este grupo perdieron la esperanza en las soluciones polticas convencionales. Miraban hacia la revolucin, sealando a la Cuba de
Castro como una brillante excepcin a la regla general de la desnutricin en
Amrica Latina.
Los investigadores que adoptaron una perspectiva histrica vieron que el
dficit de protenas a nivel nacional era un fenmeno reciente. Veinte aos
antes, la produccin agrcola total de Colombia podra haber sido suficiente,
si se hubiera distribuido, para nutrir a la totalidad de la poblacin. Pero en
veinte aos, la poblacin haba crecido mucho ms rpidamente que la produccin agrcola. El dficit nacional de protenas haba sido consecuencia
del xito en las intervenciones de la sanidad pblica, especialmente desde la
casi erradicacin de la malaria, en los aos cincuenta, por la Organizacin
Mundial de la Salud. El problema de la desnutricin era un problema de control de la poblacin.
En este aluvin de versiones del problema, cada profesin estructuraba
el problema de acuerdo con su experiencia, su ideologa y sus intereses.
Como ingeniero de sistemas, el impulso de Wilson fue reconciliar las
perspectivas en conflicto, incluyendo los factores verdaderamente diferentes
que se haban nombrado dentro de un sistema mayor, un procesamiento de
flujo cuyo output fuera el estatus nutritivo de la infancia. Concibi un sistema de flujos nutrientes que empezaban en los campos y acababan en el cuerpo del nio. Quera idear un mtodo que le capacitara para estimar las prdidas de nutrientes en las que se incurra en cada etapa del proceso. Mediante
la averiguacin del dficit nutriente en cada etapa (al igual que haba medido la tasa de error en cada etapa del proceso de administracin de medicamentos), sera capaz de enterarse de los puntos en los que las intervenciones
probablemente podran reducir ms la desnutricin.
Una versin simplificada de este modelo de flujo nutriente se muestra
en la figura 6.5.
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6.5
Wilson intent utilizar modelos de este tipo para calcular los dficits nutrientes en todas las regiones, pueblos y casas individuales. Empezara en el
nivel comunitario, determinando, como l dijo: En qu consisten los mtodos prcticos para cubrir el dficit nutriente y, de stos, qu combinacin es
la menos costosa dentro del tiempo restringido de unos pocos aos?. 17 Organiz un equipo para el proyecto, engatusando a sus estudiantes y colegas colombianos y norteamericanos, y consigui ayudas para desarrollar y probar
su modelo de flujo de nutrientes en seis comunidades del Valle de Cauca. Pero los problemas metodolgicos resultaron formidables. Haba serios problemas en la eleccin de medidas de la desnutricin, en el clculo de los dficits nutritivos, e incluso en el anlisis de ideas tan fundamentales como
distribucin de nutrientes y casa. En algunos pueblos, por ejemplo, los
nios coman la mayor parte de sus alimentos no en sus propias casas, sino
en informales guarderas donde permanecan mientras sus padres trabajaban en
el campo. La determinacin de los dficits nutritivos en el nivel casero dependa de unas fiables medidas de consumo, que eran extraordinariamente
difciles de obtener, aunque slo fuera porque las familias tendan a elevar
sus niveles de consumo equiparndolos con la imagen que tenan de los estndares del observador.
Toda la gama de problemas metodolgicos empez a hacer dudar de
que fuera posible abarcar todas las variables implicadas en el flujo nutriente en un solo m9delo. Al mismo tiempo, Wilson se hizo sumamente
consciente de las dificultades de implementacin del modelo. Quin lle17. Dean Wilson, informe de un proyecto no publicado, 1977.
178
vara a cabo las intervenciones en el nivel comunitario? Si lo hacan profesionales externos, se reforzara el patrn de dependencia pasiva en personas ajenas al asunto, lo cual era una parte considerable de la difcil situacin de la comunidad. Haba muchos ejemplos de intervenciones, que haban
estado motivadas e ingeniadas externamente, que haban fracasado en las
etapas posteriores de implementacin. Adems, no pareca haber una tcnica de intervencin fiable que pudiera generalizarse a travs de todas las
comunidades. Cada vez ms, Wilson empezaba a tener una concepcin del
modelo de flujo nutriente no como una tcnica general de diagnosis para
ser utilizada por expertos externos, sino como un marco de anlisis con el
cual los residentes de la comunidad pudieran fijar y resolver sus propios
problemas de desnutricin.
Surgi la oportunidad de actuar con arreglo a esta idea cuando Wilson y
sus colegas fueron invitados a participar en un proyecto educativo, en el pequeo pueblo de Buenos Aires, que estaba en las montaas, a unas dos horas
en jeep desde Cali. Un mdico que estaba arraigado en este pueblo era un colega de Wilson en la escuela mdica del Valle. Haba estado trabajando con
los nios de los campesinos locales que vivan en un Hogar, un internado y
una estancia localizados en las afueras del pueblo. Este Hogar era uno de los
doscientos que haban sido establecidos en toda Colombia para proporcionar
una educacin secundaria a los nios de las poblaciones rurales que, de otro
modo, no habran tenido la oportunidad de ir ms all del primer grado. Los
nios -unos cien de ellos, con edades entre los trece y los diecinueve
aos- trabajaban en los pequeos campos, contribuyendo a su propia subsistencia, y reciban instruccin en las materias propias de la enseanza secundaria. Para Wilson, el Hogar de Buenos Aires ofreca la oportunidad que
haba estado buscando. En los aos siguientes, el pueblo de Buenos Aires se
convirti en el escenario en el que enseara ingeniera de sistemas a los nios de los campesinos.
Wilson y un antiguo voluntario de Cuerpo de la Paz, Kip Ekroad, empezaron a dedicar grandes cantidades de tiempo en el Hogar, consiguiendo llegar a conocer a los nios y al profesorado. Se haba decidido que se encontraran con los estudiantes cada mircoles por la tarde, una vez acabadas las
clases normales.
Al esforzarse por encontrar un buen camino para introducir el problema
de la desnutricin, el modelo de flujo nutriente, y la idea del experimento, a
Wilson se le ocurri que una colonia de ratas de laboratorio, que haba sido
utilizada para demostrar los efectos de dietas diferentes, poda interesar a los
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179
nios. Las jaulas de ratas estaban dispuestas en forma de una matriz, de modo que era posible hacer una lectura, desde la esquina superior izquierda hasta la inferior derecha, y ver las diferencias significativas en el tamao y la
conducta de las ratas en funcin de su dieta. La presentacin nunca fracasaba en cuanto al inters que despertaba en los visitantes, y se decidi hacer algo similar en Buenos Aires.
El primer mircoles, el profesorado trajo nueve ratas y dijo a los estudiantes: Nos gustara que mantuviseis a estas ratas y, desde luego, ser necesario alimentarlas. Qu sugers?.
Los estudiantes disentan acerca de la dieta mejor para las ratas. Haba
tres propuestas principales: yuca y pltano (dos alimentos locales populares
que no contienen protenas), los mismos alimentos que los estudiantes coman
en el Hogar, y una dieta de laboratorio estndar para ratas. Wilson y Ekroad
sugirieron: Vamos a dividir las ratas en tres grupos de tres ratas cada uno, y
vamos a alimentarlas con una dieta diferente. Entonces podremos ver si tienen un aspecto diferente.
Los estudiantes llevaron a cabo el experimento. Fueron los responsables
de alimentar y cuidar a las ratas, y de pesarlas una vez a la semana, todo lo
cual hicieron con entusiasmo. Despus de una semana, los resultados dejaron atnitos a los estudiantes. Los grupos con la dieta del Hogar y la dieta de
laboratorio haban ganado un peso considerable, mientras que los grupos con
la dieta de yuca y pltano tenan efectivamente menos peso. Despus de cuatro semanas de esto, los estudiantes llegaron a inquietarse porque estas ratas lleguen a morirse, y tuvo lugar una discusin general. Se decidi cambiar las dietas de las ratas y despus observar y registrar grficamente los
resultados. Las curvas, efectivamente, cambiaron de signo.
A partir de este primer experimento, el grupo pas a experimentos ms
complejos con dietas para ratas (una de ellas llev a una investigacin sobre
las aparentemente mgicas propiedades de las vitaminas) y despus a exploraciones sobre la desnutricin eh los seres humanos.
Muy poco despus del primer experimento, a los estudiantes se les mostraron fotografas de un grupo de nios, todos de siete u ocho aos de edad.
Se les pregunt: Qu veis?,
Los estudiantes observaron que unos eran pequeos y otros eran grandes,
pero tambin notaron otras cosas. Los pequeos parecan tristes, decan.
No tienen ningn msculo. El profesorado no utiliz la palabra desnutricin, ni preguntaron lo que los nios de la fotografa podan haber comido.
Esperaban obtener tales respuestas espontneamente, como una prueba de la
180
transferencia de aprendizaje (desde las ratas a las personas) que ya podra haber tenido lugar. Pero tales respuestas no llegaron.
Alguno de los estudiantes, aquellos que vivan lo suficientemente cerca
del Hogar como para hacer el viaje, hacan visitas a casa una vez al mes. Despus de las primeras semanas, se les pidi a estos estudiantes que trajeran informacin sobre los miembros de sus casas, incluyendo nombre, sexo, edad
y parentesco, y se les pidi que pesaran a sus hermanos y hermanas. A su
vuelta, los datos fueron registrados en un grfico de dispersin. El profesorado analiz estos datos independientemente, y encontr varios ejemplos de
desnutricin moderada y grave, pero los estudiantes mismos tenan pocos
comentarios acerca de los datos. Todava no tenan conceptos suficientes para tal anlisis.
Una vez trazados los datos del peso por edad, se les dijo a los estudiantes
que ahora podan decir el estatus nutricional relativo de sus hermanos y hermanas, pero no podan todava decir los niveles absolutos de desnutricin. Se
les pregunt entonces cul debera ser el siguiente paso. Su respuesta fue que
deberan averiguar lo que estaban comiendo sus familias. Cuando se les pregunt cmo hacer esto, primero dijeron: Preguntando a nuestras madres, y
despus: Pesando la comida, identificando rpidamente los dos mtodos
principales utilizados en el procedimiento diagnstico.
Una de las estudianes, Aida, escribi estos comentarios sobre sus experiencias en estas primeras sesiones:
Qued completamente convencida de que el pltano y la yuca no son tan buenos alimentos como yo los consideraba. No contienen todos los elementos necesarios para un normal crecimiento y desarrollo ... Yo, Aida, no veo nada raro, gracias
a este experimento, ya que nos hace darnos cuenta de lo que es la buena nutricin y
en qu consiste.
En la clase, recibimos algunas instrucciones para medir y pesar a los nios menores de cirrco aos y, como con las ratas, la edad y el tamao de los nios nos dice,
ms o menos, si estn malnutridos o no... Antes de ir a nuestras casas a pesar a nuestros hermanos y hermanas menores, ayudados por algunas chicas que nos ensearon a pesarlos, practicamos con los nios de las casas cercanas a la escuela.
Entonces' fuimos a nuestros hogares a pesar a los nios ms pequeos. Pesamos
muchos nios y trajimos una gran cantidad de datos que muestran el estado de desnutricin.
Este sistema de enseanza me parece bueno. Me gusta este tipo porque es prctico. Porque lo que una hace es difcil de olvidar. Es ms fcil de olvidar cuando algo solamente se ha dicho.
H
lucin
T
luchar
Cuan
contrado
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servaban
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-especialm
volvieron
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181
He aprendido que una debe analizar sus propios problemas y entonces buscar la solucin para crear su propio modo de superarlos, y no esperar que otros lo hagan por ti.
Todava estoy esperando, desde que empez el curso, aprender cmo vamos a
luchar contra la desnutricin que afecta de tal modo a nuestro pas."
Cuando se les pregunt a los estudiantes qu problemas haban encontrado en casa, quedaron confundidos. No pudieron identificar problemas
-encontrando extrao, quiz, describir como un problema lo que ellos observaban de forma rutinaria en su entorno-. No obstante, se mostraron interesados en las dietas de los hermanos, y esto condujo ms tarde a las cuestiones del cultivo y el consumo de alimentos de ms alto nivel de protenas
-especialmente la soja-o Con esto, despus de varios meses, los estudiantes
volvieron a los problemas de la productividad agrcola. Pensando en los experimentos que podran llevar a cabo en su propio campo en el Hogar, debatieron, como se haban acostumbrado a hacer, sobre los mtodos para aumentar la
productividad, y trataron de resolver sus desacuerdos llevando a cabo un experimento.
El primero de tales experimentos consisti en probar un fertilizante natural versus uno sinttico, y ningn fertilizante, en tres parcelas de cereal
plantado en una colina. Una de las estudiantes del Hogar explic a un visitante que esto era lo mismo que el experimento de la rata, y cuando el visitante no cay de inmediato en el asunto, ella dijo: Puede entenderlo? Es
lo mismo que la alimentacin de la rata, slo que aqu estarnos alimentando
plantas en lugar de ratas!.
,
Pero lo que los estudiantes encontraron fue que el cereal ms alto no creci en ninguna de las tres parcelas, sino al pie de la colina donde las tierras se
haban depositado. Cuando vieron esto, su atencin pas de los fertilizantes
a la erosin del suelo, un problema que padecan la totalidad de los granjeros
que trataban de cultivar el suelo rojo, parecido a arcilla, de las colinas del Valle de Cauca. Wilson y Ekroad emprendieron entonces alguna enseanza sobre la erosin del suelo y su control, a continuacin de la cual los estudiantes
emprendieron una serie de experimentos. Cuando se lleg al problema de
medir la tasa de erosin, uno de los estudiantes invent un sencillo pero elegante utillaje. Se plant un cilindro hueco sobre el terreno, en la base de la
colina, y la altura de la tierra que se iba acumulando en el cilindro mostraba
la tasa de erosin.
18. De un informe de la Community Systems Foundation, Cali, Colombia, '978.
182
Mientras tanto, los padres de los nios del Hogar se mostraban cada vez
ms curiosos por la educacin que sus hijos estaban recibiendo. Estos enjutos y solemnes hombres haban viajado en burro de pueblo en pueblo, rec~giendo dinero para cubrir su contribucin a los costos del H?gar, no CO?SIderando la escuela como subvencionada. Observaban el trabajo de los ChICOS
y lo discutan entre ellos mismos. Algunos de.ellos decidier?n'pl~~ soja en
sus propias tierras. Otros introdujeron expenmentos en la irngacion y en el
control de la erosin.
Las lecciones que Aida y otros chicos haban extrado del programa empezaban a hacerles sentir bien de otros modos. Cuando el alcalde de Buenos
Aires recibi dinero de la municipalidad y anunci que sera utilizado para
pavimentar algunas carreteras, un grupo de nios decidieron en~entarse a
l. Preguntaron por qu el dinero haba de utilizarse para co~strUlr c~~teras cuando ninguno de los vecinos posea un coche, y por que no se utilizaba para mejorar la calidad del agua, que ellos haban analizado y encontrado muy polucionada. El alcalde, momentneamente confundi~o, fi?almente
decidi seguir la sugerencia de los chicos. Pero cuando el episodio lleg a
odos de los plantadores locales de caf, que ayudaban a subvencionar el
Hogar, tuvieron una reaccin menos benigna. El Hogar, tal y como ellos lo
vean, haba sido diseado para hacer de los chicos buenos trabajadores, n~
para hacerles desafiar el orden establecido. Retiraron su soporte pero, debido a que el Hogar tena otras fuentes de financiacin, pudieron, no obstante, sobrevivir.
En toda su enseanza en el proyecto de Buenos Aires, Wilson y Ekroad
desarrollaron un modo de prctica sobre el que haban pensado mucho, pero
que slo pudieron articular parcialmente. (Ellos siempre estuvieron de acuerdo en su prctica ms que en sus declaraciones sobre la misma.)
El primer experimento sobre alimentacin de ratas se constituy en
ejemplar para ellos. Buscaban contextos concretos, significativos, que pudieran captar la atencin de los estudiantes, y pudieran tambin servir de modelos de simulacin de la nutricin humana. Trataron de crear situaciones en
las que los estudiantes pudieran descubrir relaciones -por ejemplo, relaciones entre la dieta y la razn edad/peso- por s mismos. De modo similar, los
estudiantes fueron llevados hacia la experiencia del mtodo experimental antes de que se hiciera cualquier mencin explcita de sus principios, y se les
dej una considerable cantidad de control sobre los acontecimientos en el aula, y por 10 tanto sobre su propio aprendizaje. Wilson y Ekroad disear:on experimentos para probar las hiptesis de los estudiantes, pero tambin les
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I 183
mantuvieron dispuestos para responder ante felices accidentes, tales como el

descubrimiento del cereal crecido ms alto en la base de la colina.
Lo que los estudiantes parecan haber aprendido era, como dijo Aida, a
tomar iniciativas para resolver problemas por s mismos, a ser escpticos respecto a la autoridad externa, a dirimir desacuerdos mediante el experimento.
Pero ellos podan haber estado aprendiendo algo ms que esto. Algunos estudiantes supieron entender los experimentos con fertilizantes como versiones de los de alimentacin de ratas, y alguno volvi su atencin hacia la erosin del suelo, cuando vieron que las plantas crecan mejor en la base de la
colina. Estos estudiantes, en proporciones diversas, parecan haber aprendido
a modelar lo desconocido segn lo conocido y a reestructurar sus preguntas
en torno a los cambios que resultaban inesperados, producto de sus acciones.
Algo similar haba estado sucediendo con el trabajo deWilson sobre desnutricin. Haba empezado con la imagen de un modelo de flujo nutriente
que organizara la totalidad de variables reconocidas por las perspectivas de
investigacin en conflicto sobre la desnutricin, y haba intentado que expertos externos utilizaran ese modelo para el diagnstico y el remedio de los
problemas de desnutricin de comunidades concretas. Sin embargo, al hacerse ms plenamente consciente de las dificultades metodolgicas en la
construccin del modelo y de los dilemas de su implementacin, fue llevado
a reestructurar la imagen que tena de la intervencin. No seran expertos externos, sino los miembros mismos de la comunidad los que utilizaran la idea
del modelo de flujo nutriente para diagnosticar sus propios problemas de
desnutricin y disear sus propias intervenciones. Con este cambio, el aprendizaje comunitario se constituy en un objetivo igual en importancia a la reduccin de la desnutricin. Y, como consecuencia, los miembros de la comunidad -que podan haber figurado como partes del contexto social de la
prctica tcnica- se convirtieron en agentes solucionadores del problema.
Al buscar Wilson la creacin en el Hogar de las condiciones para un experimento de engranaje sobre la desnutricin, tuvo que idear y'reflexionar sobre
un nuevo problema, el de la implicacin y gua de los miembros de la comunidad que l deseaba aceptar como coinvestigadores. Su prctica como ingeniero de sistemas se combin con su prctica como profesor.
En algunos aspectos, el proyecto de Buenos Aires produjo resultados
ambiguos. Aunque condujo a varios experimentos en el mbito de todo el
pueblo sobre la produccin y el consumo de soja, no hubo efectos espectaculares sobre la tasa de desnutricin local, al menos en los primeros aos de
vida del proyecto. En efecto, no estaba claro cules seran los efectos futuros
184
sobre la desnutricin, ya que muchos de los nios que vivan en el Hogar (el
50 por ciento, de acuerdo con un estudio), probablemente se desplazaran,
despus de la graduacin, a una de las ciudades cercanas. Pero el proyecto
conquist la imaginacin de aquellos que entraron en contacto con l. La organizacin colombiana que patrocinaba los Hogares se interes en el experimento de Buenos Aires y dio los pasos necesarios para reproducirlo en otros
internados. Los observadores profesionales del proyecto estuvieron entusiasmados por el uso de la educacin en el mtodo experimental, como una
respuesta a la desnutricin en un nivel comunitario.
El proyecto de Buenos Aires revela el modo inusual de ser ingeniero por
parte de Wilson, y por esa razn resume los temas principales de este captulo. El tipo de reflexin desde la accin que los ingenieros aportan algunas
veces al diseo en ingeniera, y los cientficos a la investigacin cientfica,
Wilson lo ha aportado a una prctica en la que el anlisis tcnico y la intervencin social se dan de forma conjunta. Del mismo modo que cientficos e
ingenieros aprenden a modelar problemas inditos a semejanza de los problemas conocidos, y a construir nuevas teoras mediante la reflexin sobre
las similitudes percibidas, aunque todava no articuladas, as Wilson ha desarrollado un repertorio de ejemplares eficaces con los que consigue dotar de
sentido situaciones sociotcnicas nicas y complejas. No ha desterrado de su
prctica la resolucin tcnica del problema sino que la ha incrustado en una
importante y, a su modo, rigurosa reflexin desde la accin.
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PLANIFICACIN URBANA:
LMITES DE LA REFLEXIN
DESDE LA ACCIN
El contexto en evolucin de la prctica de la planificacin
La planificacin urbana tiene la categora de miembro privilegiado en la

sociedad de las profesiones secundarias de Glazer. El contexto institucional
de la prctica de la planificacin es notoriamente inestable y hay muchas visiones contendientes de la profesin, cada una de las cuales lleva a una imagen diferente del papel de la planificacin y una imagen diferente del cuerpo
til de conocimientos. En el momento actual, por ejemplo, los planificadores
funcionan de modos diversos: como diseadores, realizadores de planes, crticos, abogados de intereses especiales, reguladores, administradores, evaluadores e intermediarios. En la planificacin, como en otras profesiones, cada
papel que se ha de desempear tiende a ser asociado con valores caractersticos, estrategias, tcnicas, y cuerpos de informacin importante. Pero en la
profesin de planificador las imgenes del papel que se debe jugar se han desarrollado significativamente en un perodo de tiempo relativamente breve.
La profesin, que naci con el cambio de siglo, pas en sucesivas dcadas por
ideas diferentes de uso generalizado sobre la teora y la prctica de la planificacin, en cierto modo, en respuesta a los cambios en el contexto moldeado
por los mismos planificadores. La historia de la evolucin de los papeles que
se deban desempear por parte de la planificacin puede comprenderse como una conversacin global entre la profesin del planificador y su situacin.
Con el desarrollo del movimiento de planificacin urbana en los primeros aos de este siglo, los planificadores primero se hicieron visibles, adquirieron poder y estatus profesional. El crecimiento de la planificacin global
186
y rectora, y el establecimiento generalizado de las comisiones de planificacin local en los Estados Unidos fueron paralelos a la formacin de la coalicin de soporte para la planificacin urbana en el Reino Unido. I Despus de
la segunda guerra mundial, probablemente como resultado de la planificacin militar y econmica en los Estados Unidos en tiempo de guerra, la idea
de la planificacin central ampli su radio de accin desde la planificacin
global y rectora en las ciudades hasta campos tales como la renovacin urbana, el transporte urbano y regional, los servicios de salud, la educacin pblica, la salud mental y la justicia criminal.
En estos dominios, entre muchos otros, el planificador centralista operaba desde la base de las instituciones creadas y legitimadas por la legislacin nacida de una coalicin de fuerzas polticas. El planificador articulaba
su papel desde el centro mismo del sistema para el cual planificaba, en conexin con las agencias que implementaran sus planes y las clientelas que
se beneficiaran de ellos. Su sistema de conocimiento desde la prctica se
ocupaba de articular objetivos y metas, de imaginar un futuro deseable, de
describir las condiciones de base, de identificar las estrategias de accin alternativas, de describir las restricciones que han de ser salvadas o han de eliminarse, de realizar el levantamiento grfico del sistema sobre el que hay
que influir, y se ocupaba tambin de la prediccin de las consecuencias de
la accin. Ms tarde, los planificadores llegaron a estar interesados en si era
factible la implementacin de los planes y de los problemas polticos derivados de su venta.
A mediados de los aos sesenta, la planificacin centralista proceda de
este modo. Sus operaciones se basaban en dos supuestos principales:
1. Hay un consenso de trabajo sobre el contenido del inters pblico, suficiente para la fijacin de las metas y objetivos de la planificacin.
2. Hay un sistema de conocimiento adecuado para la direccin de la planificacin
central.
No importa que estos supuestos puedan no haber sido nunca ciertos. Eran
ampliamente tenidos por verdaderos, y fijaron los trminos de referencia para la profesin de planificar. Pero a partir de mediados de los aos sesenta,
ambos supuestos se encontraron con dificultades.
SCOll,
1. Este resumen de la historia de la profesin de urbanista est tomado en su mayor parte de Mel
American City Planning Since 1890, Berke1ey, Cal., University of California Press, 1969.
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Planificacin urbana: lmites de la reflexin desde la accin
I 187
El pblico en general, y los planificadores mismos, se hicieron crecientemente conscientes de las consecuencias contraintuitivas, los efectos secundarios perjudiciales y de los subproductos no deseados de los planes implementados. Los planes diseados para la resolucin de problemas podan fracasar en
resolverlos y crear problemas peores que los problemas que haban proyectado resolver. Algunas de las planificaciones sobre fenmenos cuya influencia
resultaba preocupante -la pobreza, el ndice de criminalidad, la congestin y
el deterioro urbanos- parecan tenazmente resistentes a la intervencin. Las
predicciones en las que ms ampliamente se crea (por ejemplo, las relacionadas con el acceso a la enseanza) volvieron a resultar equivocadas. Los intentos de construir modelos formales, cuantitativos, de los fenmenos sociales
fracasaban debido a su complejidad. Los intentos de dirigir experimentos sociales eran confundidos por los cambios inesperados e incontrolables del contexto experimental. Se encontr que los planificadores, algunas veces deliberadamente, otras veces inintencionadamente, estaban al servicio de intereses
incongruentes con sus valores declarados. Los crticos sociales, y airados grupos polticos de presin, demostraban que los planes tenan propsitos y consecuencias muy alejados de los concebidos por los planificadores urbanos. Y a
medida que aumentaba el alcance y la complejidad de la planificacin, los planificadores encontraban que sus tcnicas y modelos eran inadecuados para las
tareas de anlisis, diagnosis y prediccin. Los problemas de planificacin
llegaron a parecerse ms a dilemas constituidos por conflictos de valores, a intereses e ideologas irresolubles, mediante el recurso a los hechos.
A partir de mediados de los sesenta, el consenso aparente sobre el contenido del inters pblico ~uiz incluso sobre lo factible del establecimiento de tal consenso- se haba desvanecido. Al descubrirse las perniciosas
consecuencias de la planificacin centralista y de la accin gubernamental,
se formaron grupos de intereses particulares en tomo a los resultados de la
injusticia, el azar o la negligencia. A partir de finales de los aos sesenta, estaba claro que no haba consenso nacional sobre el inters pblico. Haba
ms bien un campo de intereses particulares, grupos minoritarios, grupos de
mujeres, ecologistas, grupos de consumidores, defensores de la salud y la
seguridad en el trabajo, discapacitados, protagonistas de la educacin especial y la educacin bsica, sectores conservacionistas, defensores de las escuelas de barrio, conservacionistas de la energa, defensores del crecimiento
cero de la poblacin, defensores y detractores del aborto, fundamentalistas
de la moral y de la religin, defensores de las armas o del control de las mismas, defensores de la prevencin del crimen, y defensores de la desinstitu-
188
cionalizacin de las prisiones y de los hospitales psiquitricos. Estas circunscripciones haban aprendido a organizarse, entrando en el debate pblico, y adoptando la accin poltica para llevar sus intereses al campo legislativo y judicial.
En algunos casos, los grupos de intereses particulares adoptaban posiciones que estaban directa y explcitamente en conflicto unas con otras. En
otros casos, los conflictos de intereses se esclarecan slo si el xito de un
movimiento llevaba a consecuencias contrarias a los intereses de otros.
Todava en otros casos, se hacan evidentes los conflictos al encontrarse
los diferentes movimientos compitiendo, en tiempos difciles, por recursos escasos.
Desde el principio hasta el fin de los aos sesenta, una nueva casta de
planificadores sociales empezaron a criticar a las instituciones establecidas
porque no hacan caso alguno de los menos poderosos. Herbert Gans, Jane
Jacobs, Francis Piven y Mark Fried, entre otros estudiosos de la renovacin
urbana, mostraron cmo los planificadores que actuaban ostensiblemente segn el inters pblico, verdaderamente servan a los intereses de promotoras
de bienes inmobiliarios y de grandes corporaciones mediante el desplazamiento de los pobres y de las minoras tnicas.' Los crticos sociales y los planificadores defensores operaban en un contexto social constituido por los
componentes que buscaban para proteger, las instituciones establecidas contra las que luchaban, los medios de comunicacin en los que trataban de influir, los tribunales a travs de los cuales muchas veces buscaban la reparacin de las injusticias, y los cuerpos legislativos, a travs de los cuales
trataban la formacin de leyes que regularan el comportamiento de los intereses establecidos. Su conocimiento desde la prctica tena que vrselas con
asuntos tales como stos: expresin de los intereses de los desposedos, o autorizacin a los desposedos para expresar sus propios intereses; separar las
personas profesionales de los planificadores centralistas, mostrando su
alianza, intencionada o no, con intereses establecidos; explicar cmo las acciones del gobierno y de las empresas afectan a los menos poderosos; formulacin de polticas y programas para proteger a los menos poderosos e
identificar las prcticas de los grupos de intereses establecidos que ms necesario era vigilar y controlar; imaginar cmo hacerse visible y tener voz poltica para los desposedos; construccin de conexiones con los legisladores,
reguladores y agencias ejecutivas.
2. Vase, por ejemplo, Herbert Gans, Urban Yillagers, Nueva York, The Free Press, 1965.
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I 189
~ medida que estos crticos, abogados y organizadores pudieron llevar

sus Ideas a buen cauce, triunfaron al influir en el proceso legislativo, ya fuera para regular las acciones de instituciones establecidas, o para establecer
programas de servicio o ayuda compensatoria para grupos de intereses particulares. Como una consecuencia parcial de su xito, el contexto social actual
de la planificacin se ha convertido en un campo de instituciones organizadas en tomo a intereses contendientes. Los sistemas regulatorios han sido establecidos mediante ley para observar y controlar las acciones de organismos
tales como empresas, escuelas, hospitales, universidades y promotoras de
bienes inmobiliarios. Los tribunales de justicia juegan un gran y creciente
papel como rbitros de casos dudosos, como intrpretes de la ley, como dispensadores de sanciones por la violacin de la ley, y algunas veces como observadores directos o gerentes de sistemas en bancarrota.
Dentro de estos campos institucionales, los planificadores ya no siguen
por ms tiempo el modelo de planificacin centralista. Llevan la prctica en
conexin a una creciente variedad de grupos de intereses particulares y de sistemas reguladores, y han desarrollado una gama de nuevas o modificadas actuaciones. Pueden funcionar como portavoces, estrategas, o personal tcnico
como partes interesadas en el proceso regulador. Pueden actuar en funciones
de perro guardin, revisando, por ejemplo, los informes del impacto ambiental de las promotoras, o los planes de medidas en favor de las minoras de las
agencias gubernamentales. Pueden posicionarse en un espacio neutral entre
los reguladores y los regulados, funcionando como mediadores que convocan
a las ~arte~ interesa?as, ayudndoles a comprender las posiciones respectivas, a identificar los Intereses comunes, o a elaborar un compromiso aceptable.
En estos papeles de intermediario, ms parecido a las actuaciones tradicionales del abogado que a las del antiguo planificador centralista, se debe
desarrollar y aportar un conocimiento para afrontar asuntos tales como: la
comprensin del campo de actores e intereses, con sus potenciales de satisfaccin, frustracin, restriccin mutua o mutuo realce; la formulacin de obj~~vos de.re~ultad~s espec~cos para la negociacin, mediacin o investigaCIOn;el diseo de mtervenciones como intermediario y la valoracin de su
efectividad; mantenimiento de las condiciones de credibilidad y legitimidad
de las que dependen los papeles de intermediario.
En el caso que sigue, considerar un ejemplo de esta forma ms reciente de prctica planificadora, mostrando cmo un planificador intermediario h~ desarrollado un saber desde la prctica que le capacita para dirigir
cuestones como las que se han enumerado antes. No obstante, en el estu-
190
dio de este caso explorar varios rasgos ms generales del conocimiento

profesional. 3
El papel de profesional plantea un armazn de exigencias sobre la conducta de un profesional, pero dentro de estas restricciones, cada individuo
desarrolla su propia forma de estructurar su desempeo. Si elige su marco de
actuacin del repertorio de la profesin, o si lo forja por s mismo, su conocimiento profesional adopta el carcter de un sistema. Los problemas que establece, las estrategias que emplea, los hechos que trata como importantes, y
sus teoras de las acciones interpersonales estn estrechamente vinculados
con su modo de encuadrar su papel. En el caso que sigue, describir tal sistema de saber desde la prctica.
Adems, un sistema de este tipo tiende a ser autorreforzante. Dependiendo del tipo de marco de actuacin que ha construido, y del tipo de teora
de la accin interpersonal que ha desarrollado, la reflexin desde la accin de
un profesional puede estar ms o menos limitada en su alcance y profundidad. En el caso que sigue tratar de mostrar cmo se fijan y mantienen los lmites para la reflexin desde la accin.
Parte de lo que un planificador conoce
El individuo cuya prctica vamos a examinar en este captulo es un planificador urbano interesado principalmente en el desarrollo material de la ciudad
en la que ejerce, aunque no crea planes completos yno prepara diseos para
barrios o regiones. Ha definido su trabajo como el de revisin de propuestas
presentadas por promotoras privadas a las instituciones reguladoras locales, y
se ha posicionado como un intermediario entre estas dos partes. Pretende influir, aconsejando a las promotoras y negociando con ellas, en la direccin y la
calidad del desarrollo material de la ciudad. Sustituyendo estas funciones por
la ms tradicional preparacin de planes, l proyecta por poderes.
Dado su modo de encuadrar su actuacin en la ciudad y su imagen de los
dilemas asociados con esa actuacin, el planificador ha aprendido a tratar su
prctica como un acto de equilibracin en el que busca continuamente acon3. El estudio del caso presentado aqu proviene de las cintas de vdeo y de las notas
de la entrevista
obtenidas originalmente por William Ronco. entonces estudiante graduado en el Departamen
to de Estudios Urbanos y Planificacin del MIT. Estoy agradecido al doctor Ronco por su ayuda
al generar este material y por sus contribuciones en las primeras versiones de su anlisis. No obstante,
el material presentado en este artculo es sustancialmente diferente al de los primeros tratamientos. y
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I 191
sejar y negociar con las promotoras, mientras que al mismo tiempo preserva
su credibilidad con todas las partes de las que depende su actuacin.
En el protocolo siguiente, una transcripcin de la cinta de vdeo de uno de
los encuentros registrados en la oficina de planificacin, un promotor presenta esbozos y planos para remodelar un edificio de apartamentos que l y su to
poseen en la ciudad. Bajo los reglamentos locales de desarrollo de la ciudad, el
planificador debe revisar tales planos antes de presentarlos al Departamento de
Apelaciones de la Zona, que tiene autoridad para avalar o rechazar variaciones.
Al empezar la cinta, el planificador se arremanga, consulta sus notas y se
inclina sobre la mesa para examinar al promotor y a su arquitecto.
PLANIFICADOR:
ARQUITECI'O:
PLANIFICADOR:
Le ofrecer un anlisis aqu. Creo que deberamos sentar las bases de

algo que ya discutimos hace un par de semanas. Usted ha trado planos, y lo que yo sugera es revisar los reglamentos locales de la zona
para ver exactamente cmo ajustarlos. Los planos del edificio, la estructura misma, no es problema, pero creo que, segn las normas locales de la zona, tenemos que tener algunas reas que se han de examinar muy cuidadosamente en el plano del solar. De acuerdo?
Ahora, urnm, por lo que respecta al edificio, creo que podemos examinar los detalles del cdigo de requisitos con el inspector de edificacin.
De acuerdo.
... de todos modos, con el que usted trabaja siempre ...
El planificador ha definido el propsito de la reunin, que es revisar los

planos del promotor para ver exactamente cmo se ajustan a los reglamentos locales de la zona. Divide el plano en dos partes, una que encuentra
aceptable (sla estructura misma) y otra que encuentra problemtica (<<el
plano del solar). De ahora en adelante, revisar los elementos del plano del
solar, del cual ha hecho una lista para comentar.
No obstante, primero hace una revisin para ver si el.promotor est familiarizado con los reglamentos locales.
PLANIFICADOR:
ARQUITECI'O:
PLANIFICADOR:
PROMOTOR:
ARQUITECTO:
... pero, Tom, has tenido la oportunidad de examinar el desarrollo de

los reglamentos locales?
(El promotor mira al arquitecto.)
Bien, lo he repasado someramente.
Por qu no examinamos el solar?
Hemos ampliado bastante los planos para que t ...
Eran realmente pequeos, no podas verlos ...
192
Ahora el planificador divide por zonas el primer apartado de su lista, la

cuestin del tamao del terreno.
PI.: De acuerdo, pues. Conforme a los nuevos controles sobre apartamentos en
nuestra ciudad, ante el nuevo decreto del reglamento local, debas de poseer
1.550 metros cuadrados de terreno; tenas tan slo 1.108. Como ya sabes, es
aparentemente imposible conseguir ms.
Pr.:Umm.
PI.: Ahora, lo que vas a hacer es aadir un par de unidades de apartamento a este
edificio. Que requerir una variacin ... porque ... ests ... aadiendo a un edificio
multifamiliar en una zona de apartamentos, donde los terrenos no son suficientemente grandes. De este modo vas a necesitar una variacin en el tamao del
terreno ... Al mismo tiempo, necesitars una licencia especial porque ests tratando con una estructura de apartamentos, pero que puede manejarse. Tal y como yo lo considero, sin ver el plano del solar con ms detalle (pero eso puede
reunirse al final), la nica variacin que necesitas est en el rea del terreno. Todo lo dems est bien.
El promotor, todava preocupado con la visibilidad de sus planos (como

si eso pudiera erradicar la dificultad), pregunta si est realmente violando el
reglamento local.
Pr.: No s. Creo que tengo algo un poco ms importante para que lo consideremos.
No s si violamos demasiado la cosa, especialmente si nos complicamos en quitar esa pequea cosa' de ah delante.
El planificador explica cmo el promotor puede ser capaz de justificar

una variacin en el tamao del terreno, ignorando que la ltima es una indicacin que podra no ser necesaria para ello.
PI.: Obviamente, no tienes problemas con el rea total.
Pr.: No los tenemos.
PI.: No tienes problemas con el rea del suelo por unidad de vivienda, y cuando vayas al Departamento de Apelaciones de la Zona, obviamente, sa va a ser una
cosa en la que querrs entretenerte. Aunque no tengas los 1.550 metros cuadrados de terreno, an no te ests acercando a la zona lmite, porque ests tratando
con edificios existentes.
Sin hacer una pausa para tantear la reaccin del promotor hacia estas sugerencias, el planificador pasa a indicar los requisitos adicionales del reglamento local.
PI.: El n
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Pr.:Umm.
PI.: Esen
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A.:No.
Pr.: No, a
PI.: As e
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Pr.: Sin p
PI.: Sin pa
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A.: Quitas
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de justificar
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metros cuadraests tratando
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I 193
y
PI.: El nuevo reglamento local de la zona tiene dos requisitos de espacio abierto,
trabajahaber
puedes
que
los
con
os
son un poco diferentes de otros reglament
do. Debes de tener un rea ajardinada que sea un 10 por ciento del rea total bruta correspondiente a los edificios del terreno, no ellO por ciento del rea del terreno, a menos que tengas una superficie abierta utilizable del 25 por ciento de
la edificacin. Ahora examina cuidadosamente las definiciones del reglamento
local: qu constituye ajardinamiento? Qu constituye lo utilizable?
Pr.:Umm.
o
PI.: Esencialmente, la seccin de tu rea ajardinada puede encontrarse quiz aqu,
a lo largo de parte del solar.
El promotor verifica lo que est incluido bajo el trmino espacio abierto utilizable.
Pr.: Cuando dicen utilizable, se estn refiriendo al espacio que ha sido pavimenta
do para aparcamiento?
A.:No.
Pr.: No, as eso es ms y superior a eso.
PI.: As es, lo que no est pavimentado.
A.: Sin pavimentar.
Pr.: Sin pavimentar.
PI.: Sin pavimentar.
Con este coro sobre lo sin pavimentar, confirmando la existencia del

problema, el arquitecto da un paso para sugerir cmo se podra resolver este problema:
A.: Quitas esa entrada, as es como podras resolver eso muy fcilmente.
Pero el promotor no muestra mucho inters por esta idea. Su atencin se

ha desplazado hacia una nueva consideracin que le lleva a desviarse de la
lista de posibles infracciones del reglamento tan cuidadosamente preparada
por el planificador:
o
Pr.: Ya sabes, cuando regres despus de nuestra ltima reunin, estuve discutiend
mucho
tena
que
algo
Dijo
con mi to, que es el otro propietario del edificio.
sentido. Bien, mira, dijo, si tenemos que quitar el almacn, dijo, y si infringimos
(y me parece que la cosa ms grande es la insensata regla de los 1.550 que no infringimos tanto, hasta donde yo puedo entender -pero t eres el planificador,
t sabes ms que yo). De cualquier modo, si estamos infringiendo solamente
eso, dijo, por qu no pedimos un par ms de apartamentos? Por qu estamos
194
transigiendo por once? Porque entonces podramos hacer otras cosas, quiz incluso manteniendo la misma estructura. Y no tengo respuesta para eso.
Si hay slo una variacin necesaria sobre el tamao del terreno, qu hay
acerca de la posibilidad de incrementar el nmero de apartamentos sobre el
terreno? A esto responde el planificador:
PI.: Ahora, no voy a decir s o no.
Pr.: De acuerdo.
PI.: Porque creo que no hay mucho ms que puedas poner sobre este solar.
Pr.: Correcto.
A.: Legalmente.
PI.: se es el criterio. Ahora, no s si es el nueve, el diez, el once, el veinte o el cincuenta. Pero s que en la medida en que ests tratando con edificios existentes,
ya sabes, 1.080 metros cuadrados de terreno no va a ser, creo, problema serio.
Pero yo no soy el Departamento de Apelaciones de la Zona. sta es su decisin.
Si entonces empiezas a construir de ms sobre el terreno, tienes que introducir
variaciones para el espacio abierto.
Pr.: Nosotros no queremos eso.
PI.: De acuerdo. Ahora os tenis que preocupar de que es una variacin.
Habindose deshecho de la pregunta del promotor, el planificador pasa

al siguiente punto de su lista:
PI.: La otra cosa que creo que quieres examinar muy cuidadosamente es el artculo
sobre el aparcamiento. Los requisitos del aparcamiento son un poco diferentes
de los usuales. En una casa de apartamentos tienes que tener una plaza de aparcamiento por cada apartamento, uno y medio por cada dos dormitorios, dos por
cada tres o cuatro dormitorios. No estoy seguro de cuntos aparcamientos exactamente tienes que proporcionar aqu ahora.
Pr.: Correcto. Creo que tenemos diecisiete ah.
Pero el requisito del aparcamiento est complicado por dos disposiciones

adicionales del reglamento local:
PI.: Tambin en la seccin de aparcamiento, quiero que mires en la seccin 812, hay
requisitos establecidos con anterioridad para las reas de aparcamiento. Queremos
mantenerlos fuera de la lnea del solar. Ahora eso va a limitar un poco tu rea.
A.: Quieres decir lateral y trasero.
PI.: Una vez ms, tan slo te estoy recomendando que hagas el trazado. Ahora esto es
tan slo una sencilladistribucin aqu. Hay otras maneras, estoy seguro, de hacerlo.
A.: Oh,
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PI.: De
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Planificacin urbana: lImites de la reflexin desde la accin
I 195
A.: Oh, a cada cosa que eliminas, mejor eres, no hay nada que decir sobre ello. Ahora, si nos estrellamos con la variacin de los 1.550 metros cuadrados, e incluso
con la variacin del aparcamiento, eso todava no es demasiado malo.
PI.: De acuerdo, pero es para adoptar algunas distribuciones que determinen lo que
puedes y no puedes hacer. Estos espacios de aparcamiento se sacaron sin mirar
las nuevas proporciones. Porque las examinamos muy cuidadosamente, y creo
que encontramos que tenis cuatro espacios extra.
Pr.:S.
El planificador inicia ahora su consejo final:

PI.: Cuando des soporte incondicional y verdaderamente solicites la variacin y vayas a la audiencia pblica, estate seguro de ir preparado para responder a estas
cuestiones. Ahora, umm, no quiero prejuzgar, pero una de las preguntas que
ellos van a hacer es: qu apuros tienes con esta propiedad en concreto? Por
qu necesitas hacer la variacin que quieres hacer?
Pr.: Bien, basado en lo que te dije, es eso un apuro suficiente?
PI.: Como digo, no prejuzgo.
Pr.:No.
PI.: Hay ciertamente consideraciones econmicas. Generalmente, ya sabes, tienes
una situacin en la que has accedido a una propiedad durante un largo tiempo.
Para hacer algo en estos tiempos, cuando los costes son diferentes, necesitas incrementar el potencial de ingresos del edificio ...
Pr.: Exactamente.
PI.: Pero ellos querrn saber aspectos concretos, y creo que se es el tipo de pensamientos en los que deberas trabajar. De acuerdo?
y aqu el arquitecto plantea una nueva posibilidad:

A.: Con respecto al hecho de que, de cualquier modo, tiene que ir a parar a una variacin, cul es la posibilidad de acometer otro edificio?
PI.: Creo que entonces os meteris en dificultades, porque t ests solicitando una
nueva variacin. Ahora, si solicitas un nuevo edificio para reemplazar las ocho
unidades que tienes ah, entonces dudo seriamente que pueda llegar a concederse una variacin. La ciudad ha dejado muy claro que para construir nuevos
apartamentos tienes que tener 1.550 metros cuadrados de terreno. Y no conozco
ningn caso en el que hayan concedido una variacin paraun nuevo edificio en
un terreno de menos de 1.550 metros cuadrados.
En los ltimos minutos de la reunin, el promotor est de acuerdo en que

l haba excluido ms o menos seguir ese camino.
196
I Contextos
profesionales
Qu sucede en el protocolo. La mayor parte de la conducta del planificador

en esta reunin puede comprenderse como un intento de seguir rigurosamente
una agenda que establece al principio: revisar los planos del promotor para ver
exactamente cmo se adecuan a los reglamentos locales. De aqu que el planificador, a su vez, se dedique a los factores del tamao del terreno, el espacio
abierto y el aparcamiento. El promotor y el arquitecto responden cuestionando
el significado de trminos tales como espacio abierto, o sugiriendo cmo podran resolverse los diversos problemas. En dos ocasiones distintas, no obstante, el promotor o su arquitecto hacen una propuesta y el planificador responde
a ella de un modo que sugiere un tipo de negociacin. Al principio del encuentro, el promotor cita la sugerencia de su to de que mientras ellos necesitan una
variacin dada la insensata regla de los 1.550 metros cuadrados, por qu no
habran ellos de ir a por un par ms de apartamentos? El planificador responde
con Ahora, no voy a decir s o no..., pero va a detallar los factores que gobernarn las respuestas del departamento, todo el tiempo fijando lmites a su
propia autoridad para proporcionar tal respuesta (<<Yono soy el Departamento
de Apelaciones de la Zona), En el mismo final del protocolo, el arquitecto
plantea la cuestin de acometer un nuevo edificio, y aqu el planificador responde firmemente: No s de ningn caso donde hayan cedido a una variacin
para un nuevo edificio en un terreno de menos de 1.550 metros cuadrados.
En otra parte, el planificador prepara al promotor para una reunin futura con el Departamento de Apelaciones de la Zona, algo as como si estuviera
preparando a un estudiante para un examen. Seala las preguntas que han
de responderse, las respuestas que sern aceptadas, y los deberes que se han de
hacer (...te van a preguntar qu apuros tienes ...? Por qu necesitas hacer
la variacin que pretendes? ... piensa acerca de esto). Al mismo tiempo, trata de evitar el dar la impresin de que puede tomar tales decisiones por s
mismo (<<Comodigo, yo no prejuzgo).
De este modo, el planificador emprende tres tareas principales. A medida que revisa los planos y observa posibles transgresiones del reglamento local de la zona, aconseja al promotor sobre la necesidad de variaciones. Le
prepara para el examen que puede esperar cuando exponga su caso ante el
Departamento de Apelaciones de la Zona. Y negocia con el promotor, y responde cautelosamente a las propuestas que utiliza el promotor, aparentemente para descubrir hasta dnde se le dejar llegar con ellas.
El control que lleva el planificador de su reunin con el promotor puede
ser entendido en trminos de su intento de resolver los problemas que ha estructurado en torno a estas tres tareas principales.
Es met
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el plano de
continuame
dad, anunc
departamen
otras palabr
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definitiva.
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Planificacin
urbana: lmites de la reflexin desde la accin
I 197
Es meticuloso en su revisin de los planos. Se toma el trabajo de documentar sus evaluaciones (<<Noolvides estos apartados ... Cuando trabajes en
el plano del solar, te dar una copia de stos, si quieres), Al mismo tiempo,
continuamente exhibe una preocupacin por los lmites de su propia autoridad, anunciando frecuentemente que slo puede anticipar las acciones del
departamento y no puede tomar decisiones por s mismo. Se comporta, en
otras palabras, como si debiera dirigir una rigurosa revisin preliminar de los
planos, revisin que est en constante peligro de ser malinterpretada como la
definitiva.
Ocasionalmente llama la atencin sobre una posible infraccin del reglamento local, comunicando una informacin que parece pensar que el promotor considerar como negativa. En cada uno de estos aspectos, se comporta como si deseara evitar el oponerse al promotor:
Tal y como yo lo considero, sin ver el plano del solar con ms detalle (pero eso
puede reunirse al final), la nica variacin que necesitas est en el rea del terreno.
Aqu subraya que solamente ser necesaria una variacin, indicando que
l no ha visto todava el plano final del solar, pero trata de minimizar la importancia de preparar tal plano. Cuando seala un problema potencial, hace
que el remedio parezca fcil:
.
Ahora, esto es tan slo una sencilla distribucin aqu. Hay otras maneras, estoy
seguro, de hacerlo.
y trata de hacer aceptable la informacin negativa rodendola de buenas noticias:
A medimento loones. Le
so ante el
or, y resaparente-
Los planos del edificio, la estructura misma, no es problema, pero creo que, segn las normas locales de la zona, tenemos que ... examinar muy cuidadosamente el
plano del solar. De acuerdo? Ahora, por lo que respecta al edificio, creo que podemos examinar los detalles del cdigo de requisitos con el inspector de edificacin ...
de cualquier modo, algo con lo que trabajas todo el tiempo.
or puede
ue ha es-
El planificador trata la informacin negativa minimizndola, haciendo

que el remedio parezca fcil, Y rodendola de buenas noticias.
Al preparar al promotor, sugiere la forma de una respuesta aceptable, pero deja claro que algn otro finalmente calificar el examen:
198
I Contextos
profesionales
Ahora, umm, no quiero prejuzgar, pero la pregunta que van a hacer es: qu
apuros tienes con esta propiedad en concreto?
Es cuidadoso al decir que el promotor tendr que resolver los detalles por
s mismo:
PI.: Para hacer algo en estos tiempos, cuando los costes son diferentes, necesitas incrementar el potencial de ingresos del edificio, y para hacer eso necesitas rehabilitar el edificio.
Pr.: Exactamente.
PI.: Pero ellos querrn saber aspectos concretos, y creo que se es el tipo de pensamientos en los que deberas trabajar. De acuerdo?
El problema del planificador parece ser ste: sin usurpar el papel evaluador del departamento, o haciendo el trabajo del promotor, debe estar seguro
de que ste podr dar las respuestas correctas.
Cuando responde a la propuesta de unos pocos apartamentos ms, o la de
un nuevo edificio, se comporta otra vez como si tuviera que vrselas con exigencias en conflicto. l trata de impedir que el promotor presente propuestas
que el departamento rechazar:
...creo que no hay mucho ms que puedas poner sobre este solar... se es el criterio.
Pero tambin trata de evitar el oponerse a las propuestas que el departamento puede aceptar:
...en la medida en que ests tratando con edificios existentes, ya sabes, 1.080metros cuadrados de terreno no va a ser, creo, un problema serio.
Habiendo as transmitido la impresin de que puede predecir o incluso

influir en el comportamiento del departamento, acaba fijando un lmite a su
propia autoridad.
...No voy a decir s o no...
...Yo no soy el Departamento de Apelaciones de la Zona ... sa es su decisin.
As, al revisar los planos del promotor, prepararle para esta prxima sesin
con el Departamento de Apelaciones, y negociar con l, el planificador ejecuta
un acto de e
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xima sesin
ador ejecuta
I 199
un acto de equilibracin. Trata de criticar los planos del promotor sin desalentarlo. Trata de ser riguroso en su revisin de los planos y al mismo tiempo permisivo. Trata de dirigir al promotor a lo largo de las lneas correctas, sin reducir la responsabilidad del promotor por sus propias propuestas. Y se comporta
de forma autoritaria mientras se presenta a s mismo desprovisto de autoridad.
Estructuracin del papel a ejercer y de la situacin. Igual que podemos
comprender la conducta del planificador en trminos de los problemas que
ha fijado por s mismo, as podemos ver estos problemas, yel acto de equilibracin resultante, como una consecuencia del modo en que ha escogido estructurar el papel que ha de ejercer.
Cuando el planificador empez a trabajar para la ciudad, saba que se
abran ante l varios papeles que ejercer. Como su predecesor, poda haberse
convertido en un redactor de planes, cubriendo las paredes de su oficina con
mapas y grficos. O poda haberse convertido en un organizador y un abogado comunitario. En lugar de ello, elige el papel de intermediario.
Busca llevar a la realidad su imagen de lo que es bueno para la ciudad,
pero l no puede iniciar nada. Como un mediador laboral, un consejero matrimonial, un coordinador, o un agente de negocios, debe solicitar y responder a las iniciativas de los otros. Slo puede planificar por poderes, a travs
de su influencia sobre los planes de otros. En esta funcin intermedia, es interdependiente entre aquellos que promueven y aquellos que tienen la autoridad reguladora. Sin el consejo y la ayuda del planificador, los promotores
no pueden comprender y negociar los obstculos que deben salvar para obtener el permiso para construir en la ciudad. Sin el Departamento de Apelaciones de la Zona, el planificador no tiene una funcin. Sin la investigacin
y la adaptacin por el planificador de los proyectos de desarrollo, el departamento no podra hacer su trabajo regulador .
Estas interdependencias constituyen condiciones esenciales para el juego de revisin que el planificador lleva a cabo con el promotor. Los promo. tores vienen al planificador por consejo y para la revisin de planes, y utilizan esto para negociar con ellos. En recompensa de sus concesiones a su
imagen de lo que es bueno para la ciudad, l les ayudar a conseguir lo que
quieren del departamento. Como observa en una entrevista:
Cuando una persona se ve en un caso de modificacin o en un caso especial de
distribucin en zonas, inmediatamente veo una oportunidad para la negociacin y
una oportunidad para que prestemos alguna asistencia, y quiz deshacerse un poco
de los lmites, pero tambin sacar algo para la ciudad.
200
El planificador trata de ganar el juego de la revisin rebaando concesiones del promotor, mientras que al mismo tiempo le ayuda a pasar la revisin del departamento. El promotor trata de ganar consiguiendo concesiones
del planificador sin pagar un precio demasiado grande por ellas. El planificador puede perder el juego de dos maneras: permitiendo que malos proyectos sigan adelante, u oponindose a los buenos. El promotor puede perder
tambin de dos modos: fracasando en conseguir que su proyecto siga adelante, o pagando un precio demasiado alto por conseguir que avance.
Para ser capaz de llevar a cabo el juego de la revisin, el planificador debe mantener su credibilidad, tanto ante los promotores como ante el Departamento de Apelaciones de la Zona. Con ambos grupos ha trabajado duro para dar forma a las actitudes y las expectativas que son esenciales para sus
funciones de intermediario. Al principio, tiene que crear las disposiciones
institucionales que legitiman su papel.
Cmo l explicaba:
Bajo los antiguos reglamentos locales de zona, no haba requisitos con los que
presentar un informe. Tenamos que encargarnos nosotros mismos de informarlo.
Bajo los nuevos reglamentos locales de zona, que nosotros redactamos, hay normas
ms rigurosas. Continuaremos nuestra misma poltica, pero mediante un tratamiento de los aspectos especficos en los diversos casos. stos estn ahora en los reglamentos locales.
Tambin tuvo que crear, en los promotores y miembros del departamento,

una red de expectativas. Los miembros del departamento haban aprendido a
respetar su pericia; los promotores, a respetar su influencia sobre el departamento y su conocimiento del mismo. Estas expectativas se haban convertido
en rutinarias y, una vez hechas rutina, haban sido continuamente reforzadas.
De este modo, el planificador tenan un doble objetivo: para mejorar la ciudad deba ganar el juego de la revisin, pero deba mantener tambin la credibilidad de la que dependa su papel. En estos dos requisitos, que estn en
conflicto entre s, descansan los orgenes de su acto de compensacin.
Al revisar el planificador los planos del promotor, debe descubrir los desajustes entre el plano y las reglas pertinentes. Para cada desajuste debe estimar la probabilidad de que el departamento pueda hacer o rechazar una excepcin a la norma. Debe pisar por caminos que le permitan salvar sus
respuestas negativas, y debe predecir sus reacciones ante tales esfuerzos de
evitacin. Su conocimiento desde la prctica debe ser adecuado a todas estas
actividades
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fuerzos de
todas estas
I 201
actividades. Pero, adems, debe evitar ser percibido como un usurpador de

las funciones reguladoras del departamento. Porque si es percibido de esta
manera, tanto los miembros del departamento como los promotores dejarn
de considerarle como un intermediario. Por otro lado, si es percibido como
falto de conocimiento o influencia, ser incapaz de negociar con xito. Del
mismo modo, debe ser lo suficientemente fuerte para rechazar los proyectos
inaceptables, o perder su credibilidad ante el departamento. Aunque no debe excluir proyectos aceptables, o interrumpir el flujo de propuestas.
Al preparar al promotor, el planificador debe anticipar-las preguntas del
departamento, distinguiendo las menos importantes de las ms importantes,
y determinando la direccin de las respuestas aceptables. Debe tambin calibrar la comprensin de los problemas por parte del promotor, distinguiendo
lo que puede y lo que no puede hacer por s mismo, y motivarle para que haga las tareas necesarias. Al mismo tiempo, debe evitar ser identificado con las
propuestas del promotor o dejar de ser considerado como un intermediario.
La negociacin del planificador con el promotor sigue un esquema familiar. Hay dos partes, teniendo cada una su fijacin en los resultados de la interaccin. Cada una debe comunicar sus propios deseos, enterarse de qu es
lo que el otro quiere, formular propuestas, y averiguar cules son las respuestas del otro ante ellas. Cada uno da alguna cosa para poder, a su vez,
conseguir algo, trata de conseguir tanto como puede, mientras que intenta
dar lo menos posible, y el proceso contina hasta que cada parte consigue lo
que est esperando aceptar, o hasta que una parte decide parar. Para negociar
con efectividad, el planificador debe saber mucho sobre los costes y los beneficios de inters para el promotor, y debe tener un gran conocimiento sobre las respuestas probables del departamento a las concesiones propuestas,
y acerca de los efectos de tales concesiones sobre la calidad de la edificacin
en la ciudad. Pero el planificador debe conducir su negociacin sin que parezca que usurpa el papel del departamento.
Los problemas que el planificador fija por s mismo son los problemas de
equilibracin de estas constricciones varias. Para hacer una revisin efectiva, al mismo tiempo que preserva su credibilidad como intermediario, se esfuerza en la minuciosidad y la claridad, pero tambin insiste en presentar su
revisin como preliminar. Para estar seguro de que los proyectos aceptables
sern aprobados, protegiendo al mismo tiempo su estatus de intermediario,
trata de asegurar que el promotor comprende cmo responder a las preguntas del departamento, mientras que al mismo tiempo se distancia l mismo de
la propuesta del promotor. Para negociar con efectividad, sin oponerse al flu-
202
jo de propuestas, trata de dar a entender la informacin negativa hacindola

tambin aceptable, y procura dar a entender su habilidad para hacer o retener
concesiones, mientras que al mismo tiempo permanece dentro de los lmites
de su autoridad legtima.
En el proceso de negociacin, especialmente, el acto de equilibracin del
planificador conduce a unos efectos extraos. Sin duda, el planificador y el
promotor negocian el uno con el otro. Privadamente, el planificador declara
explcitamente que eso es lo que hacen. Aunque en su reunin pblica dan la
impresin de ocultar lo que estn haciendo.
Cuando el promotor hace un conato de concesiones, lo hace indirectamente, refirindose a una conversacin con su to. Y cuando responde el planificador, dice:
[No creo que esto vaya a] ser un problema serio. Pero yo no soy el Departamento de Apelaciones de la Zona.
El promotor hace indirectamente su oferta, pareciendo transmitir las peticiones de su to sobre una clarificacin de las normas, y el planificador responde indirectamente, mediante la prediccin cautelosa de la reaccin del
departamento.
Por qu esta tortuosidad, como si el xito del juego dependiera de aparentar no jugarlo? En el caso del planificador, la explicacin est en los requerimientos en conflicto que surgen de su doble objetivo. Debe negociar
con los promotores, y para hacerlo, debe pretender, al menos implcitamente, ser capaz de provocar o de influir en las decisiones del departamento sobre
las solicitudes de variacin. Pero esta pretensin le hace vulnerable ante el
peligro de que los promotores le pondrn en el lugar del departamento. El departamento podra ofenderse por esta usurpacin de su autoridad, y los promotores podran tomarlo como un indicio de una creciente presin o incluso,
quiz, de soborno. Por lo tanto, el frecuente [Yo no soy el Departamento de
Apelaciones de la Zonal es pronunciado tan slo cuando ha hecho una declaracin implcita de autoridad.
En el caso del promotor, acta como si estuviera confabulado con el planificador, pareciendo compartir el supuesto de que el ltimo no tiene autoridad. Si el planificador parece no tener autoridad, el promotor debe aparecer
no haciendo ofertas de concesiones.
Pero esta confabulacin, que convierte el juego de la revisin en un secreto a voces, aade una nueva capa de ambigedad a un proceso que ya es
ambiguo.
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I 203
ambiguo. En el juego de la revisin, cada posible transgresin del reglamento es tambin un punto de posible negociacin. Cuando el planificador saca
a colacin tal aspecto, l puede o no estar transmitiendo una invitacin a la
negociacin. Si, adems de esto, el planificador y el promotor no pueden admitir el juego que estn jugando, entonces las invitaciones ambiguas y las
ambiguas respuestas nunca pueden ser clarificadas pblicamente.
El sistema autorreforuuue del saber desde la prctica. El acto de equilibracin de los planificadores fluye desde la va particular en la que ha estructurado su papel intermediario. Es verdad que su doble objetivo es intrnsecamente conflictivo, requiriendo que negocie con 10$ promotores sin
infringir la autoridad del departamento, pero esto no es por s mismo suficiente para crear las condiciones de un acto de equilibracin. stas resultan
de la teora de la accin que utiliza para fijar y resolver los;problemas de sus
interacciones con los promotores y miembros del departamento.
La teora de la accin interpersonal del planificador se conforma a un
modelo que Chris Argyris y yo mismo hemos llamado Modelo 1.4 Un individuo que se ajusta al Modelo I acta de acuerdo a los valores y las estrategias
caractersticos de la accin. Sus valores incluyen los siguientes:
Realizar la tarea, como la he definido.
En las interacciones de ganar/perder con otros, tratar de ganar y evitar el perder.
Evitar los sentimientos negativos; tales como la clera o el resentimiento.
Ser racional, en el sentido de No alarmarse, ser persuasivo, usar la discusin racional.
Entre las estrategias mediante las cuales trata de satisfacer estos valores,
hay las siguientes:
Controlar unilateralmente la tarea.
Protegerse a s mismo unilateralmente, sin probar a ver si necesita hacerlo as.
Proteger al otro unilateralmente, sin probar a ver si l desea ser protegido.
Cuando las diversas partes en una interaccin se comportan de acuerdo

con el Modelo 1, se dan unas consecuencias predecibles. El mundo comportamental-el mundo de la interaccin interpersonal experimentada- tiende
a consistir en ganar/perder. Los participantes en l actan defensivamente y
son percibidos como hacindolo as. Las atribuciones a los dems tienden a
4. Vase Chris Argyris y Donald A. Schon, Theory in Practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1974.
204
ser verificadas privadamente, no pblicamente, porque la comprobacin pblica conlleva un riesgo percibido de vulnerabilidad. Por lo tanto, las atribuciones tienden a convertirse en autoselladas; los individuos no pueden conseguir los datos que podran desconfirmarlas. Y los individuos tienden a
emplear estrategias de misterio y maestra, buscando dominar la situacin
mientras mantienen sus propios pensamientos y sentimientos en el misterio.
El planificador de nuestro protocolo estructura los problemas de su reunin con el promotor por la va del Modelo I y aporta una teora de la accin
del Modelo I para su solucin. l percibe el juego de la revisin, que juega
con el promotor, como un juego de ganar/perder. Fija y trata de resolver problemas mediante una estrategia de misterio y maestra.
Ha decidido, anticipndose en el tiempo, por ejemplo, lo que el promotor necesita saber. Para estar seguro de que el promotor recibir el mensaje
correcto, fija el encuentro en su propia oficina y pide que el arquitecto est
presente, porque cree que el arquitecto ayudar al promotor a prestar una
atencin cuidadosa a lo que se est tratando. Introduce su agenda al principio
de la reunin y la sigue escrupulosamente. Hace hincapi en los mensajes
que considera importantes, y utiliza su pericia (como en el asunto de las plazas de aparcamiento) para reforzar su estrategia de control.
Para evitar la reaccin defensiva del promotor ante la informacin negativa, utiliza una variedad de tcnicas para amortiguar o enmascarar el impacto de sus crticas a los planos. Prepara al promotor para su presentacin
ante el Departamento de Apelaciones de la Zona, mientras que le indica que
debe tratar la propuesta como si fuera propia. Y negocia con el promotor, exhibiendo una autoridad que desmiente, e induce al promotor a confabularse
con l en no aparecer como si estuvieran negociando.
El papel de intermediario, en s mismo, no requiere de estas estrategias
de accin. Pero el marco que establece el planificador del papel intermediario s que las precisa. El acto de equilibracin sigue al hecho de que el planificador guarda para s los conflictivos requerimientos del papel de intermediario, e intenta manejarlos mediante el control unilateral de las impresiones
que crea entre los dems. De este modo, su estructuracin del papel a ejercer,
su fijacin de los problemas de la reunin, y su teora de la accin del Modelo I, fabrica un sistema autorreforzado. Uno podra decir que ha estructurado
el papel y los problemas para que se adecue a su teora de la accin, y que ha
desarrollado una teora de la accin que resulta adecuada para el papel y los
problemas que ha encuadrado.
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I 205
Lmites de la reflexin desde la accin
El planificador es un individuo al que le gusta reflexionar sobre su prctica. En efecto, su complacencia por participar en nuestra investigacin se
originaba en este inters. Pero limita su reflexin a sus estrategias de control
unilateral. Mencionaba en una entrevista, por ejemplo, que emplea su tiempo en experimentar con artimaas retricas y deliberadas tales como la entonacin y el contacto visual. Reflexiona sobre las estrategias mediante las que
trata de crear en los dems las impresiones deseadas, pero no reflexiona sobre la estructuracin del papel que ha de ejercer, la fijacin del problema o la
teora de la accin que le gua para tratar de crear una impresin antes que otra.:
En efecto, su acto de equilibracin y su estrategia de misterio y maestra
estn estrechamente relacionadas en un sistema de saber desde la prctica
que tiende, de varias maneras, a hacerle inmune a la reflexin. Puesto que el
planificador est haciendo una cosa mientras que parece hacer otra, no puede hacer pblicas fcilmente sus suposiciones, ni someterlas a la consideracin pblica. Su sentido de la vulnerabilidad se opone a la reflexin. Y est tan
ocupado en dirigir el acto de equilibracin, manipulando las impresiones que
provoca en los dems y defendindose contra la propia vulnerabilidad, que tiene pocas oportunidades de reflexionar sobre los encuadres del problema que
conduce su actuacin. Adems, por la misma razn, es poco probable que detecte los errores de interpretacin que podra provocar una ms amplia y profunda reflexin.
Nuestro protocolo contiene, cuando se le da la vuelta, justamente un
ejemplo de tal error.
En una entrevista que sigui a la reunin con el planificador, el promotor
revel que se haba decidido en contra de seguir adelante con su proyecto
porque tendra que solicitar una sola variacin. Tena otras oportunidades de
inversin, explicaba, y no quera gastar sus energas en lo que pensaba que
sera un largo y engorroso proceso de reclamacin. Haba tomado esta decisin durante su reunin con el planificador, pero haba decidido no revelarlo.
Cuando conoci la decisin del promotor, el planificador qued impresionado. Haba basado su estrategia en la minimizacin de variaciones, pero
haba asumido que una sola variacin, fcilmente obtenible, en el tamao del
terreno no se hubiera interpuesto en la viabilidad del proyecto.
No obstante, para el promotor, la necesidad de una sola variacin haba
sido de una gran importancia. Y haba respondido con una estrategia de misterio y maestra similar a la del planificador. Haba realizado una verificacin
206
privada de la viabilidad del proyecto y al dar resultados negativos haba de- .

cidido unilateralmente abandonar el proyecto.
Las teoras de la accin del planificador y del promotor se haban combinado para producir un mundo comportamental en el que cada uno retena para s la informacin negativa, los supuestos comprobados de forma privada, y
la bsqueda del mantenimiento unilateral del control sobre el otro. En este tipo de clima, era poco probable que el promotor revelara su decisin negativa.
Hacerlo as habra violado el secreto a voces del juego de la revisin en el
que el planificador se haba instalado, y habra requerido tambin un grado de
acuerdo improbable dentro del mundo comportamental del Modelo l. Por razones similares, era improbable que el planificador hiciera una pblica comprobacin de sus supuestos acerca de las decisiones del promotor.
Como resultado, el planificador no fue consciente de que sus esfuerzos
haban sido intiles desde el momento en que el promotor se enter de la necesidad de hacer una sola variacin. El planificador no tena acceso a la informacin que podra haber puesto en duda este supuesto fundamental.
Sin embargo, es de inters preguntar qu podra haber sucedido si, contrariamente a lo sucedido, el planificador hubiera sido consciente de su error.
En qu direcciones podra haberle llevado entonces su investigacin?
ste es un tipo peculiar de pregunta porque, para hacerse consciente de
esta informacin, el planificador tendra que haberse comportado de acuerdo
con una teora de la accin muy diferente, una que condujera a una comprobacin pblica de los supuestos privados. Argyris y yo hemos propuesto un
modelo de tal teora de la accin que llamamos Modelo 11.La pregunta formulada arriba se convierte entonces en la siguiente: qu podra haber sucedido si el planificador hubiera operado con una teora de la accin segn el
Modelo II?
Un individuo que se ajusta al Modelo II trata de satisfacer los siguientes
valores:
Proporcionar y conseguir informacin vlida.
Buscar y suministrar a los dems datos observados directamente e informes correctos para que puedan hacerse atribuciones vlidas.
Crear las condiciones para una eleccin libre y documentada.
Tratar de crear, para uno mismo y para los dems, la conciencia de los valores que
estn en juego en una decisin, la conciencia de los lmites de la propia capacidad,
y la conciencia de las zonas de la experiencia libre de los mecanismos de defensa,
ms all del propio control.
Incrementar la probabilidad del compromiso interno con las decisiones tomadas.
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I 207
Tratar de crear las condiciones, para uno mismo y para los dems, en las que el individuo se compromete con una accin porque es intrnsecamente satisfactoria, no
porque est acompaada por premios o castigos externos, como en el caso del Modelo l.
Estos tres valores estn interconectados de varias maneras. La informacin vlida es esencial para una eleccin documentada. La libertad de eleccin depende de la propia habilidad para seleccionar objetivos que supongan
un reto a las propias capacidades, dentro de un rango tolerable que, una vez
ms, depende de la informacin vlida. Es ms probable que un individuo se
sienta internamente comprometido con una decisin adoptada libremente.
Entre las estrategias para el logro de estos valores, estn las siguientes:
Hacer una tarea bilateral de diseo y manejo del ambiente, para que las diversas
partes de la situacin puedan trabajar hacia la libertad de eleccin y el compromiso interno.
Hacer de la proteccin de uno mismo y de los dems una operacin conjunta, para que uno no retenga informacin negativa del otro sin comprobar la atribucin
que subyace en la decisin de retener.
Hablar segn categoras directamente observables, proporcionando los datos de
las que son extradas las propias inferencias, y por tanto abrindolas a la desconfirmacin.
Sacar a la superficie los dilemas privados, para alentar a la comprobacin pblica
de los supuestos de los que dependen tales dilemas.
Cuando las diversas partes de una interaccin se comportan de acuerdo

con el Modelo 11,tienden a ser vistas por los dems como mnimamente defensivas y abiertas al aprendizaje. Tienden a ser vistas como comprometidas
firmemente con sus posiciones, pero igualmente comprometidas de haberlas
contrastado y verificado. Las discusiones tienden entonces a estar abiertas a
la exploracin recproca de ideas arriesgadas. Los supuestos es ms probable
que estn sujetos al examen pblico, y es menos probable que se cierren en
s mismos. Los ciclos de aprendizaje -no slo con respecto a los medios para lograr los propios objetivos, sino con respecto a la deseabilidad de los objetivos- tienden a ser puestos en movimiento.
Si el planificador hubiera estado operando segn la teora de la accin
del Modelo Il, no habra dedicado sus energas al mantenimiento de un
control unilateral de su propia agenda, sino que tambin habra tratado de
sacar la agenda del promotor. Habra comprobado, por las respuestas del
208
promotor a la informacin, que se requerira una variacin y, por tanto, que

l incrementara la probabilidad de descubrir que, para el promotor, la necesidad de una sola variacin era suficiente para convertir el proyecto en
falto de inters.
Habindose hecho consciente de esta informacin negativa, el planificador podra haber pasado a reflexionar sobre su enfoque de las demandas en
conflicto por su papel de intermediario. Podra preguntar, por ejemplo, por
qu se encuentra en la posicin de tener que negociar con el promotor sin
aparentar hacerlo -una condicin que exacerba el problema de conseguir
acceso a informacin crucial sobre las intenciones del promotor-o Esta condicin se origina en el acto de equilibracin del planificador, que depende, a
su vez, de su intento por dirigir las demandas en conflicto, propias de su papel, mediante una estrategia de misterio y maestra -esto es, manteniendo
en privado sus objetivos en conflicto, mientras controla las impresiones que
crea en las mentes de los promotores y los miembros del departamento.
Si estuviera operando segn una teora de la accin del Modelo JI, el planificador podra preguntarse a s mismo: Qu pasara si hiciera pblico mi
dilema?. Esto tendra implicaciones para su conducta, tanto con los miembros del departamento como con los promotores. Comportara riesgos, pero
ofrecera la posibilidad de unos beneficios importantes.
En una discusin ms abierta sobre su papel en la ciudad, el planificador
podra describir al departamento su estrategia de uso de la revisin de planos para la bsqueda de oportunidades de negociacin con los promotores.
Podra sealar que no puede negociar con efectividad a menos que pueda
ejercer alguna autoridad por s mismo, sin perjuicio de que el departamento
pueda ms tarde revocar sus decisiones. Al mismo tiempo, podra indicar su
reconocimiento del hecho de que las decisiones finales corresponden al departamento. Podra invitar a ste a que supervisara sus negociaciones, trabajando con l para mantener claras las lneas de autoridad, y al mismo tiempo
hacerlas flexibles. Sacando a la superficie estos asuntos, es cierto, podra irritar a algunos miembros del departamento; pero podra tambin confirmar pblicamerte lo que muchos de ellos ya sospechaban privadamente.
Con los promotores, los planificadores podran admitir que, aunque sus
accionesestn sujetas a la aprobacin final del departamento, l posee alguna libertad discrecional para decidir sobre las peticiones de variaciones. Al
hacer esto, podra abrirse a intentos ms vigorosos por parte de los promotores para ser objeto de presin o de persuasin. No obstante, es difcil de ver
cmo podra esto constituir un gran riesgo. Dado que los promotores ya ne-
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Planificacin urbana: Ifmites de la reflexin desde.la accin
I 209
gocian con l, deben de creer que tiene alguna libertad para llevar a cabo sus
fines en la negociacin.
Bajo estas condiciones, el planificador podra haber reestructurado su acto de equilibraci6n. El conflicto central de su papel de intermediario continuara pero sera un conflicto pblico. No habra necesidad de negociar teniendo mientras tanto que parecer que no lo est haciendo. Sera menos
probable que el planificador cometiera errores no detectados. Al mismo
tiempo, experimentara nuevas demandas para un comportamiento propio
del Modelo JI. No estara por ms tiempo midiendo su efectividad en trminos de la ejecucin exitosa de su acto de equilibracin, sino en trminos de
su habilidad para negociar abiertamente, para compartir el control de la interaccin, para defender firmemente sus propios objetivos mientras indaga con
efectividad en los objetivos de los dems. Podra tambin reducir algunos de
los impedimentos de su posterior reflexi6n desde la accin.
Conclusin
El caso del planificador urbano, en un pequeo episodio extrado de la

prctica de un planificador, ilustra cmo estn estructurados, y con qu tipos
de consecuencias, los papeles que se han de ejercer en la planificacin. He
tratado de mostrar cmo los papeles ejercidos en la planificacin se han desarrollado segn una conversacin global con la situacin deplanificaci6n,
la cual ha conducido, en varios momentos durante las pasadas dcadas, y en
una destacada planificacin centralista, a papeles de defensa, papeles reguladores e intermediarios. Pero tambin he tratado de mostrar, en el caso de un
profesional de la mediacin planificadora, cmo el saber desde la prctica
consiste en un sistema de autorreforzamiento en el que el encuadre del papel,
las estrategias de accin, los hechos importantes y las teoras de la accin interpersonal estn en una estrecha relacin.
El papel de intermediario, en el que un profesional se coloca entre aquellos que proponen y aquellos que disponen, lleva potenciales inherentes para el conflicto. No obstante, el significado de este conflicto para la prctica
vara considerablemente segn el modo en que cada profesional estructura su
papel. La estructuracin del papel es interdependiente con la teora interpersonal de la accin, y el sistema resultante de conocimiento desde la prctica
tiene consecuencias tanto para la habilidad del profesional en detectar errores cruciales, como para la amplitud y direccin de su reflexin desde la ac-
210
cin. En nuestro ejemplo, el acto de equilibracin del planificador est vinculado a su teora en uso del Modelo 1.En la alternativa que he perfilado, una
teora en uso del Modelo TI estara vinculada a una estructuracin del papel de
intermediario en la que los dilemas privados seran hechos pblicos, y los supuestos privados estaran sujetos a una comprobacin pblica. En el primer
caso, las atribuciones tienden a estar cerradas en s mismas, y la reflexin
desde la accin tiende a estar limitada a la consideracin de la efectividad de
las estrategias de control unilateral. En el segundo caso, los errores de atribucin es ms probable que salgan a la superficie y la reflexin desde la accin es ms probable que se ample en extensin a todo el sistema de conocimiento desde la prctica, incluyendo la estructuracin del papel en s
mismo.
Con tal que un profesional elija jugar un papel de intermediario, no podr evitar los conflictos inherentes a dicho papel. Pero dentro de estas restricciones tiene una libertad considerable para elegir el encuadre del papel
que adoptar y la teora de la accin de acuerdo con la cual se comportar.
Dependiendo de estas elecciones interdependientes, incrementar o restringir su capacidad para la reflexin desde la accin.
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EL ARTE DE LADIRECCIN:
LA REFLEXIN DESDE LA ACCIN
EN UN SISTEMA DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO
La escisin en el campo de la direccin
. El campo de la direccin ha estado durante mucho tiempo marcado por

un conflicto entre dos visiones en competencia del conocimiento profesional. Segn la primera visin, el director es un tcnico cuya prctica consiste
en aplicar a los problemas de cada da de su organizacin los principios y los
mtodos derivados de la ciencia de la direccin. En la segunda, el director es
un artesano, un profesional del arte de la direccin que no puede reducirse a
normas y teoras explcitas. La primera visin data de las primeras dcadas
del siglo xx, cuando la idea de la direccin profesional fue aceptada por primera vez de forma generalizada. La segunda tiene una historia todava ms
larga, al entenderse la direccin como un arte, un asunto de habilidad y sabidura' mucho antes de que empezara a ser entendida como un cuerpo de tcnicas. Pero la primera visin ha ganado cada vez ms poder.
La idea de la ciencia de la direccin, y la idea complementaria del director como un tcnico, ha sido transmitida por un movimiento social que se ha
extendido desde su centro en los Estados Unidos hasta abarcar la totalidad
del mundo industrializado. Los orgenes de este movimiento son difciles de
identificar, pero un hito de una importancia crtica en su desarrollo fue el trabajo de Frederick Taylor quien, en los aos veinte, concibi la direccin como una forma de ingeniera humana basada en la ciencia del trabajo. I Si bien
1. Frederick Taylor, Principies 01 Scientific Management, Nueva York, Norton and Co., 1967, primera edicin, 1911.
212
Taylor puede no haber sido el inventor de estas ideas, ciertamente fue el primero en darles cuerpo en la prctica de la direccin y la consulta industrial,
popularizndolas de un modo que ha tenido una enorme influencia en la industria, en los negocios, y en la administracin de los organismos pblicos.
Taylor trataba el trabajo como un proceso hombre/mquina que poda ser
descompuesto en unidades de actividad medibles. Cada proceso industrial,
desde el trasiego de carbn con pala hasta la elaboracin del acero, poda estar sujeto al anlisis experimental. El diseo de las herramientas, los movimientos corporales del trabajador, y la secuencia de pasos de la produccin,
podan combinarse en una configuracin ptima, el mejor mtodo. Taylor
vio al director industrial como un diseador de trabajo, un controlador y un
supervisor de la ejecucin, y un distribuidor de premios y castigos cuidadosamente seleccionados y aplicados para ofrecer una produccin con una eficiencia ptima. Por encima de todo, vio al director como un experimentador
en funcionamiento, un cientfico en accin, cuya prctica consistira en la
prueba y la medida de diseos y mtodos que apuntaban al descubrimiento y
la implementacin del mejor mtodo.
Los criterios de Taylor fueron sin duda nicos. Thorsten Veblen, para tomar un ejemplo extraordinario, tambin percibi que la industria haba adoptado las caractersticas de una mquina organizativa dentro de la cual los directores de las empresas deban estar interesados de forma creciente en las
normas, en las medidas de la actuacin, y en la articulacin de actividades
unidas entre s. Pero fue Taylor el que dio cuerpo a estas ideas en la prctica,
y fue la versin de Taylor sobre la prctica de la ingeniera industrial, el conocimiento tcnico eficiente, y el estudio de tiempos y movimientos, la que
se ha desarrollado dentro de la ciencia de la direccin de hoy en da.
La segunda guerra mundial proporcion un enorme mpetu al movimiento de la ciencia de la direccin, primero por el aumento generalizado del
prestigio de la ciencia y la tecnologa, y segundo, por el nacimiento de la investigacin de operaciones y la teora de sistemas. Estas disciplinas, que resultaron del uso de las matemticas aplicadas a la resolucin de los problemas de la bsqueda submarina y el seguimiento de la trayectoria de bombas,
fueron ms tarde exportadas a la industria, al comercio y al gobierno. Como
consecuencia de la segunda guerra mundial, la ciencia de la direccin lleg
a su madurez. Los profesores e investigadores de las nuevas escuelas de direccin, en asociacin con los directores de los sectores pblico y privado,
haban engendrado una pltora de nuevas tcnicas. No hay campo de la direccin que haya sido inmune a las incursiones de la ciencia de la direccin.
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El arte de la direccin: la reflexin desde la accin en un sistema de aprendizaje
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I 213
Lo que una vez fue slo verdad en la produccin industrial, ahora se ha hecho cierto en las ventas, la seleccin y la formacin de personal, control presupuestario y financiero, mercadotecnia, poltica de negocios, y planificacin
estratgica. Han aparecido en escena panaceas tcnicas con una regularidad
de reloj, despejando las viejas el camino a las nuevas. El anlisis del valor, la
direccin por objetivos, la planificacin programada y elaboracin presupuestaria, la elaboracin de presupuestos de base cero, son slo unos pocos
de los ejemplos mejor conocidos. Incluso el movimiento de relaciones humanas, que ha dado origen a una reaccin contra el taylorismo, ha tendido
cada vez ms a presentarse a s mismo como un cuerpo de tcnicas.
Aunque, a pesar del estatus cada vez ms poderoso de la ciencia y la tcnica de la direccin, los directores han sido conscientes de una forma persistente de las importantes reas de la prctica que caen fuera de los lmites de
la racionalidad tcnica. Esta conciencia ha adquirido dos formas.
Los directores se han hecho cada vez ms sensibles a los fenmenos de
la incertidumbre, el cambio y el carcter nico. En los ltimos veinte aos, la
decisin bajo duda se ha convertido en un trmino del oficio. Se ha convertido en un lugar comn para los directores hablar de los ambientes turbulentos en los que los problemas no conducen en s mismos a las tcnicas
de anlisis coste-beneficio o de razonamiento probabilstico. Al menos en el
nivel de la teora adoptada, los directores se han acostumbrado a la inestabilidad de los modelos de competitividad, contexto econmico, intereses del
consumidor, fuentes de materias primas, actitudes de las fuerzas de trabajo,
y clima regulador. Y los directores se han dado cuenta cabal de que, a menudo, se ven ante situaciones nicas a las que deben responder bajo condiciones de estrs y de limitacin de tiempo que no dan lugar para un clculo o un
anlisis prolongado. Aqu tienden a hablar no de tcnica sino de intuicin.
Bastante alejados de estas excepciones a la rutina diaria de la prctica de
la direccin, los directores han seguido conscientes de una dimensin del trabajo profesional ordinario, de una importancia crucial para una ejecucin
efectiva, que no puede reducirse a la tcnica. En efecto, algunas veces son
conscientes de que incluso la tcnica de la direccin descansa sobre una base de maestra no racional, intuitiva.
Entre las varias teoras de la direccin, la dimensin no racional de la direccin ha tenido varios exponentes notables. En el captulo 2, he citado la
descripcin de Chester Barnard sobre los procesos no lgicos, el anlisis
de Geoffrey Vickers del arte del juicio, y la reflexin de Michael Polanyi sobre el conocimiento tcito. Ms recientemente, un profesor canadiense de di-
214
reccin, Henry Mintzberg, ha causado un considerable revuelo con estudios

sobre el comportamiento real de los altos ejecutivos, que revelan la ausencia
virtual de los mtodos que se supone que usan los directivos.' Yen algunas de las ms prestigiosas escuelas de direccin, donde el currculo depende de los casos extrados de la experiencia real de las firmas de negocios, se
da la creencia, ampliamente compartida, de que los directivos aprenden a ser
efectivos no principalmente a travs del estudio de la teora y la tcnica, sino
a travs de una larga y variada prctica en el anlisis de los problemas empresariales, lo que fomenta una genrica, esencialmente inanalizable, capacidad para resolver problemas.
No es exageracin, entonces, decir que el campo de la direccin est escindido en dos sectores, cada uno de los cuales tiene una visin diferente de
la naturaleza del conocimiento profesional. Al mismo tiempo que la ciencia
y la tcnica de la direccin han crecido cada vez ms en poder y prestigio, ha
habido una persistente y creciente conciencia de la importancia de un arte de
la direccin que se revela tanto en situaciones de importancia crucial, de incertidumbre, de inestabilidad y de carcter nico, como en aquellas dimensiones de la prctica diaria que dependen del ejercicio espontneo de una
maestra intuitiva. Un signo de esta escisin es que en algunas escuelas de direccin, representantes de las dos tendencias -los profesores de la ciencia
de la direccin y los profesionales del mtodo del caso- ya no se hablan
ms entre s. Los representantes de cada escuela de pensamiento van a lo suyo como si la otra escuela de pensamiento no existiera.
Pero una escisin de este tipo, que es apenas tolerable en una escuela
profesional, crea en los estudiantes y los profesionales serios una variante
especialmente dolorosa del dilema del rigor o la relevancia. Porque si por
direccin rigurosa entendemos la aplicacin de la ciencia y la tcnica de la direccin, entonces un directivo riguroso debe prestar una falta de atencin
selectiva hacia la destreza que l aporta a la mayor parte de su prctica diaria, y debe evitar las situaciones -a menudo las ms importantes en la vida
organizativa- donde pudiera encontrarse a s mismo enfrentado con la incertidumbre, la inestabilidad y el carcter nico.
Pero si el arte de la direccin se puede describir, al menos en parte, y se
puede mostrar que es riguroso de un modo que le es peculiar, entonces el dilema del rigor o la relevancia no necesita ser tan doloroso. En efecto, es posible traer el arte de la direccin a un dilogo con la ciencia de la direccin.
2. Henry Mintzberg, The Nature of Managerial Work, Nueva York, Harper & Row, 1973.
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3.
El arte de la direccin: la reflexin desde la accin en un sistema ,de aprendizaje
I 215
El arte de la direccin
En la direccin, como en otros campos, arte tiene un doble significado. Puede significar juicio y habilidad intuitivos, la sensacin debida a los fenmenos y debida a la accin que yo he llamado saber desde la prctica. Pero tambin puede designar la reflexin de un directivo, en un contexto de
accin, sobre fenmenos que percibe como incongruentes con sus comprensiones intuitivas.
Los directivos reflexionan desde la accin. Algunas veces, cuando la reflexin est desencadenada por la incertidumbre, el directivo dice, en efecto:
Esto es un rompecabezas; cmo puedo entenderlo?. Algunas veces,
cuando un sentido de la oportunidad provoca la reflexin, el directivo pregunta: Qu puedo hacer con esto?. Y algunas veces, cuando un directivo
queda sorprendido por el xito de su propio conocimiento intuitivo, se pregunta a s mismo: Qu he estado haciendo realmente?.
Cualquiera que sea la condicin desencadenante, la reflexin desde la accin de un directivo es fundamentalmene similar a la reflexin desde la accin
en otros campos profesionales. Consiste en sacar a la superficie de inmediato, criticar, reestructurar y poner a prueba las comprensiones intuitivas de los
fenmenos experimentados; a menudo toma la forma de una conversacin
reflexiva con la situacin. Pero la reflexin desde la accin de un directivo
tambin tiene sus propios rasgos especiales. La vida profesional de un directivo concierne totalmente a una organizacin, la cual es tanto el escenario de
su actividad como el objeto de su investigacin. Por lo tanto, los fenmenos
sobre los que reflexiona desde la accin son los fenmenos de la vida organizativa. Las organizaciones, adems, son depsitos de conocimientos desarrollados de forma acumulativa: principios y mximas para la prctica, imgenes sobre la misin y la identidad, hechos sobre la labor ambiental,
tcnicas operativas, relatos de experiencias pasadas que sirven como ejemplares para una accin futura. Cuando un directivo reflexiona desde la accin
se acerca a esta reserva de conocimiento organizativo, adaptndola a algn
ejemplo presente. Tambin funciona como un agente del aprendizaje organizativo, extendiendo o reestructurando, en su investigacin presente, la reserva de conocimiento que estar disponible para la investigacin futura.
Finalmente, los directivos viven en un sistema organizativo que puede
promover o inhibir la reflexin desde la accin. Las estructuras organizativas son ms o menos adaptables a los nuevos hallazgos, ms o menos resistentes a las nuevas tareas. El mundo conductual de la organizacin, el mode-
216
lo caracterstico de relaciones interpersonales, est ms o menos abierto a la

mutua reflexin desde la accin -a la salida a la superficie de la informacin negativa, a la resolucin de las perspectivas en conflicto, y a la pblica
ventilacin de los dilemas organizativos-. En tanto que la estructura organizativa y el mundo comportamental condicionan la investigacin organizativa, ellos confeccionan lo que llamar el sistema de aprendizaje de la organizacin. El alcance y la direccin de la reflexin desde la accin de un
directivo estn fuertemente influidos, y pueden estar severamente limitados,
por el sistema de aprendizaje de la organizacin en la que practica.
Estos aspectos organizativos, caractersticos de la reflexin desde la accin de un directivo, debe entrar en cualquier buena descripcin del arte de
la direccin. En los ejemplos que siguen, escoger una gama de fenmenos
organizativos en los que se interesan los directivos reflexivos: el problema de
interpretacin de la respuesta ambiental externa a la accin organizativa, el
diagnstico de los signos de inquietud dentro de una organizacin, el proceso mediante el cual una organizacin aprende de su experiencia, y los efectos de un sistema de aprendizaje organizativo sobre el modo en el que se
establecen y resuelven los problemas organizativos. Me limitar a la experiencia de una empresa de negocios, no porque los directivos sean ms reflexivos que otros sino porque ellos son la fuente de mis ejemplos ms recientes. En el contexto de los negocios, los tipos de fenmenos organizativos
sealados anteriormente pueden ser ilustrados por el comportamiento de un
mercado, los problemas de una planta de produccin, la adquisicin de conocimiento sobre el desarrollo del producto, y el sistema de aprendizaje de
una organizacin de desarrollo del producto.
En todos estos ejemplos, describir los procesos que a menudo acometen
los directivos, pero en los que raramente reflexionan. Los directivos reflexionan desde la accin, pero raras veces reflexionan sobre su reflexin desde la accin. Por lo tanto, esta dimensin de su arte, de una importancia crucial, tiende a permanecer privada e inaccesible a los dems. Por otra parte,
dado que la conciencia del pensamiento intuitivo propio resulta de la prctica de articularlo ante los dems, los directivos, a menudo, tienen poco acceso a su propia reflexin desde la accin. Lo que resulta misterioso del arte de
la direccin tiene varias consecuencias perjudiciales. Tiende a perpetuar la
escisin en el campo de la direccin, creando la impresin engaosa de que
los profesionales deben elegir entre una prctica basada en la ciencia de la direccin y una maestra esencialmente misteriosa. E impide a los directivos
que ayuden a los dems miembros de su organizacin a aprender a hacer lo
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I 217
que ellos pueden hacer. Puesto que no pueden describir su reflexin desde la
accin, no pueden ensear a los dems a hacerlo. Si adquieren la capacidad
para ello, lo harn as por contagio. Aunque una de las ms importantes funciones de un directivo sea la educacin de sus subordinados.
Por todas estas razones, me parece de suma importancia empezar a describir cmo reflexionan desde la accin los directivos y cmo est limitada
su reflexin desde la accin.
lnterpretacion de los fenmenos de mercado. Una empresa de negocios
est continuamente en interaccin con sus mercados, y los mercados estn a
menudo en un estado de flujo -alguno de los cuales est inducido por la accin de la empresa misma-o En el escenario contemporneo de los negocios,
la investigacin de los fenmenos de mercado se ha convertido en una funcin especializada por derecho propio. Los investigadores y estrategas de
mercado han desarrollado principios de mercadotecnia, modelos de conducta de mercado y tcnicas para la exploracin y el anlisis del mercado. Sin
embargo, mucho de lo que los directivos se encuentran enel propio mercado
se resiste a la aplicacin de las teoras y los procedimientos ya elaborados.
Los investigadores de mercado no pueden decir mucho acerca de la respuesta del consumidor a un producto radicalmente nuevo. La gente no puede responder fcilmente sobre su inters por algo de lo que ni tienen una experiencia directa ni indirecta. En el mejor de los casos, si se les ayuda a llevar
a cabo la proeza de suponerse en posesin de un producto inexistente, pueden especular sobre sus respuestas futuras al mismo. Pero la especulacin de
este tipo es normalmente un predictor muy pobre de su comportamiento hacia un producto real, ms o menos como el descrito, que un da aparecer,
con un envoltorio particular y con un precio concreto, en las estanteras del
supermercado. Si se fabrican prototipos del nuevo producto (y cuesta dinero
desarrollarlos y fabricarlos), entonces las listas de consumidores para consulta pueden proporcionar informacin a partir de la cual los directivos pueden hacer inferencias sobre el comportamiento del mercado real. Pero la
distancia entre la respuesta a la consulta y la respuesta del mercado es importante. Tan slo con la introduccin de pruebas de mercado a gran escala,
los fabricantes empiezan a conseguir informacin fiable sobre el comportamiento del mercado, y las pruebas de mercados regionales pueden producir
tambin resultados errneos.
En cada etapa del desarrollo de un producto radicalmente nuevo, los directivos deben tomar decisiones financieras en ausencia de informacin adecuada o de normas para una decisin racional. Cada uno de tales juicios es un
218
caso nico, y las pruebas de mercado, que pueden reducir la incertidumbre,

llegan solamente al precio de una inversin adicional.
La mercadotecnia de gran alcance de un producto es tambin un examen
de tipos, y los directivos a menudo se encuentran con datos sorprendentes
que requieren interpretacin.
Poco despus de la segunda guerra mundial, para tomar un ejemplo algo
conocido, la 3M Corporation puso en el mercado una cinta de acetato de celulosa transparente, recubierta en una de sus caras con un adhesivo sensible
a la presin, que denominaron cinta de calzar. La haban pensado para que
sirviera como material de reparacin de libros, un modo de mantener en buen
estado cosas que de otra manera habran sido desechadas; de ah la referencia a calzar. Pero en las manos del consumidor, el producto vino a ser utilizado de muy diferentes maneras, la mayor parte de las cuales no tena nada
que ver con la reparacin de libros. Fue utilizada para envolver paquetes, para pegar fotografas en la pared, para hacer etiquetas, para decorar superficies, incluso para rizar el pelo.Los directivos de la 3M no consideraron estos sorprendentes usos como un fracaso de su plan inicial de mercadotecnia,
ni los aceptaron meramente como un feliz accidente. Sefijaron en ellos y trataron de darles sentido como un conjunto de mensajes sobre mercados potenciales. La compaa empez a poner en el mercado tipos de cinta adhesiva
especialmente diseada para utilizarla en aplicaciones tales como empaquetado, decoracin y rizado del cabello.
Los directivos de mercadotecnia de la 3M trataban sus productos como
un test proyectivo para consumidores. Reflexionaron sobre seales no anticipadas provenientes del propio mercado, las interpretaron, y entonces verificaron sus interpretaciones mediante la adaptacin del producto a los usos
que los consumidores ya haban descubierto. Pero sus exmenes fueron tambin pasos que apuntaban hacia el fortalecimiento de una situacin y unos
sondeos de mercado que podran arrojar sorpresas adicionales. Su proceso de
mercadotecnia fue una conversacin reflexiva con los consumidores.
Interpretacin de las dificultades organizativas. Cuando un directivo
capta por primera vez seales de que algo anda mal en su organizacin, normalmente no tiene una idea clara y consensuada de la dificultad. Varios
miembros de la organizacin, que ocupan diferentes posiciones y tienen diferentes intereses, cuentan historias diferentes y a menudo contradictorias. Si
el directivo ha de tomar medidas, debe dar algn sentido al Rashomon organizativo; pero investigando en la situacin misma, l tambin influye en ella.
Por tanto, se enfrenta a un doble problema: cmo encontrar (si hay algo) 10
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El arte de la direccin: la reflexin desde la accin en un sistemade aprendizaje
I 219
que est equivocado y cmo actuar de modo que se aumente, antes que reducirse, su habilidad para determinar 10que est equivocado.
Consideremos un caso extrado de la experiencia reciente de un fabricante de instrumentos cientficos.
La compaa, radicada en un pas en vas de desarrollo, fue fundada hace
unos quince aos por un fsico nuclear que, con un pequeo grupo de antiguos alumnos y colegas, meti una lnea de producto muy reducida en un negocio de lOOmillones de dlares. Las oficinas principales 'de la compaa estn en su pas de origen, pero tiene ventas y facilita servicios en trece pases
extranjeros. Ha captado en tomo all5 por ciento del mercado en su campo.
El fundador, ahora presidente de la compaa, atribuye su xito a dos pricipios fundamentales: permanecer en contacto cercano con el mercado y dar
respuestas rpidas a los cambios sobre el terreno.
A partir de estos dos principios se han derivado muchas consecuencias
organizativas que comprender. Para conseguir rpidamente mejoras del producto en el mercado, la compaa a menudo ha colocado instrumentos sobre
el terreno antes de que todos los problemas desarrollados hayan sido resueltos.
Dependen de tcnicos militares altamente cualificados para completar la tarea de desarrollo. Para lograr una respuesta rpida a la demanda del mercado, los pedidos de los clientes son modificados frecuentemente. Aproximadamente el 30 por ciento de los pedidos manufacturados estn sujetos a
cambios de ingeniera. Como resultado, la fabricacin se ha convertido en un
acopio de trabajo altamente sofisticado, donde la velocidad y la flexibilidad
tienen preferencia sobre la eficacia, que depende de una gran produccin en
marcha.
La compaa se ha abstenido deliberadamente de establecer una estructura organizativa fija. No hay organigramas de organizacin. Los papeles
que hay que ejercer estn a menudo solapados y la norma es un grupo informal de resolucin de problemas. Como dice el fundador: ste no es lugar
para gente que no puede vivir con la incertidumbre.
La flexibilidad en el papel que hay que ejercer se lleva al extremo. El vicepresidente actual de finanzas es un antiguo fsico nuclear que ha aprendido finanzas como podra haber aprendido una nueva rama de la fsica. Y cada miembro del equipo de alta direccin ha desempeado virtualmente cada
funcin principal de la empresa. El presidente, G., que empez con la compaa hace unos quince aos, ha trabajado en elaboracin de presupuestos,
finanzas, ventas y fabricacin. Todava es considerado como el mejor ingeniero de la compaa. Junto con el fundador y el vicepresidente de finanzas,
220
considera como divertido asumir el trabajo de las demandas imposibles,

y espera que a los dems les pase lo mismo.
G. es utilizado en ocasiones, llegando hasta el nivel inferior de la compaa, para que trate con cualquier crisis que se le presente. Ha hecho esto
tres o cuatro veces. Durante el ltimo ao, por ejemplo, estuvo tres meses ante la consola de un ordenador para resolver un problema clave de software
que estuvo a punto de parar un desarrollo de gran novedad.
La crisis que actualmente encara G. concierne a una planta de nueva produccin, establecida hace un ao para crear los componentes metlicos de
los instrumentos fabricados en los dos principales servicios de produccin.
Est emplazada en una zona en desarrollo del pas, que resulta atractiva por
los generosos subsidios del gobierno, aunque adolece de falta del acceso a la
fuerza de trabajo y a los servicios que habran estado disponibles en alguna
de las ciudades ms grandes. El nuevo director de la planta, M., recientemente contratado, proviene de una gran empresa de productos electrnicos.
Ha estado en su puesto durante un ao, y durante ese tiempo, de forma creciente, ha habido molestos retrasos en la produccin. Recientemente, uno de
los directores de las dos principales plantas de instrumentos llev el problema a G., quien lo discuti con el director de la otra planta de instrumentos, el
vicepresidente de fabricacin y el director de la nueva planta, M.
El director de la primera planta describe la situacin como sigue:
iYo quiero los componentes a tiempo y M. quiere eficiencia! Y yo quiero 100 tipos diferentes de componentes. Abrir la nueva planta ha causado un gran nmero de
roces en nuestro sistema. Nosotros trabajamos noche y da durante todo el ao pasado
para resolver este problema. Durante un tiempo, las cosas fueron bien. Entonces,
cuando el responsable de la seccin de metales abandon porque no poda estar junto
a M., tuvimos una gran bajada. M. trataba de dirigir la seccin de metales por control
remoto. Debera conseguir estar ah y dirigir la seccin de metales por s mismo. O
quiz deberamos tomar la operacin y traerla a la central, a nuestro propio almacn
de metales. M. carece de la capacidad para resolver el problema. No veo la luz al final
dellneI.
El director de la segunda planta:

La de M. es una nueva planta montada con gente nueva. Hay problemas de comunicacin porque la gente no se adapta a demandas flexibles. M. est presionado
entre las peticiones de eficiencia y las de una respuesta rpida, y no est resolviendo el problema. Necesitan las funciones de una nueva administracin. Tienen problemas con los pedidos porque no saben lo que va a pasar. Deben ver su razn de ser
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221
como un servicio a nuestra disposicin, pero ellos no aceptarn esta definicin.

Ellos no son iguales. Se sienten de segunda clase.
M., el director de la nueva planta:

Hay una solucin informal del problema en la central, pero entre aqu y la central no puede funcionar. Tienes que tener ms normas, incluso con menos flexibilidad, porque a medida que creces, sin nuevas normas, tienes una situacin confusa.
G. prefiere que utilicemos un 50 por ciento de nuestra capacidad y mantengamos a
gente en reserva para responder a los pedidos cuando lleguen, pero eso ensea a
la gente a ser ineficaz. Y as hago aceptar a los de afuera, pero tengo que dar preferencia a la compaa. Constituye un axioma el que se debe producir con eficiencia,
pero tengo que ser ineficaz para conseguir los componentes a tiempo. La atencin
de la direccin est escindida.
El vicepresidente de fabricacin:
Ahora mismo, la nueva planta es la crisis de G. Primero debemos limpiar los
canales de comunicacin, suministrar mejores y ms sofisticadas herramientas de
direccin. Y debemos resolver el conflicto de las prioridades. La mayor parte de los
problemas resultan de los frecuentes cambios de ingeniera que son vitales para la
compaa. Dos tercios del problema estn en conseguir el hombre adecuado en el
puesto adecuado. Uno de nuestros problemas principales es la escasez de una direccin media-alta.
El director de la primera planta, que trajo el problema aG., dice:

S que G. est trabajando en el problema, porque no ha borrado todas las lneas
que hemos puesto sobre la pizarra!
y est en lo cierto, G. est trabajando en el problema.

G. ha escuchado los diversos relatos sobre los retrasos en la produccin
en la planta de M., pero ha escogido no decidir entre ellos, o incluso tratar de
reunirlos para trazar una sola imagen coherente de la dificultad. l ha ledo
este Rashomon como un signo de dos dificultades principales: la falta de una
comunicacin efectiva entre las diversas partes, y la escisin entre la nueva
planta y las operaciones centrales. Ha visto su problema como el de la creacin de un proceso para tratar con estas dos dificultades.
Ha decidido tratar el diagnstico del problema como una parte central de
la resolucin del problema, y ha asignado la tarea del diagnstico a aquellos
222 \ Contextos profesionales para

la reflexin desde la acein
El a
que estn ms directamente interesados.

Ha pedido al vicepresid~nte de fabricacin, con tres miembros de su personal
, que empleen dos. dl~S a la semana en la nueva planta durante los tres prx
imos meses. Trabajarn con sus
homlogos all para rastrear las fuentes, de
los retr~os, para revisar y reparar
los sistemas de suministros, para precisar
cualquiera de los problemas que
descubran en las operaciones.
G. ha seguido las tradiciones de la compa
a al orientar toda la fuerza de
la atencin de la direccin hacia el punto
crtico. Pero esta vez no ha desce~dido hasta tratar el problema por s mismo.
Ha ~isto ~u papel co~o el de diseador y el de poner en su sitio el proceso
de ldentIfic~ 7 precisar ~l ~roblema, dejando para los dems la tarea de
resol.ver.sus vlSl0ne~ conflictivas
del mismo. Ha planteado un experimento
organlzatIVO,la es~ncla del cual ~s
llevar a una interaccin cercana a aquellos
que han estado .dlstantes en~e si,
M. ha reaccionado favorablemente a este
paso. Exphca: ,Por pnme~a
vez, creo que estn aprendiendo lo que es
realmente lo de a~~l: Una capacidad nueva no resolver nuestro problema;
apenas nos perm.ltIra mantene~ el
crecimiento. Pero a medida que mejore la
atmsfera y consigamos un mejor
control de los problemas, gradualmente
eliminaremos los retrasos. Yo soy
optimista.
.'
y G. dice: Quiz cuando M. llegue a
sentir que la gente aqui comprende mejor su situacin, empezar a sent
irse ms una parte de la compaa, y entonces podr comprometerse ms
plenamente con su marco de referencia.
.
G. ha respondido a la crisis organizativa
~iseando .~n proceso que .l~plicar a los participantes clave en una cole
ctiva reflexin desde la aceren.
Aprendizaje sobre el desarrollo del producto
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una extraordinaria reputaclOn co~o
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de nuevos productos.
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Lo que resulta destacable de esta empresa
es la conCIencIa.que los directi-.
vos aportan a este proceso, la sensacin que
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gran cantidad de conocimiento so,
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que cada dlfec~vo se ve a SIffi.lS~O,
como usuario del conocimiento colectivo
y como contnbuyente. Es posible
escarbar en la empresa, al menos cuatro nive
les hacia abajo, sin perder el acceso a la reserva colectiva de conocimiento
sobre el desarrollo del producto.
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El arte de la direccin: la reflexin desde la acein en un sistema de aprendizaje
I 223
stos son algunos ejemplos de lo que los directivos de desarrollo del producto han aprendido.
,
1. El objetivo es una variable
Uno de los responsables de tecnologa subraya que el desarrollo del
producto es un juego en el que puedes ganar, con tal que lo mantengas abierto --con tal que recuerdes que puedes redefinir el objetivo-s. Tpicamente, el
proyecto de desarrollo de un producto es elaborado entre representantes de
mercadotecnia, tecnologa y direccin general. Una vez que ha sido definido
el objetivo, la direccin general compromete las fuentes necesarias. Pero a
medida que el desarrollo se lleva a cabo, el personal tcnico aprende ms sobre la viabilidad del objetivo inicial y ms acerca de las propiedades de los
materiales con los que estn trabajando. Descubren dificultades inesperadas
en el logro del objetivo originalmente elegido, y tambin descubren posibilidades tcnicas que no haban sospechado al principio. Pueden redefinir objetivos que reflejen estos descubrimientos, con tal que tambin comprendan
las implicaciones en mercadotecnia de su redefinicin del objetivo.
As, en un proyecto que concerna a los productos desechables de papel,
el director de desarrollo observa: Encontramos que la variable crtica no
era la capacidad de absorcin sino la tasa de absorcin!. Era mucho ms difcil incrementar la capacidad de absorcin que la tasa de absorcin, slo lo
ltimo era lo que ms importaba al consumidor. En palabras de uno de los investigadores: Supimos que bamos por el camino correcto cuando nuestras
listas de consumidores de consulta dejaron de odiarnos!.
Para tratar el objetivo como' una variable, el equipo de desarrollo debe ser
capaz de ver una propiedad tcnica de los materiales en trminos de su significado para los consumidores y debe de poder ver un objetivo de mercadotecnia en trminos de los requerimientos tcnicos que le siguen. Tal equipo no
puede dar lugar a un vaivn entre la mercadotecnia y la ingeniera, en el que
la mercadotecnia diga a la tecnologa: Fabrica lo que podemos vender!, o
la tecnologa diga a la mercadotecnia: Vende lo que podemos fabricar!,
Los tcnicos y los especialistas en mercadotecnia deben ser capaces de compartir la incertidumbre que ellos convierten en riesgo por la redefinicin del
objetivo en desarrollo. Y,como los directivos de mercadotecnia de la 3M, deben querer renunciar al supuesto de que conocen el objetivo, de una vez y por
todas, al principio del proceso de desarrollo. A medida que descubran nuevas
propiedades en los fenmenos y nuevos significados en las respuestas en los
paneles de consumidores consultados, aprendern a reestructurar no solamente los medios sino los fines del desarrollo.
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226
ejemplo de los modos en los que el sistema de aprendizaje organizativo puede restringir la reflexin desde la accin.
Como consultor de esta organizacin, se me pidi que me ocupase del
problema de los directores de desarrollo del producto quemados. Estos individuos, que trabajan en el cruce entre la direccin general, la publicidad y
la investigacin, son difciles de encontrar, caros de promocionar y difciles
de mantener. Experimentaban una inusual incidencia elevada de alcoholismo, problemas de salud, divorcio y crisis mental, y el vicepresidente de tecnologa quera saber por qu.
Quedamos de acuerdo en que mi estudio tomara la forma de un anlisis
de un caso de desarrollo del producto: el producto X, como lo llamar, un
producto para usar en aparatos domsticos. La historia del producto X era ya
famosa en la compaa cuando empec mi estudio. Casi todo el mundo lo
describi del mismo modo: Un caso en el que casi fracasamos a causa de los
problemas que deberamos haber anticipado y tratado mejor de lo que lo hicimos. Pero sobrevivimos y nosotros mismos nos echamos un cable.
Inicialmente, haba tres interrogantes sobre el caso:
Por qu tardamos tanto en detectar y admitir los problemas?
Por qu fuimos tan reacios a pedir ayuda y a aceptarla una vez que se nos ofreci?
Cmo nos tendimos la mano entre nosotros mismos?
El producto haba surgido en una sesin de produccin y confrontacin

de ideas donde los especialistas en desarrollo se haban preguntado a s mismos: Qu beneficios podemos suministrar con productos diseados para el
uso en instrumentos domsticos?, Cuando llegaron a la definicin de un
producto bsico, empezaron a explorar las tecnologas que necesitaran y tropezaron con una tecnologa concreta, poseda por un inventor privado, con la
que podran empezar a trabajar para sus propsitos.
Su proceso de desarrollo empez, como es usual en esta compaa, con
una serie de test. Examinaron la efectividad del producto para suministrar el
beneficio pretendido, y lo examinaron por si haba posibles efectos secundarios nocivos. El proceso de comprobacin empez en un laboratorio donde,
por ejemplo, los exmenes estndar de corrosin eran realizados por inmersin de lminas de acero en un bao hecho con los componentes del producto. Y el proceso continu con pruebas a ciegas entre los consumidores escogidos para la consulta (un elemento estndar en todos sus procesos de
desarrollo), y finalmente con pruebas regionales en mercados. Es importan-
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I 227
te hacer notar que pasar con xito tal secuencia de pruebas estndar funcionaba, en esta compaa, como una parte esencial del dilogo entre los especialistas tcnicos de desarrollo y los directores generales. Los directores generales, que controlaban los recursos comprometidos, dependan de los
resultados de las pruebas estndar para tomar sus decisiones.
El producto funcion muy bien en las pruebas con los consumidores de
consulta, y fue colocado para su primera prueba regional de mercado. No
obstante, con dos meses en la prueba de mercado, una compaa de electrodomsticos a la que se le haba pedido que probara el producto avis: Este
producto puede incrustarse en la mquina, y si lo hace, podis sobrecalentarla. Hay riesgo de que se incendie. Los miembros del equipo de desarrollo al
principio dijeron: No estamos de acuerdo. Pero la compaa de electrodomsticos escribi una carta formal y amenazadora a la direccin general: Si
ponis este producto en el mercado, estaris poniendo etiquetas en nuestras
mquinas dicindole a la gente que no la use.
Con esta presentacin del problema, todo el mundo empez a hablar de l.
La direccin general, que no saba nada del problema, se enfureci. Tres grupos de trabajo diferentes se pusieron en marcha y llegaron a dos soluciones diferentes. Ambas soluciones fueron ms tarde aceptadas e incorporadas a una
nueva versin del producto. Pero sta cre un nuevo problema. Qu se hara
con la prueba de mercado existente? El producto viejo haba tenido xito en las
pruebas ciegas hechas con los consumidores consultados, y la direccin general dijo: Seguiremos adelante con la prueba de mercado vieja Es el producto
original en el que hicimos la inversin. Pas nuestras pruebas. El grupo tcnico casi se amotin. Pero la direccin general adopt la postura: Podemos
asumir un riesgo si queremos hacerlo; vuestro trabajo es decimos las ventajas.
El sentido de la postura de la direccin general era: El producto es una
caja negra. Tomamos decisiones sobre cosas que superan nuestros exmenes.
Pero no podemos levantar la tapa de la caja porque quedaremos confundidos. Y el sentido de la postura del grupo tcnico era: Nosotros tomamos
decisiones sobre probabilidades detalladas, no generales. Nosotros comprendemos qu es lo que hace que un producto supere las pruebas. iY no
siempre somos nosotros los que acordamos qu pruebas hacer!,
Un ao ms tarde, el primer mercado de prueba fue abandonado y se estableci uno nuevo basado en el producto revisado. Pero el personal tcnico
senta que el asunto les haba dejado en calzoncillos.
En este punto, la promocin tena ya unos dos aos, con una inversin de
30 millones de dlares.
228
Un segundo y mayor desconcierto tuvo lugar .a la mita~ de la segunda

prueba de mercado. El product? haba estado f~ncIOnand~ bien, cuando sobrevino una lluvia de reclamaciones que se hablan producido sobre el terreno con el resultado de que el producto causaba oxidacin en los electrodomsticos. Estasquejas llegaron despus del problema de incrustacin, y
despus de las pruebas de inmersin de lab~ratorio que ?aban revelado que
el producto no era oxidante. El equipo tcnico opt p~r Ignorar las reclam~ciones. La oxidaci6n detectada por unos pocos usuanos del producto debla
haber sido producida por otras causas.
.
Miembros del laboratorio de investigaci6n de la compaa que supieron
del problema adoptaron un punto de vista diferente. U~ mie~bro del grupo
de investigaci6n enjabon6 un bote con alguno de los mgredlentes. del ~rodueto y lo dej6 durante toda la noche; por l~ maana,.el bote.aparecl6 OXidado. Los investigadores llevaron el bote OXIdadoal vicepresidente de tecnologa, quien dijo: No hay luz roja. No os preocupis ?O~ ello. Pode~os
controlarlo. Pero como las cartas de los usuarios se multIplicaban, el equipo
de laboratorio qued6 convencido de que el efecto de la ~xid~ci6n ~r~ real.
Desarrollaron un modelo que explicara el proceso de oxidacin, utilizaron
una espectroscopia de rayos X para examinar el modelo y trajeron consultores altamente capacitados de la universidad. El equipo de desarrollo del producto reaccion6 preguntando: Estis realmente seguros de esto? Por qu
nos hacis esto? Por qu no hacis algo constructivo?.
El grupo de laboratorio estaba desilusionado: El re~ponsable de~labor~torio envi un memorndum que prohiba a los investigadores realizar mas
trabajos con el producto X. En este punto, no obstante, el vicepresidente de
tecnologa despidi al responsable del equipo de desarrollo y design6 ~ un
investigador del laboratorio como nuevo responsable. Este hombre rpidamente qued6 convencido, con la ayuda de sus antiguo~ colegas della~ratorio, de que el efecto de oxidacin era real. Esto produjo una nuev~ cnsis.
El vicepresidente de tecnologa convoc6 entonces una reumn con los
miembros de los dos equipos. En esta reuni6n dijo: Sois lo suficientemente ridculos como para ocultar este problema a la direccin general y seguir
adelante confiadamente, sin saber si podis realmente hacerlo, para hacer un
trabajo alternativo?. Esto puso en movimiento un nuevo proceso que lle~,
finalmente a la solucin del problema de oxidacin. El grupo de laboratono,
al que se le haba dicho que no trabajara en el problema, continu hacindolo. Aparecieron con un nuevo ingrediente que crean que no s610 resol~era
el problema de la oxidacin, sino que protegera realmente a las mquinas.
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s mquinas.
I 229
El equipo de desarrollo del producto los critic6 por disparar sin apuntar y
por haberse pasado de la raya. Pero el nuevo responsable del equipo de laboratorio propuso un arreglo tcnico-poltico: el nuevo ingrediente iba a ser
combinado con un 10 por ciento del viejo. Las nuevas pruebas mostraron que
el efecto de oxidaci6n haba sido superado y que el producto funcionaba tan
bien como siempre. Como dijo un miembro del grupo de laboratorio: Todo
se realizaba bajo mano, por el temor de advertir a la direcci6n general y que
se rompiera su compromiso con el producto. Pero con cada repetici6n del
problema apareca el mismo tema: funciona realmente el nuevo elemento?
Qu hay de los efectos secundarios negativos? Era una guerra de guerrillas,
y utilizbamos la ciencia como si fuera un arma.
La interaccin entre el grupo de desarrollo del producto y el laboratorio
de investigaci6n puede representarse como un ciclo de accin y reacci6n,
aproximadamente como sigue.
El equipo de desarrollo del producto buscaba protegerse a s mismo, para controlar la tarea y el territorio, y para ganar crdito por su trabajo y credibilidad ante la direcci6n general. Para estos fines, ellos
oponan resistencia a los problemas sealados por el laboratorio,
desacreditaban los hallazgos del laboratorio,
se mantenan en sus puestos limitndose a pequeos problemas sin importancia,
mantenan su propio trabajo sin hacer.
El equipo de laboratorio se qued indignado y frustrado, desconfiando

del equipo de desarrollo del producto, y teniendo en baja estima su propio
trabajo. Se desquitaron
adoptando una postura agresiva a medida que confirmaban sus aspectos,
buscando ganar mediante la ciencia,
al continuar trabajando en el problema incluso cuando el jefe les haba dicho que
no lo hicieran,
tratando de acaparar el trabajo,
burlando el desarrollo del producto para conseguir la direccin.
Estas estrategias hacan que el equipo de desarrollo del producto se indignara, se frustrara, se hiciera temeroso, desconfiado, y les reforzaran en sus
intentos de ganar y protegerse a s mismos.
Las consecuencias del ciclo fueron esfuerzos malgastados, trabajo duplicado y retraso en el reconocimiento de los problemas. El equipo de desa-
230
rrollo del producto no pudo pedir ayuda, bajo estas circunstancias, ni usarla
cuando se le ofreca. Al ampliarse el ciclo, los investigadores y los promotores eran cada vez menos capaces de trabajar juntos. Pero la direccin introdujo soluciones provisionales. Cambiaron a gente de sitio e intervinieron directamente en momentos de crisis.
El modelo era el de herosmo bajo mano. Para citar algunas de las observaciones de los participantes: Tres personas me dijeron que no trabajara
en el producto X, pero yo no par, No le digas a la direccin lo que ests
haciendo, Primero determina el problema, despus les hablas de ello.
Qu justifica un modelo as? Para responder a.esta.pregu~ta, .~ebemos
volver hacia el contexto mayor en el que surge el Ciclo investigacin/desarrollo. Ya que los investigadores y los promotores estaban implicados ~n un
proceso global que llamar el juego de desarrollo del produ:to. El J~ego
tiene que ver principalmente con cuatro variables: compromiso colectivo,
credibilidad, confianza y competencia.
Para poner un nuevo producto en circulacin, la direccin general debe
comprometer los recursos necesarios. Pero el compromiso de la direccin se
hace deliberadamente difcil de ganar. Esto es parcialmente un asunto de meticulosidad. Como dijo uno de los directores: Somos una compaa muy
meticulosa; hacemos bien nuestra investigacin, y no aceptamos cualquier
cosa. Pero el compromiso de la direccin es tambin duro de ganar porque
los directivos tienden a desconfiar de la investigacin y el desarrollo. Como
dijo uno de ellos: Probablemente nos engaarn y nos confundirn si no vamos con cuidado. Por otro lado, los directivos son conscientes de su dependencia de la investigacin y el desarrollo. Ellos saben que el crecimiento de
la empresa depende de ello.
De este modo, los directivos deben comprometerse con un proceso del
que ellos desconfan. Responden haciendo difcil de ganar el compromiso de
los recursos; y una vez que los recursos estn comprometidos, retienen al director de desarrollo del producto, ocupndolo completamente en la ejecucin, cargndole con todo el peso de la incertidumbre. Y el mantenimiento
del compromiso colectivo se convierte en la referencia a medida que la inversin en el producto se incrementa y la empresa queda ms al descubierto.
Bajo estas circunstancias, el personal de desarrollo del producto trata de
ganar el juego obteniendo y reteniendo el compromiso de la direccin, mientras mantiene su propia credibilidad dentro de la compaa.
La credibilidad de un participante se comporta como el capital en un
mercado de valores, subiendo o bajando, segn la percepcin de su xito o
El ar
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El arte de la direccin: la reflexin desde la accin en un sistema
I 231
se
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dlbI!Idad puede hacerle Imposible actuar. Como afirmaba el primer jefe
prolos
equipo de ?esan:o~l? del producto: Cuando se empezaron a ventilar
blemas, mi credbldad fue troreada y estuve muerto en la Compaa.
. .L~ con~anza y la competencia estn estrechamente ligadas entre s. Un
o
m~1Vlduo tI~ne un depsito de confianza en s mismo cuyo nivel sube
a.
compa
la
en
estatus
baja, dependiendo de la percepcin de su
La credibilidad, el compromiso, la confianza y la competencia son interdependientes, en este sentido:
Cuanta ms credibilidad tengo, ms seguro de m mismo puedo estar.
Cuanto ms seguro de m mismo estoy, ms seguro de m mismo parezco.
C.uanto ms seguro de m mismo parezco, con ms credibilidad y competencia se me ve.
A la inversa:
Si pierdo credibilidad, puedo perder la confianza en m mismo.
Si pierdo la confianza en m mismo, parezco ser incompetente y pierdo
ms credibilidad.
Como resultado, la compaa est llena de gente que parece tener mucha
c~nfianza ~n s misma. Se ve como necesario el parecer estar seguro de uno
mismo, no Importa cules sean los problemas, para mantener la credibilidad.
En efecto, perros viejos en la direccin tecnolgica aconsejan a los jvenes
de acuerdo a las lneas siguientes:
respon. ~ile a direcci6n lo suficiente sobre lo que ests haciendo para asumir
cosas
las
hacer
a
tete
Comprom
los.
sabilidades, pero no tanto que les deje intranqui
colas
haz
y
hacerlas.
poder
de
seguro
ests
no
aunque
que son necesarias, incluso
sas que veas que son necesarias, incluso si tu jefe dice que no.
roceso del
promiso de
enen al din la ejecutenimiento
que la inescubierto.
cto trata de
cin, mien-
De este modo, el herosmo y el secreto (maestra y misterio) son elementos necesarios para ganar el juego del desarrollo del producto.
El juego entraa una doble dificultad, incluso para los ganadores. Coloca a los Jugadores en una situacin en la que pierden, finalmente cualesquiera que sean las consecuencias. Un participante se dice a s mismo:
pital en un
e su xito o
aseguDebo comprometerme con lo que no estoy seguro de poder hacer, para

ad,
credibilid
mi
marcha
en
rar el compromiso colectivo. Con este propsito, pongo
232
El a
sin la cual no puedo funcionar. De manera que debo actuar de forma heroica y discreta. Si fallo, pierdo mucho. Pero a menos que juegue no puedo ganar.
Pero los directivos de antes dicen:

Si ests arriba puedes permanecer ah, y es un juego que se puede ganar, porque
hay gran cantidad de recursos y tiempo, y margen para la redefinici6n de objetivos, si
tienes la competencia y la confianza necesarias. Pero debes mantenerte arriba.
As, el desarrollo del producto es un acto con altas conexiones en el que

finalmente caes. Adems, t no te quejas o haces reclamaciones, porque se te
vera con falta de confianza en ti mismo. La consecuencia es que colocas a
los directores de desarrollo del producto, aquellos que ocupan la posicin
central entre los directores generales y el laboratorio, bajo una gran tensin.
Ellos se esfuerzan por proteger su propia credibilidad, manteniendo los problemas bajo la manta, con el resultado de que, en mitad de la corriente, los
problemas tienden a ser ignorados. Para salvaguardar el compromiso colectivo, el producto se cambia lo menos posible. No obstante, una vez que el
problema ha sido descubierto, lo franquean por completo. Y se esfuerzan
por conservar la posesin de la tarea, lo que les hace discutir ofertas de ayuda, como si ellos fueran amenazas para la seguridad.
A la luz de este juego de desarrollo del producto, se pueden dar respuestas plausibles a la mayor parte de las preguntas con las que empieza el estudio del caso. Est claro por qu tienden a ser ignorados, hasta que no pueden
eludirse, los problemas que se han encontrado en medio de la corriente, y esta claro tambin por qu, ante el descubrimiento inevitable, son solucionados
a medias. Est claro cmo la empresa se pone a salvo de sus propias crisis,
tapando el agujero mediante soluciones de parche que resuelven la crisis inmediata, sin que afecte a los procesos subyacentes que producen las crisis en
su conjunto. Est tambin claro cmo los directores de desarrollo del producto son colocados bajo un estrs tan extraordinario que puede acabar quemndolos.
Considerado ms ampliamente como un sistema de aprendizaje organizativo, el juego de desarrollo del producto determina las direcciones y los lmites de la reflexin desde la accin. Cuando las crisis se presentan a s mismas, los directivos las hacen objeto de investigacin -a menudo con
resultados exitosos- pero ellos no reflexionan pblicamente sobre el proceso que conduce a tales crisis, ya que esto sacara a la superficie los juegos en-
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el proceegos en-
I 233
gaosos mediante los cuales el desarrollo del producto tiene relaciones con
la direccin general. Mientras estos juegos sean secretos a voces dentro de la
organizacin no son discutibles pblicamente.
Los directivos reflexionan sobre las estrategias mediante las que el des~ollo del producto puede convertirse en un juego ganador. Pero ni los
directores generales, ni los directores de desarrollo del producto, reflexionan sobre las teor~~ en uso del Modelo 1que crean las condiciones deljuego. Todos los participantes tratan de lograr sus objetivostal como los ven:
los directores generales para mantener la carga de la incertidumbre sobre los
hombros de la gente de desarrollo del producto; los directores de desarrollo del producto para retener el compromiso colectivo, mientras mantienen
su propia credibilidad. Cada participante trata de protegerse unilateral~ente de ser etiquetado de fracaso, con la prdida consiguiente de credibilId.ad. Cada uno busca obtener un control unilateral de la situacin, ganar y
evitar perder en una situacin que percibe como irreparablemente de ganar/perder. Y cada u.no re~iene informacin negativa del otro tanto tiempo
como cree que seguir hacindolo es una estrategia ganadora. Los participantes pueden ser conscientes de estas estrategias, particularmente cuando
~on mostrada~ p~r otros j?gadores durante el juego, pero sin que sean obJeto de una publica reflexin desde la accin. Actuar as sera hacerte vulnerabl~ en un mundo muy difcil de ganadores/perdedores y, en el contexto del Juego del desarrollo del producto, podra aparecer como una prdida
de la propia confianza.
No obstante, esto no supone decir que los miembros de la organizacin
no sean capaces de reconocer el juego, cuando est descrito por ellos. Cuando se presentaron los resultados del estudio del producto X a aquellos que
~aban estado implicados en la historia, hubo una reaccin favorable generalI,za~a.Aunque la mayor parte de los participantes nunca haban reunido por
SI mismos .el cuadro completo, reconocieron su validez. Algunos se divirtieron de lo lindo, Parecan sentir que el estudio explicaba con todo detalle los
secretos a v~es con los que todos estaban tan familiarizados. Pero, con muy
~as excepciones, no crean que el sistema fuera susceptible de cambio. Los
nesgos parecan demasiado grandes, los impedimentos demasiado elevados
y las oportunidades de xito demasiado bajas.
'
234
El arte de la direccin y sus lmites
Volvamos ahora a las cuestiones con las que empezamos este captulo;
vamos a considerar las lecciones que pueden extraerse de los varios ejemplos
de la prctica directiva que ha ocupado nuestra atencin.
Est claro que los directivos algunas veces reflexionan desde la accin.
Empezando con preguntas como: qu ven realmente los consumidores en
nuestro producto?, qu pasa realmente bajo los signos de conflicto en nuestra
organizacin? o qu podemos aprender de nuestros enfrentamientos con la
competencia?, los directivos tratan algunas veces de dar sentido a los fenmenos nicos que se encuentran ante s. Hacen explcitos y cuestionan sus modos
intuitivos de entender; y llevan a cabo experimentos sobre la marcha para poner a prueba sus nuevas interpretaciones. Sus experimentos arrojan resultados
sorprendentes, no de un modo infrecuente, lo que les obliga a reformular sus
preguntas. Se comprometen en conversaciones reflexivas con su situacin.
La reflexin desde la accin de los directivos es caracterstica, en el sentido de que operan en un contexto organizativo y tratan con fenmenos organizativos. Hacen uso de repertorios de conocimiento organizativo desarrollado de forma acumulativa, que ellos transforman en el contexto de alguna
situacin nica. y cuando funcionan como agentes del aprendizaje organizativo, contribuyen a la provisin de conocimiento organizativo. La investigacin de G. sobre los retrasos en la produccin se convierte en un ejemplo
de la empresa para el diagnstico de las dificultades del ambiente interno. En
la empresa de productos de consumo, los directivos construyen un repertorio
corporativo de casos, mximas y mtodos que se hacen accesibles a las nuevas generaciones de directivos.
Pero los directivos funcionan como agentes del aprendizaje organizativo
dentro de un sistema de aprendizaje organizativo, dentro de un sistema de
juegos y normas que orientan, a la vez que limitan, las direcciones de la investigacin organizativa. El caso del producto X revela un sistema de aprendizaje que crea un modelo de crisis colectivas y que al mismo tiempo prohbe la pblica reflexin desde la accin sobre sus causas.
Como consecuencia, el sistema de aprendizaje organizativo se hace inmune a la reflexin desde la accin. No es discutible pblicamente; y debido
a que los directivos no lo discuten, a menudo no pueden describirlo -aunque puedan reconocer las descripciones construidas por una persona ajena a
la organizacin-o La discusin pblica del juego de desarrollo del producto
revelara las estrategias mediante las cuales los directores generales se dis-
El arte
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1 235
tancian de las incertidumbres inherentes al desarrollo del producto y de las

estrategias complementarias, mediante las cuales el personal tcnico se protege a s mismo contra la prdida del compromiso colectivo. Revelar estas
estrategias pblicamente, en un ejemplo actual verdadero, donde pudiera tomarse alguna medida, violara las normas del juego del desarrollo del producto y llevara al riesgo percibido de vulnerabilidad y prdida de control.
De este modo, los sistemas de aprendizaje organizativo, del tipo revelado en el caso del producto X, se convierten en dolencias que impiden su propia curacin. Los directivos no deberan extender el alcance de la reflexin
desde la accin a sus propios sistemas de aprendizaje, sin transformar las teoras de la accin que aportan a sus vidas dentro de la organizacin. Y stas,
bajo las condiciones normales de la vida corporativa, son inmunes tambin a
la reflexin desde la accin.
Podramos empezar a remediar la escisin en el campo de la direccin si
llegramos a reconocer que el arte de la direccin incluye algo como la ciencia en accin. Cuando los directivos en el ejercicio de su actividad demuestran pericia, revelan su capacidad para construir modelos de situaciones nicas y cambiantes y para disear y ejecutar experimentos sobre la marcha.
Tambin revelan capacidad para reflexionar sobre los significados de las situaciones y de los objetivos de la accin. Podra construirse una ciencia de la
direccin ms completa, til y reflexiva, ampliando y explicando con detalle
lo que realmente hacen los directivos expertos. Los profesionales podran
convertirse, entonces, no slo en los usuarios sino en los promotores de la
ciencia de la direccin.
Pero ampliar y explicar detalladamente la-maestra significa reflexionar
sobre ella y sobre sus lmites, esto es, sobre los modos en que los directivos
reflexionan desde la accin y sobre las teoras en uso y los sistemas de aprendizaje organizativo que les suponen una restriccin.
hace iny debido

-auna ajena a
producto
s se disDocumentos Bsicos para el Proceso de Permanencia 2015 321
MODELOS Y LMITES DE LA REFLEXIN

DESDE LA ACCIN A TRAVS
DE LAS PROFESIONES
Habiendo considerado una muestra de campos profesionales y habiendo

estudiado episodios de reflexin desde la accin en cada uno de ellos, estamos ahora en disposicin de volver a dos de las preguntas con las que empezbamos este estudio:
1. Cules son las muestras de semejanza y diferencia en la reflexin desde la accin a travs de los campos profesionales?
2. Qu hemos aprendido sobre los lmites de la reflexin desde la accin?
Constancia
II
y variacin
He tratado de mostrar en la segunda parte cmo los profesionales de muy

diferentes tipos de profesiones revelan una similitud que subyace en su arte
de practicarlas, y especialmente en su hbil indagacin mediante la cual, algunas veces, tratan con situaciones de incertidumbre, inestabilidad y carcter nico. Esto constituye un modelo de reflexin desde la accin que he denominado conversacin reflexiva con la situacin. En el captulo 5, mostr
cmo el diseo arquitectnico y la psicoterapia pueden verse como variaciones de procesos subyacentes, y en los captulos siguientes sobre las profesiones basadas en la ciencia, la planificacin y la direccin, he descrito lo
que considero que son versiones del mismo proceso.
En todos estos ejemplos, la investigacin empieza con el esfuerzo por resolver un problema tal y como se plantea inicialmente. En algunos casos, el
238
problema inicial es descrito como el problema de hacer algo (un amplificador

semiconductor, un producto de papel de alta absorbencia); en otros casos se
describe el problema de comprender algo (por qu funciona un proceso industrial tradicional, cules son los orgenes de la desnutricin). A pesar de que
el problema est fijado inicialmente, en las ltimas etapas de la investigacin
entran en juego tanto la creacin como la comprensin de los intereses.
El investigador permanece abierto al descubrimiento de los fenmenos
incongruentes con el problema establecido inicialmente, en base a los cuales
reestructura el problema. As, el descubrimiento de un nuevo proceso de coloracin de un metal, que tambin funciona, conduce a una nueva pregunta:
Cmo dar cuenta de la efectividad de ambos procesos, el tradicional y el
nuevo?. Al verificar los cientficos de laboratorios Bellla teora de las
trampas de electrones de Bardeen sobre el estado de superficie, observaron un efecto de amplificacin inesperado, viendo que requera una nueva
explicacin. Al haber construido su modelo inicial de flujo nutriente, y habiendo descubierto los problemas de su implementacin, Wilson llega a preguntarse cmo se podra ayudar a los miembros mismos de la comunidad para que trataran de reducir la desnutricin como una tarea experimental. Los
investigadores de desarrollo del producto, buscando los productos de papel
con una absorbencia ms elevada, descubren fenmenos que les llevan a relanzar el objetivo de desarrollo desde la ms elevada capacidad de absorcin a la tasa ms elevada de absorcin.
As, en todos estos ejemplos, la investigacin, no importa cmo haya podido ser concebida inicialmente, se presenta en un marco experimental. Lo
que hace que suceda esto es que el investigador est deseoso de entrar en la
situacin problemtica, de imponer un marco sobre ella, para seguir las implicaciones de la disciplina que queda as establecida, y aun as permanece
abierto a las rplicas de la situacin. Reflexionando sobre las consecuencias
sorprendentes de sus esfuerzos por dar forma a la situacin, con el marco que
ha elegido inicialmente, el investigador dispone nuevas preguntas y nuevas
finalidades en perspectiva.
En este modelo compartido de investigacin hay dos procesos de una importancia clave, que ya he hecho notar en mi comparacin del diseo de
Quist y de la interpretacin psicoteraputica del supervisor. A pesar de enfrentarse con algn fenmeno que encuentra nico, el investigador recurre a
algn elemento de su repertorio conocido que trata como ejemplar o como
una metfora generativa para el nuevo fenmeno. De esta manera, Wilson
conceba el proceso de desnutricin en trminos de un flujo nutriente y
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Modelos y limites de la reflexin desde la accin a travs de las profesiones
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I 239
los investigadores del producto vean la brocha de cerdas sintticas como

una bomba. Adems, al reflexionar el investigador sobre las similitudes que
ha percibido, formula nuevas hiptesis. Pero l prueba estas hiptesis mediante acciones experimentales que tambin funcionan como pasos que dan
forma a la situacin y como sondeos para explorarla. En los ltimos ejemplos, como en el diseo de Quist, la conversacin reflexiva incluye y depende de esta triple experimentacin transaccional.
Hasta aqu he subrayado las similitudes del modelo en varias de las artes
de la prctica reflexiva profesional, pero hay tambin importantes diferencias. Estas vn ms all de las conocidas distinciones entre-profesiones duras y blandas, profesiones de ayuda y tcnicas mecnicas, profesiones aprendidas y ocupaciones profesionalizadas. Estoy pensando en
diferencias en las constantes que varios profesionales aportan a su reflexin
desde la accin:
losmediosde comunicacin,lenguajesy repertoriosque losprofesionalesutilizan
paradescribirla realidad y dirigirexperimentos,
o los sistemasde aprobacinque aportanal establecimientodel problema,a la evaluacinde la investigaciny a la conversacinreflexiva,
o las teorasabarcadorasmediantelascualesdan sentidoa los fenmenos,
o los marcosa adoptardentrode loscualesfijansustareas y a travsdelos quedeslindansusescenariosinstitucionales.
o
Al llamar a estas cosas constantes, no quiero sugerir que son absolutamente inalterables. Algunas veces cambian en respuesta a la reflexin, pero
en una proporcin ms baja que las teoras de fenmenos particulares o los
encuadres de situaciones problemticas concretas. Por lo tanto, proporcionan
al profesional unas referencias relativamente slidas a partir de las cuales, en
la reflexin desde la accin, pueden permitir que sus teoras y marcos de referencia vengan por separado. En efecto, dependiendo de la robustez de estas constantes, los profesionales son ms o menos capaces de reconocer y
abordar lo que resulta movedizo y turbulento en su prctica. Y dependiendo
de las diferencias en estas constantes, tomadas individualmente y como modelos globales, podemos dar cuenta de diferencias significativas en la reflexin desde la accin, dentro y a travs de las profesiones.
Aunque estara ms all del alcance de este libro ir muy lejos en esta lnea de investigacin, me gustara sugerir en unos cuantos pargrafos cmo
podra seguirse.
Qu importa que el medio de la reflexin desde la accin sea el bloc
de dibujos de un arquitecto, la relacin entre el paciente yel terapeuta, los
240
dibujos y los modelos experimentales de un laboratorio de ingeniera, el

dilogo de un planificador y un promotor, o las relaciones interactivas entre los directivos de una empresa? Los medios no pueden realmente separarse, en su influencia, del lenguaje y el repertorio. Juntos constituyen la
sustancia de la investigacin, en trminos de lo que los profesionales impulsan, experimentan y exploran. Las habilidades en la manipulacin de
los medios, los lenguajes y los repertorios son esenciales para la conversacin reflexiva del profesional con su situacin, exactamente como la habilidad en el manejo del lenguaje hablado es esencial para una conversacin
ordinaria.
El diseo de Quist depende de su sensacin ante el cuaderno de bocetos y el
modelo a escala, y ante el lenguaje hablado/dibujado en el que trabaja. De modo similar, el diseo experimental de los ingenieros depende de su sensacin
ante la conducta de los metales bajo las condiciones de variacin de la temperatura, exposicin al aire, o inmersin en agua. Para Wilson, el supervisor, el urbanista o los directivos, los medios son tipos de campos sociales. Debido a que
han desarrollado una conciencia especial de los medios y los lenguajes de sus
prcticas, los individuos que hemos estudiado pueden construir mundos virtuales en los cuales llevan a cabo repeticiones imaginativas de la accin. Debido a
la importancia de esta conciencia de los medios y el lenguaje, un profesional experimentado no puede transmitir el arte de su prctica a un novato simplemente mediante la descripcin de sus procedimientos, normas y teoras, ni puede
hacer capaz al novato de pensar como un profesional maduro mediante la simple descripcin o incluso demostracin de sus modos de pensar. Debido a las diferencias en el sentido de los medios, el lenguaje y el repertorio, el arte de una
prctica tiende a ser opaco para los profesionales de otra, oscureciendo similitudes subyacentes tales como las que he perfilado ms arriba
Sabemos muy poco sobre los modos con los que los individuos desarrollan la conciencia de los medios, el lenguaje y el repertorio que dan forma a
su reflexin desde la accin. ste es un tema fascinante y prometedor para la
investigacin futura.
La constancia del sistema de apreciacin es una condicin esencial de la
reflexin desde la accin. Es lo que hace posible el encuadre inicial de l~situacin problemtica, y es tambin lo que permite al investigador voNera valorar la situacin a partir de sus rplicas. As, la valoracin que hace Quist sobre la coherencia del diseo, los rincones, las reas blandas traseras, los
artificios y el ablandamiento de las formas de contorno duro, se le hace posible
al proporcionar aqul su encuadre inicial del problema del diseo de la escueDocumentos Bsicos para el Proceso de Permanencia 2015 325
la, y a
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cue-
Modelos y lmites de la reflexin desde la accin a travs de las profesiones
I 241
la, y al reestructurar ese problema a la luz de su descubrimiento del significado de la galera. Y la valoracin que hace Wlson del paradigma experimental,
poniendo cosas a prueba, averiguando cosas por s mismo, viendo las conexiones entre fenmenos aparentemente dispares, mostrando los defectos de
una perspectiva ortodoxa, subyace a su encuadre inicial del problema de la
desnutricin en trminos de un modelo de flujo nutriente y en su reconstruccin posterior en trminos de los experimentos de engranajecomunitario. Si en
mitad de investigaciones tales como stas hubiera un cambio repentino del sistema de apreciacin, la investigacin ya no tendra el carcter de una conversacin reflexiva. Se convertira en una serie de episodios desconectados.
Es tambin debido a la constancia de su sistema de apreciacin por lo
que un investigador, ocupado en un experimento sobre la marcha, puede decir cundo ha acabado. Limita su experimentacin por la apreciacin que hace de los cambios que ha efectuado.
Coincidiendo en parte con el sistema apreciativo, tiene mucho que ver la
forma de investigar de las comunidades profesionales, y las diferencias del
sistema de apreciacin tienen mucho que ver con las diferencias en la reflexin desde la accin de una profesin a otra y dentro de ellas. En parte debido a tales diferencias, los arquitectos de diferentes escuelas enfocarn un
mismo solar y programa de muy diferentes modos y crearn productos diferentes, aun cuando sus procesos de diseo pueden conformarse a grandes
rasgos con mi descripcin del diseo de Quist. De modo similar, diferentes
planificadores, directivos o sistemas de ingeniera pueden entrar en lo que a
un extrao le parecera que es la misma situacin y llevar a cabo investigaciones muy diferentes, llegando a diferentes tipos de resultados, aunque todos se implicaran en una conversacin reflexiva con la situacin. Esta variabilidad, en parte enraizada en la diferencia del sistema de apreciacin,
conduce a una versin especial del problema de la objetividad. Dentro de un
proceso de investigacin, las evaluaciones de los mtodos y los resultados
pueden ser objetivas en el sentido de que son independientes de una mera
opinin. A travs de los procesos de investigacin, las diferencias de evaluacin pueden no ser solucionables objetivamente. La resolucin de tales diferencias depende de la poca habilidad de comprensin dejos investigadores
para entrar en los sistemas apreciativos de los dems y para efectuar una recproca traduccin del uno al otro.'
l. Thomas Kuhn ha empezado a explorar el tema de la traduccin a travs de los sistemas apreciativos de los marcos de referencia -lo discute en trminos de la dificultad de translacin a travs de los paradigmas cientficos- en su Epilogo a The Structure of Scientific Revolunons, Chicago, University of
242
Quist tiene acceso a las teoras especiales de las estructuras de edificacin de las condiciones del terreno, y de la circulacin de la gente a travs de
los espacios. Los ingenieros que trabajan en el problema de la colorac~nde armas tienen acceso a las teoras de las propiedades de las superficies de los
metales. Tanto Quist como los ingenieros pueden aplicar sus teoras especiales a ejemplos particulares, de modo que deriven una norma p~a la prediccin o el control de los fenmenos que tengan entre manos. Quist puede
utilizar sus teoras sobre estructuras, por ejemplo, para calcular las dimensiones mnimas de una viga que deba soportar una carga determinada. Pero
ni Quist ni los ingenieros parecen tener acceso a lo que he llamado teor~s
abarcadoras. Una teora abarcadora no proporciona una regla que pueda a~hcarse para predecir o controlar un acontecimiento particular, pero proporciona el lenguaje con el que construir descripciones concre~as, Y te?:as con ~os
que desarrollar interpretaciones particulares. La teora pSIcoanahtl~a funciona de este modo con el supervisor, y el modelo de proceso de flUJOhace lo
mismo con Wilson. En ambos casos, el profesional no considera que haya
dado cuenta de forma satisfactoria de los fenmenos en cualquier situacin
prctica hasta que la ha encuadrado en trrnino~ ~e su teora .abarcadora '. ,
Si un profesional tiene una teora as, la utiliza para guiar su reflexin
desde la accin. La naturaleza de la conversacin reflexiva vara, de una profesin a otra y de un profesional a otro, dependiendo de la presencia o ausencia, y del contenido, de una teora abarcadora.
En los distintos casos que hemos examinado, hemos visto cmo encuadran los profesionales el papel que han de ejercer. En un caso, el del pl~nificador urbano, hemos seguido las consecuencias del marco de referencia del
papel a ejercer para el sistema de conocimiento d~sde la prctica. Dado que
el marco de referencia del papel permanece relativamente constante de una
situacin a otra, limita el alcance de la prctica y proporciona una referencia
que permite al profesional construir un repertorio acumulativo de ejemplares, hechos y descripciones.
Las diferencias en el marco de referencia del papel a ejercer ayudan a derterminar qu conocimiento se ve como til en la prctica y qu tipos. de reflexin se acometen en la accin. Consideremos, para tomar un ejemplo
particularmente importante, cmo tratan los profesionales sus contextos instiChicago Press, 1962 (trad. cast.: La estructura de las revoluciones cientf!cas. Barcelona,
Paids, 1996).
Kuhn distingue entre la persuasin mediante la c~allas p~es en una disputa pueden
llegar al.acuerdo,
dentro de un paradigma compartido, y la conversin, mediante la cual, algunas
veces, los Cientficos
cambian de un paradigma a otro.
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Cientficos
Modelos y Ifmites de la reflexin desde la accin a travs de las profesiones
243
tucionales. En un contexto institucional, todos los papeles ejercidos por los profesionales estn interconectados entre s, pero no tour-s ellos se lo toman en serio. Un ingeniero mecnico puede verse a s mismo como un tcnico solucionador de problemas, tratando las relaciones con sus clientes como una actividad
inevitable pero esencialmente no profesional. O, como Wilson, puede articular
sus tareas de tal modo que el contexto social ms amplio pasa a primer plano y
la solucin del problema tcnico se convierte en una pieza de un rompecabezas
social mayor. Si el contexto institucional ocupa un lugar central en el marco de
referencia del papel que ha de ejercer un profesional, entonces presta atencin
a los fenmenos para los cuales no hay una teora satisfactoria ya hecha. Debe
de construir una teora por s mismo. Y si trata su teora del contexto como un
objeto de reflexin (como hace el urbanista slo en una pequea medida), entonces percibir que los otros que comparten la situacin con l harn frente a
sus marcos de referencia y sus teoras con los suyos propios. Los ver no slo
como objetos de planificacin, sino como planificadores por propio derecho, y
su interaccin con ellos tomar la forma de una conversacin reflexiva.
Por estas vas, entre otras, las diferencias en las constantes aportadas a la
investigacin afectarn al alcance y la direccin de la reflexin desde la accin. Pero las constantes -medios de comunicacin, lenguaje, repertorio,
sistema apreciativo, teora abarcadora, y marco de referencia del papel a ejercer- estn tambin sujetas a cambio. Y algunas veces se 'cambian a travs
de la reflexin de los profesionales sobre los acontecimientos de su prctica.
El estudio de estos tipos de reflexin, crucial para el desarrollo profesional y
para la epistemologa de la prctica, requerira un anlisis longitudinal ms
sostenido del que he intentado en los captulos de este libr,
Los lmites de la reflexin desde la accin
Qu es lo que traba nuestra habilidad para reflexionardesdela accin?

En qu medida son tales fuerzas inherentes a las situaciones humanas o a la
epistemologa de la prctica, y en qu medida podemos aprender a trascenderlas?
Nuestros ejemplos sugieren que los profesionales piensan frecuentemente sobre lo que estn haciendo mientras lo hacen. En la prctica profesional, la reflexin desde la accin no es un acontecimiento extrao. Por otro
lado, tambin hemos visto cmo los sistemas de saber desde la prctica pueden limitar el alcance y la profundidad de la reflexin.
244
El primer hallazgo desconfmna la creencia algo extendida de que el pensar debe interferir en el hacer. El segundo presta atencin al carcter de autolimitacin del saber desde la prctica, tanto en los individuos como en las
organizaciones, y sugiere las direcciones en las que tales limitaciones podran
extenderse.
De acuerdo con el sentido comn, el pensar interfiere con el hacer de dos
maneras. Primero, siendo la maestra indescriptible, la reflexin sobre la accin est condenada al fracaso; y segundo, la reflexin desde la accin paraliza a la accin misma. Ambos argumentos estn en gran parte, aunque no totalmente, equivocados. Deben su plausibilidad a la persistencia de las
visiones errneas sobre la relacin entre pensamiento y accin.
En cuanto al primer argumento, ya he advertido que maestra tiene dos
significados. Puede designar el conocimiento intuitivo, como los juicios intuitivos de un artesano diestro o las teoras desde la accin intuitivas de un
experto equilibrador de bloques. Puede tambin designar la reflexin desde
la accin sobre el conocimiento intuitivo, como en el diseo de Quist o la interpretacin del supervisor. En estos dos sentidos, la maestra es descriptible.
Cuando los profesionales reflexionan desde la accin describen sus propias
comprensiones intuitivas. Y es posible describir la misma reflexin desde la
accin, como yo he hecho en los captulos anteriores.
Sin embargo, es cierto que hay siempre un vaco entre tales descripciones
y la realidad a la que se refieren. Cuando un profesional demuestra maestra, su
saber intuitivo es siempre ms rico en informacin que cualquier descripcin
del mismo. Adems, la estrategia interna de representacin, encarnada en la
tendencia hacia la ejecucin artstica del profesional, es frecuentemente incongruente con las estrategias utilizadas para construir las descripciones externas de ella. Debido a esta incongruencia, por ejemplo, la gente que hace las
cosas bien a menudo da lo que parecen ser unas buenas descripciones de sus
procedimientos que otras personas no pueden seguir. Todos los que han tratado de aprender, partiendo de un libro, a esquiar o a escribir una historia saben
lo difcil que puede ser actuar a partir de una descripcin as.
Pero el vaco entre la maestra y su descripcin no necesita obstruir la reflexin desde la accin. En ejemplos como el de la reflexin de Quist sobre
el encuadre que hace Petra del problema del solar, o la reflexin del equilibrador de bloques sobre su teora del centro geomtrico para el equilibrio,
la descripcin del saber intuitivo alimenta la reflexin, capacita al investigador para criticar, verificar y reestructurar sus comprensiones. Lo incompleto
de la descripcin no es impedimento para la reflexin. Por el contrario, algo
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Modelos y limites de la reflexin desde la accin a travs de las profesiones
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I 245
como una descripcin completa del saber intuitivo producira un exceso de

informacin. Ni es un impedimento fatal el que la reflexin desde la accin
convierta la propia tendencia intuitiva hacia la actuacin en un conocimiento desde la prctica que implique una estrategia diferente de representacin. La
reflexin desde la accin no depende de una descripcin del saber intuitivo que
sea completo o fiel a la representacin interna. Aunque algunas descripciones
son ms apropiadas a la reflexin desde la accin que otras, descripciones que
no son muy buenas pueden ser suficientemente buenas para Permitirle a un investigador criticar y reestructurar sus comprensiones intuitivas, de modo que
produzcan nuevas acciones que mejoren la situacin o que provoquen un
nuevo marco de referencia del problema.
No obstante, incluso si la reflexin desde la accin es factible, puede parecer peligrosa. El lanzador de bisbol que nunca afirma estar pensando en sus
lanzamientos en mitad del juego, y la famosa historia del ciempis paralizado
por el intento de explicar cmo se desplaza, sugiere que la reflexin interfiere
en la accin. Puede parecer que lo hace as por cuatro razones diferentes:
1. No hay tiempo para reflexionar cuando estamos en la lnea de fuego; si nos paramos a pensar pueden matarnos.
2. Cuando pensamos en lo que estamos haciendo, sacamos a la superficie la complejidad, que interfiere el suave flujo de la accin. La complejidad que podemos
manejar inconscientemente nos paraliza cuando la hacemos consciente.
3. Si empezamos a reflexionar desde la accin, podemos provocar una infinita reentrada de la reflexin sobre la accin, despus sobre nuestra reflexin sobre la accin, y as hasta el infinito.
4. La postura apropiada para la reflexin es incompatible con la postura apropiada
para la accin. Como ha dicho Hannah Arendt:
Toda reflexin que no est al servicio del conocimiento y no est guiada por necesidades y objetivos prcticos est ... fuera de servicio ... interrumpe cualesquiera actividades ordinarias que se estn haciendo, no importa adnde lleven. Todo
pensamiento demanda un pararse a pensar ... esto es, en efecto, como si pensar me
paralizara ms o menos de la misma manera que un exceso de conciencia puede paralizar el automatismo de mi funcin corporal.'
.
As entendida, la reflexin desde la accin es una contradiccin en sus

mismos trminos.
2. Hannah Arendt, Thinking, volumen 1de The Life oflhe Mind, Nueva York, Harcourt Brace Jovanovich, 1971.
.
246
Estos argumentos admiten la posibilidad de refl~xionar sob:e la ac~in

(incluso el lanzador que nunca piensa durante el Juego es fehz a~revisar
las filmaciones del partido en la privacidad y seguridad del vestuano), pero
sealan los peligros de la reflexin desde la accin. Contienen unayizcade
verdad, pero dependen de un punto de vista errneo sobre la .relacIn ,entre
pensamiento y accin. Fusionados conjuntamente en el sentido c~mun, .se
han convertido en un mito que refuerza la siempre presente tendencia a mistificar el arte de la prctica.
Hay veces, en efecto, en las que es peligroso parar~e a pensar. En la ln~a
de fuego, en mitad del trfico, incluso en el campo de Juego, se da la necesidad de una respuesta inmediata sobre la marcha, y el fracaso en darla puede
tener consecuencias serias. Pero no todas las situaciones prcticas son de este tipo. La accin presente (el perodo de tiempo en el que permanecemos en
la misma situacin) vara grandemente de un caso a otro y, en muchos casos, hay tiempo de pensar en qu estamos haciendo. Co~sideremos, por
ejemplo, el tratamiento mdico de la enfermedad de un ?aCIen~e; ~apreparacin de un dictamen por un abogado, el tratar a un estudiante dIfICIlpor parte
de un profesor. En procesos tales como stos, que pueden ll~var sem.anas,
meses o aos, los episodios de accin rpida estn interrumpidos por ntervalos que proporcionan la oportunidad de la reflexin.
Incluso cuando la accin presente es breve, los ejecutores algunas veces
pueden ejercitarse en pensar sobre sus acciones. En los segundos que median
entre los intercambios de un juego de tenis, un jugador hbil aprende a reservarse un instante para planear el siguiente disparo. Su juego es el mejor
por esta momentnea vacilacin, en la medida en que cal~~re correcta.rnent~
el tiempo disponible para la reflexin e integre su reflexin en.el flUJOUnIforme de la accin. Y nosotros hemos observado cmo profesionales tales
como arquitectos, msicos y terapeutas construyen mundos virt~al~s en los
que el curso de la accin puede retardars~ y pueden ensayar ~ro:acIones ~e
las acciones. En efecto, nuestra concepcin del arte de la practica debena
proporcionar un lugar central a los modos en los que los profesionales aprenden a crear oportunidades para la reflexin desde la accin.
El argumento de la complejidad inherente al saber i~tu~t!VOhace surgir
otra vez la cuestin de lo que constituye una buena descripcin de la accin,
Hablando de la parlisis del ciempis, Seymour Papert hizo una vez la observacin de que la dificultad no est en la complejidad inherente a los datos
aportados a la conciencia, sino en nuestros modos de representacin de la
complejidad. Ciertas descripciones son ms tiles para la accin de lo que lo
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247
son otras. El ciempis podra haber dado una respuesta no paralizante a la

pregunta: Cmo lo consigues? diciendo simplemente: Me desplazo hacia adelante con un movimiento ondulatorio. Un buen entrenador aprende a
captar la complejidad de la accin en una metfora (<<Inclinarse con la pendiente!) que ayuda a transmitir el sentido de la ejecucin.
Por otro lado, algunas prescripciones muy tiles para laaccin pueden interferir temporalmente en la ejecucin. A alguien que aprende a jugar a tenis
o a golf, o a tocar un instrumento, se le puede pedir que cambie su empuadura (o su boquilla) con la expectativa de que perder espontaneidad durante
un tiempo, antes de que vuelva a adquirir un nivel de calidad ms elevado.
Aqu no nos sorprende encontrar que la reflexin inhibe temporalmente la accin. Si estamos o no preparados para pagar este precio depende de nuestra
habilidad para encontrar un contexto en el que podamos practicar con un mnimo de riesgo, o de nuestro juicio sobre el valor de incurrir temporalmente
en una prdida de la espontaneidad. En cualquier caso, nos estamos iniciando
ms probablemente en la reflexin desde la accin cuando estamos atascados
o insatisfechos con nuestra actuacin. La cuestin no es tanto si reflexionar o
no como qu tipo de reflexin es ms razonable para no sentirnos atascados.
El temor de que la reflexin desde la accin pueda provocar una regresin
infinita a la reflexin deriva de la dicotoma, no sometida a examen, entre el
pensamiento y la accin. Si separamos el pensar del hacer, viendo el pensamiento slo como una preparacin para la accin, y la accin slo como una
implementacin del pensamiento, entonces es fcil creer que cuando entramos
en el dominio separado del pensamiento nos habremos perdido en una regresin infinita de pensar sobre el pensar. Pero en la verdadera reflexin desde la
accin, como hemos visto, el hacer y el pensar son complementarios. El hacer
prolonga el pensamiento en los exmenes, los pasos y los sondeos de la accin
experimental, y la reflexin se nutre del hacer y sus resultados. Cada uno alimenta al otro y cada uno fija los lmites del otro. Es el resultado sorprendente
de la accin el que desencadena la reflexin, y es la produccin de una accin
satisfactoria lo que lleva la reflexin a una conclusin temporal. Es verdad,
ciertamente, que la conversacin continua del investigador con su situacin
puede llevar, en un final abierto, a una reanudacin de la reflexin. No obstante, cuando un profesional mantiene la investigacin en movimiento, no se abstiene de la accin para penetrar en un pensamiento indefinido. La continuidad
de la investigacin supone un entretejimiento continuo del pensar y el hacer.
Finalmente, la observacin de Hannah Arendt de que la reflexin est
fuera de servicio en la accin puede parecer vlida o no, dependiendo del
248
tipo de reflexi6n que uno tenga en la cabeza. No es difcil imaginar una reflexi6n no guiada por necesidades y objetivos prcticos que podra distraer al
actor o provocarle enteramente el cese en su acci6n. Esto puede parecer una
cosa buena o mala, dependiendo de la propia visi6n de la acci6n en cuesti6n.
Algunos consejeros del presidente Johnson durante la guerra de Vietnam han
dejado constancia, en los consejos de guerra, de la sensaci6n de que sus escpticas reflexiones siempre parecan faltas de sentido prctico y fuera de
servicio.' En un caso as, la interrupcin de la acci6n mediante la reflexi6n podra parecer heroica. En otros ejemplos menos dramticos, la reflexi6n incongruente con el curso presente de la acci6n puede mantenerse a travs de una
doble visi6n. La doble visi6n no requiere de nosotros el pararse y pensar, sino la capacidad de mantener viva, en mitad de la acci6n, una multiplicidad de
perspectivas de la situaci6n. Ello no interfiere con la accin, sino que contribuye a la buena disposici6n del investigador para el modelo de acci6n que he
llamado conversaci6n reflexiva con la situaci6n.
No hay nada en la reflexi6n, entonces, que conduzca necesariamente a la
parlisis de la acci6n. El temor de parlisis puede brotar del caso peor de anlisis, que ignora las oportunidades para la reflexi6n dentro de la acci6n presente, del abandono de nuestra habilidad para construir mundos virtuales en
los que el ritmo de la accin pueda ser aminorado, de la ignorancia de la doble visin, de la falta de habilidad para imaginar descripciones tiles para la
accin, o de la dicotoma inapropiada entre el pensar y el hacer.
En la prctica real, los profesionales, sin parlisis alguna, reflexionan
desde la acci6n. El temor de una parlisis inducida por la reflexin, como la
creencia en la indescriptibilidad de la maestra, no viene de la experiencia de
la prctica sino de un persistente modelo de racionalidad prctica que est
muy necesitado de reflexi6n.
Bastante diferentes de las limitaciones mticas de la reflexi6n, solemnizadas en el sentido comn, son los sistemas de autorrefuerzo del saber desde
la prctica con los que nos hemos encontradoen algunos de nuestros estudios
de casos de la prctica profesional.
'
'el urbanista de nuestro ejemplo reflexiona sobre sus estrategias de resoluci~n d~lproblema, pero no sobre los encuadres de su problema, o sobre el
mm-co ~e'referencia y la teora de la accin de los que aqullas derivan. Los
<fiectivos de productos de consumo reflexionan sobre sus crisis organizati3. Comunicado por George BaH y Charles Bohlen, en David Halberstam, The Best and the Brightest,
Nueva York, Random House, 1972.
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I 249
vas, pero no sobre los sistemas de aprendizaje organizativo que fomentan las
crisis. Sus reflexiones operan dentro de sus sistemas de comprensin. El planificador urbano, que toma su acto de compensaci6n como dado, reflexiona
s610 sobre las tcnicas ms adecuadas para su actuaci6n. Los directivos de
desarrollo del producto, que tratan sus sistemas de aprendizaje como inmutables, piensan solamente en el mejor modo de remendarlo. De modo similar, en los dilogos entre Quist y Petra, y entre el supervisor y el residente,
hay una dosis elevada de maestra (que implica reflexi6n desde la acci6n) pero muy poca reflexi6n de segundo orden, tanto sobre la maestra como sobre
la interacci6n entre profesor y estudiante.
Me parece a m que los procesos que mantienen la constancia de los sistemas individuales y organizativos de saber desde la prctica, son tambin los que
mantienen en el misterio el arte de la prctica. Cuando un profesional no reflexiona sobre su propia investigaci6n mantiene tcitas sus comprensiones intuitivas yno est atento a los limites del alcance de su atenci6n reflexiva. El remedio ante la mistificacin de la prctica, y ante la constricci6n de la reflexin
desde la accin, es el mismo: el desvo de la atenci6n hacia el sistema de saber
desde la prctica y hacia la misma reflexi6n desde la accin. Quist y el supervisor estaran pensando sobre el arte del que hacen gala ante sus estudiantes, y sobre las interacciones en las que lo demuestran. El planificador urbano estara
pensando sobre su limitada reflexi6n desde la acci6n y sobre el acto de compensaci6n dentro del cual enmarca su prctica. Los directivos de la empresa de
productos de consumo estaran reflexionando sobre sus actividades de remendar y sobre el sistema de aprendizaje organizativo que requiere el remiendo.
Pero esto es circular. Lo que oculta al planificador, por ejemplo, la reflexi6n sobre su acto de compensaci6n es su sistema autorreforzante de saber
desde la prctica. El sistema se hace inmune a la reflexi6n, por eso protegiendo al planificador de la incertidumbre (y quiz tambin de la parlisis)
experimentara, si se reconociera, que su sistema se rompe. Un profesional
podra entrar en un crculo de reflexi6n autolimitadora atendiendo al marco
de referencia de su papel, a su teora interpersonal en uso, o al sistema de
aprendizaje organizativo en el que funciona. No obstante, cualquiera que sea
su punto de partida, es poco probable que llegue muy lejos a menos que quiera ampliar y profundizar su reflexi6n desde la accin, y a menos que otros le
ayuden a ver lo que ha procurado evitar ver.
El seguimiento de estas cuestiones, que resulta clave para una teora educativa de la reflexi6n desde la acci6n, nos llevara mucho ms all del alcance de este libro.
TERCERA PARTE
CONCLUSIN
10
CONSECUENCIAS PARA LAS PROFESIONES

Y SU LUGAR EN LA SOCIEDAD
Introduccin
En la primera y la segunda parte de este libro, he abogado por una epistemologa de la prctica basada en la idea de la reflexin desde la accin.
Ahora explorar varias de sus implicaciones en el papel de los profesionales en la sociedad, en su autonoma y autoridad en relacin a sus clientes, en
los tipos de investigacin que probablemente les sean tiles, en los contextos
institucionales que favorecen la prctica reflexiva, y en las visiones del progreso social y el bien comn que pueden usarse para justificar la actividad
profesional. Al considerar estas cuestiones, contrastar la prctica reflexiva
con el modelo de la racionalidad tcnica y con la tradicin ms reciente de
la crtica radical de las profesiones. El concepto de profesional corno experto tcnico est estrechamente unido a las imgenes utpicas del programa tecnolgico, y la desmistificacin radical de las profesiones est tambin vinculada a una visin utpica de liberacin respecto de la dominacin
de los intereses establecidos y de la lite profesional. Aunque las implicaciones sociales de la idea de la prctica reflexiva no estn a:mitad de camino entre estas utopas extremas, se puede arrojar luz sobr ellas mediante
una triple comparacin.
Dentro de la tradicin dominante que se ha impuesto durante los pasados
cuatrocientos aos, la pretensin de los profesionales de un conocimiento extraordinario est enraizada en las tcnicas y las teoras derivadas de la investigacin cientfica emprendida, en su mayor parte, en las instituciones de estudios superiores. El estatus de los expertos profesionales, sus reivindicaciones
254
I Conclusin
de un mandato social, autonoma, y licencia, estn basadas en las poderosas

ideas de la racionalidad tcnica y del programa tecnolgico. No hay signo
ms intenso de la persistencia de estas ideas que el ansia por la tcnica que es
tan caracterstica de los estudiantes de las profesiones en esta dcada.
Dentro de la tradicin de la crtica radical, el ataque a los profesionales
como instrumentos de lite del sistema se combina con una crtica a la racionalidad tcnica. Tanto el programa tecnolgico como la reivindicacin profesional de un conocimiento extraordinario son tratados como algo misterioso. En una literatura crtica, ms espectacularmente, aunque quizs no de
forma ms rigurosa, representada por Ivan Illich, I el misterio de la pericia
tcnica se ve como un instrumento de control social de los desposedos -los
pobres, los desahuciados, las minoras tnicas y raciales, las mujeres- en
manos de una lite social. El mandato, la autonoma y la licencia de un experto tcnico se mueven hacia una distribucin de los beneficios sociales que
es profundamente injusta, y tienden hacia la creacin de una sociedad tecnocrtica en la que la mayor parte de los seres humanos no quieren vivir. La pericia profesional, cuando es expuesta a un cuidadoso escrutinio, se disuelve
en unas pretensiones vacas. Las profesiones son vehculos de la prioridad
del conocimiento legitimado socialmente en inters del control social.
Estos argumentos se utilizan para justificar la desmitificacin a fondo de
las profesiones y para reforzar cualquiera de las dos estrategias correctivas: el
desarrollo de una nueva casta de defensores profesionales que trabajarn por
los intereses de los clientes damnificados ms pobres de las profesiones, educndoles en sus derechos y organizndoles para la defensa de los mismos; o la
creacin de una nueva casta de ciudadanos profesionales -ciudadanos planificadores, ciudadanos constructores, ciudadanos mdicos- que sern preparados para encargarse de los territorios de los expertos profesionales.'
Paradjicamente, no es extrao descubrir que los mismos estudiantes de
las profesiones, que estn ansiosos de habilidades tcnicas duras, que ellos
creen que les asegurarn un empleo en instituciones establecidas, tambin se
adhieren a la visin radical de desmitificacin.
Pero la desmitificacin del conocimiento profesional puede tener dos
significados bastante diferentes. Puede consistir en tratar el conocimiento
I. Ivan Illich, Deschooling Society, vo\. XLIV de las series World Perspectives, Perennial Library,
Nueva York, Harper & Row, 1970. Pero para una versin ms completa de un argumento similar, vase
Magali Larson, Professionalism: Rise and Fall, enlnternational Journal ofHealth Services, 9, 4 (1979).
2. Una perspectiva resumida en Paul Halmos, Professionalism and Social Change, The Sociological
Review Monograph 20, University of Keele, diciembre de 1973.
profes
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Library,
lar, vase
4 (1979).
ciological
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad 1 255
profesional como si fueran los nuevos ropajes del emperador; o puede significar que los profesionales saben algo que vale la pena conocer, algo limitado que es intrnsecamente descriptible y, al menos en alguna medida, comprensible para los dems. En este segundo sentido, el misterio consiste en
hacer que el conocimiento desde la prctica parezca ser ms complejo, privado, inefable, y sobre todo, de una vez por todas, ms hermtico ante la
investigacin de lo que es necesario. En este sentido, tanto el profesional como el contraprofesional pueden ser mitificadores. y en este sentido, la desmitificacin no es un desenmascaramiento de la falsedad de las pretensiones
de conocimiento del profesional, sino una tentativa para acometer la a menudo
ardua tarea de abrirla a la investigacin.
Aquellos que desmitificaran el conocimiento profesional, en el sentido de
desenmascararlo, desacreditaran la pretensin del profesional de un conocimiento extraordinario, incluyendo sus bases en la investigacin cientfica, y rechazaran sus reivindicaciones de un mandato para el control social, de la autonoma en la prctica, y la licencia para mantener las barreras de las profesiones.
Pero yo argumentar que la crtica radical no puede hacer las veces (aunque la
pueda provocar) de la cualificada autorreflexin crtica del profesional. Los
profesionales irreflexivos son igualmente limitados y destructivos, tanto si se
etiquetan a s mismos como profesionales o como contraprofesionales.
La relacin profesional-cliente
En el contexto social de la prctica profesional que se acepta como rutinario en nuestra sociedad, el profesional es un proveedor de servicios. Los
nombres dados a los beneficiarios del servicio varan con la profesin. De este modo, los abogados, los asesores, los arquitectos y los ingenieros consultores tienen clientes; los mdicos, los dentistas y los terapeutas tienen pacientes; los profesores tienen estudiantes o personas asesoradas; los
beneficiarios de los servicios de los trabajadores sociales pueden llamarse
clientes, casos, o personas asistidas. Aunque estos nombres a menudo connotan importantes matices diferentes en la relacin.se acostumbra a
utilizar cliente como trmino genrico.
La relacin profesional-cliente es esencial para lo que en nuestra sociedad se entiende como profesin. Este hecho tiene su soporte, ms que su denegacin, en la existencia de profesiones en las que es difcil identificar a
aquellos que permanecen en el papel de clientes. En los casos en donde el pa-
256
I Conclusin
pel de profesional tiene que ver ms con el control social que con la ayuda, o
en los que la relacin entre ayuda y control es un tema ambiguo y de debate,
parece paradjico llamar clientes a los destinatarios de la atencin profesional. Esto es cierto en el caso de los policas, y puede ser cierto en el caso
de los profesores, directivos, o trabajadores sociales. Cuando el profesional
trabaja dentro de una burocracia, como es el caso de cada vez ms profesionales -directivos, ingenieros, arquitectos, urbanistas, incluso mdicos y
abogados-, entonces es tambin paradjico hablar de los superiores, los subordinados o de los que estn a igual nivel que el profesional, como si fueran
sus clientes. No obstante, aqu la paradoja tiene que ver con el uso de la palabra cliente para referirse a los individuos que ejercen un papel de autoridad formal, de subordinacin o de intercambio en un sistema de trabajo especializado. En casos donde el profesional -un urbanista, un inspector
escolar, oun funcionario pblico- ocupa una posicin que le exige interactuar con grupos muy diferentes, tenemos tendencia a hablar de electores o
portavoces ms que de clientes.
Pero en todos estos casos, donde es parad6jico, ambiguo o simplemente
inapropiado hablar de clientes, el asunto es una fuente de preocupaci6n para los miembros de la profesi6n. La ausencia de una relacin profesionalcliente claramente identificable tiene el efecto de socavar la visi6n que tiene
de s mismo el proveedor de un servicio como el profesional. Los policas,
que son propensos a tener un fuerte sentimiento protector de su estatus profesional, se presentan frecuentemente a s mismos en trminos de las dimensiones de ayuda y servicio social de los papeles que cumplen, a la luz de las cuales pueden identificar ms fcilmente a los ciudadanos que reciben sus
servicios como sus clientes.' Los ingenieros, arquitectos, directivos y otros
profesionales burocratizados estn expuestos al debate pblico, en los foros
de sus sociedades profesionales, por la amenaza planteada por la burocratizaci6n para el mantenimiento de su estatus como profesionales,' Y para los planificadores, directores de escuela, y consultores de organizaciones, es a menudo un tema urgente determinar: Quin es el cliente?. El significado de
esta cuestin es, creo, a quin definiramos nosotros mismos con voz y voto en la relacin profesional esencial?, ya que los profesionales deben ser capaces de ofrecer los beneficios de su conocimiento extraordinario a otros in3. Vase, por ejemplo, John Van Maanan, Observations on the Making of Policemen, Human Oro
ganization, 32, 4 (invierno de 1973), pgs. 407-418.
4. Marie Haug, Deprofessionalization: An A1ternate Hypothesis for!he Future, en Halmos, Pro/esionalism and Social Change.
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Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad
I 257
dividuos, en relacin a los cuales pueden ejercer la autoridad y gozar de la autonoma en las que sitan su reivindicacin. 5 Estas observaciones sugieren los
que deben ser algunos de los rasgos esenciales de la relacin tradicional entre
el profesional y el cliente, y tambin sugieren c6mo puede variar esa relacin
con los cambios en nuestra comprensi6n del conocimiento profesional.
La relacin tradicional entre el profesional y el cliente, vinculada a la epistemologa de la prctica, puede describirse como un contrato, un conjunto de
normas compartidas que gobiernan el comportamiento de cada una de las partes de la interaccin. Estas normas, algunas de las cuales tienen una base formal en el sistema legal y otras una base en entendimientos informales, permiten al profesional y al cliente saber qu pueden esperar el uno del otro.
En el contrato tradicional entre profesional y cliente, los profesionales actan como si estuvieran de acuerdo en suministrar sus servicios al cliente hasta los lmites de su competencia particular, respetando la confianza puesta en
l, y no abusando en su propio beneficio de los poderes especiales que se le han
otorgado dentro de los lmites de la relaci6n. A su vez, el cliente acta como si
estuviera de acuerdo en aceptar la autoridad del profesional en su campo particular, en someterse a los servicios del profesional, y en pagar los servicios
prestados. En una prolongacin psicolgica conocida del contrato informal, el
cliente est de acuerdo en mostrar deferencia hacia el profesional. Est conforme con no desafiar el criterio del profesional o no pedir explicaciones ms all
del deseo del profesional de proporcionrselas. En resumen, est de acuerdo en
comportarse como si respetara la autonoma del profesional como experto.
Dentro de las lneas esenciales de un contrato as, hay amplias zonas de libertad discrecional para ambas partes. El cliente puede mostrar ms o menos
deferencia, ms o menos conformidad con el consejo del profesional, puede
presentar un mayor o menor desafo hacia las opiniones del profesional. A su
vez, el profesional puede mostrar ms o menos solidaridad con los problemas
del cliente, evidenciar ms o menos esfuerzo y comprensin hacia su situacin, revelar ms o menos el conocimiento particular del que dispone, todo lo
cual depende de la percepci6n que tiene el profesional del estatus del cliente,
de su solvencia, o de las relaciones, amistad u obligaciones previas.
Bajo el contrato tradicional, la responsabilidad del profesional respecto
a su actuacin se da principalmente ante sus colegas. l es, desde luego, directamente responsable ante su cliente; pero a menudo el cliente posee una
Human Oro
mos, Pro/e-
5. Everetl Hughes, The Professions in Society, en The Canadian Journal o/ Economics and Political Science, 26,1 (febrero de 1960), pgs. 54-61.
258
I Conclusin
habilidad limitada para determinar si sus legtimas expectativas se han cumplido o no. La responsabilidad del profesional dentro del sistema legal surge
slo con ocasin de las reclamaciones ante una notoria violacin del contrato, como en un proceso por un error mdico. Dentro de una extensin ms
amplia de responsabilidad, sin llegar a una posible violacin de la ley, son los
colegas del profesional los que estn mejor preparados para determinar si ha
actuado satisfactoriamente dentro de su contrato. Pero la relacin profesional-cliente est normalmente caracterizada por la privacidad y a menudo el
colega no dispone de medios rutinarios de acceso a la actuacin de aqul. El
fracaso de los mecanismos institucionales de responsabilidad ha contribuido
en gran medida al actual desencanto respecto a las profesiones, por ejemplo,
en los escndalos de los asilos de ancianos, en los abusos ampliamente difundidos del seguro mdico en los Estados Unidos, y en la conducta de algunos abogados en el caso Watergate. Es cierto que en estos grandes escndalos pblicos, el atropello en la violacin de las normas profesionales se ha
desencadenado por su divulgacin, lo que sugiere que funciona algn mecanismo de responsabilidad. Sin embargo, existe la preocupacin generalizada
de que los casos relativamente raros de divulgacin pblica indican una pauta mucho ms extendida de violacin del contrato profesional, que los mecanismos existentes de responsabilidad son incapaces de desvelar o corregir.
Los ejemplos prototpicos del contrato que he llamado tradicional son las
relaciones de los mdicos con sus pacientes y las de los abogados con sus
clientes. stos son los casos en los que el estatus, la autoridad y la autonoma
del profesional estn ms seguros. En las profesiones secundarias de Glazer
-sacerdocio, enseanza, trabajo social, por ejemplo- el contrato tradicional entre profesional y cliente puede carecer de uno o ms de los rasgos descritos ms arriba. No obstante, incluso en estos casos, el profesional a menudo toma la relacin del mdico o el abogado con su cliente como una norma
que trata de emular.
La crtica radical de las profesiones contiene implicaciones significativas
para el contrato entre profesional y cliente. Dado que el crtico radical niega
la legitimidad de la autoridad del profesional y la sumisin del cliente a la
misma, rechaza un elemento fundamental del contrato tradicional. Emplazar al cliente y al profesional en una relacin esencialmente de confrontacin.
La insistencia en los derechos del paciente, del detenido o del beneficiario de
la asistencia social es un modo de establecer la confrontacin igualitaria del
cliente con el profesional, alentndole a resistir los esfuerzos del profesional
por controlarle. El movimiento para crear ciudadanos profesionales, por
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I 259
otro lado, es un esfuerzo por reemplazar el contrato profesional-cliente por

un nuevo contrato en el que los intercambios de servicio y remuneracin tengan lugar entre profanos.
Pero estos remedios son defectuosos en s mismos. Cuando los abogados
organizan a clientes para que defiendan sus derechos contra el excesivo control profesional, la defensa organizada y el proceso de confrontacin pueden
convertirse en algo tan controlador e irreflexivo como la peor de las tradicionales prcticas profesionales. Los abogados de los necesitados que interpretan
el problema de la vivienda como el de conseguir que los propietarios renuncien a los atrasos de los inquilinos pueden proporcionar una defensa legtima
contra la explotacin de los ms dbiles, pero tambin pueden proporcionar una
ortodoxia militante que ignora las causas ms profundas del problema de la vivienda y pueden incluso agravar la suerte de los inquilinos a largo plazo, haciendo que los propietarios abandonen las propiedades y reduzcan la reserva
de viviendas disponibles. Los ciudadanos trabajadores de la salud, planificadores o constructores, pueden servir de correctivo til ante los excesos de profesionales doctrinarios o autoritarios; pero tambin pueden hacer de la ignorancia virtud, prestando una atencin insuficiente a los aspectos legtimos
de las pretensiones del profesional de poseer un conocimiento extraordinario de
la situacin, desorientando a sus clientes. Los defectos de tales medidas parecen depender de una u otra de las dos cuestiones que siguen. Primero, hay la
dificultad de combinar una posicin de confrontacin hacia el profesional con
el deseo de beneficiarse de su conocimiento particular. Y segundo, hay un sentido en el que un defensor profesional, o ciudadano profesional, a pesar de todo, adopta una postura profesional, reclamando un conocimiento especial y
una autonoma de la que puede abusar en su relacin con los clientes.
Qu implica, entonces, la idea de prctica reflexiva respecto a la naturaleza del contrato entre el profesional y el cliente?
Es importante observar, primero de todo, que la prctica reflexiva no nos
libera de la necesidad de preocupamos de los derechos del cliente y de los
mecanismos de la responsabilidad profesional. Mi inters es mostrar cmo
puede transformarse el contrato entre profesional y cliente, dentro de un marco de responsabilidad, cuando el profesional es capaz de funcionar como un
profesional reflexivo.
Exactamente como la prctica reflexiva adopta la forma de una conversacin reflexiva con la situacin, la relacin del profesional reflexivo con su
cliente adopta la forma de una conversacin literalmente reflexiva. Aqu el
profesional reconoce que su pericia tcnica est incrustada en un contexto de
260
Conclusin
significados. Atribuye a sus clientes, tanto como a s mismo, la capacidad de

pensar, de conocer, un plan. Reconoce que sus acciones pueden tener para su
cliente significados diferentes a los que l pretende que tengan, y asume la tarea de descubrir en qu consisten stos. Reconoce la obligacin de hacer accesibles a su cliente sus propias comprensiones, lo que quiere decir que necesita a menudo reflexionar de nuevo sobre lo que sabe. Si es un mdico, para
poner un ejemplo, puede instar a su paciente a que deje de fumar, pero tambin
puede estar alerta para descubrir si, en la vida de este paciente, fumar es un
modo de soportar un nivel de estrs que podra tener otras consecuencias serias si 10 abandonara. Si tiene una paciente con leucemia que nunca menciona
la enfermedad por su nombre, puede explorar el significado de su fallo en pronunciar la palabra temida; y si descubre que ha sido incapaz de aceptar la realidad de su enfermedad, puede trabajar con ella para pronunciar la palabra y
entonces comprender las variedades de leucemia y la ubicacin de su propia
versin de ella en la composicin completa de la enfermedad. En este tipo de
ejemplo, y en los ejemplos de enseanza, direccin y terapia reflexivas que he
dado anteriormente, se da el reconocimiento de que la pericia de uno es un modo de considerar algo que se construy una vez y puede ser vuelto a construir;
y se da la facilidad y la competencia para explorar su significado en la experiencia del cliente. El profesional reflexivo trata de descubrir los lmites de sus
conocimientos tcnicos a travs de su conversacin con el cliente.
Aunque el profesional reflexivo estara acreditado y sera competente
tcnicamente, su pretensin de autoridad est basada sustancialmente en su
habilidad para hacer manifiesto su conocimiento especial en las interacciones
con sus clientes. l no le pide al cliente que tenga una fe ciega en una caja
negra, sino que permanezca abierto a la evidencia de la competencia del
profesional cuando surja. No obstante, para que esta relacin funcione deben
superarse serios impedimentos. Tanto el cliente como el profesional aportan
a su encuentro un cuerpo de comprensiones que pueden transmitirse el uno
al otro slo muy parcialmente, y muchas de las cuales no pueden describirse
ante s mismos. Por 10 tanto, el proceso de comunicacin que se supone que
conduce a una comprensin ms plena de las intenciones de uno y otro y, por
parte del cliente, a una aceptacin de la evidencia manifiesta de la autoridad
del profesional, puede empezar solamente con la incomprensin y el rechazo, pero con una suspensin consentida de la incredulidad. 6
6. Este trmino, introducido por primera vez por Samuel Taylor Coleridge para describir la postura
adecuada para la lectura de poesa, se ha convertido en un lugar comn en las discusiones contemporneas
sobre educacin.
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I 261
As, en un contrato reflexivo entre el profesional y el cliente, ste no est

de acuerdo en aceptar la autoridad del profesional sino en suspender la incredulidad en la misma. Consiente en unirse al profesional para investigar la situacin por la que el cliente busca ayuda; para tratar de comprender lo que l
est experimentando y para hacer esa comprensin accesible al profesional;
para enfrentarse a ste cuando no comprende o est en desacuerdo; para comprobar la competencia del profesional mediante la observacin de su efectividad y para hacer pblicas sus preguntas sobre lo que debera registrarse como
efectividad; para pagar los servicios prestados y para apreciar la competencia
demostrada. El profesional est de acuerdo en cumplir con una actuacin
competente hasta los lmites de su capacidad; para ayudar al cliente a comprender el significado del consejo profesional y la racionalidad de sus acciones, mientras que al mismo tiempo trata de aprender los significados que tienen sus acciones para su cliente; para hacerse fcilmente confrontable para su
cliente; y para reflexionar sobre sus propias comprensiones tcitas, cuando
necesite hacerlo, para desempear su papel en el cumplimiento del contrato.
Dentro de tal contrato, el profesional es ms directamente responsable de
su cliente que en el contrato tradicional. Hay tambin espacio aqu para asegurar la responsabilidad por otros medios, esto es, para la revisin por los colegas, para la supervisin por clientes organizados y para los procedimientos por incumplimiento de contrato de la protesta pblica o de un litigio.
Pero en el contrato reflexivo, donde el profesional busca abrir su conocimiento especial a la investigacin pblica, estos otros mecanismos de responsabilidad tendran que funcionar de forma diferente. Construidos como
estn sobre una estructura esencialmente de confrontacin, tendran que ser
implementados para incitar a la investigacin pblica dentro de esa estructura -un punto sobre el cual volveremos ms tarde en este captulo.
Sin duda hay serias restricciones en la aplicabilidad del contrato reflexivo. Su establecimiento es difcil y lleva su tiempo, y el asunto entre manos
debe parecer de la suficiente importancia para hacer que el esfuerzo valga la
pena. Hay ocasiones en las que el cliente no quiere nada ms que la autentificacin de un hecho, o la prescripcin de un remedio convencional para que
le sea aplicado. Hay tambin situaciones de crisis, en las que el profesional
no debera hacer nada ms que la tarea meramente requerida; donde la conversacin, reflexiva o de otra manera, carecera de importancia.
En las situaciones que no son ni emergencias ni casos rutinarios, el establecimiento de un contrato reflexivo es posible, y puede parecer que merece
la pena, pero puede ser que al compararse con el contrato tradicional resulte
262
Conclusin
difcil. La dificultad estriba en las diferentes exigencias de competencia, y en

las diferentes fuentes de satisfaccin, que son presentadas tanto por el profesional como por el cliente.
Vamos a considerar, primero, la situacin del profesional. Cuando es
miembro de una profesin principal, cuyo papel lleva aparejada una fuerte presuncin de autoridad y autonoma, el problema de pasar a un contrato
reflexivo implica la renuncia a su inicial pretensin de autoridad y el compartir con el cliente el control de la interaccin. Cuando la posicin inicial
del profesional es dbil, cuando tiende a ser considerado como un mero proveedor de un servicio ms que una autoridad, entonces el problema se invierte. Pienso, por ejemplo, en la directora de una escuela, angustiada por su
falta de habilidad para afrontar lo que ella cree que son las exigencias irracionales de los padres; en los ingenieros de grandes compaas forzados por
las directrices de directores generales demasiado dispuestos a sacrificar la
calidad del producto, o a salvar la ventaja comercial inmediata; en el personal de atencin al pblico en las burocracias estatales, que sienten que los
procedimientos de la agencia les impiden atender a los clientes, a los que se
supone que sirven. No es inusual en tales casos encontrar que los individuos
aspiran a un estatus profesional que se les proporciona tan slo de una forma
tenue o parcial. Su dificultad para establecer un contrato reflexivo con sus
clientes est en adquirir voz suficiente en la situacin que le permita hacerlo.
Tanto si el profesional ocupa una posicin inicial de fuerza, como si es de
debilidad, el contrato reflexivo exige competencias que pueden resultarle extraas. Mientras que de ordinario se espera que mantenga su pericia en secreto como algo misterioso, ahora se espera que reflexione pblicamente sobre su conocimiento desde la prctica, ponindose en una situacin de
enfrentamiento con sus clientes.
Al decantarse el profesional hacia nuevas competencias, renuncia a algunas fuentes conocidas de satisfaccin y se abre a otras nuevas. Renuncia a
los premios de la autoridad incuestionada, a la libertad de la prctica sin un
desafo a su competencia, a una comodidad relativamene invulnerable y a las
gratificaciones de la deferencia. Las nuevas satisfacciones que se le abren
son en gran parte aquellas del descubrimiento -sobre las significaciones de
su consejo a los clientes, sobre su conocimiento desde la prctica, y sobre l
mismo-. Cuando un profesional se convierte en investigador dentro de su
propia prctica, se mete en un proceso continuo de autoeducacin. Cuando la
prctica es la administracin repetitiva de tcnicas a los mismos tipos de problemas, el profesional puede buscar el ocio como una fuente de alivio, o la
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Consecuencias
para las profesiones y su lugar en la sociedad
263
jubilacin anticipada; pero cuando funciona como un investigador desde la

prctica, la prctica misma es una fuente de renovacin. El reconocimiento
del error, con la consiguiente incertidumbre, puede convertirse en una fuente de descubrimiento ms que una ocasin para la autodefensa.
En efecto, puede ser liberador para un profesional preguntarse a s mismo:
Qu es lo que realmente me proporciona satisfaccin en mi trabajo?, y despus: Cmo puedo generar ms experiencias de este tipo?. Para algunos
profesores del Proyecto de Profesores del MIT que se hicieron a s mismos
esas preguntas por primera vez, las experiencias ms satisfactorias fueron
aquellas en las que daban la razn al nio y les colocaban en el papel de estudiantes, permitindoles experimentar y revelar las confusiones que siempre
haban asumido que se esperaba que suprimieran o mantuviesen en secreto.
Estas diferencias en las fuentes de satisfaccin y en las exigencias de
competencias podran expresarse como sigue:
Experto
Se supone que yo soy el que sabe, y debo
reivindicar que as sea, indiferente a mi propia
incertidumbre.
Mantenerme a distancia del cliente, y retener
el papel de experto. Dar al cliente una
sensacin de pericia, pero comunicndole
un sentimiento de afecto y simpata,
con dulzura.
Buscar deferencia y estatus en la respuesta
del cliente a mi persona como profesional.
Profesional reflexivo
Se supone que yo soy el que sabe, pero no
soy el nico en situacin de tener conocimiento
relevante e importante. Mis incertidumbres
pueden ser una fuente de aprendizaje para m
y para los dems.
Buscar conexiones con los pensamientos
y sentimientos del cliente.
Permitir que su respeto hacia mi conocimiento
surja de su descubrimiento del mismo
en la situacin.
Buscar la sensacin de libertad y de conexin
real con el cliente, como una consecuencia
de no necesitar ya mantener la fachada de
profesional.
As como el contrato reflexivo exige tipos diferentes d~ competencias y

permite diferentes fuentes de satisfaccin en el caso del profesional, lo mismo ocurre con el cliente.
En primer lugar, el problema de la eleccin de un profesional se presenta al cliente de una manera nueva. Debe escoger no slo sobre la base de la
reputacin de experto del profesional (siempre una caja negra, ms o menos) sino sobre la base de su sometimiento al contrato reflexivo. Est dispuesto el profesional a hablar acerca del asunto entre manos , a considerar
ms de un punto de vista, a revelar sus propias incertidumbres? Est interesado en las percepciones que tiene el cliente del asunto? Est abierto a la
"
264
I Conclusin
confrontacin, sin una actitud defensiva? Quiere llevar a cabo experimentos sobre la marcha y estar abierto a tal experimentacin, incluyendo las condiciones bajo las cuales considerara sus criterios confirmados o refutados?
Cul es su postura hacia su propio conocimiento? Pretende tan slo saber, o est interesado en las vas alternativas de enfocar los fenmenos que
no encajan con sus modelos, ms que mostrarse temeroso ante ellas?
No es fcil para un cliente adoptar estas actitudes si realmente necesita la
seguridad de tener a alguien que sepa con la reconfortante certeza de la pericia tcnica. Para elegir del modo que acabo de describir, un cliente debe ser
capaz de distanciarse de su propia atraccin por la mstica profesional. Y debe desarrollar un nuevo tipo de habilidad para plantear preguntas. Por ejemplo, cmo va un cliente a cuestionar la reivindicacin de conocimiento por
parte del profesional cuando no puede distinguir fcilmente entre una reclamacin razonable y otra pretenciosa? Su problema es similar al problema de
un directivo comprometido en la direccin de personas cuyos conocimientos
tcnicos en ciertas reas exceden a los suyos. Algunos de los mtodos familiares entre los directivos pueden ser tiles para el cliente, por ejemplo:
Juzga al hombre ms que su conocimiento. Desafiarle, y ver cmo responde al
desafo. Buscar la combinacin de confianza y humildad, defensa de una posicin
y apertura a la investigacin que es caracterstica de la competencia reflexiva.
Utiliza tu propia ignorancia. No temas admitir ignorancia, pide ayuda en la
comprensin, y espera conseguirla.
Pregunta por los orgenes del riesgo. Fuerza los lmites de la confianza del otro.
Pregunta qu riesgos acompaan el curso propuesto de la accin.
Busca ms de una opinin. Asume que es normal y legtimo comparar los enfoques de los profesionales respecto al problema. Srvete de mltiples reuniones para fomentar la sensacin de las preguntas pertinentes y de las crticas de un enfoque concreto que necesitan ser contestadas.
Para poder usar estrategias como stas con efectividad, el cliente debe
poseer alguna de las buenas habilidades del directivo. Debera ser capaz de
cuestionar y hacer frente sin hostilidad a las pretensiones de un conocimiento experto, esto es, sin provocar que l mismo sea la causa de la actitud defensiva de los dems. Debera tener un sentido de los lmites del conocimiento experto, 10 que dar forma a sus expectativas sobre la conducta
apropiada del profesional en los linderos de sus conocimientos tcnicos.
En resumen, el cliente competente realmente debera funcionar en muchos sentidos como un profesional reflexivo. No es necesario que pretenda
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Consecuencias para las profesiones y su lugar,en la sociedad
afrontar los asuntos por s mismo (como el mdico profano o el ciudadano urbanista), pero debera cultivar la competencia en la conversacin reflexiva con el profesional, estimulndole a reflexionar sobre su propio conocimiento desde la prctica.
Las competencias y las satisfacciones correspondientes de los clientes en
el contrato reflexivo se pueden resumir y contrastar con el contrato tradicional aproximadamente como sigue:
Contrato Tradicional
otro.
enfopaenfo-
debe
z de
endeociucta
munda
Contrato Reflexivo
Me pongo en manos del profesional y, haciendo

esto, tengo una sensacin de seguridad basada
en la confianza.
Me uno al profesional para dar sentido a mi

caso y, hacindolo as, obtengo la sensacin
de un mayor compromiso y accin.
Tengo la comodidad de estar en buenas manos.

Slo necesito ajustarme a su consejo y todo
ir bien.
Puedo ejercer algn control sobre la situacin.

No soy totalmente dependiente de l; l tambin
es dependiente de la informacin y la accin
que slo yo puedo emprender.
Estoy satisfecho por estar atendido por la mejor

persona disponible.
Estoy satisfecho de poderverificar mis juicios

sobre su competencia Me encanta la emocin
del descubrimiento de su conocimiento, de los
fenmenos que derivan de su prctica, y de m
mismo .
e al
cin
en la
I 265
En la columna de la izquierda se da la comodidad y el peligro de ser tratado como un nio. A la derecha, tenemos la gratificacin, y la ansiedad, de convertirse en un participante activo en un proceso de investigacin compartida.
Cualquier profesional o cliente que desee pasar de un contrato tradicional a
uno reflexivo se encuentra con la tarea de reformar las normas y las expectativas
que la otra parte aporta a la interaccin. Si una parte de una institucin desea empezar a actuar de un modo no tradicional, resulta apta por s misma para crear
nuevos tipos de dilema. Debera un profesional, por ejemplo, arriesgarse a perder la confianza de su cliente para crear la posibilidad de un contrato reflexivo?
Debera arriesgarse a explorar los propsitos del cliente cuando el cliente podra considerar tal exploracin como una intrusin? Debera revelar la complejidad de la situacin con el riesgo de atemorizar o confundir a su cliente?
La va por la que tales riesgos se les presentan est en funcin del tipo de
mundo conductual en el que profesional y cliente se encuentran el uno al
otro. Su mundo conductual puede conducirles a la evitacin de riesgos, a la
supresin de los dilemas, al ejercicio del misterio y la maestra y, por estas
vas, se pueden frustrar los esfuerzos de un profesional para establecer un
contrato reflexivo con su cliente. Pero el mundo conductual es un artefacto
266
Conclusin
que crean conjuntamente profesional y cliente. Pueden cambiarlo en la direccin requerida por el contrato reflexivo, si tienen el deseo y la competencia para hacerlo as. En efecto, uno de ellos puede iniciar tal cambio y, al ocasionarlo, obtener gradualmente el soporte del otro.
La conducta normal profesional-cliente es la que he descrito anteriormente como Modelo I. Tiende a tomar la forma de juegos de control de ganar/perder. Esto es cierto tanto si el profesional es dbil como si es fuerte. Por
ejemplo, un cliente puede aparentar complacencia y despus proceder, cuando est fuera de la esfera de accin del profesional, como l vea adecuado. El
cliente puede buscar predisponer a un profesional en contra de otro, utilizando una segunda opinin para evadir el control. O el cliente puede impugnar la pericia del profesional para reducir su control. A todas estas estrategias, el profesional fuerte puede responder amenazando al cliente que deja
de ajustarse a su consejo (<<Yaaprenders! o Haces esto por tu cuenta y
riesgo!), O el profesional puede colocarse en situacin de ventaja, rehusando tener algo ms que hacer con un cliente mientras ste permanezca rebelde. El profesional puede ampliar la pretensin de su saber ms all de los
lmites de su pericia, o puede utilizar el misterio de su conocimiento experto
para aumentar su control sobre el cliente.
Juegos como stos pueden tener serias consecuencias. El cliente puede
rehusar ajustarse al consejo del profesional para mostrar a ste que no puede ser controlado. Cuando el profesional exagera su pretensin de saber, puede
dejar de percibir una lnea de investigacin que producira nuevos y ms
efectivos modos de considerar la situacin del cliente. El profesional puede
malinterpretar los significados que el cliente construye debido al consejo o al
tratamiento del profesional, con el resultado de que pierde la oportunidad para una intervencin efectiva.
Estos juegos de control y evasin adquieren una importancia adicional
cuando la situacin del cliente es incierta, nica o inestable; ya que la reflexin desde la accin, que es esencial para adecuar la accin a situaciones tales como stas, puede cargar con el sambenito de debilidad. Admitir la incertidumbre, hacer manifiesto que uno necesita dirigir experimentos, puede
parecer y sentirse como una prdida de control cuando el tema bsico de la
interaccin profesional-cliente es un juego de control y evasin.
As, el mundo conocido del Modelo I en la relacin profesional-cliente
tiende a inhibir la capacidad del profesional para reflexionar desde la accin.
Esto es cierto cuando simplemente se pide una reflexin privada desde la accin, y es tanto ms cierto de la reflexin recproca desde la accin; cuando,
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Consecuencias
I 267
por ejemplo, el profesional puede desear verificar sus supuestos sobre las
comprensiones o las intenciones del cliente.
Este tipo de interaccin es un caso especial de lo que Argyris y yo hemos
llamado un bucle inhibitorio primario.' Aqu, las condiciones de error incorregible refuerzan, y son reforzadas por, las teoras en uso del Modelo l.
Cuando la situacin es incierta, vaga o ambigua, cuando las comprensiones
del investigador son internamente incoherentes o incongruentes, entonces es
difcil y puede ser imposible detectar y corregir los errores de uno. Cuando
la situacin es incierta, por ejemplo, no est claro qu expectativas debera
tener uno, y por lo tanto no est claro qu constituira un resultado mal emparejado con la expectativa. Cuando la descripcin de la situacin de uno es
vaga o ambigua, no es directamente comprobable. Cundo el sistema de
comprensiones de uno es incoherente internamente, exactamente el mismo
resultado puede parecer y no parecer un error. Y cuando la teora expuesta es
incongruente con la teora en uso, entonces un resultado puede ser un error
en relacin a la primera y estar en sintona con relacin a la segunda.
Para hacer posible detectar y corregir los errores de la situacin, es necesario eliminar o reducir condiciones como stas. Por ejemplo, si la situacin
es incierta, es necesario construir y comprobar un modelode la misma. Si las
descripciones o las normas de uno son vagas, es necesario hacerlas lo suficientemente precisas para ponerlas a prueba. Pero en el bucle inhibitorio primario, la incertidumbre no conduce a la construccin terica, ni la vaguedad
conduce a la clarificacin y la precisin. Por el contrario, la experiencia de la
incertidumbre puede provocar una reaccin defensiva en la que el profesional o el cliente niegan sus dudas. La vaguedad puede utilizarse como un vehculo para el ejercicio del controlo para la evasin del control. Por ejemplo,
un paciente puede mantener deliberadamente vaga la descripcin de sus sntomas para frustrar los esfuerzos de su mdico por controlar su conducta. Un
abogado puede presentar su comprensin de la situacin de un modo vago
para incrementar la dependencia de su cliente respecto a l y haciendo al
cliente ms fcil de controlar. Un profesional puede usar la vaguedad en una
estrategia de misterio y maestra con la cual busca controlar a su cliente, y el
cliente puede responder con la misma moneda, con una versin pasiva, aparentemente sumisa, de la misma estrategia. De este modo, las condiciones de
error incorregible estimulan las respuestas de Modelo 1, y stas, a su vez,
tienden a reforzar las condiciones del error incorregible.
7. Chris Argyris y Donald A. Schon, Organizational Leaming, Reading, Mass., Addison- Wesley, 1978.
268
Conclusin
Introducirse en un sistema autorreforzante como ste significa trabajar

en el mundo conductual del Modelo 1.No es suficiente que una parte decida,
unilateralmente, que ya no formar parte de tales juegos de ganar/perder. Debe tambin maniobrar hacia la creaci6n de condiciones en el mundo conductual que incrementen la probabilidad de que la otra parte adopte una decisi6n
similar. Tanto el cliente como el profesional pueden iniciar esta maniobra,
aunque el profesional est de alguna manera mejor posicionado para hacerlo. No obstante, sea el que sea el que empiece, necesitar aportar a la interaccin una teora en uso que le haga capaz de estar libre de la eventual responsabilidad ante la actitud defensiva del otro. Por lo tanto, es la actitud
defensiva la que hace difcil sacar a la superficie, e investigar, los dilemas inherentes al cambio inicial hacia un contrato reflexivo.
El profesional, por ejemplo, puede ir ms all de las valoraciones privadas
sobre la buena disposicin de su cliente para un cambio as. Puede tratar de formular las opciones de su cliente. Cunto desea saber el cliente? Hasta qu
punto desea convertirse en un participante de la investigaci6n del profesional?
Juntamente con esto, el profesional puede expresar el dilema que siente,
afirmando, por ejemplo, que, por un lado, necesita transmitir al cliente la
comprensin de la situacin que est desarrollando, pero que, por otro lado,
est preocupado por el riesgo de sobresaltar o confundir al cliente. Haciendo
esto puede lograr dos resultados. Primero, puede hacerle ms fcil al cliente
admitir que podra muy bien sentirse alarmado o confuso ante una iniciativa
as; y segundo, puede fraguar una va de actuaci6n que ayudar al cliente a
sacar a la superficie los dilemas o los sentimientos negativos que experimente en la situaci6n.
La iniciativa de un cliente podra tomar la forma de un ofrecimiento de la
imagen que tiene sobre el significado de algo que el profesional haya hecho
o dicho, preguntando entonces si el profesional ha intentado transmitir este
significado. O el cliente puede preguntar si el profesional estara dispuesto a
admitirle en sus reflexiones privadas sobre el caso.
No hay raz6n para creer que es posible, sin ms, saltar de un contrato viejo a uno nuevo. Las expectativas no se transforman fcilmente, especialmente en las situaciones de tensin y ansiedad que caracterizan muchas de
las interacciones entre el profesional y el cliente, y las competencias para la
conversaci6n reflexiva no se adquieren simplemente como resultado de una
decisin. Es muy probable que el cambio, donde ocurra, proceder gradualmente, y con dificultad, a medida que los profesionales y los clientes incrementen su buena voluntad para experimentar con nuevos modos de interac-
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I 269
ci6n, incrementando la confianza en su capacidad para proporcionar los nuevos tipos de comportamiento, y empezando a experimentar la satisfacci6n
que fluye del nuevo contrato.
Por otro lado, algunas de las condiciones favorables para el contrato reflexivo estn ya presentes. Hay clientes dispuestos para acogerse a un contrato
as, frustrados ante la desgana de los profesionales para abandonar las relaciones tradicionales. Y hay profesionales igualmente frustrados al sentirse incapaces de encontrar clientes que no esperen ni exijan la vieja mstica. En casos
de este tipo, puede costar muy poco poner el proceso de cambio en marcha.
Investigacin y prctica
El modelo tradicional de relaci6n correcta entre investigacin y prctica

est todava muy vivo. Por ejemplo, subyace en la explicaci6n de Glazer sobre los dilemas de las escuelas de las profesiones secundarias y en el esquema de Schein sobre el conocimiento profesional. Est implicado en la tendencia de muchas escuelas tradicionales a concebirse a s mismas como
escuelas de ciencias aplicadas, reservando el estatus ms alto para los cientficos cuyas teoras se supone que aplican la mayora de los miembros de las
facultades de orientacin prctica. Est compendiado en medicina por el aforismo segn el cual aquellos que estudian todos los 6rganos se doblegan ante aquellos que estudian las secciones, y aquellos que estudian las secciones
se doblegan ante aquellos que estudian las clulas.
En algunas de las obligaciones de algunas prcticas -medicina, agronoma, ingeniera, odontologa, direcci6n de empresas, por ejemplo-los profesionales pueden usar, y de hecho lo hacen, el conocimiento generado por
los investigadores con base en la universidad. Pero incluso en estas profesiones, y ciertamente en las secundarias de Glazer, amplias zonas de la prctica presentan situaciones problemticas que no se prestan a la ciencia aplicada. Y lo que es ms, hay una tendencia inquietante a que la investigacin y
la prctica sigan caminos dlvergentes.'Profesionales e investigadores tienden
crecientemente a vivir en mundos diferentes, persiguiendo empresas diferentes, y teniendo poco que decirse los unos a los otros. Los profesores han obtenido relativamente poco de la psicologa cognitiva; la prctica poltica y la
8. Vase Martn Rein y Sheldon White, Knowledge for Practice, DSRE Working Paper, MIT,
Cambridge, Mass., octubre de 1980.
270
Conclusin
administrativa han ganado poco con las ciencias polticas; y las ciencias de la
direccin han contribuido relativamente poco a la prctica de la direccin. La
divergencia entre la investigacin y la prctica agrava el dilema del profesional que he llamado del rigor o la relevancia, y tienta al profesional a forzar
las situaciones prcticas hacia los moldes derivados de la investigacin.
Sin duda, entonces, cuando rechazamos la visin tradicional del conocimiento profesional, reconociendo que los profesionales pueden convertirse
en investigadores reflexivos en situaciones de incertidumbre, inestabilidad,
carcter nico y conflicto, hemos replanteado la relacin entre investigacin
y prctica. Ya que, en esta perspectiva, la investigacin es una actividad de
los profesionales. Est desencadenada por los rasgos de la situacin prctica,
acometida en el acto, e inmediatamente vinculada a la accin. No hay problema con el intercambio entre investigacin y prctica, o en la implementacin de los resultados de la investigacin, cuando los experimentos de
comprobacin del marco, o la teora, del profesional transforman, al mismo
tiempo, la situacin prctica. Aqu el intercambio entre investigacin y prctica es inmediato y la reflexin desde la accin es su propia implementacin.
Sin embargo, hay tipos de investigacin que pueden acometerse fuera del
contexto inmediato de la prctica para aumentar la capacidad de reflexin
desde la accin del profesional. La investigacin reflexiva, como la llamar, puede ser de cuatro tipos, cada uno de los cuales ya existe, al menos en
estado embrionario. El anlisis del marco, el estudio de las vas por las que
los profesionales formulan los problemas y papeles a ejercer, puede ayudarles a hacerse conscientes de sus encuadres tcitos y a criticarlos. Descripcin
y anlisis de imgenes, esquemas de categoras, casos, precedentes y ejemplares, pueden ayudar a construir los repertorios que los profesionales aportan a las situaciones nicas. Un tipo de investigacin de la mayor importancia tiene que ver con los mtodos de encuesta y las teoras abarcadoras de los
fenmenos, a partir de los cuales los profesionales pueden desarrollar variaciones sobre la marcha, pudiendo beneficiarse de la investigacin en el proceso mismo de reflexin desde la accin.
Considerar cada uno de estos tipos brevemente, haciendo notar los
ejemplos existentes en cada uno, sugiriendo en cada caso el perfil de la agenda para una posterior investigacin.
Anlisis del marco de referencia. En un momento dado de la vida de una
profesin, ciertas formas de formular los problemas y los papeles que se deben ejercer son moneda corriente. Cuando Quist formula el problema del diseo de la escuela como el de imponer una disciplina sobre un solar dislo-
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I 271
cado, y cuando Dean Wilson formula el problema de la desnutricin como

el de vacos en el proceso de flujo nutriente, estn deslindando los fenmenos a los que prestarn atencin. Sus marcos de referencia determinan las
estrategias de atencin y, de este modo, fijan las direcciones en las que tratarn de cambiar la situacin y los valores que conformarn su prctica.
Cuando el urbanista, en nuestro primer ejemplo, formula su papel de intermediario en trminos de un acto de compensacin, determina los tipos de
problemas que l fijar en los diversos contextos de su prctica. La construccin de un papel marco est por encima de la fijacin de los problemas
concretos y tiene una mayor duracin.
Cuando los profesionales no son conscientes de los marcos de referencia
en los que se sitan los papeles que han de ejercer y los problemas, no experimentan la necesidad de cambios entre ellos. No atienden a las vas en las
que ellos construyen la realidad en la que se desenvuelven; para ellos, es simplemente una realidad dada. As, por ejemplo, un urbanista puede dar por
sentado que el problema de la vivienda es el de conservar e incrementar el
nmero de viviendas en buen estado; qu otra cosa podra ser? Un economista de desarrollo puede asumir, sin cuestionamiento alguno, que el problema de un pas en vas de desarrollo es el del incremento de la tasa de industrializacin, el crecimiento del producto nacional bruto, y la reserva de
divisas extranjeras disponibles para el cambio.
Cuando un profesional se da cuenta de los marcos en los que se desenvuelve, tambin se da cuenta de la posibilidad de vas alternativas de encuadrar la realidad de su prctica. Toma nota de los valores y las normas a los
que ha dado prioridad y de aquellos a los que le ha dado menos importancia,
o de los cuales ha prescindido totalmente. La conciencia del marco de referencia tiende a introducir la conciencia de los dilemas.
Cuando una comunidad profesional encama mltiples y conflictivas ideas
como moneda corriente, sobre los marcos de referencia apropiados para la
construccin de los problemas y los papeles a ejercer, entonces los profesionales, educadores y estudiantes de la profesin afrontan tales dilemas. Uno
no puede ser un miembro de la comunidad sin tenerlos en cuenta. En el campo de la psicoterapia, como he observado antes, los profesionales tienen que
tratar con una desconcertante variedad de escuelas. Leston Havens ha propuesto que stas puedan ser agrupadas en las categoras amplias de objetivodescriptivas, interpersonales, psicoanalticas y de psiquiatra existencial."
9. Leston Havens, Approaches
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the Mind, Boston, Lttle, Brown, 1973.
272
I Conclusin
Los arquitectos afrontan una dificultad similar. Pueden escoger, por ejemplo,
ser historicistas, si se centran en el desarrollo de variaciones sobre los precedentes histricos. Pueden identificarse con el movimiento moderno, el
cual ha buscado liberarse del precedente histrico, pero que ahora se ha convertido en algo con tradicin por su propio derecho. Pueden concentrarse en
la construccin, como un arte que utiliza y da importancia a las propiedades
nicas de los materiales. Pueden ver la construccin como un proceso industrial que requiere nuevas tecnologas y nuevos sistemas de construccin. O
pueden dar una importancia primordial a la idea de la arquitectura como un
proceso social en el que los usuarios de los edificios deberan participar en su
diseo.
Los trabajadores sociales pueden enfocar sus tareas como la de asistentes sociales que prestan una asistencia clnica individualizada, como observadores y controladores de la conducta social, como suministradores de servicios sociales, como defensores de los derechos de sus clientes, o como
organizadores comunitarios. En efecto, en los pletricos das de los aos sesenta, algunos trabajadores sociales fueron desplazndose progresivamente
por todos estos modos de enmarcar la prctica del papel que les corresponda." Los urbanistas, como he mencionado, construyen variaciones sobre los
papeles del anlisis poltico, el diseo, el apoyo, la regulacin, la direccin o
la mediacin. En una profesin de base cientfica como la medicina, un profesional puede verse como un clnico dedicado al diagnstico y al tratamiento de las enfermedades de pacientes individuales, como un profesional de la
medicina preventiva interesado en situaciones ms amplias de la vida de comunidades enteras, o como un defensor de los derechos y las necesidades de
grupos de personas privadas de una asistencia mdica decente.
El anlisis del marco de referencia puede ayudar a los profesionales a hacerse conscientes de los marcos de referencia tcitos en los que actan, dirigindoles de ese modo a la experiencia de los dilemas inherentes al pluralismo
profesional. Una vez que los profesionales se dan cuenta de que construyen
activamente la realidad de su prctica, y se hacen conscientes de la variedad
de marcos de referencia disponibles para ellos, empiezan a ver la necesidad
de reflexionar desde la accin sobre sus previos marcos de referencia tcitos.
As, Quist y el supervisor reflexionan con sus estudiantes sobre la formulacin del diseo o de la situacin teraputica; el urbanista podra reflexionar
sobre su acto de compensacin.
10. Vase Nathan Glazer, Sehools of the Minor Professions, Minerva (1974).
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I 273
Tradicionalmente, la discusin de las alternativas en los marcos de referencia, los valores y los enfoques de la prctica tienden a aparecer en las comunidades profesionales en la forma de debate entre representantes de las
escuelas de pensamiento contendientes. Hay una enorme cantidad de escritura polmica, en esta vena, en las literaturas de campos tales como la arquitectura, la psiquiatra, el urbanismo, el trabajo social y la teologa. Hay
tambin una literatura de debate en campos como el derecho, la ingeniera y
la medicina, entre los profesionales de lo establecido y sus crticos radicales. En este tipo de escritos, el estilo de la comunicacin es principalmente
ideolgico. Los protagonistas de los distintos puntos de vista no reflexionan
sobre sus marcos de referencia sino que actan desde ellos, buscando la defensa de sus propias posiciones y atacando las posiciones de sus oponentes.
A los lectores de esta literatura se les puede ayudar a hacerse conscientes de
los puntos de vista alternativos, pero no se les ayuda mucho a reflexionar
sobre los diferentes marcos de referencia que subyacen en ellos.
La reflexin sistemtica, erudita, sobre los marcos dereferencia implcitos en mltiples aproximaciones a la realidad tiene su origen en la sociologa
del conocimiento y especialmente en el trabajo pionero de Karl Mannheim."
Mannheim y sus seguidores han intentado analizar cmo las visiones particulares de la realidad se desarrollan en las situaciones concretas de grupos sociales particulares, llevando el sello de los intereses percibidos por aquellos grupos. Los socilogos del conocimiento han puesto de relieve, por ejemplo,
cmo se manifiestan los intereses y los valores de clase en los descubrimientos ostensiblemente objetivos de filsofos, cientficos e intelectuales. Pero,
al menos en sus primeras representaciones, la sociologa del conocimiento ha
estado menos preocupada de las realidades encuadradas dentro de profesiones
particulares que de los marcos implcitos en las ideologas de los polticos y
de la economa poltica. E incluso cuando los socilogos del conocimiento
han estado recientemente ms interesados en las profesiones, as como en la
creciente sociologa de la ciencia, su perspectiva tiene cierta tendencia a distanciarse de los intereses del profesional. 12 Parecen estar menos interesados en
ayudar a los profesionales a reflexionar desde la accin que en seguir el plan
de investigacin autoniciada de su propia comunidad erudita.
Cuando analistas influidos por la sociologa del conocimiento intentan estudiar las profesiones de un modo que sea til para los profesionales mismos,
11. Karl Mannheim, Ideology and Utopia, Nueva York, Harvest Books, 1936.
12. Vase, por ejemplo, David Bloor, Knowledge and Social lmagery, Londres, Routledge & Kegan
Paul,1976.
274
I Conclusin
se encuentran con varias preguntas inevitables. Qu tipo de anlisis del marco de referencia ser til para los profesionales que desean reflexionar sobre
sus propios marcos de referencia? Qu mensaje, ms all del mero relativismo, ofrece la sociologa del conocimiento a los profesionales de un ramo?
El trabajo de Leston Havens es de particular inters en esta conexin. l
es un psiquiatra que escribe para otros psiquiatras, con la meta expresa de
ayudarles a dar sentido a la torre de Babel que acosa a su profesin, y en
su Approaches to the Mind defiende un eclecticismo sistemtico Y l ve las
escuelas de pensamiento psiquitrico contendientes como una reserva de teoras disponibles, de tcnicas y enfoques de la prctica, a partir de los cuales
el profesional debera escoger elementos de acuerdo con las caractersticas
especiales del caso que tiene ante s. Havens propone que el psiquiatra domine un arte de la psicoterapia, algo as como el arte de ensear descrito por
Tolstoi en el pasaje que he citado anteriormente. El psicoterapeuta debera
obtener, partiendo de varias escuelas de pensamiento psiquitrico, un abanico de tcnicas de las que pueda seleccionar a voluntad aquellas que le ayudarn a resolver los problemas que presenta un paciente particular.
La dificultad que encuentro en este enfoque es su dependencia implcita
de la idea no examinada de efectividad. Las varias escuelas de pensamiento
psiquitrico representan modos diferentes de encuadrar el papel del terapeuta. El psiquiatra existencial difiere del psicoanalista no solamente en las tcnicas que emplea sino en su modo de concebir lo que significa ser un terapeuta, en su postura ante el paciente, y en lo que define como un resultado
exitoso de la terapia. Cuando Havens habla de seleccionar el enfoque que
mejor se adecua a un paciente particular, hace una referencia implcita a una
idea de efectividad que es constante para todos los pacientes. Pero con el
cambio de marco, la idea de efectividad tambin cambia.
Puede ser que las escuelas de pensamiento psiquitrico sean fuentes de
tcnicas de las que se pueden beneficiar los profesionales de varias creencias.
Por otro lado, adoptar una postura eclctica hacia el pluralismo psiquitrico es
asumir que las diferencias entre las escuelas pueden ser disueltas, finalmente,
en una ciencia superior de la psicoterapia; y para esto, Havens puede ofrecer
poca o ninguna evidencia. En efecto, adopta un enfoque ms prometedor del
asunto en su ltimo libro, Participant Observationr Aqu ofrece al lector el
informe de la psiquiatra interpersonal de Harry Stack Sullivan. No descri13. Havens, Approaches to the Mind.
14. Leston Havens, Participant Observation, Nueva York, Jason Aronson, Inc., 1976.
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I 275
be slo las tcnicas de Sullivan sino que proporciona una imagen sistemtica
del modo en que Sullivan se pone al lado del paciente frente a los datos que
propo~ciona, datos que paciente y terapeuta observarn y analizarn juntos.
Descnbe ~oses~e~os de Sullivan para conectar a su paciente con los proyec~os de investigacin que ayudan a ste a suscitar sus percepciones por
encima del estrecho cauce a travs del cual las experimenta normalmente. Hav~n.snos ofrece una visin interior del mundo de la prctica de Sullivan, transmitiendo a qu se parecera el ser este tipo de terapeuta. Pero, de vez en cuando, cambia la perspectiva para permitimos comparar el modo de ver y de
practicar de Sullivan con los mtodos de otras escuelas.
El estudio de Havens de la observacin participante es menos un compendio de tcnicas y principios que un ejercicio de crtica literaria o de arte
ejercicio que ayuda al lector a pasearse por un tiempo por el mundo del escritor o del artista, compartiendo sus empresas y sus mtodos, viendo como l
ve. Es un tipo de anlisis del marco de referencia que sera muy til, en efecto, ~o slo dentro del campo especial de la psiquiatra, sino para todos los profesionales de un ramo que desean conectar con la reflexin sobre el marco.
En su forma ms general, este tipo de anlisis del marco ayudara a los
profesionales a experimentar el mundo creado por ellos mismos si adoptaran
un modo particular de encuadrar el papel profesional que ejercen. Transmiti~a la experiencia de la fijacin y la resolucin del problema, las autodefiniClones y las definiciones de xito y fracaso que seran inherentes a una eleccin particular del papel marco. No proporcionara los criterios para elegir
entre los enfoques de la profesin, pero ayudara al profesional a probarse
un modo de encuadrar el papel de la prctica, obteniendo una sensacin del
mismo y de las consecuencias e implicaciones de su adopcin. Ayudara al
experto de la profesin a entender las competencias que necesitara, y el tipo
de persona que sera, si encuadrase su papel de un modo particular; y de ese
modo apoyara los esfuerzos del profesional en la reflexin sobre el marco.
Investigacin en la construccin del repertorio. Hemos visto anteriormente que cuando las situaciones prcticas no encajan con las teoras de la
accin de que se dispone, o con los modelos de fenmenos y tcnicas de control disponibles, sin embargo, pueden verse como situaciones familiares, casos, o precedentes. La investigacin en la construccin del repertorio tiene la
funcin de acumular y describir tales ejemplares por caminos que sean tiles
a la reflexin desde la accin, lo que vara de una profesin a otra.
Los abogados estn familiarizados con estudios de casos legales y precedentes judiciales en los que el investigador pregunta: qu leyes, regula-
276
I Conclusin
ciones O preceptos se consideraron importantes para el caso? Mediante qu

lneas de razonamiento determin el juez cul de las varias interpretaciones
de los precedentes que se consideraban iba a ser utilizada para vincular el
presente caso a una ley pertinente? Tales casos pueden servir como ejemplares en un doble sentido. Describen los precedentes a los que los jueces y los
abogados pueden tener acceso cuando tratan con casos nuevos, y tambin
ejemplifican los mtodos de pensamiento sobre el problema de vincular el
conocimiento de las reglas a los problemas particulares de la decisin judicial. No obstante, es importante notar que los estudios existentes de precedentes y casos legales han tendido a pasar por alto la prctica de las negociaciones en la que muchos abogados estn interesados principalmente, los
problemas de las relaciones del cliente, y la tica de la conducta legal. Con la
reciente atencin a la judicialzacin, tales estudios de casos estn empezando a salir a la luz."
En arquitectura, la idea de precedente ha sido asociada con edificios concretos como el Duomo, con grupos de edificios como las ciudades de las colinas italianas, o con los ingenios peculiares de un arquitecto en particular
(<<unartificio, el tipo de cosa que podra inventar Aalto). Ms all de la mera nominacin o muestra de los precedentes, la investigacin en la construccin del repertorio en arquitectura puede llevar a analizar la manera en que
pens un arquitecto sobre el problema que formulaba, la solucin que encontr, los dominios de los que extrajo su lenguaje de diseo. El caso de
Quist, como lo hemos descrito y analizado, podra verse como una contribucin a una investigacin as.
Histricamente, el uso del mtodo del caso en la educacin empresarial
sigui a su introduccin en el currculo de la Facultad de Derecho de Harvard; pero en instituciones como la Facultad de Harvard de Administracin
de Empresas, el desarrollo del mtodo del caso ha tenido una vida propia.
Los casos son desarrollados, por ejemplo, para representar la situacin problemtica completa de toda una empresa, tal y como podra presentrsele a
un directivo. O podran utilizarse los casos para hacer surgir un tipo particular de problema empresarial, tal como el problema de la estimacin del tamao del mercado. Un experto profesor sobre el caso extrae los hechos crticos, y como resultado de una astuta eleccin de las preguntas conduce a los
estudiantes a travs del proceso de investigacin que sirve tanto para estruc15. Vase, por ejemplo, Gary Bellow, The Lawyering Process, Mineola, N.Y.,
The Foundation
Press, 1978.
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I 2n
turar el espacio de solucin de la situacin entre manos, como para demostrar un modo de pensamiento sobre los problemas empresariales.
En medicina, las historias de casos se suministran frecuentemente en un
formato convencional que describe las dolencias del paciente, la presentacin de sntomas, el diagnstico del mdico, incluyendo la evidencia clnica
en la que se basa, el tratamiento suministrado, los resultados clnicos y el
pronstico resultante. Las historias de casos de este tipo, incluso si estn presentados menos formalmente, pueden servir como ejemplares. A un mdico
puede ayudrsele a llegar al diagnstico de un nuevo caso vindolo como la
historia de un caso con el que est familiarizado. Pero, una.vez ms, las historias de casos pueden tambin utilizarse para revelar el proceso de investigacin de un mdico: el modo en el que percibe y describe al paciente, su
manera de escuchar las descripciones que el paciente hace de sus dolencias,
el proceso mediante el cual identifica posibles explicaciones, concibe las estrategias de diagnstico o tratamiento y las pone a prueba.
La investigacin sobre la construccin del repertorio es practicada ampliamente, pero tiende a centrarse en la situacin de partida, en las acciones
emprendidas y en los resultados logrados. Tales casos pueden mostrar provechosas conexiones entre las caractersticas de la accin, el resultado y el
contexto, pero no revelan el camino de la investigacin que conduce desde
un encuadre inicial de la situacin a un eventual resultado. A menudo implican un tipo de revisionismo histrico en el que el redactor del caso acta como si hubiera estado disponible para l, desde el principio, una visin del caso que surge solamente al final de la investigacin. Cuando el estudio de un
caso representa muy de cerca la evolucin de la investigacin, puede proveer
al lector de ejemplares en el doble sentido que he descrito.
Investigacin sobre los mtodos fundamentales de investigacin y las teoras abarcadoras. Este tipo de investigacin tiene conexiones con las dos
descritas anteriormente. Unos principios fundamentales del profesional, en
el sentido que tengo en mente, estn estrechamente conectados tanto a sus
marcos de referencia como a su repertorio de ejemplos. Sin embargo, es importante proporcionar un lugar por derecho propio a este tipo de investigacin. Tiene que ver con el mtodo y la teora en un sentido diferente al sentido que normalmente se le da a estos trminos bajo la perspectiva de la
racionalidad tcnica.
Por mtodos y teoras fundamentales para la prctica quiero decir aquellos que algunos profesionales han aprendido a utilizar como trampolines para dar sentido a nuevas situaciones que parece, a primera vista, que no enea-
278
Conclusin
jan con ellos. En este sentido, una teora abarcadora y un mtodo genrico de
encuesta que es inseparable de la misma, son utilizados para reestructurar
una situacin para que, finalmente, uno pueda decir de forma vlida que la
teora encaja con la situacin.
La utilizacin por Dean Wilson de los modelos de proceso de flujo y la
utilizacin por el supervisor de la teora psicoanaltica son casos que vienen
a cuento a este respecto. El modelo de proceso de flujo de Wilson consiste en
un conjunto de ideas sobreprocesos, en la creencia de que cualquier situacin
puede comprenderse en trminos de procesos y de una familia de mtodos
para la medicin, en la descripcin y el anlisis cuantitativo de los proc~sos.
Comprender la desnutricin en los nios en trminos del proceso de flUJOrequera la proeza de una reestructuracin imaginativa. Era necesario inven~
y probar mtodos de medicin para que los procesos resultantes de desnutncin pudieran describirse en trminos de las operaciones sucesivas llevadas a
cabo sobre los nutrientes y las prdidas sufridas con cada operacin. De modo similar, el supervisor poda utilizar sus comprensiones de la teora psicoanaltica para describir los datos de la paciente, como haban sido registrados
por el residente, en trminos de un modelo psicodinmico subyacente de los
conflictos internos que haca surgir la conducta de autofrustracin.
En ambos casos, la teora y el mtodo asociado son utilizados para reestructurar 10 que sigue de modo que los profesionales puedan explicarlo. En
efecto, este tipo de reestructuracin es lo que entiende por explicacin. Adems, los datos reestructurados conducen por s mismos al tipo de intervencin que el profesional puede acometer con garantas de xito.
La investigacin de tales teoras y mtodos fundamentales puede ser de
dos tipos. Los investigadores pueden tratar de descubrir cmo funcionan estos procesos de reconocimiento y reestructuracin mediante el examen de
episodios de la prctica, igual que nosotros hemos examinado las prcticas
de Wilson y el supervisor. Este tipo de investigacin puede ayudar a otros
profesionales a introducirse en un modo de ver, reestructurar e intervenir que
pueden desear hacer por s mismos.
En el segundo sentido, la investigacin en las teoras y mtodos fundamentales tomara la forma de una ciencia en accin. Una ciencia en accin
se preocupara de situaciones de carcter nico, inciertas e inestables que no
llevaran a la aplicacin de teoras y tcnicas derivadas de la ciencia segn el
modelo de la racionalidad tcnica. Apuntara al desarrollo de los temas a partir de los cuales, en este tipo de situaciones, los profesionales puedan construir teoras y mtodos por s mismos.
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La idea de una ciencia en accin tiene su precedente en el trabajo de Kurt

Lewin, mucho del cual tiene el carcter temtico que hace que los profesionales puedan utilizar por s mismos la reflexin desde la accin. Nociones tales como papeles de guardabarrera, climas de grupos democrticos y autoritarios, y descongelamiento son metforas a partir.de las cuales los
directivos, por ejemplo, pueden construir y comprobar sus propias teoras de
la accin sobre la marcha. En su Inner Contradictions of Rigorous Researchi" Chris Argyris habla de la borrosidad ptima de ideas como stas,
y contrasta su til imprecisin con la precisin intil de la investigacin de
ciertos estudiosos de Lewin que han intentado convertir sus metforas con
arreglo a la imagen que tienen de la ciencia social. Cuando clima democrtico es interpretado como factores mltiples, correlacionados de forma variable con otros factores, acaba no siendo una idea til para la accin.
Argyris y William Torbert," entre otros, han avanzado la idea de una
ciencia en accin en el dominio de la psicologa social. Pero la idea tambin
ha tenido sus protagonistas en muy diferentes dominios. Britt Harris, un promotor bien conocido de simulaciones por ordenador en laplanificacin urbana, recientemente ha propuesto que tales modelos no deberan considerarse por ms tiempo como teoras que predicen o explican los fenmenos
urbanos (funciones que ellos generalmente han fracasado en realizar), sino
como metforas a partir de las cuales los urbanistas y los responsables polticos pueden construir sus propios registros de situaciones nicas y cambiantes. 18 El cambio del modelo a la metfora propuesto por Harris refleja su
conciencia de la complejidad, la inestabilidad y el carcter nico de los fenmenos urbanos con los que los modeladores formales han estado preocupados desde la segunda guerra mundial. Refleja la sensacin de que, aunque
los modeladores formales pueden haber fracasado en producir representaciones precisas y generalizables de fenmenos tales como los patrones de
crecimiento urbano, sus modelos pueden servir, sin embargo, como modos
de ver tiles para los urbanistas y los responsables polticos que se enfrentan
a situaciones concretas donde deben actuar.
Algunos urbanistas ya utilizan modelos del modo propuesto por Harris y
como Wilson utiliza la idea de proceso de flujo, el supervisor usa la idea de
conflictos internos, y algunos directivos y consultores utilizan las ideas le-
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I 279
16. Chris Argyrls, The Inner Contradictions of Rigorous Research, Nueva York, Academic Press, 1980.
17. William Torbert, Creating a Community of Inquiry, Nueva York, John Wiley & Sons, 1976.
18. Brillan Harris sostiene que los modelos de optimizacin formal son mejor tratados como metforas para las decisiones de planificacin, en A Paradigm for Planning, en prensa.
280
Conclusin
winianas de guardabarreras, clima de grupo democrtico, y descongelamiento, En su desarrollo posterior, la ciencia en accin explorara, en dominios tan diferentes como lo sean los intereses de los profesionales, cuestiones como stas:
Cules son las caractersticas de los temas, las metforas, y las proposiciones borrosas de la ciencia en accin que pueden ser tiles en la reflexin
desde la accin? Qu tipos de evidencia son apropiados para su desarrollo,
previo a su uso en la accin, y cmo deberamos relacionar la evidencia del
experimento sobre la marcha? Cules son las normas de rigor apropiadas
para la ciencia en accin?
El desarrollo de la ciencia en accin no puede lograrse por investigadores que se mantienen al margen de los contextos de la accin, ni por profesionales que tienen limitado su tiempo, o su inclinacin o competencia respecto a la reflexin sistemtica. Su desarrollo requerir nuevos caminos de
integracin de la investigacin y la prctica reflexivas.
Investigacin sobre el proceso de reflexin desde la accin. En los experimentos piagetianos sobre equilibracin de bloques que he descrito, los autores estudiaron las condiciones bajo las cuales algunos nios podan responder al comportamiento sorprendente de los bloques descompensados
mediante la estructuracin de sus teoras desde la accin. El cambio de la teora del centro geomtrico a la teora del centro de gravedad se encontr, por
ejemplo, que dependa de la aprehensin que el nio tena de los patrones de
error y de los sutiles cambios de atencin desde la equilibracin con xito del
bloque a la exploracin de las propiedades de los bloques.
En el Proyecto de Profesores del MIT, que ya he mencionado, los dirigentes del proyecto queran involucrar a los profesores en la reflexin desde
la accin. Hipotetizaron que a medida que los profesores empezaran a entrar
en contacto con sus propias comprensiones intuitivas de fenmenos como el
de las aproximaciones a un edificio y los movimientos aparentes de la luna,
tambin aprenderan a prestar atencin a las comprensiones intuitivas de sus
estudiantes, y empezaran a pensar en nuevas formas de la colisin de esas
comprensiones con el conocimiento privilegiado de la situacin escolar.
A medida que trataban de promocionar la reflexin desde la accin de los
profesores, se hacan conscientes de lo que la fomentaba o la impeda. Se
percataron de las categoras fijas y estereotipadas (<<nosabe ni contar, no
ha aprendido a pensar de forma abstracta) con las que algunos profesores
empezaban a explicar el comportamiento de los estudiantes. Hallaron que los
profesores se inhiban en sus esfuerzos de llevar a cabo experimentos por sus
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I 281
sentimientos de vergenza y vulnerabilidad ante lo que ellos vean como una

pobre ejecucin. Notaron que ciertas ideas poderosas, tales como la idea de
dar al nio la razn, permitan a los profesores sentir curiosidad por un
comportamiento que, de otro modo, se habra perdido por unos juicios precipitados. Observaron que en el mismo acto de describir su comprensin de la
tarea, los profesores podan a veces reestructurarla.
En un trabajo que Chris Argyris y yo hemos hecho con estudiantes, intentando reflexionar sobre sus teoras interpersonales de la accin, hemos sido alcanzados por fenmenos similares a stos, incluyendoespecialmente el
papel jugado por el miedo al fracaso." Individuos que quieren experimentar
con la teora de la accin que hemos llamado Modelo Il, algunas veces son
capaces de inventar estrategias coherentes con l. Sin embargo, entre su invencin de una nueva estrategia de accin y su intento de presentarla, a menudo se salen del carril por la intrusin de respuestas conocidas, pautadas.
Estas detenciones automticas parecen tener la funcin de proteger al individuo de su exposicin al fracaso, pero tambin aseguran su actuacin continuada de acuerdo con la rutina conocida.
Estos pequeos esbozos de investigacin sobre los procesos de reflexin
desde la accin sugieren que los investigadores deben tener en cuenta el entretejimiento de las consecuencias cognitivas, afectivas y de dinmica de grupo.
Cuando tratamos de comprender la naturaleza de la reflexin y las condiciones
que la impulsan o la inhiben, estudiamos un proceso cognitivo sumamente influido por emociones cognitivas-" y por el contexto social de la indagacin.
Para estudiar la reflexin desde la accin, debemos observar a alguien que est conectado con la accin. Debemos fijar una tarea que ejecutar, como en el
experimento de equilibracin de bloques, o podemos tratar de aprender cmo
est pensando y actuando alguien cuando lleva a cabo una tarea que ha fijado
por s mismo. En algunos casos, podemos entrevistar a un sujeto, o podemos
pedirle que piense en voz alta mientras sigue trabajando en la tarea. En otros
casos, podemos combinar investigacin e intervencin, buscando, por ejemplo, ayudar al sujeto a pensar su sistema a travs de una situacin de fracaso.
A menudo, simplemente haciendo la pregunta: Cmo ests pensando en ello
ahora? producimos una intervencin intencionada o no intencionada que
cambia la comprensin del sujeto y modifica la direccin de la accin.
19. Chris Argyris y Donald A. Schon, The Role ofFailure in Double-Loop Learning, memorndum no publicado,1979.
20. Israel Scheffler, The Cognitive Emotions, The Teachers College Record, 79, 2 (diciembre de
1977), pgs. 171-186.
282
Conclusin
En todos estos casos, los sentimientos del sujeto acerca de la tarea, sobre
su propia actuacin y sobre su relacin con el investigador, son partes esenciales de los procesos en estudio. Los efectos Hawthorne son inevitables.
El investigador no puede eximirse a s mismo e ignorar por su cuenta y riesgo su propia contribucin al contexto social del experimento. l es, en frase
de Geoffrey Vickers, un agente-experientador que debe tratar de hacerse
consciente de sus propias influencias sobre los fenmenos que est tratando
de comprender. Los autores de los experimentos de equi1ibracin de bloques
comentaban, por ejemplo, sus intentos de hacer verificaciones sobre la marcha de sus propias teoras desde la accin. Cuando el investigador adopta una
estrategia combinada de observacin e intervencin (yen el ltimo anlisis
puede no ser capaz de otra estrategia), es probable que encuentre que puede
ayudar a su sujeto a reflexionar desde la accin permitindose a s mismo experimentar y revelar su propia confusin.
Para estudiar la reflexin desde la accin, el investigador debe aprender
el arte de experimentar en el que la reflexin desde la accin juegue un papel
central.
Investigadores y profesionales. En los tipos de investigacin reflexiva
que he perfilado, investigadores y profesionales se introducen en modalidades de colaboracin muy diferentes de las formas de cambio concebidas bajo el modelo de la ciencia aplicada. El profesional no funciona aqu como un
mero usuario del producto del investigador. Revela al investigador reflexivo
los modos de pensamiento que aporta a su prctica y se acerca a la investigacin reflexiva como un auxilio a su propia reflexin desde la accin. Adems, el investigador reflexivo no puede mantener distancia, mucho menos
mantener una superioridad, respecto a la experiencia de la prctica. Si est
comprometido en el anlisis del marco de referencia, en la construccin del
repertorio, en la ciencia en accin o el estudio de la reflexin desde la accin,
debe conseguir de algn modo una visin interna de la experiencia de la
prctica. La investigacin reflexiva requiere una asociacin de profesional e
investigadores, y de investigador y profesionales.
Esta asociacin puede adoptar una variedad de formas. Los grupos de
profesionales pueden apoyarse unos a otros en la investigacin reflexiva, como Parlett sugiere en su estudio de los profesores y los asesores de los audiodisminuidos." El investigador reflexivo puede adoptar el papel de consultor para el profesional. La investigacin reflexiva puede convertirse en
21. Malcolm Parlett, Reflecting on Practice, manuscrito, Londres, 1981.
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I 283
una parte de la educacin continua de los profesionales, como en el trabajo

de Barry Jentz y William Ronco," El investigador puede situar al profesional
en una relacin de observacin participante. El profesional puede aprovechar
el tiempo muerto para convertirse en un investigador reflexivo, desplazndose dentro y fuera de la carrera de investigacin y de la carrera prctica.
En la medida en que tales asociaciones crezcan en importancia y empiecen a ocupar un lugar importante en las iniciativas de investigacin de las escuelas profesionales, las universidades y las instituciones de orientacin
prctica entrarn en unas nuevas relaciones. La facultad universitaria se interesar en la prctica profesional, no slo como una fuente de problemas de
estudio o como interinaje para estudiantes, sino como una fuente de acceso a
la prctica reflexiva. Como consecuencia, a las actividades normalmente
consideradas como perifricas para la direccin de la investigacin universitaria se les dar un nuevo significado. El trabajo de campo, la consulta y la
educacin continua, a menudo consideradas como actividades de segunda
clase o como males necesarios, alcanzarn un estatus de primera clase como
vehculos para la investigacin, la actividad principal de la universidad.
A la inversa, las instituciones de orientacin prctica pueden llegar a verse a s mismas cada vez ms como centros de investigacin y educacin. Al
igual que los hospitales universitarios han estado funcionando durante mucho tiempo, bajo un modelo de ciencia aplicada, como una institucin educativa y de investigacin, as las empresas, los bufetes de abogados, agencias
de bienestar social, equipos de ingeniera y estudios de arquitectura, pueden
reconocer la reflexin desde la accin de sus miembros y hacer un lugar a la
investigacin reflexiva que le dar soporte.
La agenda de la investigacin reflexiva se generar del dilogo entre los
investigadores reflexivos y los profesionales-investigadores, y se ver restringida por el requerimiento de que la investigacin sea del tipo que los profesionales puedan tambin acometer," En consecuencia, habr un nuevo
enfoque de la cuestin, a veces irritante, de la implementacin de la investigacin. La implementacin se construir dentro del proceso de investigacin
reflexiva, ya que as los profesionales obtendrn y utilizarn las percepciones derivadas del mismo a medida que participen en l.
Los papeles del profesional y el investigador tendrn lmites permeables,
y la carrera de investigacin y la prctica se entrelazarn como un tema del
22. Vase Barry Jentz y loan Wofford, Leadersnip and Leaming, Nueva York, McGraw-Hi1l, 1979.
23. Kevin Lynch ha fijado este punto en su reciente propuesta para una agenda de la investigacin en
el diseo urbano.
'
284
Conclusin
curso. Aunque el peso relativo dado a la investigaci6n reflexiva o a la prctica podra variar considerablemente en el curso de la carrera, uno normalmente esperara que los profesionales funcionaran en ocasiones como investigadores reflexivos y viceversa.
Dentro de las universidades, las escuelas profesionales, hasta donde se
conviertan en centros de investigacin reflexiva, pueden hacerse crecientemente independientes de la disciplina de los departamentos, hacindose cada vez ms aut6nomas en el desarrollo de sus propias normas de rigor e importancia de la investigacin. Podra entonces esperarse una reduccin en la
diferencia de estatus entre las disciplinas de investigacin y las escuelas profesionales y, con ello, al mismo tiempo, una reduccin de los dilemas en las
escuelas de las profesiones secundarias que tan bien ha descrito Glazer.
Sin embargo, es improbable que los nuevos papeles por ejercer y las nuevas relaciones de la prctica y la investigacin desplacen totalmente a los antiguos. En campos tales como medicina, odontologa, agronoma e ingeniera, donde zonas de prctica relativamente estables tienden por s mismas al
modelo de la ciencia aplicada, es ms probable que coexistan los dos sistemas de relacin. Pero, cmo? Si las universidades les permiten la compartimentalizaci6n, habr una mayor prdida de oportunidades, lo que podra
contribuir al declive de la universidad. Si las universidades buscan nuevas
integraciones de la investigacin y la prctica, de la investigacin reflexiva
y la ciencia aplicada, entonces tendrn que hacer de la epistemologa de la
prctica no s6lo un foco de la atenci6n intelectual sino el objeto de un nuevo
diseo institucional.
Instituciones
para la prctica reflexiva
Cada vez ms, la vida de los profesionales en nuestra sociedad est estrechamente vinculada con la vida de las organizaciones burocrticas oficiales,
a travs de las cuales se realiza la mayor parte del trabajo. Para los ingenieros,
los mdicos, los abogados, los arquitectos, los profesores y los trabajadores
sociales, las burocracias son las instituciones que fijan la prctica profesional.
y para instituciones como las empresas industriales, las administraciones pblicas, las escuelas, los institutos de investigacin, los bufetes de abogados y
los estudios de arquitectura, los profesionales son necesarios para la ejecucin
del trabajo organizativo. A medida que la sociedad se convierte cada vez ms
en objeto de la direccin profesional, los profesionales tienden crecientemen-
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I 285
te a realizar su papel dentro de burocracias que dependen del ejercicio del conocimiento profesional.
Max Weber, el profeta de la burocracia, vio muy claramente que la burocracia requerira y fomentara la profesionalizaci6n de sus miembros. Vio
adems que la burocracia exigira y reforzara un modelo particular de conocimiento profesional: el de la pericia tcnica.
El manejo del cargo sigue reglas generales, que son ms o menos estables, ms
o menos exhaustivas, y que pueden ser aprendidas. El conocimiento de estas reglas
representa un aprendizaje tcnico especial que los admistradores pblicos poseen.
Implica la jurisprudencia, o la direccin administrativa o empresarial,"
La burocratizacin ofrece, por encima de todo, la posibilidad ptima de llevar
a cabo el principio de las funciones administrativas especializadas de acuerdo con
consideraciones puramente objetivas. Las ejecuciones individuales son asignadas a
funcionarios que tienen una formacin especializada y que mediante la prctica
constante aprenden ms y ms,"
y en su visi6n de la dominancia que haba de llegar de.la forma de organizacin burocrtica, Weber tambin previ, aunque fuera confusamente, la
profesionalizaci6n generalizada de las ocupaciones que acompaara a la burocratizacin de la vida social.
As pues, a partir de la ms temprana conciencia intelectual de los fenmenos burocrticos, ha estado claro que la burocracia est estrechamente
vinculada con la pericia tcnica. Hay s610 un pequeo paso desde esto hasta
la observacin de que un cambio en nuestra visi6n del conocimiento profesional, que parte constantemente de la pericia tcnica, presagia un cambio
significativo en la idea y la realidad de la organizaci6n burocrtica.
Podemos hacemos una idea del significado de este cambio considerando
el concepto de aprendizaje organizativo.
Las organizaciones oficiales son sistemas de tareas, sistemas de papeles
que ejercer y de reglas, dentro de los cuales los individuos sirven como agentes
para la realizacin de los valores organizativos, las misiones, las polticas y
las estrategias de accin. Los miembros individuales contribuyen a la acumulacin de las reservas organizativas de conocimiento sobre el ambiente,
las estrategias de acci6n y las experiencias que algunas veces se convierten
24. Max Weber, Bureaucracy, en OscarGrusky y George A. Miller (comps.), The Sociology of Organizatiom, Nueva York, Free Press, 1940, pg. 7.
25. Ibd. pg. 13.
286
I Conclusin
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en ejemplares para la accin futura. Las contribuciones de los individuos entran en las memorias organizativas, en los mapas y programas en los cuales
se inspirarn otros individuos cuando representen sus respectivos papeles.
As, por ejemplo, los miembros de la empresa de productos de consumo descrita en el captulo 8 contribuyen a y se inspiran en el aprendizaje organizativo sobre el desarrollo del producto.
En general, cuanto ms depende una organizacin para su supervivencia
de la innovacin y la adaptacin a los cambios ambientales, ms esencial es
su inters en el aprendizaje organizativo. Por otro lado, las organizaciones
oficiales tambin tienen un poderoso inters en la estabilidad y previsibilidad
de la vida organizativa. Una organizacin es un sistema cooperativo en el que
los individuos dependen de la previsibilidad de las respuestas de los dems.
Los directivos deben confiar en el comportamiento previsible de sus subordinados. La sorpresa, que es esencial para el aprendizaje, es contraria al
funcionamiento uniforme de la organizacin. De este modo, las organizaciones desarrollan sistemas de deteccin y correccin de errores, cuyas funciones son mantener la constancia de las variables clave de la vida organizativa. Son sistemas dinmicamente conservadores."
El aprendizaje organizativo significativo -el aprendizaje que implica
cambios significativos en la estructura subyacente de valores y conocimiento- es siempre el tema de una situacin organizativa difcil. Es necesario
para la efectiva adaptacin organizativa pero rompe las constancias de las
que depende la direccin de la vida organizativa.
Adems, como he observado anteriormente, los agentes individuales del
aprendizaje organizativo operan dentro de un sistema social que da forma a
su conducta. Tienen unos intereses individuales y unas teoras de la accin
que aportan a la creacin del mundo conductual en el que viven, un mundo
conductual que puede ser ms o menos propicio a la comprobacin pblica
de los supuestos privados, a la afloracin de los dilemas ya las discusiones
pblicas de los temas sensibles. Pertenecen a subgrupos que a menudo entran
en juegos de ganar/perder, de ataque y defensa, engao y confabulacin.
Hasta donde estos sistemas sociales determinan los lmites y las direcciones
de la investigacin organizativa, constituyen sistemas de aprendizaje; yen
organizaciones como las empresas de productos de consumo pueden ejercer
una fuerte presin para el aprendizaje organizativo.
26. Esta perspectiva, que ha conformado la mayor parte del pensamiento acerca de la democracia en
la ciencia poltica contempornea, se presenta, por ejemplo, en Seymour Lipset, Martin Trow y James Coleman, Union Democracy, Nueva York, Doubleday Anchor, 1956.
27. I
A la luz de estas observaciones, podemos explorar con ms utilidad los

significados de la prctica reflexiva dentro de una burocracia. La reflexin
desde la accin es tanto una consecuencia como una causa de la sorpresa.
Cuando un miembro de una burocracia emprende el curso de una prctica reflexiva, permitindose experimentar confusin e incertidumbre, haciendo a
sus marcos de referencia y teoras objetos de la crtica y el cambio conscientes, puede incrementar su capacidad para contribuir al aprendizaje organizativo significativo, pero tambin convertirse, del mismo modo, en un peligro
para la estabilidad del sistema de reglas y procedimientos dentro de los cuales espera suministrar su pericia tcnica.
As, las burocracias ordinarias tienden a ofrecer resistencia a los intentos
de los profesionales al desplazamiento desde la pericia tcnica a la prctica
reflexiva. E inversamente, una organizacin adaptada a la prctica reflexiva
tendra rasgos muy diferentes de los marcos burocrticos comunes.
Vamos a considerar el caso de una escuela pblica. Los profesores que
participaron en el Proyecto de Profesores del MIT estaban empleados en escuelas pblicas urbanas. Cuando empezaron a aprender avalorar ya comprometerse con la prctica de la enseanza reflexiva, seguan trabajando en
estas escuelas. De este modo, su experiencia pudo arrojar alguna luz sobre la
cuestin de la prctica reflexiva en una burocracia.
Describir una tpica escuela de aquellas en las que enseaban. Tal escuela est montada, en un sentido muy especial, en torno a una teora del conocimiento. Hay un concepto de conocimiento privilegiado que constituye
aquello que han de ensear los profesores y aprender los alumnos. Este concepto de conocimiento est encarnado en los textos, el currculo, los programas de las lecciones, los exmenes; en efecto, est institucionalizado en cada aspecto de la escuela. Los profesores se ven como expertos tcnicos que
imparten conocimiento privilegiado a los estudiantes en un sistema construido, en frase de Scheffler, sobre la metfora de la nutricin." Los nios son
alimentados con porciones de conocimiento, en dosis medidas. Se espera que
10 digieran y que muestren la evidencia de ello en las respuestas de clase y en
los exmenes. El currculo es concebido como un men de informacin y de
habilidades, cada programa de una leccin es un servicio y el proceso completo es tratado como un desarrollo acumulativo y progresivo.
Dentro de la escuela, la ordenacin del espacio y del tiempo se da conforme a esta imagen bsica. El edificio de la escuela est dividido en aulas,
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27. Israel Scheffler, The Language 01 Education, Springfield, Ill., C.e. Thomas, 1960.
288
Conclusin
cada una de las cuales contiene un profesor y un grupo de veinte o treinta

estudiantes apiados de acuerdo con el nivel. Cada aula es independiente y
el profesor est la mayor parte del tiempo aislado en ella. Temporalmente, el
da escolar est dividido en perodos que duran una hora aproximadamente,
cada uno de los cuales se supone que est dedicado a transmitir el conocimiento que ocupa el contenido del programa de una lecci6n. Los das de la
semana, los meses y los aos escolares estn divididos de forma similar, de
acuerdo con el mapa curricular del conocimiento privilegiado.
La transmisi6n eficiente del conocimiento requiere un sistema de controles. Se supone que el profesor transmite unidades estndar de conocimiento a un gran nmero de estudiantes y que debe emplear medidas, en la
forma de test y exmenes, para determinar lo que los estudiantes han aprendido o no han podido aprender. A travs del uso de calificaciones, promoci6n
de un curso al siguiente y de medios ms informales, se premia a los estudiantes por su aptitud en demostrar que han digerido el conocimiento y la habilidad apropiados, y se les castiga por su fracaso en tal demostraci6n. Hay
programas especiales disponibles para aquellos cuyo fracaso en pasar los test
apropiados es atribuido a una incapacidad de aprendizaje.
Los profesores estn tambin sujetos a un sistema similar de controles.
Son supervisados y premiados o castigados, de acuerdo con las mediciones
del progreso de sus estudiantes. Y as como los profesores funcionan como
centros de instrucci6n y control en relaci6n a los estudiantes, que son perifricos respecto a ellos, del mismo modo los profesores ocupan papeles perifricos en relaci6n a sus supervisores. El currculo y los programas de las
lecciones, tanto como las mediciones de la ejecuci6n y los premios y castigos, emanan de un centro y se imponen a los profesores que ocupan la periferia. La funci6n del supervisor es la de asegurar que los profesores lleven a
cabo las funciones que se esperan de ellos, proveerles de los recursos para
ello y asignarles premios y castigos de acuerdo con su ejecuci6n una vez
evaluada.
En el control de estudiantes y de profesores se adjudica una alta prioridad a la objetividad. Se considera importante lograr unas mediciones cuantitativas de la suficiencia y el progreso que sean independientes de los juicios
individuales. Se prefieren mucho ms que las mediciones cualitativas, o registros narrativos de la experiencia de aprendizaje o enseanza. Las mediciones cuantitativas permiten que el sistema de control, y los otros sistemas
que dependen de l, adquieran un tinte de coherencia, uniformidad, precisi6n
e imparcialidad.
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I 289
La amplitud de la atenci6n del profesor respecto a sus estudiantes se supone que est bsicamente determinada por las delimitaciones del currculo. El
profesor est para interesarse por los alumnos desde el punto de vista de su relativo xito o fracaso en asimilar la materia de la lecci6n. Sus vidas fuera de la
escuela -lo que hacen o el conocimiento o las habilidades que despliegancaen fuera de los lmites de la preocupaci6n debida. De modo similar, cuando
las nuevas tecnologas entran en la escuela, su funci6n es ampliar la capacidad
del profesor para transmitir los elementos del currculo. Los ordenadores, las
pelculas y los aparatos audiovisuales se disponen como suplemento para la comunicaci6n y el examen, la instrucci6n y la prctica, del trabajo del profesor.
stos son algunos de los principales rasgos de una escuela pblica urbana.
Se construyen en tomo a una visi6n especial del conocimiento privilegiado, de
su comunicaci6n y de su adquisici6n. Pero estos rasgos tambin conforman los
perfiles de un sistema burocrtico. La escuela se presenta gobernada por un sistema de reglas formales, objetivamente determinables, que son administradas
a travs de una jerarqua. La escuela contiene una estructura de conocimiento
que incluye no solamente el contenido del currculo, sino las tecnologas para
la medici6n, comunicaci6n, control y mantenimiento que son esenciales tanto
para la enseanza como para la administraci6n. Dan un alto valor a la objetividad y al refinamiento en los procedimientos.
Desde luego, la escuela como instituci6n de la racionalidad tcnica y la
eficiencia burocrtica tiene un lado oculto, frecuentemente notado por sus
miembros, sus electores y sus crticos. Los estudiantes pueden responder a la
escuela mediante la desconexin, canalizando sus energas reales y su creatividad fuera del mundo de la escuela. O aprenden a golpear al sistema mediante la optimizaci6n de las medidas de su actuaci6n, descubriendo c6mo
superar los exmenes, conseguir superar los cursos y desplazarse a travs de
los niveles del sistema, sin pensar mucho en el conocimiento que se supone
que estn adquiriendo. De modo similar, los profesores a menudo aprenden
a optimizar la medida de control de su actuaci6n, esforzndose por seguir al
pie de la letra los estndares impuestos sobre ellos, sin preocuparse mucho
de si sus estudiantes estn aprendiendo, o de c6mo lo hacen; o pueden pensar en estas cosas pero reservndose tales pensamientos para el mundo exterior a la escuela. Los estudiantes aprenden a evadir el control de los supervisores, no respondiendo nada ms que de labios para afueraal sistema oficial.
Tales juegos de control y evasi6n estn a menudo incrustados en redes polticas, donde los individuos forman alianzas con el prop6sito de obtener o
proteger el territorio, la seguridad o el estatus.
290
Conclusin
Qu sucede en una burocracia educativa as cuando un profesor empieza a pensar y actuar no como un experto tcnico, sino como un profesional
reflexivo? Su reflexin desde la accin representa una amenaza potencial para el sistema dinmicamente conservador en el que vive.
El profesor trata de escuchar a sus alumnos. Se pregunta a s mismo, por
ejemplo: cmo est pensando el alumno sobre esto? Qu significa su confusin? Qu es lo que el alumno ya sabe cmo hacer? Pero si realmente escucha a un alumno, abriga ideas para la accin que trascienden el programa
de la leccin. Puede desear, por ejemplo, concentrarse durante un tiempo en
la naturaleza del error o la confusin de un alumno. Por qu escribe 36 + 36
= 312? Cuando empieza a entender cmo piensa en la tarea, puede inventar
nuevas preguntas, nuevas actividades para que el alumno se ejercite y nuevos
modos de ayudarle a sumar. El programa de la leccin, entonces, debe ser dejado a un lado, o debe convertirse adems en un programa de base aproximado para la accin, en un esqueleto en tomo al cual el profesor desarrolla unas
variaciones para la comprensin de los problemas sobre la marcha de unos
alumnos en particular. El currculo se convierte en un inventario de temas de
comprensin y destreza a los que hay que aplicarse, ms que en un conjunto
de datos que han de aprenderse. Alumnos diferentes presentan diferentes fenmenos de comprensin y accin. Cada alumno fabrica el propio universo,
cuyos potenciales, problemas y ritmo de trabajo deben ser apreciados cuando
el profesor reflexiona desde la accin en el diseo de su trabajo.
La libertad para reflexionar, inventar y diferenciar rompera el orden institucional del espacio y el tiempo. Si el profesor debe dirigir de algn modo
el trabajo de treinta alumnos en un aula, cmo puede realmente escuchar a
cualquiera de ellos? Si es rigurosamente responsable de atenerse a una secuencia de perodos de una hora de duracin en los que han de cubrirse unidades especficas de materia de una asignatura, entonces no puede seguir la
lgica de su reflexin desde la accin. Las clases deben ser pequeas, o fcilmente divisibles en unidades ms pequeas, y cada profesor debe ser libre
de introducir variaciones en el programa institucional.
El aislamiento del profesor en su aula trabaja en contra de la reflexin
desde la accin. Necesita comunicar sus problemas y percepciones, para
contrastarlos con los puntos de vista de sus colegas.
Debe ampliar el alcance de su inters por los alumnos. Lo que stos saben cmo hacer en el mundo exterior a la escuela pasa a ser profundamente
interesante para l, porque sugiere las competencias intuitivas sobre las que
puede construir su enseanza.
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I 291
Un profesor reflexivo necesita un tipo de tecnologa educativa que haga

algo ms que ampliar su capacidad de administrar adiestramiento y prctica.
Lo ms interesante para l es una tecnologa educativa que ayude a los estudiantes a hacerse conscientes de sus propias comprensiones intuitivas, a desembocar en confusiones cognitivas y a explorar las nuevas direcciones para la comprensin y la accin."
La responsabilidad, la evaluacin y la supervisin adquiriran nuevos significados. Habra un cambio desde la bsqueda de unas medidas objetivas del
progreso de los alumnos, administradas de un modo centralizado, hacia unos
juicios cualitativos, independientes, y unos registros narrativos de la experiencia y la ejecucin del aprendizaje y la enseanza. La supervisin se preocupara menos de seguir el contenido del currculo cubierto por el profesor que de
la valoracin y el soporte a la reflexin desde la accin del profesor.
Si los profesores intentaran convertirse en profesionales reflexivos se
sentiran obligados por el sistema de reglas de gobierno de la escuela y arremeteran contra ellas y, hacindolo as, arremeteran contra la teora del conocimiento que subyace en la escuela. No slo lucharan contra el ordenamiento rgido de los programas de las lecciones, horarios, aulas aisladas y
mediciones objetivas de la ejecucin; tambin cuestionaran y criticaran la
idea fundamental de la escuela como un lugar de transmisin progresiva de
dosis medidas de conocimiento privilegiado.
A decir verdad, los participantes en el Proyecto de Profesores tuvieron
todo tipo de experiencias cuando intentaron vivir fuera de sus aulas las nuevas comprensiones y actitudes que estaban adquiriendo. Sus escuelas eran,
en diversos grados, aproximaciones a la imagen estereotipada que acabo de
trazar. Unos cuantos profesores tenan una gran libertad discrecional y podan
convertir sus aulas en enclaves de una enseanza no tradicional. Algunos estaban frustrados por los patrones tradicionales y las expectativas construidas
sobre las rutinas institucionales de la escuela. Unos cuantos sintieron que el
nuevo enfoque de la enseanza era demasiado bueno para la escuela.
Lo que est claro es que en el mundo real de la escuela que trata de involucrar la enseanza reflexiva (como en el contrato reflexivo entre profesional
y cliente), los conflictos y los dilemas sacaran a la superficie lo que est ausente, escondido, o es considerado de menor importancia en una escuela ordinaria. Para conectar con las capacidades de aprendizaje y las dificultades de
28. Un ejemplo de tal tecnologa educativa se describe ampliamente en Seymour Papert, Mindstonns:
Children; Computers ami Powerful Ideas, Nueva York, Basic Books, 1981.
292
I Conclusin
los estudiantes concretos, una escuela tendra que manejar unas tasas de
alumno/profesor mucho ms pequeas que la de veinticinco a uno. En la esfera de las restricciones en los recursos, cmo se determinaran las diferenciaciones apropiadas del currculo y la atenci6n docente? Donde los profesores se comprometieron con la reflexin desde la acci6n, el significado de
buena enseanza y buen aula se convirtieron en temas de una urgente
preocupaci6n institucional. Tales cuestiones no podan rechazarse por ms
tiempo por la referencia a unas mediciones objetivas de la actuacin. En efecto, una cuestin de mayor importancia se articulara sobre la relacin entre tales mediciones y los juicios cualitativos de los profesores individuales. Los
directores tendran que hacerse la pregunta, al estructurar sus propios papeles, de si permitir que florezcan mil flores o defender sus propios estndares de excelencia. Si eligen lo primero, en nombre de la libertad de accin del
profesor, o en el espritu de la participacin democrtica, caera la escuela en
el tipo de permisividad y descuido intelectual que caracteriz a algunas de las
escuelas alternativas de los aos sesenta?" Y si los directores eligen el ltimo
camino, qu pasara con la libertad de reflexin desde la accin del profesor? En una escuela que da soporte a la enseanza reflexiva, un supervisor defendera sus propios estndares de calidad educativa, mientras que, al mismo
tiempo, investigara las comprensiones de los profesores, enfrentndose a 10
que viera como una enseanza pobre, e invitando, al mismo tiempo, a los profesores a que opusieran su propia conducta. Aunque en los mundos del Modelo 1 de la mayor parte de las escuelas es mucho ms probable que los supervisores flucten entre el control centralizado y un millar de flores.
En una escuela que apoyara la enseanza reflexiva, los profesores desafiaran la estructura de conocimiento impuesta. Sus experimentos sobre la
marcha afectaran no slo a las rutinas de la prctica de la enseanza, sino a
los valores y principios centrales de la institucin. Los conflictos y los dilemas saldran a la superficie y pasaran a ocupar el centro de la escena. En el
sistema de aprendizaje organizativo con el que estamos ms familiarizados,
los conflictos y los dilemas tienden a ser suprimidos o a terminar en la polarizacin y la guerra poltica. Una institucin que congeniara con la prctica
reflexiva requerira un sistema de aprendizaje dentro del cual los individuos
pudieran sacar a la superficie los conflictos y los dilemas y hacerlos objeto
de una investigacin pblica productiva, un sistema de aprendizaje que con-
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29. Vase Chris Argyris, Altemative Schools: A Behavioral Analysis, Teachers College Record,
75,4 (mayo de 1974), pgs. 424-452.
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I 293
dujera a la crtica continua y a la reestructuracin de los principios y valores

organizativos.
Me he extendido en el caso de la escuela pblica debido a la experiencia
esclarecedora del Proyecto de Profesores, pero las escuelas son fundamentalmente similares a otros escenarios burocrticos de la prctica profesional.
Dondequiera que los profesionales operen, dentro del contexto de una
burocracia establecida, estn incrustados en una estructura organizativa del
conocimiento y en una red afn de sistemas institucionales de control, autoridad, informacin, mantenimiento y recompensa, todos los cuales estn vinculados a las imgenes imperantes de la pericia tcnica. En la industria, los
ingenieros y los directivos se ocupan en papeles tcnicos especializados, funcionan de acuerdo con procedimientos altamente articulados, y tienden a estar colocados con toda precisin dentro de un sistema jerrquico de autoridad. No solamente la produccin y la ingeniera, sino la mercadotecnia, las
ventas, el personal, las finanzas y la direccin general estn cada vez ms definidos como especialidades tcnicas. En efecto, la industria se ve a menudo
como prototipo de la racionalidad tcnica y burocrtica. Los crticos de las
escuelas hablan en trminos despreciativos, por ejemplo, de la industrializacin de la educacin. 30
Los organismos de servicio social a gran escala, los hospitales y los estudios de arquitectura han llegado tambin a funcionar en un mundo tcnico y
burocrtico. Aqu, demasiado trabajo profesional tiende a ser canalizado dentro de un sistema de tareas especializadas y a estar sujeto a mediciones objetivas de ejecucin y control. Dentro de estos sistemas, los profesionales estn
cada vez ms obligados por los avances tcnicos en la medida y la procedimentalizacin del trabajo. En nombre de la reduccin de costes, por ejemplo,
los trabajadores de la asistencia social se han convertido ahora en objetos del
tipo de estudio de tiempo y movimiento, y de pericia eficiente, que tuvieron
su origen en la industria en las primeras dcadas del siglo xx. Los sistemas de
informacin computerizada estn usndose crecientemente para seguir y controlar la actuacin de trabajadores individuales. En los niveles ms bajos y en
los niveles medios de la fuerza de trabajo profesional, los sistemas computerizados estn empezando a sustituir a los seres humanos.
La extensin tecnolgica de la burocracia, que refuerza el confinamiento del trabajo profesional en los canales, definidos con toda precisin, de la
30. Vase, por ejemplo, Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America, Nueva
York, Basic Books, 1976.
294
Conclusin
pericia tcnica, exacerba el conflicto inherente entre burocracia e identidad

profesional. Dentro de los sistemas de control burocrtico altamente especializados, tcnicamente administrados, cmo pueden pensar los profesionales en s mismos como profesionales autnomos? Cmo pueden esforzarse para lograr estndares de excelencia profesional, para cultivar la
maestra e interesarse en las caractersticas nicas de un caso particular? Un
tecnlogo industrial se irrita.con la subordinacin que hace el director general de la seguridad del producto respecto a la amortizacin a corto plazo de la
inversin. Un trabajador de la asistencia social se siente desprofesionalizado
debido a los sistemas de control dirigidos al incremento de su eficacia, impidindole atender a los intereses de los clientes individuales. Estos profesionales soportan un ms que superficial parecido con los trabajadores de mono
azul, descualificados por la entumecedora monotona de la lnea de montaje.
Las tensiones inherentes a la burocratizacin del trabajo profesional tienden a aumentar cuando los profesionales buscan convertirse en profesionales reflexivos. Un profesional que reflexiona desde la accin tiende a cuestionar la definicin de su tarea, las teoras en accin que aporta a la misma, y
las mediciones de la actuacin mediante las cuales es controlado. Y al cuestionar estas cosas, tambin cuestiona los elementos de la estructura del conocimiento organizativo en los que estn incrustadas sus funciones. As, un
trabajador al servicio del pblico que piensa de un modo crtico sobre su
prctica, puede criticar tambin el modelo de inatencin selectiva de un gran
organismo hacia los miembros ms necesitados de la poblacin que constituye su clientela. Un ingeniero que reflexiona desde la accin puede percibir
una pauta de error que atribuye a una confianza excesiva en los sistemas rutinarios de control de calidad. La reflexin desde la accin tiende a sacar a la
superficie no slo los supuestos y las tcnicas, sino los valores y los propsitos que forman parte del conocimiento organizativo.
En la medida en que una institucin busca acomodarse a la reflexin desde la accin de sus profesionales debe ir al encuentro de varias condiciones
extraordinarias. En contraste con el normal nfasis burocrtico en los procedimientos uniformes, la medicin objetiva de la actuacin y los sistemas centro/periferia de control, una institucin reflexiva debe dar una alta prioridad
a los procedimientos flexibles, a las respuestas diferenciadas, a la apreciacin cualitativa de los procesos complejos y a la responsabilidad descentralizada de los juicios y de la accin. En contraste con el normal nfasis burocrtico en la racionalidad tcnica, una institucin reflexiva debe disponer un
espacio para la atencin a los valores y propsitos en conflicto. Pero estas
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I 295
condiciones extraordinarias son tambin necesarias para el aprendizaje or.

ganizativo significativo.
La difcil situacin de un profesional reflexivo en una burocracia es otra
cara de la dificultad del aprendizaje organizacional. La reflexin desde la accin es esencial para el proceso mediante el cual los individuos funcionan
como agentes del aprendizaje organizativo significativo y es, al mismo tiempo, u~a amenaza para la estabilidad organizativa. Una organizacin capaz de
exammar y reestructurar sus principios y valores centrales exige un sistema
de aprendizaje capaz de soportar esta tensin y convertirla en una investigac~npblica productiva. Una organizacin que conduzca a la prctica reflexiva plantea la misma exigencia revolucionaria.
El lugar de las profesiones en la sociedad en su conjunto
De acuerdo con la tradicin de la racionalidad tcnica, las profesiones

actan de mediadoras entre la ciencia y la sociedad y convierten la investigacin cientfica en progreso social. El modelo del conocimiento profesional
como pericia tcnica, basada en la aplicacin de la ciencia, subyace en el
contrato tradicional entre el experto profesional autnomo y su cliente, en la
relac~n de intercambio tradicional entre el profesional y el investigador, y
en la ncorporacin ms bien paradjica de profesionales:aparentemente autnomos dentro de las estructuras altamente especializadas de los sistemas
burocrticos. En todas estas formas, que ya he descrito al comienzo de este
captulo, la tradicin de la racionalidad tcnica contribuye al emplazamien.
to de las profesiones en la sociedad en su conjunto.
No obstante, la tradicin de la racionalidad tcnica tiene un efecto adicional que todava no hemos discutido. Ha dado origen a nuestro modelo dominante en la formacin de una poltica pblica. Desde esta perspectiva, la
elaboracin de una poltica es un proceso de eleccin social. Las elecciones
de polticas racionales derivan de un anlisis de la poltica que selecciona de
entre los cursos de accin disponibles aquellos que maximizan los beneficios
sociales y minimizan los costes." El anlisis de la poltica se concibe como
un proceso tcnico que ocurre dentro de un contexto poltico. El anlisis emplea tcnicas sofisticadas para medir y comparar los efectos de las polticas
. 31. Esta pers~tiva de la formacin de la poltica pblica como un proceso de eleccin racional ha
SIdo expuesta, por ejemplo, en Richard Zeckhauser y Edith Stokey, A Primer for Policy Analysis, Nueva
York, Norton, 1978.
296
Conclusin
alternativas, pero depende de varias maneras del proceso poltico. El proceso poltico suministra las definiciones de los objetivos de una poltica, de los
beneficios y de los costes sociales. Algunas veces, los anlisis de la poltica
se conciben como inputs para funcionarios elegidos que realizan las elecciones finales de la poltica. Y ms recientemente, los que proponen el modelo
dominante en la elaboracin de la poltica han reconocido que las polticas se
convierten en programas de accin a travs de procesos de implementacin
que pueden ser orientados o distorsionados por los polticos. 32
De acuerdo con este modelo, los papeles clave en la poltica pblica son
los ejecutados por los profesionales. Los profesionales suministran la pericia
tcnica en campos sustantivos de la poltica tales como la asistencia sanitaria y la vivienda. Ellos satisfacen las exigencias tcnicas del anlisis de la poltica. Disean, implementan y evalan los programas gubernamentales, y
como expertos en las tcnicas de legislacin y de obtencin de votos, dirigen
el proceso poltico. La complejidad tcnica de la eleccin social racional exige la pericia profesional.
No obstante, para los crticos radicales del programa tecnolgico, la profesionalizacin de la poltica pblica es una distorsin tecnocrtica de los valores democrticos. Los profesionales constituyen una lite interesada que
pone la tcnica basada en la ciencia al servicio de la clase empresarial, y con
una fachada de objetividad, y bajo la bandera de la neutralidad, hacen su propio agosto y el de sus amos. Justo como los profesionales utilizan su especial
estatus para controlar y coaccionar a sus clientes, as tambin, en un gobierno democrtico, utilizan su habilidad tcnica para reprimir a los ms dbiles
y a los necesitados. Adems, su pretensin de un conocimiento extraordinario es una pretensin vana. Bajo el misterio de la pericia profesional se esconde la ignorancia y la manipulacin.
La crtica radical conlleva una visin utpica de la reforma social. Es necesario desmitificar las profesiones, desenmascarando el inters de clase que
se hace pasar por racionalidad tcnica, para que la sociedad pueda lograr la
democracia, la igualdad y la justicia social. Es necesario demostrar la coaccin de las profesiones, para mostrar cmo han malversado el conocimiento,
para allanar el camino a una nueva casta de ciudadanos profesionales comprometidos con la justicia social. Mientras tanto hay una necesidad de defensores contraprofesionales y de adversarios que puedan resistir de una manera
32. Vase, por ejemplo, Jeffrey Pressman y Aaron Wildavsky,lmplementation, Berkeley, University
of California Press, 1979.
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I 297
eficaz la subversin, gestionada profesionalmente, del inters pblico y de los

derechos de los clientes. El pueblo debe ser educado en sus derechos y desengaado de su respeto tradicional hacia los autoproclamados expertos. Los
contraprofesionales, que pueden luchar contra los expertos en su propio terreno, defenderan al pobre contra la renovacin urbana yel aburguesamiento,
protegeran a los pacientes de las insensibles intrusiones de la profesin mdica, y ayudaran a los necesitados a darle la vuelta al sistema legal en su propia ventaja. En esta misma vena, los hallazgos supuestamente objetivos de la
investigacin cientfica deben ser desenmascarados como racionalizaciones
de intereses de clase. Los contrainvestigadores son necesarios para sealar el
sesgo establecido de la economa poltica neoclsica, la predisposicin de los
planificadores urbanos hacia las clases media y empresarial, y las pretensiones de los ingenieros industriales que proponen posiciones tecnolgicas para los problemas sociales de la energa y la calidad ambiental.
En el campo de la poltica pblica, la desmitificacin de las profesiones
toma la forma de la demolicin del mito de la eleccin social racional. El
anlisis de la poltica no es una eleccin racional sino una racionalizacin de
los intereses polticos. La tarea de la reforma social es autorizar a los relativamente menos poderosos -negros, mujeres, grupos tnicos minoritarios,
la tercera edad, los discapacitados, los presidiarios- a organizarse en una voz
efectiva en la poltica que se hace. Los ciudadanos deben organizarse en torno a asuntos pblicos tales como el desarme, la seguridad nuclear y la calidad ambiental. No slo el sistema legal, sino la propaganda, las huelgas, las
manifestaciones y el repertorio completo de la accin social deben utilizarse
para detener el ejercicio del poder establecido, o para asegurar que los necesitados consigan una parte de la accin. Todo esto requiere habilidad tcnica. As, en el curso de los pasados veinte aos, han emergido contraprofesionales para desempear un papel crtico en la defensa de los derechos de
los necesitados y en la organizacin de grupos de ciudadanos en tomo a los
temas de inters pblico. Al igual que los profesionales que prestan sus servicios en el gobierno y en la industria, los contraprofesionales contribuyen a
la habilidad tcnica sustantiva, proporcionan alternativas racionales para la accin pblica, y ponen sus tcnicas de negociacin y lucha al servicio de aquellos que se esfuerzan por tener voz en el proceso poltico.
Con la ayuda de los contraprofesionales, las minoras militantes y agrupaciones de ciudadanos han triunfado en la transformacin de la poltica pblica. La poltica de inters especial se ha puesto a la orden del da. En un
campo tras otro, grupos con intereses especiales han triunfado al ser la causa
298
I Conclusin
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de la aparicin de leyes y regulaciones tendentes a refrenar los excesos de las

instituciones establecidas. Ms recientemente, a medida que estos xitos han
desencadenado las reacciones de la justicia, la poltica pblica se ha convertido en el campo de una contienda poltica visible en la que todos los bandos
-instituciones establecidas, adversarios del sistema, y contrarrepresentantes de la justicia- se han armado con la pericia profesional.
No se sigue de ello, desde luego, que la profesionalizacin de las disputas polticas haya conducido al consenso pblico. A menudo, por el contrario, la aportacin de la pericia profesional sirve para extender el conflicto poltico. Pero hay una teora bien conocida de la democracia que explica y
justifica este proceso, una teora que recurre a los crticos radicales como a
sus oponentes tradicionales. Desde esta perspectiva, la democracia consiste
en un juego de poderes compensatorios que tienden, cuando es efectivo, a
impedir a cualquier grupo que establezca una dominacin permanente sobre
los dems." Los conflictos entre los grupos se mantienen, dentro de lmites
manejables, mediante mecanismos institucionales que aseguran la resolucin
de las disputas polticas, esto es, mediante los tribunales, la cabina de votacin, la mesa de negociacin. Cada vez ms, estas instituciones se han convertido en la arena donde despliegan sus actividades los partidarios del profesional y sus adversarios.
Pero las reformas sociales de los crticos radicales son tambin vulnerables a la crtica.
Hay algo incoherente en una desmitificacin de la pericia profesional
que conduce al sistema constituido por una casta de expertos contraprofesionales. Segn parece, incluso en un mundo liberado del dominio de los intereses establecidos hay una necesidad de conocimiento especial; y en un mundo de intereses establecidos, armado de la pericia profesional, se da la
necesidad de una contrahabilidad tcnica. Pero los expertos tienden a comportarse como expertos. Los ciudadanos profesionales y los partidarios del
profesional pueden tambin mostrar su disposicin a un control unilateral de
sus clientes y estar interesados en la conservacin del estatus especial propio
de stos. En los pases socialistas, los ciudadanos profesionales se han convertido en una nueva clase, un grupo de lite que opera desde burocracias
que despliegan la insensibilidad y la lentitud que hemos aprendido a asociar
con el fenmeno de la burocracia." Los contraprofesionales pueden tener
33. Lipset y otros. Union Democracy;
34. Milovan Djilas, The New Class, Nueva York. Holt, Rinehart & Winston, 1974.
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MIT
I 299
xito en contener el libre movimiento de los intereses establecidos, pero su xito se ve a menudo acompaado por efectos secundarios no deseados. Cuando los ecologistas triunfan en su bloqueo de la promocin del suelo, por
ejemplo, pueden tambin contribuir a la crisis de la vivienda en las clases inferior y media." Los mecanismos reguladores, originados por los movimientos de protesta de los aos sesenta y los primeros setenta, con frecuencia se
han vuelto inefectivos a la hora de solucionar los problemas sociales para los
cuales fueron diseados." Y las instituciones tradicionales para la discusin
de convenios son a menudo incapaces de convertir la contienda poltica en
una accin social aceptable.
Los tribunales, que han asumido un papel enormemente dilatado en campos tales como la educacin urbana, la regulacin ambiental y la vivienda
pblica, han mostrado una capacidad muy limitada para ejercer un arbitraje
entre las reivindicaciones de los profesionales en contienda. Cogidos entre el
fuego cruzado de las posiciones tcnicas en conflicto, los jueces a menudo
han recurrido a los tecnicismos de la ley sin comprender en profundidad
los problemas sustantivos de la poltica que est en juego en sus decisiones.
y cuando los jueces han asumido la responsabilidad de la direccin de escuelas urbanas o de viviendas pblicas, han tenido que recurrir a profesionales, quienes reintroducen, bajo los auspicios de los tribunales, cualquiera de
los sesgos que acompaan su pericia tcnica. El proceso electoral a menudo
fracasa a la hora de producir soluciones estables para los problemas pblicos.
Cuando son sometidos a votacin los juicios profesionales conflictivos sobre
una poltica, los resultados a menudo no reflejan nada ms sustancial que los
aires del cambio poltico. Y cuando funcionarios elegidos deliberan sobre
conflictos polticos, sus compromisos legislativos son a menudo tan vagos
que permiten que esos conflictos vuelvan a emerger cuando los administradores tratan de convertir las polticas en programas.
Cuando los lmites de los mecanismos judiciales y electorales se han hecho manifiestos, la mesa de negociacin ha adquirido importancia, La mediacin profesional, que tuvo su origen en la negociacin laboral, ha empezado a
extenderse a los campos de la utilizacin del suelo, la eliminacin de residuos
peligrosos y la calidad ambiental. Estas ampliaciones delpapel de mediacin
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35. Vase Bemard Frieden, The Environmental Hustle, Cambridge, Mass., MIT Press, 1980.
36. Ha habido muchos estudios en los aos setenta que han observado y criticado la ineficacia de los
mecanismos reguladores construidos en respuesta a los movimientos de apoy y protesta de los aos sesenta. Vase, por ejemplo, Lawrence Bacow, Bargaining for Job Safety and Health, Cambridge, Mass.,
MIT Press, 1980.
300
Conclusin
estn todava en su inicio y todava est por ver cmo se desarrollarn. No

obstante, ya se ha hecho evidente un peligro. Dada la naturaleza de su tarea,
los mediadores tienden en la prctica a definir el xito en trminos de la paz
mantenida. Cuando la nueva informacin amenaza la aparicin del acuerdo,
tiende a ser rechazada como conocimiento peligroso." De este modo, los
mediadores pueden perseguir el acuerdo a expensas de la comprensin.
Cuando los representantes profesionales de las facciones sociales en contienda no pueden llegar a un acuerdo sobre los temas de la poltica, la sociedad tiene el recurso de los tribunales, el proceso electoral y la mesa de negociacin. Pero cuando los temas en discusin son tcnica y evaluativamente
complejos, resulta un poco asombroso que las instituciones que discuten un
acuerdo arrojen resultados que se perciben como arbitrarios o simplemente
convenientes, o que reintroduzcan el elemento perturbador de un juicio profesional. Cuando prescinden de la pericia padecen su falta; y cuando confan
en ella introducen sus peligros.
Se da una contradicin similar en las reformas sociales de los crticos radicales. Ellos buscan desmitificar la pericia profesional para eliminar o contener
a los profesionales que sirven a los intereses de la clase dominante. Pero no
pueden prescindir de los profesionales, bien sea para dirigir los tcnicamente
complejos negocios de la sociedad, o para oponerse a los excesos de las profesiones establecidas. De este modo reintroducen los males de la pericia tcnica.
Con tal que la direccin de la sociedad dependa de un conocimiento y una
competencia especiales, habr un lugar esencial para las profesiones. Y hasta
donde las profesiones sean conformadas por modelos tradicionales de conocimiento y de prctica, ni la ideologa ni las reformas institucionales de los
crticos radicales eliminarn los males de la pericia tcnica.
La idea de la prctica reflexiva es una alternativa a la epistemologa tradicional de la prctica. Conduce, como hemos visto, a nuevas concepciones
del contrato profesional-cliente, a la asociacin entre investigacin y prctica y a sistemas de aprendizaje de las instituciones profesionales. Ahora me
gustara sugerir cmo podra tambin conducirnos a pensar de un modo diferente sobre el papel de los profesionales en la poltica pblica y sobre ellugar de las profesiones en la sociedad en su conjunto.
La idea de la prctica reflexiva lleva, en un sentido tanto similar como diferente a la crtica radical, a la desmitificacin de la pericia profesional. Nos
37. Mario Cuomo usa esta frase. e ilustra su aplicacin, en su Forest Hills, Diary, Nueva York, Random House, 1974.
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Ran-
Consecuencias
I 301
lleva a reconocer que, tanto para el profesional como para el contraprofesional, el conocimiento especial est incrustado en marcos de referencia evaluativos que llevan el sello de los valores y los intereses humanos. Tambin nos
lleva a reconocer que la extensin de la pericia tcnica est limitada por situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto. Cuando
las teoras y las tcnicas basadas en la investigacin son inaplicables, el profesional no puede revindicar legtimamente el ser un experto, sino solamente
el estar especialmente bien preparado para la reflexin desde la accin.
Desde esta perspectiva, no es difcil ver cmo la epistemologa tradicional de la prctica mantiene un potencial para la coercin. No necesitamos hacer la atribucin (posiblemente vlida) de que los profesionales estn motivados por el deseo de servir a los intereses de clase o de proteger su estatus
especial. Siempre que un profesional reivindica el saber, en el sentido del
experto tcnico, est imponiendo sus categoras, teoras y tcnicas sobre la
situacin que tiene ante l. Ignora, justificaciones aparte, o controla aquellos
rasgos de la situacin, incluyendo a los seres humanos dentro de ella, que no
encajan con su conocimiento desde la prctica. Cuando trabaja en una institucin cuya estructura de conocimiento refuerza su imagen de pericia, tiende a verse a s mismo como responsable simplemente del suministro de su reserva de tcnicas de acuerdo con las medidas de actuacin impuestas sobre
l. No se ve a s mismo como libre, u obligado, para participar en el establecimiento de objetivos o en la formulacin de los problemas. El sistema institucional refuerza su imagen de la pericia como inductora de un patrn de
control unilateral.
Si aceptamos estas crticas de la racionalidad tcnica! no aceptaremos por
ms tiempo, sin la crtica correspondiente, la reivindicacin del profesional de
un mandato, una autonoma y una licencia. Si hay lmites importantes en el
campo de aplicacin de la pericia tcnica, querremos cercioramos de que los
profesionales no sobrepasan aquellos lmites en sus pretensiones de autoridad
basada en una competencia meramente tcnica. Si la pericia tcnica est cargada de valor, y los expertos tcnicos tienen sus propios intereses que dan forma a sus comprensiones y sus juicios, entonces reconoceremos la necesidad
de unas restricciones sociales sobre la libertad profesional, Por otro lado, tambin respetaremos la reclamacin profesional de un conocimiento extraordinario en las reas susceptibles de pericia tcnica, y pondremos un aprecio especial en los profesionales que reflexionan desde la accin, tanto sobre sus
propios marcos evaluativos como desde situaciones que trascienden los lmites de su pericia.
302
Conclusin
Estas consideraciones complican la tarea de describir el lugar apropiado

de las profesiones en la sociedad en su conjunto. Bajo la perspectiva de la
prctica reflexiva, los profesionales no son ni la vanguardia heroica del programa tecnolgico, ni la lite malvada que impide al pueblo tomar el control
de sus vidas. Los profesionales son vistos ms apropiadamente, creo, como
participantes en una conversacin societal ms grande; cuando desempean
bien sus papeles, ayudan a que su conversacin se convierta en reflexiva.
En los procesos mediante los cuales las ideas sobre los problemas y las
soluciones sociales llegan a un buen consenso, las descripciones de la realidad son construidas socialmente. A travs de nuestras instituciones pblicas,
de los medios de comunicacin, de las acciones de los intelectuales y de los
procesos de debate pblico, construimos ideas poderosas para la accin acerca de los temas y las crisis de nuestra sociedad, los problemas que han de resolverse y las polticas que se han de adoptar. Cuando actuamos a partir de
estas ideas, cambiamos la realidad social. Algunas veces hacemos realidad
nuestras ideas, pero tambin por esa razn creamos nuevos problemas y dilemas. El nosotros que acta de este modo son los agentes de la sociedad.
Somos agentes de experimentacin, en el sentido de Geoffrey Vickers, siendo a la vez sujetos y objetos de la accin. Estamos en la situacin problemtica que buscamos describir y transformar, y cuando actuamos sobre ella,
actuamos sobre nosotros mismos. Estamos comprometidos en una conversacin constante con la situacin societal en su conjunto, de la que nosotros somos una parte, algo as como un diseador (Quist, por ejemplo) que conversa con su diseo de la situacin. Como l, construimos una visin de la
situacin; actuamos a partir de ella, cambiando de ese modo la situacin; pero tambin obtenemos la rplica que adopta la forma de significaciones
imprevistas, de problemas y dilemas.
En el tejido de tales conversaciones societales, la formacin de la poltica -la descripcin de los problemas sociales, los trmites de la legislacin,
el diseo y la implementacin de los programas de gobierno- constituye
una simple orilla. El proceso de fijacin de un problema social, por ejemplo,
es mucho ms exhaustivo y complejo que el proceso mediante el cual se establecen los problemas de la poltica pblica." Pero la poltica pblica representa el aspecto, algunas veces la formalizacin, del proceso ms completo.
y la poltica pblica, cuando ha sido diseada y convertida en accin pbli38. Martin Rein y yo hemos sostenido este punto en Problem-Setting in Policy Research, en Carol
Weiss (comp.), Using Social Research in Public Policy Making, Lexington, Mass., D.C. Heath, 1977.
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I 303
ca, forma parte de un proceso societal ms amplio, cambindolo una vez

ms. As, por ejemplo, durante los pasados treinta aos, las ideas acerca del
delito urbano se han convertido en moneda comn. La fijacin del problema social del delito urbano ha supuesto un proceso complejo de descripcin
de un aspecto de la realidad urbana, un proceso en el que la polica, los jueces, las autoridades correctoras, los grupos de ciudadanos, los investigadores
sociales, novelistas, cineastas y los medios de comunicacin de masas han
jugado sus correspondientes papeles. Las muy diferentes voces implicadas
en este proceso han aportado mltiples, y a menudo conflictivos, marcos de
referencia para la descripcin del fenmeno. El delito urbano se ha visto, por
ejemplo, como una consecuencia de la forma de la ciudad, que deja concentraciones de grupos de minoras empobrecidas en un centro rodeado por ricos (y vulnerables) barrios residenciales. Se ha visto como el fracaso de la
polica y de los tribunales para administrar un rpido y seguro castigo. Se ha
visto como un subproducto de la cultura de la pobreza. Y se ha visto como la
manifestacin de una vena de maldad inextirpable propia de la naturaleza
humana. A travs de procesos de los que entendemos relativamente poco,
creo que las descripciones particulares del fenmeno del delito urbano, en
varias ocasiones, se han hecho poderosas para la accin. En los ltimos aos
sesenta, por ejemplo, el delito urbano lleg a verse como la expresin de una
sociedad racista. La Comisin Kerner ofreci esta visin sobre el estatus
de la poltica pblica oficial, y los programas urbanos de la Lyndon Johnson's Great Society fueron, en alguna medida, una respuesta a ello. Posteriormente, en una reaccin parcial ante los efectos de aquellos programas, y
en parte como respuesta a otras corrientes de la sociedad, se hizo fuerte una
perspectiva de ley y orden para el delito urbano, y tuvo como resultado
una nueva poltica de justicia criminal que pona de relieve la rapidez y la seguridad en la aprehensin y el castigo de los criminales. En los ltimos veinte aos aproximadamente, estas dos perspectivas del fenmeno han estado
vivas en la sociedad y han predominado en varias ocasiones.
La lucha para definir la situacin, y por tanto para determinar la direccin de la poltica pblica, es siempre intelectual y poltica. Las perspectivas
de la realidad son tanto construcciones cognitivas que hacen, en una cierta
manera, comprensible la situacin, como instrumentos del poder poltico. En
las conversaciones societaies de gran alcance con la situacin, el establecimiento del problema, la definicin de la poltica y la interpretacin de la rplica de la situacin estn siempre marcadas por la indagacin intelectual y
por la contienda poltica.
304
I Conclusin
En estos procesos, los papeles de direccin son a menudo ejercidos por

profesionales. Son los crticos sociales, los analistas polticos, los investigadores, los representantes polticos electos y los administradores, los que funcionan como agentes de la investigacin. Pero sus contribuciones a la descripcin de la realidad social estn siempre firmemente fijadas en un proceso
de contienda poltica. Los profesionales representan las perspectivas y los valores de intereses establecidos, y otros profesionales defienden los intereses
de los disidentes y de los necesitados. Es un grupo de funcionarios correctores, jueces, jefes de polica, investigadores sociales y analistas polticos el que
ha defendido la perspectiva de la ley y el orden en el delito urbano, y otro
grupo igual el que ha apoyado la perspectiva de un sistema de justicia delictivo como un mal social que criminaliza y hace vctimas a la pobreza y a los necesitados. Al representar los profesionales su papel en el proceso de la poltica pblica -yen la ms completa conversacin societal en la que ese proceso
est firmemente anclado- constituyen voces de la contienda institucionalizada, actores en un proceso esencialmente de confrontacin.
Los usos de una contienda institucionalizada son innegables. Los crticos
radicales de las profesiones tienen razn en sus declaraciones de que la pericia profesional pueda ser utilizada, a sabiendas o no, para encubrir la inclinacin hacia intereses establecidos. No hay razn para suponer que los
profesionales puedan estar de acuerdo en percibir la coaccin de las instituciones que representan; e incluso cuando la perciben, no hay razn para suponer que los profesionales solos puedan actuar con efectividad para cambiar las orientaciones del comportamiento institucional. Hay una indudable
utilidad social en las contrainstituciones que critican y oponen resistencia a
los excesos de las instituciones establecidas y defienden los derechos y los
intereses de los relativamente impotentes. Pero, cada vez ms, como hemos
visto, el juego instrumentalizado profesionalmente de los poderes compensatorios ha llevado a la polarizacin de la sociedad, a las oscilaciones pendulares desde una posicin extrema a su opuesta, al estancamiento y a la
frustracin de nuestra falta de habilidad para dirigir un vital y acumulativo
proceso de investigacin societal.
Aparentemente, los temas sociales en el centro del juego de poderes
compensatorios no son problemas que han de resolverse sino difciles y complejas situaciones." Cuando tales dificultades, o dilemas, se convierten en el
39. Vase, por ejemplo, Peter Marris y Martin Rein, Dilemmas of Social Reform, Nueva York,
Atherton Press, 1967.
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York,
I 305
centro de la contienda poltica, y cuando los profesionales se alistan al servicio

de las partes contendientes, conseguimos la polarizacin, la oscilacin pendular y el estancamiento. No conseguimos nuevas perspectivas de la realidad
social que tengan en cuenta las percepciones de aquellos que estn enzarzados en el combate. No conseguimos una investigacin pblica de los dilemas
que subyacen u oscilan desde el extremo de una poltica al otro. Y no conseguimos una escucha reflexiva de la rplica de la situacin, el tipo de escucha que lleva a los creadores de la poltica a criticar y reestructurar sus perspectivas sobre los problemas polticos.
Para lograr resultados como stos, los profesionales comprometidos en
la contienda poltica de los procesos de elaboracin de la poltica habran de
ser capaces de investigar en un escenario de confrontacin. Habran de ser
capaces de defender y actuar segn sus propias perspectivas de la realidad,
hacindolas al mismo tiempo objeto de su reflexin, o adoptando una postura de confrontacin hacia las perspectivas de sus oponentes, mientras que, al
mismo tiempo, se esfuerzan por entenderlas. Los profesionales en conflicto
unos con otros tambin tendran que ser capaces de una recproca reflexin
desde la accin.
Cuando las difciles situaciones societales son abordadas solamente a
travs de la contienda institucionalizada, donde cada parte contendiente ve
una porcin de la realidad y encarna su percepcin en una perspectiva que
trata como si fuera una consigna, entonces es poco probable que se haga
fuerte como poltica pblica una ms completa y ms profunda comprensin
de la difcil situacin. Para que la conversacin de la sociedad con su situacin se haga reflexiva, los individuos implicados en los procesos de confrontacin deben acometer la investigacin reflexiva. La cuestin es: es
probable que 10 hagan as? Es la idea de la reflexin recproca en un escenario de confrontacin algo menos utpica que el programa tecnolgico o la
idea radical de la liberacin?
He tenido dos experiencias recientes que me parece que tienen que ver
con esta cuestin.
Recientemente asist a una conferencia de activistas del movimiento de
consumidores. La conferencia fue especialmente interesante porque haba
varias generaciones del movimiento entre los concurrentes. Los de ms edad
haban dedicado sus vidas a la empresa de restringir la libertad de las firmas
industriales en la mercantilizacin de productos peligrosos o inferiores. Los
ms jvenes se haban inspirado en la remocin del pasado y en los mtodos
de organizacin de Ralph Nader. Los de mediana edad haban trabajado en las
306
Conclusin
vias de las organizaciones establecidas de consumidores. Todos los grupos

estaban de acuerdo, no obstante, en que el movimiento de consumidores haba alcanzado un punto decisivo. Se haban logrado victorias, pero las victorias haban empezado a parecer prricas. A travs de la publicidad y de las relaciones pblicas, las firmas industriales haban empezado a volver la
defensa del consumidor en su propio beneficio. Las reformas reguladoras ganadas a duras penas haban demostrado la dificultad o imposibilidad de su
implementacin. Las futuras direcciones del movimiento de consumidores
parecan lejos de aclararse. Hacia el final de la conferencia, suger con alguna turbacin que el futuro del movimiento podra estar en el desarrollo de
una nueva estrategia que combinara el proceso de confrontacin con la investigacin cooperativa. Las respuestas a esta idea amainaban de acuerdo con
las generaciones. Los participantes de mayor edad encontraron la sugerencia
impensable; cmo podan cooperar con el enemigo tradicional? Los participantes de mediana edad se mostraron interesados pero escpticos. Los ms
jvenes declararon que la idea les era familiar, y que alguno de ellos ya la estaba siguiendo. Estaban ayudando a los fabricantes de productos de consumo
a desarrollar programas de seguridad del producto, de fiabilidad y de garanta de calidad para cumplir con las regulaciones que el movimiento de consumidores haba ayudado a establecer.
No mucho despus de esta experiencia, tuve la visita de un directivo industrial que fue director de seguridad del producto en una gran compaa
qumica. Quera mi ayuda para pensar en un problema de aprendizaje organizaciona1. En una divisin de su compaa, el personal haba aprendido un
modo de trabajar con reguladores federales que haban encontrado extraordinariamente efectivo. Cuando desarrollaban nuevos productos qumicos y
recogan los datos sobre sus efectos medioambientales, llevaban a cabo unas
comunicaciones completas e inmediatas a los reguladores federales. Haban
descubierto que cuando los reguladores tenan un pronto acceso a los datos y
podan participar en su interpretacin, se vean inclinados a trabajar de una
forma cooperativa con los representantes de la industria. Algunas veces, era
cierto, una temprana puesta en comn llevaba a un juicio regulador negativo;
pero durante todo el perodo este enfoque haba reducido significativamente
las dilaciones y las dificultades normalmente experimentadas en el proceso
de obtencin de la aprobacin federal. Sorprendentemente, la poltica de una
completa e inmediata revelacin de los datos pareca haber producido un clima en el que los reguladores y los cientficos industriales estaban dispuestos
a explorar y comprender los puntos de vista del otro. Pero en otras divisiones
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Consecuencias
I 307
de la firma, el enfoque de la regulacin era muy diferente. Aqu los reguladores eran considerados como adversarios que deban ser alimentados con
informacin adaptada, envasada en casos cuidadosamente preparados y sometidos a su aprobacin. Mi visitante quera ayuda para pensar en cmo conseguir que las otras divisiones aprendieran lo que una divisin ya conoca.
Desde luego, estos dos ejemplos no establecen la presencia de un inters generalizado en la investigacin cooperativa, mucho menos la capacidad para la misma, dentro de un contexto de confrontacin. En el mejor de
los casos constituiran una prueba de existencia. Algunos profesionales
estn interesados en este proceso y han manifestado alguna capacidad para el mismo. No puedo decir cun extendido est el inters, o lo ampliamente distribuida que puede estar la capacidad. Los profesionales en el
campo medioambiental y la poltica energtica han empezado a hablar y a
escribir en este tenor. En Europa, los defensores de un nuevo contrato social han sostenido que los dilemas de la poltica econmica nacional estn
enraizados en los temas de la economa poltica que pueden ser dirigidos
efectivamente slo cuando los adversarios tradicionales -gobierno, trabajo y empresa- desarrollen los procesos de investigacin cooperativa en la
poltica econmica. En algunas comunidades amenazadas con la dislocacin
econmica, los representantes del movimiento de democracia industrial han
instituido conferencias de bsqueda en las que sectores tradicionalmente
enfrentados -empresa, trabajo y gobierno local- han participado en investigaciones cooperativas a largo plazo dirigidas hacia el desarrollo comunitario. El trabajo de Eric Trist en Jamestown, Nueva York, es un caso
notable en este punto. 40
Parece haber, entonces, un reconocimiento creciente de la necesidad de
la investigacin cooperativa dentro de contextos de confrontacin. La idea
de la prctica reflexiva conduce a una visin de los profesionales como agentes de una conversacin reflexiva de la sociedad con su situacin, agentes
que se dedican a una investigacin cooperativa dentro de la estructura de una
contienda institucionalizada. No obstante, la cuestin que permanece es si
constituye una utopa, en el sentido peyorativo, suponer que los profesionales que ocupan papeles clave en los procesos de poltica pblica pueden
aprender, partiendo de una base amplia, a dedicarse a una recproca investigacin desde la accin.
40. Erie Trist, New Directions of Hope, Regional Studies, 13, E1msford, Nueva York, Pergamon
Press, 1979, pgs. 439-451.
308
Conclusin
En los captulos anteriores, he ofrecido la evidencia de que algunos profesionales tienen una capacidad para la reflexin desde la accin sobre sus
propios marcos y teoras de la accin. Tambin he apuntado los lmites de la
reflexin desde la accin que resultan de los mundos conductuales y los sistemas de aprendizaje organizativo que los individuos estn capacitados para
crear. He sostenido que para ensanchar y profundizar su capacidad de reflexin desde la accin, los profesionales deben descubrir y reestructurar las teoras interpersonales de la accin que ellos aportan a sus vidas profesionales.
Qu tipo de cuestin estamos planteando cuando preguntamos si tal
visin resulta simplemente utpica? La existencia de una capacidad generalizada para la recproca reflexin desde la accin es improbable que sea descubierta por una ciencia social ordinaria que tiende a detectar, y tratar como
realidad, los modelos de contienda institucionalizada y de aprendizaje limitado que los individuos superan, si es que lo hacen, tan slo en raras ocasiones. La extensin de nuestra capacidad para la recproca reflexin desde la
accin puede descubrirse slo a travs de una ciencia en accin que busque
hacer lo que algunos de nosotros hacemos en raras ocasiones dentro del modelo dominante de la prctica.
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NDICE ANALTICO Y DE NOMBRES
Aalto, Alvar, 80
Abogado/cliente, relacin, 258
Accin:
-de sujeto/objeto, 174-175, 178-184,
281-282, 302-303
- dicotoma con pensamiento, 243
- Modelo 1, 203-204, 206, 232-233,
266-268,292
- Modelo n, 206-209, 281
- presente, 67, 246-247, 248
-teora interpersonal de la, 203, 281,
307-308
Ackoff, RusselI, 27
Adaptabilidad,26-27,157
Afirmacin, lgica de la, 144-145
Agente experientador, 281-282, 302-303
Agronoma, 49-50, 269-270, 284
- como profesin basada en la ciencia, 155
Alexander, Chris, 79
- Notes Towarda Synthesis of Form, 58
Alonso, William, 20, 21
Anlisis del marco, 270-275, 282
Analoga, 162-164
Vase tambin Ejemplar(es)
Aparicin de los dilemas, 286, 291-293
Vase tambin Planificacin, urbana,
ejemplo
Aprendizaje, secuencia(s) de, 144, 146-148,
207,208
Approaches to the Mind, (Havens),274
Arendt, Hannah, 246, 247

Argyris, Chris, 203,206, 266, 281
-lnner Contradictions of Rigorous Research, 279
Arquitectura, 79,123-124,238,273
- diseo en, 80-101
- ejemplares en, 276
- escuelas de (pluralismo), 80, 100, 241,
271-272
-medios en, 123, 146-147
Arte de gobierno, 41
Arte, maestra (en la prctica), 29-30, 42-43,
49-50,55,146,240
- descripcin de, 161-162
-en direccin de empresas, 215-225,
227-235
-en diseo de ingeniera, 157-161,172
- en ejemplos de arquitectura y psicoterapia, 125-126, 132
-en investigacin cientfica, 162167, 172
- en la enseanza, 69-70
- en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto de
valores, 55, 56, 67,72, 73,152,156-157
Atencinlinatencin selectiva, 66, 72-73, 148
Autonoma profesional, 294-295
-lmites en la, 301-202
Vase tambin Profesionales, reivindicaciones del mandato social, autonoma
y licencia
Gua de apoyo para la evaluacin diagnstica
Evaluacin del desempeo. Educacin Media Superior

Ciclo Escolar 2015-2016
Gua
Director
para Ia elaboracin del

informe de cumplimiento
profesionales
Evaluacin del desempeo. Educacin Media Superior.

Gua

informe de cumplimiento
profesionales
Director
Gua para la Elaboracin del expediente de evidencias de enseanza
ndice
Presentacin ....................................................................................................................................................... 3
1. Referentes generales de la Evaluacin del desempeo docente .................................................................. 4
2. Aspectos a evaluar ........................................................................................................................................ 7
3. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales .................................................................... 9
3.1 Datos generales ............................................................................................................................. 9
3.2 Trabajo en la escuela ..................................................................................................................... 9
4. Bibliografa.................................................................................................................................................... 10
Gua para la elaboracin del Informe de cumplimiento de responsabilidaes profesionales
Presentacin
La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) establece en el Artculo 52 que la evaluacin
del desempeo es obligatoria para los docentes y para quienes ejerzan funciones de direccin o de
supervisin en la Educacin Bsica y Media Superior que imparta el Estado. El Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (INEE) determinar su periodicidad, considerando que se realizar por lo menos
cada cuatro aos.
El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales constituye la primera etapa del proceso de
Evaluacin del desempeo docente. El propsito de esta etapa es identificar el grado de cumplimiento de las
responsabilidades profesionales del docente que son inherentes a su profesin. Esta gua tiene la finalidad de
apoyar a los directores en la recopilacin de la informacin sobre el cumplimiento de responsabilidades del
docente para que sta sea evaluada en un momento posterior. La gua tiene los siguientes apartados:
3. El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales
3.1 Datos generales
4. Bibliografa
[3]
1. Referentes generales de la Evaluacin del

desempeo docente
Valorar el cumplimiento de las funciones y responsabilidades del personal docente y tcnico docente
de Educacin Media Superior que asegure un nivel suficiente en el ejercicio de las labores de
enseanza y que contribuya a ofrecer una educacin de calidad para los jvenes.
Identificar las necesidades de formacin, as como los requerimientos de capacitacin y actualizacin

de los docentes y tcnicos docentes acordes con las prcticas de enseanza del modelo educativo
del nivel y que contribuyan a su desarrollo profesional.
Atender el desarrollo de la funcin docente en la medida en que la evaluacin del desempeo

permitir definir los procesos de promocin con cambio de categora y de reconocimiento profesional
del personal de Educacin Media Superior.
Para contribuir al logro de estos propsitos la Evaluacin del desempeo docente toma como punto de
partida el documento Perfil, parmetros e indicadores para la Evaluacin del desempeo en las
funciones docentes en Educacin Media Superior. Ciclo escolar 2015 - 2016 autorizados por el INEE.
La evaluacin del desempeo docente considera los siguientes aspectos: la responsabilidad profesional,
la planeacin didctica, el dominio de los contenidos, las prcticas didcticas, el ambiente en el aula y la
colaboracin en la escuela.
Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales. En esta etapa el director del
plantel, requisitar y validar este informe con la intencin de identificar el grado de cumplimiento de las
responsabilidades profesionales del docente que son inherentes a su profesin y su participacin en los
rganos colegiados.
[4]
Etapa 2. Expediente de evidencias de enseanza. En esta etapa el docente recopilar una muestra de
los trabajos realizados por los estudiantes a lo largo del ciclo escolar anterior y algunos materiales de apoyo
que utiliza para impartir sus clases, como evidencia de su prctica de enseanza. Esta evidencia ser
analizada y explicada por el docente, como parte del ejercicio cotidiano de reflexin que hace sobre su
desempeo y sobre los efectos que tiene en el aprendizaje de los estudiantes.
Etapa 3. Evaluacin de conocimientos actualizados y de las competencias didcticas que
favorecen el aprendizaje y el logro de las competencias de los estudiantes. Esta etapa consiste en la
aplicacin de dos exmenes estandarizados y autoadministrables:
Examen de conocimientos que valora el dominio especfico en la disciplina que corresponde a cada
docente.
Examen de casos de competencias didcticas que estima la capacidad del docente para plantear
alternativas para la resolucin de un conjunto de situaciones cotidianas vinculadas con las prcticas
de enseanza, y contextualizadas en distintos escenarios de la Educacin Media Superior.
Etapa 4. Planeacin didctica argumentada o presentacin de constancia de Certificacin de

Competencias Docentes para la Educacin Media Superior (CERTIDEMS) o de dictamen favorable en
la Evaluacin de Competencias Docentes para la Educacin Media Superior (ECODEMS).
En esta etapa el docente deber elaborar una planeacin didctica a partir de un tema del programa de
estudios vigente como muestra de un ejercicio cotidiano de su prctica docente y una argumentacin del
sustento de su intervencin didctica y de los efectos esperados de la eleccin de estrategias didcticas que
conformen su planeacin.
El personal docente que haya obtenido la certificacin de CERTIDEMS, o bien cuente con dictamen
favorable en ECODEMS, podr presentar la constancia correspondiente en sustitucin de la presentacin de
la planeacin didctica argumentada.
[5]
Diagrama de las etapas:
Etapa 1
Informe de
cumplimiento de
responsabilidades
profesionales.
Etapa 2
Etapa 3
Expediente de
evidencias de
enseanza.
Evaluacin de
conocimientos
actualizados y
de las
competencias
didcticas que
favorecen el
aprendizaje y el
logro de las
competencias
de los
estudiantes
(dos
exmenes).
[6]
Etapa 4
Planeacin
didctica
argumentada o
presentacin de
constancia de
CERTIDEMS o
ECODEMS.
Los aspectos a evaluar en el Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales, sealados en
el documento Perfil, parmetros e indicadores para la Evaluacin del desempeo en las funciones
docentes en Educacin Media Superior. Ciclo Escolar 2015-2016 y establecidos en el documento Etapas,
aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de Evaluacin del Desempeo Docente. Educacin Media
Superior, se presentan en la siguiente tabla:
PARMETRO
2.1 Establece los conocimientos previos
y necesidades de formacin de los
estudiantes para la planeacin y el
desarrollo de su prctica docente.
2.2 Elabora planes de trabajo que
incorporan estrategias y tcnicas
orientadas al desarrollo de
competencias, que se vinculen con el
contexto social de los estudiantes.
3.1 Reflexiona sobre sus capacidades y
necesidades de formacin continua
para la mejora de sus funciones.
3.2 Emplea estrategias de formacin
continua para la integracin de
nuevos conocimientos y experiencias
en la mejora de su desempeo
profesional docente.
3.3 Participa en la retroalimentacin e
intercambio de experiencias entre
pares para mejorar su prctica
docente.
4.2 Relaciona el entorno escolar de los
estudiantes con su prctica docente.
4.3 Promueve la vinculacin con
diferentes actores de los contextos
escolar y social para el desarrollo del
aprendizaje y la formacin de los
estudiantes.
INDICADOR
2.1.2 Identifica los contextos que influyen en su prctica docente en el desarrollo de la planeacin
didctica.
2.2.1 Adapta el plan de trabajo al contexto social con base en los intereses y necesidades de los
estudiantes.
2.2.2 Utiliza recursos didcticos para el desarrollo de los propsitos de aprendizaje planeados bajo
el enfoque por competencias.
2.2.3 Desarrolla estrategias de aprendizaje para propiciar la transversalidad de las asignaturas del
plan de estudio correspondiente.
3.1.1 Argumenta la construccin de su trayectoria profesional a partir de su prctica docente para la
mejora de sus funciones.
3.1.2 Propone estrategias para el desarrollo de su proyecto de formacin continua en colaboracin
con otros docentes, directivos y personal de apoyo tcnico pedaggico.
3.2.1 Planea su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional docente.
3.2.2 Utiliza los resultados de los distintos procesos de evaluacin docente para el mejoramiento de
su desempeo profesional.
3.2.3 Utiliza los conocimientos obtenidos en los cursos de otros idiomas para enriquecer su
desempeo profesional docente.
3.2.4 Aplica los conocimientos obtenidos en programas de actualizacin en el uso de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin para fortalecer su desempeo profesional docente.
3.3.1 Participa en el trabajo colegiado de diversos espacios acadmicos para la mejora de su
desempeo profesional.
3.3.2 Identifica con sus pares sus reas de oportunidad para el mejoramiento de su prctica
docente.
4.2.2 Selecciona aspectos de los programas institucionales de acuerdo con el entorno escolar para
apoyar el proceso de enseanza aprendizaje.
4.3.1 Establece los vnculos de colaboracin con el tutor del grupo, en el desarrollo del proceso de
enseanza aprendizaje de los estudiantes.
4.3.2 Propone a las instancias institucionales acciones para la vinculacin con los padres de familia
en la formacin de los estudiantes.
4.3.3 Propone a las instancias institucionales acciones para la vinculacin con empresas,
cooperativas e instituciones educativas, entre otros, en la formacin de los estudiantes.
4.3.4 Utiliza las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, disponibles en su contexto, para
la vinculacin e interaccin con diversos agentes.
[7]
PARMETRO
5.1 Establece ambientes ticos,
incluyentes y equitativos entre los
estudiantes.
5.2 Establece estrategias que
contribuyan a la responsabilidad y
corresponsabilidad acadmica con la
comunidad educativa.
5.2 Establece estrategias que
contribuyan a la responsabilidad y
corresponsabilidad acadmica con la
comunidad educativa.
5.3 Atiende las disposiciones legales e
institucionales en su prctica
docente.
INDICADOR
5.1.1 Establece estrategias deinclusin que contribuyan a la disminucin del abandono escolar
dentro de su responsabilidad docente.
5.2.2 Participa en acciones colegiadas para la mejora de su prctica docente.
5.2.3 Participa en acciones colegiadas para la formacin de los estudiantes.
5.3.4 Explica a los estudiantes que requieren algn tipo de atencin, los mecanismos de
canalizacin a instancias correspondientes.
[8]
3. Informe de cumplimiento de responsabilidades

profesionales
El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales consta de un cuestionario dividido en dos

secciones: Datos generales y Trabajo en la escuela. La primera seccin, se divide en dos apartados: datos
acerca del docente que participa en la Evaluacin del desempeo y de la autoridad educativa que est
elaborando el Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales. La segunda seccin, se divide en
dos apartados: Participacin en el trabajo escolar y Uso del tiempo escolar.
3.1 Datos generales

a.
b.
Los datos generales del docente que participa en la Evaluacin de desempeo se refieren a
informacin sobre la identificacin del docente y la relacin con el centro en el que labora.
Los datos generales de la autoridad educativa que elabora el Informe de cumplimiento de
responsabilidades profesionales se refieren a informacin sobre la identificacin de dicha
autoridad.

a.
b.
Participacin en el trabajo escolar se refiere a la participacin del docente en las Academias o

Cuerpos Colegiados, en actividades complementarias y de vinculacin con la comunidad, as
como el uso adecuado de la infraestructura del plantel.
Uso del tiempo escolar se refiere a algunas condiciones bsicas indispensables que deben
atenderse para el buen desempeo de la tarea docente y el logro de los aprendizajes
esperados.
[9]
4. Bibliografa
Diario Oficial de la Federacin, Acuerdo secretarial 444, 21 de octubre de 2008.

SEP. Reglamento de Control Escolar para el Bachillerato Tecnolgico, Ciclo escolar 2014 2015. Planteles
oficiales de DGECyTM, DGETA, DGETI y CECYTES. 54pp.
SEP-DGB. Lineamientos de trabajo colegiado. 34pp.
SEP-DGB. Normatividad acadmica para el personal docente de bachillerato general modalidad escolarizado
(DGB/DCA/SAN/DSAAP-06-2013). 18pp.
SEP-DGECyTM. Reglamento de Academias de los planteles de la Direccin General de Educacin en
Ciencia y Tecnologa del Mar. Noviembre de 2012. 9pp.
SEP-SEMS-DGETI. Lineamientos de operacin del Sistema Nacional de Academias. Octubre de 2013. 40pp.
SEP-UPEPE. Normas de control escolar aplicables a los planteles oficiales de educacin media superior,
dependientes directamente de la Secretara de Educacin Pblica. 51pp.
[10]
Martes 21 de octubre de 2008
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn
del Sistema Nacional de Bachillerato.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretara de
Educacin Pblica.
JOSEFINA EUGENIA VAZQUEZ MOTA, Secretaria de Educacin Pblica, con fundamento en los
artculos 38 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 9o., 14, fracciones I, II, y ltimo
prrafo, 37 y 47 de la Ley General de Educacin; 1, 4 y 5 del Reglamento Interior de la Secretara de
Educacin Pblica, y
CONSIDERANDO
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su Eje 3. Igualdad de Oportunidades, Objetivo 9
Elevar la calidad educativa, Estrategia 9.3 establece la necesidad de actualizar los programas de
estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo
integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para
mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida econmica. Asimismo, en su Objetivo 13
establece la necesidad de fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de enseanza media
superior, brindando una educacin de calidad orientada al desarrollo de competencias;
Que en congruencia con lo anterior el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, en su Objetivo 1
Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten
con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, numeral 1.7
seala que es necesario definir un perfil bsico del egresado que sea compartido por todas las
instituciones, por medio del cual se establezcan las competencias bsicas que los alumnos deben
obtener, as como el incorporar en los planes y programas de estudio contenidos y actividades de
aprendizaje dirigidas al desarrollo de competencias tanto para la vida como para el trabajo;
Que en el Mxico de hoy es indispensable que los jvenes que cursan el bachillerato egresen con una
serie de competencias que les permitan desplegar su potencial, tanto para su desarrollo personal como
para contribuir al de la sociedad;
Que las competencias a que se refiere este Acuerdo son parte del Marco Curricular Comn que da
sustento al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), eje en torno al cual se lleva a cabo la Reforma
Integral de la Educacin Media Superior;
Que para definir el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato, la Secretara de
Educacin Pblica estim indispensable invitar a las autoridades educativas estatales y a las instituciones
representadas en la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES), a aportar sus experiencias y propuestas para la generacin de consensos que doten al
bachillerato de una identidad y un eje articulador que garantice una mayor pertinencia y calidad en un
marco de diversidad;
Que asimismo las competencias objeto de este Acuerdo son resultado de las aportaciones de diversos
grupos de trabajo. En una primera etapa, desarrollada en el mes de noviembre de 2007, participaron
cinco grupos regionales que representaron a las autoridades educativas estatales y se cont adems con
la intervencin de diversos especialistas de las instituciones pertenecientes a la Red Nacional del Nivel
Medio Superior de la ANUIES. En una segunda etapa, realizada durante el mes de diciembre del mismo
ao, un equipo tcnico especializado, representativo de los mbitos federal y local, hizo aportaciones
adicionales. Una tercera etapa, que comprende diversos talleres y reuniones desarrollados durante 2008
ha permitido llegar a los acuerdos aprobados en las reuniones del Consejo Nacional de Autoridades
Educativas en su Captulo de Educacin Media Superior;
Que entre las competencias a que se refiere el presente Acuerdo se concluy que las competencias
genricas son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear; las que les
permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma
autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean, as
como participar eficazmente en los mbitos social, profesional y poltico. Dada su importancia, dichas
competencias se identifican tambin como competencias clave y constituyen el perfil del egresado del
Sistema Nacional de Bachillerato;
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
Que el logro de un consenso sobre las competencias genricas y por lo tanto, del perfil del egresado
de la Educacin Media Superior (EMS) es un paso slido hacia la construccin del SNB. Las
competencias genricas son complementadas por las competencias disciplinares, que se construyen
desde la lgica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber, y por
las competencias profesionales que se refieren a un campo del quehacer laboral o de formacin para el
trabajo, y
Que la modernizacin de la EMS mediante la implantacin del Marco Curricular Comn permitir que
este tipo educativo sea un propulsor del desarrollo del pas, precisamente en el momento en que el
nmero de jvenes en edad de cursarlo alcanzar su mximo histrico, por lo que he tenido a bien
expedir el siguiente:
ACUERDO NUMERO 444 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS QUE CONSTITUYEN
EL MARCO CURRICULAR COMUN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO
Captulo I
Objeto y Disposiciones Generales
Artculo 1.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer para el tipo medio superior:
I.
Las competencias genricas;
II.
Las competencias disciplinares bsicas, y
III.
Los aspectos que debern considerarse para la elaboracin y determinacin de las

competencias disciplinares extendidas y las competencias profesionales.
Artculo 2.- El Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato est orientado a dotar a
la EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras y tiene como base las
competencias genricas, las disciplinares y las profesionales cuyos objetivos se describen a continuacin:
Competencias
Objetivo
Genricas
Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias

clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la
vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y
espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la
capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.
Disciplinares
Profesionales
Bsicas
Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base

comn de la formacin disciplinar en el marco del SNB.
Extendidas
No sern compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan

especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la
EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias
disciplinares bsicas.
Bsicas
Extendidas
Proporcionan a los jvenes formacin elemental para el trabajo.

Preparan a los jvenes con una calificacin de nivel tcnico para
incorporarse al ejercicio profesional.
Captulo II
De las Competencias Genricas

Artculo 3.- Las competencias genricas que han de articular y dar identidad a la EMS y que
constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de
desempear; les permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo
de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les
rodean.
Artculo 4.- Las competencias genricas y sus principales atributos, son las que se establecen
a continuacin:
Se autodetermina y cuida de s
1.
Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que
persigue.
Atributos:
2.
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas

y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de

solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un

proyecto de vida.
Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de
sus metas.
Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en

distintos gneros.
Atributos:
3.
Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y

emociones.
Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre
individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de
identidad.
Participa en prcticas relacionadas con el arte.
Elige y practica estilos de vida saludables.

Atributos:
Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de

consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes

lo rodean.
Se expresa y comunica
4.
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin

de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Atributos:
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto
en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y

expresar ideas.
Piensa crtica y reflexivamente

5.
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

Atributos:
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno

de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
6.
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de
fenmenos.
Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y

formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar

informacin.
Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Atributos:
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina

entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias,
e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
Aprende de forma autnoma

7.
Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

Atributos:
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo
y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Trabaja en forma colaborativa

8.
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Atributos:
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo

un curso de accin con pasos especficos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que
cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Participa con responsabilidad en la sociedad

9.
Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el
mundo.
Atributos:
Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de

la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e

instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general

de la sociedad.
Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado.
10.
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional
ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores,

ideas y prcticas sociales.
Atributos:
11.
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y

derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales

mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los

contextos local, nacional e internacional.
Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

Atributos:
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local,
nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del

dao ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin
al ambiente.
Captulo III
De las Competencias Disciplinares
Artculo 5.- Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos,
habilidades y actitudes que consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los
estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida.
Las competencias disciplinares pueden ser bsicas o extendidas.
Artculo 6.- Las competencias disciplinares bsicas procuran expresar las capacidades que todos los
estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la
trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato.
Las competencias disciplinares bsicas dan sustento a la formacin de los estudiantes en las
competencias genricas que integran el perfil de egreso de la EMS y pueden aplicarse en distintos
enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares.
Artculo 7.- Las competencias disciplinares bsicas se organizan en los campos disciplinares
siguientes:
Campo disciplinar
Matemticas
Disciplinas
Matemticas
Ciencias experimentales
Fsica, qumica, biologa y ecologa.
Ciencias sociales
Historia, sociologa, poltica, economa y administracin.
Comunicacin
Lectura y expresin oral y escrita, literatura, lengua extranjera e informtica.
Matemticas
Las competencias disciplinares bsicas de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la
creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y

razonamientos.
Las competencias reconocen que a la solucin de cada tipo de problema matemtico corresponden
diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los
estudiantes deben poder razonar matemticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de
problemas mediante la repeticin de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las
aplicaciones de esta disciplina ms all del saln de clases.
Competencias:
1.
Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos

aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de
situaciones reales, hipotticas o formales.
2.
Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques.
3.
Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los

contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4.
Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o

variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
5.
Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o
estimar su comportamiento.
6.
Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y

las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean.
7.
Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y

argumenta su pertinencia.
8.
Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.
Ciencias experimentales
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias experimentales estn orientadas a que los
estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolucin de
problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno.
Tienen un enfoque prctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a
contextos diversos, que sern tiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de
sujetarse al rigor metodolgico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece
acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia s mismos.
Competencias:
1.
Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos

histricos y sociales especficos.
2.
Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana,

asumiendo consideraciones ticas.
3.
Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias
para responderlas.
4.
Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico,

consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.
5.
Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y
comunica sus conclusiones.
6.
Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir
de evidencias cientficas.
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
7.
Hace explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de
problemas cotidianos.
8.
Explica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones cientficas.
9.
Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar

principios cientficos.
10.
Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables

a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos.
11.
Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones
humanas de impacto ambiental.
12.
Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales
y el entorno al que pertenece.
13.
Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos.
14.
Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin

de actividades de su vida cotidiana.
Ciencias sociales
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales estn orientadas a la formacin de
ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio.
Dichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva plural y
democrtica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crtica, a
la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable
hacia
los dems.
Competencias:
1.
Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante

transformacin.
2.
Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el
mundo con relacin al presente.
3.
Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e

internacionales que la han configurado.
4.
Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las
desigualdades que inducen.
5.
Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un

acontecimiento.
6.
Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la
productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico.
7.
Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo.
8.
Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos.
9.
Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su
vida.
10.
Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un

sistema cultural, con una actitud de respeto.
Comunicacin
Las competencias disciplinares bsicas de comunicacin estn referidas a la capacidad de los
estudiantes de comunicarse efectivamente en el espaol y en lo esencial en una segunda lengua en
diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer crticamente y comunicar y
argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Adems, usarn las
tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera crtica para diversos propsitos
comunicativos.
Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la naturaleza del
lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lgico.
Competencias:
1.
Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto,
considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.
2.
Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus

conocimientos previos y nuevos.
3.
Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la
consulta de diversas fuentes.
4.
Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin
comunicativa.
5.
Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones,

desarrollo y conclusiones claras.
6.
Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.
7.
Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o
la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos
gneros.
8.
Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
9.
Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin.
10.
Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una
segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.
11.
Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, congruente
con la situacin comunicativa.
12.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas,

producir materiales y transmitir informacin.
Artculo 8.- Las competencias disciplinares extendidas son las que amplan y profundizan los
alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan sustento a la formacin de los estudiantes en
las competencias genricas que integran el perfil de egreso de la EMS.
Estas competencias se definirn al interior de cada subsistema, segn sus objetivos particulares.
Artculo 9.- Los aspectos que debern orientar la elaboracin y la determinacin de las competencias
disciplinares extendidas son las siguientes:
Orientaciones de contenido:
1.
Las competencias disciplinares extendidas se construyen a partir de la lgica de las distintas

disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber.
Las competencias disciplinares extendidas, al igual que las disciplinares bsicas, son enunciados que
integran conocimientos, habilidades y actitudes asociados con los campos en los que tradicionalmente se
ha organizado el saber. Estas competencias se desarrollan en el contexto de campos disciplinares
especficos y permiten un dominio ms profundo de ellos.
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
En este punto, las competencias disciplinares son distintas de las competencias genricas. Una
competencia genrica como, Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida no tiene una
relacin directa con ninguna de las disciplinas. Puede desarrollarse y aplicarse en cualquiera de ellas.
Las competencias disciplinares, por el contrario, se desarrollan a partir de abordajes disciplinares
especficos y, en muchos casos, se aplican en el contexto de esos campos. Una competencia disciplinar
extendida podra ser, por ejemplo, Predice los cambios que ocurren en el comportamiento de un objeto
en equilibrio o en movimiento cuando se le aplica una fuerza. Esta competencia se desarrolla mediante el
estudio de la fsica, y sus aplicaciones son, principalmente, en el contexto de esa disciplina.
2.
Las competencias disciplinares extendidas se organizan en campos disciplinares amplios.
Las competencias disciplinares bsicas del SNB se organizan en cuatro campos disciplinares:
matemticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y comunicacin. En cada uno de estos campos
se pueden ubicar distintas disciplinas y asignaturas en las que se organizan los planes y programas de
estudio del bachillerato. Se recomienda que las competencias disciplinares extendidas se organicen en
estos mismos campos, de manera que se pueda observar con claridad que se trata de un segundo
conjunto que da continuidad al primero.
La organizacin de las competencias disciplinares extendidas en estos campos es preferible a la
elaboracin de competencias especficas para las distintas asignaturas de un plan de estudios. Las
competencias deben permitir a las escuelas avanzar hacia la interdisciplinariedad, de manera que los
estudiantes articulen aprendizajes de diversas fuentes en capacidades integrales.
3.
Las competencias disciplinares extendidas son especficas de distintos modelos educativos y

subsistemas de la EMS.
Las competencias disciplinares extendidas no sern compartidas por todos los bachilleres; se trata de
competencias que permiten a los distintos subsistemas de la EMS formar a los estudiantes en el marco de
un enfoque determinado. Este enfoque debe definirse a partir de la filosofa educativa del subsistema, los
contextos en los que se encuentran sus planteles, los intereses y necesidades de sus estudiantes y sus
trayectorias futuras.
Se recomienda que el trabajo para la elaboracin de las competencias disciplinares extendidas se
realice por subsistema, a nivel nacional y regional o estatal. Un subsistema con planteles en distintas
partes del pas puede definir competencias disciplinares extendidas comunes a todos ellos, pero conviene
se definan tambin competencias para responder a condiciones regionales.
Estas condiciones pueden ser, por ejemplo, los requisitos de una universidad local para admitir a
egresados del bachillerato, las caractersticas del sector productivo de una regin u otras que demanden
un perfil especfico.
El que las competencias disciplinares extendidas sean especficas de los distintos subsistemas de la
EMS permite a este tipo educativo atender las necesidades y objetivos de una poblacin diversa. Se
busca que las distintas instituciones persigan objetivos especficos mediante estrategias propias, en el
marco de un conjunto de reglas y principios compartidos con el resto de los actores de la EMS.
4.
Las competencias disciplinares extendidas amplan y profundizan los alcances de las

competencias disciplinares bsicas.
En trminos de contenido, la principal diferencia entre las competencias disciplinares bsicas y las
disciplinares extendidas es que las segundas son ms amplias o ms profundas que las primeras.
La amplitud se refiere al espectro de conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para
desempear adecuadamente una competencia. Las competencias disciplinares bsicas no incluyen
competencias referidas a la capacidad de los estudiantes de identificar las propiedades de las sustancias
en una reaccin qumica, o la capacidad de explicar los factores que definen el precio de los bienes y
servicios
en una economa, por citar dos ejemplos. Un subsistema podra ampliar los alcances de las competencias
disciplinares al formular nuevos enunciados que describan estos procesos.
La profundidad de una competencia se refiere a la complejidad de los procesos que describe. Una
competencia disciplinar bsica es, Relaciona y explica la organizacin del sistema solar y la estructura
fsica del planeta Tierra con fenmenos naturales y patrones climticos. Una competencia relacionada
con sta, pero de mayor profundidad podra ser la siguiente, Explica el origen y los procesos del planeta
Tierra segn las teoras cientficas vigentes, situndolas en su contexto histrico y cultural.
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
10
La segunda es una competencia de mayor profundidad que la primera, ya que integra el

reconocimiento de la existencia de distintas explicaciones sobre el origen y los procesos del planeta, as
como el entendimiento de que estas explicaciones tienen dimensiones culturales e histricas.
5.
Las competencias disciplinares extendidas dan sustento a la formacin de los estudiantes en el

Perfil de Egreso del Sistema Nacional de Bachillerato.
Es necesario que las competencias disciplinares extendidas, al igual que las competencias
disciplinares bsicas, sean elaboradas para dar sustento a la formacin de los estudiantes en las
competencias genricas que conforman el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato. Esto
significa que el hecho que un estudiante adquiera una competencia disciplinar extendida reforzar el
dominio que tenga de una o varias de las competencias genricas.
Por ejemplo, una competencia disciplinar extendida podra ser, Caracteriza distintas culturas y
momentos histricos a partir del anlisis de su produccin literaria y artstica. El que un estudiante
adquiera esta competencia le dara elementos para desplegar la competencia genrica, Es sensible al
arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros y sus atributos,
entre otras.
El trabajo de adecuacin de los planes y programas de estudio en el marco de la Reforma Integral de
la EMS supone la elaboracin e implementacin de estas estrategias didcticas que vinculen las
competencias disciplinares, ya sean bsicas o extendidas, y las competencias genricas. El que las
competencias disciplinares se construyan con relacin a las genricas facilitar los trabajos posteriores de
la Reforma, en los que se implantar el Marco Curricular Comn en la escuela y el aula.
Orientaciones de forma:
Las competencias disciplinares extendidas tienen la siguiente estructura:
Inician con uno o ms verbos de accin, conjugado en tercera persona: analiza, predice, estima,
establece, relaciona, distingue, interpreta, evala, entre otros.
Se evitan los verbos sabe, describe, conoce, reconoce, reflexiona y otros que no implican
procesos complejos o acciones concretas.
Despus del verbo se expresa el contenido al que se refiere la competencia.
Finalmente, en los casos en que es posible, se indica la situacin o contexto en el que el verbo
adquiere sentido.
En la formulacin de las competencias disciplinares extendidas se debe evitar lo siguiente:
El uso de adverbios (calcular rpidamente, relacionar eficazmente).
El uso de frases que indican de forma ambigua la ejecucin de la competencia (escribir un

ensayo con correccin).
El uso de frases que describen el contexto de manera imprecisa (cualquier fenmeno, todo lo
que lo rodea, la realidad).
El uso de palabras que limitan su comunicatividad, como las exclusivas de una disciplina. Todas
las competencias deben ser comprensibles para todos los maestros, independientemente de las
asignaturas que tengan a su cargo.
Adicionalmente, las competencias disciplinares extendidas tienen las siguientes caractersticas:
Describen lo que se ha estimado necesario, con las palabras indispensables.
Son precisas, directas y concisas.
Describen nicamente una capacidad.
Son evaluables en el desempeo, mediante distintas estrategias y con el apoyo de instrumentos

diversos.
CAPITULO IV
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
11
De las competencias profesionales

Artculo 10.- Las competencias profesionales son las que preparan a los jvenes para desempearse
en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo que dan sustento a las competencias
genricas.
Las competencias profesionales pueden ser bsicas o extendidas.
Artculo 11.- Los aspectos que debern orientar la elaboracin y determinacin de las competencias
profesionales son las siguientes:
1.
Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales especficos.
Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en un campo
especfico del quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales son distintas de las
genricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en contextos acadmicos y profesionales
amplios, y distintas de las competencias disciplinares, que tienen aplicaciones principalmente en
contextos acadmicos.
En el contexto del SNB, sin embargo, las competencias profesionales son similares a las disciplinares
bsicas y extendidas en la medida que contribuyen al desarrollo de las competencias genricas, al aportar
a los estudiantes elementos para desplegarlas. El que un estudiante adquiera una competencia
profesional reforzar su dominio sobre una o varias de las competencias genricas y sus atributos.
Una competencia profesional podra ser, Elabora y ejecuta proyectos de instalacin o mantenimiento
de redes elctricas domsticas, de acuerdo al diseo y normas vigentes en la materia. El que un
estudiante adquiera esa competencia reforzara su dominio de la competencia genrica, Desarrolla
innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. De este modo, la
formacin profesional del estudiante contribuira a su formacin en el Perfil del Egresado del SNB, con lo
cual se alcanzara uno de los objetivos fundamentales de la Reforma Integral de la EMS.
2.
La construccin de las competencias profesionales se apoya en las distintas normas nacionales,

internacionales e institucionales, segn sea conveniente.
Mientras que las competencias disciplinares se construyen desde la lgica de las disciplinas en las
que tradicionalmente se ha organizado el saber, las competencias profesionales se construyen desde la
lgica del trabajo. Esto implica que, para su definicin, se debe identificar el contenido de trabajo que
corresponde desempear a una persona en un contexto laboral especfico. Posteriormente se identifican
los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que esta actividad demanda, los cuales se integran
en un enunciado, que es la competencia profesional.
A diferencia de las competencias genricas y las competencias disciplinares en el marco del SNB,
para las competencias profesionales no se han formulado orientaciones de forma que deban ser seguidas
para su elaboracin. Esto se debe a que existen distintas normas nacionales, internacionales e
institucionales para este propsito, que han sido definidas y avaladas por organizaciones laborales,
gremios y empleadores en distintos contextos.
Es conveniente que las competencias profesionales se elaboren siguiendo las normas que ms
convengan a los estudiantes, dependiendo de la opcin de formacin para la que se preparen y el
contexto en el que planeen desempearse laboralmente. Esto permitir que los estudiantes puedan
responder mejor a las demandas del sector productivo y tengan mayores posibilidades de xito. En este
sentido, cabe destacar que los mdulos de formacin profesional tienen un carcter transdisciplinario, por
cuanto corresponden con objetos y procesos de transformacin que implican la integracin de saberes de
distintos campos disciplinarios.
En caso de que no existan normas para la elaboracin de competencias correspondientes a una
actividad profesional o en caso de que las existentes se consideren insuficientes o inconvenientes, se
recomienda se sigan las orientaciones de forma que se han definido para las competencias disciplinares.
3.
Las competencias profesionales permiten avanzar hacia estructuras curriculares flexibles.
Las opciones de bachillerato que ofrecen formacin profesional a los estudiantes organizan sus planes
de estudio con base en mdulos autocontenidos. Esto permite que se definan competencias profesionales
para cada uno de estos mdulos. Al cursar uno de ellos, los estudiantes habrn adquirido ciertas
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
12
competencias y podrn, si as lo desean, cursar otros mdulos de la misma especialidad, o bien cursar
mdulos de otras especialidades.
Esto supone una organizacin curricular flexible, en la que los estudiantes pueden definir el curso de
su trayectoria acadmica para responder a sus intereses y necesidades particulares. Se busca que esta
flexibilidad permita incluso que los estudiantes transiten entre distintos planteles y subsistemas de la
EMS, incluidos los Centros de Formacin para el Trabajo. El que un estudiante realice estudios de una
especialidad no debe significar que tiene que cursar la totalidad de esa especialidad, o que debe concluir
sus estudios de EMS en la escuela en la que los inici.
Es importante subrayar que esta caracterstica de las competencias profesionales las diferencia
considerablemente de las competencias genricas y las disciplinares. Las competencias genricas y
disciplinares no corresponden a una asignatura o curso especfico de un plan de estudios, ya que es
conveniente que se adquieran en distintos espacios curriculares. Las competencias profesionales, por el
contrario, sern formuladas de manera que puedan desarrollarse en el marco de un mdulo especfico de
un plan de estudios.
Adems, es importante notar que, a diferencia de las competencias genricas y las competencias
disciplinares bsicas, las profesionales no representan un conjunto que se espera que los estudiantes
adquieran en su totalidad. En el curso de sus estudios, podrn adquirir las que consideren pertinentes
segn sus intereses y planes futuros.
4.
Las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeo y, dentro de lo posible, su

desarrollo debe verse reflejado en certificados.
Al igual que el resto de las competencias que integran el Marco Curricular Comn, las competencias
profesionales deben evaluarse en el desempeo. Esto significa que deben desarrollarse mtodos de
evaluacin que, por supuesto, no se limiten a la sustentacin de exmenes. El que una persona cuente
con una competencia es observable nicamente en el momento que desempea esa competencia. En el
caso de las competencias profesionales, es deseable que los estudiantes sean evaluados en la
realizacin de las actividades que en ellas se describen.
Los propsitos del desarrollo de competencias profesionales, hacen necesario que stas se vean
reflejadas en certificados y ttulos emitidos por las instituciones educativas, que faciliten a los egresados
del Bachillerato el acceso a los mercados de trabajo. De esta manera, los certificados asociados con las
competencias de los distintos mdulos en los que se organizan los planes y programas de estudios darn
sentido a cada uno de ellos, y propiciarn la flexibilidad.
TRANSITORIOS
PRIMERO. El presente Acuerdo entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial
de la Federacin.
SEGUNDO. Se derogan las disposiciones administrativas que se opongan a este Acuerdo.
TERCERO. Para articular y dar identidad a la educacin media superior acorde con los intereses de
los estudiantes y las necesidades de desarrollo del pas, la Secretara de Educacin Pblica, con pleno
respeto al federalismo educativo y a la autonoma universitaria, promover entre las autoridades
educativas de las entidades federativas y las instituciones pblicas que impartan educacin del tipo medio
superior, la adopcin de las competencias a que se refiere el presente Acuerdo.
Para tales efectos la Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin
Pblica propiciar la celebracin de los instrumentos jurdicos correspondientes.
CUARTO. Los estudiantes que actualmente se encuentran cursando estudios conforme a los planes y
programas autorizados para el tipo medio superior con anterioridad a la fecha en que entre en vigor el
presente Acuerdo, los concluirn conforme a los mismos.
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
13
QUINTO. Cualquier situacin no prevista en este Acuerdo ser resuelta por la Subsecretara de
Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin Pblica o a indicacin expresa por las unidades
administrativas de su adscripcin.
Mxico, D.F., a 16 de octubre de 2008.- La Secretaria de Educacin Pblica, Josefina Eugenia Vzquez
Mota.- Rbrica.
LINEAMIENTOS
DE TRABAJO
COLEGIADO
NDICE
Pgs.
PRESENTACIN
MARCO DE REFERENCIA
2. INTEGRACIN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO COLEGIADO
2.1 MODALIDADES DE INTEGRACIN DE LOS GRUPOS DE

TRABAJO COLEGIADO
3. FUNCIONES DE LOS GRUPOS DE TRABAJO COLEGIADO
4. ESTRATEGIA GENERAL Y LNEAS DE ACCIN PROPUESTAS

PARA IMPULSAR EL TRABAJO COLEGIADO
11
4.1 DESCRIPCIN DEL DIAGRAMA DE FLUJO
13
4.2 ACTIVIDADES
14
4.2.1. Diagnstico.
14
4.2.2. Planeacin.
15
4.2.3. Instrumentacin.
16
4.2.4. Evaluacin.
17
4.2.5. Mejora Continua.
17
4.3 LNEAS DE ACCIN
18
5. CONSIDERACIONES FINALES
21
GLOSARIO
22
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
31
PRESENTACIN
La riqueza del trabajo colegiado se fundamenta en la participacin activa, entusiasta y organizada de
los docentes que manifiestan en sus iniciativas la planeacin, ejecucin y evaluacin de proyectos
destinados a fortalecer la calidad educativa que Mxico necesita. Por ello, el desempeo acadmico y
la profesionalizacin docente no se deben limitar slo al trabajo en el aula, ni a la participacin en
programas de formacin y actualizacin de docentes, sino tambin, debe considerar el trabajo
colegiado, el cual es una estrategia de consulta, reflexin, anlisis, concertacin y vinculacin entre
los profesores de una institucin educativa. El trabajo colegiado se fundamenta en el Programa
Sectorial de Educacin 2007-2012 (PROSEDU), en el Plan de Trabajo Institucional y en quehacer
educativo centrado en el estudiante basado en el desarrollo de competencias y tiene como eje la idea
de impulsar actividades acadmicas de una disciplina o campo de conocimiento. Todo ello basado
en el diagnstico institucional.
El trabajo colegiado es un medio fundamental para conformar un equipo acadmico capaz de
dialogar, concertar, compartir conocimientos, experiencias y problemas en torno a asuntos y metas
de inters comn en un clima de respeto y tolerancia, con la finalidad de logar un sistema educativo
valiosos en la adopcin y el desarrollo de actitudes, as como valores para la vida en sociedad. Ello se
reflejar en una mejor atencin a las necesidades educativas de los alumnos, generando el
aprovechamiento acadmico y la disminucin en los ndices de desercin, as como en el desarrollo
de las competencias docentes, fomentando la reflexin, la implementacin de acciones de mejora y
el trabajo en equipo.
En este sentido, la Direccin General del Bachillerato (DGB) considera relevante estimular y
enriquecer el trabajo colegiado con la participacin activa de los docentes, a efecto de elevar el nivel
de calidad en las instituciones que coordina. El presente documento establece algunas lneas
generales de trabajo colegiado a desarrollar en los planteles, con el propsito de que sean analizadas
y aplicadas, o en su caso adaptadas a las condiciones y caractersticas propias de cada plantel.
Por lo tanto el propsito institucional de este documento es consolidar el trabajo colegiado en los
planteles que conforman los subsistemas coordinados por la Direccin General del Bachillerato,
propiciando que docentes y directivos, enriquezcan su desempeo y sus tareas de planeacin,
desarrollo y evaluacin de actividades acadmicas, garantizando la calidad de los servicios educativos
que se ofrecen en el bachillerato general.
1. MARCO DE REFERENCIA
El Sistema Nacional de Bachillerato busca fortalecer la identidad del nivel medio superior en un
horizonte de mediano plazo, al identificar con claridad sus objetivos formativos compartidos,
ofreciendo opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con mtodos y recursos modernos
para el aprendizaje y con mecanismos de evaluacin que contribuyan a la calidad educativa, dentro
de un marco de integracin curricular que potencie los beneficios de la diversad.1
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), a travs del Sistema Nacional del
Bachillerato, considera los objetivos formativos compartidos de los distintos subsistemas de este
nivel, al mismo tiempo que reconoce las diferencias de cada uno de ellos dentro del Marco
Curricular Comn, con la idea de que al concluir la Educacin Media Superior todos los egresados
independientemente de la organizacin curricular de cada institucin, compartan una serie de
Competencias2. En el caso del Bachillerato General, se busca propiciar mediante opciones prcticas
el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a lo largo de
la vida; en resumen, el propsito del Bachillerato General es transformar progresivamente los
planteles coordinados en Comunidades de Aprendizaje en las que se desarrollen las competencias que
integran el perfil del egresado del Nivel Medio Superior a travs de la puesta en marcha de las
competencias docentes.
En consecuencia, la educacin que ofertan los planteles coordinados por la Direccin General del
Bachillerato debe integrar en el estudiante un conjunto de rasgos como la capacidad de anlisis,
creatividad, espritu crtico, inters por estar informados, comunicacin, autonoma, auto-reflexin,
responsabilidad, cooperacin, tolerancia y solidaridad, entre otros. Estos rasgos conforman el Perfil
de Egreso del estudiante del Nivel Medio Superior y en ellos se establecen las bases para que los
jvenes sean productivos en su vida laboral y continen aprendiendo a lo largo de la vida.
Los contenidos del plan de estudios del bachillerato general fundamentados en la educacin basada
en competencias impulsada por la RIEMS, deben considerarse como un medio y un fin. Medio, en
cuanto que facilitan el aprendizaje para conocer, abstraer, sintetizar, buscar, organizar, relacionar y
almacenar informacin. En un fin, en cuanto proveen de las capacidades necesarias para actuar en
distintos dominios de la vida.
En este sentido, es necesario considerar la actualizacin del plan y los programas de estudio para que
las adecuaciones se incorporen de manera creativa en clase, adems de continuar promoviendo y
fortaleciendo la transversalidad de las competencias en las distintas asignaturas. La necesidad de
responder a mltiples estilos de aprendizaje de los alumnos hace posible pensar en combinaciones y
hasta en invertir el orden curricular tradicional, es decir, abordando primero temas ms concretos,
especficos o prcticos, posteriormente la explicacin cientfica y si se requiere al concluir, la
reflexin filosfica; lo cual permite sistemas flexibles, que resultarn ms interesantes para los
alumnos, redundando sin duda, en un ambiente de aprendizaje y situaciones educativas acordes al
enfoque de Competencias. El trabajo colegiado es el elemento que coadyuvar en el propsito de la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior al buscar innovadoras formas de promover el
aprendizaje fundadas en el currculum sin caer en reducciones de los conocimientos, habilidades y
actitudes que se requiere desarrollar en los alumnos.
La organizacin curricular es el factor convergente consustancial entre los lineamientos pedaggicos,
la organizacin y la gestin escolar interna con miras al procesamiento y la distribucin del
conocimiento. El currculum justifica las relaciones externas e internas de la escuela, organiza
contenidos, tiempos, espacios, recursos y formas de evaluar; delimita los contratos, los tiempos y las
finalidades del trabajo de los docentes, ordena y distribuye la tarea pedaggica de todos ellos; no es
una lista de contenidos o un insumo ms del sistema, por lo que la organizacin curricular es la base
de la gestin escolar y por ende de trabajo colegiado.
En el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (PROSEDU) se establecen seis grande
Objetivos y el trabajo colegiado se considera una herramienta para alcanzar cuatro de ellos:
Objetivo 1
3
Objetivo 4
equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo
de competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de actividades regulares en el aula, prctica

4
Objetivo 5
5
participen de manera de m
Objetivo 6
escolares en toma de decisiones, correspondientes a los diferentes actores sociales y educativos
La integracin de los grupos de trabajo colegiado en los planteles coadyuvar a alcanzar el logro de
los objetivos referidos para su correcto funcionamiento y atencin a la poltica pblica establecida en
materia educativa.
2. INTEGRACIN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO COLEGIADO

La propuesta sugerida en el presente documento diseado por la Direccin General del Bachillerato,
a travs de la Direccin de Coordinacin Acadmica, requiere de la participacin de docentes con
conocimientos en planeacin acadmica, as como de su propio campo disciplinario y de la
naturaleza de las caractersticas y necesidades de los jvenes que se incorporan al bachillerato
general. En este contexto el trabajo colegiado se organiza por campos disciplinarios, materias,
capacitaciones para el trabajo, actividades paraescolares y/o grupos correspondientes a los
componentes formativos: bsico, propedutico y de formacin para el trabajo. Esto requiere que los
directivos de los planteles promuevan la prctica de la creatividad de los docentes y encaucen los
conocimientos en el trabajo colegiado, considerando las siguientes lneas de accin:
Cada grupo de trabajo colegiado se constituye con el conjunto total de profesores que
imparten la o las asignaturas que integran las materias disciplinarias o las capacitaciones
para el trabajo, segn sea el caso por: academia, disciplina, actividad o componente referido.
Para su operacin los integrantes del grupo de trabajo colegiado nombran un jefe de
academia y un secretario. El primero asumir la coordinacin general del grupo de trabajo y
el segundo ser responsable del seguimiento y la organizacin operativa.
Los nombramientos de jefe de acadmica y secretario deben ser rotativos, siempre por
consenso del grupo de trabajo y deben ser del conocimiento del responsable del rea
acadmica del plantel.
Los jefes de academia deben ser profesores de asignatura por rea de conocimiento, con
caractersticas de liderazgo capaces de impulsar y dirigir el trabajo colegiado que permita dar
organizacin y armona a las indispensables tareas que requiere la puesta en marcha del
enfoque educativo para el desarrollo de las competencias genricas, disciplinares y
extendidas.
Los grupos de trabajo colegiado sesionarn peridicamente de acuerdo a las necesidades

propias de cada plantel, por lo que es indispensable establecer reuniones previas al inicio del
cada semestre, con el propsito de planear el trabajo a desarrollar y evaluar los logros del
semestre anterior.
El jefe de acadmica propone la distribucin de funciones como las del secretario que son
indispensables para el funcionamiento del grupo de trabajo, las cuales se pueden realizar de
manera individual y/o grupal, considerando el consenso por parte de los miembros del
grupo correspondiente.
5
Al desarrollar estas lneas de accin, la finalidad del trabajo colegiado es el establecimiento y la

organizacin de actividades que fortalecen la vida acadmica con la integracin de grupos
heterogneos de docentes que compartan y reconstruyan en forma personal, un conjunto validado y
legitimado socialmente de conocimientos, habilidades, actitudes y valores; todo ello fundado en los
componentes claves de la colegiabilidad7 tales como consulta, comunicacin, continuidad,
coordinacin y coherencia, con el fin de evitar la fragmentacin laboral del trabajo docente.
2.1 MODALIDADES DE INTEGRACIN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO
COLEGIADO
Los temas o propsito de inters comn de los directivos y profesores, as como el intercambio de
experiencias educativas valiosas, son la base del trabajo colegiado, por lo que se sugiere que la
integracin de grupos de docentes se lleve a cabo mediante las alternativas que a continuacin se
describen:
a) Por el grupo que atienden. Al reunirse los profesores que imparten distintas asignaturas en un
mismo grupo se pueden analizar:
Las caractersticas del grupo con relacin a las formas de trabajo en los distintos cursos.
Los avances generales que los alumnos del grupo logran de acuerdo con los propsitos de
cada curso.
Las dificultades que pueden ser comunes en los alumnos del grupo al trabajar con los
Los casos de alumnos que requieren atencin especfica y las medidas necesarias para
programas de las distintas asignaturas.

apoyarlos. (Tutoras).
b) Por el semestre o rea de formacin que atienden. Los acuerdos que se toman en esta modalidad
involucran y benefician a un mayor nmero de maestros y de alumnos. Debido a que en esta
modalidad se agrupan diversas asignaturas, el volumen de intercambio de experiencias profesionales
es mayor; as como las aportaciones e innovaciones que se van realizando durante el proceso
educativo, el intercambio de informacin sobre la personalidad de cada alumno y las comunes, las
formas de atender emociones y sentimientos, son de gran importancia para desarrollar los asuntos
relacionados con:
El conocimiento de los contenidos disciplinarios y formativos de los planes y programas de

estudio.
El conjunto de materiales de apoyo para el estudio sugeridos en el plan y programas

correspondientes y estrategias para su anlisis.
Los temas comunes que permiten la articulacin o el aprovechamiento de las conclusiones

en los distintos cursos.
La planeacin acadmica del semestre, definicin y aplicacin de estrategias de enseanza
La formacin de redes de contenidos programticos de las diversas reas o disciplinas
exitosas, criterios e instrumentos para evaluar.

coincidentes.
El anlisis y reflexin crtica de los resultados de las acciones llevadas a cabo.
El seguimiento y evaluacin de proyectos educativos y de las formas de organizacin
Las experiencias, ambientes de aprendizaje y actividades generales de apoyo a la formacin
institucional.
de los alumnos.
c) Por academia, asignatura o por asignaturas afines. A diferencia de las modalidades anteriores,
estas reuniones representan una oportunidad para analizar y discutir tpicos relacionados con un
campo disciplinario y contribuyen a la superacin profesional de los docentes. Los profesores
pueden abordar temas como los siguientes:
Nociones bsicas que estn presentes en el plan y programas de estudio, por ejemplo:
enfoque psicopedaggico, ejes problemticos interdisciplinarios, tpicos de actualidad,
pertinencia, relevancia, secuencia e integracin de las unidades y su relacin con las
competencias (genricas, disciplinares, profesionales).
Modelos de enseanza y de aprendizaje que de acuerdo con el enfoque de la asignatura,

contribuyen a la comprensin y manejo de los contenidos fundamentales por parte de los
alumnos.
Dificultades que enfrentan los alumnos por las caractersticas de la asignatura para analizar
temas especficos del curso (contextualizacin de contenidos, complejidad de competencias
a desarrollar, disponibilidad de recursos didcticos para instrumentar las estrategias de
aprendizaje y de evaluacin).
Exploracin e intercambio de fuentes de informacin y recursos que apoyan el desarrollo de

los cursos.
La planeacin y concertacin de los objetivos, estrategias y proyectos especficos de cada academia

obedecern en gran medida, a las caractersticas propias de su organizacin, as como a la naturaleza
de la disciplina a la cual se aboca, por lo que cada una desarrollar proyectos particulares que le
permitan cumplir con su razn de ser; no obstante stos se referirn a las prioridades que se han
identificado dentro de la institucin.
Cada academia podr definir uno o varios planes de trabajo en funcin de los distintos mbitos de
competencia, as como de sus posibilidades de incidencia en stos al especificar los proyectos en
cuanto a sus estrategias particulares; stos debern responder a un programa de actividades y podrn
integrarse con elementos como los siguientes: justificacin en trminos de su contribucin al
mejoramiento acadmico, objetivos, metas, estrategias especficas, participantes o responsables,
tiempos programados para su desarrollo, entre otros.
3. FUNCIONES DE LOS GRUPOS DE TRABAJO COLEGIADO

En el marco de la RIEMS se han establecido ocho competencias que expresan el Perfil del Docente
de la Educacin Media Superior; todas ellas consideran al docente como un profesional que
desarrolla su prctica mediante la reflexin crtica. En este sentido el trabajo colegiado considerado
como un proceso de mejora continua para el desempeo docente, favorece el desarrollo de las
competencias establecidas para docentes como para los estudiantes.
Corresponde a los grupos de trabajo colegiado en un plantel del bachillerato general, planear,
realizar y evaluar las actividades de los profesores en los distintos campos, disciplinarios, as como
desarrollar las siguientes funciones:
Conocer, analizar y difundir los fundamentos y criterios normativos del currculum del
bachillerato general.
Elaborar el plan de clase previo al inicio de cada semestre. (Planeacin acadmica)
Diagnosticar la situacin especfica de los grupos que atienden.
Integrar el plan semestral y presentar el informe de trabajo colegiado al Director del plantel
a travs del responsable del rea acadmica.
Revisar y analizar los programas de estudio de la asignatura que imparten, adecuando el

currculum a la realidad especfica de cada plantel. (Cuarto nivel de concrecin).9
Identificar avances y dificultades en el logro de los propsitos de los programas de estudio y

tomar decisiones basadas en la informacin real de lo que sucede en la escuela y en el aula,
para adecuar las formas de trabajo a las condiciones particulares en las que se desarrolla el
proceso de enseanza.
Definir la dosificacin mediante la elaboracin de un plan de clase para el desarrollo de los

contenidos de los cursos correspondientes.
Analizar y proponer estrategias didcticas que permitan el desarrollo de las competencias

genricas y disciplinares establecidas para el perfil del egresado del Nivel Medio Superior.
Disear y elaborar los materiales didcticos que apoyarn el desarrollo de los contenidos en
una asignatura.
Revisar y seleccionar materiales bibliogrficos que favorezcan el desarrollo de cada curso.
Sugerir a las instancias correspondientes del plantel (Director y Responsable del rea
Acadmica) los requerimientos indispensables para el buen funcionamiento de los procesos
de enseanza-aprendizaje, en lo referente a instalaciones, equipo, recursos y apoyos
bibliogrficos, as como en materiales y apoyos tcnicos.
Determinar los resultados de aprendizaje y desempeos que se desean alcanzar al finalizar el

curso, orientados por los objetivos institucionales, el perfil del estudiante, los propsitos del
campo disciplinar y los de la asignatura.
Determinar los momentos, medios e instrumentos para aplicar los diferentes tipos de
evaluacin (diagnstica, formativa, autntica y sumativa).
Analizar los avances programticos para detectar desviaciones en el proceso educativo y
Enfocar las conversaciones y observaciones frecuentes entre los profesores sobre la docencia,
formativo y corregirlas.
ms que sobre los aspectos personales o sociales.
Proponer acciones para coadyuvar a mejorar el aprovechamiento acadmico y la eficiencia

terminal.
Participar en acciones en materia de superacin y actualizacin docentes.
Definir y disear acciones, experiencias y ambientes de aprendizaje, as como situaciones

educativas apropiadas al enfoque de competencias (que fortalezcan: el trabajo en equipo, la
elaboracin de proyectos interdisciplinares y la formacin integral del estudiante).
Divulgar los resultados y productos del trabajo desarrollado entre la comunidad educativa (a
travs de boletines, reuniones, pardicos murales y otro tipo de medios de comunicacin).
Intercambiar experiencias, problemticas y propuestas que abarquen materiales sobre

innovaciones didcticas y disciplinarias; tanto al interior de la institucin, como con otras.
Estimular y apoyar el trabajo colegiado, destacando el papel del profesor como recurso de
aprendizaje.
Generar estrategias que favorezcan una gestin eficaz del conocimiento, a travs del
intercambio colegiado entre directivos, docentes y personal tcnico que permita la reflexin,
la innovacin y el cambio educativo.
Asimismo, es necesario que cada grupo de trabajo colegiado desarrolle las siguientes tareas:
1. Elaborar y presentar un plan o agenda de trabajo cada ciclo escolar o semestre.
2. Integrar actas de las reuniones y los acuerdos logrados firmadas de comn acuerdo por todos los
participantes.
3. Informar peridicamente a la instancia inmediata superior, los resultados o avances del trabajo
colegio, as como las acciones realizadas para prevenir o corregir desviaciones en el plan de clase
o agenda de trabajo.
4. Mantener la asistencia puntual y participativa en las reuniones convocadas.
5. Generar un conjunto de normas, as como propiciar un ambiente de sentido de pertenencia a la
institucin compartido entre sus miembros.
Mediante las funciones y tareas referidas de los grupos colegiado se concluye que el trabajo
colegiado es un elemento que permite promover el aprendizaje y la formacin integral de los
alumnos en cada disciplina, componente formativo o actividad paraescolar. Para cumplir con su
propsito, el trabajo colegiado tender a buscar el desarrollo de las habilidades intelectuales de los
alumnos, sus estilos de aprendizaje y el consenso sobre la conceptualizacin de los valores de los
cuales se desarrollarn los saberes actitudinales que sealan los programas de estudio y el impulso
para su formacin integral, a travs del desarrollo de las competencias del bachillerato general
establecidas para el estudiante del nivel medio superior.
Por ende, la comunicacin dentro de la estructura acadmica entre directivos y docentes debe ser
bidireccional y efectiva, con el fin de evitar el trabajo aislado y acceder a una situacin en la que los
acadmicos constituyan colectivos para desarrollo sus tareas de la manera ms productiva.
10
4. ESTRATEGIA GENERAL Y LNEAS DE ACCIN PARA IMPULSAR EL

TRABAJO COLEGIADO
Las academias o grupos de trabajo colegiado pueden estar estructurados dentro de la institucin y no
obstante permanecer inactivos, o bien limitar su papel como instancia de apoyo a la organizacin y
administracin de los servicios educativos y en otras ocasiones, pueden estar funcionando pero sin
contar con un proyecto definido que oriente su trabajo. Con el propsito de evitar lo antes
mencionado, la Direccin General del Bachillerato, a travs de la Direccin de Coordinacin
Acadmica presenta una lnea de innovacin dirigida al personal y directivo de los planteles
coordinados, en la cual puedan identificar reas de oportunidad, reflexionar de manera crtica sobre
stas y proponer estrategias de solucin, mediante el diseo y puesta en marcha de un proyecto de
trabajo colegiado escolar.
La lnea de innovacin es promover la planificacin colaborativa y el trabajo colegiado, involucrando
a los docentes en la implementacin de acciones de mejora en el proceso educativo, as como la toma
de decisiones que permitan el logro de la calidad de los procesos y servicios que se ofrecen en el
plantel.
Los proyectos acadmicos a desarrollar han de ser resultado del trabajo de cada colegiado toda vez
que slo los directamente involucrados, son los que conocen las necesidades y viven el contexto y la
situacin determinada de cada plantel. Con base a ellos y los Programas de Mejora Continua, cada
grupo podr definir las lneas de trabajo que se ajusten a su situacin particular; considerando al
plantel en su conjunto como unidad de anlisis y que surjan de los grupos de trabajo colegiado que
congreguen a todos los involucrados, tendrn mayor probabilidad de xito.
En este sentido el trabajo colegiado aporta a los docentes la oportunidad de ser partcipes de las
acciones mejora para los planteles, ya que expresan sus puntos de vista a travs de proyectos
acadmicos y se involucran activa y colaborativamente en el proceso educativo. Al mismo tiempo, el
trabajo colegiado facilita una organizacin que corresponsabiliza a las academias de los resultados
que obtiene la escuela.
11
La estrategia sugerida es que los planteles coordinados por el bachillerato general establezcan y
mantengan expectativas y normas compartidas para el trabajo colegiado, teniendo como meta
fundamental la mejora continua de sus prcticas. No es posible establecer propuestas de trabajo
colegiado nicas e inflexibles, dada la naturaleza de cada uno de los planteles coordinados, sin
embargo, es posible establecer un enfoque general del trabajo colegiado como un proceso a
desarrollar en cinco etapas:
Diagnstico.
Planificacin.
Accin.
Evaluacin.
Mejora Continua.
Estas etapas estimulan la iniciativa individual y reconocen la experiencia y el conocimiento de los

otros, creando un contexto social caracterizado por la cohesin, la colaboracin, el respeto, la actitud
propositiva y la apertura.
En el diagrama de flujo presentado a continuacin, se describen las actividades a realizar en
planteles para conformar los grupos de trabajo colegiado.
Los Directores de planteles y los encargados de las reas acadmicas se designan como:
Directivos.
Los profesores de distintas asignaturas de los componentes de Formacin Bsica,

Propedutica y de Formacin para el Trabajo, s como los responsables de las Actividades
Paraescolares en su conjunto estn designados como: Docentes.
12
4.1 DESCRIPCIN DEL DIAGRAMA DE FLUJO

Directivos
Docentes
Saln de clase
Inicio
Revisin del documento
denominado
Consideraciones para el
Trabajo Colegiado y
difusin del mismo
Constituir los grupos de trabajo Colegiado
1. Diagnstico
Establecer los enfoques y problemticas prioritarias, para
definir la situacin especfica de cada plantel.
2. Planeacin
Organizar el trabajo colegiado estableciendo acuerdos
consensuados en un programa de trabajo.
3. Instrumentacin
Implementar las actividades especficas a desarrollar,
estableciendo controles para observan los avances y desviaciones
4. Evaluacin.
Determinar mecanismos de evaluacin y seguimiento que permitan valorar la efectividad de las
acciones realizadas en las academias.
5. Mejora continua.
Aprender de todo el proceso, se implementan las acciones de
reflexin efectivas, se analiza las que no lo fueron y se
reinicia el proceso, a partir de la experiencia obtenida.
13
4.2 ACTIVIDADES
Es deber de la institucin educativa realizar los esfuerzos necesarios a fin de garantizar la
conformacin y estructuracin de los grupos acadmicos, as como su consolidacin progresiva.
Las academias representan dentro de la organizacin educativa una alternativa para la planeacin, la
coordinacin, el intercambio y la promocin en general del trabajo de cada disciplina. Su propsito
fundamental lo constituye el desarrollo de estrategias que permitan impulsar y favorecer el proceso
educativo subyacente a la respectiva disciplina enfatizando como eje de estas acciones la
participacin comprometida de los profesores que agrupa.
En ambos casos, es indispensable fortalecer la participacin de los docentes, as como el
establecimiento de metas y el apoyo de las autoridades para la consecucin de stas. La organizacin
adecuada del trabajo colegiado es condicin primordial para considerar viable un proyecto
acadmico, en este sentido, resulta conveniente incluso especificar las funciones y la naturaleza del
trabajo en un reglamento o manual de procedimientos que oriente su operacin.
Una vez que el personal directivo ha tomado conciencia de la importancia del trabajo colegiado y se
compromete promoviendo la creacin de los grupos correspondientes, se establecen las bases para
llevar a cabo el proceso mediante el desarrollo de las siguientes etapas:
4.2.1 Diagnstico. La evaluacin inicial o diagnstica es la etapa en la que se identifican los
problemas acadmicos ms importantes en el plantel. Resulta fundamental identificar primero
aquellos problemas que impiden o dificultan que tenga lugar el proceso educativo, como: la falta de
cobertura, la inasistencia de los alumnos, la impuntualidad de los maestros, la desercin temprana, la
falta de aprovechamiento del tiempo escolar, entre otros, en este sentido se sugiere seleccionar los
problemas con base a situaciones concretas, que puedan ser visualizadas en situaciones mejoradas a
partir de la intervencin directa de las personas que conforman el grupo de trabajo. De la misma
forma es importante, en la medida de lo posible, llevar a cabo una evaluacin inicial general del
plantel que incluya una encuesta o consulta de opinin entre la comunidad educativa, considerando
til conocer su percepcin acerca de los principales problemas de la escuela. La referencia para la
identificacin de estos problemas, debe estar centrada en todos los factores que incidan de manera
directa en el nivel de aprendizaje y rendimiento de los alumnos (docentes, gestin escolar, capacidad
instalada y equipamiento), por lo que debern considerarse como un rea de oportunidad para
mejorar.
14
Los problemas a identificar son aquellos que tienen que ver con la vinculacin de los procesos
escolares, acadmicos y sociales que se relacionan con el proceso de aprendizaje de los alumnos, de
acuerdo al modelo educativo basado en el desarrollo de competencias. Mientras estos problemas no
se identifiquen y se generen acciones de mejora, no habr bsqueda de la calidad.
Sin duda, algunos de los elementos del diagnstico y han sido identificados a travs del trabajo
cotidiano; no obstante, siempre es conveniente establecer una estrategia formal que permita la
deteccin de necesidades en el contexto acadmico y que eventualmente, pueda ser insertado en un
proceso ms amplio de autoevaluacin institucional.
El resultado tanto de la deteccin de necesidades, como de la identificacin de alternativas, podr
traducirse en el establecimiento de las prioridades a resolver. Cabe sealar que en ambos aspectos la
participacin de los diferentes sectores de la comunidad escolar (directivos, profesores, alumnos y
padres de familia) puede traducirse en importantes contribuciones.
4.2.2 Planeacin. A travs de la planeacin en el proceso educativo se establecen directrices, se
definen estrategias y se seleccionan alternativas de accin, conforme a los objetivos, metas y polticas
institucionales. Asimismo, la planeacin permite establecer un marco de referencia para concretar
acciones especficas a realizar en un tiempo y en un espacio determinado.
Bsicamente, la planeacin acadmica se caracteriza por determinar de antemano las metas y
objetivos que se persiguen en el proceso educativo, especificando los requisitos de carcter operativo
que se requieran. Una vez que se han establecido los enfoques y problemticas prioritarias, es
indispensable organizar el trabajo colegiado estableciendo acuerdos en un programa de trabajo que
puede ser anual o semestral en el que se definan acciones concretas, responsables directos e
indirectos, as como los productos o logros a obtener una vez que se cuente con la autorizacin de
los directivos, y con los recursos necesarios. Es importante destacar la necesidad de establecer un
compromiso por parte de todos los miembros de una academia o grupo de trabajo, para dar
cumplimiento a las acciones programadas adems de que se reporten cotidianamente los avances y
resultados y se realimente el proceso.
En esta etapa es conveniente verificar la congruencia y pertinencia entre las metas que desea alcanzar
la institucin y las posibilidades con que cuenta la misma. A partir de estos aspectos podrn
establecerse metas reales para el trabajo y en consecuencia, definir las actividades acadmicas que
constituirn las prioridades que se consideran viables para abordarse.
15
En la definicin de mbitos o reas de trabajo inciden diversos factores, tales como la relevancia de
algunos elementos sustantivos del proceso educativo (como por ejemplo: plan de estudios,
metodologa de la enseanza, evaluacin, los intereses particulares de cada academia, as como las
lneas de trabajo que han llegado a ser tradicionales en la institucin). Estos factores deben justificar
su importancia en el trabajo colegiado, a partir de sus contribuciones al proceso educativo.
En cuanto a los niveles de accin, es conveniente distribuir las responsabilidades del proyecto de
trabajo para cada uno de los involucrados, de acuerdo a la organizacin que hayan establecido
durante la integracin de las academias y determinar las relaciones necesarias para realimentar y
enriquecer de manera interdisciplinaria el trabajo en su totalidad.
El profesor simplificar el trabajo con la planeacin acadmica, puesto que sta constituye en s
misma una gua que permite definir cules son los propsitos de una accin educativa, cmo
realizarla y cmo evaluarla; lo cual, constituye la esencia del trabajo colegiado. El reto consiste en
establecer un equilibrio razonable entre el control emanado desde la direccin del plantel las
iniciativas de los profesores.
4.2.3 Instrumentacin. La planeacin del trabajo colegiado debe desarrollarse con el diseo de un
proyecto educativo, el cual est conformado por acciones especficas a realizarse en el aula, as como
por actividades acadmicas dnde los mbitos, niveles de participacin, metas y responsabilidades de
cada uno de los actores estn previstos. En este sentido, las actividades relativas al trabajo colegiado
constituyen un elemento sustantivo en la resolucin de problemas y el logro de los objetivos
acadmicos.
Es de suma importancia definir claramente las acciones a seguir para realizar las actividades planeadas
y alcanzar los propsitos previstos de cada una de ellas, siempre teniendo en cuenta el objetivo
principal que es lograr resolver los problemas o reas de oportunidad detectadas en la fase
diagnstica. Las acciones especficas han de desarrollarse oportunamente, dado que en el proceso
educativo intervienen innumerables variables. Durante la implementacin de los proyectos
acadmicos se presentarn espontneamente desviaciones de muy distinta ndole, ello har necesario
que durante su desarrollo se establezcan controles para observar los avances alcanzados, as como
detectar las reas de oportunidad que se presenten. Es concordancia con lo anterior, es indispensable
que las sesiones de trabajo colegiado se centren en esta etapa especfica del seguimiento de la
instrumentacin de los proyectos acadmicos, definiendo nuevas acciones para corregir cualquier
imprevisto que se presente.
16
4.2.4 Evaluacin. En la cuarta etapa se busca valorar la efectividad de las acciones realizadas
relacionadas con el proyecto escolar establecido durante la planeacin. El proyecto escolar tal y
como se concibe en el presente documento, planea el cambio del quehacer del personal de la escuela;
implica un compromiso de hacerlas cosas algunas de ellas de manera diferente. Mejorar solo es
posibles a travs del monitoreo continuo que permite sistemticamente revisar que los compromisos
se estn cumpliendo.
Toda vez que el proyecto escolar se concibe como una hiptesis: si hago A, lograr B. El monitoreo
consiste en aseguramos que en efecto hicimos A, as de igual forma con la evaluacin de los
resultados se trata de ver si logramos B. Se insiste en que el proyecto escolar debe poder definir
objetivos en trminos medibles y observables.
La evaluacin entonces consiste en medir u observar dichos resultados, lo que debe hacerse a lo
largo del ao. No obstante, la evaluacin final se tendr a fin de ciclo, a partir de ella se establece la
Mejora Continua (se identifica si la hiptesis inicial fue acertada), pues de esta evaluacin se rinden
cuentas a la comunidad educativa y de ella se recaba tambin su percepcin del avance, a fin de
iniciar un nuevo ciclo de mejoramiento de la calidad en el proceso educativo.
Los planteles tienen que alcanzar resultados acadmicos evidentes y demostrables mediante el
trabajo colegiado. Transformar la escuela para mejorarla implica, reducir el abandono y la
partiendo de la evaluacin de sus situacin inicial. Esta sencilla afirmacin, modifica de manera
radical las actividades de cada plantel. Exige de los docentes una serie de actividades acadmicas
orientadas al
conocimiento de la situacin inicial de sus alumnos; al establecimiento de
posibilidades pedaggicas de atencin diferenciada dentro de una misma escuela y de un mismo

grupo; as como, el establecimiento de mecanismos y procedimientos que permitan conocer, evaluar
y hacer pblicos los resultados alcanzados por los alumnos.
4.2.5 Mejora continua. La etapa final que se integrar como parte estrategia general, es el diseo de
los procedimientos y acciones que tendrn como propsito establecer un mtodo de seguimiento y
evaluacin del trabajo colegiado. Dicho mtodo deber llegar a ser continuo, con el fin de obtener
informacin para realimentar y enriquecer futuras propuestas. Asimismo, a travs de este proceso se
facilita el seguimiento preciso de los avances y eventualmente se llegar a conocer el impacto de las
acciones instrumentadas.
17
Las acciones de mejora continua permiten aprender de todo el proceso promoviendo una cultura
que involucre a las personas de manera activa y comprometida en la bsqueda de oportunidades para
mejorar el desempeo del proceso educativo. El seguimiento es la forma de lograr el aprendizaje de
acciones de mejora para evaluar y realimentar cada una de las actividades y proyectos acadmicos
desarrollados. Esto slo es posible promoviendo el intercambio de experiencias y resultados durante
las reuniones colegiadas, as como generando documentos que reporten las actividades realizadas.
Es necesario enfatizar en cuanto a que las acciones de mejora sean significativas en el quehacer
acadmico de la institucin, con la finalidad de preservar las acciones que han demostrado ser
efectivas, analizar las que no lo fueron, as como evaluar su posible replanteamiento en nuevos
trminos para prximos proyectos o transformarlas en nuevas propuestas. Una vez que se han
analizado los resultados de los proyectos acadmicos producto del trabajo colegiado, se reinicia el
proceso desde la experiencia obtenida. A partir de entonces, el seguimiento y la evaluacin se
establecen como un suceso natural, que aporta conocimiento para mejorar cada actividad.
Una primer implicacin que se deduce de los puntos propuestos consiste en que el cambio educativo
es un proceso complejo, ms complejo de lo que se haba credo hasta no hace mucho tiempo, toda
vez que la labor docente se entiende como una profesin que desarrollado su apoyada en su
colectivo.
4.3 LNEAS DE ACCIN

El trabajo colegiado existe cuando hay temas comunes a discutir y puntos sobre los que se toman
acuerdos, entre stos estn: el anlisis y adecuacin del plan y los programas de estudio, los
materiales educativos, las experiencias de trabajo con cada grupo, la valoracin de los logros y las
dificultades que se van manifestando en el proceso educativo; estos aspectos demandan un anlisis
colectivo que reporta informacin para identificar necesidades pedaggicas especficas que deben
atenderse. El trabajo colegiado es una de las estrategias para definir las responsabilidades
individuales y colectivas que implica la tarea de la educacin en el aula con miras al mejoramiento
permanente y al fortalecimiento profesional, tanto de docentes, directivos y alumnos.
18
Para que el trabajo colegiado cumpla con sus propsitos, es preciso establecer reglas y tener claridad
en las tareas que se llevan a cabo en las reuniones; en este sentido a continuacin se exponen
diversos aspectos a considerar en la organizacin del trabajo colegiado:
Definir los propsitos y establecer con anterioridad los temas de discusin.
Asistir y participar en las reuniones contando con informacin previa sobre el tema o temas
a tratar.
Definir los procedimientos bajo los cuales participarn los asistentes (metodologa de
trabajo).
Conducir la toma de decisiones, tomar acuerdos y asignar tareas individuales.
Tener presente que la toma de decisiones en asuntos de carcter acadmico se hace con base
en datos verificables, cuantificables y de forma consensuada, con ello los involucrados
adquieren compromisos con relacin a objetivos y metas concretas, lo cual es una condicin
fundamental para que los acuerdos se cumplan.
Dar seguimiento a los acuerdos que se tomen.
Es importante precisar que en el trabajo colegiado deben participar todas las personas involucradas
en los asuntos que se atienden; sus opiniones debe ser tomadas en cuenta independientemente de la
posicin que ocupen en la escuela, a fin de que las acciones o decisiones se definan mediante el
intercambio de informacin, la exposicin de puntos de vista, las propuestas planteadas y el anlisis
de las discrepancias.
El trabajo colegiado en el bachillerato general es propuesto como un espacio de encuentro para la
formacin permanente del profesorado, para lograr la disminucin e incluso la eliminacin de la
fragmentacin y desarticulacin del proyecto de formacin profesional que produce el trabajo
aislado de los docentes. Este espacio deber desencadenar y articular proceso de formacin
permanente para convertir al docente en un participante reflexivo que no slo aborde y atienda en su
quehacer docente los problemas bien estructurados que demandan una atencin inmediata, sino
tambin que haga de los problemas poco clarificados que afectan el desarrollo de los proyectos
educativos, su objetivo de conocimiento y estudio, junto con otros compaeros y los mismos
alumnos.
19
La diversidad de visiones, enfoques y planteamientos en el trabajo colegiado contribuye a que la

comunidad docente haga suyo el proyecto propuesto y conforme al cual habr de orientar sus
acciones; para ello se sugieren las siguientes lneas de accin:
Disear propsitos educativos para reducir el abandono, reprobacin, repeticin y escaso

aprendizaje de los jvenes, por lo que debe considerarse un modelo de organizacin que se
adece a las necesidades de los estudiantes y ofrecer espacios de atencin diferencial que las
cubra.
General un clima de tica descolar positivo y seguro.
Concebir a los planteles como una comunidad ordenada que se expresa en altos niveles de
cohesin y espritu de cooperacin entre los profesores, al mismo tiempo que como un
medio de trabajo estimulante para profesores y alumnos.
Manifestar un fuerte liderazgo participativo por parte del director del plante, que preste gran
atencin a la calidad de los ambiente de aprendizaje, para promover el desarrollo integral del
estudiante.
Establecer altas expectativas entre los profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de
todos los alumnos, concretadas en el perfil comn del egresado de la EMS.
Promover un ambiente psico-social ordenado, seguro y estimulante tanto del aprendizaje

como de la enseanza, que permita alcanzar el perfil de egreso en los estudiantes.
Instrumentar proceso de evaluacin autntica, a partir de evidencias de aprendizaje
Establecer mecanismos para el uso eficiente del tiempo en el aula, mediante la destreza
recolectadas durante el desarrollo del curso.

adquirida por el profesor en el manejo de mtodos, tcnicas e instrumentos didcticos para
orientar resultados de aprendizaje previstos en la planeacin didctica.
Optimizar el uso del tiempo para la enseanza y el aprendizaje.
Hacer nfasis en el dominio de habilidades bsicas de aprendizaje tales como: atencin,

percepcin, memoria, lenguaje, creatividad, habilidad verbal y habilidad numrica entre
otras.
Fomentar el compromiso, autoestima y espritu de colaboracin de los docentes en un

sistema de valores compartidos dentro de la institucin.
Evitar la desercin.
20
5. CONSIDERACIONES FINALES
Es necesario crear una nueva cultura docente y educativa basada en el conocimiento y la
comprensin a fondo de las nuevas propuestas curriculares y de las polticas vigentes en materia de
educacin: la nueva cultura no slo se circunscribe a los docentes, puesto que los directivos tienen la
importante tarea de reconocer la diversidad de los grupos de trabajo colegiado como una
herramienta irrenunciable ya que es la fuente que los enriquece y en ella se debe fundar la mejora del
servicio educativo del plante. Es mbito de responsabilidad de los Directores, el desarrollo
institucional haciendo cumplir, supervisando, respetando y apoyando los acuerdos, producto del
trabajo colegiado, toda vez que el gran reto del personal directivo es: transformar las normas de
control y gestin en normas que faciliten y mejores el proceso educativo.
En el bachillerato general se exige una nueva gestin fundamentada en la cooperatividad del trabajo
pedaggico, cuya unidad debe lograrse mediante la adecuada complementacin del trabajo de
diversos actores, en particular de los docentes, aunque no slo de ellos.
Como se ha argumentado antes el trabajo colegiado, se concibe como un medio esencial para
conformar un equipo capaz de dialogar y concertar, de compartir conocimientos, experiencias,
objetivos y problemas en torno a asuntos y metas de inters comn que tienen como base la
participacin comprometida y democrtica, en un ambiente de respeto a la diversidad, para generar
propuestas y solucionar problemas de carcter pedaggico que afectan el conjunto de la institucin.
A travs de la informacin que se obtiene en el trabajo colegiado, docentes y directivos lograrn una
mejor comprensin del proceso de formacin de los alumnos y profesores, as como mayor claridad
sobre los propsitos de su tarea educativa.
El clima de trabajo en la escuela mejora cuando los profesores acuerdan formas y estrategias
colaborativas y congruentes, cuando las orientaciones que se ofrece a los alumnos les permiten
identificar relaciones claras entre las tareas que desempean en el aula y en la escuela y cuando
sienten la confianza de acercarse a sus maestros para solicitar apoyo y asesora. Al trabajar en forma
colegiada los maestros toman conciencia de las necesidades de formacin propias de los alumnos que
pueden atenderse a travs de estrategias y acciones especficas que se emprenden de manera
coordinada. Para ello conviene tener presente que el trabajo en aula es la base de la cual parten un
gran nmero de interrogantes que conducen a la reflexin, a la bsqueda de explicaciones con los
apoyos tericos y al diseo de propuesta de accin, sin embargo no basta la sola presencia de los
docentes o directivos en las reuniones; su participacin debe tener sustento en experiencias e
informacin precisa, que conduzca a la reconstruccin de sus prcticas.
21
Sirva este documento para promover, orientar y reorientar el trabajo colegiado de los planteles
coordinados por la Direccin General del Bachillerato y como mecanismo para alcanzar la calidad
educativa en el contexto actual de la Educacin Media Superior del pas.
GLOSARIO
Accin Tutorial: Actividad que ayuda y orienta a los profesores-tutores, a los alumnos en un centro
educativo, organizados en una red o equipo de tutoras. Se concreta en una planificacin general de
actividades, una formulacin de objetivos y en una programacin concreta y realista. (ANUIES
1999)
Acciones de Actualizacin Docente: Esfuerzos sistematizados e institucionalizados encaminados a
propiciar la reflexin de los profesores sobre su prctica educativa y dirigidos a alcanzar la superacin
acadmica y profesionalizacin docente.
Actitud: Inters que se demuestra para hacer algo, concluye dos procesos, la motivacin y los valores
que se le asignan a la tarea. Termino ampliamente usado en la filosofa, en la sociloga y en la
psicloga contempornea para indicar la orientacin selectiva y activa del hombre en general, en
relacin con una situacin o un problema cualquiera. Son valores asignados a un desempeo.
Actualizacin: Accin destinada a poner al da los conocimientos, las destrezas y el desarrollo de
competencias de las personas como consecuencia de los cambios terico-metodolgicos y
tecnolgicos surgidos en la ocupacin que desempean.
Ambientes de aprendizaje: Circunstancias del proceso educativo en las que se desarrolla el
aprendizaje.
Aprender: Proceso permanente de percepcin, asimilacin y transformacin que le permite a la
persona modificar de manera estable sus estructuras mentales para perfeccionar la capacidad de
realizar operaciones cognitivas, psicomotrices y actitudinales.
Asesor: Especialista cuya funcin es fundamentalmente tcnica, que asiste sobre la materia que
domina. Colabora con directivos y profesores en la planificacin y desarrollo de la enseanza.
22
Asignatura: Unidad bsica de un plan de estudios, consistente en un conjunto de temas de una

disciplina o de un rea de especializacin. Suele corresponderse un valor determinado en crditos.
Capacidades: Aptitud, talento o disposicin para realizar una actividad, funcin o accin|.
Competencia: Conjunto de comportamiento socio-afectivos, habilidades cognitivas, psicolgicas,
sensoriales y motoras, que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una
actividad o una tarea. Son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado
contexto, con responsabilidad. Una competencia es la integracin de habilidades, conocimientos y
actitudes en un contexto especfico. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma
gradual y a los largo de todo el proceso educativo son evaluadas en diferentes etapas.
Competencias Clave: Son las que debe tener todo ciudadano para desempearse en su pas con
xito, son definidas por cada pas.
Competencias disciplinares bsicas: son nociones que expresan conocimientos, habilidades y
actitudes que se consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los
estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida.
Se desarrollan a partir de distintos contenidos, enfoques educativos, estructuras curriculares y
estrategias de enseanza y aprendizaje.
Competencias disciplinares extendidas: Son las que implican complejidades deseables para quienes
opten por una determinada trayectoria acadmica. Tienen una funcin propedutica y son
pertinentes en la medida que preparan a los alumnos para la educacin superior. Estas competencias
son determinadas por las autoridades e instituciones pblicas que ofrecen los servicios de educacin
media superior, conforme a los criterios generales establecidos por la Secretara. Responde a
objetivos particulares.
Competencias Docentes: Son las que formulan las cualidades individuales, de carcter tico,
acadmico, profesional y social que debe reunir el docente de la educacin media superior y
consecuentemente definen su perfil.
Competencias especficas: Son propias de cada profesin y le dan identidad a una ocupacin.
23
Competencias genricas: Son las que constituyen el perfil del egresado del sistema nacional del
bachillerato. En esencia son las que todos los bachilleres deben este en capacidad de desempear; les
permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma
autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean.
Competencias profesionales: Son las que preparan a los jvenes para desempearse en su vida
laboral con mayores probabilidades de xito. Estas competencias son determinadas por las
autoridades e instituciones pblicas que ofrecen servicios de educacin media superior, de
conformidad con los criterios generales establecidos y por la Secretaria de Educacin Pblica.
Competencias profesionales bsicas: Se enfocan en la formacin elemental para el trabajo.
Competencias profesionales extendidas: Se enfocan en el ejercicio profesional, dan especificidad al
modelo educativo de los distintos subsistemas e instituciones, son las que captan un enfoque
particular en la formacin del estudiante.
Conocimiento: Informacin que el sujeto obtiene del objeto. Puede ser verbal, factico (de hechos),
declarativo (que establece algo) o procedimental (que define un proceso y los pasos a seguir para
hacer algo).
Contextos: Constituyen todo el campo disciplinar, social, cultural y ambiental que rodean,
significan e influyen una determinada situacin.
Corresponsabilidad: Responsabilidad compartida.
Creatividad: Capacidad humana de producir contenidos mentales de cualquier tipo. Es un trmino
an no bien definido, que designa una serie de rasgos de la personalidad intelectuales y no
intelectuales (motivacionales, actitudinales y temperamentales) considerados como el fundamento
de rendimientos productivos, originales, fecundos (en el sentido de procesos de reordenacin,
planificacin, proyeccin, invencin y descubrimiento).
Criterio: Principio o norma de discernimiento o decisin, juicio.
24
Currculum: Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda la institucin educativa que est

destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje determinados.
En l se establecen las metas, contenidos, metodologa y mecanismos para comprobar el avance.
Curso: Conjunto de actividades tcnico-prcticas que debe cumplir un estudiante o un docente,
respecto a una disciplina o rea en un tiempo determinado.
Desempeo: Es el proceso cognitivo en el que se realiza una tarea o producto especfico a partir del
conocimiento, habilidades, destrezas y actitud. Se observa en la realizacin de actividades o en el
anlisis y resolucin de problemas.
Desercin: Indicador educativo que mide la cantidad de alumnos que abandonan sus estudios antes
de concluir el nivel educativo en el que se encuentran.
Destreza: Es la automatizacin del uso del conocimiento, es decir, cuando se usa lo que se sabe de
manera automtica. Puede ser motriz o cognitiva.
Diagnstico Educativo: Etapa inicial del proceso de planeacin, que consiste en un anlisis crtico
de la educacin y de su entorno social a partir de la recoleccin, clasificacin e interpretacin de los
elementos que lo conforman, con el objetivo de identificar sus aciertos, problemas y necesidades.
Docente: Acadmico cuya funcin es el ejercicio de la docencia o conduccin del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Diversidad: Diversidad, variedad. Abundancia de cosas distintas.
Educacin: Conjunto de actividades destinadas a impartir conocimientos a fomentar los valores
morales y el entendimiento de principios fundamentales aplicables a lo largo de la vida.
Educacin Integral: Es la educacin que abarca la totalidad que conforma al individuo. Es decir,
abarca las posibilidades intelectuales o cognitivas, las capacidades psicolgicas o afectivas y las
habilidades fsicas o motoras.
25
Efectividad: Cuantificacin del logro de la meta. Que produce efecto. Ejecutar, realizar o llevar a
cabo una accin.
Eficacia: Capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera, sin que priven para ello los recursos
o los medios empleados.
Eficiencia: Capacidad para lograr un fin empleando los mejores medio posibles. Poder y facultad
para obtener un efecto deseado con el menor nmero de recursos posibles.
Elementos de competencia: Son desempeos ante actividades muy precisas mediante las cuales se
pone en accin la unidad de competencia. (Verbo, objeto director y condicin).
Equidad: Cualidad que consiste en atribuir a cada uno aquello a lo que tiene derecho.
Estrategia didctica: Forma de operar en situaciones pedaggica referidas a procedimientos,
tcnicas, metodologas y mecanismos de accin relacionados con las orientaciones que hay que
proporcionarle a los participantes, en un proceso formativo para que ellos elaboren y adquieran un
dominio de determinadas operaciones y tcnicas de trabajo.
Estudiante: Es la persona que mantiene una relacin de aprendizaje con un institucin de educacin
a partir de su inscripcin en la misma y con independencia del ritmo que sigan sus estudios; as el
hecho de ser irregular no quita ese carcter, que slo se pierde por egreso o por separacin en los
trminos que fijan los reglamentos.
Evaluacin de Curso: Apreciacin cuantitativa y cualitativa sobre uno varios cursos para determinar
si fueron cumplidos los objetivos establecidos, y si los conocimientos tcnicos y prcticos son
impartidos con el nivel exigido. Comprende la estimacin de los xitos y fracasos de cada curso a fin
de determinar su eficacia.
Evaluacin autntica: Es la que se realiza al evaluar aprendizajes contextualizados, destacando la
importancia de la aplicacin de las habilidades en el contexto de una situacin de la vida real.
Evaluacin autntica por competencias: Proceso mediante el cual se hace un balance objetivo,
vlido, confiable, completo, integral y significativo de los logros obtenidos por los y las estudiantes
26
en su aprendizaje. Tomando en cuenta como base el nivel de desempeo logrado y estableciendo los
retos y obstculos que se encuentran con miras a tomar decisiones y disear estrategias para que el
estudiante mejores de manera continua.
Evidencias: Son las pruebas ms importantes que debe presentar el estudiante para demostrar el
dominio de la unidad de competencia y de cada uno de sus elementos.
Formacin Docente: Proceso por medio del cual un profesionista que se va a dedicar a la docencia y
que no posee conocimientos previos de dicha ocupacin, participa en un conjunto de acciones
organizadas de contenidos tericos y prcticos con el fin de calificarlos para la prctica educativa.
Formacin Integral: Es la que provee a los estudiantes de los conocimientos, las habilidades,
actitudes y valores que coadyuvan a su consolidacin como individuo en el aspecto psicolgico,
intelectual, productivo y social. Comprende todas las dimensiones que abarca la naturaleza humana,
para desarrollar su potencial y dominio en las diferentes esferas que involucran su sabe, su ser y su
hacer.
Globalizacin: Tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una
dimensin mundial que sobrepasa las fronteras nacionales.
Habilidades acadmicas de los alumnos: Se refiere a la identificacin del potencial que los
estudiantes tienen para adquirir y manejar nuevos conocimientos y destrezas. Entre ellas la
capacidad de razonamiento que requiere de observar, discernir, reconocer y establecer situaciones,
imaginar soluciones, suponer condiciones de probar, explorar y comprobar. Generalmente, stas son
exploradas a travs de exmenes de razonamientos verbal y numrico.
Habilidades de pensamiento: Verbos mentales, acciones que suceden en el cerebro para conocer y
usar un objeto de conocimiento, son operaciones que permiten conocer algo a la vez que se
producen nuevos conocimientos.
Idoneidad: Realizar las actividades o resolver problemas cumpliendo con indicadores o criterios de
eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto.
Inequidad: Que no admite la equidad.
27
Infraestructura: Base fsica y conjunto de servicios considerados como esenciales sobre los que se
asienta la economa de un pas.
Insercin: Accin y efecto de incluir una cosa en otra.
Instrumentos: Son los medios externos que utilizamos para que una persona modifique su
aprendizaje y con esto su comportamiento.
Marco Curricular Comn (MCC): Es el acuerdo interinstitucional, en el que se establece el perfil
de egreso, las competencias genricas y competencias disciplinares de la educacin media superior.
En l se definen y regulas las distintas modalidades de la oferta de la Educacin Media Superior.
Tiene como base las competencias genricas, disciplinares y profesionales, est orientado a dotar a la
EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras.
Material Didctico: Conjunto de elementos fsicos que representan el contenido curricular de los
programas de formacin, lo hacen transferible, concretan la organizacin de los contenidos
instruccionales, sirven de apoyo y medio de aplicacin de las metodologas educativas.
Mecanismos de gestin: Son un componente indispensable de la Reforma Integral, ya que definen
estndares y procesos comunes que hacen posible la universidad del bachillerato y contribuyen al
desarrollo de las competencias genricas y disciplinares bsicas.
Nivel de desempeo: Es el grado de dificultad que pone en juego una persona para resolver un
problema, implica poner en uso los conocimientos con habilidades de pensamiento en contexto
diferenciados.
Nivel de dominio: Es el grado de dificultad en que se usan los conocimientos con habilidades de
pensamiento.
Optimizar: Lograr el mejor resultado posible en una actividad o proceso mediante el
aprovechamiento al mximo de sus potencialidades.
28
Orientacin Educativa: Proceso de apoyo al estudiante, en la toma de conciencia sobre s mismo,

sobre los dems y sobre la realidad que le rodea para que sea capaz de ordenar tanto su mundo
interior de valores, que le permitan una relacin consciente y de integracin consigo mismo, con los
dems y con el medio, adems de una adecuada eleccin de opciones educativas.
Perfil de egreso: Es el ideal compartido los rasgos de una persona a formar en el nivel educativo al
que pertenece. En el caso de bachillerato se formulan las cualidades personales, ticas, acadmicas y
profesionales fuertemente deseables en el ciudadano joven. Son las caractersticas que debe tener un
estudiante el finalizar un curso o ciclo tomando en cuenta que aprendi y desarroll lo que se
especific previamente en el currculum o plan de estudios.
Perfil de ingreso: Caractersticas que tienen un estudiante antes de entrar a estudiar un determinado
curso o ciclo.
Perfil del Docente: Son un conjunto de competencia que debe reunir el docente, se integran por
conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambiente de
aprendizaje con el fin de que los estudiantes desplieguen las competencias genricas.
Pertinencia: Que tiene la calidad de oportuno o adecuado.
Personal docente: Son el conjunto de educadores, promotores y agentes del proceso educativo, que
ejercen la docencia a travs de la ctedra, la orientacin y en general, toda la actividad propia del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Plan de Estudios: Es la referencia sinttica, esquematizada y estructurada de las asignaturas u otro
tipo de unidades de aprendizaje, que incluye una propuesta de evaluacin para mantener su
pertenencia y vigencia.
Procesos: Son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final
identificable. Implican la articulacin de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin
propuesto.
29
Programa de estudio: Es la descripcin sintetizada de los contenidos de las asignaturas o unidades

de aprendizaje ordenadas por secuencia o por reas relacionadas con los recursos didcticos y
bibliogrficos indispensables, con los cuales se regular el proceso educativo.
Programa de Formacin: Conjunto de acciones destinadas a lograr el cumplimiento de los objetivos
previstos para satisfacer necesidades existentes.
Secuencia Didctica: Serie de actividades que al estar articuladas en un orden y secuencia lgica
desarrollan una o varias competencias.
30
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Alonso A. Jos Mara,

Plaza y Valds Editores, y Universidad la Salle, 2005. 298 p.
Bez de la Fe, Bernardo F. El movimiento de escuelas eficaces: Implicaciones para la innovacin

OEI-Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653), Publicado en el
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Colegio de Bachilleres,
DGB/DCA,
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Proceso de Coordinacin Acadmica. Fecha de emisin 20 de
DGB,
octubre de 2008 nivel de revisin 07.
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Gallart, Mara Antonia (Coordinadoras) Aguerrondo, Ins
Teresa
Braslavsky, Cecilia
Carlos
Weiss, Eduardo
Cariola, Leonor
Gmez, Vctor Manuel
Zibas, Dagmar.
Bracho,
Muoz Izquierdo,
Desafos de una
Lecturas de Educacin y Trabajo Nmero 2,

publicado en Santiago, Buenos Aires y Mxico D.F., en 1994 por UNESCO
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Regional para Amrica Latina y el Caribe y CIID-CENEP Red Latinoamericana de Educacin

y Trabajo.
El Trabajo Colegiado como Propuesta para la Formacin

Seminario de diagnstico local.
Permanente de los Do
http://www.congreso.unam.mx/ponsemloc/ponencias/1391.html
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http://normalista.ilce.edu.mx//normalista/nomat_academica/colegiado/colegiado.html
Mesanza Lpez, Jess.
(Coordinador). Mxico,
Santillana, 1995.
31
Moreno Olivos, Tiburcio.

OEIRevista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
Rincn Ramrez, Carlos.

OEI-Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
Departamento de Investigaciones
Schmelkes, Sylvia.
Educativas CINVESTAV
IPN, Mxico. Presentacin en el Taller sobre Evaluacin de
Docentes y de Centros Educativos, organizado por el Programa de medios e Instrumentos para

la Evaluacin de la Calidad de la Educacin de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura y por la Secretara de Educacin Pblica de Mxico,
en Cancn, Q.R., Mxico, del 11 al 13 de junio de 1996.
. Dptico,
Secretara de Educacin Pblica,

Mxico, 2008.

Noviembre 2007, 37 p.
. Mxico, D.F.,
22 de noviembre de 2007. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin, Jueves 17 de enero

de 2008, tercera Seccin, 47-82. http://www.sep.gob.mx/work/appsite/programa/plan.zip
Subsecretara de Educacin Media Superior.

Superior en Mxico: La Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de
32
CARLOS SANTOS ANCIRA

Director General del Bachillerato
Direccin de Coordinacin Acadmica
Jos Mara Rico No. 221, Col. Del Valle, Del. Benito Jurez, C.P. 03100, Mxico, D.F.
33
Gua de apoyo para la evaluacin diagnstica
Evaluacin del desempeo. Educacin Media Superior

Gua
Docente. Economa.

enseanza
Evaluacin del desempeo. Educacin Media Superior.

Gua

enseanza
Docente. Economa.
ndice
Presentacin ....................................................................................................................................................... 3
1. Referentes generales de la Evaluacin del desempeo docente .................................................................. 4
2. Aspectos a evaluar ........................................................................................................................................ 7
3. El Expediente de evidencias de enseanza ................................................................................................. 8
3.1 Tipos de evidencias ....................................................................................................................... 8
3.2 Elaboracin del texto de anlisis de las evidencias ..................................................................... 10
4. Bibliografa.................................................................................................................................................... 11
Presentacin
La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) establece en el Artculo 52 que la Evaluacin del
desempeo es obligatoria para los docentes y para quienes ejerzan funciones de direccin o de supervisin
en la Educacin Bsica y Media Superior que imparta el Estado. El Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin (INEE) determinar su periodicidad, considerando que se realizar por lo menos cada cuatro aos.
El Expediente de evidencias de enseanza constituye la segunda etapa del proceso de Evaluacin del
desempeo docente. El propsito de esta etapa es evaluar el anlisis y la reflexin que el docente hace sobre
una muestra de los trabajos realizados por sus estudiantes y de los materiales de apoyo que utiliza para
impartir sus clases, los cuales deben corresponder a una misma situacin de aprendizaje. Estos elementos
constituirn sus evidencias de enseanza para argumentar las decisiones que toma en el ejercicio de su
funcin docente.
Esta gua tiene la finalidad de apoyar a los docentes en la recopilacin de las evidencias que servirn para
elaborar el texto de anlisis que ser evaluado mediante una Rbrica en un momento posterior. La gua tiene
los siguientes apartados:

4. Bibliografa
[3]
1. Referentes generales de la Evaluacin del

desempeo docente
Valorar el cumplimiento de las funciones y responsabilidades del personal docente y tcnico docente
de educacin media superior que asegure un nivel suficiente en el ejercicio de las labores de
enseanza y que contribuya a ofrecer una educacin de calidad para los jvenes.
Identificar las necesidades de formacin, as como los requerimientos de capacitacin y actualizacin

de los docentes y tcnicos docentes acordes con las prcticas de enseanza del modelo educativo
del nivel y que contribuyan a su desarrollo profesional.
Atender el desarrollo de la funcin docente en la medida en que la evaluacin del desempeo

permitir definir los procesos de promocin con cambio de categora y de reconocimiento profesional
del personal de Educacin Media Superior.
Para contribuir al logro de estos propsitos, la Evaluacin del desempeo docente toma como punto de
partida el documento Perfil, parmetros e indicadores para la Evaluacin del desempeo en las
funciones docentes en el Campo disciplinar Ciencias sociales en Educacin Media Superior
autorizados por el INEE.
La evaluacin del desempeo docente considera los siguientes aspectos: la responsabilidad profesional,
la planeacin didctica, el dominio de los contenidos, las prcticas didcticas, el ambiente en el aula y la
colaboracin en la escuela.
Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales. En esta etapa el director del
plantel, requisitar y validar este informe con la intencin de identificar el grado de cumplimiento de las
responsabilidades profesionales del docente que son inherentes a su profesin y su participacin en los
rganos colegiados.
Etapa 2. Expediente de evidencias de enseanza. En esta etapa el docente recopilar una muestra de
los trabajos realizados por los estudiantes a lo largo del ciclo escolar anterior y algunos materiales de apoyo
que utiliza para impartir sus clases, como evidencia de su prctica de enseanza. Esta evidencia ser
[4]
analizada y explicada por el docente, como parte del ejercicio cotidiano de reflexin que hace sobre su
desempeo y sobre los efectos que tiene en el aprendizaje de los estudiantes.
Etapa 3. Evaluacin de conocimientos actualizados y de las competencias didcticas que
favorecen el aprendizaje y el logro de las competencias de los estudiantes. Esta etapa consiste en la
aplicacin de dos exmenes estandarizados y autoadministrables:
Examen de conocimientos que valora el dominio especfico en la disciplina que corresponde a cada
docente.
Examen de casos de competencias didcticas que estima la capacidad del docente para plantear
alternativas para la resolucin de un conjunto de situaciones cotidianas vinculadas con las prcticas
de enseanza, y contextualizadas en distintos escenarios de la Educacin Media Superior
Etapa 4. Planeacin didctica argumentada o presentacin de constancia de Certificacin de

Competencias Docentes para la Educacin Media Superior (CERTIDEMS) o de dictamen favorable en
la Evaluacin de Competencias Docentes para la Educacin Media Superior (ECODEMS).
En esta etapa el docente deber elaborar una planeacin didctica a partir de un tema del programa de
estudios vigente como muestra de un ejercicio cotidiano de su prctica docente y una argumentacin del
sustento de su intervencin didctica y de los efectos esperados de la eleccin de estrategias didcticas que
conformen su planeacin.
El personal docente que haya obtenido la certificacin de CERTIDEMS, o bien cuente con dictamen
favorable en ECODEMS, podr presentar la constancia correspondiente en sustitucin de la presentacin de
la planeacin didctica argumentada.
[5]
Diagrama de las etapas:
Etapa 1
Informe de
cumplimiento de
responsabilidades
profesionales.
Etapa 2
Etapa 3
Expediente de
evidencias de
enseanza.
Evaluacin de
conocimientos
actualizados y
de las
competencias
didcticas que
favorecen el
aprendizaje y el
logro de las
competencias
de los
estudiantes
(dos
exmenes).
[6]
Etapa 4
Planeacin
didctica
argumentada o
presentacin de
constancia de
CERTIDEMS o
ECODEMS.
Los aspectos a evaluar en el Expediente de evidencias de enseanza, marcados en el documento Perfil,
parmetros e indicadores para la Evaluacin del desempeo en las funciones docentes en el Campo
disciplinar Ciencias sociales en Educacin Media Superior y sealados en el documento Etapas,
aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de evaluacin del desempeo docente. Educacin Media
Superior. Ciclo escolar 2015-2016, se presentan en la siguiente tabla:
Parmetro
1.1 Utiliza los procesos de construccin
del conocimiento, enseanzaaprendizaje basados, en el modelo
por competencias aplicados en su
prctica docente.
Indicador
1.1.1 Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significativo.
1.1.2 Aplica tcnicas y estrategias de enseanzaaprendizaje con base en la transversalidad entre
las asignaturas del plan de estudios correspondiente.
1.2.2 Disea estrategias para el proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura del campo de
las ciencias sociales.
1.2 Argumenta la naturaleza, mtodos y

congruencia de los saberes de la
asignatura o mdulo que imparte.
1.2.3 Promueve en los estudiantes el pensamiento inductivo y deductivo para el anlisis de

problemas sociales.
1.2.4 Utiliza metodologas de las ciencias sociales para que los estudiantes investiguen las causas,
caractersticas y consecuencias de los procesos sociales.
1.2.5 Contextualiza social, econmica y polticamente los temas abordados en su asignatura para
generar aprendizajes significativos.
1.3 Identifica las caractersticas y

necesidades de aprendizaje de los
estudiantes para su formacin
acadmica.
1.3.1 Identifica las caractersticas de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la modalidad
en la que imparte para su formacin acadmica.
1.4 Disea estrategias de evaluacin de

los aprendizajes de acuerdo con el
marco normativo vigente.
1.4.1 Establece estrategias de evaluacin, para verificar el logro de los objetivos de aprendizaje.
4.2 Relaciona el entorno sociocultural e

intereses de los estudiantes con su
prctica docente.
1.3.2 Identifica las necesidades de formacin de los estudiantes, de acuerdo al perfil de egreso
establecido en la Educacin Media Superior para orientar su formacin acadmica.
1.4.3 Utiliza los resultados de la evaluacin para la retroalimentacin del proceso de enseanzaaprendizaje.
4.1.1 Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes para contextualizar el proceso
de enseanza - aprendizaje.
4.1.2 Usa diversos recursos para el desarrollo de los contenidos de la asignatura o mdulo que
imparte de acuerdo con el entorno sociocultural de los estudiantes.
[7]

El expediente de evidencias de enseanza es una muestra de los trabajos realizados por los estudiantes a
lo largo del ciclo escolar anterior y de materiales de apoyo que utiliza el docente para impartir sus clases.
Tanto la muestra de los trabajos realizados por los estudiantes como el material de apoyo utilizado por el
docente deben corresponder a la misma situacin de aprendizaje. Estos elementos constituirn sus
evidencias de enseanza para argumentar las decisiones que toma en el ejercicio de su funcin docente.
Las evidencias debern corresponder a dos situaciones de aprendizaje diferentes, de acuerdo con la
siguiente distribucin:
Economa
Situacin de aprendizaje 1
Situacin de aprendizaje 2
Dos evidencias de trabajos realizados por estudiantes
De un estudiante con alto desempeo
De un estudiante con bajo desempeo
Dos evidencias de trabajos realizados por estudiantes
De un estudiante con alto desempeo
De un estudiante con bajo desempeo
Una evidencia de los materiales de apoyo del docente
Una evidencia de los materiales de apoyo del docente
Caractersticas de los trabajos desarrollados por los estudiantes

Los trabajos desarrollados por los estudiantes pueden ser:
Textos: proyectos, ensayos y resmenes

Ejercicios con tablas, grficas, mapas y problemas resueltos
Reportes, bitcoras y protocolos de prcticas
Esquemas
Exmenes
[8]
Se describen las caractersticas tcnicas que deben tener las evidencias:

Tipos de evidencia
Textos: proyectos, ensayos y
resmenes
Ejercicios con tablas, grficas, mapas
y problemas resueltos
Reportes, bitcoras y protocolos de
prcticas
Esquemas
Exmenes
Extensin por
evidencia
Mximo 3 cuartillas
PDF, JPG PNG con 150 DPI sin que exceda 10 Megas
Mximo 2 cuartillas
Mximo 3 cuartillas
Mximo 2 cuartillas
Caractersticas de los materiales de apoyo que usa el docente:

Los materiales de apoyo utilizados por los docentes para impartir sus clases pueden ser:
Esquemas de modelos de explicacin

Mapas mentales
Mapas conceptuales
Textos elaborados por los docentes
Presentaciones en Power Point
Se describen las caractersticas tcnicas que deben tener los materiales de apoyo:
Tipos de evidencia
Extensin por
evidencia
Esquemas de modelos de explicacin
Mximo 3 cuartillas
Mapas mentales y/o conceptuales
Mximo 2 cuartillas
Textos elaborados por los decentes
Mximo 3 cuartillas
Presentaciones en Power Point
PDF sin que exceda 10 Megas
[9]

A partir de las evidencias presentadas, el docente elaborar un texto de anlisis donde argumente la
manera en que emplea el conocimiento sobre las caractersticas de sus estudiantes y del contexto educativo,
considerando el modelo educativo por competencias. Este texto estar guiado por un conjunto de enunciados
que faciliten su elaboracin. El tiempo para realizarlo en lnea ser de 4 horas, es recomendable que el
docente prevea disponer de este tiempo para llevar a cabo la tarea. El texto de anlisis ser evaluado
posteriormente mediante una Rbrica por evaluadores certificados por el INEE.
El texto de anlisis que se haga a partir de las evidencias contendr los siguientes elementos:
a)
Contexto educativo. Se espera que el docente de cuenta de las caractersticas acadmicas, sociales,
econmicas, de infraestructura y de organizacin, entre otras, del subsistema en el que labora, de la escuela y
de sus estudiantes.
b)
Argumentacin del diseo la estrategia didctica. Se espera que de acuerdo con la disciplina que imparte
analice y describa su trabajo considerando los propsitos y contenidos del programa de estudios vigente que
corresponda, justifique la estrategia didctica empleada, las actividades que llev a cabo y la forma en que
realiz el proceso de evaluacin.
c)
Anlisis de los resultados de la prctica educativa. Se espera que el docente efecte el anlisis de los
resultados obtenidos por sus estudiantes y los relacione con su prctica.
[10]
4. Bibliografa
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Hernndez, I. A. (2012) Economa enfoque de competencias. Mxico: Esfinge Bachillerato
[12]
ORIENTACIONES BSICAS PARA EL DISEO DE ESTRATEGIAS

DIDCTICAS
Ronald Feo
Instituto Pedaggico de Miranda

Jos Manuel Siso Martnez
Resumen
El presente artculo emerge desde la experiencia emprica del autor y la
contrastacin terica relacionadas al diseo de estrategias didcticas; situacin
promovida desde la necesidad de unificar los elementos esenciales de una
estrategia con fines didcticos que vincule la praxis docente con la teora vigente,
porque en la actualidad los profesores manejan una diversidad de elementos de
manera desacertada o simplemente bajo la visin de un requisito de la
planificacin escolar; en consecuencia, el docente domina de manera casi
exclusiva lo procedimental de un encuentro pedaggico y desconoce o no le da
mayor importancia al dominio conceptual implcito en el diseo de estrategias
didcticas. Fundamentalmente la metodologa empleada fue la documental y como
apoyo se emple la tcnica de anlisis de contenido, lo cual permiti reflexionar
sobre el tema y construir las orientaciones bsicas para el diseo de estrategias
didcticas.
Palabras clave
Orientaciones bsicas, Diseo de estrategias, Estrategias didcticas.
Abstract
This article emerges from the empirical experience of the author and theoretical
contrast related to the design of teaching strategies, a situation promoted by the
need to standardize the essential elements of a strategy for teaching purposes
linking theory with practice teaching force, because in teachers currently handle a
variety of items so misguided or just under the vision of a requirement of school
planning, and consequently, the teacher dominates almost exclusively as a
pedagogical encounter procedural and does not know or does not give greater
Orientaciones bsicas para el diseo de estrategias didcticas
importance to the domain implicit in the conceptual design of teaching strategies.

Basically the methodology used was documentary and was used to support
content analysis technique, which allowed the subject to reflect on and build the
basic guidelines for the design of teaching strategies.
Key words
Basic guidelines, design strategies, teaching strategies.
Introduccin
La profesin docente requiere del dominio de una serie de elementos y
procedimientos pertenecientes a la diversidad conformada por el contexto escolar,
entre ellos se encuentra el eje didctico, el cual est conformado por la
planificacin y la evaluacin de los aprendizajes, as como tambin las estrategias
de enseanza que permiten consumar los dos procedimientos anteriormente
nombrados. Estas afirmaciones resaltan la importancia de las estrategias
didcticas en el hecho educativo; las estrategias didcticas estn conformadas por
los procesos afectivos, cognitivos y procedimentales que permiten construir el
aprendizaje por parte del estudiante y llevar a cabo la instruccin por parte del
docente; se afirma, en consecuencia que las estrategias didcticas son
fundamentalmente procedimientos deliberados por el ente de enseanza o
aprendizaje con una poseen una intencionalidad y motivaciones definidas, esto
acarrea una diversidad de definiciones encontradas donde la complejidad de sus
elementos se ha diversificado al depender de la subjetividad, los recursos
existentes y del propio contexto donde se dan las acciones didcticas.
La diversidad en el uso y la definicin de los elementos de una estrategia
didctica por parte del profesorado se transforma, en la mayora de los casos, en
una complicacin al momento del diseo y posterior implementacin de la misma;
por consiguiente, el propsito fundamental de este artculo es proponer una serie
de elementos esenciales claramente definidos, concertados en la bibliografa
bsica del rea temtica de una estrategia con fines didcticos que vincule la
praxis docente con la teora vigente; de esta manera, el docente tendr una gua
que le permita disear e implementar estrategias didcticas con una visin amplia
que le brinde un pleno acercamiento al eje didctico.
Ronald Feo
Las Estrategias Didcticas

Las estrategias didcticas se definen como los procedimientos (mtodos,
tcnicas, actividades) por los cuales el docente y los estudiantes, organizan las
acciones de manera consciente para construir y lograr metas previstas e
imprevistas en el proceso enseanza y aprendizaje, adaptndose a las
necesidades de los participantes de manera significativa. Para Feo (2009) se
puede llegar a una clasificacin de estos procedimientos, segn el agente que lo
lleva a cabo, de la manera siguiente: (a) estrategias de enseanza; (b) estrategias
instruccional; (c) estrategias de aprendizaje; y (d) estrategias de evaluacin.
Estrategias de Enseanza, donde el encuentro pedaggico se realiza de

manera presencial entre docente y estudiante, establecindose un dilogo
didctico real pertinente a las necesidades de los estudiantes.
Estrategias Instruccionales, donde la interrelacin presencial entre el docente
y estudiante no es indispensable para que el estudiante tome conciencia de los
procedimientos escolares para aprender, este tipo de estrategia se basa en
materiales impresos donde se establece un dilogo didctico simulado, estos
procedimientos de forma general van acompaados con asesoras no obligatorias
entre el docente y el estudiante, adems, se apoyan de manera auxiliar en un
recurso instruccional tecnolgico.
Estrategia de Aprendizaje, se puede definir como todos aquellos
procedimientos que realiza el estudiante de manera consciente y deliberada para
aprender, es decir, emplea tcnicas de estudios y reconoce el uso de habilidades
cognitivas para potenciar sus destrezas ante una tarea escolar, dichos
procedimientos son exclusivos y nicos del estudiante ya que cada persona posee
una experiencia distinta ante la vida.
Estrategias de Evaluacin, son todos los procedimientos acordados y
generados de la reflexin en funcin a la valoracin y descripcin de los logros
alcanzados por parte de los estudiantes y docentes de la metas de aprendizaje y
enseanza.
Grfica 1. La estrategia didctica, su clasificacin.
Componentes Bsicos De Las Estrategias Didcticas

Las estrategias didcticas en la prctica diaria pueden estar entrelazadas dado
que en los procesos de enseanza y aprendizaje el estudiante como agente activo
adapta y procesa la informacin a la par de sus expectativas y sus conocimientos
previos sobre la temtica a aprender; sin embargo, es importante considerar
elementos comunes que convienen estar presentes en una estrategia didctica y
de esta manera lograr aprendizajes pertinentes y transferibles a contextos reales
tal como lo muestra el Cuadro 1:
TENDENCIAS PEDAGGICAS N 16 2010
223
Ronald Feo
Cuadro 1
Diseo de Estrategias Didcticas, Componentes Bsicos
Nombre de la Estrategia
Dentro del diseo de estrategias didcticas es conveniente que el profesor
personalice la estrategia, esto permite que la audiencia reconozca y se
compenetre con los procedimientos lgicos que all se plantean. Adems, el
profesor desarrollar el sentido de pertenencia con la estrategia diseada, en
consecuencia su discurso y procedimientos generarn credibilidad y seguridad.
Contexto
Es el escenario donde se realiza el encuentro pedaggico, es fundamental que
el profesor conozca el ambiente de aprendizaje para el diseo y seleccin de los
procedimientos (mtodos, tcnicas, actividades) adems de los recursos y medios
disponibles.
Duracin Total
Es la duracin de la estrategia o su tiempo total; es decir, el profesor sumar el
tiempo de cada procedimiento (mtodo, tcnica y actividad) empleado en cada
momento instruccional y el resultado ser el lapso total estimado de la estrategia.
Es importante resaltar que el tiempo empleado no debe transformarse en una
limitante de los procesos de enseanza y aprendizaje; en efecto, es necesario
emplear el tiempo necesario para que el estudiante consolide la informacin y la
transfiera a la memoria significativa.
Objetivos y/o Competencias
En el diseo de las estrategias didcticas el profesor est llamado a redactar
las metas de aprendizaje que orientan el proceso de enseanza y aprendizaje,
dichas metas son el producto del diagnstico previo que ha realizado el profesor al
considerar las caractersticas de la audiencia (los estudiantes), el contexto social
donde se implementar la estrategia y los recursos de la institucin educativa.
Las metas de aprendizaje son definidas como enunciados que orientan los
procedimientos de aprendizaje que el estudiante debe realizar antes, durante y
despus del proceso de enseanza o instruccional, pueden ser redactados
preferiblemente como objetivos o competencias. Es importante tener en cuenta
que tanto los objetivos y las competencias deben estar orientadas a promover y
potenciar las habilidades ante los contenidos declarativos (factuales y
conceptuales), los procedimentales y los actitudinales (no necesariamente debe
poseer los tres).
Redaccin de Objetivos
Los objetivos de aprendizaje deben estar centrados en el estudiante, en
funcin de sus necesidades e intereses y no del profesor. Tambin, ser claros y
precisos para evitar confusiones entre los agentes de enseanza y aprendizaje
225
Ronald Feo
involucrados. Los objetivos de aprendizaje deben ser observables, cuantificables y

evaluables. Finalmente, los objetivos deben diferenciarse de las actividades, son
un conjunto de pasos orientados al logro de un objetivo.
Para la redaccin de objetivos que aqu se plantea, el autor asume los
siguientes pasos:
Identificar el resultado final una vez culminado el proceso de enseanza o
instruccin que se espera en el estudiante (actuacin final). Ejemplo: Lanzar el
baln, escribir su opinin, ensamblar la computadora.
Un objetivo de aprendizaje debe indicar las situaciones bajo las cuales se
promover la actuacin final. Ejemplo: uso de apoyo (libros, mapas, computador) y
restricciones (sin emplear el material de apoyo).
El objetivo de aprendizaje debe poseer un nivel mnimo de ejecucin
(discutidos y aceptados por los agentes de enseanza y aprendizaje) el cual es la
evidencia observable del logro del objetivo (actuacin final), se puede establecer
en trminos de tiempo, cantidad, cualidad, porcentaje, entre otros.
Cuadro 2
Elementos del Objetivo
Situaciones
(para promover la actuacin
actuacin final
final)
nivel mnimo de ejecucin
Ejemplos de los objetivos:

Dadas las herramientas necesarias el estudiante cambiar un caucho
correctamente en cinco pasos.
Sin la ayuda del diccionario el estudiante traducir el 90% del texto al
castellano.
Dado un grupo de objetos y una regla de un metro, el estudiante enunciar
el largo de cada objeto en unidades mtricas.
Sin caerse, el estudiante saltar con un slo pie diez veces.
El estudiante resolver problemas como los presentados en el captulo 6 en
un tiempo de 30 minutos.
Construccin de Competencias
El trmino competencias ha estado apareciendo por ms de 25 aos, esto
ha originado, entre los estudiosos de la educacin, la duda en que las aptitudes y
la inteligencia no son suficientes para el xito escolar; se requiere de manera
226
adicional el poseer ciertas competencias, cualidades necesarias para desempear

una actividad acadmica y profesional satisfactoriamente.
De acuerdo a Fernndez y Salinero (2006) las competencias son un
conjunto integrado de valores, aptitudes, caractersticas adquiridas de la
personalidad y conocimientos puestos en prctica para satisfacer la misin
demandada por las organizaciones, acordes con el espritu de sus estrategias y de
su cultura.
Por lo tanto, las competencias, pueden ser definidas como aprendizajes o
logros complejos que integran aspectos cognitivos, procedimentales, actitudinales,
habilidades, caractersticas de la personalidad y valores, que puestos en prctica
en un determinado contexto, tendrn un impacto positivo en los resultados de la
actividad desempeada.
La competencia se elabora a travs de un enunciado que indique:
El logro del aprendizaje.
Un punto de unin de las temticas abordadas (objeto de conocimiento).
El saber hacer del estudiante al trmino de la actividades de aprendizaje.
Por esta razn, para la construccin de competencias se sugiere realizar las
siguientes interrogantes:
Qu tiene que saber el estudiante, para poseer los conocimientos tericos?
Qu procedimientos debe hacer el estudiante para poseer los conocimientos
prcticos necesarios?
Cmo debe ser, actuar y estar el estudiante, para poseer actitudes y
valores?
Elementos Bsicos de una Competencia
Verbo evaluable, en trmino del alumno y que indique el nivel del logro del
aprendizaje. Se conjuga en presente, por ejemplo realiza, escribe, ejecuta,
elabora, corre, entre otros.
Objeto de estudio, relacionado con los contenidos disciplinarios y el
conocimiento demostrable.
Condicin de Calidad o Contexto, se especifican los aspectos a tener en
cuenta en el logro de la competencia, por ejemplo recursos, herramientas, tiempo,
entre otros.
227
Ronald Feo
Verbo evaluable
Cuadro 3
Componentes de la competencia
Objeto de
Condicin de Calidad o Contexto
estudio
Ejemplos:
El estudiante realiza el plan de mantenimiento de las mquinas trmicas a
gasolina de acuerdo a especificaciones del fabricante, polticas y
procedimientos de la industria privada.
El estudiante escribe correctamente oraciones en el idioma ingls no
mayores a cinco prrafos.
El estudiante desarma y verifica fallas en la computadora de acuerdo a
especificaciones tcnicas del fabricante.
El estudiante pronuncia en voz alta las vocales y consonantes de manera
fluida cuando se dirige al resto de sus compaeros.
Sustentacin Terica
La sustentacin terica se refiere a la orientacin del aprendizaje que el
profesor asume dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje, esta postura
tiene como base los enfoques del aprendizaje (conductistas, cognitivista y
constructivista), o bien, otra sustentacin terica pertinente a los procesos que el
profesor desee promover. No existe limitante: toda teora, enfoque o modelo
poseen fortalezas para el diseo de estrategias didcticas, siempre y cuando
permitan al estudiante comprender lo que se discute en clases y aprender a
expresarlo de manera lgica y coherente para el resto de la vida.
Finalmente, es importante que el profesor valore la sustentacin terica al
disear estrategias didcticas esto le permite comprender las acciones de los
estudiantes, fortalecer los procedimientos de clase y de una manera lgica y
significativa promover el aprendizaje. Por lo tanto, toda estrategia carente de un
sustento terico posee debilidades que afectan la cognicin del estudiante.
Contenidos
Como ya fue mencionado anteriormente, tanto los objetivos y las
competencias convienen estar orientados a la comprensin de los contenidos
declarativos, procedimentales y actitudinales. Por esta razn, el profesor al disear
una estrategia didctica, especficamente en la secuencia didctica, debe orientar
228
los procedimientos (mtodos, tcnicas y actividades) al logro y comprensin de los

contenidos.
En consecuencia, los objetivos / competencias orientan los procedimientos
que le dan significado a la secuencia didctica, de esta manera el discurso y las
acciones del profesor poseern una lgica que le permitir al estudiante aprender
de manera pertinente.
Contenidos declarativos (factuales y conceptuales): describen los
conocimientos especficos, los conceptos y las categoras que se requiere para el
logro de la meta de aprendizaje. Qu se debe saber?
Contenidos procedimentales: describen los modos y tcnicas que requiere
manejar el estudiante para asegurar el desempeo idneo ante las metas de
aprendizaje. Qu debe saber hacer? Cmo debe hacerlo?
Contenidos actitudinales: Describe las cualidades fundamentales que
requiere asumir el estudiante para asegurar el desempeo idneo ante las metas
de aprendizaje. Cul es la actitud pertinente ante ese saber y hacer desde el
punto de vista axiolgico y tico?
Secuencia Didctica
En el mbito educativo se define a la secuencia didctica como todos
aquellos procedimientos instruccionales y deliberados realizados por el docente y
el estudiante dentro de la estrategia didctica, divididos en momentos y eventos
instruccionales orientados al desarrollo de habilidades sociales (competencias)
sobre la base en las reflexiones metacognitivas. Sin embargo, existe una variedad
de visiones, por parte de los estudiosos del hecho educativo, en cuanto a los
procedimientos esenciales de la secuencia didctica; es decir, los momentos, los
eventos instruccionales y a las variables donde se den los encuentros
pedaggicos.
Para Daz y Hernndez (2002), las principales estrategias para la enseanza
que se evidencian en una secuencia didctica pueden ser:
Pre-instruccionales, preparan y alertan al estudiante en relacin con qu y
cmo se va a aprender. Algunas estrategias tpicas son los objetivos, ordenadores
previos, agendas de trabajo.
Co-instruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseanza, cubren funciones como las siguientes: deteccin de la
informacin principal; conceptualizacin de contenidos y mantenimiento de la
atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones,
redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.
229
Ronald Feo
Post-instruccionales, se presentan despus del contenido que se ha de

aprender, permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso
crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje.
Algunas de estas estrategias son: resmenes finales, redes semnticas, cuadros
sinpticos y cuadros comparativos, mesa redonda, foro, debate, entre otras.
Por otra parte, Smith y Ragan (1999) afirman que otra forma de realizar la
secuencia didctica, puede ser desarrollada a partir de cuatro etapas de actividad
educativa: inicio, desarrollo, cierre y evaluacin. De esta manera, las estrategias
docentes, podran clasificarse de acuerdo al momento de uso y su presentacin en
la secuencia didctica: (a) de inicio; (b) de desarrollo; (c) de cierre y (d) de
evaluacin.
Para Smith y Ragan (ob.cit) el momento de inicio busca la orientacin
preliminar o introduccin, ayuda al docente a preparar a los estudiantes para lo
que se va a ensear. Tiene como propsito aclarar los fines de la actividad
utilizando los conocimientos y la habilidad de los estudiantes para que participen.
Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes: presentar informacin
nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del estudiante,
planear o suscitar problemas, describir la secuencia de la tarea a realizar,
relacionar el contenido con las experiencias previas del estudiante.
El momento de desarrollo se caracteriza por aquellas estrategias utilizadas por
el docente a la hora de ejecutar la actividad a la que ha dado apertura. En relacin
con la forma de realizar la actividad y el contexto de la clase se puede organizar la
actividad en grupos cooperativos, la evaluacin individual depender de los
resultados grupales, dar el mximo de opciones posibles de actuacin para
facilitar la percepcin de autonoma, orientar la atencin del estudiante ms hacia
el proceso de solucin que hacia el resultado.
En el momento de cierre se emplean estrategias utilizadas por el docente
para finalizar la actividad que se ha desarrollado, asegurando que se ha logrado
un aprendizaje significativo. Se logra un cierre cuando los propsitos y principios
fundamentales de la actividad se consideran aprendidos de manera tal que sea
posible relacionar el nuevo conocimiento con el que ya se posea. Las estrategias
de cierre promueven la discusin y reflexin colectiva, buscan la forma que los
estudiantes realicen de alguna manera, una representacin que les ayude a
recordar el proceso seguido. Estas estrategias deben orientar la atencin de los
estudiantes hacia la tarea, informando sobre lo correcto o incorrecto del resultado,
promover de manera explcita la adquisicin del aprendizaje, atribuyendo los
resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables.
Por ltimo, el momento de evaluacin, el cual concibe la evaluacin como un
proceso que supervisa la instruccin, la misma no se ubica en ningn momento
230
instruccional en particular, pues se entiende que el monitoreo y la

retroalimentacin, con fines instruccionales son constantes. En este contexto, se
entiende el monitoreo como el proceso de chequeo permanente de la actividad del
estudiante para obtener evidencias de su progreso en el aprendizaje y la
retroalimentacin como la informacin oportuna para el estudiante sobre su
desempeo, con miras a que mejore su ejecucin futura. Por otra parte, el
diagnstico es una actividad esencial para la planificacin eficaz de la instruccin,
as como para evidenciar los cambios producto del aprendizaje adquirido por los
estudiantes.
Para una mejor comprensin se propone observar el modelo de Alfonzo (2003)
sobre la secuencia didctica:
Cuadro 4
Modelo de Secuencia Didctica
Recursos y Medios
Entre los componentes que determinan los procesos de enseanza y
aprendizaje los recursos y medios instruccionales poseen relevancia, los mismos
constituyen mltiples vas para el logro de las metas de aprendizaje propuestas,
se caracterizan por ser fuente esencial de estmulos que motivan y captan la
atencin del estudiante, adems lo guan hacia el aprendizaje, permitindoles
transformarse en agentes activos de su propia formacin.En el hecho educativo se
231
Ronald Feo
entiende por medio instruccional, cualquier persona, organismo u objeto que

proporcione la informacin pertinente para facilitar un determinado aprendizaje
en el estudiante y de esta manera potenciar habilidades y promover la
transferencia de lo aprendido.
Clasificacin:
Visuales (cartelera, video beam, retroproyectores)
Auditivos (la radio, reproductores)
Audiovisuales (La televisin, videos)
Impresos (Libros, revistas, peridico, trpticos, dpticos)
Multisensoriales (Personas, animales, modelos)
Tecnolgicos (e learning, b learning)
El profesor est llamado a seleccionar el medio y los recursos que permitan
facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje, considerando las caractersticas
de la audiencia y sus estilos de aprendizaje, el contexto donde se desarrolla la
secuencia didctica y las metas de aprendizaje. El profesor debe disear sus
medios instruccionales o seleccionarlos para que el proceso de comunicacin sea
efectivo y eficaz.
Estrategias de Evaluacin
Las estrategias de evaluacin son todos los procedimientos acordados y
generados de reflexin, en funcin a la valoracin y descripcin de los logros
alcanzados por parte de los estudiantes y docentes de la metas de aprendizaje y
enseanza. En la Grfica 2 se pueden observar los componentes de una
estrategia de evaluacin:
232
Grfica 2. Componentes de la Estrategia de Evaluacin.
El proceso de evaluacin es importante dentro de la estrategia didctica, ya

que permite que los procesos de enseanza y aprendizaje se mantengan acordes
a las metas de aprendizaje acordadas por los agentes de enseanza y
aprendizaje, tambin permiten recabar la informacin necesaria para valorar
dichos procesos de manera formativa y sumativa (final).
Para el diseo de la estrategia de evaluacin el profesor emplea de manera
bsica los instrumentos de evaluacin como las guas que permiten recabar
informacin. Esta informacin se puede alcanzar a travs de tcnicas evaluativas
que permiten observar o analizar los procesos o productos finales elaborados en
las actividades, es necesario resaltar que la estrategia de evaluacin gira en torno
a criterios evaluativos congruentes a la actividad evaluativa diseada. Se sugiere
observar el Cuadro 5 donde se muestran diferentes tcnicas y los instrumentos
evaluativos.
233
Ronald Feo
Cuadro 5
Tcnicas y sus Instrumentos Evaluativos
234
Conclusiones
1.El diseo de estrategias didcticas representa un eje integrador de los
procedimientos que permiten al estudiante construir sus conocimientos a partir de
la informacin que se suministra en el encuentro pedaggico; de esta afirmacin
se denota la importancia en la enseanza y el aprendizaje escolar, adems de la
responsabilidad del profesor en el manejo de los elementos esenciales para su
diseo.
2.La secuencia didctica posee cuatro momentos esenciales: el inicio, el
desarrollo, el cierre y la evaluacin. Todos ellos integrados de una manera lgica y
sistemtica que permite al profesor generar un clima lgico de clase que
promueva en el estudiante un aprendizaje significativo. La secuencia es en
esencia un referente de los procedimientos de clase que el profesor de manera
deliberada pretende desarrollar; sin embargo, es un procedimiento flexible que se
adapta a las necesidades y expectativas del grupo.
3.El manejo de los elementos esenciales que conforman una estrategia
didctica junto a la clasificacin de las misma, en pleno siglo XXI, es una exigencia
que todo profesor debe atender en beneficio de una autentica educacin de
calidad.
235
Ronald Feo
Referencias Bibliogrficas
Alfonzo, A. (2003). Estrategia instruccional. Recuperado 15 febrero 2007, desde
www.medusa.unimet.edu.ve/educacin/fbi21/estrategias.pdf.
Daz, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una visin constructivista. Mxico: Mc Graw Hill.
Feo, R. (2009). Estrategias Instruccionales para Promover el Aprendizaje
Estratgico en Estudiantes del Instituto Pedaggico de Miranda Jos
Manuel Siso Martnez. Trabajo de grado de Maestra no publicada, Instituto
Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez, Miranda.
Fernndez, C y Salinero, M. (2006). Las competencias en el marco de la
convergencia europea: Un nuevo concepto para el diseo de programas
educativos. Encounters on Education, 7(1), 131- 153.
Smith, P y Ragan, T. (1999). Instructional design. New Jersey: Merrill Prentice
Hall.
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236
La pertinencia del portafolio

como instrumento de evaluacin
desde la perspectiva de los docentes
14 de marzo de 2015
La pertinencia del portafolio

como instrumento de evaluacin
desde la perspectiva de los docentes
Leticia Pelcastre Villafuerte
Maestra en Educacin, Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, Mxico.
lpelcastre@inee.edu.mx
Susana Quinto Simn

Maestra en Desarrollo y Planeacin de la Educacin, Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, Mxico.
squinto@inee.edu.mx
Claudia Navarro Corona
Doctora en Ciencias Educativas, Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, Mxico.
cnavarro@inee.edu.mx
Yolanda Edith Leyva Barajas
Doctora en Educacin, Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, Mxico.
yleyva@inee.edu.mx
Marina Fernanda Gonzlez Nava

Maestra en Anlisis Experimental de la Conducta, Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, Mxico.
mfgonzalez@inee.edu.mx
PALABRAS CLAVE: Evaluacin, docente, portafolio, instrumento, Mxico
EJE TEMTICO: Innovaciones en evaluacin y medicin del desempeo docente y directivo
Resumen
En este trabajo se presentan algunos resultados de las opiniones de docentes de educacin bsica y media superior obtenidos mediante grupos de enfoque realizados en nueve entidades federativas de Mxico. Estos resultados
recogen la opinin acerca de la pertinencia y significado del portafolio como instrumento de evaluacin docente.
Se presentan las diferentes concepciones de los profesores y algunas de las caractersticas que, desde su opinin,
tiene el portafolio por nivel educativo. Se encontr que para los profesores de educacin bsica, el portafolio es un
instrumento de evidencia de su desempeo y de los alumnos, aunque tambin expresaron algunas resistencias en
su uso. En educacin media superior, el portafolio es considerado como una herramienta para reflexionar sobre
su prctica educativa.

500
INTRODUCCIN
En Mxico, la cultura de la evaluacin se ha promovido desde diferentes programas y ejercicios de diagnstico. En 1992
surgi el Programa Nacional de Carrera Magisterial, un sistema de promocin horizontal que tuvo como propsito reconocer y estimular a los profesores de educacin bsica de las escuelas pblicas (SEP-SNTE, 2011b). Uno de los factores
que se evaluaron fue la preparacin profesional, misma que valoraba a travs de un examen, las habilidades, capacidades
y conocimientos de los profesores respecto al nivel, modalidad, grado y asignatura. Tambin se incorporaron los resultados de los aprendizajes de los estudiantes obtenidos por medio de la prueba Evaluacin Nacional del logro Acadmico en
Centros Escolares (ENLACE) (SEP-SNTE, 2011b).
Otro programa dirigido a evaluar a los profesores fue la Evaluacin Universal de Docentes y Directivos en Educacin
Bsica, que tuvo como objetivo mejorar las prcticas educativas a travs de un diagnstico que permita conocer las reas
de oportunidad de los docentes para capacitarse. Esta evaluacin se constitua por dos componentes: aprovechamiento
escolar y competencias profesionales. El aprovechamiento escolar para los profesores de educacin primaria fue diagnosticado a travs de los resultados de la prueba ENLACE, en educacin secundaria se evaluaba por pruebas matriciales.
Las competencias profesionales se integraban por tres elementos: la preparacin profesional, el desempeo profesional
y la formacin continua. La preparacin profesional se evaluaba por medio de un examen estandarizado, el desempeo
profesional a travs de la prctica docente en el aula con base en los Estndares de Desempeo Docente y Gestin Escolar;
y la formacin continua se valoraba por los trayectos formativos de los participantes para fortalecer sus competencias
acadmicas (SEP-SNTE, 2011a).
En 2002 surge en Educacin Media Superior, el programa de Estmulos al Desempeo del Personal Docente, el que tena
como objetivo impulsar y reconocer la calidad, dedicacin y permanencia de los profesores de Educacin Media Superior
y Superior. En este programa, el proceso y los instrumentos de evaluacin utilizados eran determinados por cada institucin educativa (SHCP, 2002).
Tanto en el Programa Nacional de Carrera Magisterial de educacin bsica como en el programa de Estmulos al Desempeo del Personal Docente de Educacin Media Superior, las evaluaciones tenan un carcter sumativo, los resultados
del desempeo docente determinaban la obtencin de un estmulo. Mientras que la Evaluacin Universal de Docentes y
Directivos en Educacin Bsica era una evaluacin con sentido formativo, pues serva para orientar la capacitacin que
el profesor necesitaba.
En 2010, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) presento el documento Mejorar las
escuelas: Estrategias para la accin en Mxico, que tuvo como objetivo ayudar a las autoridades educativas en Mxico, y
a las de otros pases miembros de la OCDE, a fortalecer sus sistemas educativos (OCDE, 2010, p. 3), por medio de quince recomendaciones realizadas en los temas de enseanza y gestin escolar. Una de sus recomendaciones fue Evaluar
para ayudar a mejorar, donde se expone la importancia de desarrollar e implementar un modelo riguroso de evaluacin
docente que contemple la evaluacin sumativa y formativa, de ser un sistema puramente formativo, a uno que combine
aspectos tanto formativos como sumativos. Su propsito es permitir la retroalimentacin, asesorar y orientar a los docentes para que mejoren sus prcticas (OCDE, 2010).
Tanto los programas de evaluacin docente de educacin bsica (EB) y educacin media superior (EMS), mencionados anteriormente, as como las recomendaciones de la OCDE daban cuenta de la importancia de la evaluacin docente.
En 2013, se emprendi una Reforma Educativa en Mxico, en la que se reconoce que la evaluacin del desempeo docente
es necesaria para diagnosticar los logros y dificultades de los maestros en su prctica para garantizar la calidad educativa
(DOF, 2013a).
El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) funge como la mxima autoridad en materia de evaluacin educativa a nivel nacional, pues es responsable de coordinar el Sistema Nacional de Evaluacin Educativa, cuyas
principales funciones es evaluar al sistema educativo nacional, as como contribuir a la evaluacin de los procesos de
formacin, actualizacin y capacitacin de los docentes (DOF, 2013b).
Como accin inicial, en el cumplimiento de estas funciones, el INEE se dio a la tarea de recolectar las opiniones de los
maestros de EB y EMS sobre qu evaluar y cmo evaluar el desempeo docente. En el tema de cmo evaluar se preguntaba a los profesores sobre la pertinencia de diferentes estrategias e instrumentos de evaluacin como: la observacin
en clase, el portafolio, el cuestionario de autoevaluacin, entrevista a padres, directores y grupos focales con alumnos.
Esto se realiz a partir de una encuesta en lnea alojada en un micro sitio en la pgina oficial del INEE. Para ampliar la
informacin obtenida mediante la encuesta, se llevaron a cabo grupos focales por cada nivel educativo. Estos se realizaron
en nueve estados de la Repblica Mexicana. A partir de la informacin obtenida surgieron las siguientes preguntas que
orientaron el anlisis de los resultados de los grupos de enfoque:
Es el portafolio un instrumento de evaluacin pertinente para el desempeo docente?

Qu significa el portafolio para los docentes?
El objetivo de esta ponencia es presentar la percepcin de los docentes de diferentes niveles educativos respecto al uso y
pertinencia del portafolio como instrumento de evaluacin del desempeo docente.
DESARROLLO
Marco terico
Caractersticas del portafolio de evidencias
El portafolio de evidencias ha sido utilizado para recopilar, anotar y reflexionar sobre la prctica docente, su integracin
requiere de un esfuerzo y compromiso constante por parte de los profesores, por lo que se considera un instrumento til
para el desarrollo profesional y para monitorear la enseanza e introducir cambios de mejora (Martnez, 2013).
Cuando el portafolio es empleado para evaluar el desempeo docente se convierte en un instrumento de reflexin
de su prctica. De acuerdo con Atienza (2009), el portafolio permite que el docente sea consciente de su labor y pueda
ajustar su prctica:
El portafolio nace entonces como una forma de dar cabida a las distintas formas en que el profesor se acerca a reflexionar sobre su enseanza con el fin de descubrir su propia identidad como docente y de transformarla, en caso de que
lo estime oportuno. Esta parece ser la cualidad distintiva del portafolio del profesor, la reflexin al servicio de la toma de
conciencia de la propia competencia docente y de la disposicin al cambio (Atienza, 2009, p. 3).
Arbes (2014) refiere que el portafolio se sustenta tericamente en la evaluacin reflexiva y comprensiva. La evaluacin reflexiva describe a la evaluacin en, sobre y para de la prctica educativa; la reflexin en la accin es realizar un anlisis para reorganizar lo que estamos haciendo; sobre la accin es verbalizar, compartir con otros lo reflexionado y para
es tomar conciencia sobre la accin para realizar mejoras a futuro. La evaluacin comprensiva es de carcter cualitativa
por fundamentarse en la actividad humana; participativa, porque los actores se implican en el proceso de evaluacin y
formativa, pues a travs de la informacin obtenida se reorganiza la labor educativa.
La finalidad del portafolio es identificar los problemas o dificultades que un docente enfrenta en su prctica para
reflexionar por qu ocurren, qu importancia tienen, qu consecuencias y cul es su origen (Atienza, 2009). Permite
comprender los conocimientos, creencias, experiencias y necesidades de las situaciones educativas a las que se enfrenta
un docente.
A travs del portafolio, los maestros pueden examinar sus destrezas, reconocer sus debilidades y fortalezas, potenciar
su autonoma y autocrtica, pues este instrumento permite dar cuenta de lo que hay detrs del trabajo del profesor, revela
su pensamiento y la toma de decisiones en las estrategias y recursos didcticos que el docente utiliza en el aula.
El portafolio se caracteriza por estimular la experimentacin, la reflexin y la investigacin: por potenciar el dilogo
con los problemas y los logros, por focalizar la atencin en los momentos claves del proceso y por reflejar el punto de vista
personal de los protagonistas (Atienza, 2009, p. 7), favorece el pensamiento crtico, la evaluacin continua, el trabajo
colaborativo al compartir con otros docentes sus problemas y resultados, otorga una mayor responsabilidad, pues se
conocen los avances y retrocesos y es un proceso continuo de diagnstico y de transformacin.
4
502
La estructura del portafolio puede ser variada, no existe un formato nico. Bozu (2012) refiere que existen dos modelos: (a) donde se presentan evidencias sobre sus competencias docentes y (b) una recopilacin de materiales. La constitucin del portafolio puede presentar algunos inconvenientes tales como: invertir mucho tiempo en su creacin, recoleccin y revisin; el registro limitado de los aspectos verbales de la enseanza (Martnez, 2013); y las prcticas deshonestas
como la seleccin de las mejores evidencias.
Mtodo
La presente ponencia se realiz a partir de los resultados de dos estudios de la Direccin General de Evaluacin de Docentes y Directivos del INEE. En el apartado Resultados de la Encuesta en lnea a profesores de Educacin Bsica y Media
Superior sobre la evaluacin del desempeo docente, se recuper el anlisis de estadstica descriptiva de los cinco aspectos
que dan cuenta del desempeo docente. En el Anlisis de los resultados del ejercicio de consulta a profesores mediante grupos de enfoque, se rescat el anlisis cualitativo de la opinin de los docentes en el cmo evaluar.
Se consideraron ambas perspectivas de anlisis por ser complementarias para el estudio y comprensin de nuestro
objeto de investigacin, el portafolio como instrumento de evaluacin de desempeo docente.
Encuesta en lnea
En los meses de junio y julio del 2014, el INEE puso a disposicin de los docentes, directivos y asesores de EB y EMS, un
cuestionario en lnea sobre los aspectos fundamentales de la evaluacin del desempeo docente, a partir de los elementos
del perfil docente propuesto por la Secretara de Educacin Pblica. El cuestionario se divida en tres secciones: (a) qu
evaluar del desempeo docente; (b) cmo evaluar el desempeo docente; y (c) qu factores de contexto son importantes
para alcanzar un desempeo docente profesional y eficaz.
En la segunda seccin del cuestionario, se presentaban diferentes estrategias de evaluacin y se preguntaba al participante su opinin sobre su pertinencia, as como los elementos que deberan considerarse en cada una.
En el mes de agosto del mismo ao se realiz un anlisis estadstico descriptivo donde se calcul el porcentaje de las
respuestas de los docentes y el coeficiente de variacin para saber el grado de homogeneidad de los juicios (INEE, 2014).
Con las opiniones recabadas en el cuestionario hasta ese momento de 57,096, se decidi considerar slo una muestra no
probabilstica. De esta forma se analizaron solo los cuestionarios en donde se contestaron todas las preguntas y dentro
de stos nicamente los cuestionarios respondidos por docentes, los cuales representaron el 56% de la poblacin, 18,872
profesores de EB y 13,263 profesores de EMS (INEE, 2014).
Grupos focales
Durante septiembre y octubre del 2014, en un marco de transparencia y proximidad, el INEE realiz grupos focales en
nueve entidades federativas: Baja California, Chiapas, Durango, Jalisco, Nayarit, Nuevo Len, Puebla, Sinaloa y Yucatn;
con el fin de profundizar la informacin obtenida a travs del cuestionario en lnea. En cada uno de los estados se llevaron
a cabo cuatro grupos constituidos por docentes: uno de preescolar, uno de primaria, uno de secundaria, y uno de EMS. En
total se realizaron 36 grupos focales y participaron 424 docentes.
Una vez obtenida la informacin, se procedi a la identificacin y clasificacin de unidades para codificarlas, es decir,
asignar a cada unidad un indicativo (cdigo) propio de la categora en la que se considera incluida (Rodrguez, et al.,
2005, p. 141) Las cuatro categoras fueron: qu (qu evaluar del desempeo docente), cmo (cmo evaluar) y el contexto
general de la evaluacin. A partir de estas categoras se analiz la informacin del qu evaluar y cmo evaluar.
Resultados
En este apartado se exponen los principales hallazgos obtenidos de los ejercicios de consulta, se presenta la pertinencia,
el significado del portafolio y las recomendaciones realizadas por los participantes para su uso como instrumento de
evaluacin del desempeo docente.
Pertinencia del portafolio

El anlisis del cuestionario en lnea mostro que ms del 50% de los profesores de EB y el 46% de los profesores de EMS
consideraron al portafolio como una estrategia pertinente para la evaluacin docente. En la tabla 1 se muestran las opiniones de los docentes por nivel educativo.
Tabla 1 Respuestas de los docentes a la pregunta qu tan pertinente resulta el portafolio de evidencias
para la evaluacin del desempeo docente?*
Preescolar
(%)
Primaria
(%)
Secundaria
(%)
Media superior
(%)
Muy pertinente
36.6
38.8
40.5
45.6
Pertinente
52.8
51.7
50.6
46.1
Poco pertinente
10.6
09.5
08.9
08.3
Total
100
100
100
100
*Fuente: Elaboracin propia a partir de la base de datos del cuestionario en lnea
Percepcin
Los resultados del anlisis de los grupos focales mostraron que la conceptualizacin que los docentes de EB y EMS tienen
sobre el portafolio es distinta en cada nivel educativo.
Para los profesores de preescolar el portafolio representa la evidencia del desempeo de los estudiantes, por lo que
refieren: productos y tareas de los alumnos que de veras me den seal y me den cuenta de ese avance (Jalisco), el
expediente del niola estadstica, los programas alternos (Chiapas) y rescatar evidencias con un proyecto, con fotos
(Chiapas) y nuestra evaluacin es cualitativaen estos productos de las tareas, lo que hagan los nios est perfectamente bien hecho, porque no soy quien para decirle que est feo (Baja California).
Los docentes de primaria conciben al portafolio como una coleccin de evidencias del propio desempeo. Respecto
a los elementos que debe incluir el portafolio, los profesores sealaron los productos que den cuenta de su prctica educativa como: ...productos, tareas y reflexiones sobre el desempeo, todo lo dems creo que va dentro de lo mismo (Durango), Yo agregara fotografas especficamente, porque actualmente los recursos tecnolgicos vienen fechados y hay
que reconocer que muchos somos muy tramposos (Nayarit), algn tipo de instrumento de evaluacin, llmese rbrica,
lista de cotejo, para poder evaluar el trabajo que hace el alumno. Nos hara falta. Yo agregara ese aspecto (Nuevo Len).
Por su parte, los profesores de secundaria coincidieron en que el portafolio no es un instrumento pertinente para
evaluar su desempeo, y expusieron algunas razones tales como:
Falta de tiempo:
... s se dificulta en cuestin de los tiempos y tendra que ser trabajo ya extracurricular (Sinaloa). yo he estado
comisionada y mi nombramiento es tecnologa, tengo la preparacin de ingls y he estado comisionada ah, son clases
de 3 horas a la semana por grupo, entonces recolectar un portafolio de evidencias es algo complicado (Puebla).

504
Es un instrumento manipulable:
El portafolio de evidencias es manipulable por eso a m no me gusta mucho se pueden seleccionar los mejores
trabajos de los mejores alumnos y mostrarlos como portafolios de evidencias, pero no creo que me sirva a m para que
me evalen porquellega el supervisor o el director y me dice, mustreme su portafolio y elijo los mejores trabajos
(Nayarit).
A diferencia de los docentes de secundaria, los profesores de media superior, consideraron al portafolio como un
instrumento de evaluacin pertinente, pues cuentan con cierta experiencia en su estructura y uso, a m las estrategias
que me gustara que utilizaran para que me evaluaran, sera primeramente mi portafolio de evidencias (Nuevo Len),
yo considero que un portafolio bien estructurado, igual que nos dijeran bien cmo estructurarlo, podramos tener evidencias de todo nuestro trabajo (Chiapas), y lo que es el portafolio de evidencias porque ah es donde el maestro tiene
integrado todas las evidencias de su plan de trabajo (Chiapas).
Tambin expresaron algunos elementos que pueden formar parte del portafolio, tales como:
el portafolio, es tu portafolio personal, no se asusten lo que van a llevar, es de calendario, cronograma, tu evaluacin,
digo tu planeacin, tu secuencia didctica, listas de asistencias, todo eso no se asusten por el portafolio es lo ms usual
y prctico, el que trabaja o no trabaja es el maestro (Nayarit).
Yo pienso que en el portafolio del docente no tienen por qu ir los productos ni las tareas; en el portafolio del docente
lo que debe venir de entrada es la planeacin didctica, el instrumento con el que voy a evaluar al estudiante,
la descripcin de la actividad, mi avance programtico, y algn anexo si le quiero agregar algn material didctico
(Yucatn).
Recomendaciones
A partir de las opiniones de los docentes que participaron en los grupos focales se identificaron las siguientes recomendaciones:
Incluir encuestas realizadas a los estudiantes que sirvan como punto de partida para la reflexin docente, pudieran
ser las encuestas de los nios tu reflexin porque t puedes pensar que lo ests haciendo bien, pero tus alumnos
tienen otra opinin de tu trabajo (Yucatn).
Incorporar los cuestionarios de autoevaluacin como anlisis de su desempeo, yo incluira en mi portafolio de
evidencias mi cuestionario de autoevaluacin al inicio del semestre, a mediados del semestre y al final del semestre,
porque eso es mo nada ms (Nuevo Len).
Comparar el portafolio del docente con el de los alumnos, ... si t quieres evaluar la veracidad de un portafolio de
evidencias de un profesor donde debe de estar plasmada toda la planeacin del semestre, debe de coincidir con el
del estudiante, el maestro debe de tener un portafolio, la diferencia es que el alumno va a tener adems la descripcin de la actividad (Yucatn).
Anexar la planeacin y material didctico que refleje el trabajo del profesor, en el portafolio del docente lo que debe
venir de entrada es la planeacin didctica, el instrumento con el que voy a evaluar al estudiante, la descripcin de
la actividad, mi avance programtico, y algn anexo si le quiero agregar algn material didctico (Mrida).
Incorporar las evidencias de trabajo de los alumnos realizadas en el aula, si porque es mas de alguna manera ms confiable lo que se trabaja en el saln donde el maestro coordina, revisa, est observando las tareas que los alumnos traen
de sus casas, entonces igual habra que especificar productos elaborados durante la clase, tus evidencias (Puebla).
Incluir evaluaciones diagnstico para saber el punto de partida en los temas, bueno lo que yo hago con mi portafolio de evidencias, cuando nos dan una planeacin lo primero que hago es anexar una prueba diagnstico de mi
tema, para saber que ajuste le voy a hacer para calibrar a los muchachos para que todos iniciemos ms o menos con
lo bsico (Nayarit).
CONCLUSIONES
A partir de los resultados del cuestionario en lnea, los docentes consideraron que el portafolio es un instrumento pertinente para la evaluacin de su desempeo.
En los grupos focales, los profesores especificaron que para que el portafolio cumpla con su funcin formativa es
importante percibirlo como un instrumento de reflexin de su labor educativa, enfatizando con ello su valor para la evaluacin formativa, ya que para la evaluacin sumativa, advierten de posibles desviaciones que podran afectar la validez
de las evidencias del portafolio.
Se encontr que los docentes de EB y EMS confieren un significado diferente al portafolio y a su contenido.
En preescolar, por ejemplo, el portafolio se asocia principalmente a la idea de coleccionar los trabajos realizados por
los alumnos, por lo que se asume que su alcance permite al docente visualizar de manera ms concreta el avance de los
nios y dar cuenta del desempeo docente, solamente de manera indirecta.
En primaria, el portafolio es considerado como un instrumento que brinda al profesor evidencias de su propio desempeo y retroalimentacin sobre su planeacin de clase.
En secundaria, el uso del portafolio no es considerado como un instrumento que ofrezca ventajas a los docentes, en
virtud de que durante la discusin en los grupos focales, no se logr obtener ninguna conclusin clara respecto a cmo
conceptualizan el portafolio ni al uso que pudiera tener para la mejora de su desempeo.
Finalmente, en educacin media superior, de manera semejante a los profesores de primaria, el portafolio es concebido como un instrumento que les permite reflexionar sobre sus reas de oportunidad para realizar mejoras en su enseanza. Los profesores de este nivel expresaron con mayor nfasis el valor formativo de este instrumento para mejorar el
desempeo docente.
Las aportaciones expuestas son de carcter preliminar; sin embargo, identifican vetas de informacin para la investigacin educativa en materia de la evaluacin del desempeo de los profesores y son tiles para proponer lneas de
estudio que ofrezcan orientaciones metodolgicas a los tomadores de decisiones.
BIBLIOGRAFA
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como Lengua Extranjera, (9), 1-19.
Bozu, Z. (2012). Cmo elaborar un portafolio para mejorar la docencia universitaria. Una experiencia de formacin del
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506
Martnez, J. (2013). Combinacin de mediciones de la prctica y el desempeo docente: consideraciones tcnicas y conceptuales para la evaluacin docente. Revista de Investigacin Educacional Latinoamericana, 50 (1), 4-20.
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images/LINEAMIENTOS_GENERALES_2011.pdf
Secretara de Hacienda y Crdito Pblico. (2012). Lineamientos Generales para la Operacin del Programa de Estmulos
al Desempeo del Personal Docente de Educacin Media Superior y Superior. Recuperado de: http://www.normateca.gob.mx/Archivos/LINEAMIENTOS%20GENERALES%20PARA%20LA%20OPERACION%20DEL%20PROGRAMA%20
DE%20ESTIMULOS%20AL%20DESEMPENO%20DEL%20PERSONAL%20DOCENTE%20DE%20EDUCACION%20MEDIA%20SUPERIOR%20Y%20SUPERIOR.PDF
Concurso de Oposicin para el Ingreso a la

Educacin Media Superior
Rbrica del Plan de clase
Gua de estudio
Educacin Media Superior
Docente
2015-2016
Gua de estudio
Educacin Media Superior. Docente
Rbrica del Plan de Clase
2015-2016
Presentacin
La reforma al Artculo 3 constitucional del 25 de febrero de 2013, establece que el Estado
garantizar la calidad de la educacin obligatoria y determina que los materiales, mtodos
educativos, organizacin escolar, infraestructura e idoneidad profesional de los docentes, deben
asegurar el mximo logro educativo de los alumnos. Asimismo establece la aplicacin de
evaluaciones obligatorias para el Ingreso, la Promocin, el Reconocimiento y la Permanencia
en el servicio pblico educativo con la finalidad de integrar, distinguir y sostener en la docencia
a los profesionales que cuenten con los mejores conocimientos y capacidades. En este
contexto, en julio de 2015 se realizar el Concurso de Oposicin para el Ingreso a la Educacin
Media Superior, organizado con base en los criterios establecidos en la Ley General del Servicio
Profesional Docente y en los lineamientos emitidos por el Instituto Nacional para la Evaluacin
de la Educacin. 1
La presente gua tiene el propsito de orientar y apoyar a los sustentantes en el estudio de los
contenidos que forman parte de dicha evaluacin. Est integrada de diversos apartados cuyo
objetivo es explicar qu es y en qu consiste la evaluacin, particularmente en relacin con las
etapas en que se desarrollar el proceso, las dimensiones, parmetros y aspectos a evaluar,
as como la bibliografa bsica de apoyo para el estudio. Finalmente, se presenta una seccin
con recomendaciones generales cuyo propsito es apoyar a los sustentantes antes y el da de
la aplicacin; adems, se ofrecen direcciones electrnicas que remiten a sitios de inters acerca
del proceso de evaluacin.
En la convocatoria respectiva, los interesados encontrarn informacin relativa al perfil que
debern reunir los participantes, las plazas sujetas a concurso, los requisitos, trminos y fechas
de registro, las etapas, los aspectos y mtodos del proceso de evaluacin, las sedes de
aplicacin, la publicacin de resultados y los criterios para la asignacin de plazas.
Lineamientos para llevar a cabo la evaluacin para el Ingreso al Servicio Profesional Docente en Educacin Bsica
y Media Superior para el ciclo escolar 2015-2016, emitidos el 26 de febrero de 2015.
Gua de estudio
2015-2016
1. El proceso de evaluacin
La evaluacin para el Ingreso al Servicio Profesional Docente en Educacin Media Superior se
constituye de cuatro instrumentos, dos exmenes de opcin mltiple y dos instrumentos de
respuesta construida que se califican por rbrica.
Examen de habilidades docentes.
Examen de contenidos disciplinares.
Elaboracin de una Planeacin Didctica.
Examen de Expresin Escrita en Espaol, EXPRESE.
Los instrumentos evalan las funciones que permiten coordinar, asistir y motivar a los docentes
en su trabajo; para realizar los procesos administrativos y de vinculacin con la escuela y la
comunidad de manera efectiva; as como para disear, implementar y evaluar los procesos de
mejora continua de su plantel, entre otras acciones fundamentales y tendientes a asegurar la
calidad y pertinencia de la Educacin Media Superior.
Rbrica Plan de Clase
La rbrica es un instrumento que permite evaluar desempeos o productos asociados al

desempeo, que incluye criterios de evaluacin y niveles de ejecucin. Para este proceso de
evaluacin la tarea evaluativa que desarrollar el sustentante es un Plan de clase que es un
producto asociado al desempeo del docente.
Este Plan de clase incluye:
Datos de identificacin
Propsito de la estrategia didctica
Competencias genricas
Competencias disciplinares
Contenido temtico
Recursos
Momentos de la estrategia didctica
Instrumento de evaluacin a utilizar
Gua de estudio
2015-2016
Para calificar el Plan de clase se utilizar una rbrica con la finalidad de garantizar la objetividad y
transparencia en el proceso de evaluacin. El Plan de clase ser evaluado por dos evaluadores (una
rbrica por evaluador). Cada evaluador autentificar la evidencia a travs de la revisin en forma y
fondo de la misma; con ambas revisiones, se determinan las semejanzas y las discrepancias entre
ellos y en casos donde las discrepancias rebasen las establecidas habr un tercer evaluador con su
respectiva rbrica con el propsito de acortar la discrepancia en la calificacin de la evidencia.
La ejecucin que realiza el sustentante en la elaboracin del producto asociado al desempeo indica
su grado de dominio y se califica con criterios previamente establecidos en los niveles de
desempeo.
Con la finalidad de que todos los docentes que ingresen al servicio profesional docente en
educacin media superior contribuyan, desde su mbito especfico de accin, a que la escuela
ofrezca un servicio de calidad que favorezca el mximo logro acadmico de los alumnos, la
Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin Media Superior y la
Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docente, emiti los Perfil, Parmetros e
Indicadores para el ingreso a las funciones docentes y tcnico docentes en la Educacin Media
Superior (Marzo, 2015). Los sustentantes debern consultar este documento para que
identifiquen las caractersticas, habilidades, cualidades y aptitudes deseables que el personal
docente y tcnico docente requiere tener para una prctica profesional eficaz.
El material puede consultarse en:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ms/parametros_indicadores_2015/
Gua de estudio
2015-2016
Enseguida se presentan las dimensiones, parmetros, aspectos a evaluar y bibliografa bsica;

estos elementos son la base para estudiar y prepararse para el concurso de oposicin.
Dimensin 2
El docente tiene la habilidad de planificar procesos de enseanza y aprendizaje a partir de la
identificacin de los conocimientos previos de los alumnos y las necesidades de formacin
correspondientes a la asignatura que imparte, vinculndolos con la realidad social y la vida
cotidiana de los alumnos. Disea estrategias de plan de trabajo en el aula bajo un enfoque por
competencias, considerando materiales didcticos apropiados para ese fin.
Dimensin 2
Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Parmetros
2.1 Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes y
las toma en cuenta al elaborar su planificacin.
2.2 Elabora o selecciona planes de trabajo basados en proyectos orientados al desarrollo
de competencias, que se vinculen con el contexto social de los estudiantes.
2.3 Selecciona y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de
competencias.
Aspectos a evaluar
Identifica los conocimientos previos y las caractersticas los estudiantes como punto de
partida para planificar su curso.
Hace adaptaciones en su planificacin que consideren las necesidades de formacin
e intereses de los estudiantes.
Elabora planificaciones en las que las estrategias de enseanza, las actividades y los
recursos sean coherentes con el logro de los objetivos de aprendizaje basados en
competencias.
Adapta sus planificaciones para vincular los contenidos de la asignatura que imparte
con el contexto social de los estudiantes.
Gua de estudio
2015-2016
Implementa proyectos en los que se pongan en juego conocimientos de su campo
disciplinar y estn encaminados a la solucin de problemas cotidianos del contexto

de los estudiantes.
Utiliza materiales didcticos, bajo un esquema por competencias, que le permiten
lograr los objetivos aprendizaje planeados.
Selecciona recursos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin que
apoyen el desarrollo de los contenidos de la asignatura que imparte.
Bibliografa bsica para el estudio. Dimensin 2

Czares, L. (2008). Planeacin y Evaluacin Basados en Competencias. Mxico: Editorial
Trillas.
Chan, M. & Tiburcio, A. (2000). Gua para la Elaboracin de Material Educativos Orientados
al Aprendizaje Autogestivo. Mxico: UdeG Innova.
Daz-Barriga, F. & Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo (captulos 5 y 6). Mxico: McGraw-Hill.
Feo, R. (2010). Orientaciones bsicas para el diseo de estrategias didcticas. En:
Tendencias pedaggicas, Nm. 16. Instituto pedaggico de Miranda.
Frade, L. (2008). Planeacin por competencias. Mxico: Inteligencia Educativa.
Marzano, R. (1997). Dimensiones del aprendizaje. Mxico: Instituto Tecnolgico de
Estudios Superiores de Occidente (ITESO).
Monereo, C., et al. (1998). Estrategias de Enseanza y Aprendizaje. Espaa: Gra.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Mxico: SEP.
Tobn, Pimienta y Garca F. (2010). Secuencias didcticas: Aprendizaje y evaluacin de
competencias. Mxico: Pearson.
Gua de estudio
2015-2016
Dimensin 3
El docente planea su proceso de evaluacin del desempeo, lo que le permite establecer criterios
y mtodos de evaluacin, centrados en el enfoque por competencias, para dar seguimiento al
proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos, as como comunica sus observaciones de
manera constructiva y consistente, para plantear alternativas que servirn a la superacin
acadmica de los alumnos.
Dimensin 3
Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
Parmetros
3. 1 Evala los aprendizajes de los estudiantes de manera coherente con el enfoque por
competencias.
3.2 Establece una comunicacin clara con los estudiantes respecto a la evaluacin de sus
aprendizajes.
Aspectos a evaluar
Establece criterios de evaluacin coherentes con el logro de los objetivos de
aprendizaje basados en competencias.
Emplea mtodos de evaluacin pertinente a la asignatura que imparte y coherente
con el logro de los objetivos de aprendizaje basados en competencias.
Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los
estudiantes mediante la evaluacin continua.
Comunica a los estudiantes los criterios de evaluacin en forma oportuna.
Comunica los resultados de las evaluaciones a los estudiantes y sugiere alternativas
para su mejora.
Promueve la autoevaluacin y coevaluacin y entre los estudiantes para afianzar los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Gua de estudio
2015-2016

Czares, L. (2008). Planeacin y Evaluacin Basados en Competencias. Mxico: Editorial
Trillas.
Marzano, R. (1997). Dimensiones del aprendizaje. Mxico: Instituto Tecnolgico de Estudios
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CD2009_Comite_Directivo_SNB.pdf
Tobn, Pimienta, J. H. y Garca, F. (2010). Secuencias didcticas: Aprendizaje y evaluacin de
competencias. Mxico: Pearson.
Gua de estudio
2015-2016
Dimensin 5
El docente comunica el conocimiento de manera clara y, con ejemplos pertinentes a la realidad
de los estudiantes, los provee de fuentes de informacin relevantes para la realizacin de sus
investigaciones y se apoya en la tecnologa de la informacin y la comunicacin para el proceso
de enseanza y aprendizaje. Tiene capacidad de resolucin frente a las eventualidades que se
presentan durante el proceso de aprendizaje, utilizando los recursos acadmicos con los que
cuenta. Fomenta el desarrollo de las capacidades de los alumnos, considerando sus
aspiraciones, necesidades y posibilidades, en relacin a su contexto sociocultural.
Dimensin 5
Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto institucional.
Parmetros
5.1 Comunica los contenidos de su asignatura de manera clara en los diferentes
ambientes de aprendizaje, ofreciendo ejemplos pertinentes a la vida de los
estudiantes.
5.2 Aplica soluciones creativas ante las eventualidades que puedan presentarse en el
aula, teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional y utilizando los
recursos y materiales disponibles.
5.4 Selecciona y utiliza recursos y materiales de informacin relevantes y orienta a los
estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin.
Aspectos a evaluar
Utiliza diversas estrategias de enseanza coherentes con el enfoque por
competencias.
Da ejemplos en los que vincule los contenidos de la asignatura que imparte con el
contexto social e intereses de los estudiantes.
Adapta las planificaciones a las necesidades emergentes que puedan presentarse,
utilizando los recursos disponibles en su institucin.
Utiliza estrategias de enseanza para a los estudiantes en la bsqueda de recursos
diversos y relevantes.
Gua de estudio
2015-2016

Barr, R. y Tagg, J. (1995). De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la
educacin de pregrado. Mxico: ANUIES.
Biggs, J. (2010). Calidad del aprendizaje universitario. Traduccin de Pablo Manzano.
Mxico: ANUIES - Narcea.
Chan, M. y Tiburcio, A. (2000). Gua para la Elaboracin de Material Educativos Orientados
al Aprendizaje Autogestivo. Mxico: UdeG Innova.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Mxico: SEP.
Gua de estudio
2015-2016
Bibliografa bsica para el estudio. General

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diversidad. SEP, (2008). [En lnea] Recuperado [21 de abril de 2015] de:
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Acuerdo Secretarial 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco
curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. SEP, (2008). [En lnea] Recuperado [21 de
abril de 2015] de: http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93db49d0a1108a/a444.pdf
Acuerdo Secretarial 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan
educacin media superior en la modalidad escolarizada. SEP, (2008). [En lnea] Recuperado [21 de
abril de 2015] de: http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93db49d0a1108a/a447.pdf
Acuerdo Secretarial nmero 488 por el que se modifican los diversos nmeros 442, 444 y 447 por
los que se establecen: el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad; las
competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, as
como las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad
escolarizada, respectivamente. SEP, (2009). [En lnea] Recuperado [21 de abril de 2015] de:
http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93db49d0a1108a/a488.pdf
Acuerdo Secretarial nmero 656 por el que se reforma y adiciona el acuerdo nmero 444 por el que
se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de
Bachillerato y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen las competencias
disciplinares extendidas del bachillerato general. SEP, (2012). [En lnea] Recuperado [21 de abril de
2015] de:
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/Acuerdo_656_reforma_adici
ona_444_adiciona_486.pdf
Ley General de Educacin. SEP, (2012). [En lnea] Recuperado [21 de abril de 2015] de:
http://www.inea.gob.mx/transparencia/pdf/marco_normativo/DecretoINEA2012.pdf
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Gua de estudio
2015-2016
3. Sugerencias para preparar el Concurso de Oposicin

El Concurso de Oposicin para el Ingreso al Servicio Profesional Docente requiere ser preparado
con esmero por parte de los aspirantes, el propsito de estas sugerencias es apoyarlos en dicha
tarea. Asimismo, se ofrece la referencia de diversos recursos que, empleados metdicamente,
pueden contribuir a afianzar los conocimientos y habilidades indispensables para resolver con xito
el examen de oposicin.
Materiales de apoyo para el estudio
Para su preparacin los aspirantes cuentan con los siguientes materiales de apoyo elaborados por
la Secretara de Educacin Pblica:
a) Perfil, Parmetros e Indicadores para el ingreso a las funciones docentes y tcnico docentes
en la Educacin Media Superior. [en lnea:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ms/docs/2015/parametros_indicadores/
Perfil_docente.pdf]
b) Gua de estudio la cual tiene en sus manos, especfica para cada disciplina. [En lnea:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ms/]
La relacin entre los materiales de apoyo para el estudio
El Perfil, Parmetros e Indicadores para el ingreso a las funciones docentes y tcnico docentes en la
Educacin Media Superior es el documento que expresa las caractersticas, habilidades, aptitudes y
conocimientos deseables de docentes y tcnicos docentes de Educacin Media Superior para el
desempeo de sus funciones a travs de las dimensiones, los parmetros y los indicadores que
sern objeto de evaluacin, por ello es necesario que analicen cada uno de estos elementos para
comprender su sentido general y especfico.
La bibliografa bsica seleccionada se vincula con el Perfil y los aspectos a evaluar contenidos en
esta Gua de estudio, de tal manera que son elementos imprescindibles para el estudio y la
preparacin integral del examen.
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Gua de estudio
2015-2016
La bibliografa bsica para el estudio

Los recursos bibliogrficos son de diversa ndole, hay referencias de tipo normativo, como la propia
Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) y los acuerdos secretariales, pero tambin
documentos que abordan diversos temas pedaggicos y disciplinares. En conjunto, la bibliografa
aporta elementos prcticos y tericos (experiencias, informacin, conceptos, tesis, explicaciones)
relacionados con los parmetros, indicadores y aspectos a evaluar, lo cual constituye un insumo
fundamental para la preparacin de los aspirantes.
Perfil, Parmetros e Indicadores
Dimensiones
Parmetros
Gua de Estudio
Indicadores
Aspectos a evaluar
Bibliografa
Recomendaciones para el estudio
Reunir la bibliografa que se sugiere en esta gua.
Establecer el propsito de cada lectura.
Subrayar despus de una lectura comprensiva, lo ms notable o significativo del texto.
Sintetizar con sus propias palabras las ideas principales de los textos consultados, si le es
necesario construya fichas de trabajo de cada lectura.
Elaborar esquemas (cuadros sinpticos, mapas mentales y conceptuales, cuadros

comparativos, etctera) sobre el contenido de textos revisados.
Plantear preguntas sobre los textos revisados.
Repasar las veces que sea necesario notas, resmenes y esquemas con la finalidad de
afianzar sus conocimientos.
12
Gua de estudio
2015-2016
Aplicacin de la Rbrica
La elaboracin del Plan de Clase se llevar a cabo en la modalidad de aplicacin en lnea, por lo
que usted:
Revisar las preguntas (reactivos) en la pantalla de una computadora y redactar su
respuesta de acuerdo con lo solicitado.
Antes del da de la aplicacin:
Leer con atencin la convocatoria del concurso que emita la autoridad educativa local; en
ella se podrn conocer aspectos fundamentales del proceso de evaluacin, como: plazas
sujetas a concurso, requisitos para participar, etapas, aspectos y mtodos de la
evaluacin, resultados, criterios para la asignacin de plazas, entre otros elementos de
inters para los sustentantes.
Visitar con antelacin la sede de aplicacin con la finalidad de conocer su ubicacin
Estudiar con el mayor tiempo de anticipacin posible los aspectos a evaluar y la bibliografa
Descansar el da previo al examen.
precisa y prever factores de riesgo que impidan llegar a tiempo.

bsica sugerida.
El da de la aplicacin:
Ingerir alimentos saludables, ligeros y suficientes.
Usar ropa cmoda.
Portar ficha de examen y una identificacin oficial vigente con fotografa (Credencial de
Elector, Cdula Profesional, Pasaporte). Si no se presenta la ficha de examen no podr
realizarse la evaluacin.
Llegar con una hora de anticipacin a la sede de aplicacin. Cerrada la puerta de acceso al
Leer con atencin las indicaciones para el sustentante que se encontrarn en la puerta de
plantel, por ningn motivo se permitir entrar a los sustentantes con retardo.
acceso o en un lugar visible de la sede.
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Gua de estudio
2015-2016
No se permitir el uso de libros, materiales impresos y dispositivos electrnicos y de

comunicacin.
Estime el tiempo que necesitar para resolver todos los reactivos del examen. Distribuya el
tiempo disponible entre el nmero de reactivos. Considere que algunos los responder ms
rpido que otros.
Lea detenidamente las preguntas y asegrese que las ha comprendido bien.
Antes de responder, asegrese de entender el sentido del enunciado de cada pregunta

(afirmativo, negativo, interrogativo, imperativo).
Si no sabe la respuesta a una pregunta no se entretenga demasiado en ella. Pase a las
siguientes y al final vuelva a ella.
Cuando finalice el examen asegrese de haber respondido todos los reactivos.
Atienda las indicaciones que d el aplicador del instrumento. l le proporcionar
informacin sobre el inicio y el trmino del examen, as como del proceso en su conjunto.
Respete los horarios establecidos por la convocatoria para la aplicacin de los
instrumentos.
Conservar la calma en caso de que se presente alguna contingencia que demore el inicio
de la aplicacin del examen ya que se repondr el tiempo de retraso para cumplir con lo
establecido en la convocatoria.
14
Gua de estudio
2015-2016
4. Sitios de inters
Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD)
Sistema Nacional de Registro del Servicio Profesional Docente
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE)
Lineamientos para llevar a cabo la evaluacin para la promocin de docentes a
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGSPD.pdf
http://www.inee.edu.mx/
cargos con funciones de Direccin, Supervisin y Asesora Tcnica Pedaggica en
Educacin Bsica y Media Superior para el ciclo escolar 2015-2016.
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5376732&fecha=19/12/2014
http://www.sems.gob.mx/
http://cosdac.sems.gob.mx/
15
ANTOLOGA
COMPILADORES
Profr. Jorge Rodrguez Rodrguez
Profr. Antonio Lpez Espinosa
Profr. Eladio Junior Villafranca Hernndez
COLABORADORES
Profr. Alejandro Mundo Hernndez
Profr. Alejandro Trejo Prez
Profr. Antonio Ortega Salazar
Profr. Hernando Amador Estrada Morales
Profr. Genaro Vilchis Mrquez

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El factor esencial del aprendizaje es la voluntad de aprender.

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Valorar el desempeo del personal docente de Educacin Bsica, para garantizar un

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Etapa 3. Examen de conocimientos y competencias didcticas que favorecen el aprendizaje de

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2.4 Construye ambientes favorables para el

3.1 Reflexiona sistemticamente sobre su prctica

3.2 Selecciona estrategias de estudio y

3.2.2 Emplea estrategias para integrar nuevos

3.3 Utiliza diferentes medios para enriquecer su

3.3.2 Utiliza el Consejo Tcnico Escolar como

4.1 Considera los principios filosficos, los

4.1.7 Aplica la Normalidad Mnima de Operacin

Documentos Bsicos para el Proceso de Permanencia 2015

Gua para la elaboracin del Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales

5.1 Realiza acciones en la gestin escolar

5.1.3 Participa en el Consejo Tcnico Escolar en la

5.2. Propicia la colaboracin de los padres de

5.2.1 Establece acuerdos y compromisos con las

La Evaluacin del Desempeo Docente

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3. El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales

3.1 Datos generales

Los datos generales de la autoridad educativa que elabora el Informe de cumplimiento

3.2 Trabajo en la escuela

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ponible en: http://telesecundaria.dgmie.sep.gob.mx/docs/TS-ESTRATEGIAS-REFORZAMIENTO.

La Evaluacin del Desempeo Docente

Evaluacin del desempeo

Docente. Educacin Primaria

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3.2 Elaboracin del texto de anlisis de las evidencias

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