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Las practicas docentes universitarias

El trabajo de Gloria Eldestein, Qu docentes hoy en y para las


universidades? propone un anlisis ampliamente contextualizado para abrir
un espacio de estudio sobre las prcticas docentes en la universidad lo cual
va a suponer considerar las condiciones histrico-sociales en que esas
prcticas se producen. Argentina, al igual que otros pases en Amrica
Latina, afronta desde los 90, en el marco de los procesos de globalizacininternacionalizacin y de reformas educativas en el mundo, el desafo de
producir importantes cambios en sus universidades
En ese marco cobra fuerza, a su vez, la necesidad de reorientar el trabajo
acadmico y por ende el desempeo y la formacin del profesorado. Algo
que podremos analizar ms pormenorizadamente, relativo a la historia, en
el trabajo de Rivera, Valencia y Alvarez Arredondo
Dir Eldestein que ensear en las universidades pareca hasta no hace
mucho tiempo una prctica sin requerimientos de una formacin especfica.
Asociada a procesos de transmisin en sentido reproductivo, con el recaudo
de cierta fidelidad epistemolgica a las disciplinas y sus campos de
conocimientos de pertenencia, solo supona el dominio de los contenidos
pertinentes
El interrogante qu docente hoy para las universidades? surge y cobra
visibilidad en Argentina en las ltimas dcadas a partir de una fuerte
interpelacin a las prcticas de quienes ejercen la docencia en las
instituciones de educacin superior. Los inconmensurables y aceleradsimos
cambios en la produccin y la circulacin de la informacin y el
conocimiento en las ciencias, las artes, las tecnologas han puesto en
tensin las formas de acceso y recepcin de los saberes requeridos para la
investigacin y el desempeo profesional en las ms diversas facetas de la
actividad humana, particularmente cuando se concretan en instituciones
cuyo mandato social especfico es hacerse cargo de procesos de formacin
Por esto, el contexto social no puede ser dejado de lado. El sujeto
receptivo de la educacin no es un sujeto homogneo lo cual implica un
desafo pedaggico que debe ser resuelto. En las aulas se registran
cotidianamente las ms variadas formas de manifestacin de la
segmentacin que todava caracteriza a nuestro sistema educativo. Lo que
la autora plantea es concebir la enseanza en las universidades a partir de
una intencionalidad: el mejoramiento de la calidad de los procesos de
produccin, transmisin y apropiacin de conocimientos, con un fuerte
anclaje en la problemtica social de nuestro tiempo
Por otro lado, la autora seala lo importante que es avanzar en direccin a
una profesionalizacin genuina, no meramente retrica del trabajo docente,
para lo cual plantea una serie de puntos (que por razones de espacio no

podemos pormenorizar aqu) que culminan con la conclusin de que debe


restablecerse el fortalecimiento de la posicin de los docentes a partir de
restituirles una posicin pblica autorizada
De este modo, la autora seala que el desarrollo actual del conocimiento y
la reflexin en torno a los procesos de su produccin exigen cada vez ms
profundizacin sobre la cuestin de los contenidos disciplinarios,
multidisciplinarios e interdisciplinarios. En las experiencias de formacin, se
constata recurrentemente la imposibilidad de pensar, de imaginar posibles
diseos para la enseanza cuando no hay dominio previo de estos. En tal
sentido, diversas investigaciones han vinculado el deterioro cualitativo en la
enseanza principalmente con dos razones: la prdida de conocimientos
sustantivos de grupos disciplinarios o su eventual transformacin errnea
por efecto de malas transposiciones la sistemtica exclusin de
conjuntos de saberes entre los que es ms evidente la ausencia de
consideraciones acerca de la lgica de construccin de esos conocimientos
especficos. Ms actualmente, la vacancia en cuanto a la incorporacin de
saberes y conocimientos relacionados con las principales problemticas de
la contemporaneidad formarse para la enseanza exige una configuracin
sobre el saber que procede de la experiencia sometida a discusin y crtica.
Excluir a profesores de la produccin de nuevos conocimientos acerca de la
transmisin y relegarlos a la produccin de un discurso reproductivo sera
limitarlos a una funcin puramente instrumental. Si en trminos
prospectivos esto se constituye tambin en propsito de la formacin, esta
no puede reducirse al aprendizaje de contenidos disciplinares para ser
enseados se torna relevante su anclaje en las dinmicas de reflexin de
las propias prcticas.
Estas ideas e interrogantes giran en torno a tres ncleos de problemas: 1) el
debate siempre renovado sobre los conocimientos y saberes 2) los
dispositivos de formacin, y 3) las condiciones institucionales en los
procesos de formacin.
Una concepcin ampliada de docencia, de profesionalidad y de formacin
en los trminos planteados (con un compromiso ms significativo con la
realidad epocal a partir de lo social, lo poltico y lo tico) reclama la
integracin de saberes disciplinarios, tericos, tcnicos, prcticos, de la
experiencia, de la contemporaneidad, de la alteridad, saberes herramientas,
intermediarios, saberes de integracin, a la vez que nuevas concepciones y
formas de relacin con el conocimiento y, por ende, dispositivos especficos
de formacin
En suma, se vuelve imperioso atender a los nuevos requerimientos romper
la inercia, eliminar barreras de arquitecturas prediseadas en esquemas en
el funcionamiento cotidiano, todava apresadas en una mentalidad
burocrtica y el control tcnico. Para ello es necesario participar en la
gestacin de estructuras de organizacin diferentes, cartografas de tiempos
y espacios que permitan un adentro y afuera institucional que habiliten la

exploracin de otros territorios, nuevas rutas y trayectos descubrir atajos,


asumir la experiencia laberntica que significa formarse para ser docente.
Por su parte, los autores Mara Elda Rivara Calvo, Mabel Valencia Sanchez y
Anselmo Alvarez Arredondo, en su trabajo La prctica docente en la
licenciatura en historia van a utilizar distintas observaciones para realizar
un anlisis final. En este sentido, plantean que la prctica docente debe
concebirse como una accin compleja y multideterminada, no reducida solo
al mbito del aula sino tambin abarcativa del marco institucional y social;
que ser concebida como un proceso de aprendizaje permanente si se
asume como una reflexin colectiva y compartida por todos los docentes y
actores relacionados con el acto educativo.
Los autores harn hincapi en que las prcticas docentes pueden ser
clasificadas de acuerdo al nivel de reflexin que se desarrolle en dichas
acciones. El 1 Nivel de prctica: el de hacer; actividad emprica que se
sustenta en el sentido comn. El 2 Nivel establece una distancia de la
prctica y se pregunta cmo hacer; se produce un discurso sobre el hacer.
Constituye el primer grado del saber pero limitado a lo tcnico. En el 3
Nivel, la pregunta es Por qu hacer? Los autores citaran a Ferry quien
denomina nivel praxilogico refirindose no solo a la prctica sino a la
praxis como la puesta en obra de diferentes operaciones en un contexto
dado que es necesario analizar. Ya no ser la ejecucin apoyada en lo
tcnico, sino apoyada en cierto grado de teorizacin y reflexin. Adems, los
autores van a proponer un Cuarto Nivel (el cual no necesariamente es
producto de una secuencia lineal de los anteriores) que va a referirse a la
toma de una distancia mayor y mas all de la accin, lo que demanda un
mayor grado de contextualizacin y abstraccin de la practica.
As, para dar cuenta de una manera amplia y profunda de la prctica
docente, los autores recurrirn a la etnografa y a la tcnica derivada de
ese metido: la observacin no participativa. Luego de presenciar tres
distintas clases, se observan comunes denominadores. En ellas, no existe
una diversificacin de las estrategias de enseanza aprendizaje de la
historia. La constante sigue siendo la clase expositiva. La lectura e
investigacin del alumno se ve limitada por el programa bibliogrfico
sugerido por la ctedra. Los autores consideran que (mas all de la
bsqueda en Internet), se debe formar en el alumno de historia el rastreo de
mayor informacin para fortalecer su proceso de aprendizaje. En los
ejemplos que ellos citan, las practicas docentes de los profesores se limitan
solo a la comunicacin de saberes, lo que supone la forma ms simple y
reduccionista de entender los procesos de enseanza - aprendizaje