Teora de la Gestalt

Khler y Koffka
Durante el primer cuarto de siglo, en los Estados Unidos las polmicas en el
seno de la psicologa acadmica se llevaban a cabo principalmente en el
contexto de la psicologa asociacionista. El estructuralismo, el funcionalismo
y el conductismo pertenecan a esta familia de la asociacin. Constituyen
ejemplos de la operacin de una metodologa empirista de la ciencia, donde
la acumulacin de hechos supuestamente conduce a una adecuada
concepcin de la naturaleza. Esta complacencia fue perturbada por la nueva
doctrina de la Gestalt, que influy en las primeras teoras estadounidenses
del aprendizaje con la publicacin de las obras de Wolf-gang Khler: The
mentality of apes (1925), y de Kurt Koffka: The growth of the mind (1924).
La teora de la Gestalt haba comenzado a desarrollarse en Alemania desde
que la anunciara Max Wertheimer en 1912, pero estos libros y las visitas de
Khler y Koffka a los Estados Unidos cuando se publicaron, originaron que
los psiclogos estadounidenses se interesaran vivamente en este enfoque.
La teora de la Gestalt es uno de los pocos ejemplos de una construccin
racionalista en psicologa. Los gestaltistas empiezan con ciertas ideas
bastante abstractas acerca de la naturaleza de la percepcin y del
pensamiento, y la estructura de la experiencia psicolgica; pasan entonces
a interpretar las observaciones familiares en trminos de estos nuevos
conceptos, y disponen demostraciones sorprendentes de la operacin de las
supuestas fuerzas organizacionales a las cuales se refiere su teora.
Debemos recordar que los psiclogos de la Gestalt se interesaban
fundamentalmente en la percepcin y en los procesos de resolucin de
problemas. Al aprendizaje se le consideraba como un fenmeno secundario
y derivado, sin ninguna atraccin especial; lo que se aprende es producto de
las leyes de la organizacin perceptual, y est determinado por ellas; lo que
se ejecuta depende de la manera en que la mente, utilizando sus procesos
actuales de resolucin de problemas, analiza la estructura de la situacin
presente y hace uso de las huellas de experiencias pasadas. Es fcil ver por
qu, con esta orientacin, los gestaltistas se abocaron a realizar
experimentos acerca de la percepcin, pero relativamente pocos trabajos
relacionados con el aprendizaje per se. A pesar de ello, examinaremos los
estudios que han efectuado alrededor del aprendizaje.
Las fuertes tendencias del condicionamiento y del aprendizaje animal de la
psicologa estadounidense inicial obligaron a los gestaltistas a emprender
sus discusiones y controversias dentro del campo del aprendizaje animal, y
en tomo a los problemas inherentes a su interpretacin, que acaparaban la
imaginacin de los psiclogos de aquella poca. Por lo tanto, a partir de esta
primera importacin a los Estados Unidos, la psicologa de la Gestalt tuvo
que defenderse en un territorio cientfico extrao.
Por ejemplo, los libros de Koffka y de Khler han tenido una importante
repercusin en la teora estadounidense del aprendizaje, debido a su crtica
detallada del aprendizaje efectuado por el mtodo de ensayo y error, como

Thomdike lo conceba, una estocada directa al corazn de la teora en boga

por aquella poca. El vigoroso ataque a Thomdike (y al conductismo) se
sustentaba en los experimentos bien conocidos de Khler con monos, que
se describen detalladamente en su libro. La obra de Khler puso en primer
plano la nocin del aprendizaje por discernimiento como una opcin al
mtodo de ensayo y error. Demostr la forma en que los monos podan
obtener recompensas sin necesidad de pasar por el laborioso proceso de
eliminar las respuestas errneas y registrar las correctas, como se requera
en las teoras de Thomdike y se mostraba en sus curvas del aprendizaje con
gatos. Los monos podan usar varas y cajas como herramientas, y tambin
desviarse de la meta de la actividad a fin de proveerse de los medios para
lograr un propsito.

LOS EXPERIMENTOS DE KHLER ACERCA DEL DISCERNIMIENTO

Los experimentos de Khler con monos se realizaron desde 1913 a 1917 en

la isla de Tenerife, frente a las costas occidentales de frica. Su libro acerca
de estos experimentos se public en ingls en 1925 (Khler, 1917) y alcanz
una popularidad inmediata. Los psiclogos estadounidenses se interesaron
en dos series de experimentos relacionados con los problemas de
discernimiento de que Khler informaba: los problemas con cajas y los
problemas con varas.
En la situacin de una sola caja, por ejemplo, se ataba un pltano como
seuelo al techo de la jaula del chimpanc. El seuelo est fuera del alcance
del mono, pero ste puede tomarlo subindose a una caja y saltando desde
ella. Se trata de un problema difcil para el simio, y slo Sultn (el mono ms
inteligente de Khler) logr resolverlo sin recibir ninguna ayuda, mientras
que otros seis animales pudieron hacerlo despus de recibir ayuda, ya sea
al poner la caja debajo del alimento o luego de observar a otros monos usar
la caja. El problema no se solucion con la mera imitacin directa. El efecto
de observar a otros animales que utilizaban la caja fue lograr que el
observador la empleara como trampoln, pero en ocasiones sin hacer
esfuerzo alguno para acercarla al seuelo. Cuando el problema se
dominaba, el chimpanc solo en una jaula con la caja y el pltano se alejaba
de la meta para buscar la caja y colocarla en la posicin adecuada. Segn
Khler, esta caracterstica de desviacin de la conducta de discernimiento
es una de las ms importantes.
El problema de apilar cajas, que consiste en colocar dos de ellas, una sobre
la otra, a fin de alcanzar el pltano, es mucho ms difcil. Requiere de la
inclusin de la segunda caja en el patrn de solucin, y un dominio del
problema de construir una estructura estable con dos cajas. Aunque por lo
comn en las apreciaciones secundarias de los trabajos de Khler se
destaca la inteligencia que mostraban los monos, l mismo se encuentra en
apuros cuando debe explicar el grado de aparente estupidez de los
animales. Por ejemplo, en el experimento de apilar cajas crea que los
monos haban mostrado discernimiento en la relacin de una caja encima
de la otra, pero no en la naturaleza de una estructura estable de dos cajas.

Esa estabilidad fsica, tal como se adquiri en estructuras posteriores, fue en

esencia una cuestin del mtodo de ensayo y error.
Los problemas con las varas requieren del uso de una o ms herramientas
para obtener la comida que se encuentra fuera del alcance del animal, al
otro lado de las rejas de la jaula. El inicio del discernimiento ocurre a medida
que la vara entra en juego, en algunas ocasiones sin xito, como cuando el
mono la arroja hacia el pltano y la pierde. Una vez que la ha usado con
provecho, el simio la busca y la utiliza con celeridad. El experimento ms
ilustrativo fue un problema dominado por Sultn, en el que finalmente
insert una vara en otra, como una caa de pescar acoplada, a fin de
alcanzar un pltano que no poda alcanzar con una sola vara. El proceso fue
lento, y la primera colocacin de las dos varas juntas pareci ser ms o
menos accidental; sin embargo, una vez que Sultn observ ambas varas en
esta relacin, logr captar la idea y repetir varias veces la insercin de
una dentro de la otra, hasta alcanzar el pltano distante.
La interpretacin que Khler propona de esa ejecucin era que sus
chimpancs estaban realizando intentos inteligentes en la resolucin de
problemas; que cuando el simio se enfrentaba con una dificultad poda
repasar las condiciones relevantes, tal vez pensar en el probable xito de un
acto dado, y entonces comprobarlo como una posible solucin al problema.
Khler se interesaba principalmente por la manera en que sus monos podan
de repente ver el valor instrumental de una herramienta (la vara como
una extensin del brazo), como medio para alcanzar el objetivo. Debido a
estas interpretaciones perceptuales de las experiencias Eure-ka, se les
denomin experimentos de discernimiento mientras la repeticin del acto
exitoso a raz del discernimiento se llam aprendizaje por discernimiento.
Aunque los ataques de Khler y de Koffka estaban bsicamente dirigidos a
Thomdike, tuvieron lugar en una poca en que la psicologa estadounidense
estaba apresada por un conductismo seguro pero algo estril. A esta
distancia histrica es difcil determinar por qu una nocin tan familiar y con
tanto sentido comn como el discernimiento en el aprendizaje o resolucin
inteligente de problemas, fue capaz de crear tal conmocin. Pero en esa
poca, el conductismo watsoniano haba ganado apoyo para un punto de
vista bien elaborado del aprendizaje, segn el cual el organismo era
manejado por los empujones y tirones del ambiente, y reaccionaba de
formas esencialmente estpidas. La doctrina conductista se inclinaba a no
atribuir procesos mentales superiores a los animales o al ser humano, a no
ser que se viera obligada a hacerlo como ltimo recurso. Por lo tanto, el
retomo a una opinin ms equilibrada, representada por los experimentos
de discernimiento, dio renovadas esperanzas a los maestros y a todos
aquellos que vean que el pensamiento y la comprensin recobraban su
respetabilidad. El discernimiento no constitua un descubrimiento, sino que
significaba el regreso a una concepcin que el iego nunca haba
abandonado. Nadie influido por doctrinas particulares podra haber negado
jams la realidad del discernimiento, pero es curioso que a Khler le haya
tocado restaurarlo como tal en la psicologa estadounidense. En algunos
aspectos, era el momento propicio para un cambio, y los experimentos de
Khler pusieron de relieve la liberacin de las negaciones por parte del
pensamiento de Thomdike y de Watson.

No es sorprendente que la recepcin ms entusiasta a las nuevas teoras del

aprendizaje haya provenido de los educadores.1 Ya se haba producido un
distan-ciamiento entre Thomdike y el grupo ms avanzado dentro de la
educacin, que bajo el liderazgo de Dewey ahondaba mucho ms que
Thomdike en lo que toca a la capacidad del individuo para plantear y
resolver sus propios problemas. El nio aprende al comprender la estructura
de un problema, no mediante la repeticin incansable de una frmula
incomprensible. La nueva doctrina del discernimiento se puso
verdaderamente a la altura de su lema de liberacin de la inteligencia para
la actividad creativa.
La visible oposicin entre Khler y Thomdike se refera al discernimiento y al
mtodo de ensayo y error; es decir, al aprendizaje inteligente en contraste
con la bsqueda a ciegas. Pero la oposicin entre la psicologa de la Gestalt
y la psicologa de la asociacin es mucho ms profunda. A fin de
comprenderla, es necesario examinar a fondo las concepciones del primer
enfoque.
Hay un gran nmero de variantes entre el movimiento de la Gestalt y
aquellos otros fuertemente influidos por las concepciones de la misma.
Khler y Koffka fueron los ms prximos a Wertheimer, el fundador oficial de
la escuela, de manera que este captulo est dedicado al anlisis del
tratamiento que ambos investigadores dan aprendizaje. Lewin, aunque
originario de Berln y definitivamente dentro de la lnea, comenz nuevos
trabajos. Estos cuatro hombres, de origen alemn, terminaron por
establecerse en los Estados Unidos, donde murieron. Todos ellos fueron
lderes de lo que histricamente se conoce como la psicologa de la Gestalt.
El tratamiento ms sistemtico y completo de los problemas del aprendizaje
desde el punto de vista de la Gestalt se encuentra en la obra de Koffka:
Principies of gestalt psychology (1935). El texto se escribi despus de un
periodo de aclimatacin en Estados Unidos, y por eso se ajusta un poco
mejor que las obras anteriores a los intereses de los psiclogos
estadounidenses. La mayor parte de las referencias directas se refieren a
esta fuente.

PRIORIDAD DE LA PERCEPCIN EN LA TEORA DE LA GESTALT

La psicologa de la Gestalt se inici y obtuvo sus mayores xitos en el camp:
de la percepcin. Sus demostraciones del papel del fondo y la organizacin
sobre los procesos percibidos fenomenolgicamente son tan convincentes
que slo un opositor ms que obstinado desvirtuara sus logros. El ataque
central a la teora de la asociacin se enfoc sobre la teora del haz de
sensacin la cual sostiene que una percepcin se compone de un haz de
elementos de tipo sensorial, vinculados entre s por la asociacin.
Cuando los psiclogos de la Gestalt se abocaron a los problemas del
aprendizaje, el equipo utilizado para estudiarlo fue el que les haba
resultado til en el campo de la percepcin, y los argumentos que antes
haban esgrimido en contra de la sensacin se volvieron en contra del
reflejo. Los psiclogos gestaltistas se han interesado moderadamente por el
aprendizaje, a pesar de la atencin que merecieron los experimentos de

Khler con simios. Esto no significa que sus pocos trabajos carezcan de
importancia, sino que se ha considerado que los problemas del aprendizaje
son secundarios si se los compara con los de la percepcin. Es posible que
en Estados Unidos ocurra lo contrario, y al habernos preocupado por el
aprendizaje hayamos descuidado la relacin entre los dos campos.
El punto de partida del tratamiento Gestalt del aprendizaje es la premisa de
que las leyes de la organizacin en la percepcin son aplicables al
aprendizaje y a la memoria. Lo que se almacena en la memoria son huellas
de cuentos perceptuales, y como las leyes organizacionales rigen la
estructura de las percepciones, tambin determinan la estructura de la
informacin que se establece en la memoria. En el caso del aprendizaje por
ensayo y error, en el cual el aprendiz se enfrenta a algn problema (por
ejemplo, escapar de la caja problema), la teora de la Gestalt asigna una
gran importancia a la forma en que el sujeto estructura o ve la situacin
problemtica, y an sobresaliente en la accin
correcta dentro de esa estructura. As, la facilidad o
dificultad del problema es en gran parte una
cuestin de per-:epcin. En este sentido, a los
monos de Khler se les presentaban problemas
perceptuales; si literalmente vean la situacin de
modo correcto, tenan discernimiento.
Las leyes de la organizacin perceptual
A continuacin describiremos algunas de las leyes de la organizacin
perceptual como fueron propuestas en su forma inicial por Wertheimer en
un artculo clsico 1923, traducido y publicado en ingls en 1938). El
investigador describe ciertas variables de estmulo que rigen el modo en
que agrupamos determinados estmulos y, por lo tanto, la forma en que
estructuramos o interpretamos de cierta manera un campo visual.
Wertheimer menciona un cierto nmero de factores subsidiarios, pero aqu
slo veremos los factores de figura-fondo, proximidad, similitud, direccin
comn y simplicidad. Los gestaltistas se han esforzado por formular una ley
ms general que estipule las caractersticas comunes de estas leyes
subsidiarias del agrupamiento. Esta formulacin se denomin ley de la
Prgnanz (que no se traduce como preez sino como compacto y
significante), la cual establece que la organizacin psicolgica (lanse
agolpamientos perceptuales) tiende a las buenas gestalts o buenas
figuras, como lo determinan las leyes subsidiarias, y que esta organizacin
tiene las propiedades de regularidad, simplicidad, estabilidad en el
transcurso del tiempo, etctera. Aunque Khler y Koffka trataron de explicar
la operacin de esta ley de Prgnanz en trminos de distribuciones
dinmicas de campos de energa en el cerebro, las generaciones
subsiguientes consideraron que tales explicaciones son relativamente cortas
(Madden, 1962), y no se comentarn en este lugar. Sin embargo,
intentaremos ilustrar cmo se ha usado o cmo puede aplicarse cada ley
perceptual en un experimento de aprendizaje.

Figura 10.1. El cubo de Necker, una ilusin disear;

en 1832 por el naturalista suizo L. A. Necker. Obse-

vese que la superficie sombreada puede aparececorno la superficie frontal o posterior de un cub:
transparente.

I.

Relaciones de figura-fondo

La distincin ms primitiva del sistema perceptual humano es la que se

efecta entre la figura y el fondo. As, las palabras de esta pgina son
figuras contra el fondo del espacio en blanco que los rodea. La figura es
aquello en lo que se enfoca la atencin: resalta y es ms notable o
sobresaliente que el fondo. Generalmente, una figura visual se define por
los contornos o discontinuidades de una brillantez c color diferente respecto
al fondo. En algunos casos, lo que son la figura y el fondo en una escena
dada resulta ambiguo, y el sujeto que percibe puede organizarlos de cierta
manera, y entonces cambiar y verlos de otra. El cubo de Necker que se
presenta en la figura 10.1, es un ejemplo familiar de una figura ambigua; en
l la cara frontal se convierte en la del fondo cuando el sujeto que observa
la reorganiza espontneamente. Otra figura reversible es la que aparece en
la figura 10.2, que puede verse como las siluetas de dos caras o como una
copa de vino.
Figura 10.2. Figura y fondo reversibles. Obsrvese que tanto la parte clara
(la copa) como la oscura (los dos perfiles) pueden percibirse como una
figura contra un fondo.

Para los estudios del aprendizaje la importancia de la figura-fondo reside en

que la gente aprende bsicamente acerca de la figura en la que concentra
la atencin, y no acerca del fondo. Las instrucciones que se les dan a los
sujetos humanos a menudo influyen en lo que se convierte en una figura
importante. Si se les dice que aprendan pares de palabras presentadas en
diferentes tapetas de colores, los sujetos por lo general aprenden

relativamente poco acerca del color, ya que no le han prestado atencin y

no se lo han repetido como perteneciente al par de palabras en cada
taijeta. De modo similar, si un sujeto organiza un cuadro ambiguo por
ejemplo, el de la figura 10.2 como una copa de vino, no lo reconocer si
en un ensayo de prueba posterior lo organiza como siluetas de caras. En
otras palabras: su recuerdo de esa experiencia inicial no es la del cuadro
en bruto y no analizado, sino el de una interpretacin figurativa de una
copa de vino. Este fracaso de la memoria de reconocimiento con
interpretacin perceptual alterada de un estmulo se demostr en los
cuadros de Rubin (1921), y de Wiseman y Neisser (1971), y para sonidos
naturalistas ambiguos por G. H. Bower y Holyoak (1973). Lo importante es
que los objetos interpretados perceptualmente y no los estmulos en bruto
son los que se aprenden, y por eso es crtica la similitud de los procesos
perceptuales a lo largo del aprendizaje y durante la retencin.

II.

La ley de la proximidad

Los elementos de un campo tienden a agruparse de acuerdo con su cercana

o proximidad. Cuanto ms cerca se encuentren dos elementos, mayores
probabilidades tienen de agruparse. En la figura 10.3 se muestran varias
ilustraciones realizadas con puntos. En (a), los grupos se perciben en
conjuntos de tres, como abc/def/ghi, en vez de otro agrupamiento como
ab/cde/fgh. En ib), agrupamos los elementos como tres Meras de tres puntos
en vez de tres columnas de puntos. En (c), agregamos los puntos en grupos
a/bcd/efghi/jklmnop con base en sus proximidades relativas.
Esto ilustra el factor de la cercana con estmulos visuales distribuidos en el
espacio. Pero tambin podemos definir la proximidad con estmulos
auditivos discretos distribuidos en el tiempo. Al tocar un tambor, se notarn
grupos auditivos que emergen como resultado de la alternancia de
intervalos temporales breves y largos (proximidades) entre los golpes.
Estos conjuntos elaborados en jerarquas

Complejas de agrupamientos dentro de agrupamientos constituyen la base

del ritmo musical.
Las ilustraciones con puntos y golpes en el tambor demuestran la ley con
estmulos relativamente neutrales o carentes de significado. Pero este factor
de la proximidad est en uso constante cuando nos comunicamos mediante
la lectura, la escritura o el habla. Escuchamos (organizamos) el lenguaje
como una serie de palabras distintivas con pausas entre palabras y
oraciones, aun cuando un especto-grama muestre una corriente casi

continua de sonido (que es la forma en que omos un idioma extranjero

desconocido). En la lectura se usan espacios entre las palabras a fin de segre-gar-las-pa-la-bras-en-u-ni-da-des, y la misma se complica cuando se
rompe esta segregacin. Las hileras de palabras o siglas familiares tal vez ni
siquiera se reconozcan si se le presentan al sujeto con rapidez, agrupadas
en unidades nuevas. En las investigaciones acerca de la memoria dirigidas
por G. H. Bower y Winzenz (1969), y por Bower y Springston (1970) hay
ejemplos del uso de este factor de agrupamiento. Estos ltimos
experimentadores hicieron que sus sujetos (estudiantes universitarios)
recordaran inmediatamente un nmero de serie de 12 letras que se les lean
de acuerdo con una estructura particular de pausas. Con guiones que
indican pausas temporales, una serie tpica para recuerdo podra ser IC-BMFBIJ-FKCO. Un aspecto importante es que los grupos definidos por la pausa
tienden a comportarse en el recuerdo como unidades de todo o nada; es
decir, la persona tiende a recordar todo el bloque o nada de l. Esto
significa, por ejemplo, que la/ en el tercer bloque est mucho ms vinculada
(o asociada) a la y a la I, que a la F que la sigue en orden. Bower y
Springston (1970) demostraron tambin que el recuerdo de una serie de
letras era mucho mejor si las pausas se segregaban en siglas familiares. As,
la serie anterior se recordaba mejor si se presentaba segn la estructura de
pausas ICBM-FBI-JFK-CO, en la cual los grupos definidos por la pausa
(perceptual) corresponden a siglas familiares que la persona ya conoce.
Ya hemos encontrado antes a esta ley del agrupamiento disfrazada bajo el
principio de la pertenencia, de Thomdike. Dos eventos se asociaran slo si
se corresponden, y uno de los determinantes de esta pertenencia de A con
B es que los dos ocurren prximos en el tiempo o en el espacio.
Por ejemplo, supngase que a un estudiante se le dice que aprenda el
siguiente material:
CUF-NUX
PEL-JER
DEQ-PEM
SOQ-RIL
En pruebas posteriores se descubrir que el estudiante trat al material
como constituido por pares, repitiendo y asociando CUP con NUX, y PEL con
JER, etctera. Sin embargo, no ha formado asociaciones desde NUX hasta
PEL, o desde NUX hasta JER, a pesar de que todos estos elementos estn
espacialmente prximos. No se ve que los pares posteriores correspondan.
Esto ilustra el hecho de que el procedimiento de aprendizaje de pares
asociados se aprovecha ms de la ley de la proximidad para definir los
grupos que se aprendern, y para hacerlos resaltar unos de otros.

III.

La ley de la similitud

La ley de la similitud estipula que los reactivos similares en lo que respecta

a alguna caracterstica (forma, color, textura, etc.) tendern a agruparse,
siempre _ue factores de proximidad no anulen este efecto. En la figura 10.4
se proporcionan varias ilustraciones de este factor. El cuadro (a) se organiza
en temas sucesivas de puntos blancos y negros, mientras el (b) se percibe

como columnas sucesivas de puntos blancos y negros alternados.

Estos,factores de similitud pueden ponerse en oposicin o en
complementacin para los agrupamientos sugeridos por las proximidades
de los elementos. El cuadro (c) muestra la oposicin de los dos factores, en
la cual gana claramente la proximidad espacial; stos se ven como pares
segregados espacialmente con puntos blancos y negros, que se alternan en
orden izquierda-derecha. El cuadro (d) muestra la adicin de los dos
factores, que sugieren los mismos agrupamientos.
Un factor similar opera en la percepcin de grupos auditivos; por ejemplo,
de sonidos que difieren en timbre. As, dos sonidos (C y F) que se tocan en
pares se jyen como CC/FF/CC/FF, en vez de orse C/CF/FC. Tal factor tambin
contribuye a la percepcin del ritmo musical.
Cuando leemos o hablamos, utilizamos constantemente al citado factor. Por
ejemplo, en una fiesta podemos escoger, escuchar a una persona que habla
contra un fondo ruidoso, debido a la similitud de la calidad de la voz del que
habla, de un momento al siguiente. Nuestro seguimiento de un mensaje
verbal se toma cada vez ms difcil si la calidad de la voz se altera
constantemente (al empalmar en una cin-:a magnetofnica una voz
diferente para cada palabra del mensaje). Se obtiene un resultado similar al
leer ToDaSlAsLeTrAsJuNtAs (todas las letras juntas), donde todas las letras
dentro de una palabra suelen tener casi el mismo tamao y color, -O que
facilita el agrupamiento.
En un experimento de aprendizaje dirigido por G. H. Bower (1972a) se
ilustra la potencia de este factor de similitud para promover bloques de
grupos de letras en el recuerdo. A estudiantes universitarios se les
mostraban tarjetas relmpago en cada una de las cuales estaban impresas
doce letras con el mismo espaciamiento, que comprendan cuatro siglas
familiares. Las letras variaban en tamao; en algunas tarjetas los
agrupamientos pequeos y grandes correspondan a la serie de siglas; en
otras, no correspondan. Un ejemplo de una serie correspondiente es
YMCAusalBMgi, mientras que una serie no correspondiente de las mismas
letras sera YMcauSAIbmgi. Cada serie se mostraba durante unos cuantos
segundos antes de que al sujeto se le pidiera que la recordara. Como caba
esperar, cuando las

a)
o

O 0 O

b)

o.

o.

Figura
10.4.
Ilustracin
del
agrupamiento por similitud (en
este caso, de brillantez y de
tamao).
c)

ooo

sucesivas letras de una sigla se presentaban en el mismo tamao, tendan a

verse como un grupo y a reconocerse y recordarse como el grupo familiar
que eran. Sin embargo, en los casos no correspondientes, los sujetos se
inclinaban a adoptar los agrupamientos (por similitud de tamao) en
bloques no familiares, y por eso su recuerdo era ms pobre. As, por
ejemplo, en la ilustracin anterior la persona propende a recordar las letras
SAI como una unidad de todo o nada (aunque mal), en vez de superar los
agrupamientos perceptuales para recordar USA/IBM como unidades. Tan
slo al variar los colores de las letras sucesivas de la tarjeta, se produjo un
efecto similar sobre el recuerdo. Las primeras cuatro tarjetas podan ser
rojas, las siguientes tres amarillas, las tres siguientes cafs, y las dos
ltimas azules. Si las siglas de diferentes longitudes tambin se dispusieran
en este orden, primero la sigla de longitud 4, despus dos de longitud 3, y
por ltimo la sigla de longitud 2, entonces las letras de una sigla dada seran
del mismo color, lo cual ayuda a su uso y fomenta su recuerdo. Pero si el
orden de las longitudes de siglas entra en conflicto con los colores, el
reconocimiento de las abreviaturas familiares es peor, y el recuerdo de las
series mostradas brevemente, peor todava.
IV.

La ley de la direccin comn

Un conjunto de puntos tiende a agruparse si algunos parecen continuar o

completar una serie vlida o extrapolar una curva simple. Este principio se
ilustra mejor con algunos ejemplos como los que se presentan en la figura
10.5. Consideremos el cuadro (a): mediante una medicin de la proximidad
fsica, los puntos que comprenden las lineas Ay B estn ms cercanos que
los de las lneas A y C; sin embargo, nuestro ojo tiende a asignar A y C al
mismo grupo es decir, como partes de la lnea simple AC, de manera que B
sera slo un apndice que parte de esta lnea. No obstante, al acercar la
lnea A a la C, como en la figura derecha del cuadro (a), la organizacin se
altera de tal modo que Ay B van juntas para integrar una unidad de lnea,
mientras que C se convierte en el apndice. En este ltimo caso, B es una
extrapolacin de la curva (lnea, regla) iniciada en la parte A.

El cuadro (b) es tan slo un conjunto de puntos dispuestos en una lnea

sesgada por interpretacin direccional de los puntos. Pero las visiones
alternativas son lgicamente posibles; por ejemplo, la segunda hilera de
puntos podra haberse organizado como tres conjuntos de pares de puntos
en una hilera. Pero no estn as: la direccin comn y simple de los puntos
dicta la organizacin sesgada.

En los cuadros (c) y (d), el principio de la buena continuacin se ilustra de

un modo un tanto distinto. El cuadro (c) se ve (organizado por nuestro
sistema perceptual) como una curva ondulada (AD) cortada por una lnea
(BC); pero lgicamente podramos haberla visto como la onda-ms-la-lnea
AC vinculada a la lnea-ms-onda BD. De la misma forma, el cuadro (d) est
organizado como una serie de dientes cuadrados intersectados por una

lnea ondulada continua, mientras que lgicamente se le podra haber visto

como una mitad superior C, D, G, H, K, L, trazada encima de la mitad inferior
A, B, E, F, I, J, M. El factor de la direccin comn o destino comn
determina las descripciones naturales anteriores de estos trazos.

El cuadro (e) ilustra un punto similar

ojo parea el segmento de lnea A
extrapolacin regular y uniforme del
altera la direccin de la curva,
discontinuidad en la curva.

al del cuadro (a); es decir, que nuestro

con C porque uno es continuacin o
otro, mientras que el segmento B o Bl
colocando una enroscadura o

Es relativamente fcil demostrar los efectos del aprendizaje debidos al

factor de la buena continuacin. Kaswan (1957) realiz una demostracin
elemental cuando s jmeti a prueba la facilidad con la que sus sujetos
asociaban pares de figuras geomtricas, A con B, donde el segmento B era
o no una buena continuacin del segmento A. Despus de ver muchos
diferentes pares A-B, se someta al sujeto a prueba mediante la
presentacin de la parte A de cada par, y se le peda que recordara (con un
dibujo) la parte B. Al mirar, por ejemplo, el cuadro (c) de la figura 10.5, al
sujeto se le mostrara el segmento A y tendra que recordar la parte que
estaba pareada con l, ya se tratara de D (si sta haba ejemplificado buena
rontinuacin) o de C (en caso contrario). Como era de esperar, Kaswan
encontr que los pares que ejemplifican el principio de la buena
continuacin se aprendan y se recordaban mucho mejor que los que no lo
ejemplificaban.

Esta demostracin plantea incidentalmente el problema de si las

respuestas, en los casos de continuacin y no continuacin, transportan la
misma cantidad de informacin, dando el estmulo como un indicio de
recuerdo. Si se tiene en cuenta la extrapolacin del indicio, no hay ms que
unas cuantas buenas continuaciones, quiz slo una, como respuesta a un
segmento de indicio, pero hay literalmente una infinita variedad de no
continuaciones posibles. Es probable que la caracterstica ms importante
sea que, para los pares de buena continuacin, el estmulo restringe las
posibles respuestas a una o a un pequeo nmero de ellas.
El principio de la buena continuacin puede mostrarse con materiales
alfabticos onumricos, donde haya alguna posibilidad de inducir una regla
para la extrapolacin de una serie de reactivos. Este tipo de extrapolacin
interviene en los problemas; de terminacin de letra como los que suelen
encontrarse en las pruebas de inteligencia. Se dan unas cuantas letras en
una serie, generadas por alguna regla peridica al pasar por ciclos del
alfabeto (hacia adelante o hacia atrs) y la persona ha de inferir cul es la
regla y aplicarla para generar el elemento siguiente. As, la serie
abcbcdcdede tiene un periodo de tres, y forma ciclos por el alfabeto hacia
adelante; por lo tanto, la serie se completa con la letra/. Con las series
matemticas ocurren problemas similares de inducir una regla de
generacin; as, la serie 1, 3. 7, 13, 21 se reconoce como la serie n2 + n +
1, y tiene a 31 como el sucesor siguiente.
Los experimentos de Restle y Brown (1970) tambin ilustran la buena
continuacin en el contexto del aprendizaje. Se trata de experimentos
acerca del aprendizaje de patrones seriales, en los cuales los sujetos
aprenden a predecir secuencias peridicas recurrentes de dgitos, como
3454543. Se demuestra que los sujetos descomponen conceptualmente las
secuencias en cadenas (como 345) y trenes (como 454), y aprenden el
patrn como una jerarqua organizada de esas partes o subsecuencias. Una
serie de nmeros, como en la escala musical, se define por la continuacin
de una serie de elementos en una direccin dada.

V.

La ley de la simplicidad

Esta ley establece que si todo permanece constante, la persona ve el campc

perceptual como si estuviera organizado en figuras simples y regulares. Es
decir, habr una tendencia hacia las buenas Gestalt de simetra, regularidad
y uniformidad. De nueva cuenta, esta nocin es ms fcil de ilustrar que de
describir con palabras; en la figura 10.6 se muestran algunos casos. Por
ejemplo, nuestro ojo tiende a dividir la figura del cuadro (a) en una elipse
(AC) que se superpone a un cuadrado (BD), aunque otra descomposicin
lgicamente posible es AB (una elipse con un bloque faltante) que linda con
DBC (un cuadrado con un arco interior). De modo similar, en el cuadro (b) la
figura de la izquierda semeja dos carmbanos superpuestos, mientras que
la figura de la derecha parece un rombo inscrito dentr : de un carmbano
largo; pero la segunda puede descomponerse lgica, pero no
psicolgicamente, en los mismos dos carmbanos superpuestos orientados
de moc: diferente. En el cuadro (c), las presiones hacia la simplicidad nos
persuaden a estructurar el diseo como un crculo enfrente de un

tringulo, e inferir el tringulo oculto en vez de describir a la figura como

tres pequeas puntas a las horas de 4, 8, y 12 de un crculo.
En estos casos, y en cientos del mismo tipo, la simplicidad figurativa es un
principio dominante que dicta la manera en que la figura se analiza
gramaticalmente o se descompone en sus elementos constituyentes. Las
figuras siempre son ambiguas en el sentido de que tienen mltiples
descomposiciones lgicas; tambin son ambiguas en cuanto a que los
arreglos bidimensionales pueden ser la proyeccin de una gran variedad de
objetos tridimensionales y sus relaciones. Pero e principio Gestalt de la
simplicidad (o buena Gestalt) ayuda mucho a prescribir que descomposicin
o interpretacin de la figura ambigua dominar.
Otra demostracin de la ley de la simplicidad se presenta en el experimento
de! punto ciego que se ilustra en el cuadro (d) de la figura 10.6. Todas las
personas

tienen un punto ciego en cada ojo; es aquel punto de la retina del cual
emana el tracto ptico. Un estmulo de punto proyectado exactamente en
ese lugar no se ve; es un punto ciego. Con este marco de referencia puede
explicarse la observacin central. Supongamos que hemos descubierto que
cuando una persona fija la vista en un punto dado a un lado de la figura en
el cuadro (d), su punto ciego se localiza en el espacio precisamente en la
interseccin de las cuatro lneas de la figura. Si la figura del cuadro (d) se
presenta ahora a la persona de tal modo que el centro de la misma se
localice en el punto ciego del sujeto, ste llenar el hueco y ver las
lneas en visin perifrica como una cruz completa. Otras figuras con vacos
producen percepciones similares de figuras cerradas y completas. La
persona llena el hueco con la extrapolacin redundante y predecible de la
descripcin ms simple de la figura. A esto se le conoce como fenmeno del
cierre. El principio es que las reas cerradas o las figuras completas son ms
estables que las reas no cerradas o las figuras incompletas.

Estos principios de la organizacin perceptual pueden aprovecharse en el

arte del camuflaje (Wertheimer, 1923), donde una figura significante
particular se oculta al extender y complementar sus lneas, de modo que la
atencin se distrae completamente de la forma original. De esta manera se
Hace muy improbable el anlisis gramatical particular del patrn. Un
ejemplo simple de esa transformacin de la letra F se muestra en los
cuadros (a), (b) y (c) de la figura 10.7. La F est totalmente oculta o
incrustada en la figura de reloj de arena (c), a la derecha. Por otra parte, si
las lneas se suman pero no tocan los extremos ni continan las lneas de la
F, como en el cuadro (d), la F permanece como una unidad distintiva.

La naturaleza holista de la percepcin

Los psiclogos de la Gestalt recalcan que la percepcin de la forma emerge
de las relaciones entre sus partes, y en tal proceso las partes podran perder
sus pro
de la percepcin de la forma usan la informacin del patrn completo para
constreir la interpretacin de las partes.

A fin de lograr que la discusin sea relevante para el aprendizaje, la

determinacin de las propiedades de las partes mediante las caractersticas
holistas se arregla con facilidad en los experimentos acerca de la memoria
humana. Se sabe que la dificultad de recordar una lista de palabras para el
recuerdo libre depende de las relaciones entre las palabras. De este modo,
si una regla simple describe un conjunto de palabras, el recuerdo de ese
conjunto se incrementa considerablemente. Un ejemplo de tal regla sera
que todas las palabras en la lista rimaran con frog (rana). Esa es una regla
de recuperacin que el aprendiz conocedor puede utilizar para generar en el
momento del recuerdo los puntos de la lista o los reactivos que han de
aprenderse. As, un reactivo como smog (humo con niebla) se ha hecho fcil
de recordar (comparado con su dificultad en una lista aleatoria) debido a
una propiedad holista de la lista; es decir, su presencia en una lista de
palabras que riman con frog. Para ejemplos ms sutiles de propiedades
holistas que facilitan el aprendizaje de recuerdo, vanse los artculos de G.
A. Miller (1958), y Whitman y Gamer (1962).

LOS PROBLEMAS ESPECIALES DEL APRENDIZAJE

El punto de vista general de la psicologa de la Gestalt se expresa en la
declaracin de que las leyes de la organizacin se aplican por igual a la
percepcin y al aprendizaje. Sin embargo, hay problemas especiales dentro
del aprendizaje acerca de los cuales los gestaltistas elaboraron
especialmente sus ideas. Se sentan ms cmodos al abordar el tema de la
memoria humana que al discutir los experimentos de condicionamiento
animal, y por ello la mayor parte de los ejemplos siguientes tratan de la
memoria humana. Una primera complicacin consiste en cmo representar

una memoria; es decir, cmo conceptualizar la manera en que las

experiencias pasadas persisten en el presente. sta es la preocupacin de la
teora
de
la
huella,
que
veremos
a
continuacin.

DESARROLLOS RECIENTES EN LAS

TEORAS COGNOSCITIVISTAS
WERTHEIMER
La psicologa contempornea es testigo de una creciente convergencia de
las teoras del aprendizaje histricamente distintas. En gran parte, se debe a
que el crx>vimiento conductista ha perdido mucho de su fervor
revolucionario y en la actualidad tiene menos defensores de renombre. Los
conductistas parecen ms dispuestos a aceptar los fenmenos de inters
para los psiclogos cognoscitivistas y hacer ms liberales a sus teoras para
tratar con la imaginacin sensorial, el condicionamiento sensorio-sensorial,
el aprendizaje de hiptesis, el aprendizaje por cbservacin, la toma de
decisiones y las tendencias en el procesamiento de nformacin en el
aprendizaje.
Los lmites entre las posiciones histricas se han relajado, desvanecido, y ya
no se distinguen con claridad. Tambin los debates se han calmado. Los
experimen-calistas hablan cada vez ms el mismo lenguaje y se escuchan
unos a otros; adrelas, se advierte una creciente unidad de lenguaje y
comprensin entre ellos. No es extrao que un experimentalista opere
dentro de muchas de las que antes se consideraban orientaciones tericas
distintas, que van desde la teora hulliana hasta la simulacin por
computadora.
Cada subrea emprica tiene fenmenos especiales que atraen el inters, y
puede aprenderse rpidamente el vocabulario de conceptos equivalentes
necesario para moverse entre la subreas.
En este captulo examinaremos algunas de las lneas prominentes de la
investigacin reciente y la teorizacin que integran una perspectiva
cognoscitiva del iprendizaje. Los temas son una muestra seleccionada, y
para cubrirlos con ms profundidad pueden consultarse diversos libros

acerca de psicologa cognoscitivis-ta (Glass et al., 1979; Neisser, 1967,

1976; Wickelgren, 1979a). En primer lugar se considerar la crtica de la
psicologa cognoscitivista a la teora E-R del condicionamiento y su
explicacin de la memoria humana. Despus abordaremos un cierto nmero
de temas y teoras de la psicologa cognoscitivista contempornea.

CRITICA DE LA TEORA E-R DEL CONDICIONAMIENTO

En el captulo 9 se revisaron las obras acerca del precondicionamiento
sensorial y los mapas cognoscitivos (Menzel, 1978; Olton, 1979). De acuerdo
con esos resultados, los organismos adquieren conocimiento acerca de las
disposiciones espaciales y las regularidades de los eventos en su mundo,
que en apariencia no se reduce a vnculos de estmulo-respuesta. La
insistencia de que todo el conocimientc puede reducirse a asociaciones de
estmulo-respuesta parece ser un error difundido por los primeros
fundadores de la teora conductista del aprendizaje. En su cek por alcanzar
la objetividad y en su afn de expulsar las temidas ideas men-talistas de
su teorizacin psicolgica, los primeros conductistas operacionalizaror. el
conocimiento (el producto del aprendizaje) en trminos de respuestas
conduc-tuales. Sin embargo, esto identifica (confunde?) el conocimiento
que una persona tiene acerca de algn evento con las ejecuciones
(conductas) que emplea para indicar ese conocimiento. Pero sabemos que si
le enseo a usted un nuevo hecho (por ejemplo, la poblacin de Chicago es
ahora de 3 400 000 habitantes), ust: puede demostrar su conocimiento de
ese hecho o utilizarlo de diversas formas, en apoyo de muchas ejecuciones
diferentes. Sin embargo, estas respuestas per se ni tienen similitud unas
con las otras. El problema bsico es que el conocimiento conceptual al
parecer no es reducible a respuestas especficas para estmulos especficos.
En diversas partes de este libro hemos aludido a varias crticas de la teora
de: condicionamiento E-R de la conducta, de manera que resulta apropiado
resumirla; aqu. No obstante, enunciemos la versin especfica de la teora
E-R que estamc; criticando. Tiene las tres premisas siguientes;
Al. Los nicos elementos requeridos en una explicacin psicolgica pueden
colocarse en correspondencia de uno a uno con elementos potencialmente
observables. Estos elementos deben ser estmulos o respuestas observables
o deducibles de ellos. (Ejemplos de derivaciones seran las respuestas
mediadoras, las respuestas encubiertas, los estmulos producidos por
respuesta; etc.)
A2. Los elementos mencionados en la premisa Al se conectan o asocian si, y
slo si, ocurren contiguamente en el tiempo o el espacio objetivos.

A3. Toda la conducta observable puede explicarse al encadenar los vnculo;

asociativos mencionados en la premisa
A2.Bever, Fodor y Garrett (1968) denominaron a estas tres premisas los
meta-postulados terminales de la teora E-R, que abreviaremos como MPT.
Aunque hay algunos factores subsidiarios, como el nivel de impulso,
incentivo, etc., que a menudo se conciben en el sentido de que afectan la

fuerza de las conexiones E-R relevantes; las principales entidades tericas

que componen e integran la conducta en marcha son las conexiones E-R.

Refutacin de los MPT

Los MPT pueden refutarse. Bsicamente, cualquier ejecucin humana
refutar lo; MPT si, a fin de explicar la ejecucin, debemos postular
elementos internos de
control o de almacenamiento que no sean estmulos ni respuestas. En esta
categora casi cualquier ejecucin est controlada por computaciones
prolongadas .
Esos contraejemplos abundan. Uno sencillo es ste: las personas pueden
aprender a discriminar o a generar hileras de smbolos en las cuales
concuerden los primeros y los ltimos elementos. As, si estuviramos
limitados a letras, hileras como XX o XYX o XYZPX seran casos positivos,
mientras que XY o XXY o XXXYXY no lo seran. La regla que describe con
facilidad, pero cmo habr de caracterizarse la ejecucin exitosa en
trminos E-R? Los estmulos son letras, y tambin las respuestas. Pero
cmo decimos en trminos E-R que la primera letra de la hilera debe
igualarse con la ltima? Claramente, necesitamos la nocin de ariable
abstracta, as como la habilidad para seleccionar el primero y ltimo
elementos de una serie. La regla podra estipularse aproximadamente en
estos trminos: Si la primera letra es la variable U, la ltima es la variable
V, y U = V, entonces es un caso positivo. En esta regla, U denota una
variable local nominal que ha de ser completada por (o vinculada con) la
primera letra en este ensayo, y romparada con la conexin para la ltima
letra en este ensayo. Pero la idea de una variable local como U o V no es en
s misma un estmulo ni una respuesta, sino ms bien un poseedor de lugar
lgico en una computacin simple. As, la ejecucin que ejemplifica esas
reglas de igualacin del primero con el ltimo, infringe los MPT.
Bever y sus asociados (1968), y Anderson y Bower (1973) describen algunos
ejemplos ms poderosos de las ejecuciones humanas gobernadas por reglas
que nfnngen los MPT. Un ejemplo es la discriminacin de hileras de una
imagen-espejo, en la que la persona aprende a categorizar o a generar
hileras de smbolos de cualquier longitud dependiendo de si su ltima mitad
constituye la imagen en el espejo de la primera mitad (por ejemplo,
abccba). A un sujeto humano se le puede programar para que proceda
as; al darle cualquier serie corta, por ejemplo, xyz, puede repetirla de
memoria hacia atrs y despus hacia adelante. El problema es que el
introducir un smbolo temprano en una serie positiva nos obliga a tener a su
:ompaero en un punto indefinidamente posterior en la secuencia, y ste y
otros :ompromisos deben recordarse a medida que se generan muchos
smbolos intermedios; sin embargo, con la prctica, los sujetos podran
generar series extremadamente largas. Las series de imagen en el espejo
pueden generarse mediante una memoria push-down stack, dispositivo que
almacena smbolos y los recupera en un principio de ltimo dentro-primero
fuera. As, para generar cdccdx, la memoria generara una x y almacenara
un smbolo de * en el stack, luego generara ena d y almacenara un smbolo

de d, despus generara una c y almacenara un smbolo de c, y por ltimo

vaciara los tres smbolos del stack y generara as los ltimos tres smbolos
en el orden cdx. Estas entidades y las operaciones que se acaran de
describir infringen parte de los MPT. Por ejemplo, los smbolos c y d
alma-.enados en la memoria push-down no son respuestas en el sentido
estndar, ya que las respuestas estndar constituyen eventos discretos
limitados por el tiempo, no representaciones internas que residen durante
periodos indefinidos en los itacks push-down de la memoria.
El ejemplo de la imagen en el sujeto slo destaca las dificultades que las
contingencias remotas crean una visin orientada a la superficie de la
conducta se-ruencial. Por supuesto, muchas reglas de expresiones
gramaticales (por ejemplo, el sujeto y el verbo de la oracin deben
concordar en nmero) requieren que el sujeto que habla y escucha siga con
atencin esas dependencias remotas; para hacerlo as es necesario que
postulemos elementos que no sean respuestas ni estmulos.

Tipos versus smbolos

Un elemento dado (tipo) puede aparecer en muchos contextos distintos, y
cada ocurrencia se denomina smbolo de ese tipo. As, la palabra
ocurrencia tiene dos smbolos de la letra c, dos de la r, uno de la e,
etctera. A fin de representar patrones o series de elementos recurrentes,
nuestra memoria debe ser capaz de crear un nmero indeterminado de
smbolos para representar un tipo en un contexto ddo, y cada smbolo
seala su tipo matriz. Sin tales distinciones entre smbolos diferentes del
mismo tipo, nuestra memoria no podra deletrear palabras como puerta o
cosquillear, y confundira diversos contextos que usen el mismo tipo. En la
figura 13.1 se ilustra el problema. Supngase que la persona quiere recordar
las secuencias rojo-azul-verde y amarillo-azul-marrn. El problema con el
diagrama asociativo de la figura 13.1a es que tambin genera hileras
incorrectas como rojo-azul-marrn. El diagrama inferior, figura 13.16, ilustra
las asociaciones entre smbolos en las cuales la primera y la segunda
secuencias utilizan distintos smbolos del concepto azul. Esta estructura
asociativa nos permite una ejecucir. serial sin errores.

Etiquetarin de relaciones asociativas

Las personas pueden efectuar con rapidez asociaciones especficas de una
palabra de estmulo, como lo contrario deX, una instancia de Y, etctera.
Esto se facilitara si las asociaciones entre los conceptos se etiquetaran de
acuerdo con su tipo, y si tal relacin pudiera dirigir la bsqueda especfica
de una respuesta. Esto entra en conflicto con la opinin tradicional, que slo
permita asociaciones no etiquetadas y homogneas.
La unidad funcional de respuesta
Los conductistas tienen grandes dificultades para especificar sin
ambigedades la unidad de respuesta sobre la cual se concentraran las
teoras E-R. Incluso en la caja de Skinner, la unidad de respuesta puede
caracterizarse a un nivel molar (picoteo en la llave) o a un nivel micromolar
(tasas momentneas diferentes de tiempos interrespuesta), en trminos de
patrones musculares micromoleculares o en trminos de secuencias de
patrones de tiempos interrespuesta (Shimp, 1975). Al parecer, la respuesta
no es tal dato de teora neutral.
Acciones versus respuestas
Una larga tradicin filosfica (Goldman, 1970; Taylor, 1964) sostiene que el
concepto de una respuesta (reaccin o movimiento) es un tipo lgico que
difiere de las nociones usuales de accin intencional mediante las cuales los
legos se refieren a la conducta. Esta distincin filosfica es paralela a la que
existe entre las respuestas voluntarias y las involuntarias, entre las acciones
voluntarias y las forzadas (o automticas). La distincin es importante
porque la sociedad no responsabiliza a las personas de sus respuestas

involuntarias, pero s de las voluntarias. De modo similar, las expresiones

verbales como mi gato tiene manchas nunca se tratan como reacciones
tales como reflejos rotulianos o lgrimas provocadas por la cebolla. As, no
tiene sentido preguntar si una reaccin es verdadera, significativa o
pragmticamente apropiada en una situacin social, aunque nos lo
preguntemos rutinariamente acerca de las expresiones verbales. El
argumento es que no podemos caracterizar de modo apropiado lo que
alguien hace al referimos slo a sus movimientos musculares, sino que por
lo comn describimos la meta o intencin aparentes de una accin, y los
movimientos individuales adquieren significacin en virtud de su papel en
ese plan. El lector puede imaginar la descripcin (o el escuchar) las jugadas
en un partido de ftbol americano en un nivel de movimientos individuales
descoloridos, en contraposicin a las acciones intencionales que encajan en
aparentes planes. En contraste con los conductistas E-R, Tolman y los
psiclogos cognoscitivistas por lo general se han puesto de parte de los
legos y de los filsofos en este tema, y han aceptado la premisa de que las
acciones intencionales son las unidades apropiadas de anlisis para la teora
del aprendizaje.
Problemas con la ley del efecto
La ley del efecto tiene una carrera larga y controvertida, y muchas de las
polmicas que ha suscitado se discutieron en los captulos 2 y 9. Para los
aprendices numanos, las recompensas aparentemente motivan la ejecucin;
promueven el aprendizaje debido, en gran parte, a que informan al sujeto
acerca de lo que debe tender, repetir y aprender (vase la investigacin de
Estes citada en el captulo
2). El punto de vista inicial de Thomdike, segn el cual las recompensas y
castigo; contingentes fortalecen o debilitan de modo automtico e
inconsciente las respuestas, al parecer no es aplicable a los sujetos
humanos. stos aprenden poca; contingencias de las que permanecen
conscientes (vase Brewer, 1974); cuand: las contingencias repercuten
sobre la conducta humana, la persona generalmente la; deduce, y responde
para obtener las recompensas ofrecidas. Es ms probable que el aprendizaje
sea un proceso cognoscitivo consciente que un proceso inconsciente
directo. Por otra parte, una vez que una reaccin emocional se ha
condicionado con fuerza, la descripcin verbal que una persona haga de ella
o la comprensin de su falta de sentido quiz no disminuya su excitacin.
As, alguien que teng; fobia a las serpientes puede ser incapaz de controlar
su pnico aun cuando a nivel verbal sepa que la serpiente es inofensiva.
Problemas con la contigidad
Los MPT suponen que los elementos entran en asociacin slo si se dan
contiguamente en el tiempo y espacio objetivos. En la actualidad se conoce
un elevado nmero de contraejemplos de esta premisa. En primer lugar,
estn las numerosa; demostraciones de pertenencia, en las cuales los
elementos parecen objetivamente contiguos pero no estn asociados
porque los codificadores perceptuales no los organizan juntos como grupo.
En segundo lugar, se cuentan los resultados del bloqueo y del sombreado
(captulo 9) en los cuales la contigidad EC-El no basta para crear ninguna
asociacin entre ellos si el EC se presenta slo junte con un predictor ms

fuerte del EL Tercero, ahora tenemos muchos casos en lo; cuales dos
eventos que no son objetivamente contiguos de todas formas se asocian,
porque sus representaciones mentales se unen en la contigidad mental.
Ejemplo de esto es la timidez condicionada frente al cebo que estudiaron
Revusky y Garca (1970), donde el animal asocia un sabor nuevo con la
nusea que sufre varias horas despus. Jacoby (1974) ha estudiado en el
laboratorio de aprendizaje humano el aprendizaje anlogo creado por
pareamientos mentales de eventos distantes. El lector comprender que las
dificultades citadas para el principio de la contigidad simple se refieren a la
premisa A2 de los MPT; tambin constituye:, problemas para una teora E-E
o cognoscitiva que slo usara el A2 como su principio del aprendizaje.
Necesidad de nodos de nivel superior
En el captulo 6 se mencionaron algunas concepciones alternativas de las
asociaciones que implican slo ideas bsicas en conexiones horizontales, en
contraposicin a los bloques abstractos de elementos en relaciones
verticales o jerrquicas. Al construir un sistema de memoria, el diseador
necesita algn medio econmico para referirse a los grupos de elementos
interrelacionados. Esto se logra mediante nodos de bloques (o patrones) que
renen grupos de elementos bsicos. As, al registrar en la memoria la serie
de bloques (ZPH) (BXT), es conveniente, en teora, tener una sola unidad de
memoria que represente la serie completa (S), unidades que representen los
grupos (G1 y G2) y, finalmente, unidades que representen los mismos
smbolos de letras. De este modo, las series se representaran
jerrquicamente como: S-*(G1( G2), Gx (Z, P, H), G2-*(B, X, T). Los nodos
de bloques permiten al sistema de memoria tratar a estos grupos como
unidades, reconocerlos cuando aparezcan en otros contextos, producirlos
como unidades integradas, y modificarlos o expandirlos. Generalmente, los
conceptos ms complejos (por ejemplo, un lanzamiento de pelota (o strik)
en el bisbol) estn integrados a partir de relaciones entre varios conceptos
ms simples (estatura, base meta, altura hasta las rodillas del bateador,
etc.). Si todos estos elementos :an de representarse en la memoria de una
persona (ya que conocemos y hablamos acerca de tales conceptos), resulta
sumamente econmico usar una sola unidad (smbolo) para referimos a un
concepto complejo (como un lanzamiento en el oeisbol). Pero hacerlo
requiere que se permitan asociaciones verticales a los nodos ie bloques
(vase la figura 6.15), as como las asociaciones horizontales entre
elementos, ideas, objetos o propiedades.
Esta breve lista de dificultades en una teora de condicionamiento E-R de la
con-:ucta no es completa ni exhaustiva (para ampliarla, vase Anderson y
Bower, 1973, o Brewer, 1974), pero expone a los estudiantes a algunas
complicaciones Histricamente importantes. Tambin hemos observado que
la teora E-R pareca incapaz de tratar con los hechos elementales de la
memoria humana. Chomsky il959) y otros han argumentado con
vehemencia que la teora E-R no est en aptitud de manejar la infinidad de
regularidades de nuestras habilidades comunes en el lenguaje. Por estas
razones, muchos investigadores modernos del aprendizaje nan abandonado
una teora estricta E-R del condicionamiento para adoptar una versin muy
liberal de la misma (por ejemplo, Bandura, 1971a, 1977a; Staats,
1968,1975) o la teora cognoscitivista. En las secciones siguientes

examinaremos los temas principales y las directrices que orientan a la

psicologa cognoscitivista moderna, y prestaremos una atencin especial al
trabajo realizado en torno de la memoria humana.

PSICOLOGA COGNOSCITIVISTA
La psicologa cognoscitivista se interesa por la forma en que los organismos
conocen (obtienen conocimiento acerca de) su mundo, y la manera en que
emplean ese conocimiento para guiar decisiones y ejecutar acciones
efectivas. Los psiclogos cognoscitivistas intentan comprender la mente y
sus habilidades o logros en percepcin, aprendizaje, pensamiento, y en el
uso del lenguaje. Con este fin, postulan teoras acerca de sus
funcionamientos interiores. La mayora de los psiclogos cognoscitivistas
siguen el enfoque del procesamiento de informacin que hemos examinado
en el captulo 12, y consideran al cerebro humano como un tipo de
computadora; al igual que sta la mente posee mltiples niveles de
organizacin (analizadores de caractersticas, reconocedores de patrn,
memorias sensoriales o conceptuales), y en uno de ellos podemos
concebirla como un sistema procesador de smbolos. Un sistema mental de
smbolos puede representar internamente al medio ambiente, construir
patrones de smbolos (por ejemplo, proposiciones) de cualquier complejidad
para representar escenas o eventos en el mundo, puede almacenar estas
estructuras simblicas en la memoria con uno o ms indicadores, recuperar
una estructura usando una clave apropiada de indicador, y manejar o
transformar estas estructuras simblicas en la actividad que denominamos
pensamiento.
Los componentes bsicos de un sistema de procesamiento de informacin
son los receptores sensoriales que reciben entradas del medio ambiente, las
unidades efectoras que producen respuestas, un almacn de memoria que
guarda estructuras de datos o programas de accin y un procesador central
en el cual tienen lugar las principales actividades mentales: pensamiento,
juicio y toma de decisiones.
En la figura 13.2, se muestra un diagrama tpico del sistema cognoscitivo
humano donde las flechas entre los componentes sugieren el flujo de
informacin y de control. El diagrama se comprende mejor al movemos por
l como si un estmulo se aprendiera o evaluara para algn juicio. Un evento
de estmulo ambiental se registra brevemente en separadores sensoriales, y
pasa entonces por un proceso de reconocimiento o clasificacin que intenta
igualar la entrada con patrones (o reglas) conocidos en la memoria, o trata
de describir el patrn entrante en trminos de conceptos elementales (por
ejemplo: viene un hombre montando en bicicleta). Si la atencin se dirige
al evento, su descripcin interna se mantiene activa en la memoria de corto
plazo durante un tiempo. La memoria de corto plazo (MCP) es la parte
activada de los conceptos en la memoria, y en trminos generales
corresponde a lo que queremos decir con conciencia (sin embargo, la
informacin puede estar en la memoria de corto plazo y no en la
conciencia). Cuando la descripcin del estmulo entra en la MCP, un
programa activo trata con el evento, tal vez al juzgarlo, nombrarlo,
repetirlo, o aprenderlo si es pertinente, y al ignorarlo si no lo es.

La memoria de funcionamiento, a la derecha en la figura 13.2, mantiene

informacin acerca del contexto local, pero esta informacin no se
encuentra en el foco de la memoria activa ni en los nichos distantes de la
memoria de largo plazo. La memoria de funcionamiento estructura y
mantiene un modelo interno del ambiente inmediato, como lo que ha
sucedido durante los ltimos minutos. Este modelo es la estructura dentro
de la cual se producen los cambios ms rpidos del mund: perceptual ante
nosotros, lo cual hace que actualicemos nuestro modelo del contexto que
nos rodea.
El sistema cognoscitivo se desarroll en la historia humana a travs de la
evolucin. Pero este desarrollo tambin se lleva a cabo dentro de la vida de
cada persona; el sistema cognoscitivo acta como un instrumento de ajuste
y como ayuda para guiar la accin intencional. Los sistemas cognoscitivos
sirven a estos prepsitos al adquirir informacin acerca del mundo, y
entonces construyen planes de accin basados en las contingencias en esta
informacin. Dichos planes son coro: programas de computadora que
residen en la memoria y que pueden llamarse a la memoria de
funcionamiento a fin de orientar las acciones emprendidas como repuesta a
los contenidos activos de la MCP. Por lo tanto, el sistema cognoscitiva es
capaz de programarse a s mismo para adaptarse y actuar adecuadamente
en a medio ambiente.

La Informacin En La Memoria De Largo Plazo

La memoria de largo plazo (MLP) es la depositara de nuestros conocimient
o r habilidades ms permanentes; contiene todo lo que conocemos y que
actualn.rtze no se encuentra en la memoria activa. La informacin en la MLP
es de tres tipcaN conocimiento sensorioperceptual, conocimiento procesal
motor y conocimirtzi proposicional (o creencias).