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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica


Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
Apresentao

Braslia 2015

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MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto
Educacional.

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetizao. Caderno de Apresentao / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio
Gesto Educacional. Braslia: MEC, SEB, 2015.

76 p.

ISBN: 978-85-7783-181-4

1. Alfabetizao. 2. Currculo. 3. Interdisciplinaridade. I. Ttulo.


CDU
xxxxx

Tiragem 380.000 exemplares


MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320

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Caderno de Apresentao
Coordenao geral:
Carlos Roberto Vianna, Emerson Rolkouski, Telma Ferraz Leal, Ester Calland de
Sousa Rosa
Organizadores:
Carlos Roberto Vianna, Emerson Rolkouski
Autores dos textos:
Carlos Roberto Vianna, Elaine Constant, Vera Lucia Martiniak, Emerson Rolkouski,
Telma Leal Ferraz, Mirna Frana da Silva de Arajo
Leitores crticos:
Anne Helose Coltro Stelmastchuk Sobczak, Carlos Roberto Vianna, Conceio
de Maria Moura Nascimento, Dourivan Camara Silva de Jesus, Elaine Constant,
Emerson Rolkouski, Jani Moreira, Luiz Percival, Marcelo Wachiliski, Michelle
Tas Faria Feliciano, Mirian Margarete Pereira da Cruz, Mirna Frana da Silva de
Arajo, Nara de Sousa Gonzaga, Tatiane Fonseca Niceas, Telma Leal Ferraz, Valdir
Damzio Jnior, Vera Lucia Martiniak, Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Revisoras de texto:
Maria ngela da Motta, Bruna de Paula Miranda Pereira, Suzana Helena Carneiro
Verissimo
Projeto grfico e diagramao:
Labores Graphici

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Sumrio

07 Apresentao
08 Material de Formao PNAIC-2015
10 Introduo
12 Contextos de Criao do Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa
13.

A estruturao de uma poltica pblica para formao continuada de professores alfabetizadores

18 Trajetria de implementao de uma poltica pblica de


formao continuada de professores alfabetizadores: o
Pnaic
27 Formao de Professores Alfabetizadores no mbito do Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
28.

Operacionalizao da formao

30.

As estratgias formativas no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade


Certa

32.

Apresentao dos cadernos

40.

Diretrizes do programa para 2015: orientaes gerais

52 Professor como Protagonista: a construo da autonomia


docente no processo de formao continuada
54.

O Professor como protagonista de sua formao

56.

Compreenso, observao e problematizao do cotidiano escolar

59.

A sistematizao por meio do registro e o confronto com a teoria

62 Relatos de experincias: estratgia formativa e socializao


76 Sugestes de leituras

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ap r e s e n ta o

Apresentao
O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC uma ao
indita do Ministrio da Educao que conta com a participao articulada do
Governo Federal e dos governos estaduais e municipais, dispostos a mobilizar
todos os seus esforos e recursos, na valorizao dos professores e escolas, no apoio
pedaggico com materiais didticos de alta qualidade para todas as crianas e na
implementao dos sistemas adequados de avaliao, gesto e monitoramento.
Estamos no terceiro ano de implantao do PNAIC e temos claro o compromisso
com a meta de alfabetizar todas as crianas brasileiras at 8 anos de idade. O
Ministrio da Educao acredita no potencial de nossos alfabetizadores e na fora
das nossas escolas pblicas.
Em 2013, a nfase do PNAIC baseou-se na formao em Lngua Portuguesa e,
em 2014, na formao em Matemtica. Em 2015, a novidade a ampliao para
as demais reas do conhecimento, de forma integrada, abrangendo a educao
integral das crianas nesse incio do processo de escolarizao. Para esta nova etapa
da formao, cada orientador de estudos e professor alfabetizador receber um kit
de formao contendo um caderno de apresentao, um caderno para gestores e
equipe pedaggica e dez cadernos com textos tericos sobre os temas da formao,
relatos de professores e sugestes de atividades.
O trabalho com os professores alfabetizadores com este conjunto de cadernos
tem a tarefa de ampliar as discusses sobre a alfabetizao na perspectiva do
letramento, numa abordagem interdisciplinar. O processo de formao privilegia um
dilogo permanente e sistemtico com a prtica docente e com a equipe pedaggica
da escola para a garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes e para a melhoria da qualidade do ensino pblico brasileiro.
Propomos, inicialmente, com este caderno de apresentao, uma reflexo
acerca do contexto de criao do programa e sua trajetria para a implementao
de uma poltica de formao continuada de professores alfabetizadores. A seguir,
apresentamos as diretrizes do trabalho para 2015, definindo o papel de cada ator
neste processo e apresentando os materiais de formao. Na continuidade do
caderno, somos agraciados com uma reflexo acerca do protagonismo do docente
para a construo de sua autonomia pedaggica, observando o pressuposto de que
a finalidade de qualquer programa de formao deve ser proporcionar ao professor
saberes que lhe permitam buscar, por meios prprios, caminhos que auxiliem o
seu desenvolvimento profissional. Finalizamos com a socializao de relatos de
experincias formativas.
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Material de Formao PNAIC-2015

Chegamos ao terceiro ano do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa


PNAIC.
No fim do ano de 2012, muitas universidades comearam a constituir as
equipes de formao que iriam atuar nos mais de 5 mil municpios que aderiram
s aes do PNAIC. Com certeza foi um momento de grande aprendizado para
todos os participantes: gestores, coordenadores, supervisores, orientadores e
professores. Dada a dimenso do programa e a universalidade de seu alcance, os
aprendizados foram distribudos pelas instncias pedaggica, administrativa e
tcnica, mobilizando variada gama de saberes. O ano de 2013 foi, ento, marcado
pela implantao deste projeto de grande escala: o maior programa de formao de
professores j desenvolvido pelo Ministrio da Educao MEC.
No ano de 2014, a nfase do trabalho de formao ocorreu com o componente
curricular Matemtica, com a preocupao de no se abandonar o trabalho
desenvolvido anteriormente com a Lngua Portuguesa. A preparao e o desenho
do processo exigiu constante articulao entre as universidades parceiras e o MEC,
resultando na definio da possibilidade de manuteno das equipes de formadores
de Linguagem, trabalhando conjuntamente com uma nova equipe de formadores,
de Matemtica, inaugurando um modelo de formao inovador, que permitiu
a continuidade dos trabalhos com as duas reas, e que acarretou um grande
aprendizado a todos os envolvidos.
Observamos que tanto os Cadernos de 2013 como os de 2014, cada material
a sua maneira, sempre tiveram a tnica da interdisciplinaridade, sem, com isso,
esquecer as especificidades das reas do conhecimento e das disciplinas de
tradio curricular. Depois de reunies entre as universidades e o MEC, optou-se
por considerar a interdisciplinaridade como a tnica do trabalho de formao em
2015, e, na mesma direo dos anos anteriores, mantendo a discusso focada em
torno das especificidades das diferentes reas.
Decidida a tnica do trabalho, restava elaborar a dinmica de trabalho e de
composio da equipe. Todas as universidades participantes do PNAIC foram ento
convidadas a indicar autores e leitores crticos. Alm disso, observando os resultados
positivos da insero dos relatos de experincia, participam dessa equipe os demais
atores do PNAIC: professores alfabetizadores, coordenadores locais, formadores
e orientadores, formando uma grande equipe representativa do nosso pas e da
multiplicidade de vozes que compem o programa.
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Em um constante processo de autoavaliao, realizado por todos os atores nas


universidades participantes do programa, observou-se a qualidade dos materiais
entregues e tambm lacunas, que procuramos preencher no material de 2015.
Em particular, citamos a insero de um Caderno exclusivo para a discusso de
princpios de gesto e do ciclo de alfabetizao.
O resultado desse trabalho, que iniciou em meados de 2014 e findou no incio
de 2015, um conjunto de 12 cadernos, sendo um caderno de Apresentao, um
caderno de Princpios de Gesto e a Organizao do Ciclo de Alfabetizao e 10
cadernos de formao.
Dando continuidade ao trabalho desenvolvido nesses dois anos de programa,
esperamos que esse material contribua para a reflexo das prticas e das experincias
de cada um dos professores, resultando na alfabetizao na perspectiva do letramento,
nas diversas reas do conhecimento, de todas as crianas brasileiras.
Coordenadores da Escrita

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Introduo

O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa um compromisso formal


assumido entre Governo Federal, Distrito Federal, Estados, Municpios e sociedade
de assegurar que todas as crianas estejam alfabetizadas at os 8 anos de idade, ao
final do 3.o ano do Ensino Fundamental.
Na histria do Brasil, temos vivenciado a dura realidade de constatar que muitas
crianas tm concludo sua escolarizao sem estarem alfabetizadas. Assim, este
Pacto surge como uma luta para garantir o direito de alfabetizao plena a meninas
e meninos, at o final do ciclo de alfabetizao. Busca-se, para tal, contribuir
para o aperfeioamento profissional dos professores alfabetizadores. Este Pacto
constitudo por um conjunto integrado de aes, materiais e referncias curriculares
e pedaggicas disponibilizados pelo MEC, tendo como eixo principal a formao
continuada de professores alfabetizadores.

As aes do Pnaic apoiam-se em quatro eixos de atuao:


1. formao continuada presencial para professores alfabetizadores e seus
orientadores de estudo;
2. materiais didticos, obras literrias, obras de apoio pedaggico, jogos e
tecnologias educacionais;
3. avaliaes sistemticas;
4. gesto, controle social e mobilizao.

A este conjunto de cadernos cabe a tarefa de subsidiar as discusses relativas


formao continuada para professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo,
ampliando as discusses sobre a alfabetizao, na perspectiva do letramento,
no que tange a questes pedaggicas, de forma geral e especfica, das diversas
reas do conhecimento, em uma perspectiva interdisciplinar, bem como sobre
princpios de gesto e organizao do ciclo de alfabetizao. Trata-se portanto de,
em sentido amplo, apresentar encaminhamentos metodolgicos que possibilitem o
desenvolvimento dos Direitos de Aprendizagem dentro do ciclo de alfabetizao.
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Tendo em vista que nos encontramos no terceiro ano do programa, este caderno
inicia apresentando um breve histrico do PNAIC, abordando aspectos da sua
origem, bem como alguns nmeros que trazem informaes relevantes.
Segue-se uma discusso sobre a formao de professores no mbito do PNAIC,
apresentando os princpios, a operacionalizao da formao dos professores em
2015, as estratgias formativas do programa e a ementa comentada de cada um dos
cadernos.
Por fim encaminhamos uma discusso sobre a autonomia do professor no processo
formativo, observando o pressuposto de que a finalidade de qualquer programa de
formao deve ser proporcionar ao professor saberes que o permitam buscar, por
meios prprios, caminhos que auxiliem o seu desenvolvimento profissional.

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Contextos de Criao do Pacto Nacional


pela Alfabetizao na Idade Certa
Elaine Constant (Professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro)

A proposta de implantao de programas de formao continuada de professores


alfabetizadores nos moldes do que observamos no PNAIC, vem se delineando desde
2008, em um contexto de renovao curricular, em especial pela ampliao do Ensino
Fundamental para nove anos. Esse processo foi acompanhado da necessidade de
institucionalizao do Ciclo de Alfabetizao e atualmente est na meta cinco
do Plano Nacional de Educao (PNE), que prev que todas as crianas do Brasil
estejam plenamente alfabetizadas at o final do terceiro ano do ensino fundamental
(BRASIL, 2014a). Para ampliarmos a compreenso de como tais propostas so
encaminhadas, torna-se fundamental, apresentar um histrico, ainda que breve,
das propostas que antecederam o PNAIC.
A partir da elaborao de diferentes avaliaes de larga escala sobre o nvel de
alfabetizao no Brasil, novos conceitos foram criados e, considerando os resultados
insatisfatrios de tais aes, amplia-se a preocupao com a alfabetizao no cenrio
brasileiro, bem como a proposio de polticas pblicas com vistas a alter-lo.
Um dos conceitos importantes nesse sentido o de analfabetismo funcional.
Para Paiva (1987), o conceito de analfabetismo funcional se desenvolveu no
cenrio educacional a partir da dcada de 1960. Compreendia, inicialmente,
que a alfabetizao era fundamental s atividades realizadas no dia a dia dos
trabalhadores. Assim, o conceito surge como uma complementao ao conceito de
analfabetismo absoluto e em decorrncia do baixo desempenho de jovens e adultos
na apropriao das tcnicas de lecto escritura e de clculos importantes para a vida
profissional, poltica ou social. Com as transformaes sucessivas das tecnologias
vividas a partir de 1990, tal conceito foi ressuscitado no ensino fundamental. Essa
revalorizao, como parte dos debates sobre a alfabetizao, trouxe a importncia
da compreenso, pelos alunos, de textos complexos, de comunicar-se por escrito, e
de conhecer as operaes matemticas diversas, utilizando as novas possibilidades
de comunicao.
Indicadores insatisfatrios de alfabetismo funcional favoreceram o aparecimento
de medidas que incidiram diretamente sobre as prticas pedaggicas, em especial,
dos professores alfabetizadores, tornando-os o centro do debate pedaggico. Para
isso, as temticas sobre alfabetizao e letramento ganharam relevncia e ainda
mobilizam reflexes acerca de processos de formao continuada para professores
dos sistemas pblicos de ensino, bem como a apropriao do conhecimento escolar
pelas crianas.
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Embora a taxa de analfabetismo funcional decresa, de modo geral, ano a


ano , o quantitativo de analfabetos funcionais ainda expressivo. Em 2012, o IBGE
contabilizou 27,8 milhes de analfabetos funcionais, definidos pelo instituto como
pessoas de 15 anos ou mais que possuem menos de 4 anos de estudos completos.
Este quantitativo parece ter mobilizado os implementadores de polticas pblicas
para a educao.
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Esses dados justificam a preocupao do MEC com a baixa consistncia entre a


escolaridade e desempenho dos alunos, bem como com a necessidade de repensar
a escola devido grande porcentagem de evaso no decorrer da vida escolar. Tais
fatos favoreceram o estabelecimento de propostas para lidar com a precariedade
qualitativa dos sistemas de ensino. Para isto, foi importante iniciar o debate sobre o
direito alfabetizao, a partir da construo de estratgias que possibilitassem a
diminuio dessas estatsticas nas futuras geraes de estudantes.
Atualmente, o debate sobre o analfabetismo se volta para as crianas que se mantm no sistema pblico de educao e no atingem um determinado padro, especialmente se no conseguem ler, escrever e realizar interpretaes, a partir de diferentes
gneros textuais, seja pelo domnio da lngua ou do conhecimento matemtico.
Da mesma forma, a persistncia desses resultados incomoda os professores
brasileiros, em particular, desde a dcada de 1990, perodo de tenso para educao
pblica, porque h grande quantitativo de reprovaes na Educao Bsica. Este
cenrio tambm gera algumas questes: Por que algumas crianas ainda chegam ao
final do terceiro ano do ensino fundamental sem terem se apropriado da linguagem
escrita? O tempo da escola diferente do tempo da criana? Como que fica a
criana que no acompanha o tempo da escola?

A estruturao de uma poltica pblica para formao


continuada de professores alfabetizadores
O baixo desempenho escolar, reflexes sobre a identidade profissional dos
professores alfabetizadores, dentre outros aspectos, desencadearam, nas atuais
polticas pblicas de educao, a necessidade de atender s exigncias de melhoria
do aprendizado dos alunos. Para isso, eram necessrias transformaes sobre as
prticas pedaggicas e a mobilizao de conhecimentos presentes na teoria na
Educao. Significava definir o que essencial alfabetizao das crianas das
escolas pblicas. Para tal, era fundamental criar uma proposta para o professor
alfabetizador a partir de um processo de formao continuada, marcado com a
articulao de todas as polticas do MEC, o que deflagrou uma poltica de Estado
ainda em construo.
Como mostra a mais recente Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad), feita pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE) em 2012 e divulgada em setembro de 2013. J em 2014, conforme MEC, o analfabetismo
recuou em todas as regies do Brasil e em todas as faixas etrias. A taxa de analfabetismo caiu de 8,7% em 2012 para
8,3% em 2013, considerando a populao com 15 anos ou mais.
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Neste sentido, compreender as possveis modificaes paradigmticas na


constituio da alfabetizao, com a contribuio das polticas pblicas, significa
considerar a histria e os debates que se constituram sobre a formao continuada
dos professores dos sistemas pblicos de ensino no Brasil.
O debate sobre formao de professores alfabetizadores antecede a
implementao do PNAIC. J em 2003, o Ministrio da Educao buscava novos
direcionamentos para a educao brasileira. Naquele momento foram inaugurados
eixos norteadores, em especial a formao de competncias como eixo nuclear e a
formao reflexiva como eixo metodolgico. Assim, a alfabetizao se constituiu
como foco principal nos discursos sobre a melhoria da qualidade na educao
pblica.
Conforme Lucio (2010), em 2003 o MEC apresentou o Programa Toda Criana
Aprendendo (TCA). As matrizes de referncia do referido programa continham
quatro linhas de ao prioritrias:
Implantar a Poltica Nacional de Valorizao e Formao de Professores;
Ampliar o atendimento escolar, incluindo as crianas de seis anos no ensino
fundamental;
Apoiar a construo de Sistemas Estaduais de Avaliao da Educao Bsica;
e
Instituir programas de apoio ao letramento.
Como consequncia das discusses em torno do programa e sua posterior
extino, foi implementada a Rede Nacional de Formao Continuada, com a
participao das universidades brasileiras, bem como com investimento pblico
e a realizao de um pacto federativo para as relaes educacionais, a partir das
disposies constitucionais presentes respectivamente nos Artigos 23 e 211 da
Constituio Federal de 1988, que preconizam o Regime de Cooperao entre os
entes federados e o Regime de Colaborao entre os sistemas de ensino.
Resulta disso a criao da Rede Nacional de Formao Continuada, a partir do
Edital n.o 01/2003 SEIF/MEC, que difundiu as diretrizes para o encaminhamento
de propostas s universidades, ratificando a Portaria n.o 1.403, de 9 de junho de
2003, em que as instituies do ensino superior representavam centros de pesquisas
e desenvolvimento da educao. Estes centros se dedicaram ao desenvolvimento
de programas de formao continuada de professores ou gestores e tambm ao
desenvolvimento tecnolgico e prestao de servios para os sistemas pblicos de
ensino (BRASIL, 2003).
Em 2005 o Programa Pr-Letramento implementado, com a finalidade de
fazer a formao continuada a distncia e em servio de professores das turmas
iniciais do ensino fundamental que atuavam na rede pblica de ensino. A proposta
funcionava na modalidade semipresencial, mediante a utilizao de material
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impresso e vdeos, com atividades presenciais e a distncia, acompanhadas por


tutores (BRASIL, 2010).
O objetivo do Pr-Letramento era favorecer a melhoria do desempenho escolar de
alunos em leitura, escrita e matemtica. O programa era coordenado pela Secretaria
de Educao Bsica e pela Secretaria de Educao a Distncia (MEC) e realizado
em parceria com as universidades integrantes da Rede Nacional de Formao
Continuada. Contava com a adeso das secretarias estaduais e municipais de
educao, mediante o Plano de Aes Articuladas (PAR).
O MEC considerou o programa bem sucedido e, ao analisar, aps sua
implantao, as informaes sobre as avaliaes dos alunos a partir de mensuraes
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP), constatou que os novos ndices indicavam melhoria nos resultados dos
estudantes. Esse fato foi uma referncia importante para a implementao do
Pacto Nacional Pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC).
A melhoria no desempenho dos estudantes, com a apropriao da lngua
portuguesa e matemtica, suscitou a necessidade de um debate nacional para
a implantao de uma poltica de currculo, que ampliasse as reflexes sobre a
formao continuada, com base no Pr-Letramento.
Assim, em 2012, reuniram-se representantes das secretarias de sistemas
pblicos de ensino, do Ministrio da Educao (MEC) e universidades, representados
por professores atuantes na rea da educao, para a elaborao e produo de
documentos que explicitassem a necessidade de garantia de direitos educao
das crianas no Ciclo de Alfabetizao.
Tal debate se baseou no respaldo legal do Art. 210 da Constituio Federal de
1988, que determina como dever do Estado, para com a educao, fixar contedos
mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica
comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais (BRASIL,
2012a, p.11). De forma concomitante, a Constituio cidad garantia a importncia
do direito educao como um direito da criana.
Essa orientao foi fundamental para a implementao do PNAIC, favorecendo
a delimitao dos diferentes conhecimentos e capacidades bsicas, correspondendo
s expectativas daqueles que postulavam ser importante conciliar as orientaes
constitucionais com as previstas no Art. 22 da Lei de Diretrizes e Bases n.o 9394/96.
A delimitao era, efetivamente, ponto de partida para o estabelecimento
de um currculo para a alfabetizao e uma forma de garantir os direitos de
aprendizagem.
Na mesma direo, o grupo de formuladores considerou que o
[...] direito Educao Bsica garantido a todos os brasileiros e, segundo prev a Lei 9.394
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, tem por finalidade desenvolver

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o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania


e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 2012b).

Tal demanda foi incorporada pelo PNAIC: a associao de um currculo nico


ou nacional, como forma de assegurar a formao bsica comum, juntamente com
as bases de uma escola democrtica, visto que o direito educao parte da ideia de
que h igualdade entre todos os cidados perante a lei, sendo responsabilidade do
Estado busc-la por meio de polticas pblicas. Nesse sentido, compreende-se que o
PNAIC vem, tambm, problematizando a necessidade de construo de um currculo
comum, mas que no est necessariamente em oposio ao reconhecimento e
valorizao das diferenas culturais. A proposta busca intervir na formao dos
professores, mas com o debate sobre as distintas concepes a respeito do que se
compreende como comum, bem como as formas de mobilizao dos professores
na sua participao para esta construo coletiva sobre o currculo.
A criao de um currculo comum e a valorizao das diferenas culturais, que,
inicialmente, se mostram dicotmicas, so reivindicaes oriundas dos sistemas e
redes de ensino, pois diferentes representantes de instncias sociais e educacionais
solicitaram a articulao entre ambas como possibilidade de gerar princpios
norteadores para a alfabetizao. Essa associao foi ajuizada como fundamental
para o processo de aprendizagem de conhecimentos. Da mesma forma, compe
as reivindicaes a articulao com uma proposta de participao ativa dos
estudantes, em diferentes espaos sociais, em situaes em que se possam produzir
e compreender textos orais e escritos com autonomia (BRASIL, 2012a, p.16).
So essas misturas e combinaes de teorias e prticas que reforam a dinmica
da participao de diferentes representantes de instncias educacionais, dos
movimentos internos destes indivduos sobre o estudo da proposta de formao
continuada, como tambm a potencialidade das polticas pblicas. Esse processo
ajuda a compreender os processos de significao investidos pelos professores,
representantes e dirigentes da educao, como importante tarefa poltica. Dessa
forma, cria um movimento em que a escola chamada a assumir novas funes
e recuperar algumas de suas caractersticas clssicas, bem como assumir novas
identidades a partir da recriao de propostas pedaggicas consideradas mais
democrticas. Cria-se uma escola voltada para a cultura da cidadania, via o direito
educao, com a incorporao da perspectiva histrico-cultural como processo de
humanizao.
A funo da escola amplia-se medida que o direito educao se alarga e
torna o conhecimento um direito do estudante. Significa no somente o acesso, mas
o avano nas trajetrias escolares, por isso denotaram-se direitos de aprendizagem.
A delimitao clara destes conhecimentos considerada garantia das apropriaes
sociais, polticas e culturais.
Da mesma forma, o currculo, a partir dos direitos de aprendizagem, pode
se configurar como produto histrico-cultural, norteador dos conhecimentos, pois
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ao mesmo tempo em que reflete as relaes pedaggicas da organizao escolar,


permite planejar e orientar as progresses do ensino e das aprendizagens, assim
como delimita os saberes que devem ser construdos pelas crianas ao final de cada
ano escolar do Ciclo de alfabetizao (BRASIL, 2012c).

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Manual da Rede Nacional
de Formao Continuada. Braslia: MEC/SEB, 2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Guia Geral do Pr-Letramento. Braslia, 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Elementos conceituais e
metodolgicos para definio dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do Ciclo de
Alfabetizao (1.o , 2.o e 3.o anos) do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEB, 2012a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Ano 01. Unidade 01. Currculo na Alfabetizao: concepes e princpios. Braslia: MEC/SEB, 2012b.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Currculo no Ciclo de Alfabetizao: consolidao e monitoramento do
processo de ensino e de aprendizagem. Ano 02. Unidade 01. Braslia: MEC/SEB, 2012c.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educao. Braslia, 2014a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Caderno de Apresentao. Braslia: MEC/SEB, 2014b.
LUCIO, Elizabeth Orofino. Tecendo os fios da rede o Programa Pr-letramento e a tutoria
na formao continuada de professores alfabetizadores da educao bsica. 299 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2010.
PAIVA, Vanilda Pereira. Educao Popular e Educao de Adultos. 5. ed. So Paulo: Loyola;
Ibrades, 1987.

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Trajetria de implementao de uma


poltica pblica de formao continuada
de professores alfabetizadores: o Pnaic
Mirna Frana da Silva de Arajo (Coordenadora PNAIC MEC)

O lanamento do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC em


8 de Novembro de 2012, pela Presidente Dilma Rousseff, no Palcio do Planalto, fez
parte da estratgia de divulgao e mobilizao do programa. Houve transmisso
ao vivo dos discursos da presidente e do ento Ministro da Educao, Alosio
Mercadante, sobre os desafios a serem enfrentados pelos governos Federal, Estadual
e Municipal: <https://www.youtube.com/watch?v=vGVdbW5ew8Y>. Acesso em
09/04/2015.
Assim, o PNAIC constitui um conjunto integrado de aes, materiais e referncias
curriculares e pedaggicas disponibilizados pelo MEC, tendo como eixo principal a
formao continuada de professores alfabetizadores.
Entre 2000 e 2010, a taxa de analfabetismo no Brasil, at os 8 anos de idade,
caiu 28,2%, com variaes entre os estados da federao, alcanando uma taxa
de alfabetizao mdia de 84,8% (IBGE 2010). Apesar deste avano, constatamos
no mesmo Censo (IBGE 2010) que h variaes regionais importantes, chegando a
taxa de analfabetismo a 27,3% na regio Norte e 25,4% no Nordeste. Cabe ressaltar,
entretanto, que os dados utilizados pelo IBGE para apurar estas taxas so provenientes
de uma pergunta simples, feita ao informante do domiclio recenseado: A criana
sabe ler e escrever?. Esta pergunta no reflete o que entendemos por alfabetizao,
mas indica que o problema mais amplo e manifesta-se em diferentes intensidades
em todo o pas.
A formao dos profissionais da educao professores, especialistas e
funcionrios da escola constitui-se elemento central na poltica de valorizao
profissional e de melhoria da qualidade da educao bsica e da escola pblica. O
impacto da divulgao dos dados de desempenho dos alunos da Educao Bsica e
a identificao das necessidades formativas dos professores, tanto para a formao
superior inicial quanto para a formao continuada, provocaram, nos sistemas de
ensino estaduais e municipais, uma demanda pela formao continuada de seus
profissionais e a criao e desenvolvimento de programas de formao de carter
nacional.
A implementao adequada de uma poltica de formao continuada requer
articulao entre as diferentes Secretarias do Ministrio da Educao responsveis
pelos diferentes programas de formao em desenvolvimento, assim como com
os estados e municpios, e requer ainda a criao de instrumentos eficazes para
o monitoramento, acompanhamento e avaliao dos processos formativos que se
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ap r e s e n ta o

desenvolvem nas unidades escolares, visando construo de um sistema nacional


pblico de formao de profissionais do magistrio da Educao Bsica.
Diante do diagnstico apontado pelos resultados da Prova Brasil, da Provinha
Brasil e do PISA, que identificaram os desafios na alfabetizao das crianas at os
oito anos de idade, e em atendimento Portaria n.o 867, de 4 de julho de 2012, este
Ministrio implementou o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa em
parceria com Estados e Municpios e Distrito Federal.
O Ministrio da Educao MEC concebe que estar alfabetizado significa ser
capaz de interagir por meio de textos escritos em diferentes situaes, significa ler e
produzir textos para atender a diferentes propsitos. Por tal motivo, estabelecemos
o perodo de 3 anos do ciclo de alfabetizao para que a criana compreenda o
Sistema Alfabtico de Escrita e que seja capaz de ler e escrever com autonomia
textos de circulao social. Sem dvidas, com uma boa interveno didtica, esses
objetivos podero e devero ser alcanados.
O Decreto n.o 6.094, de 24 de abril de 2007, define, no inciso II do art. 2.o , a
responsabilidade dos entes governamentais de alfabetizar as crianas at, no
mximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados por exame peridico especfico.
A Meta 5 do Plano Nacional de Educao, Lei n.o 13.005/2014, refora este aspecto
ao determinar a necessidade de alfabetizar todas as crianas at, no mximo, os
oito anos de idade. Com sete estratgias que apontam para a estruturao dos
processos pedaggicos de alfabetizao, a qualificao e valorizao dos professores,
a definio de instrumentos de avaliao nacional peridicos e especficos, o fomento
de novas tecnologias educacionais e de prticas pedaggicas inovadoras, apoiando
a alfabetizao das pessoas com deficincia e considerando a diversidade (campo,
indgenas, quilombolas, populaes itinerantes) para a qualificao e valorizao
dos(as) professores(as) alfabetizadores, a fim de garantir a alfabetizao plena de
todas as crianas.
Assim, o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa um compromisso
formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municpios
de assegurar que todas as crianas estejam alfabetizadas at os oito anos de idade,
ao final do 3.o ano do ensino fundamental, nesse sentido, o professor alfabetizador
um dos grandes agentes para atingirmos a meta. Reconhecemos a formao
continuada de professores como uma das vias principais de acesso melhoria da
qualidade do ensino. Estamos falando de uma mudana processual, por isso, os
impactos tambm sero processuais.
No segundo semestre de 2012, a Secretaria de Educao Bsica SEB/MEC,
com o objetivo de discutir as estratgias de mobilizao dos Estados, Municpios e
do Distrito Federal para a adeso ao programa realizou reunies com cada um dos
Secretrios de Educao dos 26 Estados e o Distrito Federal, assim como os respectivos
Presidentes Estaduais da Undime. Essas reunies possibilitaram a construo da
identidade local do PNAIC, respeitando as formaes em andamento, construindo
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articulaes com a nova proposta e incluindo formadores com experincia nas


propostas de formao das universidades.
A princpio, a proposta de formao foi elaborada para atender todos os Estados
do Nordeste e o Par e da Regio Norte, portanto, 10 Estados, articulando com
as universidades responsveis pelo PROLETRAMENTO2. Convidamos o Centro
de Estudos em Educao e Linguagem CEEL3 da Universidade Federal de
Pernambuco/UFPE para elaborar uma proposta para a formao, inicialmente
pensada para dois anos.
A proposta inicial de formao apresentada pelo CEEL/UFPE articulava
a utilizao dos materiais disponibilizados pelo MEC com foco no professor
alfabetizador e sua prtica na sala de aula. A estrutura dos eixos propostos para
o programa estava de acordo com o levantamento do nmero de professores e
estudantes a serem atendidos nos 10 estados. Assim, a proposta foi apresentada ao
ento Ministro da Educao, Alosio Mercadante, em novembro de 2011.
Naquele momento, a deciso do Ministro sobre o programa considerou a
necessidade de universalizao do processo de formao. Assim, o PNAIC deveria
ser um programa nacional, envolvendo todos os professores alfabetizadores das
escolas pblicas do pas e que deveria tambm incluir as escolas do campo. A partir
desta deciso, iniciamos um esforo de expanso do nmero de universidades que
poderiam participar da formao proposta pelo PNAIC, com o objetivo de ter pelo
menos uma Universidade responsvel pela formao em cada Estado da Federao.
Ento, ao final do ano de 2012, convidamos as universidades pblicas para
desenvolverem uma proposta de formao, que, futuramente, se tornaria o PNAIC.
Inicialmente foi dada prioridade aos professores que tivessem sido parceiros,
como formadores das universidades responsveis pelo Pr-Letramento em mais
de um Estado. Nas universidades em que no havia professores que tivessem
participado do Pr-Letramento, foi realizada uma pesquisa no diretrio dos grupos
de pesquisa do CNPq para identificao de profissionais envolvidos com a rea
de alfabetizao e letramento. Assim, outras universidades foram includas aps
contato com a Reitoria e Faculdade ou Centro de Educao para indicao do
professor responsvel para coordenao do programa. Ao todo, em 2013, o Pnaic
contou com 38 IES, sendo 32 federais e 06 estaduais.
Em consequncia disso, muitas universidades comearam a constituir as
equipes de formao que iriam atuar nos mais de 5 mil municpios que aderiram
s aes do programa. Com certeza foi um momento de grande aprendizado para
todos os participantes: gestores, coordenadores, supervisores, orientadores e
O Pr-Letramento Mobilizao pela Qualidade da Educao um programa de formao continuada de professores para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemtica nos anos/sries iniciais do ensino
fundamental. O programa foi realizado pelo Ministrio da Educao, em parceria com universidades que integraram a
Rede Nacional de Formao Continuada e com adeso dos estados e municpios, at o ano de 2012.
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O CEEL um ncleo de pesquisa e extenso da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) que desenvolve atividades com foco na melhoria da Educao Bsica em escolas pblicas e particulares.
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professores. Dada a dimenso do programa e a universalidade de seu alcance, os


aprendizados foram distribudos pelas instncias pedaggicas, administrativas e
tcnicas, mobilizando variada gama de saberes. O ano de 2013 foi, ento, marcado
pela implantao desse projeto de grande escala: o maior programa de formao de
professores j desenvolvido pelo Ministrio da Educao MEC.
Paralelo s aes de formao, as universidades formadoras instituram
um Frum dos Coordenadores Gerais no mbito do PNAIC. O Frum teve como
objetivo fortalecer as relaes institucionais e promover um espao de debate e de
interlocuo para compreenso e a reflexo crtica e construtiva sobre as perspectivas
pedaggicas e os desafios do programa.
Trs estados fizeram a formao com o apoio de universidades de outros estados
em 2013: Alagoas, Paraba, que ficaram sob a responsabilidade da UFPE e Tocantins,
sob a responsabilidade da UnB. A parceria com essas universidades passou a ser
construda na perspectiva de que, em 2014, as mesmas pudessem assumir essa
tarefa. Assim aconteceu. No ano de 2014 ingressaram ao grupo a Universidade
Federal do Tocantins, Universidade Federal de Alagoas e Universidade Federal da
Paraba.
Outro aspecto que merece ser destacado foi a construo do dilogo entre as
universidades e as Secretarias Estaduais de Educao, sobretudo naqueles estados
com programas prprios de formao de professores na rea da alfabetizao, no
sentido de incluir os professores que tivessem atuao na formao e titulao
compatvel, como formadores das universidades. Dessa forma buscamos garantir a
articulao da formao proposta pelo PNAIC com as experincias em andamento
em cada estado, dentro da perspectiva de construo da autonomia docente.
A alfabetizao , sem dvida, uma das prioridades nacionais no contexto atual,
pois o professor alfabetizador tem a funo de auxiliar na formao para o bom
exerccio da cidadania. Para exercer essa funo de forma plena, preciso que o
professor tenha clareza do que ensinar e como ensinar e sobre qual concepo de
alfabetizao est subjacente sua prtica.
A concepo adotada no mbito do PNAIC a da Alfabetizao na perspectiva
do Letramento. Ou seja, entende-se e defende-se que preciso que a criana domine
o Sistema de Escrita Alfabtica, mas que tambm desenvolva habilidades de fazer
uso desse sistema em diversas situaes comunicativas, com autonomia.
O PNAIC no prope um mtodo especfico, no obstante, apresenta vrias
sugestes metodolgicas. Todo o processo de formao est organizado de modo
a subsidiar o professor alfabetizador a desenvolver estratgias de trabalho que
atendam diretamente s necessidades de sua turma e de cada aluno em particular,
em funo do desenvolvimento e domnio da lngua escrita apresentada por esses
alunos, no decorrer do ano letivo. Assim, sugestes de atividades didticas as mais
diversas (situaes didticas, sequncias didticas, projetos didticos, etc.) so
apresentadas ao longo de todo o material de formao. Algumas dessas sugestes
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esto pautadas em trabalhos acadmicos realizados por professores pesquisadores


na rea de alfabetizao e muitas outras sugestes esto baseadas em relatos de
experincias de professoras alfabetizadoras. Assim, mais do que repetir tarefas
prontas ou predeterminadas, cada professora poder criar e adequar as atividades
realidade de sua turma.
Ao aderir ao programa, os entes governamentais se comprometem a alfabetizar
todas as crianas em lngua portuguesa e em matemtica, realizar avaliaes
anuais universais aplicadas pelo INEP, junto aos concluintes do 3.o ano do ensino
fundamental e, no caso dos estados, apoiar os municpios que tenham aderido s
aes do PNAIC para sua efetiva implementao.
As aes do PNAIC apoiam-se em quatro eixos de atuao: 1) formao
continuada presencial para professores alfabetizadores e seus orientadores de
estudo, 2) materiais didticos, obras literrias, obras de apoio pedaggico, jogos e
tecnologias educacionais, 3) avaliaes sistemticas que contemplam as avaliaes
processuais, debatidas durante o curso de formao e 4) gesto, o controle social e
a mobilizao.
O eixo formao continuada presencial para professores alfabetizadores e seus
orientadores de estudo tem como objetivo ampliar as discusses sobre a alfabetizao,
na perspectiva do letramento, no que tange a questes pedaggicas das diversas
reas do conhecimento em uma perspectiva interdisciplinar, bem como sobre
princpios de gesto e organizao do ciclo de alfabetizao. Trata-se, portanto, de
apresentar encaminhamentos metodolgicos que possibilitem o desenvolvimento
dos direitos de aprendizagem dentro do ciclo de alfabetizao.
O eixo materiais didticos, obras literrias, obras de apoio pedaggico, jogos
e tecnologias educacionais formado por conjuntos de materiais especficos para
alfabetizao, tais como: livros didticos (fornecidos pelo PNLD) e respectivos
manuais do professor; obras pedaggicas complementares aos livros didticos e
acervos de dicionrios de Lngua Portuguesa (tambm distribudos pelo PNLD);
jogos pedaggicos de apoio alfabetizao; obras de referncia, de literatura e
de pesquisa (entregues pelo PNBE); obras de apoio pedaggico aos professores; e
tecnologias educacionais de apoio alfabetizao. Alm de novos contedos para
alfabetizao, muda tambm a quantidade de materiais entregues s escolas, cujos
acervos so calculados por nmero de turmas de alfabetizao e no por escola,
possibilitando aos docentes e alunos explorar melhor os contedos.
O eixo avaliaes sistemticas contempla as avaliaes processuais,
debatidas durante o curso de formao, que podem ser desenvolvidas e realizadas
continuamente pelo professor junto aos educandos e a aplicao, junto aos alunos
concluintes do 3.o ano, de uma avaliao externa universal, pelo INEP, visando aferir
o nvel de alfabetizao alcanado ao final do ciclo, e que possibilitar s redes
implementar medidas e polticas corretivas.
A gesto, o controle social e a mobilizao compem o quarto eixo do programa.
O arranjo institucional proposto para gerir o PNAIC formado por quatro instncias: o
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Comit Gestor Nacional, a coordenao institucional em cada estado, a Coordenao


Estadual e a Coordenao Municipal, fortalecendo a articulao entre o Ministrio
da Educao, as redes estaduais, as municipais e as Instituies formadoras para
assegurar o funcionamento de fato do programa e sua organizao como um dos
pilares que pode assegurar a qualidade no alcance dos objetivos propostos.
Sobre a base legal, alm da Portaria n.o 867, de 4 de Julho de 2012, que
institui o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, bem como as aes
e diretrizes gerais do programa, outros instrumentos legais foram publicados na
sequncia no intuito de dar legitimidade s aes de formao.
A Portaria n.o 1458, de 14 de Dezembro de 2012 definiu categorias e
parmetros para a concesso de bolsas de estudo e pesquisa no mbito do Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, na forma do art. 2, inciso I, da Portaria
MEC n.o 867, de 4 de julho de 2012. Em seguida, a Portaria n.o 90 de 6 de fevereiro
de 2013 definiu o valor mximo das bolsas para os profissionais da educao
participantes da formao continuada de professores alfabetizadores no mbito do
programa.
A Medida Provisria n.o 586, de 8 de novembro de 2012, convertida na Lei
n. 12.801, de 24 de abril de 2013 disps sobre o apoio tcnico e financeiro da Unio
aos entes federados no mbito do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
e alterou as Leis n.o 5.537, de 21 de novembro de 1968, n.o 8.405, de 9 de janeiro
de 1992, e n.o 10.260, de 12 de julho de 2001. A autorizao para a concesso de
bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formao inicial e
continuada de professores para a educao bsica foi definida pela Lei n.o 11.273, de
6 de fevereiro de 2006.
o

Finalizando o aporte legal necessrio implementao do programa, a Resoluo/CD/FNDE n.o 4, de 27 de fevereiro de 2013 estabeleceu orientaes e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e pesquisa para a Formao Continuada
de Professores Alfabetizadores, no mbito do Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa e a Resoluo/CD/FNDE n.o 12, de 8 de maio de 2013 alterou dispositivos da Resoluo CD/FNDE n.o 4, de 27 de fevereiro de 2013.
Aps a estruturao da base legal, foi iniciada a trajetria do programa.
Desse modo, o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa em 2013 definiu
a Linguagem como seu ponto de partida. Neste momento, iniciamos a reflexo
aprofundada sobre o processo de alfabetizao com base no letramento, para
propiciar melhores condies de uso de materiais didticos distribudos pelo MEC e
de elaborao de recursos importantes para auxiliar o professor em sala de aula. Todo
o processo de formao foi organizado de modo a subsidiar o professor alfabetizador
a desenvolver estratgias de trabalho que atendam diretamente s necessidades de
sua turma e de cada aluno em particular, em funo do desenvolvimento e domnio
da lngua escrita apresentada por esses alunos, no decorrer do ano letivo.
No ano de 2014, a nfase do trabalho de formao ocorreu com o componente
curricular Matemtica, mas mantendo a preocupao de no perder o foco do trabalho
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desenvolvido com a Lngua Portuguesa. A preparao e o desenho do processo exigiu


constante articulao entre as universidades parceiras e o MEC, resultando na
definio da possibilidade da manuteno das equipes de formadores de Linguagem
trabalhando conjuntamente com uma nova equipe de formadores, de Matemtica,
inaugurando um modelo de formao inovador, que permitiu a continuidade dos
trabalhos com as duas reas e que acarretou um grande aprendizado a todos os
envolvidos.
Para coordenar a produo dos cadernos de formao de Matemtica, a
Universidade Federal do Paran foi convidada considerando as pesquisas na rea
de alfabetizao matemtica na perspectiva do letramento, bem como toda a sua
experincia no Pr-letramento.
Aos cadernos de formao coube a tarefa de ampliar as discusses sobre a
alfabetizao na perspectiva do letramento no que tange a Matemtica. Alm disso,
coube ainda apresentar encaminhamentos metodolgicos que possibilitassem o
desenvolvimento destes direitos de aprendizagem dentro do ciclo de alfabetizao.
Os cadernos apresentaram uma discusso sobre os princpios fundamentais para
o trabalho pedaggico com a Matemtica, o papel do ldico e do brincar e a
necessidade de aproximao com o universo da criana, respeitando seus modos de
pensar e sua lgica.
Observamos que cada material (2012, 2014), sua maneira, privilegiou a
interdisciplinaridade, sem com isso, esquecer-se das especificidades das reas do
conhecimento e das disciplinas de tradio curricular. Depois de reunies entre
as universidades e o MEC, optamos por considerar a interdisciplinaridade como a
tnica do trabalho de formao de 2015, e, na mesma direo dos anos anteriores,
mantendo a discusso especfica em torno das especificidades das diferentes
reas.
Decidido o foco do trabalho para 2015, todas as universidades participantes
do PNAIC foram, ento, convidadas a indicarem autores e leitores crticos. Alm
disso, observando os resultados positivos da insero dos relatos de experincia,
participaram dessa equipe os demais atores do PNAIC: professores alfabetizadores,
coordenadores locais, formadores e orientadores, formando uma grande equipe
representativa do nosso pas e da multiplicidade de vozes que compem o
programa.
Em um constante processo de autoavaliao, realizado por todos os atores nas
universidades participantes do programa, observamos a qualidade dos materiais
entregues e tambm lacunas que procuramos preencher no material de 2015. Em
particular, citamos a insero de um caderno exclusivo para a discusso de princpios
de gesto e do ciclo de alfabetizao e a incluso de uma carga horria especifica
para a formao do Coordenador Local.
O resultado desse trabalho, que iniciou em meados de 2014 e findou no incio
de 2015 um conjunto de 12 cadernos, sendo um caderno de Apresentao,
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um caderno de Gesto Escolar no Ciclo de Alfabetizao e 10 cadernos de


formao.
A avaliao que o Ministrio da Educao faz do programa positiva, a que
pese todas as dificuldades de implantar um programa de formao continuada em
nvel nacional de natureza universal, ou seja, para o conjunto de todos os professores
alfabetizadores. O programa conseguiu efetivar o regime de colaborao, pois, para
funcionar, precisa da participao ativa das escolas, dos municpios, dos estados,
das instituies de ensino superior e do Ministrio da Educao.
Participaram do PNAIC, em 2013, um total de 5.420 municpios, 27 estados e o
Distrito Federal e, em 2014, tivemos a adeso de mais 77 municpios. O programa
distribuiu a cada turma de alfabetizao materiais didticos e pedaggicos, tais como
livros didticos, obras complementares aos livros didticos, acervos de dicionrios,
jogos pedaggicos, obras de apoio pedaggico, todos destinados alfabetizao. Alm
disso, foi entregue a cada professora alfabetizadora um kit de formao constitudo
de 35 cadernos de lngua portuguesa e 13 cadernos de matemtica, abordando
diferentes contedos relacionados alfabetizao na perspectiva do letramento,
alm de propostas de atividades e sugestes de ampliao do estudo. Isso por si
s j nos fala do alcance do programa. Ao todo, foram aproximadamente 310 mil
professoras alfabetizadoras e mais de 15 mil orientadores de estudo participantes
nos anos de 2013 e 2014.
Destacamos tambm dois aspectos muito positivos, referentes ao eixo da
formao continuada: o primeiro diz respeito perspectiva de formao que
tem como princpio bsico a reflexo sobre a prpria prtica docente, o que no
s possibilita a mobilizao dos saberes desenvolvidos pelos professores durante
sua trajetria acadmica e profissional, como tambm amplia, aprofunda e
ressignifica esses saberes. O segundo diz respeito perspectiva de alfabetizao
adotada, mais explicitamente, a alfabetizao na perspectiva do letramento. Neste
sentido, esperamos que o trabalho realizado pela professora em sua sala de aula
possibilite s crianas mais do que apenas ler e escrever algumas palavras soltas e
descontextualizadas ou textos forjados e sem sentido. Esperamos que estas crianas
ao final do ciclo de alfabetizao leiam e escrevam textos com autonomia, em
situaes sociais as mais diversas, e no apenas no contexto escolar.
Obviamente, h aspectos a serem ajustados e revistos. Destacamos como
um importante desafio, a efetiva implicao e o compromisso dos dirigentes das
escolas de estados e municpios pactuados. Para que o programa atinja ampla
e plenamente seus objetivos no basta que o professor participe do processo de
formao. Entre outras coisas, h que se considerar a necessidade de apoio dos
dirigentes escolares, de modo a garantir a devida distribuio do material didtico e
pedaggico que chega s escolas, fomentar a participao do professor no processo
de formao continuada, apoiar os trabalhos realizados pelo professor junto a seus
pares, conhecer e promover os princpios do programa no mbito de sua escola.
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A meta do IDEB proposta para anos iniciais do Ensino Fundamental em 2013 era
de 4.9. Conseguimos superar as metas propostas. O aumento se deu tanto na mdia
nacional (5.2) como nas mdias estaduais (meta 5.0, nota 5.4) e municipais (meta
4.5, nota 4.9), mas temos clareza que o trabalho no acabou.
Entretanto, temos ainda um longo caminho a percorrer. Iniciamos neste momento
as aes planejadas para 2015 e esperamos que contribuam para a reflexo das
prticas e das experincias de cada um dos professores resultando na Alfabetizao
na perspectiva do letramento, nas diversas reas do conhecimento, de todas as
crianas brasileiras.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Guia Geral do PrLetramento. Braslia: MEC/SEB, 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Elementos conceituais e
metodolgicos para definio dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do Ciclo de
Alfabetizao (1.o , 2.o e 3.o anos) do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEB, 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Cadernos
de Formao. Braslia: MEC/SEB, 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Formao
do Professor Alfabetizador. Braslia: MEC/SEB, 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Cadernos
de Formao. Braslia: MEC/SEB, 2014.
BRASIL. Ministrio da Educao. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Caderno
de Apresentao. Braslia: MEC/SEB, 2014.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de
Educao. Braslia, 2014.
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira INEP. Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. Disponvel em:
<http://portal.inep.gov.br>. Acesso em: fevereiro de 2015.
IBGE. Censo 2010. Disponvel em: <http://censo2010.ibge.gov.br/>. Acesso em: fevereiro de
2015.
IBGE. Banco de Dados. Disponvel em: <http://ibge.gov.br/home/>. Acesso em: fevereiro de
2015.

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Formao de Professores Alfabetizadores


no mbito do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa
Emerson Rolkouski (Professor da Universidade Federal do Paran)
Telma Ferraz Leal (Professora da Universidade Federal de Pernambuco)

No Caderno de Apresentao do material de formao do PNAIC de linguagem


foi ressaltado que ser alfabetizado muito mais do que dominar apenas os rudimentos
da leitura e escrita, mesmo sendo capaz de ler e escrever todas as palavras. A pessoa
alfabetizada aquela capaz de ler e escrever em diferentes situaes sociais, de tal
forma que isso lhe permita inserir-se e participar ativamente em um mundo letrado,
enfrentando os desafios e demandas sociais.
No Caderno de Apresentao do material de formao do PNAIC de
matemtica foi ressaltado que, para que isso acontea, no basta apenas o domnio
dos conhecimentos relacionados linguagem: necessrio tambm um amplo
domnio de outras disciplinas, como a matemtica, na qual os nmeros e o sistema
de numerao decimal so fundamentais, mas no so os nicos aspectos que
devem ser abordados na escola. Neste ano, damos continuidade a essa discusso,
considerando, nesses cadernos, aspectos essenciais da alfabetizao nas diferentes
reas, bem como aprofundamos e retomamos conceitos importantes da linguagem
e da matemtica. Alm disso, conceitos centrais da rea educacional tambm so
discutidos, tais como interdisciplinaridade, ciclo de alfabetizao, diversidade,
dentre outros.
Nesse contexto, conforme j ressaltado nos outros anos, evidencia-se que o papel
do professor alfabetizador central, no cabendo confundi-lo com o de algum que
na sala de aula reproduzir mtodos e tcnicas. O professor alfabetizador deve ser
tratado como um profissional em constante formao, no s na rea de linguagem,
mas em todas que faam parte do ciclo de alfabetizao. O Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa tem, como um de seus objetivos, auxiliar nesse
processo, tendo em vista que um de seus eixos trata da formao continuada.
Os princpios da formao continuada que orientam as aes do Pnaic,
explicitado nos Cadernos de Linguagem e retomados nos cadernos de Matemtica,
so:
A prtica da reflexividade: pautada na ao prtica/teoria/prtica,
operacionalizada na anlise de prticas de salas de aulas, aliadas reflexo
terica e reelaborao das prticas.
A constituio da identidade profissional: efetivada em momentos de
reflexo sobre as memrias do professor enquanto sujeito de um processo
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mais amplo, procurando auxili-lo a perceber-se em constante processo de


formao.
A socializao: operacionalizada na criao e fortalecimento de grupos
de estudo durante as formaes que, espera-se, transcenda o momento
presencial, diminuindo o isolamento profissional, intrnseco profisso de
professor, que, em geral, mantm contato com pais, alunos e diretores, mas
no com seus pares.
O engajamento: privilegiar o gosto em continuar a aprender uma das metas
primordiais da formao continuada e certamente faz parte da melhoria de
atuao em qualquer profisso.
A colaborao: para alm da socializao, trata-se de um elemento
fundamental no processo de formao. Atravs da colaborao, busca-se a
formao de uma rede que visa ao aprendizado coletivo, por meio do qual os
professores exercitem a participao, o respeito, a solidariedade, a apropriao
e o pertencimento.

Operacionalizao da Formao
A formao continuada de professores alfabetizadores prevista pelo Pnaic
se d por meio de um curso, que apresenta uma estrutura de funcionamento na
qual as universidades, secretarias de educao e escolas devem se articular para
a realizao do processo formativo dos professores alfabetizadores atuantes nas
escolas, nas salas de aula.
Essa estrutura composta, inicialmente, por dois grupos de professores:
formadores e orientadores de estudo. A ao destes incide sobre um terceiro grupo,
o dos professores alfabetizadores, que trabalha diretamente com as crianas, que
so o objetivo maior do programa. O professor formador, profissional selecionado
por universidades pblicas brasileiras, realiza a formao dos orientadores de
estudo. O orientador de estudos, por sua vez, selecionado pelos municpios, a partir
de critrios estabelecidos pelo MEC, organiza, com base nos mesmos princpios
formativos, a formao dos professores alfabetizadores, atuantes nos trs primeiros
anos, em escolas pblicas de diversas regies do Pas. Esse trip, formado pelos
trs grupos de professores, mobilizar diferentes saberes que se materializaro
em prticas escolares, que devem resultar em conhecimentos efetivos para as
crianas.
O curso Organizao do Trabalho Pedaggico na Perspectiva da Incluso e
da Interdisciplinaridade relativo a esse conjunto de cadernos est organizado
em 10 unidades, totalizando 80 horas, alm do seminrio de encerramento de 8
horas.
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ap r e s e n ta o

Para o curso Organizao do Trabalho Pedaggico na Perspectiva da Incluso e


da Interdisciplinaridade os cadernos so os seguintes:

29

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Esses cadernos devero ser trabalhados de acordo com a carga horria descrita
a seguir:
Unidade

Horas

Ttulo do Caderno

01

08

Currculo na Perspectiva da Incluso e da Diversidade: as Diretrizes


Curriculares Nacionais da Educao Bsica

02

08

A criana no ciclo de alfabetizao

03

08

Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetizao

04

08

A organizao do trabalho escolar e os recursos didticos na alfabetizao

05

08

Organizao da ao docente: a oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de


alfabetizao

06

08

Organizao da ao docente: a arte no ciclo de alfabetizao

07

08

Organizao da ao docente: alfabetizao matemtica na perspectiva do


letramento

08

08

Organizao da ao docente: cincias da natureza no ciclo de


alfabetizao

09

08

Organizao da ao docente: cincias humanas no ciclo de alfabetizao

10

08

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: integrando saberes

As Estratgias Formativas no Pacto Nacional


pela Alfabetizao na Idade Certa
Um programa de formao de professores est ligado, tanto ao momento em que
tal ao implementada quanto histria de formao de professores, s pesquisas
acadmicas e a todo um conjunto de saberes prticos e tericos.
Com o objetivo de desenvolver uma cultura de formao continuada individual e
em rede, o Pnaic estrutura-se em vrios eixos, sendo fundamentais o compromisso
institucional e individual. Institucionalmente, conta com apoio do Governo Federal
e das Secretarias de Educao, que atuam como financiadores e apoiadores; conta
tambm com as universidades, que so parceiras na elaborao e execuo das
aes do programa. Individualmente, h o conjunto de professores que optam por
continuar o seu processo formativo e, para isso, recebem incentivos do Governo
Federal e de seus municpios de atuao. O trabalho desses professores recebe
ainda o suporte dos cadernos de formao, utilizados nos momentos presenciais
de formao, que servem de referncia para todos os atores envolvidos no PNAIC.
Esses cadernos foram elaborados de tal maneira que sua estrutura possa auxiliar
o trabalho de formadores, orientadores de estudo e professores alfabetizadores, sem,
no entanto, constituir-se como uma amarra. Dessa maneira, por exemplo, apesar de
sempre haver sugestes para os encontros em grupo, deve-se entender que outros
caminhos, ditados pelas experincias e conhecimentos de cada grupo, podem e
necessitam ser seguidos.
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ap r e s e n ta o

Alm deste caderno de Apresentao, h um caderno de Princpios de Gesto e


Organizao do Ciclo de Alfabetizao, que ser apresentado na seo seguinte.
Em nmero de 10, os cadernos de formao so constitudos pelas sees:
Iniciando a Conversa, Aprofundando o Tema, Compartilhando, Para Aprender
Mais e Sugestes de Atividades.

Iniciando a Conversa
Introduz as ideias gerais do caderno e apresenta seus objetivos.

Aprofundando o Tema
Apresenta um conjunto de textos que permite conduzir reflexes variadas sobre o
tema do caderno. So textos de referncia para serem lidos durante os encontros de
formao ou fora do tempo e espao destinados para esse fim. importante salientar
que os encontros no encerram as discusses dos textos, devendo ser tomados como
referncia para consultas posteriores. Muitas vezes esses textos contm indicaes
para a sala de aula ou incluem relatos de experincia articulados com as reflexes
tericas; outras vezes alguns textos vo se complementar, defender o mesmo ponto
de vista com argumentos diferentes ou apresentar perspectivas diversas sobre um
mesmo tema.

Compartilhando
Esta seo composta por relatos de prticas de sala de aula que so, em seguida,
articulados por especialistas da rea. Os relatos mostram prticas interdisciplinares
cujo foco central o tema do caderno, contemplando a alfabetizao de crianas
com necessidades especficas e de diferentes contextos socioculturais (escolas do
campo e da cidade), valendo-se de tecnologias e de recursos didticos distribudos
pelo MEC.

Para Aprender Mais


Esta seo apresenta indicao de livros, artigos, sites e vdeos comentados e
de fcil acesso para que o professor se aprofunde nos temas que julgar necessrio.

Sugestes de Atividades
A seo encaminha possibilidades de trabalho para os encontros de formao.
preciso sempre ter em conta que, orientados pelas leituras e atividades, outros
caminhos podem e devem ser seguidos.
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Apresentao dos Cadernos


O Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa tem sido
desenvolvido por meio de aes que estimulam a ao reflexiva do professor sobre
o tempo e o espao escolares. Cinco princpios centrais orientam a concepo dos
cadernos de formao:
Perspectiva de um currculo inclusivo, que defende os direitos de aprendizagem
de todas as crianas, fortalecendo as identidades sociais e individuais;
Integrao entre os componentes curriculares;
Foco central na organizao do trabalho pedaggico;
Seleo e discusso de temticas fundantes em cada rea de conhecimento;
nfase na alfabetizao e letramento das crianas.
A perspectiva do currculo inclusivo contemplada por meio da defesa dos
direitos de aprendizagem de todas as crianas, com insero de reflexes sobre a
necessidade da avaliao permanente dos estudantes, para planejamento de aes
no mbito da escola e da sala de aula, para atendimento mais qualificado, incluindose as especificidades da alfabetizao das crianas com necessidades especficas.
Para tal, haver, na primeira unidade, a discusso sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Bsica, evidenciando seus pressupostos centrais. Tais
pressupostos sero retomados nos demais cadernos.
O primeiro princpio tambm tratado no caderno 02, que aborda a concepo
de criana, em uma perspectiva das infncias vividas em diferentes territrios.
Nos demais cadernos, essa discusso retomada ao serem propostas aes de
planejamento do cotidiano escolar.
A integrao entre os componentes curriculares proposta por meio do
debate sobre as relaes entre escola e sociedade e a necessidade de favorecer a
socializao de estratgias didticas em que a escola interage com a comunidade
local e a sociedade em geral. A ampliao do letramento, portanto, foco de
ateno, com estmulo organizao do trabalho pedaggico por meio de projetos
didticos e sequncias didticas em que temticas de diferentes componentes
curriculares so mobilizadas para a compreenso da realidade e desenvolvimento
de valores humanos.Tal princpio contemplado inicialmente por meio da discusso
proposta no caderno 03 e posteriormente por meio de um tratamento transversal
nos cadernos, pois h textos em que projetos didticos e sequncias didticas
interdisciplinares so discutidos com o objetivo de dar visibilidade s possibilidades
de aes didticas integradas no cotidiano escolar.
No caderno 04, so sistematizadas algumas reflexes sobre a organizao do
trabalho pedaggico introduzidas nos cadernos de 2013 e 2014, com ampliao
da discusso sobre recursos didticos e o uso de tecnologias. O debate sobre os
diferentes recursos didticos e tecnologias que potencializam o processo de
alfabetizao aprofundado e so expostas orientaes sobre o uso dos materiais
32

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ap r e s e n ta o

distribudos pelo MEC: livros didticos, livros de literatura, obras complementares,


jogos de alfabetizao, caixa de aprendizagem, bem como o uso de materiais e
objetos de aprendizagem disponveis em portais.
Apesar do foco na interdisciplinaridade, tambm vem sendo valorizado no PNAIC
o pressuposto de que no se pode desconsiderar os conhecimentos produzidos nos
diferentes campos do saber. Assim, conceitos fundantes que constituem o currculo
dos diferentes componentes curriculares foram introduzidos nos cadernos de
formao de 2013 e so retomados e ampliados nos materiais de formao de
2015. Assim, nos cadernos 05 a 09 as reas de conhecimento so focadas. Nesses
mesmos cadernos, o princpio da interdisciplinaridade retomado, pois cada rea
enfocada sempre em relao s outras reas. O caderno 10 traz uma retrospectiva
dos demais cadernos e daqueles anos de formao, apontando para a integrao
dos saberes.
Com a finalidade de auxiliar na consulta e planejamento das atividades a seguir
apresentaremos cada um dos cadernos indicando seus objetivos.

Gesto escolar no Ciclo de Alfabetizao


Este cadernos dirigido aos professores
alfabetizadores, diretores de escolas, coordenadores
pedaggicos, equipes tcnicas das secretarias de
educao e gestores municipais. importante a incluso
dos gestores municipais e escolares como leitores
potenciais, pois eles possuem um papel fundamental
nas polticas pblicas de formao de professores de
modo geral, e em particular no Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa. A reflexo sobre a
gesto e a importncia da mobilizao de gestores
para o sucesso de processos formativos, bem como a
discusso sobre processos avaliativos, so os temas
centrais deste caderno. Seus objetivos so:
argumentar que o eixo da mobilizao e da gesto central para a efetivao
do PNAIC, o que implica a participao efetiva de gestores municipais e
escolares na implantao do programa;
entender que existem diversas mediaes, que se materializam no cotidiano
das escolas e dos sistemas educacionais, que interferem diretamente
na organizao do trabalho pedaggico e na realizao dos objetivos do
PNAIC;
refletir sobre mudanas na esfera local, que so provocadas pela adeso ao
PNAIC e por iniciativas de gestores comprometidos com este programa;
apresentar alguns relatos de educadores envolvidos no PNAIC e como
percebem a gesto local do Pacto.
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Currculo na perspectiva da incluso e da diversidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais


da Educao Bsica e o Ciclo de Alfabetizao
O incio dos trabalhos de formao sempre deve ser
marcado pelo planejamento, discusso de objetivos e
princpios. Esta a razo pela qual, assim como nos
anos anteriores, esse primeiro caderno traz discusses
como: currculo, ciclo, avaliao, educao do campo,
educao inclusiva e diversidade lingustica.
Os objetivos dessa primeira unidade so:
r efletir sobre os principais pressupostos
terico-metodolgicos do currculo no contexto das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Bsica e acerca dos diferentes espaos-tempos de
criao do currculo no cotidiano escolar;
a
profundar a compreenso sobre os princpios e os fundamentos da
organizao escolar em ciclos, bem como fazer uma reflexo acerca dos
Direitos de Aprendizagem no Ciclo de Alfabetizao;
a
profundar a concepo de avaliao defendida neste programa de formao
continuada, bem como compreender a importncia das prticas avaliativas
inclusivas no currculo;
r efletir sobre os desafios e as possibilidades do Ciclo de Alfabetizao para
as escolas do campo, dialogando com alguns limites e perspectivas da
organizao curricular das escolas multisseriadas;
a
mpliar os conhecimentos sobre a Educao Especial, na perspectiva da
educao inclusiva, dialogando com prticas pedaggicas realizadas em
turmas do Ciclo de Alfabetizao;
c ompreender a importncia da diversidade lingustica no Ciclo de
Alfabetizao, as implicaes dessa diversidade para o currculo e seus
desafios na melhoria da educao bsica.

A Criana no Ciclo de Alfabetizao


Este caderno apresenta discusses em torno do
tema A criana no Ciclo de Alfabetizao, provocando, a partir de reflexes tericas e do estudo de relatos de experincia, debates sobre a necessidade de
desenvolver no ambiente escolar, aes pedaggicas
que possibilitem a garantia de seus direitos, preservando sua identidade enquanto criana pertencente
a um ambiente cultural especfico, defendendo-se
a compatibilidade entre ser criana e ingressar no
mundo da cultura escrita.
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ap r e s e n ta o

Os objetivos desse caderno so:


r efletir sobre os conceitos de criana e infncia e sua pluralidade,
compreendendo-os enquanto produtos das relaes socioculturais;
c ompreender a importncia do ldico no desenvolvimento infantil, valorizando
a sua presena no processo educativo da criana;
a
nalisar o processo de incluso da criana de seis anos no Ensino Fundamental
e a transio dela da Educao Infantil para essa segunda etapa da Educao
Bsica;
c ompreender a escrita e a infncia como construes sociais e como conceitos
complementares e inter-relacionados;
refletir sobre infncia e educao inclusiva como direito de todos;
d
iscutir alguns pressupostos sobre a educao do campo e as identidades
sociais das crianas do campo;
r econhecer a importncia da afetividade na sala de aula e na escola,
compreendendo a necessidade de se reconhecer as crianas como seres
humanos completos.

Interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetizao


O tema deste caderno Interdisciplinaridade no
Ciclo de Alfabetizao. Nele, abordam-se questes
conceituais bem como a reflexo sobre a difcil tarefa
de articular as diversas reas do conhecimento no
processo de alfabetizar letrando.
Os objetivos do caderno so:
c ompreender
o
conceito
de
interdisciplinaridade e sua importncia no
Ciclo de Alfabetizao;
compreender o currculo em uma perspectiva interdisciplinar;
r efletir sobre como crianas e professores avaliam experincias de aulas
desenvolvidas em uma perspectiva interdisciplinar;
conhecer possibilidades de uso da leitura no trabalho interdisciplinar;
c onhecer, analisar e planejar formas de organizao do trabalho pedaggico
como possibilidades de realizao de um trabalho interdisciplinar, mais
especificamente por meio de sequncias didticas e projetos no Ciclo de
Alfabetizao.
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A organizao do trabalho escolar e os


recursos didticos na alfabetizao
Este caderno tem como objetivo focar os recursos
didticos como auxiliares no processo de alfabetizar
letrando. Tnica do PNAIC e um de seus eixos, os
recursos didticos podem ser utilizados de forma
a serem grandes facilitadores da aprendizagem,
sobretudo no ciclo de alfabetizao. Reflexes sobre
os livros didticos e seus usos, que outros recursos
didticos podem ser utilizados e a intencionalidade
pedaggica presente na seleo de cada um deles
so questes que permeiam a organizao do trabalho escolar
e so abordadas no caderno.
Os objetivos centrais do caderno so:
c ompreender diferentes necessidades e elementos essenciais para a
organizao do ensino na alfabetizao;
analisar e elencar critrios para a seleo e utilizao de livros didticos;
c onhecer diferentes possibilidades de uso de obras complementares e livros
literrios na alfabetizao;
p
lanejar atividades com jogos didticos, existentes nas escolas, para a
alfabetizao, bem como em situaes de jogos elaborados coletivamente
pelas crianas;
e xplorar atividades de alfabetizao que envolvam novas tecnologias digitais,
com uso de computadores e internet.

A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de


Alfabetizao
Os temas desse caderno so a oralidade, leitura
e escrita no ciclo de alfabetizao. Trata-se portanto
de uma retomada e aprofundamento dos conceitos
abordados nos dois anos de formao do PNAIC,
enfatizando que a alfabetizao o processo em que
as crianas aprendem no somente a ler e a escrever,
mas tambm a falar e a escutar em diferentes
contextos sociais, e que a leitura, a escrita, a fala
e a escuta representam meios de apropriao de
conhecimentos relevantes para a vida.
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ap r e s e n ta o

So objetivos desse caderno:


r efletir sobre a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento e
suas implicaes para a ao docente;
a
nalisar prticas alfabetizadoras, apreendendo os princpios pedaggicos
subjacentes a elas;
p
lanejar o ensino no ciclo de alfabetizao, para garantir os direitos de
aprendizagem das crianas;
r efletir sobre as inter-relaes entre oralidade e escrita, reconhecendo a
diversidade e a heterogeneidade de gneros discursivos escritos e orais, e
suas implicaes no trabalho pedaggico do componente Lngua Portuguesa
no ciclo de alfabetizao;
c ompreender que os usos do oral e do escrito complementam-se nas prticas
de letramento e que a fala e a escrita se relacionam em vrios nveis, dos
aspectos sociodiscursivos aos aspectos notacionais.
r efletir sobre o ensino da oralidade na escola, considerando os objetivos
didticos e as interfaces que estabelece com a escrita;
r efletir sobre o ensino da leitura e da escrita no ciclo de alfabetizao, para
compreender os dois processos e suas interligaes;
c ompreender os pressupostos da defesa do trabalho sistemtico para o
ensino do Sistema de Escrita Alfabtica, com vistas a garantir os direitos de
aprendizagem das crianas no ciclo de alfabetizao;
r efletir sobre a integrao entre Lngua Portuguesa e demais componentes
curriculares, para planejar situaes didticas interdisciplinares.

A arte no ciclo de alfabetizao


Nesse Caderno a Arte no ciclo de alfabetizao
tomada como tema. So realizadas reflexes com vistas
a apontar algumas direes, destacando aspectos
conceituais, histricos e metodolgicos, para o trabalho
escolar com Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro de
uma maneira contextualizada e interdisciplinar, sem
perder de vista as especificidades que cada linguagem
artstica possui.
Assim, os objetivos desse Caderno so:
r efletir sobre os principais pressupostos
terico-metodolgicos do Ensino de Arte na
contemporaneidade;
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r efletir sobre a especificidade do Ensino de Arte das diferentes linguagem


artsticas (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro);
r efletir sobre os desafios e possibilidades do Ensino de Arte no ciclo de
alfabetizao;
c ompreender a importncia do Ensino de Arte na formao de crianas e
professores do ciclo de alfabetizao.

Alfabetizao matemtica na perspectiva do


letramento
nfase do PNAIC em 2014, a alfabetizao
matemtica na perspectiva do letramento retomada
nesse caderno. Desta maneira, o objetivo a retomada
e aprofundamento de aspectos fundamentais do
trabalho com a matemtica no ciclo de alfabetizao
ressaltando-se o aspecto interdisciplinar, perspectiva
sempre presente no programa.
Os objetivos do caderno so:
r etomada dos conceitos fundamentais discutidos em 2013
e 2014;
r eflexo sobre a organizao de aes didticas que integram diferentes
reas de conhecimento, por meio do ensino de conceitos matemticos.

Cincias da Natureza no Ciclo de


Alfabetizao
Este caderno apresenta discusses tericas,
sugestes de prticas e relatos de experincias
que, no conjunto, tm como objetivo oferecer aos
professores possibilidades de trabalhar contedos
ligados s Cincias da Natureza, considerando
diferentes contextos da Alfabetizao Cientfica.
Para isso, so problematizados: os significados
de Alfabetizao Cientfica; a prtica de
professores no ensino de Cincias Naturais no
ciclo de alfabetizao; a caracterizao do fazer
Cincia, seu percurso histrico e sua importncia nos diferentes espaos
de educao; a experimentao como forma de conhecer e fazer Cincia; as
relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade; as diferentes linguagens na
Alfabetizao Cientfica.
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ap r e s e n ta o

Os objetivos do caderno so auxiliar o professor a desenvolver estratgias que


possibilitem criana:
c onhecer conceitos das Cincias da Natureza em um processo que envolve
curiosidade, busca de explicaes por meio de observao, experimentao,
registro e comunicao de ideias utilizando diferentes linguagens;
e ntender os movimentos do fazer cincia, reconhecendo o seu papel neste
processo;
t rabalhar com experimentos em aulas de Cincias entendendo-os como
modelos para o estudo da realidade;
i dentificar problemas que podem ser resolvidos pelo fazer cincia, coletar
dados, levantar hipteses e propor modos de investig-los;
c ompreender as relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade de modo a
explicar, argumentar e se posicionar a respeito do mundo que o cerca;
e xperimentar as potencialidades das tecnologias na Alfabetizao
Cientfica;
l er e interpretar textos de divulgao cientfica, de livros didticos, de livros
paradidticos e de literatura;
p
erceber as possibilidades de se fazer Cincia e de se aprender Cincias
nos diferentes espaos de Educao.

Cincias Humanas no Ciclo de Alfabetizao


Este caderno tem como tema as Cincias Humanas no ciclo de alfabetizao. Dentre os objetivos
principais deste caderno est a reflexo de como as
disciplinas de Geografia e Histria, que compem a
rea de Cincias Humanas, ao dialogarem com conceitos de outras reas, podem auxiliar as crianas
a ampliar a compreenso sobre o mundo social. Na
Histria apresenta-se a necessidade de que o ensino
seja norteado pela constituio das identidades do
sujeito e do pensar historicamente e na Geografia
pela compreenso do espao socialmente construdo e sua
relao com a natureza e as culturas, ou seja, que a ao pedaggica tenha como
finalidade auxiliar na constituio da identidade individual e social da criana, no
entendimento da sua historicidade, compreendendo-se como ser histrico que atua
no mundo em determinado tempo e espao.
So objetivos desse material, subsidiar prticas pedaggicas com a inteno de
garantir que a criana possa:
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situar acontecimentos histricos e geogrficos, localizando-os em diversos


espaos e tempos.
relacionar sociedade e natureza, reconhecendo suas interaes e
procedimentos na organizao dos espaos, presentes tanto no cotidiano
quanto em outros contextos histricos e geogrficos.
identificar as relaes sociais no grupo de convvio e/ou comunitrio, na
prpria localidade, regio e pas. Identificar tambm outras manifestaes
estabelecidas em diferentes tempos e espaos.
conhecer e respeitar os modos de vida (crenas, alimentao, vesturio, fala
e etc.) de grupos diversos, em diferentes tempos e espaos.
apropriar-se de mtodos de pesquisa e de produo de textos das Cincias
Humanas, aprendendo a observar, analisar, ler e interpretar diferentes
paisagens, registros escritos, iconogrficos e sonoros.
elaborar explicaes sobre os conhecimentos histricos e geogrficos,
utilizando a diversidade de linguagens e meios disponveis de documentao
e registro.

Integrando Saberes
Com a finalidade de apoiar o trabalho de formao
do PNAIC, esse ltimo caderno tem como objetivo
apresentar uma coletnea de relatos de experincias
que permitem ampliar a discusso sobre todos os
temas tratados ao longo do ano. Trata-se, portanto,
de uma oportunidade de retomada dos conceitos
trabalhados, ao mesmo tempo em que contempla
outras experincias, outras realidades, o que auxilia
a salutar reflexo sobre a prpria prtica.

Diretrizes do Programa para 2015: orientaes gerais


No mbito do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, a Formao
Continuada de Professores Alfabetizadores desenvolve-se a partir de um processo
de formao entre pares, em um curso presencial. Em 2013, os professores
participaram de um curso com carga horria de 120 horas, objetivando, sobretudo, a
articulao entre diferentes componentes curriculares, com nfase em Linguagem.
As estratgias formativas priorizadas contemplaram atividades de estudo,
planejamento e socializao da prtica. Em 2014, o curso teve a durao de 160
horas, com o objetivo de aprofundamento e ampliao de temas tratados em 2013,
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ap r e s e n ta o

tambm com foco na articulao entre diferentes componentes curriculares, mas


com nfase em Matemtica.
Em 2015, sero implantadas as aes do PNAIC em todas as reas do currculo
da Educao Bsica em mbito nacional. A formao ter incio com a formao
dos formadores IES nas universidades parceiras. Em seguida, esses formadores
conduziro a formao com os orientadores de estudos. Posteriormente, os orientadores
formaro os professores alfabetizadores, cabendo a formao dos coordenadores
locais s equipes das universidades. Todos os participantes do programa devero
ser selecionados com base nos critrios estabelecidos nos documentos legais do
programa. Para o acompanhamento e monitoramento das aes de formao, o
Ministrio da Educao desenvolveu o mdulo Sispacto no Sistema Integrado de
Monitoramento, Execuo e Controle (Simec), que pode ser acessado de qualquer
computador conectado rede mundial de computadores (Internet). Trata-se de
importante ferramenta tecnolgica, que proporciona agilidade e transparncia aos
processos de elaborao, anlise e monitoramento das aes do PNAIC.
Em face da continuidade das aes de formao continuada de professores
alfabetizadores, faz-se necessrio o esclarecimento dos principais aspectos
relacionados implantao e execuo do programa na etapa de 2014 pelas
instituies pblicas participantes e pelos entes governamentais pactuados. Desta
forma, este Ministrio recomenda a permanncia dos orientadores de estudo e
professores alfabetizadores que participaram do curso em 2014 para a nova etapa
2015.
1. Adeso dos Municpios que no participaram da etapa 2014:

Os municpios que no aderiram ao Pnaic no ano de 2015 iro receber uma


Carta-convite via PAR/Simec para nova adeso. Os municpios que desejam
aderir ao Pnaic em 2015 podero faz-lo, via PAR.

2. Confirmao dos Municpios que j esto no Pacto:


Os municpios que participaram do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade


Certa no ano de 2014, e desejem continuar no programa, no precisam formalizar
sua pretenso, estando automaticamente mantidos no mesmo.

3. Quantidade de perfis:
Das turmas de professores alfabetizadores:
I cada turma dever conter 25 professores alfabetizadores, podendo chegar a
34 docentes, dependendo do total de professores alfabetizadores da rede;
II cada turma de professores alfabetizadores dever ter um orientador de
estudo, responsvel por formar os cursistas.
Somando-se todos os anos e turmas, no caso de no haver um nmero suficiente
para compor uma turma, podero ser formadas turmas mistas. No caso de haver
menos que 10 professores alfabetizadores no municpio ou localidade, ser
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facultada a indicao de 1 orientador de estudo da rede estadual ou a solicitao


de incluso desses professores s turmas da rede estadual, condicionada
aceitao da Secretaria Estadual demandada.
Caber IES responsvel pela formao no municpio avaliar e deliberar
pela fuso de turmas em caso de evaso ou abandono.

Professores Alfabetizadores
Os dados do ltimo Censo Escolar realizado e homologado pelo INEP sero a
referncia para o clculo da quantidade mxima de professores alfabetizadores
e orientadores de estudo que podero participar da Formao em 2015.
Caso o Municpio possua menos que 10 professores alfabetizadores em sua rede,
poder, se julgar conveniente, formar turmas mistas com professores de outros
Municpios ou solicitar atendimento pela Rede Estadual. Porm, o Municpio
perde o direito a indicar um Coordenador Local.
Recomenda-se que os encontros presenciais sejam distribudos em momentos
de 4 ou 8 horas, ao longo do ano letivo, no devendo ultrapassar mais que 12
horas mensais.
Das turmas de Orientadores de Estudo:
I cada turma dever conter 25 Orientadores de Estudo, podendo chegar a 34,
dependendo do total de Orientadores de Estudos atendidos pela IES;
II cada turma de Orientadores de Estudo dever apresentar um formador,
responsvel por formar os cursistas.
Nenhum Formador dever ter turma composta por menos de 05 (cinco)
Orientadores de Estudo.

Das turmas de coordenador local:


I cada turma dever ter at 100 coordenadores locais;
II cada turma de coordenador local dever apresentar 1 coordenador-adjunto,
responsvel por formar os cursistas.
As IES que apresentem mais de 01 coordenador-adjunto no podero formar
turmas com menos de 50 coordenadores Locais.
4. Carga horria da formao para professores alfabetizadores, orientadores
de estudos e coordenadores locais.
Para os anos de 2015 e 2016, houve uma ampliao da carga horria do curso
para os professores alfabetizadores com o objetivo de aproxim-la carga horria
do orientador de estudos na busca de legitimar as atividades no presenciais.
Assim, nestes momentos, os professores alfabetizadores sero orientados na
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realizao de atividades no presenciais como leituras, estudos, planejamentos


e reflexes quanto prtica pedaggica.
CARGA HORRIA DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES
2015 (80 horas)
Seminrio 1/2015 4h
Encontros 5 x 8h
Seminrio de socializao 16h
Outras atividades 20h
2016 (160 horas)
Seminrio 1/2016 16h
Encontros 10 x 8h
Seminrio Final 8h
Outras atividades 56h
CARGA HORRIA DOS ORIENTADORES DE ESTUDOS
2015 (100 horas)
Seminrio 1/2015 32h
Seminrio 2/2015 24h
Seminrio 3/2015 24 h
Outras atividades 20h
2016 (200 horas)
Seminrio 1/2016 40h
Encontros 4 x 24h
Seminrio Final 24h
Outras atividades 40h
CARGA HORRIA DOS COORDENADORES LOCAIS
2015 (32 horas)
Seminrio 1/2015 8 horas
Encontros 2 X 8 horas
Seminrio de socializao 8 horas
2016 (64 horas)
Seminrio 1/2016 16h
Encontros 4 x 8h
Seminrio Final 16h
Nestes momentos sero apresentadas as diretrizes de formao, informaes
gerais sobre a execuo do programa, estudos e reflexes.

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5. Participantes da Formao Continuada de professores Alfabetizadores


Para participar da Formao Continuada de Professores Alfabetizadores, devem
ser observados os critrios estabelecidos em resoluo do FNDE, que estabelece
orientaes e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e pesquisa aos
participantes da Formao Continuada no mbito do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa, de modo que se evitem situaes em desacordo
com a lei.
Ateno! Nenhum professor alfabetizador ser inserido no Sispacto,
como participante da formao, fora do prazo estabelecido pelo MEC para
cadastramento.
C
onsidera-se professor alfabetizador, para fins de participao da Formao
e recebimento de bolsa de estudo, o profissional que atenda aos seguintes
requisitos cumulativos:
I estar cadastrado no Censo Escolar do ano anterior no momento da
constituio da turma de professores alfabetizadores;
II estar no exerccio da funo docente em turmas do 1.o , 2.o , 3.o ano do Ensino
Fundamental e/ou nas classes multisseriadas ou multietapa que possuem
alunos desses anos.
Pargrafo nico. O professor regente em efetivo exerccio no 1.o , 2.o ou 3.o ano ou
em turmas multisseriadas ou multietapa que no estiver computado no Censo
Escolar do ano anterior, poder participar do programa, porm sem direito a
receber bolsa de estudo ou pesquisa.
Recomenda-se que o professor alfabetizador que tenha concludo a formao em
2014 permanea atuando nas turmas do Ciclo de Alfabetizao em 2015 (turmas
do 1.o , 2.o , 3.o ano e multisseriadas/multietapa), com o objetivo de assegurar a
continuidade dos trabalhos durante esses trs primeiros anos de ensino.
O
s orientadores de estudo sero escolhidos em processo de seleo pblica
e transparente, livre de interferncias indevidas, relacionadas seja a laos de
parentesco, seja a proximidade pessoal, respeitando-se estritamente os prrequisitos estabelecidos para a funo quanto formao e experincia
exigidas, sendo selecionados entre os profissionais que atendam aos seguintes
requisitos cumulativos:
I ser professor efetivo da rede pblica de ensino que promove a seleo;
II ter sido tutor do Programa Pr-Letramento ou ter participado do Pnaic
nos anos anteriores;
III ter disponibilidade para dedicar-se ao curso e multiplicao junto aos
professores alfabetizadores.
Na seleo dos orientadores de estudo, caso a rede de ensino no disponha de
professores que tenham sido tutores do Pr-Letramento ou participado do Pnaic
nos anos anteriores ou ainda por outras razes que devero ser devidamente
justificadas no momento do cadastramento, a Secretaria de Educao dever
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considerar o currculo, a experincia e a habilidade didtica do candidato, sendo


que o selecionado deve preencher os seguintes requisitos cumulativos:
I ser profissional do magistrio efetivo da rede;
II ser formado em Pedagogia ou ter Licenciatura;
III atuar h, no mnimo, trs anos nas sries iniciais do ensino fundamental,
como professor ou coordenador pedaggico ou possuir experincia comprovada
na formao de professores alfabetizadores.
O profissional que atua na rede de ensino como coordenador pedaggico poder
participar da Formao na condio de orientador de estudos, cumpridos os
critrios estabelecidos.
Os requisitos previstos devero ser documentalmente comprovados pelo(a)
orientador(a) de estudo no processo de seleo, devendo a Secretaria de
Educao responsabilizar-se por sua guarda.
O coordenador das aes do Pnaic no Distrito Federal, nos estados
ou nos municpios ser indicado pela respectiva Secretaria de Educao e
dever atender aos seguintes requisitos cumulativos:
I ser servidor efetivo da Secretaria de Educao;
II ter experincia na coordenao de projetos ou programas federais;
III possuir amplo conhecimento da rede de escolas, dos gestores escolares
e dos docentes envolvidos no ciclo de alfabetizao;
IV ter capacidade de se comunicar com os atores locais envolvidos no ciclo
de alfabetizao e de mobiliz-los;
V ter familiaridade com os meios de comunicao virtuais.
O coordenador das aes do Pnaic no Distrito Federal, nos estados ou nos
municpios ser denominado Coordenador Local no mbito do Sispacto, e o
responsvel pela insero no Sispacto dos orientadores de estudo e professores
alfabetizadores de sua rede como participantes do Pnaic, em prazo estabelecido
pelo MEC.
vedada a designao de qualquer dirigente da Educao do estado, do Distrito
Federal ou do municpio para atuar como coordenador das aes do Pnaic.
Na hiptese de a Secretaria no conseguir selecionar um profissional servidor
efetivo com o perfil requerido, poder excepcionalmente indicar profissional
contratado ou com vnculo de trabalho temporrio que atenda aos demais
requisitos.
As redes de ensino podero designar 1 (um) coordenador das aes do Pnaic a
cada 100 (cem) orientadores de estudo registrados no Sispacto.
A constituio das turmas de coordenador das aes do Pnaic nos estados,
Distrito Federal e municpios obedecer ao disposto abaixo:
I cada turma dever ter at 100 (cem) coordenadores das aes do Pnaic nos
estados, Distrito Federal ou municpios;
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II cada turma de coordenador das aes do Pnaic nos estados, Distrito Federal
ou municpios dever ter 01(um) coordenador-adjunto, responsvel por formar
os cursistas.
O nmero de coordenadores-adjuntos ser determinado em funo do nmero
de coordenadores das aes do Pnaic nos estados, Distrito Federal e municpios
atendidos pela IES, sendo:
I) as IES que possuam de 0 a 100 coordenadores das aes do Pnaic nos
estados, Distrito Federal e municpios devero ter 01 coordenador-adjunto;
II) as IES que possuam de 101 a 200 coordenadores das aes do Pnaic
nos estados, Distrito Federal e municpios devero ter 02 coordenadoresadjunto;
III) as IES que possuam de 201 a 300 coordenadores das aes do Pnaic nos
estados, Distrito Federal e municpios devero ter 03 coordenadores-adjunto;
IV) as IES que possuam de 301 a 400 coordenadores das aes do Pnaic
nos estados, Distrito Federal e municpios devero ter 04 coordenadoresadjunto;
V) as IES que possuam acima de 400 coordenadores das aes do Pnaic
nos estados, Distrito Federal e municpios devero ter 05 coordenadoresadjunto.
6. Substituio de professor alfabetizador:
O professor alfabetizador s poder ser substitudo se no tiver recebido
nenhuma parcela da bolsa. Os professores que j receberam alguma parcela da
bolsa e por algum motivo no esto mais participando das formaes devem ser
bloqueados pelo Coordenador Local e, posteriormente, excludo do sistema pela
IES formadora. A excluso do professor alfabetizador, depois de ter recebido
qualquer quantidade de bolsas, no implica em nova vaga.
Aps o incio do curso caber IES responsvel pela formao no municpio
avaliar e deliberar pela fuso de turmas em caso de evaso ou abandono. No
caso de fuso de turmas com outros municpios ou rede estadual, s haver
um Coordenador Local, aquele pertencente ao municpio que assumiu a nova
turma, responsvel pelos dois Municpios. No caso de fuso de turmas no prprio
municpio, deve ser readequado o nmero de Orientadores de Estudo.
No caso de desistncia, abandono ou evaso de qualquer perfil, independentemente do motivo, estes devero ser excludos do Sispacto. Nesse caso, a excluso dever ser solicitada Universidade formadora que executar a ao.
7. Substituio dos professores Orientadores de Estudos
O orientador de estudo poder ser substitudo nos seguintes casos:
I deixar de cumprir os requisitos previstos na Resoluo do FNDE, que
estabelece orientaes e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e
pesquisa aos participantes da Formao Continuada no mbito do Pacto
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Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa;


II por solicitao do prprio orientador de estudo;
III ser mal avaliado pela sua turma de professores alfabetizadores.
O orientador de estudo somente poder ser substitudo por um professor
alfabetizador.
Em caso de substituio de orientador de estudo, o coordenador das aes do
Pnaic no Distrito Federal, estado ou municpio dever justificar a substituio
IES formadora.
Caso o Orientador de Estudos no deseje mais participar da etapa 2015, ele
poder ser substitudo aps a realizao de seleo pblica divulgada no Dirio
Oficial e, onde no houver, em jornal de grande circulao. A substituio
acontecer somente se o novo OE atender a todos os requisitos a seguir:
I. Prioritariamente, ter sido Professor Alfabetizador no Pnaic 2014 com frequncia
superior a 75% e ter Avaliao Final (baseada na Avaliao Complementar)
superior a 7;
II. ser professor efetivo da rede pblica de ensino que promove a seleo;
III. ser formado em Pedagogia ou ter Licenciatura;
IV. ser professor ou coordenador do ciclo de alfabetizao do ensino fundamental
h, no mnimo, trs anos ou ter experincia comprovada na formao de
professores alfabetizadores;
V. ter disponibilidade para dedicar-se ao curso de formao e s atividades de
formao junto aos professores alfabetizadores.
Ateno: O OE s poder ser substitudo por outro OE ou um professor
alfabetizador que j tenha realizado a etapa da formao anterior.
Caso o Municpio no deseje substituir o OE que desistiu, cabe ao Municpio
remanejar os seus professores alfabetizadores nas turmas de outros OEs.
A IES formadora ser responsvel pela realizao de um curso inicial preparatrio
de 40 horas para os orientadores de estudo. Na oportunidade a IES dever
planejar estratgias metodolgicas que garantam a reflexo sobre os principais
conceitos abordados na formao, bem como definir as atividades presenciais e/
ou no presenciais para a complementao de estudos dos orientadores.
8. Atribuies
No que se refere s atribuies de cada um dos participantes da Formao
Continuada de Professores Alfabetizadores, recomenda-se a leitura atenta da
Resoluo do FNDE, que estabelece orientaes e diretrizes para o pagamento
de bolsas de estudo e pesquisa aos participantes da Formao Continuada
no mbito do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Alm destas
orientaes ressaltamos a seguir as principais caractersticas e atribuies dos
diferentes atores do programa.
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Obs.: o participante poder ter acesso aos documentos do Programa, como,


Resolues, Portarias, Manual do Sispacto e documentos diversos no seguinte
endereo: <http://pacto.mec.gov.br/>.
Professores Alfabetizadores o ator principal no programa, o que assegurar que
as crianas estejam alfabetizadas aos 8 anos de idade, ou seja, capaz de interagir
por meio de textos escritos em diferentes situaes e propsitos, compreender
o sistema alfabtico de escrita, sendo capaz de ler e escrever, com autonomia,
textos de circulao social que tratem de temticas familiares ao aprendiz, nas
diferentes reas do conhecimento, considerando a lngua materna e matemtica,
bem como, seja capaz de resolver problemas matemticos elementares. Deve ter
75% de presena nos encontros presenciais.
Professores Orientadores professor efetivo da rede responsvel por formar
grupos de estudo em sua rede realizando a formao continuada dos professores
alfabetizadores. Deve ter 75% de presena nos encontros presenciais e cumprir
as tarefas solicitadas pelos Formadores das IES.
Coordenadores Locais responsvel por toda a logstica da formao no
municpio/estado, pelo cumprimento da carga horria entre os OEs e professores
alfabetizadores, pelo acompanhamento da aplicao das Prova Brasil e
ANA, pelo gerenciamento das senhas no Sispacto, pela interlocuo entre o
Municpio/Estado e a Universidade formadora e por fim, pela articulao do
aperfeioamento das aes pedaggicas no Municpio.
9. Avaliao
Para a efetivao do processo de formao, bem como autorizao para
recebimento de bolsas de estudo e pesquisa aos participantes da Formao
Continuada no mbito do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa,
cada participante dever atender ao seguinte cronograma mensal:
15 a 17: avaliao dos perfis municipais: professor alfabetizador avalia
orientador e orientador avalia professor alfabetizador e coordenador local;
18 a 20: coordenador local avalia seus orientadores;
20 a 26: avaliao dos perfis da universidade;
27 a 30: aprovao das avaliaes pelo coordenador adjunto e coordenador
IES;
1 a 3: autorizao de pagamento coordenador IES.
Os critrios utilizados para a avaliao so frequncia, atividades realizadas e
monitoramento.
O critrio Monitoramento referente execuo da avaliao do prprio perfil
no sistema.
Para concluir a avaliao necessrio salvar e depois clicar no
anlise.

Enviar para

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ap r e s e n ta o

Esse procedimento necessrio para aprovao das bolsas.


Para avaliar, basta selecionar um perodo de referncia e marcar opes de
avaliao.
Para reavaliar um usurio voc deve clicar no cone
, adicionar uma
justificativa e reavaliar o bolsista no box que aparecer abaixo do seu nome. Ao
final salve o procedimento. Voc poder reavaliar o bolsista com nota inferior a
7,0 a qualquer tempo, mesmo que no seja possvel tramitar a avaliao, pois
seu estado atual j aprovado.
A reavaliao s permitida para a pessoa que procedeu avaliao anterior.
No h como abrir o sistema para reavaliao.
Ateno: O pagamento da bolsa est condicionado aprovao pelo
coordenador-geral da IES no Sispacto e ser realizado somente para bolsas
aprovadas at 60 dias aps a abertura da avaliao mensal. Portanto, fique
atento aos prazos!
10. Pagamento de bolsa
Em relao ao pagamento de bolsa, o FNDE pagar aos participantes durante a
realizao do curso de Formao Continuada de Professores Alfabetizadores, os
seguintes valores:
I ao coordenador-geral da IES: R$ 2.000,00 (dois mil reais);
II ao coordenador-adjunto da IES: R$ 1.400,00 (mil e quatrocentos reais);
III ao supervisor da IES: R$ 1.200,00 (mil e duzentos reais);
IV ao formador da IES: R$ 1.100,00 (mil e cem reais);
V ao coordenador das aes do Pacto nos estados, Distrito Federal e municpios:
R$ 765,00 (setecentos e sessenta e cinco reais);
VI ao orientador de estudo: R$ 765,00 (setecentos e sessenta e cinco reais); e
VII ao professor alfabetizador: R$ 200,00 (duzentos reais).
A bolsa ser paga durante todo o perodo efetivo de realizao da
Formao, no mximo de 12 bolsas para Coordenador Geral, Coordenador
Adjunto, Supervisor e Formador, 10 bolsas para o Coordenador Local e 11
bolsas para o Orientador de Estudos, e 10 bolsas para o Professor Alfabetizador,
podendo ser paga por tempo inferior ou mesmo sofrer interrupo, desde que
justificada.
O pagamento de bolsas segue o fluxo dentro de dois sistemas: Sispacto e SGB
(Sistema Geral de Bolsas). No Sispacto, h necessidade de cadastro, avaliao,
aprovao e autorizao para que o perfil seja liberado para migrar para o SGB.
No SGB, temos o seguinte fluxo:
Aguardando autorizao IES: O bolsista foi avaliado e considerado apto a
receber a bolsa. A liberao do pagamento est aguardando autorizao final
pela Universidade responsvel pela formao.
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Autorizado IES: o pagamento da bolsa foi autorizado pela Universidade e est


sendo processado pelos sistemas do MEC.
Aguardando autorizao SGB: O pagamento da bolsa est no Sistema de Gesto
de Bolsas, aguardando autorizao do MEC.
Aguardando pagamento: O pagamento da bolsa foi autorizado pelo SGB e est
em processamento.
Enviado ao Banco: A ordem bancria referente ao pagamento da bolsa foi
emitida. Aguarde 10 dias teis para o processamento da OB pelo banco.
Pagamento efetivado: O pagamento foi enviado ao banco. Aguarde 10 dias teis
para o saque.
O status Pagamento no autorizado pelo FNDE significa que o pagamento da
bolsa no foi autorizado porque o bolsista recebe bolsa de outro programa do
MEC.
O status Pagamento recusado significa que ocorreu algum erro de registro.
Ateno! H um perodo de tempo de transio entre um status e outro.
11. Definio de polos
Para a definio dos locais onde se realizaro os encontros de formao com os
orientadores de estudo sugere-se que as IES discutam em reunio da Comisso
Gestora do Estado ou, no caso de no funcionamento desta Comisso, em
reunio promovida pela Secretaria Estadual juntamente com a Undime. Alm
disso, recomenda-se a realizao pelas IES de mapeamento georreferencial,
a fim de garantir e facilitar o acesso dos cursistas formao, evitando-se
deslocamentos de longa distncia.
12. Da suspenso temporria da bolsa de estudos
O recebimento de bolsas ser suspensa temporariamente quando o
participante:
deixar de comprovar a execuo de uma das atividades solicitadas pela
Universidade ou no Sispacto.
afastar-se de suas atividades profissionais por qualquer tipo de licena, por
mais de 30 dias.
Nestes casos a suspenso implica no no pagamento de determinada parcela,
que no poder ser reclamada posteriormente. O pagamento da bolsa ser
retomado no momento em que o participante, que no tenha causado prejuzo
ao andamento do curso, retornar as atividades descritas pelo programa.
13. Do cancelamento da bolsa de estudos
A bolsa de estudos dever ser cancelada nos seguintes casos:
por abandono das atividades sem motivo justificado;
por afastar-se definitivamente do quadro funcional da Secretaria de Educao
do Municpio ou Estado; e
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ap r e s e n ta o

por deixar de cumprir qualquer um dos critrios para concesso de bolsas


listados na Portaria.
14. Canal de atendimento aos participantes:
Telefone: 0800 616161 opo 6 e em seguida opo 1
Email: pactonacional@mec.gov.br

Informaes pertinentes s universidades parceiras:


Equipe da formao
Assegura-se s instituies de ensino superior responsveis pela formao o
pagamento de bolsas de estudo e pesquisa equipe de formao.
Para a seleo dos perfis, coordenador adjunto, supervisor e formador, devem-se
observar, alm do estabelecido na legislao vigente, os seguintes critrios para a
composio/montagem das turmas.
A Equipe da IES ser composta por:
Coordenador Geral
Cada IES ter 01Coordenador Geral.
Coordenador Adjunto
Estabelecido em funo da quantidade de CL.
Supervisor
Ser concedido 01 Supervisor para cada 75 Orientadores de Estudo.
Formador
Ser concedido 01 Formador para cada 25 Orientadores de Estudo.
Para o supervisor: um (1) Supervisor para cada cem (100) orientadores de estudo,
podendo um polo ter mais de um Supervisor, desde que atenda a mais de cem (100)
orientadores de estudo por polo.
As IES que possuam mais de 01 coordenador-adjunto no podero formar turmas
com menos de 50 coordenadores das aes do Pnaic nos estados, Distrito Federal
ou municpios.
Para o formador: A equipe de formadores poder passar a ser constituda de 2
formadores para cada grupo de 25 orientadores de estudo, sendo um deles responsvel
por ministrar a formao em matemtica, e o outro, a formao complementar
em Linguagem, no mesmo espao e tempo destinado formao presencial dos
orientadores.
Frequncia: para certificao o orientador de estudo e o professor alfabetizador
devero ter 75% de presena nos encontros presenciais, assim como, ter realizado
todas as atividades solicitadas pelo Sispacto e pelo formador de forma suficiente.
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Professor como Protagonista: a


construo da autonomia docente no
processo de formao continuada
Vera Lucia Martiniak (Professora da Universidade Estadual de Ponta Grossa)

Assistimos, nesses dois anos de PNAIC, a um movimento nico em nosso pas, de


promover, ao mesmo tempo, uma formao de longa durao a todos os professores
alfabetizadores. Como no poderia deixar de ocorrer, evidenciaram-se diferenas
significativas entre processos de formao continuada nos municpios e estados.
Alguns j tinham uma caminhada de muitos anos na oferta de cursos, promoo de
seminrios, articulao da formao com plano de carreira, etc. Outros iniciavam
a sistematizao desse processo. O PNAIC, por promover de forma sistemtica a
formao continuada, tem buscado auxiliar os sistemas de ensino nesse trabalho
que objetiva sempre a construo da autonomia do professor. Este texto, amplia
a discusso a respeito dessa formao, destacando o papel do professor como
protagonista na construo da sua autonomia docente.
fato que o exerccio da docncia exige a mobilizao de conhecimentos para
darem conta das atividades complexas do cotidiano escolar. Para que possamos
atender s exigncias desta complexidade, faz-se necessria a formao continuada.
Libneo (2004) entende que a formao continuada condio para a aprendizagem
permanente dos professores. No decorrer dos seus estudos, voltou-se para a anlise
e reflexo sobre a prtica pedaggica, numa perspectiva terica de emancipao
crtica dos alunos, e a consequente melhoria da qualidade da aprendizagem na
escola pblica. Imbudos desse objetivo de melhoria da aprendizagem da escola
pblica, convidamos para uma reflexo, tomando como eixo central o professor
como protagonista da sua formao continuada.
Ao considerar a formao continuada como atividade essencial ao trabalho
docente, busca-se oferecer suporte prtica pedaggica, principalmente ao
professor alfabetizador, a partir de situaes que incentivem a problematizao,
a reflexo e a teorizao, e que promovam a construo do conhecimento, como
processo contnuo de formao profissional. Assim, neste movimento contnuo de
aprendizagem e redimensionamento da prtica pedaggica, a formao continuada
torna-se um instrumento de profissionalizao, pois ela dinmica. Neste processo,
conforme a complexidade e a necessidade do exerccio docente, o professor vai
mobilizando ou construindo seu conhecimento de acordo com as exigncias da sua
atividade profissional.
O cotidiano escolar complexo e sofre influncias de fatores econmicos, polticos, sociais e culturais, com interferncia no processo de ensino e de aprendizagem.
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ap r e s e n ta o

A escola no uma instituio que fica margem da sociedade, ela um organismo


vivo, e como diz o filsofo e educador brasileiro Dermeval Saviani (1987), ela responsvel pela socializao do saber sistematizado.
a partir da complexidade do trabalho docente que o professor constri
e reconstri seu conhecimento por meio da articulao com as necessidades
pedaggicas e desafios do ato de ensinar. Essas questes vm sendo apresentadas
e debatidas ao longo da formao de 2013 e 2014 e, como vimos nos cadernos de
formao de 2013, desafiavam o professor a repensar a sua prtica por meio do
engajamento ativo que possibilitou a promoo e transformao do fazer pedaggico
cotidiano.
A concepo de formao continuada pressupe a articulao entre teoria e
prtica: a prxis. A prxis uma prtica social, porm, como ela no fala por si
mesma, preciso estabelecer uma relao terica. Como percebemos, os estudos
realizados no PNAIC procuram articular as temticas que emergem do cotidiano
escolar, tais como planejamento, avaliao, interdisciplinaridade, currculo, e
associ-las a estudos tericos, a partir da problematizao e da teorizao, que
repercutem no redimensionamento da prtica pedaggica a partir das reflexes
realizadas nos cadernos.
Os estudos dessas temticas tambm desencadearam reflexes e debates
acerca da formao docente, seja ela inicial ou continuada. O desenvolvimento
profissional decorre da mobilizao de conhecimentos, enquanto estratgia para
a formao docente, no intuito de buscar compreender e transformar a realidade
complexa, desafiadora e multifacetada que se apresenta atualmente.
Essa realidade complexa exige dos professores um perfil que solucione e resolva
os impasses do cotidiano escolar, tomando como modelo de identidade um professor
comprometido com a transformao da realidade social.
a partir das experincias vivenciadas constantemente em sua prtica
pedaggica, e da mobilizao de conhecimentos, que o professor constri sua
identidade. A prtica pedaggica permeada por diversos fatores que devem
ser levados em conta no ato reflexivo, entre eles a necessidade de considerar a
heterogeneidade da sala de aula e os nveis de aprendizagem dos alunos, o que
exige diferenciadas atividades pedaggicas.
A realizao de atividades diferenciadas no implica que todos chegaro
ao mesmo nvel de aprendizagem; o que queremos que o aluno se aproprie do
conhecimento sistematizado, mesmo que em ritmos e situaes diferenciadas.
Em uma sala de aula, seja no campo ou na cidade, h alunos com diferentes
aprendizados, em diversos nveis e at com faixas etrias diversas. Ao considerar
a igualdade de condies e o acesso ao conhecimento sistematizado, o ideal que
eles tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem, mesmo que isso implique
em atividades, metodologias, estratgias diferentes, que podero ser desenvolvidas
pelos professores.
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As diferenas de aprendizagem e os ritmos dos alunos so algumas caractersticas e situaes presentes nas salas de aula que emergem no cotidiano escolar e
exigem que o professor mobilize seus conhecimentos para poder compreend-los e,
assim, tome decises que atendam a essas necessidades. Esse movimento de analisar, refletir e tomar decises exige e desafia o professor a repensar a sua prtica
pedaggica.
O repensar sobre a prtica leva, a ns professores, a reconfiguraes da prpria
prtica pedaggica e coloca no centro das discusses o papel do professor como
protagonista do seu desenvolvimento profissional, ou seja, da sua profissionalidade.
Isso nos faz questionar como o professor, principalmente o alfabetizador, pode
aprender continuamente por meio da reflexo sobre a sua prtica pedaggica.
Neste processo de aprender e apreender continuamente, o professor emerge
como protagonista da sua profissionalizao, pois ele reflete criticamente e
estabelece relaes com a prtica pedaggica e social. Ns professores deixamos
de ser executores e transmissores de contedos e passamos a ser produtores e
articuladores de conhecimentos.
Diante de tanta complexidade e dificuldades no cotidiano escolar, como pode o
professor agir de modo a garantir a aprendizagem dos seus alunos e ser protagonista
do seu processo de formao?
Para responder essa questo, tomamos como referncia a identidade profissional
do professor a partir da constituio e mobilizao de conhecimentos necessrios
para sua atuao no cotidiano escolar.
Quando articula e mobiliza os conhecimentos tericos com os desafios da
prtica pedaggica, o professor percebe-se como agente transformador da educao.
A formao continuada assume fundamental importncia, no sentido de rever
constantemente seu papel, pois seu trabalho de natureza intelectual e no tcnica,
de humanizao e de produo de conhecimento.

O professor como protagonista de sua formao


A formao continuada proposta pelo PNAIC tem reafirmado constantemente
o papel do professor e a valorizao da sua identidade profissional, como um dos
agentes de transformao da educao. No Pnaic, temos estudado e refletido sobre
diversos temas que suscitam mudanas na prtica pedaggica e consequentemente
possibilitam a melhoria da aula ministrada, bem como temos rediscutido a prtica
e consolidado a teoria.
Temos defendido que a construo da identidade no se d de forma
individual, solitria, mas na articulao com os demais profissionais da escola:
gestores, coordenadores pedaggicos e entre os prprios professores. Ela implica
nas experincias vivenciadas constantemente em sua prtica pedaggica e na
mobilizao de conhecimentos.
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ap r e s e n ta o

A formao profissional do professor vai se constituindo na medida em que ele


mobiliza os seus conhecimentos pela articulao entre teoria estudada e prtica
vivenciada, superando o racionalismo tcnico e a fragmentao do contedo. Como
voc ir estudar com maior profundidade ao longo da formao do PNAIC deste
ano, a interdisciplinaridade tem a potencialidade de produzir conhecimento quando
estabelece relaes entre o contedo ensinado e a realidade social.
Pela interdisciplinaridade reafirma-se o papel do professor como profissional
comprometido, capaz de tomar atitudes diante dos fatos e situaes problematizadoras do cotidiano escolar, e, principalmente, de interagir no sentido de contribuir
para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Para isso, o professor necessita de formao terica crtica e de reflexo sobre
o seu fazer pedaggico. Porm, isso no se d de forma espontanesta, mas,
intencional e sistematizada. Como estudamos no caderno de formao da Unidade
08 do Pnaic 2013, o registro uma alternativa importante que promove a reflexo
sobre o fazer didtico e pedaggico em uma perspectiva formativa e organizativa.
A partir do registro, o professor ter elementos e subsdios para ser agente de uma
prxis transformadora.
Temos clareza de que a formao inicial no d conta da sala de aula, dos ritmos
de aprendizagem dos alunos, das influncias externas e internas que a escola sofre
e das diversidades e especificidades da educao brasileira. Para que tenhamos
condies de enfrentar os desafios que so postos diariamente na escola e superar
as deficincias do processo formativo, precisamos compreender que a prtica o
ponto de partida e de chegada do processo de formao. Para a educadora Ilma
Veiga (2008), o processo de formao multifacetado, plural, tem incio e nunca
tem fim. Para ns professores, a atividade docente requer uma constante formao
e conhecimentos adequados para o exerccio profissional que possam ser utilizados
na melhoria da ao docente.
O processo formativo que tem a prtica como ponto de partida e de chegada
permite ao professor desenvolver uma slida formao profissional. Neste
movimento de articulao entre o fazer e o como fazer, o professor torna-se um
protagonista do seu desenvolvimento profissional. Entretanto, este processo no
se d somente de forma solitria e individual, mas a partir das relaes sociais
com outros profissionais da escola, com os alunos e com a prpria comunidade. O
professor faz parte deste processo educativo e tem a possibilidade de exercitar seu
papel transformador e desenvolver sua autonomia. A autonomia do professor s
ser efetivada se articulada com a autonomia da escola, quando os profissionais da
educao e a escola assumirem seu papel de transformao da sociedade.
Para que o professor se torne agente de uma prxis transformadora, necessrio
compreender o contexto escolar como espao de possibilidades de investigao que
o desafiaro a encontrar solues, estratgias e metodologias diversificadas para a
melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.
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Compreenso, observao e problematizao


do cotidiano escolar
Primeiramente, necessrio ter-se clareza e conhecimento a respeito do
contexto em que a escola est inserida e, mais especificamente, da sala de aula,
dos alunos, de onde e como vivem, como aprendem e o que aprendem. A afirmao
do professor Libneo (2004, p. 40) nos leva a refletir que o trabalho de professor
implica compreender criticamente o funcionamento da realidade e associar essa
compreenso com seu papel de educador, de modo a aplicar sua viso crtica ao
trabalho concreto nos contextos especficos em que ele acontece.
As informaes coletadas e percebidas no cotidiano escolar so elementos para
problematizar, refletir e redimensionar a ao docente. No processo de investigao,
ns, professores, somos desafiados e indagados sobre a nossa prtica pedaggica e
temos elementos para confrontar as concepes e teorias do ato educativo. Passamos
a ser um pesquisador da prpria prtica pedaggica. Voc com certeza j estudou ou
ouviu falar na literatura acadmica do professor pesquisador, do professor reflexivo ou
ainda, numa terceira corrente, autores que defendem o professor como pesquisadorreflexivo. Todas essas terminologias so fundadas, pois compreendem o professor
como o profissional que pesquisa ou que reflete sobre a sua prtica a partir da realidade
educacional. Voc poder encontrar textos e autores que discutiro e apontaro as
vantagens e possibilidades de uma corrente ou outra, mas o importante que todas
tm o professor como profissional indagador e que assume a realidade como objeto
de pesquisa e de reflexo. A pesquisa no fica restrita somente aos professores da
academia ou aos que esto matriculados em cursos de mestrado ou doutorado.
Na inteno de compreender melhor como pode ser desenvolvida a pesquisa a
partir da observao e problematizao do cotidiano escolar, relatamos uma experincia de ensino na qual foram propostas situaes didticas que proporcionaram
a reflexo da prtica pedaggica. A atividade foi realizada no primeiro semestre de
2014, pela professora Alciomi da Aparecida Arruda, em uma turma do 2.o ano, na
Escola Municipal gdar Zanoni, em Ponta Grossa PR.

A turma era composta por 28 alunos (15 meninos e 13 meninas) de nveis de


escrita bastante variados. No incio do ano realizei um levantamento para diagnosticar
e registrar o nvel de aprendizagem dos alunos a partir das hipteses de escrita de
Emilia Ferreiro. Apenas 9 compreendiam, liam e escreviam sem a minha interveno,
ou seja, estavam no nvel alfabtico, pois sabiam fazer a distino entre letra, slaba,
palavra ou frase, mas ainda no dominavam as regras ortogrficas. Os demais estavam
em processo de aprendizagem das letras e das slabas, ou seja, estavam na fase prsilbica, percebiam que as letras serviam para escrever, mas no sabiam como isto

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ap r e s e n ta o

ocorria. Havia ainda, alguns alunos no nvel silbico com correspondncia sonora
que tentavam escrever palavras atribuindo letras aos sons, prestavam ateno nos
sons, mas na hora do registro acabavam escrevendo geralmente as consoantes, sem
as vogais. Por exemplo, para escrever a palavra sapato utilizavam as consoantes SPT
e para a palavra boneca usavam as letras BNC.
Nesta turma eu no tinha nenhuma criana com diagnstico mdico comprovado de transtorno de aprendizagem, apenas trs alunos que estavam aguardando a
avaliao da neuropediatra. Tambm havia dois alunos que frequentaram a classe do
apoio no perodo de manh, porque estavam com muita dificuldade de aprendizagem para acompanhar a turma.
Assumi a turma no incio do ms de maro de 2014 e isso foi um desafio para
mim, pois trabalho h 18 anos na educao, na rede particular, e ter que assumir
uma turma de alfabetizao no foi nada fcil. Mas, com o acompanhamento da
equipe pedaggica, o apoio das demais professoras e com os estudos na formao
do PNAIC, senti que isso seria bom para auxiliar no processo de aprendizagem dos
meus alunos.
E foi justamente a partir de uma atividade proposta da rea da matemtica,
que realizei com meus alunos, que procurei envolver todos, mesmo com nveis
de aprendizagem diferentes. Selecionei uma atividade ldica, o Jogo da Flor,
que possibilita que os alunos explorem a contagem, o registro e a comparao
de quantidades, alm de trabalhar as ideias de adio e subtrao. Aps preparar
e organizar os materiais com antecedncia e combinar as regras com os alunos,
iniciamos o jogo. O aluno lanava o dado e se casse nas quantidades 1, 2 ou 3, ele
pegava UMA ptala para colocar na sua flor. Se casse nas quantidades 4, 5 ou 6, ele
NO pegava NENHUMA ptala. O objetivo do jogo era ser o primeiro a colocar
todas as ptalas na flor.
Durante a realizao do jogo, aproveitei as situaes que surgiram para explorar
ideias matemticas com perguntas como: Quem est com mais peas agora no jogo?
Quantas ptalas faltam para completar a sua flor? Solicitei aos alunos que fizessem
o registro da quantidade de ptalas que conseguiram pegar no jogo. Tambm foi
possvel realizar pequenas operaes ou situaes-problema a partir do resultado
obtido no jogo.
Percebi que os alunos se divertiram muito com o jogo e tambm aprenderam
conceitos matemticos. Na medida em que os alunos foram participando do jogo,
ensinei os demais e envolvi os alunos com dificuldades de aprendizagem. Houve
interao entre todos durante o desenvolvimento da atividade. Os alunos que j
sabiam escrever auxiliaram os alunos que ainda tinham dificuldades na escrita
das palavras. Considero importante esta troca entre os alunos, pois os alunos que
ainda tm dificuldades sentem-se desafiados e aqueles que j sabem escrever tm
oportunidade de ampliar seu conhecimento.

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Aproveitei a atividade ldica e a partir do jogo elaboramos uma carta relatando


como foi o nosso jogo para os alunos da professora Ariane (de outra escola). A partir
deste gnero textual, os alunos aprenderam os elementos que compem uma carta,
que ela um meio de comunicao, mas que pouco utilizada nos dias atuais, devido
a outros recursos tecnolgicos disponveis.
Foi bem interessante perceber que muitos nunca tinham escrito e no conheciam
a carta, ficaram contentes em assinar o nome e em saber que outros alunos iriam ler
o que haviam escrito.
A partir destas atividades desenvolvidas, buscando compreender o que os alunos
j sabiam e como poderiam avanar, percebi que as atividades foram significativas
para a aprendizagem. Tambm percebi mudanas no comportamento e na disciplina
em sala de aula, os alunos que estavam no nvel silbico-alfabtico sentiram-se
desafiados a fazerem novas tentativas de escrita. As atividades de leitura e escrita,
envolvendo outras reas do conhecimento, tambm foram fundamentais para
despertar o interesse dos alunos pela aprendizagem. Os resultados na aprendizagem
dos alunos foram perceptveis e fizeram com que eu mudasse meu planejamento e
propusesse atividades de acordo com a realidade vivenciada por eles.

No relato da professora Alciomi percebe-se que, a partir dos nveis e dificuldades


de aprendizagem dos alunos, a docente viu-se desafiada a buscar estratgias
de soluo para os problemas por ela identificados. Pelo relato da professora,
percebemos que a interdisciplinaridade materializou-se por meio da articulao
das reas do conhecimento, os conhecimentos matemticos articulados com a
produo de um texto escrito, a carta. A prtica interdisciplinar pressupe a ruptura
com a fragmentao e a cristalizao de prticas tradicionais de reproduo do
conhecimento. Neste relato, a postura interdisciplinar assumida pela professora
possibilitou o envolvimento dos alunos com dificuldades de aprendizagem na
participao das atividades, com respeito ao tempo e ao ritmo de aprendizagem
deles.
Neste processo, o olhar do professor sobre a realidade ultrapassa os esteretipos e
superficialidades e desconstri preconceitos, permite observar a realidade aparente
e a que est invisvel ou oculta. Madalena Weffort (1996, p.11) destaca o papel do
olhar, pois ele um ato de estudar a si prprio, a realidade, o grupo luz da teoria
que nos inspira [...]. Na ao de se perguntar sobre o que vemos que rompemos
com as insuficincias desse saber, e assim podemos voltar teoria para ampliar
nosso pensamento e nosso olhar.
O olhar atento pode se constituir em um dispositivo para o professor trabalhar
questes que provocam inquietaes no cotidiano escolar. So questes que se
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ap r e s e n ta o

apresentam como: o aluno que no aprende; a criana que est includa, mas no
participa de situaes de aprendizagem; as faltas e reprovaes dos alunos de
classes multisseriadas.
Essas questes e outras levam professores, coordenadores pedaggicos e
gestores a buscar alternativas. A observao uma ferramenta neste aprendizado
da construo do olhar sensvel e pensante sobre as necessidades e condies da
aprendizagem dos alunos.

A sistematizao por meio do


registro e o confronto com a teoria
O ato de olhar est acompanhado da reflexo, da avaliao e do planejamento
intencional. Para Weffort (1996) estes elementos se entrecruzam no processo dialtico
de pensar a realidade. Mas, como vimos, o olhar no pode ser desinteressado, ele
precisa ser direcionado para o que observamos diante da nossa realidade e, para
isso, fundamental para o professor o registro do seu pensamento. Isto o auxilia a
organizar a sua prtica e torna o professor protagonista da sua profissionalizao,
como no exemplo acima. O relato da professora Alciomi reafirma a importncia
do diagnstico da realidade escolar como elemento de acompanhamento da
aprendizagem e norteador do planejamento do professor, articulando a relao entre
o vivido e o apreendido. O registro da professora, a respeito das dificuldades dos
alunos, aponta as possibilidades de interveno pedaggica como meio de garantir
os direitos de aprendizagem.
O registro das situaes observadas, das anotaes das percepes sobre o
cotidiano escolar, o prximo passo. O ato em que o professor produz os seus registros
fundamental: a partir disso que a escrita se materializa e d concretude ao nosso
pensamento.O registro, as anotaes para a tomada de decises e a definio de
estratgias contribuem para solucionar as situaes inquietantes.
A partir da situao desafiadora, a professora Alciomi fez o registro do percebido
e vivido, materializou seu pensamento, criando condies para rememorar o passado,
ao mesmo tempo em que encontra possibilidades de construir o presente.
O registro escrito possibilita posteriormente o estudo da realidade escolar com
o objetivo de refleti-la e conhec-la para alm da aparncia primeira. tambm um
instrumento que possibilita ao professor a anlise do diagnstico e o apontamento das
dificuldades enfrentadas, os pontos fracos, os desafios e avanos e, principalmente,
a partir desta anlise, a definio de estratgias para enfrentamento.
Neste processo de anlise, a professora sistematizou e materializou pelo
registro o que foi percebido, vivenciado e confrontado com a teoria. Este momento
a sntese do terico e do prtico, do conhecimento inicial da prtica social e da
sua ressignificao, que decorrer em uma nova prtica social, como enfatizado
anteriormente.
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A reflexividade no deve pautar-se apenas na previso e observao de


situaes didticas, mas estar fundamentada principalmente em uma anlise
das ferramentas conceituais, que so categorias construdas a partir dos estudos
cientficos. Tais ferramentas devem ultrapassar o emprico com a ajuda das teorias
que referenciam as prticas observadas4.
Ao finalizar essa etapa, a professora do referido relato passou a ter uma viso de
totalidade das partes antes isoladas, fragmentadas e desconectadas. No se pode
desconsiderar os conhecimentos que o professor possui a respeito da sua profisso,
o que se deve fazer coloc-los em cena para que sejam confrontados, estudados,
analisados e aprendidos (BRASIL, 2012).
Nem sempre encontram-se solues fceis para problemas complexos.
Para solucion-los necessrio ampliar os conhecimentos tericos e reafirmar o
compromisso tico, poltico e social que assumimos diante da escolha profissional.
Ao tomar as palavras de Libneo (2004), reafirmamos que a formao
continuada importante para o desenvolvimento profissional. Ela visa no somente
ao desenvolvimento profissional, mas tambm o pessoal, mediante prticas de
envolvimento dos professores na organizao da escola, na organizao e articulao
do currculo, nas atividades de assistncia pedaggico-didtica junto com a
coordenao pedaggica, nas reunies pedaggicas, nos conselhos de classe.
Os programas de formao continuada no podem ser vistos como solues
mgicas para os problemas educacionais de nossa sociedade. Eles se constituem
em momentos em que os professores tm oportunidades de contato com colegas
para troca de experincias, discusso das questes que enfrentam no cotidiano
e construo de conhecimentos que podem contribuir com prticas pedaggicas
significativas.
Neste aspecto, a formao continuada legitima o desenvolvimento profissional
quando possibilita ao professor refletir sobre a prtica pedaggica, tornando-o
protagonista de sua atuao ao mesmo tempo em que potencializa o desenvolvimento
institucional.

Caderno de Formao de Professores (BRASIL, 2012, p. 13).

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ap r e s e n ta o

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa. Formao de Professores no Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa. Braslia: MEC/SEB, 2012a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Reflexes sobre a Prtica do Professor no Ciclo de Alfabetizao:
progresso e continuidade das aprendizagens para a construo do conhecimento por todas
as crianas. Ano 02. Unidade 08. Braslia: MEC/SEB, 2012b.
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia: Editora
Alternativa, 2004.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 17a Ed. So Paulo: Autores associados, 1987.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Profisso docente: novos sentidos, novas perspectivas.
Campinas: Papirus, 2008.
WEFFORT, Madalena Freire. Educando o olhar da observao. In: WEFFORT, Madalena Freire
(Org.). Observao, registro e reflexo: instrumentos metodolgicos I. 2. ed. So Paulo: PND
Produes Grficas, 1996.

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Relatos de experincias: estratgia


formativa e socializao
Emerson Rolkouski (Professor da Universidade Federal do Paran)
Carlos Roberto Vianna (Professor da Universidade Federal do Paran)

O PNAIC tem como uma de suas aes centrais a formao de professores. Toda
ao dessa natureza um processo complexo que possui muitas variveis: vontade
individual, incentivo dos gestores, incorporao da formao em planos de carreira,
qualidade da ao, etc.
Dessa maneira, reduzir a avaliao de um processo formativo a apenas um
desses aspectos , no mnimo, inadequado. Desde o incio do programa, vrios
desses elementos foram problematizados, seja nos momentos de formao, seja
nos seminrios ou no material de formao. Neste texto buscamos refletir sobre um
aspecto que est presente em todos os cadernos, tambm desde o incio do Programa:
os relatos de experincia dos professores alfabetizadores, que tm sido uma das
estratgias fundamentais da proposta de formao de professores do PNAIC.
Ao criarmos estratgias formativas podemos pensar, como ponto de partida,
em polos opostos: de um lado poderamos ser estritamente prescritivos, fornecendo
passo a passo o como ensinar determinados conceitos; e de outro lado poderamos
nos limitar a fornecer incentivos e esperar que cada professor procurasse, de forma
totalmente livre, sua prpria formao, incluindo o que deseja ler, estudar, colocar
em prtica. Importante ressaltar que entre os dois polos h uma infinidade de
possibilidades e que muitas j foram implementadas, fazendo parte da histria da
formao de professores.
Como forma de exemplificar o que seria o extremo prescritivo, trazemos um
recorte de uma revista que se destinava a professores, do ano de 1928, sobre o ensino
da taboada:
Trata-se de um recorte da Revista Educao, de 1928, na qual o catedrtico
Francisco Antunes apregoava como a tabuada deveria ser ensinada. A revista,
famosa em sua poca, apresentava, todos os passos a seguir para o ensino das
tabuadas mais importantes.
O quadro a seguir caracteriza um momento da Histria da Educao Brasileira,
em que havia uma quantidade expressiva de professores leigos (no formados) que
precisavam atender a um grande contingente de alunos. De acordo com o pensamento da poca, tais professores, sem a adequada formao, precisavam de um
guia que os auxiliassem em sua tarefa. Atualmente, qualquer processo formativo
exageradamente prescritivo no se sustenta.
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ap r e s e n ta o

O ENSINO RAPIDO DA
TABOADA DE MULTIPLICAR5
Francisco Antunes

Adjunto do 1. Grupo Escolar de Baur


o

PROCESSO A SEGUIR NO ESTUDO DA


TABOADA:
1.o Passo Compreenso das egualdades.
O professor, com o auxilio do contador
mecanico, taboinhas, tornos, etc.,
explicar ao alumno que, por exemplo,
9 grupos de 3 correspondem a 3 grupos
de 9; 4 grupos de 8 so o mesmo que 8
grupos de 4, etc.
2.o Passo Memorizao (Na lousa) O
professor escrever as egualdades sem os Fonte: Antunes (1928).
productos. Os resultados sero collocados
diversas vezes com o auxilio: a principio, do contador mechanico; e, depois, dos recursos
mnemotechnicos apresentados no decorrer destas lies. As questes devem ser lidas
pelos alumnos, da direita para a esquerda e vice-versa, de cima para baixo e de baixo
para cima, at ficarem completamente sabidas pela classe. Nunca se deve iniciar o
estudo do trecho seguinte, sem que a classe inteira tenha o domnio completo da lio
do dia.
3.o Passo Recapitulao oral das egualdades aprendidas.
4.o Passo Aplicao dos exerccios estudados em problemas faceis, oraes e escritos.

No PNAIC defende-se um processo formativo pautado na reflexo do professor.


Com vistas a possibilitarmos essa reflexo, uma das estratgias principais
a apresentao e discusso de relatos de experincia. A partir da leitura desses
relatos espera-se que o professor reflita sobre a situao vivida por um colega e,
tambm, ao se identificar com a experincia, possa adapt-la para a sua sala de
aula, refletindo sobre sua prpria prtica. Esse pode ser um elemento importante
para a avaliao das formaes, visto que seria um tanto incomum encontrarmos
um relato de uma aula integralmente expositiva para crianas na faixa etria de 6
a 8 anos. De modo que os relatos so importantes por mostrarem aos professores
exemplos de prticas que mobilizam as crianas, no apenas em torno do contedo
trabalhado, mas tambm nas prticas colaborativas, em grupo, e em atividades que
extrapolam quase que imediatamente o roteiro previsto, seja para o componente
curricular, seja para o que se prev para aquele ano escolar.
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Foi preservada a grafia do documento original.

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Para alm da reflexo, depoimentos de professores e aes de secretarias de


ensino e das equipes das universidades tm estimulado a criao de relatos com o
objetivo de socializar experincias e fazer da escrita de relatos parte importante do
processo formativo.
Fazer da escrita de relatos uma prtica comum na profisso do professor algo
que entendemos que pode trazer grandes benefcios na formao do professor, bem
como para a rede de ensino em que ele atua. Na sequncia deste texto falamos um
pouco sobre como os relatos so organizados, e isso pode se tornar uma espcie de
roteiro para que mais professores venham a produzir relatos, talvez adaptando-os na
forma para inclu-los, por exemplo, no Portal do Professor, disponibilizado pelo MEC.
Em primeiro lugar um relato no pode ser muito longo. Um relato com mais de
vinte pginas corre o risco de no ser lido, diminuindo um dos objetivos da ao,
que a socializao. O relato conta algo que foi feito, no algo que voc est
sugerindo que outro faa. De modo geral, sugerimos que um relato seja construdo
com a seguinte estrutura:
APRESENTAO: indicao do contedo do relato, justificativa para a
escolha do contedo; caracterizao da escola (rural, urbana; municipal,
estadual, etc.), turma (quantidade de alunos, perfil da turma, etc.).
ARGUMENTOS ACADMICOS: desejvel que o tema abordado seja
encadeado com aquilo que dito por outros autores, o que pode, de certa
forma, garantir um fundamento ou base terica para o trabalho. Por exemplo,
no processo de formao do PNAIC fundamental que as atividades adotem
como base contedos, pressupostos e textos que tenham sido abordados
durante o processo de formao e que estejam presentes nos cadernos do
PNAIC, uma vez que no teria sentido participar de uma formao e usar
referncias exteriores ao processo.
DESCRIO DA EXPERINCIA:
a) OBJETIVOS: explicitar os objetivos considerando os contedos trabalhados. Os objetivos devem fazer referncia aprendizagem pretendida.
b) METODOLOGIA: descrio detalhada das atividades e de como foram
conduzidas; tempo empregado; recursos didticos utilizados, etc.
c) RESULTADOS: informaes sobre o nvel de conhecimento dos estudantes
antes e aps a vivncia da experincia, com indicao dos instrumentos e
procedimentos de avaliao utilizados.
AVALIAO DA EXPERINCIA: confrontar as atividades planejadas com
o que foi efetivamente realizado, comentar o engajamento dos alunos durante
a aula (descrever as reaes dos alunos durante a realizao das atividades,
as formas de relao entre eles e com o professor, incluindo as respostas
que davam e como se posicionavam durante a aula: se ficaram sentados, se
prestavam ateno...).
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ap r e s e n ta o

REFERNCIAS: Artigos, livros, links, materiais consultados e utilizados.


ANEXOS: Anexar cpia dos materiais utilizados e produzidos pelos alunos
(textos, atividades e planejamento). Fotografias (para publicao do relato,
ser solicitada a autorizao dos pais ou responsveis pelas crianas). As
fotos podero estar no texto, com uma resoluo mais baixa, mas devero
ser encaminhadas separadamente, com uma resoluo alta (mais de um
megabyte) . Esse um critrio para a realizao da diagramao.
Na sequncia apresentamos dois relatos, produzidos durante o ano de 2014, a
partir das atividades do PNAIC de Lngua Portuguesa e Alfabetizao Matemtica.

DONA BARATINHA E O MERCADINHO


Relato de experincia da professora Sayonara Kaufmann Bonatto, da Escola Municipal Nossa
Senhora de Ftima, do Municpio de Palmas, Paran, orientada no PNAIC por Zelir Gubert.
Esta sequncia de atividades foi realizada com uma turma de terceiro ano com
vinte e oito alunos. Iniciei contando para os alunos a histria Dona Baratinha, de
Ana Maria Machado. Conversei com os alunos sobre os significados e personagens
da histria. Uma das situaes que discuti com eles foi o fato da Dona Baratinha ter
dinheiro na caixinha para tratar de alguns dos objetivos dessa sequncia didtica:
compreender o sistema monetrio brasileiro, resolver situaes-problema envolvendo
dinheiro e debater a questo do consumo consciente.

Arquivo dos autores

Com relao histria do livro, os alunos realizaram diversas atividades de leitura


e escrita utilizando materiais impressos que entreguei a eles, tais como: identificao
e reescrita de partes da histria, ordenao da histria, elaborao de uma lista de
convidados para o casamento da Dona Baratinha, escrita dos nomes dos personagens,
texto enigmtico e jogos. Alm disso, os alunos ensaiaram e apresentaram a msica
da Dona Baratinha, montaram casas e moblias em papel para a Dona Baratinha
morar e criaram livretos com verses da histria, que foram levados para casa para
que as crianas pudessem cont-las a suas famlias.

Produo dos alunos da casa da Dona Baratinha.

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Produo dos alunos da casa da Dona Baratinha.

Encenao da msica da Dona Baratinha

Motivados pelo fato da Dona Baratinha ter dinheiro guardado na caixinha,


organizamos um mercadinho. O mercado foi organizado em sala de aula com
participao dos alunos em todas as etapas. Para iniciar, pedi para eles fazerem, em
casa, uma lista com produtos utilizados pela famlia e que podem ser comprados
no mercado. Eles apresentaram essas listas na sala de aula e ns as organizamos em
categorias: alimentos, higiene pessoal, higiene da casa, enlatados, doces e salgadinhos,

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frutas e verduras ou produtos gelados. Conversamos sobre as necessidades de uma


famlia, sobre o que precisa e o que no precisa ser comprado com frequncia, sobre
os preos e a qualidade dos produtos. Cada aluno ficou responsvel por trazer
cinco embalagens vazias de produtos que fazem parte de um mercado e foi feita a
exposio desses produtos para venda. Discutimos quais seriam os preos de cada
um desses produtos, baseados nos panfletos de supermercados que levei para essa
atividade, e os alunos fizeram cartazes que mostravam o nome do produto e seu
respectivo preo. Eu entreguei para os alunos notas de dinheiro de brinquedo, para
representarem as cdulas do nosso sistema monetrio, enquanto que as moedas
foram impressas em papel depois de feitas em um software grfico utilizado nos
computadores da sala de informtica da escola. Enquanto alguns alunos vendiam no
mercado, os demais compravam, depois se revezavam. Na hora da venda, os alunos
anotavam o que venderam e o que compraram, listando o nome dos produtos e
seus respectivos preos, material que depois foi usado na elaborao de situaesproblema. Toda a mercadoria era paga com o dinheiro de brinquedo que cada
um levava consigo, com possibilidades de troco. Conseguimos at um carrinho de
supermercado para utilizarmos nas compras! As situaes-problema criadas foram
transcritas e resolvidas pelos alunos em seus cadernos.

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No final da atividade um dos alunos me disse: Professora, esse foi o melhor dia
de minha vida. Ainda que no tenham verbalizado, percebi pelos olhares das outras
crianas que tambm haviam gostado da atividade.
Observando os resultados alcanados e as impresses dos alunos, percebi
que a aprendizagem dos contedos abordados foi completa e, ao mesmo tempo,
prazerosa.

A RUA, O BAIRRO E SUA HISTRIA


Relato de experincia da professora Marlene Schavarski Brunnquel, da Escola Municipal Marciano de Carvalho, do Municpio de Pin, Paran, orientada no PNAIC por Norilda G. Sacht.
Estas atividades foram realizadas com uma turma de segundo ano ao longo de
cinco aulas.
Objetivo Geral: contribuir para a construo da percepo do modo de vida,
com base em elementos presentes na paisagem local.
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Objetivos especficos: identificar as caractersticas do local em que moramos;


aprender a organizar e classificar informaes; descrever as caractersticas da paisagem
local e compar-las com outras paisagens; localizar informaes explcitas em textos
de diferentes gneros textuais lidos pelo professor.
Contedos: ruas e bairros de ontem e de hoje; nome de ruas e bairros; pontos de
referncia; trnsito nas ruas; preservao do meio ambiente; poluio no ar, solo e rios;
problemas com o lixo; leitura de diferentes textos; pesquisa com a famlia; entrevistas;
pesquisa em jornais; produo de texto coletivo, individual e reestruturao; resoluo
de situaes-problema; construo e interpretao de grficos.
1.o momento:

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O bairro em que moramos um lugar muito importante para cada um de ns,


pois nele que encontramos a nossa moradia, a rua onde brincamos, o local de
compras, onde vivem os amigos e vizinhos. Para trabalhar com esse tema, iniciei com
a apresentao do livro Onde estamos?, de Ely Barbosa. Primeiro, os alunos fizeram
uma leitura silenciosa, depois em voz alta e coletivamente. Em seguida, cantamos
a cantiga popular Se essa rua fosse minha. Conversamos sobre a histria e sobre
a msica, falando sobre que conhecimentos temos do local onde moramos, rua e
bairro e o que fazemos nesses lugares. Como atividade para casa, solicitei para os
alunos pesquisarem em casa, com os pais ou com os vizinhos, informaes sobre
o bairro onde moram, falando sobre como ele era antigamente. Pedi a eles para
escreverem o nome do bairro onde moram. Solicitei, tambm, jornais para fazermos
um trabalho de pesquisa sobre notcias dos bairros do Municpio.

2.o momento:
Os alunos apresentaram as pesquisas feitas em casa. Fizemos a produo de um
texto coletivo com um roteiro de entrevista, para ser realizada com os pais, com
perguntas referentes ao bairro e rua em que moram. Fizemos um passeio pelos
arredores da escola para observarmos o bairro, quando chamei a ateno dos alunos

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para repararem no tratamento do lixo, na situao do meio ambiente e da natureza,


no trnsito, nos tipos de ruas, se o bairro comercial, residencial ou industrial, se est
na rea urbana ou na rural. Retornando sala de aula, os alunos fizeram um breve
relato oral do passeio e do que foi observado.

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As crianas fizeram a leitura das entrevistas realizadas com os pais. Discutimos e


analisamos o contedo das entrevistas.

Produzimos um texto coletivo sobre a questo 11, Escreva algo que gostaria
que tivesse em seu bairro. As respostas foram as seguintes: ponto de nibus com

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cobertura para os alunos de Boa Vista e melhorar o acostamento perto daquela rea
para melhor segurana dos alunos, tendo em vista que esse ponto fica prximo BR;
diminuir ou acabar com os cachorros de rua, pois a populao tem dificuldade em
andar com segurana nas ruas com tantos cachorros; colocar placas com os nomes
das ruas, para identificao e conhecimento das ruas de Pin. Essas questes foram
levadas para o prefeito, para uma entrevista a ser feita em outro momento.
3.o momento:

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Iniciei com a leitura do livro Nas ruas do Brs, de Drauzio Varella. Conversamos
sobre o cumprimento das leis de trnsito para uma boa convivncia entre os cidados.
Sendo o Brs o nome de um bairro de So Paulo, fizemos um levantamento dos
nomes dos bairros onde moram os alunos. Todos falaram os nomes dos seus bairros,
fizemos o registro no quadro e elaboramos um grfico mostrando os resultados.
Depois, analisamos o grfico e resolvemos situaes-problema a partir dele.

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Na sequncia, produzimos um texto coletivo, no


gnero carta, que foi endereada ao radialista de uma
rdio local para agradecer
por ter nos recebido em
uma visita. Como a carta
seria enviada pelo correio,
discuti com os alunos a necessidade de pesquisarmos
o endereo da rdio, com
nome da rua, nmero e bairro, para que a carta chegasse corretamente. Pensamos,

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ento, que seria interessante fazer uma entrevista com o carteiro para conhecermos
o seu trabalho e vermos como o processo de entrega de correspondncias pela cidade. De forma coletiva, elaboramos as perguntas de uma entrevista a ser feita com
o carteiro e tambm de uma entrevista com o prefeito.

Entrevista com o carteiro do municpio:


1. Qual o seu nome? Qual a sua idade? casado? Tem filhos?
2. H quantos anos trabalha no correio como carteiro?
3. Como voc faz para entregar as cartas, se as ruas de Pin no tm placas com
identificao dos nomes?
4. Quando iniciou como carteiro, teve alguma dificuldade em entregar cartas? Relate
como foi.
5. Conte uma experincia pessoal como carteiro.
6. Ns, alunos, temos um sonho da turma: que todas as ruas de Pin tenham placas
de identificao com seus nomes. Sendo assim, temos certeza que facilitaria o seu
trabalho, a nossa vida e de muitas pessoas. Concorda com esse sonho da turma?
7. Em sua profisso, ou em sua vida pessoal, voc tem sonhos que deseja ver
realizados?
Entrevista com o Prefeito de Pin
1. Qual o seu nome? Qual a sua idade? casado? Tem filhos?
2. O senhor poderia relatar alguns sonhos realizados na sua vida profissional e
familiar?
3. Tem algum sonho, no momento, que deseja realizar?

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4. O senhor pretende incentivar seus filhos e funcionrios a realizarem seus


sonhos?
5.

Ns estamos aprendendo que: um desejo intenso de realizao precisa existir em


cada um de ns, como ponto de partida para o sucesso. O que o senhor tem a nos
dizer em relao a esta frase?

6. Estamos trabalhando uma sequncia didtica cujo tema Rua e Bairro. Fomos
conhecer o bairro de Avencal e sentimos uma necessidade enorme de sabermos os
nomes das ruas. Fizemos as seguintes perguntas: Como o carteiro entrega cartas
se no h placas de identificao dos nomes das ruas? Como fazem as pessoas de
outros municpios, para se localizarem, quando chegam em nossa cidade? O que o
senhor pode nos dizer sobre esses problemas?
7. Nessa mesma sequncia didtica, fizemos uma pesquisa com os pais com as
perguntas: O que poderia melhorar em seu bairro e rua? Como resposta,
tivemos: ponto de nibus com cobertura para os alunos de Boa Vista e melhorar
o acostamento perto daquela rea para melhor segurana dos alunos, tendo em
vista que esse ponto fica prximo BR; diminuir ou acabar com os cachorros
de rua, pois a populao tem dificuldade em andar com segurana nas ruas com
tantos cachorros; colocar placas com os nomes das ruas, para identificao
e conhecimento das ruas de Pin. O que o senhor pode nos dizer sobre essas
sugestes?
4.o momento:

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Fizemos as entrevistas com o prefeito e com o carteiro. Fomos ao correio


encaminhar a carta para o radialista. Conversamos sobre essas profisses e sua
importncia para a cidade. No correio, aproveitei para mostrar aos alunos os
procedimentos para sermos atendidos: que devemos pegar uma senha, esperar a
nossa vez, no sentar nas cadeiras prioritrias. De volta sala de aula, fizemos um
relato oral das entrevistas, conversando sobre o que aprendemos.

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Para encerrarmos a atividade, cada aluno fez uma produo escrita falando sobre
o seu bairro.

Essa sequncia didtica foi muito interessante, pois alguns alunos conseguiram
colocar em prtica tudo o que aprenderam durante as aulas, entendendo como o
seu bairro e sua rua, verificando as semelhanas e diferenas entre outros bairros.
Nesse trabalho foram abordados vrios gneros textuais, onde foram focadas as
informaes explcitas dentro dos textos. Com a pesquisa com os pais, observamos
as necessidades do cidado em sua rua e em seu bairro. Obtivemos respostas de
grande valor com as entrevistas e pesquisas, onde os alunos interagiam o tempo todo
e participavam nos relatos e produes de textos.
Observei que essa participao se deu pelo fato de que a prtica de sala de aula
efetivada estava tomando como tema algo da vida dos alunos. Eram momentos em
que buscavam melhorias para a sua famlia e para onde vivem. Percebi que essas
atividades ficariam registradas na nossa vivncia escolar.

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Concluindo
O relato da professora Sayonara toma como tema questes sobre o consumo
consciente, enquanto a professora Marlene discute sobre o local de moradia das
crianas. Ambas as professoras iniciam suas atividades a partir da leitura de um
livro presente no acervo de obras complementares.
Embora apresentem estruturas diferentes, ambos os relatos deixam claro os
objetivos e o modo como as atividades foram encaminhadas. importante ressaltar
a qualidade pedaggica das atividades, que, particularmente, sempre deve vir em
primeiro lugar. As atividades devem carregar uma intencionalidade pedaggica,
sempre com o objetivo de garantir criana os direitos aprendizagem. Para alm
dessa qualidade, observa-se a salutar e natural integrao entre reas, nfase no
PNAIC de 2015. Observa-se que ambas as professoras incorporaram o componente
curricular de artes, notadamente a linguagem Msica, aos componentes matemtica
e linguagem. Tambm se fizeram presentes componentes curriculares da rea de
Cincias Humanas, quando da discusso do consumo consciente no primeiro relato
e da relao com a histria e geografia no segundo.
Uma recomendao especfica da rea da Educao Matemtica foi enfatizada
no relato da professora Sayonara, quando o gnero textual situao-problema foi
tomado como tema de um dos momentos da sequncia.
Outras tantas qualidades poderiam ser citadas, e esse convite que gostaramos
de fazer ao leitor: encontr-las e debat-las com seus colegas. A finalidade desse
esforo sempre de auxiliar a reflexo sobre as prticas pedaggicas, procurando
sempre ampliar a qualidade de nossas aulas, garantindo assim o acesso aos direitos
de aprendizagem de todas as crianas brasileiras.

Referncias
ANTUNES, Francisco. O ensino rpido da tabuada de multiplicar. Revista Educao, So Paulo,
v. 2, n. 3, mar/1928.

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Sugestes de Leituras

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional


pela Alfabetizao na Idade Certa. Cadernos de Formao. Braslia: MEC/SEB,
2012. Disponvel em: <http://pacto.mec.gov.br/2012-09-19-19-09-11>. Acesso em:
abril de 2015.
Trata-se do conjunto de cadernos de formao do PNAIC/2013 cuja nfase foi o
trabalho com a Linguagem. Leitura imprescindvel para professores alfabetizadores
que aborda de maneira aprofundada diversas questes sobre a alfabetizao na
perspectiva do letramento no Ciclo de Alfabetizao, passando pela gesto escolar
e planejamento at a prtica de sala de aula.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa. Cadernos de Formao. Braslia: MEC/SEB,
2014. Disponvel em: <http://pacto.mec.gov.br/2012-09-19-19-09-11>. Acesso em:
abril de 2015.
Trata-se do conjunto de cadernos de formao do PNAIC/2014 cuja nfase foi a
Alfabetizao Matemtica. Esse material traz discusses sobre a alfabetizao
matemtica na perspectiva do letramento nas diferentes reas que compe o
trabalho com a Matemtica em sala de aula no ciclo de alfabetizao.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional
de Educao. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato20112014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: abril de 2015.
O Plano Nacional de Educao apresenta as diretrizes e metas previstas para a
educao brasileira para os prximos 10 anos, bem como questes referentes ao
investimento pblico,a periodicidade das Conferncias Nacionais de Educao, o
regime de colaborao entre os entes federados, a avaliao do sistema escolar,
dentre outros assuntos.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n.o 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: abril de 2015.
Lei que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Trata dos princpios
e dos direitos da educao, da organizao da educao nacional, dos nveis e das
modalidades de educao e ensino, dos profissionais da educao, dos recursos
financeiros e de outros assuntos relativos a educao brasileira.

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