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O AGIR GERAL, O AGIR DE LINGUAGEM E A SEQUNCIA DIDTICA NO

CONTEXTO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DO GNERO NOTCIA


Abundia Padilha Pinto (UFPE)
abuendia@elogica.com.br
Ricardo Rios Barreto Filho (UFPE/CNPQ/PIBIC)
riosbarreto@gmail.com
Resumo
Fundamentado no Interacionismo Sociodiscursivo (Bronckart, 2008; Machado, 2009; Souza, 2009 e
Lousada, 2009, etc) nosso estudo se prope a identificar, por meio de atividades coletivas, sobretudo
aquelas relacionadas ao ensino e produo de gneros textuais, o agir geral e o agir de linguagem que
favorece a interpretao do agir do homem no contexto (localizado no tempo e no espao) e constudo de
atividades individuais (pensamento consciente e subjetividade). Busca, ainda, verificar quais as
sequncias didticas selecionadas pelo professor para o ensino/aprendizagem dos gneros em uma escola
particular da Regio Metropolitana do Recife, numa turma de 29 alunos da 6 srie do Ensino
Fundamental. Os resultados revelam que alguns alunos no apresentam uma conscientizao eficaz da
produo da notcia, o que tambm pode ser atribudo culpa do professor que no utlizou os mdulos de
maneira adequada nem suficiente, que permitisse aos alunos a apreenso global do contedo e das
caractersticas da notcia.
Palavras-Chave:Interacionismo Sociodiscursivo, Sequncia Didtica, Arquitetura Textual

Introduo
Nas ltimas dcadas do sculo XX, sobretudo aps o surgimento dos PCN,
que recomendam o ensino dos Gneros Textuais na escola e em seu entorno, os
problemas e os aspectos relevantes ao ensino e ao desenvolvimento da leitura/escrita
vm sendo exaustivamente investigados desde as primeiras fases do letramento at a
apreenso de habilidades de compreenso e de produo de gneros textuais
diversificados. Apesar desses vrios estudos terem sido analisados tanto da perspectiva
cognitiva como da perspectiva das prticas discursivas em contextos diferenciados, os
pesquisadores tm enfocado mais nas informaes sobre o

ensino do que no seu

contedo ou no papel do professor ao planejar e executar as atividades de ensino. Em


vista do exposto, este estudo procura apresentar, a partir da investigao do agir geral,
do agir de linguagem e da sequncia didtica no campo do Interacionismo
Sociodiscursivo (Bronckart, 1999,2006,2008), a interao entre os participantes que
modulam o discurso e os papis do professor e dos alunos nas prticas discursivas em
contextos socioculturais e histricos. Buscamos, portanto, identificar, por meio de
atividades individuais e coletivas, em um grupo de 29 alunos do Ensino Fundamental de
uma escola privada da regio metropolitana do Recife, os mdulos da sequncia
didtica desenvolvidos pelo professor, o agir de linguagem que favorece a interpretao
do homem no contexto (localizado no tempo e no espao) e constitudo de atividades

sociais (histria, cultura, trabalho) e de atividades individuais (pensamento consciente,


subjetividade). Os resultados revelam que o estudo contribuiu para a apreciao da
sequncia didtica no ensino/aprendizagem do gnero notcia, tanto do ponto de vista
docente quanto discente, possibilitando, assim, avaliar a produo discente do grupo
analisado nos trs nveis da arquitetura textual (infra-estrutura, coerncia temtica e
coerncia pragmtica), a fim de melhor verificar a apreenso das caractersticas gerais
do gnero trabalhado, aliadas produo do alunado.
1.Fundamentao Terica.
1.1. O Agir Geral e o Agir de Linguagem

Nesse estudo buscamos compreender, mediante o Sociointeracionismo Discursivo, o


agir humano que se (re)configura nos textos e, em particular, o agir implicado no
trabalho do professor que, no papel de

mediador/facilitador, se manifesta no

desenvolvimento de prticas de leitura e de produo de textos (resumos, resenhas,


artigos, relatrios, monografias) pautadas por fundamentos que proporcionam uma
reflexo sobre o funcionamento sociocomunicativo desses gneros nas prticas
discursivas em que se constituem.
Partindo da definio de Bronckart (2006) que considera o trabalho como a
condio bsica de toda a vida humana, Lousada et al (2007, p. 240) lembram que
Bronckart props o termo agir como um termo neutro, no sentido de que, apenas a
partir da anlise, receber conotaes diversas dependendo da posio que o
protagonista do texto ocupar.
Na opinio de Souza (2007) Bronckart considera que todas as espcies animais tm
formas de agir socializadas, mas o agir comunicativo verbalizado tpico do ser
humano. Essa capacidade verbal possibilita ao homem construir e acumular
conhecimentos, o que o torna autnomo e capaz de transcender as condies
individuais. Da a distino do autor entre o agir geral e o agir de linguagem. O primeiro
proveniente de atividades coletivas que organizam as interaes dos indivduos, com
o meio (BRONCKART 2006, p. 138). Nessa dimenso social, a atividade de
linguagem serve para criar normas, valores, planejar, regular e avaliar as atividades
coletivas, inibindo, de certa forma, a liberdade e a criatividade individual. J o agir de
linguagem a atividade da linguagem em uso, que interiorizada, lembra Souza (2007,
p. 170), favorece a interpretao do homem no contexto, sempre localizado no tempo e

no espao, constitudo de uma amlgama de atividades sociais (histria, trabalho,


cultura,

economia)

de

atividades

individuais

(pensamento

consciente

subjetividade).
Essas atividades coletivas concretas, de acordo com Souza, so responsveis pela
gerao de conhecimentos prticos que se constituem em textos. Ao ser criado, o texto
permeado de valores histricos e socioculturais que do origem aos gneros da
linguagem. O agir de linguagem agir no texto (no sentido de discurso). Ao proferi-lo,
o homem reflete as atividades coletivas (econmicas, sociais e interativas da sociedade)
e as aes individuais de quem fala ou escreve.

1.2 O Trabalho do Professor

No contexto da sala de aula dispomos de recursos materiais (carteiras, mesa do


professor, armrio, etc) da presena do professor e dos alunos. Nesse espao fsico,
professores e alunos falam de acordo com os papis sociais que ocupam na escola.
Por conseguinte, de acordo com Machado, (2007) o professor no se encontra
isolado no seu trabalho, uma vez que ele: atua numa rede de relaes sociais existentes
em um contexto sociohistrico especfico; est inserido em um sistema de ensino, um
sistema educacional especfico; age em interao com diferentes outros; faz uso de
artefatos materiais ou simblicos construdos sociohistoricamente, dos quais ele se
apropria; transforma-os em instrumentos para o seu agir, sendo por eles transformados.
A partir do exposto acima, no se pode considerar, lembra Machado (2007:93),
que o trabalho do professor seja algo como auxiliar o aluno a se tornar um cidado
crtico ou responsvel; ou como transformar os modos de pensar, agir e expressar-se
do aluno, como tem sido pensado por estudiosos da educao. Essas formulaes
podem at ser consideradas como finalidades das prescries, como as contidas nos
PCN mas no podem ser alcanadas a curto prazo e sim aps um longo processo de
desenvolvimento.
No se pode dizer que o trabalho do professor representa um processo
momentneo de ensino/aprendizagem. Isto porque o professor necessita criar um
ambiente propcio para a aprendizagem de contedos especficos da sua disciplina e o
desenvolvimento de capacidades especficas. Da o trabalho do professor no se limitar
sala de aula, j que h fases distintas nessa criao.

Com efeito, o professor precisa passar por situaes diversificadas como: a situao
de planejamento, a da aula, a de escolher ou reorientar seu agir de acordo com a
necessidade de cada momento; da avaliao, para criar um meio que possibilite aos
alunos a aprendizagem de contedos de sua disciplina e o desenvolvimento de
capacidades especficas relacionadas a esses contedos, orientando-se para um projeto
de ensino que lhe prescrito por instncias superiores e com a utilizao de
instrumentos obtidos do meio social e na interao com diferentes outros que esto
envolvidos na situao.

1.3 A Sequncia didtica


A sequncia didtica, lembra Machado (2009:101) considerada como um
conjunto de sequncias de atividades progressivas, planificadas, guiadas ou por um
tema ou por um objetivo geral, ou por uma produo de texto final.
As razes dos procedimentos didticos fundamentadas na sequncia didtica so as
seguintes:

Permite um trabalho global e integrado.


Considera-se, na sua construo, fixar tanto os contedos de ensino mediante as
instrues oficiais, quanto os objetivos de aprendizagem especficos.
Contempla a necessidade de se trabalhar com atividades e suportes de exerccios
variados.
Permite integrar as atividades de leitura, de escrita e de conhecimento da lingual.
Facilita a construo de programas em continuidade com os outros.
Propicia a motivao dos alunos, j que permite a explicao dos objetivos das
vrias atividades e do objetivo geral do estudo.

As sequncias didticas teriam as seguintes caractersticas, lembra Machado


(2009:107) a partir de Dolz e Schneuwly (2004): uma objeto de trabalho escolar que
seria a atividade de linguagem relacionada a um gnero em determinada situao de
comunicao; um projeto que abordasse os elementos que caracterizam a situao de
comunicao

em

foco;

um

ponto

de

partida,

aps

observao

das

capacidades/dificuldades dos alunos; os componentes que entrariam na atividade de


linguagem seriam trabalhados isoladamente, por meio de atividades diversas; as
capacidades trabalhadas nas atividades seriam reinvestidas de uma atividade mais
complexa, representada pela produo de um texto final pertencente ao gnero
trabalhado.

2. Metodologia
Com vista nos conceitos tericos acima apresentados, partimos para uma
pesquisa de campo realizada junto a um professor de lngua portuguesa da sexta srie do
ensino fundamental de uma escola privada da regio metropolitana do Recife. Nesta
ocasio, buscamos identificar como se caracterizava o agir geral e de linguagem daquele
professor, alm de observar como seu agir e sua sequncia didtica influenciavam na
produo textual dos alunos.
Para tanto contamos com a observao de uma unidade didtica, que se
destinava a ensinar o gnero notcia. O professor optou por trabalhar com o contedo
em apenas uma aula, que foi devidamente observada atravs de anotaes de campo e
gravao em udio. Alm desses instrumentos de coleta, realizamos duas entrevistas,
feitas oralmente e registradas em udio, com o professor antes e depois da unidade
didtica; tambm observamos o material didtico que o professor utilizava e os
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental dos
terceiro e quarto ciclos, uma vez que se trata de um documento oficial que rege o ensino
de lngua portuguesa. Os nossos instrumentos de coleta foram os seguintes:

Questionrio para entrevista antes da aula:

Questionrio 1
1. O que so gneros de texto?
2. importante centrar o ensino de Lngua Portuguesa nos Gneros de
Texto? Por qu?
3. Voc utiliza algum livro/autor terico para embasar suas aulas?
Quais?
4. O que voc acha dos PCNs de Lngua Portuguesa? Comente.
5. Voc utiliza o PCN para construir suas aulas?
6. Como voc seleciona os gneros que voc trabalhar durante o ano
letivo?
7. Voc utiliza L.Ds para construir suas aulas? Quantos e quais?
8. Como voc geralmente planeja suas aulas, quais atividades voc
geralmente utiliza? Quais instrumentos (fichas, datashow, textos de
jornal etc.) voc usa? Para qu?
9. Como voc selecionou os procedimentos de avaliao (provas,
questionrios, seminrios)?
10. Quais so seus critrios de avaliao?

Anotaes de campo da aula observada


Gravao em mp3 da aula assistida
Material didtico utilizado pelo professor
Produo textual dos alunos

Questionrio para entrevista depois da aula:

1.
2.
3.
4.
5.

Questionrio II
Houve alguma mudana em relao ao que estava planejado e ao
que efetivamente foi executado? Se houve, por qu?
Como voc avalia a sua aula? Atingiu suas expectativas? Algo
faltou? Se sim, o qu?
Voc acredita que os alunos aprenderam o que lhes foi ensinado?
Como voc avalia o papel do professor e dos alunos nas aulas?
O que voc espera como resultado final das aulas?

Por fim, nos detivemos anlise dos dados obtidos na nossa coleta. Analisamos
as respostas do questionrio 1, a fim de saber informaes preliminares sobre o trabalho
do professor e saber qual o conhecimento cientfico que embasa seu trabalho prtico,
alm disso a primeira entrevista serviu para detectar a influencia dos PCN e de livros
didticos no agir do docente.
Os dados obtidos nas aulas, como a gravao da aula, as anotaes de campo, o
material didtico do professor e a produo dos alunos nos possibilitou observar, na
prtica, o agir do professor. Alm disso, nos ofereceu a possibilidade de comparar os
objetivos do docente idealizados antes do seu agir e os objetivos realmente obtidos
como resultados do seu trabalho.
Na ltima etapa da nossa coleta, a segunda entrevista; objetivamos trazer o
professor reflexo e fazer com que ele mesmo pudesse comparar o que o que ele havia
planejado e com o que de fato pde realizar.

3. Anlise e Discusso dos Dados


Em termos de anlise, observemos a nossa pesquisa frente aos trs principais
instrumentos de coleta: entrevista 1, observao da prtica docente e entrevista 2. Aps
a observao dessas trs etapas da coleta, analisaremos os resultados do agir e da
seqncia didtica do professor na produo de seus alunos.
De forma geral, a entrevista 1 demonstrou o conceito de gnero, o conhecimento
do professor sobre o PCN, suas principais influncias tericas e a influncia dos livros
didticos nas suas aulas, dentre outros aspectos que neste trabalho no sero discutidos.
Os gneros de texto foram definidos como forma ou meio de ao social, observamos
que a afirmao do professor reverbera, de alguma forma, trabalhos contemporneos em

relao aos gneros; corroborando com sua definio de gnero, o professor aponta que
L.A. Marcuschi, I. Koch e I. Antunes so suas principais influncias tericas. No que
diz respeito aos PCN, o professor se diz alheio s suas recomendaes porque as
desconhece, ainda afirma que tal documento auxilia aqueles que no tm noo sobre o
ensino de lnguas. J os livros didticos exercem influncia na sua prtica docente,
contudo no recebem status de nico material didtico utilizado, haja vista a utilizao
de materiais diversos em suas aulas, dentre eles materiais autnticos retirados da mdia
impressa, por exemplo.
Em relao unidade didtica ministrada pelo professor, observamos a aula
baseando-nos no modelo de uma seqncia didtica (DOLZ, SCHNEUWLY e
NOVERRAZ 2004). Vimos que, em geral, o professor seguiu as etapas de uma
seqncia didtica, contudo ignorou a etapa da produo inicial. Tal atitude fez com que
os demais procedimentos da aula fossem escolhidos e desenvolvidos de forma
impressionista sem considerar empiricamente as reais necessidades e dificuldades dos
alunos. Posteriormente, veremos a influncia da prtica deste professor nas produes
de texto dos discentes.
Na segunda entrevista, pudemos verificar a impresso do professor em relao
ao que foi planejado e ao que, de fato, foi realizado; avaliao das aulas;
aprendizagem dos alunos; e ao papel dos alunos e do professor. De acordo com o
docente, tudo que fora planejado previamente foi efetivamente realizado, contudo a
flexibilidade em relao ao planejamento das aulas esperada e apontada como positiva
pelo professor. A aula foi considerada proveitosa, pelo docente, que justificou sua
impresso pela expresso positiva de seus alunos. O papel de condutor foi atribudo
tanto aos alunos quanto ao professor, este porque dirige a aula devido sua experincia
e aqueles porque ditam o ritmo das aulas. Por fim, o professor ainda declara que espera
que seus alunos possam analisar e principalmente produzir os textos trabalhados em sala
de aula.
Com o objetivo de identificar a influncia da seqncia didtica e do agir do
professor nos seus alunos, observaremos a produo final destes. Para concretizar
nossas anlises utilizaremos o mtodo de anlise de textos do ISD (BRONCKART
1999). Portanto observaremos os trs estratos do folhado textual: a infra-estrutura
textual e a funo dos mecanismos textuais e enunciativos na constituio do gnero
notcia, trabalhado na aula nesta ocasio.

Para fins metodolgicos dividimos os 29 alunos em trs categorias: Grupo A


(alunos que atingiram satisfatoriamente a produo de uma notcia); Grupo B (alunos
que atingiram parcialmente a produo de uma notcia); e Grupo C (alunos que no
produziram uma notcia). Os grupos foram compostos por sete, dezoito e quatro alunos
respectivamente
No grupo A, pudemos observar que os alunos atenderam satisfatoriamente aos
trs elementos apontados por Bakhtin (1997), contedo temtico, estrutura
composicional e estilo. Alm disso, os alunos demonstraram que possuem as
capacidades de linguagem (Dolz & Schneuwly, 2004) necessrias para a produo de
notcias. Vejamos o seguinte exemplo:

A1:
PRMIO VMA VIRA AOUGUE
Mais uma vez, a cantora americana Lady Gaga surpreende com seu estilo nada comum.

Nesta sexta-feira (17) ocorreu o prmio de msica VMA. O prmio contou com a
participao de vrios nomes da msica como a cantora Lady Gaga, que surpreendeu
a todos com seu vestido coberto de carne. Nada contra os vegetarianos diz Gaga.
Aps a conquista de oito, das dez indicaes, Lady Gaga conclui: Obrigada a todos
e desculpe por andar to devagar, este vestido est pesado.

Na notcia produzida pela aluna A1, pudemos observar que o tema escolhido foi
adequado, uma vez que as notcias que abordam a vida de celebridades so muito
comuns na sociedade atual.
Em relao organizao do texto vemos que a aluna conseguiu planificar seu
texto de maneira satisfatria, apresentando sua notcia predominantemente encaixada na
ordem do relatar, o que d a seu texto uma estrutura convencional. Alm disso, foi
apresentada a estrutura de lead, to enfatizada na seqncia didtica do professor.
Os mecanismos de textualizao, a conexo, a coeso nominal e a coeso verbal
atenderam s nossas expectativas de uma notcia, observamos que a aluno soube
articular bem a coeso verbal nos ttulo e subttulo que convencionalmente so postos
no presente do indicativo com o fim de atrair mais a ateno dos leitores: PRMIO
VIRA AOUGUE e Mais uma vez, a cantora americana Lady Gaga surpreende com
seu estilo nada comum.
Em relao coeso verbal, a aluna no variou muito na referenciao da
cantora Lady Gaga, escolhendo apenas os termos a cantora americana Lady Gaga, a
cantora Lady Gaga e Gaga de forma a diminuir a quantidade de informao atribuda
cantora no decorrer do texto. Com premio VMA ocorreu o mesmo foram utilizados
apenas os termos Prmio e o prmio de msica VMA. Como podemos constatar a

segunda forma de retomada adiciona mais informaes ao prmio sem utilizar mais uma
orao, o que caracterstico da notcia tambm. Mas no segundo caso vimos que a
falta de variao em relao retomada do termo Prmio VMA ocasionou certo eco
no texto Nesta sexta-feira (17) ocorreu o prmio de msica VMA. O prmio contou
com a participao de vrios nomes da msica como a cantora Lady Gaga.
No que tange aos mecanismos de enunciao, vemos que a aluna-autora
posicionou as vozes de maneira adequada ao gnero. Pudemos perceber a presena de
vozes sociais, sobretudo a voz da cantora que serviu como forma de validar e ilustrar o
texto: Nada contra os vegetarianos diz Gaga. e Obrigada a todos e desculpe por
andar to devagar, este vestido est pesado. Ento nesse aspecto o texto da aluna foi
adequado j que fez uso de um posicionamento de vozes convencional em notcias.
No que diz respeito s modalizaes podemos observar a presena de
modalizaes apreciativas j no subttulo Mais uma vez, a cantora americana Lady
Gaga surpreende com seu estilo nada comum. Tal modalizador d ao leitor uma
sensao de que a atitude da cantora j em bem esperada e muitas vezes repetidas.
Com a anlise do texto de A1 percebemos que a aluna atingiu nossas
expectativas, pois utilizou a infra-estrutura textual, os mecanismos de textualizao e os
mecanismos de enunciao de forma adequada ao gnero trabalhado em sua sala de
aula.
O exemplo acima trouxe um texto que obteve uma produo satisfatria do
gnero que foi ensinado. Contudo nem todos os alunos dessa turma obtiveram o mesmo
resultado. Alguns alunos conseguiram produzir notcias, entretanto no obtiveram um
resultado satisfatrio. Vejamos alguns exemplos:

B1:
OPERRIOS FICAM PRESOS EM UMA CAVERNA NO CHILE
Operrios ficam presos em uma caverna, depois de um desabamento de terra no
Chile. Eles esto recebendo gua e comida atravs de um equipamento tecnolgico
(parecido com um cano).
Suas famlias esto muito aflitas e ansiosas, pois s vo conseguir tir-los de l (da
caverna) daqui a 4 meses!

Vemos como nesse caso o aluno escolheu um tema apropriado, haja vista a
ampla divulgao desse caso na mdia. Contudo a notcia no apresenta muita
informatividade e por isso compromete-se no que diz respeito progresso do contedo.
Alm disso, o posicionamento das vozes do texto est bem distante do que esperamos
de uma notcia uma vez que a voz usada a do autor emprico em toda extenso do
texto, isso faz com que a notcia perca a sua validade no campo jornalstico.

Os aspectos acima levantados comprometem bastante a adequao do texto ao


gnero, contudo podemos perceber que a produo do aluno recupera elementos
importantes para a construo de notcias tais como: a coeso verbal adequada do ttulo,
OPERRIOS FICAM PRESOS EM UMA CAVERNA NO CHILE; infra-estrutura
textual predominante na ordem do relatar; e escolhas lexicais adequadas ao registro
formal.
Vejamos outro exemplo:
B2:
GATO ATACADO ARRANHA CRIANA
Gato Mc Chico, o xod da casa arranha criana que estava brincando
com ele.
Mc Chico, o gatinho lindinho da casa, machucou Rassa que apenas estava
brincando com o suposto gato inocente. Ela brincava com um ratinho de
brinquedo quando ele se irritou e do nada ele pulou em cima de Rassa que
gritou. Ela foi a um hospital e recebeu vacina e curativos. Ela est em casa
bem. Aguardamos notcias sobre o gato.

16/09/10
Pela leitura desse texto, percebemos que B2 recupera a infra-estrutura de uma
notcia, principalmente pelo uso do presente do indicativo no ttulo. Contudo vemos que
o texto distanciou-se bastante do gnero pretendido devido escolha do contedo
temtico, pois o fato relatado muito intimo e sem grande relevncia social, uma vez
que no sabemos quem Rassa e quem o Mc Chico. Ademais determinadas escolhas
lexicais como do nada e lindinho no parecem adequadas ao contexto de produo
das notcias. O posicionamento das vozes tambm parece inadequado. O uso apenas da
voz do autor emprico compromete a organizao e a validade do texto.
Em vista do exposto, percebemos que apesar de ambas as produes se situarem
no grupo B, encontramos algumas diferenas. Enquanto na primeira vimos uma
habilidade maior nas capacidades de ao (Dolz & Schneuwly, 2004) ao passo que a
aluna-autora escolheu corretamente o tema a ser trabalhado, mas falhou no que diz
respeito ao uso dos mecanismos enunciativos capacidade lingstico-discursiva (op.
cit.). B2 no demonstrou proficincia nem nas capacidades de ao escolha do tema
nem nas capacidades lingstico-discursivas inadequao e relao ao posicionamento
das vozes.
Aps vermos o caso dos alunos que conseguiram produzir notcias, veremos
agora o caso daqueles que se distanciaram tanto das caractersticas de uma notcia que
no podemos considerar seus textos como tal. Ento vejamos o exemplo de C1:

C1:
PROGRAMA ELEITORAL

O programa eleitoral conta sobre o que cada candidato vai fazer, promessas e
mais promessas, e quando ele eleito no faz nem a metade do que
prometeu. Hoje tem poltico roubando e ningum faz nada, mas o culpado
disso somos ns porque ns que votamos nele para ele estar ali, e isso
revoltante, temos que mudar isso, votando na pessoa certa, temos que saber
quem cuidar do nosso pas.

Podemos perceber claramente que o texto se distancia de uma notcia em


diversos aspectos. Primeiramente a escolha temtica no nos parece adequada, pois no
se trata de um fato, mas de um assunto que poderia ser tratado numa reportagem ou num
artigo de opinio porque tais gneros aceitam assuntos considerados frios pelos
jornalistas.
Ademais o texto se constri sob uma estrutura argumentativa, pois a autora
emprica faz uso de sua prpria voz por todo texto e utiliza modalizadores apreciativos
de maneira muito ntima temos que mudar isso, votando na pessoa certa, temos que
saber quem cuidar do nosso pas.
A estrutura de lead no foi usada e os mecanismos de textualizao de conexo
tm um objetivo bsico de sustentar argumento, o que refora, no texto, o carter
argumentativo.
Com isso observamos que o texto, diferentemente dos grupos A e B, no pode
ser considerado uma notcia, apesar do uso adequado do registro formal e das escolhas
lexicais.Vejamos agora outro exemplo:

C2:
Meu amigo Pablo est foragido da polcia, se voc encontr-lo ligue para
0800 70 20 620. Por favor se vocs tiverem notcias vocs podem botar no
jornal de So Paulo. Ele tem amnsia. Por favor, liguem ele tem que ser
preso.

Como podemos observar, o texto se distancia muito do que esperamos de uma


notcia. Primeiramente o texto no apresenta ttulo e nem infra-estrutura prxima da
ordem do relatar.
As sequncias injuntivas fazem com que o texto se parea com um anuncio ou
uma propaganda Por favor se vocs tiverem notcias vocs podem botar no jornal de
So Paulo. Ademais as vozes tambm no esto usadas adequadamente, pois s
dectamos o uso da voz do autor emprico.
Neste grupo encontramos alunos que demonstraram no apresentar proficincia
em nenhuma das capacidades de linguagem (Dolz & Scheneuwly, 2004),

principalmente por no terem escolhido adequadamente o contedo e no terem boa


utilizao da infra-estrutura textual das notcias.
4. Consideraes Finais

Diante do exposto, achamos ter sido possvel apresentar uma pequena amostra do
agir do professor em sala de aula e do uso da sequncia didtica para a produo da
notcia. Como observamos em nossa anlise, a sequncia didtica no foi devidamente
preparada nem aplicada pelo professor, uma vez que seus mdulos no auxiliaram
suficientemente os alunos a adquirir um domnio eficaz da forma, das caractersticas e
do contedo da notcia. Isso fez com que houvesse um numero reduzido de alunos que
atingiu os objetivos da aula, um outro que atingiu parcialmente a produo de uma
notcia enquanto que o terceiro grupo produziu suas notcias de maneira errnea e
descaracterizada. Com isso, faz-se necessrio o surgimento de novas pesquisas que
venham alertar os professores a respeito do seu agir em sala de aula, com o intuito de
possibilitar um ensino/aprendizagem mais eficaz.
Referncias
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