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Cadernos do ITERRA
Ano IV N 09 Julho de 2004

Instituto de Educao Josu de Castro

Mtodo Pedaggico

2
Expediente

Produo: Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria ITERRA,


Coletivo Poltico e Pedaggico do Instituto de Educao Josu de Castro.
Redao: Paulo Ricardo Cerioli, osfs.
Projeto grfico e diagramao:
Capa:
Apoio:

Todos os direitos reservados ao ITERRA.

1a edio: Julho de 2004.

ITERRA
Rua Princesa Isabel, 373
Cx. Postal 134
95 330 - 000

Veranpolis RS

Fone / fax: (54) 441 17 55


Endereo eletrnico: iejcastro@maais.com.br

Sumrio
Contedo
Apresentao.....................................................................................................................5
Retomando para no esquecer.........................................................................................7
I Princpios Filosficos e Pedaggicos.......................................................................7
II Objetivo do IEJC......................................................................................................8
III - Sujeitos....................................................................................................................8
Mtodo Pedaggico.........................................................................................................10
1 - Engenharia Social......................................................................................................13
1.1 - Alternncia...........................................................................................................13
1.2 - Tempos educativos: sua existncia.....................................................................14
1.3 - Trabalho...............................................................................................................16
1.4 - Gesto democrtica.............................................................................................18
1.5 - Pesquisa..............................................................................................................19
2 - Arquitetura Social.......................................................................................................20
2.1 Lgica..................................................................................................................21
2.2 - Estrutura Orgnica...............................................................................................21
2.3 Organicidade.......................................................................................................24
2.4 - Insero dos educandos e educadores..............................................................24
2.5 - Coletividade.........................................................................................................25
3 - Ambiente Educativo....................................................................................................30
3.1 Princpio orientativo............................................................................................31
3.2 Jeito de funcionamento.......................................................................................32
3.3 - Tempo Educativo.................................................................................................32
3.4 Situaes de Aprendizado..................................................................................35
3.5 - Espaos Pedaggicos.........................................................................................36
3.6 - Cotidiano..............................................................................................................38
4 ESTUDO: NFASES NA CONCEPO DE MUNDO, NA APRENDIZAGEM E NA
CAPACITAO................................................................................................................39
4.1 nfase em uma concepo de mundo...............................................................40
4.2 nfase na Aprendizagem....................................................................................41
4.3 nfase na Capacitao.......................................................................................41
4.4 Lgica das didticas: capacitao e ensino.......................................................42
4.5 Competncias.....................................................................................................43
4.6 Elementos do Estudo..........................................................................................44
4.7 Organizao do Currculo...................................................................................45
5 MOVIMENTO.............................................................................................................46
5.1 - Partir da existncia..............................................................................................48
5.2 Domnio da Dialtica...........................................................................................48
5.3 - Tenso.................................................................................................................52
5.4 - Fases do processo..............................................................................................53
5.5 - Leitura pedaggica do processo.........................................................................56
6 ACOMPANHAMENTO...............................................................................................60
6.1. Pressupostos para o acompanhamento...............................................................62
6.2 - Nveis de acompanhamento................................................................................62
6.3 - Princpios do acompanhamento..........................................................................64
6.4 - Interao pedaggica..........................................................................................66
6.5 - Registro e Sistematizao...................................................................................68
6.6 - Direo Poltico Pedaggica...............................................................................69

4
7 PERSONALIDADE: FORMAO DO CARTER....................................................72
7.1. Articulao de Projetos.........................................................................................74
7.2 - Convivncia.........................................................................................................75
7.3 - Comportamentos.................................................................................................76
7.4 Hbitos................................................................................................................77
7.5 - Valores.................................................................................................................78
7.6 - Emoo................................................................................................................79
7.7 - Mstica..................................................................................................................79
8 - OFOC: OFICINA ORGANIZACIONAL DE CAPACITAO.......................................81
8.1 - Condies objetivas para a realizao................................................................82
8.2 - Princpios metodolgicos.....................................................................................83
8.3 - Estratgias Pedaggicas.....................................................................................85
8.4 - Objetivo da OFOC...............................................................................................87
NOSSOS LIMITES..........................................................................................................92
ANEXOS..........................................................................................................................97
Referncias Bibliogrficas.............................................................................................102

Apresentao
Cada pessoa que eduquemos
deve ser til causa da classe (trabalhadora)
Anton Makarenko1

Este texto uma nova tentativa de reflexo terica 2 sobre o mtodo pedaggico
do Instituto de Educao Josu de Castro, feita a partir das condies prticas
(condies objetivas e subjetivas e do desenvolvimento do processo pedaggico) que
exigem a cada momento um voltar-se prtica com novas interaes educacionais.
O mtodo pedaggico do Instituto3 no fechado, dogmatizado por o acharmos
absolutamente correto ou pronto, pois est em continua gestao atravs do
questionamento e da contribuio dos educadores e educandos que dele participam.
Esta teoria est sendo produzida no calor da vida escolar e em um instituto de
educao onde se vive nele determinados perodos da vida. Ela acontece em uma
escola real, em movimento: um mtodo que se faz e refaz a partir da Pedagogia do
Movimento como se fosse um rio (com seu leito largo ou estreito por causa da
distncia entre as suas margens formando estreitos ou espraiamentos e com seu
declive mais ou menos acentuado) onde corre a gua do cotidiano do processo
formativo / educativo que formada pelo oxignio trazido pelos Movimentos Sociais
Populares do Campo (MSPdoC)4, principalmente o MST Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, e pelo hidrognio da realidade / subjetividade dos
seres humanos que nele se inserem como educandos e como educadores.
O porque ele est assim (o retrato deste texto) s possvel compreender
atravs da historicidade deste processo educativo (iniciado em 1990) que nos ajuda a
perceber, alm das contradies, o movimento do pensamento dos responsveis por
sua constituio e implementao.
Aqui, pretendemos apenas apresentar sua espinha dorsal, a saber, os
elementos que o constituem, mas que tambm j mudaram e podem mudar. O que o
determina so os sujeitos envolvidos e o objetivo desta escola: a formao poltica do
cidado para a construo do socialismo 5. Apostamos na construo de uma
sociedade socialista atravs de uma cincia dialtica (com objetivos prticos / um
objetivo poltico determinado) chamada pedagogia, construda como parte integrante
de um coletivo de produo social.6
Para quem olhar este texto de fora do processo corre o risco de ter a impresso
de que ele no consegue ser o todo: apenas junta uma srie de questes. De fato, h
um limite no descrever todas as relaes. Ou talvez seja a tentativa de fazer um ser
humano perfeito, com as melhores intenes, e no final produza um ser estranho.
Apenas temos uma determinada inteno (objetivo) e procuramos ir produzindo um
mtodo que nos ajude a materializ-lo. Sabemos distinguir utopia (perspectiva, sonho)
de projeto humano histrico (realizvel, vivel). No fundo, somos um laboratrio de
1

CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 97


Iniciada em janeiro de 2001 com o objetivo de re-elaborao do texto OFOC: Oficina Organizacional de
Capacitao de dezembro de 2000.
3
A partir deste momento o termo Instituto passa a ser sinnimo de IEJC.
4
A partir daqui utilizaremos a sigla MSPdoC para dizer Movimentos Sociais Populares do Campo, como o
MST, o MAB, o MPA e assim por diante.
5
Makarenko, em CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 90
6
CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p.35 e 36
2

6
pensar a formao humana por estarmos construindo historicamente (h 13 anos) um
mtodo e, o esforo daqui bebe no esforo da humanidade.
bom lembrar que este texto considera que os leitores j tenham conhecimento
de outros dois: Princpios da Educao no MST 7 e Projeto Pedaggico do IEJC8.
Boa leitura!
Coletivo Poltico e Pedaggico do IEJC.
Setembro de 2003.

7
8

Em MST Caderno de Educao no 8.


Em ITERRA Cadernos do ITERRA no 2.

Retomando para no esquecer


Um verdadeiro estmulo da vida humana a alegria do
amanh. Na tcnica pedaggica esta alegria do amanh
um dos objetos mais importantes do trabalho. Primeiro,
preciso organizar a prpria alegria, faze-la viver e
converte-la em realidade. Em segundo lugar,
necessrio ir transformando insistentemente os tipos
mais simples de alegria em tipos mais complexos e
humanamente significativos. Aqui existe uma linha muito
interessante: da satisfao mais simples at o mais
profundo sentido do dever.9

O Instituto de Educao Josu de Castro - IEJC pertence ao Instituto Tcnico de


Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria ITERRA.
O Instituto uma Escola do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MST, com vrios cursos, e seus educandos so por ele selecionados. Tambm est
aberta a educandos de organizaes aliadas e a articulao Via Campesina.
I Princpios Filosficos e Pedaggicos
No Caderno de Educao no 8 temos os Princpios de Educao no MST 10. Aqui
passaremos apenas a os citar. Vejamos:
Princpios Filosficos
1) Educao para a transformao social.
2) Educao para o trabalho e a cooperao.
3) Educao voltada para as vrias dimenses da pessoa humana.
4) Educao com / para valores humanistas e socialistas.
5) Educao como um processo permanente de formao e transformao
humana.
Princpios Pedaggicos
1) Relao entre prtica e teoria.
2) Combinao metodolgica entre processos de ensino e de capacitao.
3) A realidade como base da produo do conhecimento.
4) Contedos formativos socialmente teis.
5) Educao para o trabalho e pelo trabalho.
6) Vnculo orgnico entre processos educativos e processos polticos.
9

Capa final do livro Anton Makarenko: vida e obra a pedagogia da revoluo.


Para compreender melhor cada princpio procure MST. Caderno de Educao no 8.

10

8
7) Vnculo orgnico entre processos educativos e processos econmicos.
8) Vnculo orgnico entre educao e cultura.
9) Gesto democrtica.
10) Auto-organizao dos estudantes e das estudantes.
11) Criao de coletivos pedaggicos e formao permanente dos educadores e
das educadoras.
12) Atitude e habilidades de pesquisa.
13) Combinao entre processos pedaggicos coletivos e individuais.
II Objetivo do IEJC
Jamais podemos nos esquecer que o IEJC uma escola a servio dos MSPdoC
que tem por finalidade formar o ser humano (visa ensinar e aprender a sermos
humanos: ser gente), garantindo a escolarizao, e ao mesmo tempo garantindo a
formao poltica do cidado para a construo do socialismo 11.
Como toda escola ou instituto de educao est presente um ideal de ser
humano e um projeto de sociedade: nos propomos a formar um cidado participativo 12
para uma sociedade igualitria.
No Instituto temos a inteno de contribuir no processo de formao humana
que resulte na formao de sujeitos sociais que contribuam com a transformao da
sociedade.
Procuramos estar em sintonia com a poltica de formao de quadros do MST e
contribuir assim, dentro de nossos limites, na formao de militantes ou lutadores do
povo. Temos conscincia de que no fazemos tudo.
Como ensino mdio nos propomos a contribuir na formao integral: de gente
com uma determinada concepo de histria (de mundo); de pessoas no alienadas,
mas emancipadas e cidads; de personalidades, com valores que fazem parte de um
projeto popular, que procuram superar, se tem, os desvios de carter; de seres
humanos concretos que se socializam; de uma identidade campesina que est em
formao; de sujeitos da histria felizes.
Makarenko nos diz: estou convencido de que a finalidade de nossa educao
reside no somente em educar um homem (e uma mulher) de esprito criador, um
homem-cidado capacitado para praticar com a mxima eficincia na edificao do
Estado. Ns devemos educar, tambm, uma pessoa que seja obrigatoriamente feliz. 13
E ser feliz, para ele, saber-se contribuidor na produo da transformao da
sociedade porque est realizando o seu papel no processo histrico em andamento.
III - Sujeitos
Trabalhamos com Sujeitos do Campo, pessoas concretas que moram e vivem
na terra, com sua cultura camponesa e sub-culturas demarcadas pelas regies. So
pessoas histricas, muitas delas com experincia de serem sujeitas da histria,
marcadas pelas contradies da viso de mundo que carregam e do opressor que
11

Makarenko, em CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista, p. 90.


Antigamente tnhamos o lema Educando para a Cooperao.
13
CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 49
12

9
introjetaram por vivermos numa sociedade de classes. So trabalhadores e ou filhos de
trabalhadores, de ambos os gneros, condicionados pelos meios de produo.
No incio eram acampados e assentados, pessoas mais maduras, forjadas pela
vida e pela luta. Hoje j vem os que nasceram nos acampamentos e aps o
assentamento de sua famlia: eles fazem parte da segunda gerao e conhecem o
MST apenas pela narrao de histrias e pelos livros, a no ser que seus
assentamentos continuam com forte vinculo orgnico com o Movimento. Vem tambm
pessoas que esto entrando agora na luta, algumas procurando voltar para a terra
(pois estavam nas periferias) e que praticamente no conhecem o MST.
Alm destes h pessoas enviadas por outras organizaes, especialmente as
participantes da Via Campesina.
Mas, esta descrio geral insuficiente. Nem suficiente saber se ele um dos
nossos, quanto tempo est no MST, se assentado ou acampado, onde mora, o seu
sexo, a sua idade e outros dados. Ns acreditamos que a realidade onde a pessoa vive
a matriz de onde ele se forma, se constitui como sujeito, como pessoa humana e,
como militante. Para isto precisamos conhecer cada uma das pessoas que esto em
nosso processo educativo: a sua maneira de perceber o mundo; o seu jeito de
compreender o trabalho; o como ele percebe o seu papel na histria; os saberes e
experincias que ele j tm; o seu jeito de se relacionar com os demais e com o
conjunto da natureza; os desvios ideolgicos que ele introjetou; as qualidades e os
defeitos que ele percebe em si mesmo ou deixa de perceber, e assim por diante.
Cada educando e educador que chega ao Instituto, por ser um sujeito humano
inserido em um processo histrico e por estar em processo de formao, precisa ser
cuidadosamente diagnosticado ao longo dos dias, semanas, meses.
Nossa tarefa ajuda-las a ser dar conta, de forma cada vez mais crtica, de
como so, como vivem e convivem, como trabalham; e outros como, pois esta a
base para que possam propor alternativas e procurar se transformar.

10

Mtodo Pedaggico
I Algumas observaes preliminares
Apresentamos uma sistematizao do mtodo pedaggico do IEJC. No a
primeira e nem ser a ltima. apenas o resultado do que estamos produzindo ao
longo de alguns anos (desde 1989).
Para ajudar no entendimento gostaramos de lembrar de que a compreenso
deste mtodo depende da absoro das matrizes pedaggicas e da percepo das
relaes que existem entre as partes. Elas so apresentadas separadas para facilitar a
descrio, mas na sua implementao fazem parte do mesmo todo e se interrelacionam.
Portanto, no devemos ter a pretenso de que estudando parte por parte do
mtodo, isoladamente, iremos compreender o todo. O estudo de cada uma das partes
implica em perceber a sua relao com as demais partes.
Como o mtodo est em permanente construo, a experincia nos leva a
alertar para evitar o equivoco de achar que fazendo alteraes pontuais, a partir de
analises superficiais ou de constataes perifricas, pode qualificar o mtodo: pode-se
resolver um aspecto e cria, ao mesmo tempo, problemas maiores. Cada alterao
precisa ser antecipada teoricamente e analisada em todas as suas possveis
implicaes.
Mais, este texto no concretiza o mtodo, isto , no diz que isto deve ser feito
assim e aquilo deve ser feito de outro jeito, com os devidos passos, seno deixa de ser
caminho e passa a ser receita.
Finalmente, este no um texto para ser lido e guardado e assim atuarmos a
partir das lembranas que temos dele. H textos que precisamos ter claro em nossa
mente e para isto precisamos voltar a beber de sua fonte. Ele um texto para ser
pesquisado, estudado, debatido, aprofundado e, sempre que necessrio, alterado.
II Relembrando as matrizes pedaggicas que assumimos
Este mtodo pedaggico baseado no movimento da realidade, dentro e fora do
Instituto, e na articulao dialtica das seguintes matrizes de formao humana:
a) Educao Popular (Freire) Entendida como Educao do Popular ou Pedagogia
do Oprimido, que se reconhece como tal14 e assume um compromisso de classe e
compromete todo o nosso trabalho com uma metodologia (prtica teoria
prtica) que seja capaz de tornar os membros das classes populares sujeitos plenos
da construo de um Projeto Popular de sociedade.
b) Formao Poltico Ideolgica (Makarenko / Plekhanov / Marx) Compreendida
como a formao poltica do trabalhador cidado e trabalhadora cidad para o
14

A pedagogia do oprimido no uma listagem de mtodos de como ensinar aos oprimidos e excludos. Nem uma
metodologia para trabalhar com eles (...). a pedagogia que os prprios oprimidos aprendem e pem em prtica
para recuperar a humanidade que lhes foi roubada, para serem humanos em condies inumanas. a pedagogia dos
homens empenhando-se (eles) em sua libertao. Cf. ARROYO: p. 247.

11
socialismo, a partir de uma concepo de histria e do papel dos trabalhadores
nesta histria como contribuidor na transformao da sociedade.
c) Trabalho / Economia (Pistrak / Makarenko / Marx) Compreende o trabalho como a
atividade especfica do ser humano, orientada para a transformao da natureza,
auxiliado por instrumentos de trabalho, para que assim possa satisfazer as suas
necessidades, mas, que ao transformar a natureza, transforma a si mesmo, a sua
atitude frente a natureza, frente aos outros seres humanos e frente a si mesmo,
mudam suas idias, seus ideais e sua possibilidade de conhecer e transformar a
realidade. Pelo trabalho nos produzimos como sujeitos sociais e culturais (nos
inserimos em uma cultura fazendo). As formas como produzimos nos produzem: o
como trabalhamos nos forma ou deforma.
O trabalho para ser educativo exige reflexo sobre o que se faz, o como se faz, o
porque se faz assim ou porque se organiza o trabalho assim e no de outro modo.
Para que esta reflexo possa acontecer necessrio que haja um tempo / espao
para isto.
Faz parte desta matriz a compreenso de que a economia mais um pedagogo
neste processo educativo.
d) Coletividade (Makarenko) Aposta na coletividade, por causa de suas condies
mltiplas de interao, possibilidades de inter-relaes e como espao educativo
privilegiado do ser humano que vive em uma sociedade marcada pelo
individualismo. Sozinhos ns no aprendemos a ser gente: no nos humanizamos.
e) Capacitao (Santos de Morais) Intui diferentes mtodos de formao e aposta na
necessidade do exerccio prtico (aprender fazendo), com base no primado do
objeto (numa situao que requeira este aprendizado), como alavanca para a
construo das competncias que precisamos aprender para intervir com
pertinncia na realidade (saber-fazer).
f) Pedagogia do Movimento (Caldart) Implica na compreenso: do Movimento Social
Popular (MSP) como lugar de formao de sujeitos sociais, pois nele acontecem
processos de formao humana, e como principio educativo; de que sujeitos sociais
se formam e aprendem na dinmica da luta social organizada e de que ela a
base material deste processo educativo (na ao ele transforma e se transforma);
de que a luta social que forma os sujeitos aquela que se produz e reproduz como
prxis revolucionria da sociedade e da vida das pessoas (quanto mais
estranhamento no movimento da histria, mais forma sujeitos sociais); de que o
MSP se d dentro de um processo histrico maior que tm as suas leis prprias; e
que a escola (IEJC) entendida como lugar de formar sujeitos humanos pode ter o
MSP e o movimento da histria como princpios educativos.
III Elementos do mtodo
Entendemos aqui por mtodo pedaggico o jeito de colocar em movimento a
formao humana desde as condies objetivas que encontramos em cada momento, curso,
turma ou grupo de educandos, e as definies pedaggicas que esto neste projeto.
O mtodo pedaggico no tem uma definio ou receita prvia prtica. Construir o
mtodo de educar a prpria prtica dos educadores e dos educandos envolvidos no

12
processo. Mas, pela leitura das prticas que j desenvolvemos ou acompanhamos, possvel
identificar alguns elementos ou aspectos bsicos desta construo. 15 So os seguintes16:

1. Engenharia Social ou montagem do processo pedaggico.


2. Arquitetura Social ou estratgia de insero, organizao e de funcionamento da
coletividade do Instituto.
3. Ambiente Educativo ou cenrios de aprendizagem.
4. Estudo: nfase na concepo de mundo, na aprendizagem e na capacitao.
5. Movimento ou o processo em andamento e a leitura / interpretao do mesmo.
6. Acompanhamento ou ningum se educa sozinho.
7. Personalidade: formao do carter
8. OFOC: Oficina Organizacional de Capacitao ou intencionalidade do processo.

15

ITERRA Cadernos do ITERRA no 2. p. 26.


Aqui ele j est diferente do Caderno anteriormente citado. L so seis (6) e aqui so oito (8) elementos bsicos
constitutivos.
16

13

1 - Engenharia Social
Que a vida, seno atividade?
Marx

A expresso Engenharia Social foi retirada do mtodo do laboratrio


experimental.17 Ela a combinao dos elementos bsicos que configuram um
processo pedaggico, como o assumido pelo Instituto, e, conseqentemente, da
montagem dos cursos que nele vo acontecer. Os elementos que compem a
Engenharia Social formam e determinam o leito onde o mtodo vai acontecer.
A subtrao ou a substituio de um dos elementos forja uma nova
configurao, alterando as relaes e, conseqentemente, a experincia pedaggica e
o aprendizado.
Faz parte da Engenharia Social do IEJC:
1.1 - Alternncia
A Escola, local onde acontece o desenvolvimento do processo educativo /
formativo, funciona no regime ou sistema de alternncia 18. Cada turma de educandos
tem um perodo onde a maior influncia a da escola e um perodo onde a maior
influncia a da comunidade entendida como o Movimento a que pertence ( do MST,
por exemplo). Mas, em ambos os perodos ambos influenciam. So eles:
a) Tempo Escola (TE): Acontece principalmente no Instituto (em Veranpolis) e
tambm em atividade de campo, promovidas pela escola, em conjunto com os
interessados (uma prtica de campo ou uma OCAP Oficina de Capacitao
Pedaggica, por exemplo).
b) Tempo Comunidade19 (TC): a continuidade do processo de formao, mantendo
o enraizamento com a comunidade ou coletivo de origem (trabalho na roa) e de
participao no Movimento que o enviou (na organicidade e na luta) ou onde o
Movimento que o enviou determinar.20 um momento de experimentao,
socializao e pesquisa de campo, alm de atividades orientadas pela escola
(leitura, ...). Para os Sem Terra o MST o pedagogo do TC.
Os cursos, por causa da alternncia, esto divididos em Etapas que variam em
tamanho (nmero de dias) e quantidade (nmero de etapas) conforme o curso. Em
cada etapa existe o TE e o TC.
Todos os cursos tm uma Etapa Preparatria, com seu TE e TC, em vista da
seleo dos educandos, da insero no processo do Instituto e para um resgate do
MST (um banho de Movimento).
17

SANTOS DE MORAIS, Clodomir. A capacitao ... p. 78


No confundir com a Pedagogia da Alternncia, utilizada pelas EFAs Escolas Famlia Agrcola, por exemplo.
19
No incio este tempo era acompanhado pelos educadores da Escola (iam a campo, visitando os educandos em suas
comunidades de origem), depois passou a ser tarefa dos Movimentos.
20
Todos os educandos do IEJC devem ser indicados e assumidos pela comunidade ou coletivo de origem, com aval
do Movimento.
18

14

Por exemplo:
Atualmente acontecem no IEJC os seguintes cursos:
a) Normal Mdio (ex-Magistrio) MAG = Etapa Preparatria (EP) +
6 etapas
b) Tcnico em Administrao de Cooperativas TAC (mdio e
profissionalizante)= EP + 6 etapas
c) Tcnico
em
Sade
Comunitria

TSC
(mdio
e
profissionalizante) = EP + 7 etapas
d) Comunicao Popular CP (mdio) = EP + 6 etapas
e) Pedagogia da Terra (superior) = EP + 8 etapas
Tambm acontecem no
artes, por exemplo).

Instituto

outros

cursos

oficinas

(de

1.2 - Tempos educativos: sua existncia


Os tempos educativos nascem para reforar dois princpios importantes de
nossa pedagogia:
a) Um a necessidade de mudar a existncia dos educandos (seu jeito de viver e de
perceber o mundo) criando assim uma abertura para o questionamento e a busca
de uma nova sntese, j que os nossos educandos vm de uma cultura (ou subcultura) onde o tempo dividido pelas tarefas de acordo com o dia, sem levar em
conta o tempo cronolgico, e por isto nem so vistos como tempo: fica uma espcie
de tempo natural gerido pelo espontanesmo e condicionado pela objetividade da
sobrevivncia (ter que tratar as vacas e tirar o leite diariamente no incio da manh,
por exemplo). Propositalmente sub-dividimos o dia em vrios tempos controlados
cronologicamente o que cria um impacto cultural gerado pelo exerccio de controles
de unidades de tempo cobrados pela interao social (o atraso de um atrapalha a
vida dos outros);
b) O outro de que escola no s lugar de estudo, e menos ainda aonde se vai
apenas para ter aulas, por melhor que sejam, devam ser. O Instituto uma escola,
um lugar de formao humana, e por isso as vrias dimenses da vida devem ter
lugar nela, sendo trabalhadas pedagogicamente. 21 Por isto alm do tempo aula
temos outros tempos e, quando necessrio, podem ser criados sub-tempos dentro
dos tempos maiores.
Concomitantemente, os tempos educativos visam contribuir no processo de
organizao (acento maior no tempo escola) e auto-organizao dos educandos
(acento maior no tempo comunidade). um exerccio de aprender a organizar o tempo
pessoal e o tempo coletivo em relao s tarefas necessrias. um meio para se
garantir os fins que se deseja alcanar, levando-os a gerir interesses, estabelecer
prioridades, assumir compromissos com responsabilidade. Pois educar o ser humano
significa capacit-lo para utilizar adequadamente seu tempo imediato 22.
O Instituto pode organizar os tempos que achar melhor para o processo
educativo que est desenvolvendo. preciso definir quais tempos educativos e a
durao de cada um deles, evitando que o cotidiano fique muito picado. A durao de
21
22

MST - Caderno de Educao no 9. p. 25


Makarenko, em CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 160

15
cada tempo no precisa ser a mesma, pois depende da finalidade de cada um (ver item
3.3).
importante destacar que nem em todas as etapas os tempos devem
permanecer os mesmos: eles podem ser alterados em vista da caminhada de cada
educando e do amadurecimento do processo educativo da turma (etapa em que se
encontra). O mesmo acontece em relao ao grau dos cursos (mdio ou superior). A
alterao deve levar em conta: o grau; a caminhada de cada turma (etapa em que se
encontra); a organizao do conjunto (escola) e visando uma maior auto-organizao
pessoal dos educandos (j no TE).
O processo educativo vai questionar a existncia de uns tempos e os suprimir se
perderem a sua finalidade, bem como propor a existncia de outros 23.
H os educandos que esto fazendo o seu TC no Instituto. Eles devem participar
dos tempos educativos comuns (tempo formatura, por exemplo) e ter os seus tempos
educativos prprios: definir quais e sua durao (tempo trabalho e tempo estudo, por
exemplo).
Tambm h os educadores que devem ter os seus tempos educativos.
Todos os tempos educativos, de todos os educandos, devem ter o respectivo
acompanhamento.
A experincia nos mostrou ser necessrio estabelecer um tempo limite dia para
a soma dos tempos educativos que no pode ultrapassar a doze (12) horas dia (pode
ser menos) e um limite semana de no mais que seis (6) dias por semana ou 72 horas
semanais (ou 4.320 minutos) de segunda-feira a sbado (a princpio o domingo livre,
salvo atividades de sobrevivncia) para garantir o descanso e espaos subjetivos, pois
h o risco de sufocamento porque os educadores querem mais tempo, o Movimento
tambm e o processo tambm. Nas doze horas dias no se conta o tempo das
reunies de gesto (CNBI, Conselho Fiscal, Conselho de Disciplina, CNBT, por
exemplo), nem os tempos de militncia (preparao mstica, atividades de luta, ...).
Pode haver atividades extras, desde que sejam oferecidas para quem quiserem e
forem acertadas pelos interessados.
Os tempos educativos podem ser dirios ou semanais. Quando passam a ser
ocasionais melhor trata-los como outras atividades pedaggicas, tais como: visitas
educativas; jornadas pedaggicas; oficinas de capacitao pedaggica; ... 24
Por exemplo:
Atualmente, para as turmas do mdio, temos os seguintes
tempos educativos:
a) Tempo Formatura Tempo dirio de 20 minutos (120 minutos por
semana), de segunda a sbado. um tempo do conjunto do IEJC.
b) Tempo Aula Tempo dirio de 5 horas, de preferncia de
segunda a sbado (30 horas ou 1.800 minutos por semana), por
turma. Nele est includo um momento de intervalo (15 minutos
dia), a combinar.
c) Tempo Trabalho um tempo semanal de 15 horas ou 900 minutos
por semana que distribudo conforme as necessidades de
23
24

Hoje se fala em tempo de maturao do conhecimento.


MST Caderno de Educao no 9. p. 43-44.

16
funcionamento do Instituto. Nem todos trabalham ao mesmo
tempo.
d) Tempo Oficina de 220 minutos por semana, normalmente
dividido em 2 dias.
e) Tempo Leitura de 180 minutos por semana.
f) Tempo Estudo de 430 minutos por semana.
g) Tempo Cultura Tempo de uma vez por semana, de 100 minutos.
Pode haver um tempo maior desde que acordado com os educandos.
h) Tempo Notcias de 60 minutos por semana (em uma
atividade). Mas, todos devem ser desafiados a buscar
informaes diariamente.
i) Tempo Reflexo Escrita Tempo dirio de 20 minutos (120
minutos por semana), de segunda a sbado. Mas deve acontecer
no domingo por iniciativa e organizao pessoal.
j) Tempo Educao Fsica Tempo de 100 minutos por semana, em
duas vezes.
k) Tempo Ncleo de Base (NB) Tempo de 200 minutos por semana,
em dois momentos.
l) Tempo Verificao de Leitura (VL) Tempo de 90 minutos por
semana, em uma vez.
Para os educandos em Tempo Comunidade no Instituto h os
seguintes tempos:
a) Tempo Trabalho 40 horas semanais (segunda-feira a sbado).
b) Tempo Leitura e Estudo Pelo menos 90 minutos dia (540
minutos por semana).
c) Tempo Formatura O mesmo dos educandos que esto no Tempo
Escola (mdio).
d) Tempo Ncleo de Base (NB) Tempo de 120 minutos por semana,
em dois momentos. Alm disso, mais atividades propostas pelo
MST.
e) Tempo Reflexo Escrita - O mesmo dos educandos que esto no
Tempo Escola (mdio).
f) Tempo Notcias - O mesmo dos educandos que esto no Tempo
Escola (mdio).
g) Tempo Cultura - O mesmo dos educandos que esto no Tempo
Escola (mdio), mais outras atividades de iniciativa deste
grupo de educandos.
1.3 - Trabalho
Entre os nossos princpios filosficos temos a educao para o trabalho e a
cooperao e entre os princpios pedaggicos a educao para o trabalho e pelo
trabalho e o vnculo orgnico entre processos educativos e processos econmicos 25
e, ao mesmo tempo, uma das pedagogias em movimento: pedagogia do trabalho e da
produo.26
Nossa concepo de trabalho de que ele a atividade especfica do ser
humano concreto (seu esforo fsico e mental) orientada para transformar a natureza
para que satisfaa as suas necessidades. O trabalho o meio de suprir necessidades
25

Cf. Princpios da Educao citados na p. 7. Ver tambm Boletim da Educao no 4 Escola, trabalho e cooperao
e Boletim da Educao no 5 O trabalho e a coletividade na educao.
26
MST - Caderno de Educao no 9. p. 8-9 e 33-37

17
que s possvel alcanar com a ajuda dos instrumentos de trabalho e atravs de
esforos coletivos. Para Marx o trabalho em primeiro lugar, um processo entre a
natureza e o homem, processo em que este realiza e controla mediante sua prpria
ao seu intercambio de materiais com a natureza 27. E mais, o trabalho a
possibilidade de aperfeioamento do ser humano que se forma a partir da suas
relaes com o conjunto da natureza.
O Instituto precisa ter um estreito vnculo com o trabalho socialmente til.
Todos trabalhando, executando o processo decidido / planejado, a nossa regra.
Cada um deve ter um tempo, que pode variar (uns esto no TE, outros esto fazendo
aqui o TC, outros vieram para cumprir uma tarefa especfica, ...), e um lugar ou posto
de trabalho que fazem parte do processo educativo nele desenvolvido.
No Instituto deve existir trabalho para todos. A existncia do trabalho exige de
quem dele participa um esforo fsico e mental em vista da transformao e do cuidado
do meio em que vive (todos vivemos) e, ao transform-lo, nos transformamos a nos
mesmos: nos humanizamos. Ao mesmo tempo, atravs do trabalho cultivamos a nossa
raiz (somos trabalhadores e nos orgulhamos disso) e, ao mesmo tempo, alimentamos a
nossa identidade como integrantes da classe trabalhadora (somos forjadores de uma
sociedade socialista). Vemos o trabalho como um valor e por isto precisamos ter gosto
pelo trabalho, apesar dele estar atualmente sendo corrompido por causa da explorao
do capital.
Mas no basta trabalharmos de qualquer jeito. importante o jeito de trabalhar.
Visamos passar do espontanesmo individual para a planificao coletiva do trabalho
em vista de uma tentativa de superao do individualismo, o que exige uma anlise do
processo produtivo que est sendo utilizado e o desafio de o torna-lo o mais
socialmente dividido possvel neste momento do processo. O horizonte o processo
produtivo socialmente dividido (PPSD).
Isto exige a qualificao dos trabalhadores, sejam educandos ou educadores,
para que eles possam responder as atribuies de seus postos de trabalho para que
eles tenham a oportunidade de se transmutar de aprendiz para mestre, considerando
que os mestres em algumas competncias sero aprendizes de outras. Qualificao
que s possvel atravs do monitoramento e da abertura ao aprender a fazer, e, ao
questionar-se sobre jeito que faz e o como utiliza as ferramentas / equipamentos frente
s orientaes coletivas de produo (o Processo Operacional Padro POP, por
exemplo).
O Instituto dever se preocupar com o aprendizado das pessoas 28 (ser aprendiz)
em relao aos postos de trabalho que nele existem para que mais tarde assumam o
mesmo posto como trabalhadores responsveis e capazes.
O trabalho para ser til exige resultados que precisam ser avaliados
coletivamente (Desempenho e Gesto no Trabalho -DGT, por exemplo) e que so
frutos de uma ao coordenada. Cada grupo de trabalhadores (unidade de produo)
deve estar sob a responsabilidade e o comando de um trabalhador.
Um dos nossos desafios superar a discriminao entre o trabalho mecnico
(manual) e intelectual, educando para ambos no mesmo processo produtivo. 29
27

Marx. C. O Capital. Obras, t. 23, p. 188.


Como normalmente h mais educandos que postos de trabalho, os destinados ao servio externo podem estar
vinculados a determinados postos como aprendizes e que passariam a l estar quando no houver trabalho a fazer
fora ou dentro do Instituto.
29
MST Caderno de Educao no 9. p. 33
28

18
E finalmente, o trabalho implica na necessidade da reflexo sobre a
organizao e o jeito do trabalho que deve acontecer, de compreender qual o
processo produtivo utilizado e todas as fases / etapas deste processo produtivo, de se
envolver no planejamento da produo e da comercializao, no apenas nos
momentos de avaliao do trabalho, mas em outros espaos educativos.
O trabalho no acompanhado da capacitao, da instruo e da educao
poltica e social no proporciona proveito educativo. Mesmo sendo um educador
natural, o trabalho sem reflexo insuficiente. neste processo conjunto que o
trabalho se torna educativo.
Nem sempre vemos o trabalho como um dever social e o pedagogo do ser
humano. Achamos que o trabalho precisa ser diminudo e, se possvel, aumentando os
ganhos. A formao ideolgica deve estar vinculada ao trabalho e este deve trazer
melhorias para a vida social. impossvel construir uma sociedade nova sem trabalho.
Ele deve produzir alimentos, embelezar a moradia, cuidar do meio ambiente,
aperfeioar os conhecimentos e superar as limitaes. Produzir trabalhar. Planejar,
estudar para dar respostas aos problemas tambm o .
Faz-se necessrio um tempo / espao para refletirmos sobre o trabalho: o como
trabalhamos; o porque organizamos o trabalho desde jeito e no de outro; e assim por
diante. Mas, isto no necessariamente quer dizer que devemos criar um outro tempo
educativo para isto, mas que devemos fazer esta reflexo, em momentos adequados
ou criados para isto, nos tempos j existentes.
1.4 - Gesto democrtica
A Gesto democrtica um dos princpios pedaggicos do MST. Todos
gerindo, no comando do processo, uma outra regra nossa. Isto exige que todos,
educadores e educandos, devidamente organizados, participem da gesto do todo o
processo educativo, inclusive da convivncia cotidiana. No basta refletir e debater
sobre a gesto: necessrio vivenciar espaos de participao democrtica,
educando-se para a democracia social (que no sinnimo da democracia do estado
burgus e da via eleitoral).
Pela gesto democrtica queremos superar as prticas de caciqusmo e de
presidencialismo (quando um decide por todos), por um lado, e de assemblesmo por
outro (todos se renem o tempo todo para tomarem as decises em conjunto).
a)
b)
c)
d)
e)

A democracia social exige:


A deciso coletiva das iniciativas a partir dos princpios organizativos e da estratgia
poltica do MST.
A direo coletiva de cada processo pedaggico, mas com responsabilidade
pessoal.
A participao de todos os envolvidos no processo de gesto, passando de
beneficirios para protagonistas.
Um alto nvel de informao (quantidade) e um claro processo de comunicao
(qualidade) que envolva a todos os participantes.
A superao da mania das pessoas acharem que o importante ter a sensao
delas estarem na gerncia do negcio (apenas participar), ainda que o negcio no
melhore em nada. A participao precisa ser qualificada.

O desafio garantir a radicalizao da gesto atravs da participao real dos


educandos (por escolha de representantes e atravs da autogesto 30) em todas as
30

Espcie de parlamentarismo (cada parte escolhe e controla o seu representante).

19
fazes do processo (da anlise, deciso, planejamento, execuo, avaliao) e em
todas as instncias de gesto.
O Instituto se rege pela co-gesto entre educadores e educandos,
salvaguardando os papis de cada um, e pela autogesto da coletividade que sofre a
influncia oramentria do ITERRA e poltica do MST, bem como da influncia
econmica e ideolgica da sociedade onde ele est inserido.
bom lembrar que a gesto democrtica est baseada em acordos entre os
participantes. Estes acordos so traduzidos em normas ou regras, expressas em um
documento (um regimento interno, por exemplo). Elas so histricas, a saber: podem
ser mudadas quando deixam de responder a necessidade do conjunto; e atingem a
membros que passam a participar do processo aps a sua definio e no se do
conta de que o documento fruto de uma deciso coletiva.
1.5 - Pesquisa31
Na Pedagogia do Movimento somos continuamente desafiados a intervir na
realidade. Nossa ao se qualifica na medida em que sabemos interpretar a realidade
para transform-la. A radicalidade desta necessidade est na afirmao de Mao Tse
Tung de que sem pesquisa no h direito palavra. Precisamos aprender a inquirir
sobre os problemas para resolve-los, utilizando a leitura (viso de mundo) mais
adequada, e assim ir superando a nossa auto-suficincia de achar que j conhecemos
ou sabemos tudo de tudo. O estranhamento da realidade (que rompe com a
naturalizao do olhar), o inquirir / pesquisar deve ser uma postura de vida.
Precisamos, ao mesmo tempo, desenvolver a nossa reflexo sobre a realidade
pesquisada, a partir de categorias, em vista da elaborao de solues com seu
respectivo mtodo (caminho de implementao). E finalmente, junto com o cultivo da
oralidade, desenvolver a escrita. Isto acontece ao longo das etapas do curso.
No Instituto os educandos devero fazer, entre outros, um exerccio de pesquisa
que seja socialmente til para o Movimento, atravs da realizao de um trabalho de
concluso de curso (TCC) ou monografia, bem como a sua defesa pblica.

31

Veja Caderno do ITERRA no 3. p. 7 a 18.

20

2 - Arquitetura Social32
Educar o aprendizado coletivo
das possibilidades de vida
Pedro Tierra

Arquitetura Social a estratgia de insero, de organizao e de


funcionamento da Escola, compreendida como uma coletividade.
Ela inclui a lgica da organizao, a sua estrutura orgnica, e o seu corao: a
organicidade necessria para o desenvolvimento do processo pedaggico. Trata, ao
mesmo tempo, da insero dos educandos e educadores nos vrios nveis (escala) da
coletividade para que possam viver / participar do mesmo e assim entender /
compreender e se apropriar de cada uma das partes e da relao entre elas, passando
a perceber a sua totalidade.
Em determinado momento da nossa caminhada a confundimos com a
Engenharia Social apesar de perceber que era mais: a forjamos a expresso
Arquitetura Social que alguns reduzem, indevidamente, apenas a estrutura orgnica
quando no confundem esta com a organicidade. 33
Organicidade quer dizer coletividade em movimento, relao entre as diversas
partes do todo, entre as tarefas e seus objetivos, entre as pessoas que participam do
processo de construo da coletividade. Implica em fluxo permanente de informaes e
aes. a dinmica cotidiana que garante a continuidade de uma organizao coletiva.
Faz parte da Pedagogia do Movimento a dimenso de enraizamento das pessoas em
coletividades com memria e com projeto de futuro. Essas coletividades so os
acampamentos, os assentamentos, a famlia Sem Terra, o prprio MST. E este
enraizamento acontece atravs de um mtodo especfico de insero na dinmica desta
coletividade, ou em sua organicidade. Este mtodo de insero diz respeito ao desafio
pedaggico de ajudar as pessoas a fazer parte de uma organizao que j tem objetivos e
princpios definidos, que j tem uma histria e um acmulo de experincias que as pessoas
que entram precisam assumir, e logo passar a construir como sujeitos.
O IEJC considera que elemento fundamental de seu mtodo pedaggico uma
intencionalidade especfica na insero de seus educandos e educadores em sua prpria
organicidade, bem como na organicidade do conjunto do MST. Para isso, so elementos
metodolgicos importantes, a distribuio coletiva das tarefas que do vida organizao,
o acompanhamento e a avaliao das tarefas realizadas, e o processo de crtica e
autocrtica da postura de cada pessoa no processo de construo da coletividade.

32

No Projeto Pedaggico do IEJC aparece como Insero na organicidade da escola e do MST (p. 27), mas mais
do que isto, por isto volto a denominao Arquitetura Social a definindo como estratgia de insero, organizao
e funcionamento.
33
No Caderno de Educao no 9, p. 12, j alertava para isto

21
Enquanto existir algum educando fora ou alheio dinmica do Movimento e da Escola
o sinal de alerta dos educadores dever permanecer ligado! 34

Para isto necessrio conhecer os educandos e a organizao (coletividade) onde


todos estamos inseridos.
2.1 Lgica
O fundamento da Arquitetura Social a necessidade de darmos um salto de
qualidade35. O processo exige de ns condies para enfrentar os desafios que as
circunstncias histricas apresentam. Precisamos passar, no MST, de um movimento
de massa para uma organizao de massa.
Este o passo (salto) a ser dado pelo conjunto da organizao. Como Escola
temos a tarefa de procurar ser o espelho desta nossa necessidade futura (ser uma
organizao de fato), evitando ser um mero reflexo do nosso jeito atual de ser na base.
Como fazemos parte do movimento, o trazemos para a escola. Nossa tarefa
irmos construindo no Instituto esta organizao para ajudar / contribuir para que o todo
o Movimento d esta salto qualitativo. Nosso desafio sermos um espelho melhorado
e no um mero reflexo.
um equivoco nosso, como educandos e como educadores, achar que temos o
direito ou podemos baixar a guarda, neste processo educativo, no tempo
comunidade.
A finalidade36 deste salto termos a capacidade histrica de fazermos a
transformao em nosso pas e de irmos implementando, desde j, um Projeto Popular.
2.2 - Estrutura Orgnica
A estrutura orgnica a forma de organizarmos os educandos e educadores que
temos, constituindo assim a coluna vertebral37 que garante o funcionamento da
Escola. Dela fazem parte: as instncias, com as suas funes; as atribuies das
pessoas; os fluxos de deciso, execuo e controle; ... Estamos falando de algo vivo,
que se move atravs da estrutura onde esto inseridos.
Ns, aps vrios ensaios, tomamos como base a estrutura orgnica do MST,
com o seu jeito de funcionamento e os seus princpios organizativos, adaptada para
uma Escola. No somos um assentamento e nem um acampamento, mas uma escola
de formao de militantes.
Assumimos uma estrutura horizontal de deciso, em escala, onde se prioriza a
organizao de toda a base em Ncleos e nos demais espaos que tm funes bem
definidas, em vez de uma estrutura vertical, em nveis, onde se prioriza a organizao
da instncia superior (Direo) deixando a coordenao sem importncia, os setores
esvaziados e os ncleos sem saber a sua funo.
O Instituto, como organizao, tem uma estrutura orgnica expressa em um
organograma com vrios espaos que vo dos Ncleos de Base (NB) at as Unidades
com seus Postos de Trabalho. Este movimento composto de uma democracia
34

ITERRA Cadernos do ITERRA no 2. p. 27 a 28.


Ttulo de um texto de BOGO, Ademar. O salto de qualidade. 2002.
36
Aprofundar esta idia a partir do livro O Estado e a Revoluo de Lnin.
37
Expresso de Ernesto Che Guevara: Os quadros so a coluna vertebral de uma organizao.
35

22
ascendente que se completa com uma democracia descendente. 38 O papel de cada
um dos espaos est descrito no Regimento Interno.
Entendemos por democracia ascendente a que vai dos NB, onde esto inseridos
todos os participantes, at o Encontro (ou Assemblia) de todos os NB. Nela
acontecem os debates de base e vai at a tomada de deciso feita pelo conjunto da
coletividade.
Entendemos por democracia descendente a que vai do Encontro at os Postos de
Trabalho. Ela vai da tomada de deciso feita pela coletividade at a implementao da
mesma feita por quem tem a atribuio de a executar.
Por exemplo:
I - A Democracia Ascendente (escala) e formada pelos seguintes
coletivos.
a) Ncleos de Base (NB)
b) Turmas com sua Coordenao dos Ncleos de Base (CNBT)
c) Instituto com seu Encontro de todos os coletivos e sua
Coordenao dos Ncleos de Base (CNBI)
d) Coletivo de Acompanhamento Poltico Pedaggico (CAPP)
II - A Democracia Descendente (nveis) formada pelas seguintes
instncias.
a) Encontro
b) Coordenao dos Ncleos de Base do Instituto - CNBI
c) Coordenao Executiva (CE)
d) Setores
c) Unidades
d) Postos de Trabalho com suas atribuies (APT)
Por ser uma estrutura horizontal assumimos a democracia direta (e no a
representativa onde se escolhe alguns que passam a decidir em nome dos demais) 39,
onde os NB escolhem os seus coordenadores e ratificam os Coordenadores das
Turmas e os Coordenadores do Instituto, bem como opinam e decidem sobre as
questes bsicas do processo de gesto. Os coordenadores devem assumir os
interesses da coletividade (Turma ou Instituto), conforme o caso, sem corporativismo.
Atravs desta prtica organizativa ampliamos as responsabilidades e o poder de
deciso para todos os participantes do processo e, ao mesmo tempo, adotamos como
mtodo de construo das decises atravs da produo do maior consenso possvel
(acordos), em vista do funcionamento40 e no atravs de resolver tudo por votao.
Assumimos os Princpios Organizativos do MST, em seu amadurecimento.
Eles vo evoluindo em seu contedo e forma, pois eles so aplicados sobre
circunstncias histricas.
a) Organizar os trabalhadores na base, para ela se tornar base de fato, atravs dos
Ncleos de Base. Garantir neles a participao das mulheres e dos jovens e o

38

Vide Anexo A.
No confundir democracia direta com voto direto que escolhe pessoas para a democracia representativa.
40
Linha da Consulta Popular.
39

23
comando partilhado de gnero (coordenado por um homem e uma mulher) 41 e, ao
mesmo tempo, um ensaio de coordenao em conjunto.
b) Ter uma Direo Coletiva em vez de um presidente. Isto implica na construo de
uma viso comum do processo, uma deciso pela maioria, e a distribuio das
tarefas e funes entre os membros de direo. Isto, atualmente, exige envolver a
base organizada na tomada das decises e distribuir as tarefas para o conjunto dos
participantes.
c) Vinculao com a massa que exige o acompanhamento permanente da caminhada
que o povo est fazendo, do seu processo formativo e dos espaos de base. O
estar com e onde est a massa beber das esperanas e temores do povo.
necessrio participar das instncias de base sabendo ser este um espao
privilegiado de auscultar42 as necessidades dos participantes e perceber a leitura
que os mesmos tem do processo em andamento. um momento onde podemos
interagir atravs da prosa informal.
d) Centralismo Democrtico que passa pelo entendimento de que deve acontecer a
mxima democracia no processo de leitura, discusso e na tomada das decises,
bem como nas avaliaes da caminhada. E pela compreenso de que, aps a
deciso tomada pelas instncias da organizao, todos devem se subordinar 43 a
ela, inclusive os que tinham outra proposta, fazendo o humanamente possvel para
a sua melhor execuo.
e) Ter uma Disciplina Consciente que passa pela compreenso da subordinao
pessoal aos princpios e objetivos da organizao ou movimento que opta participar
(ser militante) e pelo respeito a sua organicidade, implementando as decises
coletivas.
f) Fazer e seguir um Planejamento em vista da prxis (ao refletida). Precisamos
superar o espontanesmo.
g) Profissionalismo, pois todos devem ser militantes da organizao e, ao mesmo
tempo, ser um especialista ou ter o devido domnio tcnico para a realizao de
suas tarefas / atribuies e funes. Isto exige de ns a busca de aperfeioamento
e, ao mesmo tempo, a busca de qualificao para responder a outras demandas do
Movimento que ainda esto a descoberto (polivalncia).
h) Dedicar-se ao Estudo, especialmente da cincia da histria, para compreender o
movimento da realidade, entender o seu funcionamento e cada parte e a sua
interligao e relao. Isto exige de ns formao poltico-ideolgica, qualificao
tcnica ou profissional e desvelamento do conhecimento desenvolvido pela
humanidade ao longo dos anos.
i) Participar de momentos de Crtica e Autocrtica como forma de avaliao de nossa
prtica e de nosso jeito de viver, visando conhecer e buscar superar os nossos
limites, crescer como militantes, nos formar como seres humanos.
41

Este princpio causa nova contradio, por termos uma realidade diferente dos Assentamentos e Acampamentos:
de NB no terem um dos gneros ou terem apenas um representante que automaticamente passa a fazer parte da
coordenao. Atualmente, caso no tenha ou a nica pessoa no queira e o NB concorde, o referido NB passar a ter
apenas um coordenador mesmo que prejudique o ensaio de coordenao em conjunto, para manter a linha assumida
pelo MST para o seu conjunto.
42
Escutar com a devida ateno.
43
Subordinar (subordinao) est relacionado a princpios que assumo como meus (passam a fazer parte do meu
projeto de vida). distinto de se submeter (submisso) que est relacionado a pessoas, a saber, quando algum passa
a mandar em mim.

24
Assumimos o mtodo de direo do MST, que est em reformulao
permanente. O dirigente troca o mando autoritrio pelo comando democrtico
(deciso em conjunto em vista de romper com a dependncia da base do patro); o
mando nico pelo rumo nico. S assim o senhor abre espao para o
coordenador que faz consulta, no impe; conscientiza, no decreta. E o juiz que
decreta sentenas abre espao para o articulador de propostas de superao. O
espontneo abre espao para a planificao das atividades levando em conta as
condies objetivas e subjetivas e os objetivos a serem alcanados.
2.3 Organicidade
Entendemos por organicidade a relao entre cada uma das partes de um todo,
como se fosse um corpo vivo, entre si e com o todo. Ningum pode perder a noo do
conjunto e isto s possvel se sabe como funciona e a finalidade de cada uma das
partes do todo e qual o seu papel em vista da realizao dos objetivos estratgicos da
organizao. Embora as tarefas sejam diferentes, as partes tm a mesma importncia.
Olhar para a organicidade pensar nas relaes entre os espaos / instncias,
em vista do bom funcionamento do conjunto.
Cuidar da organicidade manter a estrutura em movimento, evitando possveis
tromboses44. zelar pela funcionalidade, no cotidiano do processo. Se uma parte vai
mal, o conjunto sofre.
Ela depende da participao de todos os envolvidos no processo educativo,
levando em conta a intencionalidade pedaggica planificada e assumida pela
coletividade, como militantes em formao para enfrentar os desafios que as
circunstncias apresentam em cada momento do processo.
2.4 - Insero dos educandos e educadores
Os educandos e educadores devem se inserir (sentir-se) co-participantes do
processo pedaggico. A insero deve acontecer:
a) No Instituto: Isto significa participar tanto da democracia ascendente (decidir /
comandar) como da democracia descendente (se subordinar as decises
coletivas), levando em conta a verso atual do Projeto Pedaggico (PROPED) do
Instituto, este Mtodo Pedaggico e o Regimento Interno.
b) No Curso: Contribuindo na implementao do Projeto Pedaggico do Curso
(PROPED-Curso) atravs do planejamento de cada etapa via Projeto
Metodolgico da Etapa (PROMET). No PROMET, a partir da Etapa Preparatria os
educandos podem contribuir na elaborao do mesmo, o quanto antes, e aumentar
a sua colaborao com o passar das etapas.
c) No MSPdoC de origem: Estar interligado a uma instncia de base do seu
Movimento, bem como a outros espaos de participao / formao, com tarefas
pessoais definidas.
d) No movimento da histria: tendo uma leitura, o mais exata possvel, do processo, e,
participando das lutas (prxis) e realizando as tarefas polticas, seja no tempo
escola como no tempo comunidade.

44

Formao anormal de um cogulo nos vasos sanguneos, provocado por diferentes causas. A conseqncia o
trancamento ou entupimento dos vasos e a interrompe da circulao sangunea.

25
A insero dos educandos no Instituto acontece na Etapa Preparatria e a cada
novo incio de tempo escola (TE). Consta da diviso dos participantes em vista da
constituio dos Ncleos de Base (NB), condio de existncia na coletividade; do
reconhecimento do espao fsico (prdio e arredores), do contato com a estrutura
orgnica e explicao de seu funcionamento; do conhecimento das regras da casa; da
insero nos postos de trabalho; no contar dos acontecimentos que marcam o
andamento do processo educativo; e da apropriao do projeto metodolgico.
A insero dos educadores, especialmente dos que vem para contribuir no
acompanhamento das turmas (CAPP), exige o conhecimento: dos princpios
educativos; dos objetivos do instituto; do projeto pedaggico; deste mtodo
pedaggico; do projeto pedaggico do curso; do projeto metodolgico da etapa; do
andamento do processo (compreender a realidade atual da escola); de uma viso
histrica do processo; do funcionamento do Instituto e o conhecimento do espao
fsico. A finalidade ajuda-los a olhar o conjunto: da parte ao todo, com suas relaes.
Para isto devero ser organizados momentos de estudo.
Tambm deve ser pensado o processo de embarque ou re-embarque num processo
em andamento e que nunca para, apenas altera o ritmo (retomar: a sistematizao do
processo anterior, relatrio analtico do TE anterior, ...).
Tambm faz parte da insero: o conhecimento de suas tarefas como CAPP; os postos
de trabalho (ou unidade ou setores) onde vo atuar; o acompanhamento de um grupo
de pessoas (educandos); o acompanhamento de um ou mais Ncleo de Base; o
acompanhamento de um ou mais tempos educativos; o resgate do processo em
andamento (do Instituto, do Curso e dos encaminhamentos da turma).
O importante perceber que a insero no um momento, mas um processo
que no termina aps os primeiros dias (no confundir apenas com o que acontece na
insero inicial de cada etapa).
2.5 - Coletividade
No defendemos a centralidade do processo educativo no indivduo, pois isto
contribui para o crescimento do individualismo. Nem defendemos o coletivismo como
algo que suprime a subjetividade dos participantes. Propomos a educao das pessoas
(educandos e educadores) atravs da sua insero em um coletivo, ou melhor, em uma
coletividade. Ela o instrumento de contato com a personalidade.
A coletividade, segundo Makarenko, um grupo de trabalhadores livres, unidos
por objetivos e aes comuns, organizado e dotado de rgos de direo, de disciplina
e responsabilidade. A coletividade um organismo social em uma sociedade humana
saudvel.45 Em outro momento ele diz que a coletividade um organismo social vivo
e, por isso mesmo, possui rgos, (sistema de) atribuies, (sistema de)
responsabilidades, correlaes e interdependncia entre as partes. Se tudo isso no
existe, no h um coletivo, h uma simples multido, uma concentrao de
indivduos.46. Ela no se rene de maneira casual, mas com objetivos definidos e uma
atividade conjunta para realizar estes objetivos, com responsabilidade mtua. 47
Portanto, para ser uma coletividade devemos levar em conta:
a) Haver uma opo dos participantes (formada por trabalhadores livres): no pode ser
constituda por decreto.
b) Ter objetivo comum, que o do Instituto, dado pela Mantenedora.
45

MAKARENKO. La coletividad y la educacion de la personalidad. p. 6


CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 13 e 154
47
SCHUKINA, G. I. Teora y metodologa de la educacin comunista en la escuela. p. 18.
46

26
c) Ter aes comuns em vista da sobrevivncia econmica e poltica.
d) Buscar uma movimentao comum (que no quer dizer todos fazendo juntos a
mesma coisa) atravs de: rgos, atribuies, correlao, interligao das
responsabilidades e interdependncia entre as partes.
e) Ter direo (rumo comum), disciplina consciente (por sentir-se parte e dependente
de um todo) e responsabilidade (comprometimento mtuo).
f) Fazer prevalecer os interesses sociais (projeto de sociedade) aos interesses
individuais (projeto de vida), quando for impossvel adequar ambos.
g) Que apenas a soma mecnica dos indivduos no uma coletividade, Nem estar
em um grupo para fazer uma determinada tarefa (uma reunio, por exemplo).
Coletividade um complexo nico, na busca da solidariedade de classe.
Enfim, algo planejado / combinado (planificado). Se tudo isto no existe, no h
coletivo, h simplesmente um grupo ou um aglomerado de indivduos. Uma famlia,
nem sempre uma coletividade.
A coletividade precisa estar em permanente construo e, por isto, em constante
avaliao: ser produzida e reproduzida. Vrias partes simples podem executar tarefas
elaboradas e planejadas. Um componente isolado incapaz de grandes feitos, pois
dificilmente a parte muda o todo. Mas, a coletividade impressiona pela complexidade e
pela eficincia.
O desenvolvimento de uma coletividade (de base) segue algumas etapas 48, a
saber:
a) A coletividade comea com a organizao de uma atividade concreta, levando em
conta as experincias anteriores, que une os integrantes do mesmo porque
precisam realizar em conjunto. Nesta fase eles precisam de um acompanhamento
maior.
b) A segunda etapa quando os membros da coletividade comeam a propor
atividades e a ajudar no crescimento dos seus integrantes.
c) A terceira etapa o perodo de florescimento da coletividade, isto , quando eles
propem atividades em vista da coletividade maior, vivem relaes humanas e
cumprem em conjunto, de forma organizada, as tarefas a eles destinadas.
Uma coletividade no se baseia pelo igualitarismo religioso e nem pela
igualdade matemtica ou cartesiana. Uma coletividade assume o princpio de dar a
cada um conforme a necessidade de cada um; necessidade esta reconhecida pelo
conjunto da coletividade.
Makarenko nos chama a ateno de que a mais alta misso da coletividade, o
princpio bsico de sua vida, a preocupao com o indivduo (a pessoa). 49 Para isto
organizou a vida na colnia mediante um sistema de interligao coletiva das
responsabilidades, de forma que os prprios educandos sentiam-se parte fundamental
do todo.50 Cria uma coletividade nica (IEJC), forte e influente, com formas que
obriguem cada educando a fazer parte da movimentao comum, pois assim vai
desaparecendo a idia do indivduo e prevalecendo os interesses sociais da
comunidade.51
Assumimos a coletividade como educadora da personalidade coletiva.
Queremos produzir um movimento de reproduo do ser humano ou de humanizao,
pois nos formamos na luta incessante pela nossa prpria humanizao. O objetivo
48

SCHUKINA, G. I. Teora y Metodologa de la educacin comunista en la escuela. p.32-33.


CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 7
50
CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 85
51
CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 91
49

27
educar seres humanos: os comandantes 52 da nova sociedade. O processo de
humanizao implica na formao do saber (conhecimentos), do fazer (habilidades ou
competncias) e do ser (valores e hbitos que se expresso em comportamentos e
posturas).
Na coletividade da escola existe o coletivo dos educadores e o coletivo dos
educandos como dois coletivos constitutivos: eles so diferentes, por causa de seus
papis especficos no processo, mas no distintos, pois fazem parte da mesma
coletividade da escola e por isto se inter relacionam.
A mesma coletividade (Instituto) est organizada em diferentes coletivos que se
inter-relacionam entre si horizontalmente (escala). Makarenko denomina isto de corte
transversal da coletividade e olha a coletividade para dentro. Vejamos os coletivos
aqui existentes:
a) A Coletividade Primria: Ela a coletividade de Base, para ns, so os Ncleos
de Base (NB). A eles cabe esta tarefa educativa e no as unidades ou os setores.
Eles devem ser constitudos o mais heterogneo possvel (no incio levando em
conta pelo menos o sexo e a unidade da federao UF - ou regio dos
participantes).
Os NB tm como funo: ser a instncia base do processo de gesto (da escola e
do MST), fazer a formao poltico ideolgica, implementar as tarefas determinadas
pelas coletividades maiores (turma < Escola < Movimento).
Os membros do NB tm como atribuio: conhecer os membros de seu NB (histria
de vida, limites e virtudes) e assumir a reeducao de seus membros atravs do
companheirismo (entre ajuda, ...) e da crtica cotidiana. Os NB permitem que reeduquemos o nosso olhar pedaggico (ver os sujeitos concretos, como eles so /
esto).
Os NB no podem se transformar em um espao artificial (com atividades como ir
aula de uma determinada disciplina). Ele o espao onde se convive e se organiza
o cotidiano. Nesta coletividade cada um deve saber o que fazer pelo bem da
comunidade (coletividade maior), o como fazer e o quando fazer, em um trabalho
sincronizado e organizado como se cada um fosse uma clula de um corpo. Alm
disso o espao da educao da personalidade e da formao poltico-ideolgica.
Sempre que possvel os NB devem ser pedagogicamente acompanhados. Eles
devem ser um espao de ensaio prtico e de avaliao de camaradagem
(companheirismo), de subordinao entre iguais, ...
Nos NB todos os educandos podem assumir o comando, escolhidos pelos
educandos membros do ncleo e ratificados pela turma, conforme as orientaes
vigentes no Instituto.53
Os coordenadores dos NBs da Turma escolhem os seus coordenadores que
coordenam a Turma, mas devem ser pedagogicamente acompanhados.
A permanncia dos membros em um NB vria conforme a necessidade do processo
pedaggico.

52

Cf. o poema de Betold Brecht que desafia e convoca a todos: Voc precisa assumir o comando. Est no sentido
de co-mandar ou de mandar com.
53
Ser dois coordenadores, um homem e uma mulher, em vista da questo de gnero. Isto vale para cada NB e para a
Turma. Caso a turma tenha poucas pessoas de um dos gneros, poder haver excees . Evitar que sejam
coordenadores de setores e de unidades, em vista de uma conduo mais democrtica.

28
b) A Coletividade Intermediria: Ela formada pelas Turmas54 de educandos que
atuam no Instituto durante o Tempo Escola. Podemos considerar como se fossem
uma turma os diferentes educadores que acompanham o processo ou contribuem
no funcionamento do Instituto e do ITERRA (mesmo que sejam educandos em
tempo comunidade).
A Turma um coletivo mais permanente (seus membros se encontram por vrias
etapas) e por isto ela deve assumir a tarefa da formao da personalidade de seus
membros (que vai alm dos momentos de crtica e autocrtica): uns se tornando os
educadores dos outros, sempre se ajudando numa perspectiva de projeto e de
construo do companheirismo (camaradagem).
c) A Coletividade Geral da Escola ou do Instituto: Ela formada pelo coletivo dos
educadores e pelos coletivos das turmas de educandos que esto no tempo escola.
A escola passa a ser uma coletividade total e nica, na qual tm que estar
organizados todos os processo educativos, e cada membro dessa coletividade deve
sentir forosamente sua dependncia com relao a ela. 55
Esta coletividade est sempre em construo e regida por leis do interrelacionamento celular e dividida em ncleos de base.
Alm disto existe a coletividade para fora, a saber, as coletividades em que os
membros da Coletividade Geral da Escola participam e ela prpria, como Coletividade,
est inserida: a Coletividade do Movimento. Ela no est isolada e exige a interface
com as demais coletividades existentes e coletividade maior (o MST em sua
totalidade).
Eis os princpios de funcionamento de uma coletividade:
a) Subordinao entre iguais: Saber obedecer e saber mandar, isto , saber o
momento e o como se subordinar 56 ao camarada e saber o momento e como
comandar o camarada.
b) Cada rgo da coletividade deve ter um poder determinado e no pode se tornar
burocrtico, nem autoritrio e nem demaggico.
c) Respeitar as decises das instncias: Se achar errado uma deciso, apelar para a
instncia certa.
d) Fazer cumprir cada acordo firmado: Garantir que cada combinao seja cumprida,
sem demora de nenhum tipo.
e) Educandos e Educadores nunca se sobrepor s instncias (rgos) da coletividade
e nem resolver o que de incumbncia deles, nem mesmo quando a deciso seja
mais justa ou mais razovel.
f) Procurar, nas intervenes, falar o mais preciso e breve possvel (se educar para
isto) dificultando assim os oportunismos.
A base de uma coletividade (ou organizao) est em garantir a:
a) Unidade - Buscar a coeso de todos em torno dos princpios e da estratgia. Isto
necessita saber utilizar o mtodo da construo do consenso.

54

Na experincia de Makarenko no havia turmas. A Coletividade Geral estava sub-dividida em destacamentos


(ncleos de base) onde estavam educandos de diferentes idades. Ele apostava no cuidado dos maiores com os
menores. Outra diferena que era uma escola permanente e aqui ela de alternncia.
55
CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 31
56
Entendemos por subordinao a deciso de algum se ligar, por deciso pessoal, a um princpio superior (a
estratgia e os princpios do MST, por exemplo). No devemos confundir com submisso que aceitar um estado de
dependncia ou o ato de se submeter a algum (estar sob o domnio ou abaixo de).

29
No quer dizer que todos devem pensar iguais, nem interpretar os acontecimentos
do mesmo jeito. Mas da necessidade da leitura e deciso coletiva (dilogo) e da
implementao unitria das decises, isto , do centralismo democrtico.
A unidade a ser conquistada a da ao comum (na prtica).
b) Disciplina - No a disciplina da inibio, cheia de regras e proibies, mas a
disciplina que induz a vencer as dificuldades, da aspirao a algo, da luta por algo.
A disciplina da luta. A disciplina consciente.
Para educar necessrio exigir muito dos educandos e dos educadores. Isto s
possvel atravs de uma forte disciplina e de atividades que exigem esforo. Cada
indivduo no pode fazer o que ele quer, mas o que a coletividade permite. Cada um
precisa trabalhar para responder as demandas coletivas.
O educador no deve abrir mo as resistncias vida coletiva e ao trabalho. Quem
no trabalha no come. Atividade livre e voluntria para se organizar, mas
subordinada ao princpio da necessidade. Na coletividade os projetos pessoais
esto subordinados a coletividade (no posso devorar o outro e nem ser
oportunista).
c) Participao - Todos devem se envolver em todas as fases do processo, mas de
forma organizada. Exige a superao: do basismo, que impede de haver propostas,
do assemblesmo (que acha que todos precisam se reunir para decidir tudo); e do
democratismo (que acha que tudo precisa ser decidido pelo voto).
Makarenko considerava a busca da autogesto financeira como um pedagogo
formidvel da coletividade. A experincia nos revela que nos momentos de folga (por
estar com as receitas previstas no oramento j garantidas) e ou sobra de recursos
acontecem desleixos na gesto e no trabalho, enquanto que nos momentos de falta h
um assumir mais racional da gesto e uma motivao maior para o trabalho.

30

3 - Ambiente Educativo
O importante no o que se aprende,
Mas a forma de aprende-lo.
Para que matar o tempo
se podemos bem aproveita-lo
Provrbio

Trata-se da concretizao do movimento pedaggico, que tambm movimento das


diversas pedagogias que compem a Pedagogia do Movimento 57, e de sua intencionalidade no
cotidiano das prticas e das situaes de aprendizado previstas no conjunto da escola e de
cada curso; a ao consciente e refletida dos educadores em vista de realizar o projeto
pedaggico, pondo em movimento sua estrutura orgnica e sua organizao curricular nos
detalhes que s aparecem quando a prtica comea.
De nada adianta planejarmos um novo currculo e uma nova estrutura de
funcionamento para a escola se depois no h quem coloque tudo isso em movimento; da os
tempos viram rituais, as instncias se burocratizam, e as prticas ficam vazias; logo as
pessoas passam a agir no dia a dia de acordo com as referncias antigas e a existncia
social no , de fato, alterada.
Criar o ambiente educativo mais do que enfeitar o ambiente fsico e as pessoas da
escola; tambm mais do que buscar interferir pedagogicamente nas situaes e nas
relaes que vo ocorrendo a cada dia; isso tambm, mas mais do que isso.
principalmente ser capaz de se antecipar e provocar relaes e situaes de aprendizado;
influir e tornar cada tempo o mais educativo possvel, refletindo e recriando seus
contedos e didticas; construir circunstncias objetivas que alterem a existncia social de
todas as pessoas envolvidas no processo pedaggico, e que criem novas necessidades de
aprendizado e de posicionamento pessoal e coletivo, sempre em vista de fazer acontecer a
formao humana pretendida e, em nosso caso, de pr em movimento a pedagogia do
Movimento.
Esta a principal tarefa do coletivo de educadores: criar e dinamizar o ambiente
educativo, colocando-se tambm como educandos do processo; saber fazer escolhas e
tomar decises coerentes principalmente com os valores defendidos em nosso projeto, a
cada situao que ocorre na escola, em cada um dos tempos que constituem nosso dia; mas
tambm saber provocar situaes e construir prticas que permitam a vivncia destes
valores e a reflexo sobre eles.
E no caso do IEJC o ambiente educativo tambm precisa se tornar contedo de
formao dos diversos cursos, garantindo o aprendizado sobre como se pode construir o
57

Pedagogia da luta social, pedagogia da organizao coletiva, pedagogia da terra, pedagogia do trabalho e da
produo, pedagogia da cultura, pedagogia da escolha, pedagogia da histria. Para aprofundamento destas
pedagogias e sua relao com o ambiente educativo da escola ver especialmente: MST, Como fazemos a escola de
educao fundamental, Caderno de Educao no 9, 1999.

31
ambiente educativo das diversas prticas ou aes realizadas pelo Movimento junto aos
acampamentos, assentamentos e sociedade em geral. 58

Entendemos por ambiente educativo59 o que acontece na vida do Instituto,


dentro e fora dele, desde que tenha uma intencionalidade pedaggica, ou seja, foi
planejado para que permitisse uma nova interao educativa. No apenas o dito;
mas o visto, o tocado, o experimentado, o realizado, o participado, o produzido.
O ambiente educativo no simplesmente situaes de aprendizado que
acontecem cotidianamente ou casualmente, mas que tambm podem ser aproveitados
e potencializados com sabedoria pelos educadores. O ambiente educativo preparado
intencionalmente, isto , foi arquitetado o cenrio e esto engatilhadas as situaes
desejadas de aprendizagem. mais do que um mero ajeitamento do espao fsico.
Implica em permitir a possibilidade de escolhas, com aprofundamento de critrios. O
que interessa de que a situao de aprendizagem seja real. O ambiente no pode ser
idealizado.
O ambiente educativo pode abranger o conjunto da Escola (a coletividade) ou
um Curso (uma turma) ou uma situao que envolva um ou mais educandos.
Isto exige dos educadores uma sensibilidade que permite captar os limites do j
compreendido, a sabedoria de saber aproveitar circunstncias pedaggicas (frutos do
acaso e de contradies secundrias ou espontneas), a intuio de quem reorganiza
o processo educativo em vista de novos aprendizados, a pacincia de mestre e a
cumplicidade de quem tambm se educa no mesmo processo.
Trabalhar com ambiente educativo superar o espontaneismo, pois nem sempre
as situaes e experincias educam. ousar dar intencionalidade pedaggica ao
movimento de aprendizagem.
3.1 Princpio orientativo
Para Vygotski a diferena entre o educador e o educando fundamental e esta
diferena deve ser explicita. A diferena entre saber fazer e no saber fazer algo, no
pode estar to prxima que permita o educando agir sozinho, pois j sabe, e assim
nada aprender. E nem to distante que impea o educando de agir, por no o
conseguir fazer. importante a interao de algo (cenrio) ou algum que estimule o
educando atravs de desafios que podem ser superados, passo a passo.
A produo de um ambiente educativo parte do princpio de que nada deve
acontecer por acaso ou sem intencionalidade pedaggica, e, da percepo de
Vygotsky sobre a existncia das Zonas de Desenvolvimento. Em cada situao de
aprendizado existe a:
a) Zona de Desenvolvimento Real que so as etapas j alcanadas e consolidadas
pela pessoa, isto , quando a pessoa cumpre a tarefa proposta sem nenhum tipo de
ajuda.
b) Zona de Desenvolvimento Potencial que quando a pessoa faz uma tarefa, que
no consegue fazer sozinha, mas a realiza com a ajuda de outra pessoa.
c) Zona de Desenvolvimento Proximal que a distncia entre as duas anteriores (a
real e a potencial) e que a pessoa consegue realizar a tarefa percebendo apenas as
motivaes do meio.
58
59

ITERRA Cadernos do ITERRA no 2. p. 28 e 29.


Conceito / texto baseado em: MST Caderno de Educao no 9. p. 22-23.

32
Organizar este meio a constituio de um ambiente educativo. O educador deve
pensar conscientemente situaes / aes a partir do que j existe, constituindo assim
um ambiente educativo.
3.2 Jeito de funcionamento
O processo no Instituto real, realizado por pessoas concretas, que esto
situadas em um processo histrico incompleto e nele convivem e esto se
reproduzindo ou produzindo a si mesmos.
O primeiro desafio fazer a insero das pessoas que vem de fora para os
cursos (educandos e educadores responsveis pelo acompanhamento), o mais
rapidamente possvel e o melhor possvel, no processo real, em andamento. E, que
elas possam ter o conhecimento de sua historicidade, fazer a leitura do mesmo, ter a
percepo das contradies atuais e a interagir em vista da funcionalidade e do avano
do processo.
O segundo fazer, o mais eficazmente possvel, o processo de reproduo da
gesto, garantindo que os participantes possam se apropriar / compreender a situao
e os desafios que devem ser assumidos em vista da superao do momento atual do
processo.
O terceiro garantir que nas Unidades acontea a continuidade do processo de
trabalho, com o devido repasse das informaes correspondentes (entre um turno e
outro).
O quarto garantir que os participantes do processo estejam inseridos no
processo de luta do MSPdoC e da classe trabalhadora (participando de aes), seja no
tempo escola como no tempo comunidade.
3.3 - Tempo Educativo
Antes (na Engenharia Social) explicamos a razo da existncia dos tempos
educativos. Agora vamos falar da utilizao dos tempos educativos no tempo escola
(TE).
Para cada um dos tempos educativos assumidos deve haver a definio da sua
finalidade de forma bem concreta, a saber, o que se quer de fato com ele. Para
realizarmos esta finalidade deve estar claro o seu mtodo (jeito de fazer) e o seu
contedo (o que ser nele tratado ou desenvolvido). Tudo isto levando em conta o
conjunto do projeto educativo em andamento, seus objetivos e metas de aprendizado.
A coletividade precisa tambm combinar um horrio para garantir a execuo
de todos os tempos educativos. A construo deste acordo permite que os participantes
possam gerir o tempo do processo educativo a partir de seus objetivos coletivos e
interesses pessoais, estabelecendo prioridades e assumindo compromissos (tarefas e
metas) com responsabilidade. Seria bom se, pelo menos, que o momento destas
atividades, com a sua intencionalidade, j estivesse definido no PROMET da Etapa de
cada Curso.
Por exemplo:

33
Atualmente
no
Instituto
temos
60
educativos (previstos para o mdio):

os

seguintes

tempos

a) Tempo Formatura - Ele tem por finalidade: apresentar ao


conjunto os coordenadores do dia; motivar as atividades do
dia; constatar a presena de todos os integrantes da
coletividade, atravs da conferncia dos ncleos de base;
retomar a caminhada do dia anterior atravs da crnica diria;
dar os avisos / informes e comunicar situaes e desafios
fundamentais para a vida da coletividade para aquele dia; e
ter um momento de cultivo da mstica da coletividade, do MST e
da classe trabalhadora (que deve se manifestar tambm em
outros tempos e momentos do dia).
b) Tempo Aula Perodo, sob a orientao de um educador,
destinado ao estudo dos componentes curriculares previstos no
Projeto Pedaggico de cada curso (PROPED), conforme cronograma
das aulas de cada etapa previstos no Projeto Metodolgico
(PROMET), no calendrio e no Plano de Formao Poltica do
Instituto, com a finalidade de desenvolver os temas, contedos
e prticas previstas para as disciplinas, da melhor forma
possvel, em vista das metas de aprendizagem previstas. Neste
tempo, em determinados dias, podem acontecer outras atividades
pedaggicas.
c) Tempo Trabalho Espao de tempo para realizar as tarefas
necessrias para o bom funcionamento da escola e garantia de
continuidade
da
existncia,
visando
alcanar
as
metas
estabelecidas e executar o Plano de Atividades do IEJC,
garantindo a produo para o consumo e tambm para o mercado
externo
e
os
servios
necessrios
ao
bem
estar
da
coletividade. Todos esto vinculados a um posto de trabalho
(interno no Instituto) ou a uma brigada de trabalho (trabalho
externo), coordenada por um responsvel.
d) Tempo Oficina Tem por finalidade o aprendizado e o
desenvolvimento de determinadas habilidades (aprender a saber
fazer), visando alcanar as metas de aprendizagem previstas,
sob a orientao de um monitor. Visa tambm o aprendizado de
habilidades especficas aos postos de trabalho do Instituto.
No necessrio que todas as pessoas estejam realizando as
oficinas no mesmo horrio, mas todas devem estar se
capacitando conforme a necessidade do Instituto, a demanda do
MST (atuao geral) e o foco do seu curso.
e) Tempo Leitura Momento destinado leitura dirigida,
individual, conforme orientao da coordenao do curso e do
CAPP. Tambm podem ser obras de escolha pessoal (a partir de
determinado momento da caminhada). Se necessrio pode ser
realizado coletivamente.
f) Tempo Estudo Tem por finalidade garantir um espao para o
estudo, visando aprimorar a formao de cada sujeito.
60

bom lembrar que, conforme o curso, os tempos podem variar e, conforme as etapas, a finalidade do tempo pode
sofrer alteraes em vista da realizao do projeto metodolgico.

34
destinado: a estudos de reforo de aprendizagem ou de
recuperao; para a preparao de atividades educativas;
realizao de tarefas (inclusive leitura) indicadas pelos
professores ou orientados pelo PROMET da Etapa e pela
Coordenao do Curso. Pode ser realizado nos grupos de estudo,
ou se definido pelo mesmo individualmente.
g) Tempo Cultura Momento destinado ao cultivo, a socializao,
a reflexo sobre expresses culturais diversas e a valorizao
da cultura dos envolvidos no processo educativo e de resgate
da cultura popular, bem como momento de celebrao de momentos
significativos, e complementao da formao poltica e
ideolgica do conjunto da coletividade. No necessrio que
todas as pessoas estejam realizando a mesma atividade, no
mesmo horrio (pode ser por turma), mas tambm importante
organizar atividades que envolvam o conjunto do Instituto.
h) Tempo Notcias Momento de acompanhar noticirios, seja pela
televiso, rdio, jornais impressos ou jornais eletrnicos.
Espao pessoal, livre para busca, socializao e anlise
crtica de informaes sobre o que est acontecendo no mundo,
prioritariamente no pas e especialmente nas unidades da
federao de origem dos educandos, atravs de todos os meios
disponveis. E, em determinado momento, presencial, para um
debate sobre as informaes obtidas ou a anlise crtica das
informaes de um jornal televisivo, por exemplo.
i) Tempo Reflexo Escrita Tempo pessoal de retomada de um
perodo do andamento (movimento do processo), em vista do
estranhamento das vivncias, da percepo dos aprendizados (em
todos os demais momentos) e do registro da sua reflexo sobre
o andamento do processo educativo vivenciado. O registro
dever ser feito em caderno pessoal e especfico a esta
finalidade e, estes cadernos, sero periodicamente recolhidos
pelo CAPP. Seria interessante que em determinados momentos de
cada etapa, cada turma fizesse a retomada e uma socializao
dos aprendizados.
j) Tempo Educao Fsica Momento para a educao corporal
atravs de exerccios fsicos diversificados: alongamento;
caminhada (ou corrida); e, sempre que possvel, de exerccios
que visam uma ao conjunta / coordenada. O esporte deve ser
priorizado para atividades nos finais de semana.
k) Tempo Ncleo de Base (NB) Tem por finalidade garantir
momentos de encontro do NB para a formao poltico-ideolgica
e realizao de tarefas (sob a orientao do MST), para a
participao no processo de gesto garantindo assim a
organicidade da coletividade e para a formao humana dos
envolvidos.
l) Tempo Verificao de Leitura (VL) Momento destinado
verificao e socializao dos aprendizados produzidos sobre
determinadas leituras realizadas durante um determinado

35
perodo (no coincide necessariamente com as leituras do tempo
leitura).
3.4 Situaes de Aprendizado
A partir dos objetivos de cada um dos cursos e das necessidades da coletividade
acontecem outras situaes de aprendizado no tempo escola e como tais devem ser
preparadas em conjunto, socializadas e avaliadas. Inclusive pode planejada mais de
uma situao em um mesmo roteiro ou ao de aprendizagem. Elas no fazem parte
dos tempos educativos, mas ocupam espaos que deles seriam.
O Instituto deve definir as situaes de aprendizado que periodicamente sero
desenvolvidas, alm da existncia da coletividade (ver item 2.5), com sua
complexidade, como a situao de aprendizagem bsica que provoca uma mudana
na existncia dos participantes e contribui para o estranhamento das relaes que eles
mesmos vivem a partir da experincia anterior.
Quando uma situao de aprendizagem deixa de cumprir com a sua
intencionalidade pedaggica a mesma dever ser re-significada ou desativada, sempre
levando em conta as necessidades do processo educativo em andamento.
Por exemplo:
Eis algumas situaes de aprendizagem:
a) Seminrio de Crtica e Autocrtica - Momento de crtica
coletiva e autocrtica pessoal que exige uma reviso da vida
e da prtica de cada um dos integrantes do processo. Conforme
a maturidade dos participantes ele pode ser por NB ou turma e
deve crescer em amplitude e aprofundar na co-responsabilidade
da educao de todos por todos. Cuidar para no utilizar este
tempo para instruo ou conscientizao moral.
b) Momento de apropriao do processo pedaggico - Atravs do
estudo do Projeto Pedaggico do IEJC, do Projeto Pedaggico do
Curso (PROPED Curso) e / ou na interao na produo do
Projeto Metodolgico (PROMET) da etapa e da turma, a partir do
anterior, do processo em andamento e da necessidade de
produo da coletividade. o momento de interagir na
construo / organizao do currculo (que maior que as
disciplinas / aula). Tambm pode ser utilizado para a entrega
terica sobre aspectos do mtodo pedaggico, conforme a
necessidade de cada momento do processo.
c) Avaliao do processo pedaggico em andamento atravs dos
vrios espaos oferecidos pelo Instituto, tais como: DGT Desempenho da Gesto no Trabalho; VS Vivncia Social;
Seminrio de avaliao do TE e do TC; Seminrio de
Socializao das Aprendizagens; IBC - Informe com Balano
Crtico; entre outros.
d) Trabalho Voluntrio - Momentos a ser realizado fora da Escola,
em vista de exerccios de solidariedade para com os excludos
e da poltica de relaes pblicas com a comunidade.

36
e) Contribuio ao Instituto Momento de trabalho extra a partir
do foco da turma, da sua capacidade organizativa e da demanda
da coletividade, para melhoria e avano do Instituto. Por
exemplo: a turma de sade construir / manter um horto
medicinal; a turma de comunicao por para funcionar a rdio
interna do Instituto.
f) Mutires Educativos ou Jornadas Pedaggicas ou Prticas
Pedaggicas - Podem ser atravs de OCAP Oficina de
Capacitao Pedaggica, estgios, prtica de campo, prticas
na escola, de mutires ou de outro jeito (o mtodo depende do
local e da tarefa a ser realizada). Tem a finalidade de
contribuir com a capacitao de educandos em trabalho de base
e, ao mesmo tempo, contribuir com a formao do povo na base.
g) Participao em Eventos a participao de turmas em
Congressos, Encontros e Assemblias, promovidos pelos MSPdoC
ou organizaes amigas.
h) Viagens de Estudo ou Visitas Educativas Visa o conhecimento
e a socializao de experincias em vrias reas do
conhecimento.
i) Semana dos Clssicos Estudo e socializao realizado em
vista do conhecimento de pensadores, seja na rea polticaideolgica, seja na rea do conhecimento de cada um dos
cursos.
j) Seminrios

So
atividades
variadas,
por
exemplo:
aprofundamento
de
um
determinado
assunto;
anlise
de
conjuntura;
momentos
de
socializao
e
avaliao
de
experincias; partilha de histrias de vida; entre outros.
k) Jornada Josu de Castro So determinados momentos utilizados
pelo Instituto para a socializao da vida e da obra de Josu
de Castro personalidade que a escola quer homenagear ao
assumir o seu nome bem como a continuidade de suas idias.
l) Relaes
pblicas
com
a
comunidade

So
atividades
permanentes como assumir uma contribuio a uma determinada
entidade
comunitria,
ou
espordicas,
priorizando
os
trabalhadores e a populao mais pobre.
m) Mostra cultural So momentos de mostra da produo artstica
dos educandos, bem como de autores (livros, fotos, ...). Podem
acontecer no salo de atos, no refeitrio, nos corredores ou
outro ambiente apropriado.
3.5 - Espaos Pedaggicos
So os espaos fsicos da Escola que sero trabalhados com intencionalidade
pedaggica. Normalmente no so todos os espaos fsicos do Instituto.
Estes espaos devem ser definidos quais sero e estabelecida qual a finalidade
de cada um deles. A partir desta finalidade dever ser estabelecido o seu contedo (o
que nele dever constar / ter a disposio), bem como a sua organizao (que inclui
at a posio dos mveis).

37
Quando um espao pedaggico deixa de cumprir com a sua intencionalidade
educativa, o mesmo dever ser re-significado ou desativado, sempre levando em conta
as necessidades do processo educativo em andamento.
Por exemplo:
So espaos pedaggicos do ambiente educativo do IEJC:
a) Espao de Leitura61 Espao apropriado para socializao de
informaes
conjunturais
impressas
(jornais,
revistas,
boletins, informativos).
b) Mercado Produtos ITERRA Espao para a comercializao
interna e externa de mercadorias produzidas pelo Instituto e
pelos Assentamentos. Visa o aprendizado da lgica do mercado e
da arte de vendas, bem como a apresentao dos produtos da
reforma agrria comunidade de Veranpolis.
c) Rdio Interna Espao de comunicao e de educao musical.
Visa tambm ser uma oficina de aprendizado.
d) Parque Infantil Espao para brincadeira das crianas com
orientao pedaggica e de encontro destas com os adultos.
Visa ser tambm uma forma de incentivar a construo de
parques infantis nos assentamentos.
e) Ciranda Infantil Espao de organizao da educao infantil
e da vivncia diria das crianas que esto no Instituto. Visa
ser tambm uma forma de contribuir na organizao das cirandas
infantis no MST.
f) Praa (entre a escola e o galpo de artes) Espao prximo de
convivncia em contato com a natureza. Visa ser utilizada para
lazer e atividades artsticas e de confraternizao.
g) Agroindstria Espao prioritrio para experincia de
organizao da produo e do trabalho (a meta chegar a ter
um processo produtivo socialmente dividido). Visa tambm
promover oficinas de fabricao.
h) Galpo de Arte Espao para o incentivo de habilidades
artsticas e a produo de artesanato. Visa tambm ser um
espao de resgate e socializao da cultura camponesa.
i) Biblioteca Espao de incentivo a leitura, a pesquisa e ao
estudo. Propicia o contato com obras e autores citados na vida
do Movimento. Nela h uma videoteca.
j) Sala de Vdeo Espao para a audincia de filmes previstos no
Plano de Formao do Instituto e de programas televisivos
(jornal e documentrios).
k) Marcenaria Espao para o aprendizado de restaurao
mveis do Instituto e de produo de mveis e artesanato.
l) Sala de convivncia Espao de convivncia dos educandos.
61

Antes este espao era denominado de Sala de Leitura (trocado em agosto de 2003).

de

38
m) Tabuleiro de xadrez Espao para incentivar o aprendizado e o
aperfeioamento deste jogo, pessoal e em grupo.
3.6 - Cotidiano
O cotidiano envolve a vida das pessoas humanas na sua simplicidade e
complexidade, na sua diversidade cultural e unidade, no seu enraizamento desde a
famlia at o convvio social. Fazem parte do cotidiano todas as atividades atravs das
quais o ser humano reproduz a si mesmo para poder reproduzir a sociedade.
Faz parte do cotidiano os ritos, os sonhos, os gestos e as expresses, fruto de
experincias, aes, lutas, derrotas, obstculos, que influem na conscincia dos
membros da coletividade.O cotidiano caracterizado pela tenso entre o que de fato
importante manter como prtica autnoma dos integrantes, e o que prprio das
necessidades e decises coletivas da coletividade. O cotidiano passvel de
transformaes, no est acabado, e nem se apresenta de forma neutra.
Entendemos aqui por cotidiano o preocupar-se em criar um ambiente no
Instituto onde as pessoas possam se sentir em casa, mas numa casa onde reside,
estuda e trabalha uma coletividade. Onde possam surgir prticas criativas e no ritos
mecnicos. Onde as pessoas possam vivenciar prticas libertadoras em vez de
dominadoras e opressoras.
Isto tem a ver com qualidade de vida que pretendemos viver. E est relacionado
no respeito de cada um com os demais, e, a no imposio de gostos e manias que
corroem a vida da coletividade.
Por fim, visa mostrar aos demais (quem no participa da coletividade) o cuidado
que temos com a casa (moradia), com as pessoas (camaradas / companheiros), com a
natureza. Que a nossa prtica, nossa convivncia testemunha do anncio de um jeito
mais humano de viver.
Por exemplo:
Trabalhamos o cotidiano:
a) pelo embelezamento dos ambientes da casa (escola e moradia)
atravs de painis, quadros, cartazes, vasos de folhagens ou
de flores, entre outros;
b) pelo ajardinamento exterior;
c) pela higiene e estilo das pessoas;
d) pela limpeza dos espaos de circulao;
e) com o volume dos aparelhos acsticos e a qualidade da
programao da rdio, de cinema (vdeo) e de programas de
televiso;
f) pelo contedo das noites culturais;
g) por uma alimentao boa e saudvel.

39

4 ESTUDO: NFASES NA CONCEPO DE MUNDO,


NA APRENDIZAGEM E NA CAPACITAO
Sem estudo
No vamos a lugar algum62

Esta parte do movimento pedaggico visa concretizar alguns dos princpios


pedaggicos da educao do MST, a saber: a realidade como base da produo do
conhecimento; contedos formativos socialmente teis; vnculo orgnico entre
processos produtivos e processos polticos; vnculo orgnico entre educao e
cultura.
Conforme as normas gerais do MST, um dos princpios organizativos o estudo.
Somos estimulados ao estudo de todos os aspectos que dizem respeito s atividades dos
Sem Terra, pois quem no sabe, como quem no v. E quem no compreende a realidade,
no tm a capacidade de transforma-la.
O estudo pressupe um fecundo dilogo entre o conhecimento cientfico,
aperfeioado pela anlise e acumulado pela humanidade em obras que so uma herana a ser
partilhada, e a sabedoria popular, matutada ao longo dos anos luz da experincia de vida.
O estudo s encontra seu sentido social quando ele capaz de partir da realidade, o
que implica em pesquisa, e aps aprofundar esta realidade luz do conhecimento acumulado
pela humanidade, consegue tirar propostas e encontrar um mtodo para transformar a
realidade pesquisada.63

Mas, importante darmo-nos conta de que cada um aprende do seu jeito, no


seu ritmo, pois cada pessoa resultado de suas experincias vividas e assimiladas
como aprendizado. A aprendizagem depende do meio, das relaes e da qualidade dos
estmulos / desafios que as pessoas vo recebendo ao longo de sua vida. Por isso as
pessoas desenvolvem diferentes maneiras de pensar e de trabalhar. Para
compreendermos o desenvolvimento de um educando necessrio considerar: o
espao em que ele viveu; a maneira como ele construiu e assimilou significados; a sua
atual viso de mundo; as suas prticas culturais; entre outras.
Tambm no podemos nos esquecer de que: estudar , realmente um trabalho
difcil. Exige de quem o faz uma postura crtica, sistemtica. Exige uma distncia
intelectual que no se ganha a no ser praticando-a 64 O estudo, pessoal ou em
conjunto, tem que ser organizado, ter planejamento. No algo espontneo e nem
voltado para superar questes tticas (uma prova, por exemplo). Precisamos criar
hbito de estudo.

62

Faixa presente no Encontro Nacional do MST de 1987, Piracicaba, SP.


MST Caderno de Educao no 9. p. 38
64
FREIRE, Paulo. Ao Cultural ... p. 9.
63

40
4.1 nfase em uma concepo de mundo
Uma das metas do Instituto talvez a principal contribuir para que ao longo
do seu estudo os educandos percebam a sua viso / concepo de mundo e de
histria, bem como de sociedade, e aprendam / compreendam a concepo de mundo,
de histria, de sociedade da filosofia da prxis, baseada na teoria marxista do
conhecimento, e assim ir desenvolvendo uma conscincia crtica e madura ou
equilibrada. E, conseqentemente, compreendam o seu papel no processo histrico.
Plekhanov65 nos chama a ateno para as principais concepes da histria ao
longo dos anos: a teolgica, a idealista (que inclui, por exemplo, o positivismo) e a
marxista ou materialista (materialismo dialtico). No confundir com o materialismo
econmico que atribui predominncia ao fator econmico, em vez de perceber a
totalidade que continua a ser um idealismo histrico e nem com um materialismo
vulgar (darwinismo poltico e social), que tambm ainda idealista. Cada uma delas
apresenta o papel do ser humano na histria e, conseqentemente, de compreenso
do processo histrico.
Na concepo materialista da histria, o momento em ltima instncia
determinante, na histria, a produo da vida real (a luta que o ser humano trava
com a natureza para assegurar sua prpria existncia), o momento econmico no o
nico determinante influi tambm as forma polticas da luta de classe e seus
resultados sobre o curso do processo histrico e determinam em muitos casos a
forma das lutas histricas, bem como a tradio que assombra a cabea das pessoas,
embora no decisivo. Mas a situao econmica a base, pois ela que consolida
cada fase da histria (so as relaes de produo que determinam todas as outras
relaes que existem entre as pessoas). Ns fazemos a nossa histria ns prprios,
mas com pressupostos e condies muito determinadas. E, a histria se faz de tal
modo que o resultado final provm sempre de conflitos de muitas vontades que no
alcanam aquilo que querem, mas se fundem numa resultante comum: o possvel
naquele momento histrico -, de inmeras foras que se entrecruzam e delas provem o
resultado histrico, que pode ele prprio, por sua vez, ser encarado como produto de
um poder que, por sua vez, atua sem conscincia e sem vontade. 66
A histria no evolui a partir de nossa vontade e nem de uma teleologia (fins que
temos), mas pelo avano das condies materiais que permitem o amadurecimento de
novas relaes de produo, por isto, podemos apenas nos propor os objetivos que
podemos alcanar e que brotam quando j esto em gestao as condies materiais
para que ela se desenvolva. 67
O desafio do IEJC , a partir desta concepo de mundo, transformar a prtica
educativa em atividade poltica, tornando-a cultura entre aqueles que habitam o
ambiente escolar. A processo educativo (o conhecimento) deve ser visto como
atividade humana sensvel, como prxis, isto , aprender a apropriar-se da realidade, a
compreender os desafios da prtica e da teoria, a confrontar as suas contradies,
aplicando as leis da dialtica, tendo a finalidade de conhecer para transformar. 68

65

Cf. PLEKHANOV. O papel do indivduo na histria. So Paulo: Expresso Popular, 2000.


Cf. Carta de Engels a Joseph Bloch, escrita em Londres, 21 de setembro de 1890.
67
Cf. MARX, Prefcio Contribuio Crtica da Economia Poltica.
68
Cf. BOGO, Ademar. A educao escolar e a formao poltica (mimeo). p. 3-4.
66

41
4.2 nfase na Aprendizagem
H vrios anos procuramos fazer uma inverso: de ensino-aprendizagem
(centrada no repasse de informaes, mesmo que seja o mais democrtico possvel, e
no despejamento de contedos) passamos a aprendizagem-ensino (preparar o
caminho para todos irem produzindo o seu conhecimento e de como aplic-lo na vida).
Foi a forma de darmos nfase aprendizagem. Isto significa uma mudana em quase
todo o processo educativo: currculo, tipos de atividades, gesto e assim por diante.
Vygotsky desenvolveu a Zona de Desenvolvimento Proximal para chamar a
ateno para a questo da aprendizagem e a interao das pessoas em vista da
produo do conhecimento. Ela a distncia entre o desenvolvimento real de um
educando (ou seja, um saber fazer / dizer que ele j adquiriu) e um aprendizado que
ele pode alcanar com a ajuda de um educador e ou de outros educandos que j
dominam este aprendizado.
Um dos passos fazer periodicamente o resgate do aprendizado dos
educandos das turmas: contedos escolares, experincias de vida,... Esta a base
para a produo de novos aprendizados que, nesta escola, vo alm do que
desenvolvido nas salas de aula.
O cuidado com o aprendizado nos leva, entre outras iniciativas: a organizar os
grupos de estudo misturando educandos com diferentes nveis de aprendizagem,
para que possa haver a maior interao possvel e, de tempos em tempos, devem ser
reorganizados; a propor a realizao de trabalhos em conjunto. Mas, sem descuidar da
caminhada de cada um em particular.
A avaliao, neste contexto, s tem sentido se tiver o intuito de buscar caminhos
para melhorar a aprendizagem, levando em conta o conjunto do processo.
4.3 nfase na Capacitao
No IEJC compreendemos a capacitao como um processo intencional de preparao
das pessoas para atuar como sujeitos de aes e de intervenes concretas na realidade,
ligadas aos objetivos de cada Curso e ao projeto de desenvolvimento social e de formao
do ser humano que orientam o trabalho pedaggico do Instituto, Mantenedora e do MST.
esta concepo metodolgica que nos orienta a pensar a escola como espao de
prticas e de situaes objetivas que produzam a necessidade de aprender. Deste conceito
mais amplo se desdobra um jeito de olhar para o conjunto e para os detalhes do processo
pedaggico, e uma lgica de organizao do prprio ambiente educativo, dando prioridade
dimenso do fazer, e colocando as teorias a servio das questes da prtica.
Trata-se tambm de reconhecer que nem todos os aprendizados se constroem da
mesma maneira e que nem todas as dimenses da formao humana devem ser trabalhadas
pedagogicamente do mesmo jeito, ou com o mesmo mtodo. Os processos de aprendizagem
envolvidos, por exemplo, no domnio de determinadas teorias no so exatamente os
mesmos daqueles envolvidos na construo de habilidades e posturas, ainda que se
relacionem com a mesma questo. Ou seja, compreender o conceito de cooperao no a
mesma coisa que saber implementar uma ao cooperativa; embora um aprendizado possa
ajudar o outro, no so a mesma coisa.
Essa distino importante para adequarmos o mtodo ao objetivo real e especfico
que temos com cada detalhe do processo educativo: no h como construir, por exemplo, o

42
aprendizado prtico da cooperao sem vivenciar diretamente uma experincia de
cooperao. Isso nos permite refletir sobre o conjunto das situaes pedaggicas e
tambm nos sugere ter metas de capacitao para cada etapa do processo educativo. 69

Nossa opo pela capacitao na busca de aproveitar o potencial pedaggico


da prtica como espao de formao humana. Pois, a prtica pe em: cheque o
conhecimento anterior da pessoa e abre espao para novas descobertas; parafusa o
profissional em seu fazer e o obriga a buscar novos elementos. Existe, na prtica, por
causa das condies objetivas, um dilogo entre o novo e o antigo que leva, em mais
ou menos tempo, a uma sntese: uma nova orientao prtica.
4.4 Lgica das didticas: capacitao e ensino
No Instituto assumimos duas lgicas de aprendizagem (didticas), pois
reconhecemos que nem todos os aprendizados se constroem da mesma maneira e
que nem todas as dimenses da formao humana devem ser trabalhadas
pedagogicamente do mesmo jeito, ou com o mesmo mtodo.
Assumimos a compreenso / distino da aprendizagem como capacitao e
como ensino. Com isto no queremos dizer que uma mais importante que a outra.
Esta distino importante para adequarmos o mtodo ao objetivo real e especfico
que temos com cada detalhe do processo educativo: no h como construir, por
exemplo, o aprendizado prtico da cooperao sem vivenciar diretamente uma
experincia de cooperao.
A aprendizagem compreendida como capacitao ter a intencionalidade de
preparar as pessoas para atuar como sujeitos de suas aes e de intervenes
concretas na realidade. O espao privilegiado da capacitao as oficinas,que vo
desde aquelas em vista da aquisio de uma determinada habilidade at a plena
participao na gesto de uma coletividade. A escola deve ser pensada como um
espao de prticas e de situaes objetivas que produzam a necessidade de aprender
a fazer. Nesta lgica as teorias esto a servio das questes da prtica e apresentadas
aps o dialogo do sujeito com as condies objetivas que mostraram a deficincias das
habilidades at ento desenvolvidas. Ela nos sugere ter metas de capacitao para
cada etapa do processo educativo.
A aprendizagem compreendida como ensino baseada na preocupao do
educador em repassar, mesmo que seja o mais democraticamente possvel, tudo o que
ele considera necessrio que o educando saiba, da sua rea de conhecimento ou da
sua disciplina. O espao privilegiado do ensino as aulas.
Para ajudar a entender a nossa separao entre ensino e capacitao, vamos
tentar diferenciar:
a) No ensino o fenmeno gnstico (compreender) antecede o fenmeno prxico
(fazer) ou a teoria vem antes da prtica. Na capacitao o fenmeno prxico
antecede o fenmeno gnstico ou a prtica vem antes da teoria, apesar de serem
dois fenmenos integrados.70
b) No ensino o sujeito transforma o objeto (que pode ser uma coisa, uma relao, um
empreendimento, uma situao histrica) e na capacitao o objeto transforma o
sujeito, pois o objeto que diz qual a informao que a pessoa precisa para agir
(aferramentao)71. Enfim, so os problemas que criam as necessidades e a
cognio gerada pelas necessidades.
69
70

ITERRA Cadernos do ITERRA no 2. p. 30


SANTOS DE MORAIS, Clodomir. A capacitao ... p. 87.

43
c) No ensino ambos (ensino e capacitao) tm a mesma lgica e na capacitao no
necessariamente tem que ter a mesma lgica.
d) No ensino o papel do educador repassar contedo (usando as formas mais
inteligentes ou didticas possveis) e na capacitao criar o ambiente pedaggico
repassando os insumos. Para gerar cooperao os insumos devem ser indivisveis.
e) O ensino parte da prtica sistematizada (de uma verso) enquanto que a
capacitao parte da necessidade, da prtica real ou dos fatores materiais do
objetivo (fatores objetuais).
f) O resultado do ensino o aumento do conhecimento, a apreenso de conceitos, o
armazenamento de informaes, o saber; enquanto que o da capacitao o saber
fazer e isto muda as pessoas.
Jamais devemos nos esquecer de que, sobre o processo de capacitao e o de
ensino, devemos levar em conta:
a) Que um pode acontecer sem o outro. Mas, se tiver que acontecer um s que seja a
capacitao.
b) Ns buscamos os dois, isto , o fazer-sabendo. Isto capacita as pessoas para
agirem racionalmente (prxis). A prxis uma atividade que exige teoria. Ela a
atividade que transforma a sociedade, ao mesmo tempo, que vai transformando o
ser humano sujeito desta transformao.
c) Existe uma contradio entre o contedo e a forma. A todo contedo corresponde
uma determinada forma (didtica). mais fcil mudar o contedo (o que eu digo,
por exemplo) que a forma (o jeito de fazer ou como eu fao, por exemplo). mais
fcil aprender a forma que o contedo.
d) O que confunde que, muitas vezes, o ensino capacita sem querer, no secundrio.
Por exemplo, para ensinar histria o educador incentiva os educandos a fazer
teatro e os educandos aprendem a representar em vez de conhecer a histria ou o
educador "passa" os filsofos em vez de ensinar a pensar.
e) A pessoa no est capacitada se s sabe teoricamente. O teste deve ser prtico
pois a prtica que cria a habilidade. por isto que os mdicos tm que fazer
residncia depois de terem estudado anos.
f) S o objeto capacita, ou melhor, a necessidade do impacto do objeto sobre o
sujeito. Para se capacitar em organizao necessrio a pessoa estar em uma
ao organizada.
g) A teoria s capacita quando corresponde a necessidades j criadas pela prtica
organizada.
4.5 Competncias
Entendemos por competncia o preparo para a vida atravs capacidade de
mobilizar conhecimentos para agir de modo pertinente em uma determinada situao,
dentro de um contexto: a participao social; o compromisso histrico; a anlise e
resoluo de problemas, por exemplo. Esta mobilizao implica na capacidade de
analisar, de fazer uma escolha ou tomar decises e na vontade de implementar a
deciso feita da melhor forma possvel. Esta deciso implica em valores, isto , tem
uma dimenso tica que tambm se aprende ao percebermos o significado das
escolhas.
Estes conhecimentos, capacidades e valores podem j estar na pessoa fruto
da experincia j acumulada - ou precisam ser desenvolvidos atravs da capacitao
71

Aferramentao existe quando os elementos objetuais so fatores aferentes que guiam o sujeito e determinam
novas necessidades no que fazer. Ibidem. p.85-86.

44
ou aprendizado de habilidades, algumas das quais que exigem treinamento, pois cada
competncia tem uma ou mais habilidades. Em determinadas situaes, por serem
originais, as decises precisam ser tomadas orientadas pela experincia e cada um
dos passos da implementao precisa ser cuidadosamente checado.
As competncias s podem ser construdas na prtica, confrontadas de forma
permanente com a teoria, em vista da construo de um novo saber: o saber fazer. No
basta apenas refletir sobre ou ajuda-los a memorizar conceitos abstratos e fora do
contexto. preciso que aprendam para que serve o conhecimento e tambm quando
aplica-lo e como aplica-lo. Em resumo, aprende-se fazendo, em uma situao que
requeira esse fazer determinado.
As competncias que queremos desenvolver em nossos educandos devem ser
definidas, bem como as habilidades necessrias para tal fim.
4.6 Elementos do Estudo
No IEJC devemos desenvolver nos educandos e educadores alguns hbitos ou
posturas:
a) Vontade de saber: A condio para o aprendizado o desejo de aprender algo. Este
desejo normalmente est ligado a uma necessidade do educando, pessoal ou
coletiva.
Faz parte da sabedoria do educador perceber a necessidade real (uma ou mais)
dos educandos que ele pode trabalhar em seu espao educativo e fazer os ajustes
necessrios em seu plano de atividades (aula, por exemplo) para corresponder a
expectativa.
b) Curiosidade: O aprendizado comea com a arte de fazer perguntas sobre a
realidade, a prtica que estamos vivenciando ou a partir de alguma intuio. a
curiosidade que nos leva a aprofundar o conhecimento sobre um determinado
assunto ou problema, que transformo em questo. A pergunta leva ao
questionamento, pois nos coloca frente a frente com o conhecimento que j temos e
a perceber se estamos com uma informao factual ou se j temos uma sntese de
uma anlise j realizada. Isto abre a possibilidade para aprender mais ou
experimentar novas abordagens do referido tema.
Ensina-se a fazer perguntas sendo um bom perguntador.
c) Hbito de Leitura: Pode-se utilizar um tempo educativo (leitura) como ttica da
construo deste hbito, mas ela precisa avanar sobre outros tempos e, inclusive,
sobre o tempo livre, quando as pessoas lem por prazer.
A leitura exige: o reconhecimento da fonte (quem, quando, contexto da obra); a
capacidade de detectar as idias-chave; armazenar dados (da obra) e registrar
idias (utilizar fichas de leitura, por exemplo).
Deve haver motivao para leitura pessoal e em grupo. Leitura de textos, de partes
de livros ou do livro todo (tcnicos, poltico-ideolgicos e de literatura), de cartilhas e
de revistas e jornais principalmente dos peridicos do MST. Sempre que possvel as
leituras devem ser registradas (ficha bibliogrfica ou ficha de contedo) e
socializadas.
Deve haver o aprendizado sobre os diferentes jeitos de ler e exerccios de leitura
em voz alta, comunicando o contedo para os ouvintes.
d) Hbito de Estudo: Pode-se utilizar um tempo educativo (estudo) como ttica da
construo deste hbito. Mas, ele deve ir alm do que o tempo estudo. A meta

45
todos, educadores e educandos, terem o seu plano de estudo e o tempo que
sobrar deveria ser dedicado ao estudo.
A construo do conhecimento exige esforo (a quem diga que di). Exige: leitura,
reflexo / ruminamento (ou pensando com os meus botes), anotaes,
elaborao de esquemas ou resumos, troca de idias, esclarecimento de dvidas,
pesquisa, tentativa de sntese, maturao, compreenso de conceitos, produzir
significados, e assim por diante.
O estudo est ligado a uma inquietao ou a uma questo que preciso
compreender mesmo que para isto preciso torrar os miolos ou gastar os
fundilhos. muito mais do que estudar para as provas ou elaborar as demandas
escolares.
O estudo exige um ambiente adequado, com boa iluminao (de preferncia natural
e sem sombras). Para conseguir a concentrao necessria, se possvel, longe de
qualquer barulho ou distrao. Se no existe um lugar assim ele deve ser
constitudo, dentro das possibilidades.
e) Hbito de Pesquisa: A pesquisa aqui compreendida como compromisso de
transformao72. As pessoas precisam aprender a inquirir a realidade, se entranhar
nela, compreend-la em seu movimento (sua essncia), para realizar uma prxis:
ousar e lutar para que as nossas vidas sejam mais dignas. 73
A pesquisa exige que desenvolvamos a capacidade de estranhamento do
cotidiano e a de transformar o que estranhamos em questes a serem
aprofundadas e respondidas.
A pesquisa, j pronta ou por ns desenvolvida, uma forma de aprendizado. A
ausncia de avanos sintoma de falta de pesquisa, de busca de compreender os
desafios. A pesquisa visa a compreenso dos problemas, a busca de alternativas
para a superao dos problemas e desafios do MST. Para cada nvel educacional
deve-se prever um nvel de pesquisa orientada pelos educadores e se possvel
acompanhada.74
f) Criatividade: Saber, a partir dos problemas encontrados, encontrar respostas ainda
no dadas ou dar solues ainda no encontradas. Ter a coragem e a capacidade
de propor solues que no sejam idealistas.
4.7 Organizao do Currculo
A organizao curricular deve levar em conta no apenas as disciplinas, com
suas ementas, propostas pelo respectivo curso, mas todas as metas de aprendizado
(formao poltica-ideolgica e humana) e de gesto / produo que a escola e o curso
(formao profissional) visam alcanar,75 como o jeito de funcionamento da coletividade
escolar, com seus tempos e espaos, bem como o processo de avaliao.
O mesmo se concretiza atravs do Projeto Metodolgico (PROMET) de cada
curso elaborado para cada etapa e planeja a sua encarnao na coletividade atravs
do Programa Semanal de Atividades.

72

ITERRA Cadernos do ITERRA no 3. p. 5


Idem. Ibidem. p. 5
74
Cf. BOGO, Ademar. A educao escolar e a formao poltica (texto). p. 4-5.
75
Para maiores informaes consulte: ITERRA Cadernos do ITERRA no 2. p. 22 a 26
73

46

5 MOVIMENTO
O verdadeiro movimento
nunca aparece como o concebiam
aqueles que o prepararam
(F. Engels, 1857)76

Um dos aprendizados pedaggicos fundamentais que construmos no MST o do


movimento como princpio educativo. Isso implica em algumas concepes bsicas:
1o) O movimento, que a chave da interpretao dialtica da histria, tambm pode ser a
chave da interpretao (dialtica) dos processos de formao humana. E assim como
precisamos compreender a lgica do movimento da histria para poder levar adiante e
de forma eficaz a nossa luta poltica, tambm precisamos compreender a lgica do
movimento da formao ou do desenvolvimento do ser humano para poder realizar nosso
projeto pedaggico, que exatamente o de formar sujeitos da transformao do
mundo.
2o) O movimento a chave de leitura do processo educativo porque tambm pode ser seu
motor pedaggico. No MST as pessoas se educam entrando (inclusive fisicamente) em
movimento: movimento da luta social, da distribuio das tarefas, da construo da
organizao; movimento do Movimento. E se pensamos em relao realidade mais
ampla, podemos afirmar tambm que as pessoas somente se educam se entrarem em
movimento; ningum se forma se ficar parado, e a estagnao exatamente a negao
da formao.
3o) Para que se possa potencializar a dimenso educativa e poltica do movimento preciso
desenvolver a conscincia do movimento e de sua relao com um projeto de sociedade e
de ser humano. Cada pessoa e cada coletivo precisam compreender que fazem parte de
um processo maior e aos poucos ir assumindo a direo do movimento que realizam,
passando a impulsionar tambm o movimento de outras pessoas e de outros coletivos.
Transformando isto em estratgia pedaggica podemos dizer que faz parte do
mtodo de educao do IEJC colocar os educandos e toda a escola em movimento, e fazer a
leitura pedaggica deste movimento para impulsiona-lo em vista do projeto de ser humano
que defendemos. Trata-se de potencializar a dimenso educativa do movimento da produo
material de nossa existncia, do movimento da construo de nossa coletividade, do
movimento da produo do conhecimento, do movimento da insero na organicidade do
MST, do movimento das condies da realidade e das transformaes que vo sendo vividas
no coletivo e em cada pessoa.77

O movimento, por ser fluido (como um rio), fugaz em seus instantes, no pode
parar e nem ser parado (nem no espao e nem no tempo). Tudo trnsito, mesmo o
leitor deste texto: era um antes de ler esta linha e ser outro aps ler a prxima.
76
77

Apub Konder, Leandro. O futuro da filosofia da prxis. 2a. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
ITERRA Cadernos do ITERRA no 2. p. 26 e 27.

47
Herclito, filsofo grego, dizia que ningum pode entrar no mesmo rio duas vezes
porque, na segunda, j sero outras guas que por ele estaro passando, j no ser o
mesmo rio. Crtilo, discpulo de Herclito, extremava dizendo que ningum pode
atravessar o mesmo rio sequer uma nica vez, pois as guas estaro sempre em
movimento. Augusto Boal extrema Crtilo ao afirmar que a pessoa que entra tambm
est em movimento (mutao), e no por estar gesticulando (seria simplista demais):
cada um de ns jamais seremos iguais a ns mesmos em dois segundos sucessivos
da trajetria de nossos caminhos.78 O movimento se d no conjunto da histria
(exterioridade) e na vida das pessoas.
O movimento precisa ser percebido em sua totalidade (conjunto de vrios
movimento) e imobilizado em palavras para ser comunicado (s assim possvel o
dilogo): palavras que so redutoras de significados (no diz tudo o que e diz parte
do que j foi).
O movimento precisa ser percebido como um processo contnuo, sem recortes
estanques, e, ao mesmo tempo, permanente. Por trabalharmos com alternncia,
tendemos a olhar a caminhada das turmas e dos educandos como TE e TC, sem
prestar ateno a intima relao que deve existir entre ambos (fazem parte de um
nico movimento e fazem parte de um nico tempo do processo educativo) e sem
perceber que o avano se d como resultado desta interao. Em outras palavras, no
s o Instituto que educa e se aprofunda teoria e nem s no TC que se faz a prtica
e se pesquisa a realidade.
O movimento , ao mesmo tempo:
a) Um processo em andamento, dinmico e contraditrio que precisa ser percebido e
compreendido como processo em mudana (em continua transformao) e que o
prprio ser humano faz parte deste processo e tambm est em transformao.
Temos como princpios do movimento a compreenso de que o ser humano um
ser histrico e de que a sociedade humana uma totalidade em constante
transformao, a partir de leis, que nos permitem perceber o lugar onde temos que
interagir (combater) para que a nossa ao seja mais eficaz, superando assim a
tese de que a histria muda como fruto das contradies inerentes ao processo
(evolucionismo mecanicista).
b) Uma chave de interpretao do processo histrico, que exige de ns uma
conscincia do movimento e a percepo dos projetos em confronto, mas que pode
ser utilizada como chave de leitura do processo educativo, fazendo uma leitura
pedaggica deste movimento
Entendemos movimento como um processo e como um mtodo de leitura deste
processo em vista da compreenso e da conduo do processo educativo e da
transformao da sociedade, a saber, a cincia da histria como mtodo de
interpretao cientfica da histria. Ela uma cincia inexata, no sentido de se
poderem traar aspectos e desenvolvimentos gerais, mas no ser possvel um
conhecimento preciso e detalhado de todas as influncias e condies.
c) um princpio pedaggico que nos leva a assumir a estratgia de colocar em
movimento, educadores e educandos.
Para isto levamos em conta os aspectos abaixo:

78

Cf. BOAL, Augusto. Conjuntos analgicos e conjuntos complementares: uma teoria para o teatro subjuntivo.
(texto). p. 4.

48
5.1 - Partir da existncia
Partir da existncia perceber:
a) A historicidade do processo, isto , perceber o antes (histria), o agora (a situao
atual a partir de uma anlise de conjuntura) e as tendncias (cenrios possveis) em
vista de nossa interao (para construirmos o cenrio mais possvel) a partir de uma
viso de raiz (identidade) e de projeto.
b) A maquinaria social, isto , o jeito de funcionamento da sociedade (e da escola).
Denominamos maquinaria porque ela no depende mais da vontade particular de
algum (como um remador solitrio a comandar a sua canoa), mas de um complexo
humano organizado em coletividade (como um navio onde o timoneiro precisa
comandar os responsveis pelas mquinas para alterar a velocidade).
c) As vrias contradies presentes no cotidiano do processo, pois nem todos
percebem o mesmo rumo por causa: da tenso entre o Projeto Histrico (Projeto
Pedaggico da escola) e os Projetos de Vida de cada uma das pessoas envolvidas
(com sua dose de oportunismo); do atrito entre a vontade poltica (por causa do
subjetivismo) e as condies objetivas e subjetivas para a realizao da mesma; por
causa da sociedade onde estamos inseridos (que ainda capitalista neoliberal).
d) O movimento necessrio para a transformao da realidade, a saber: prtica (tendo
a materialidade do processo como ponto de partida) teoria (como reflexo e o
devido aprofundamento terico) prxis (como ponto de chegada e critrio da
verdade).
Paulo Freire nos alerta de que no podemos nos esquecer da intima relao
entre prtica e teoria, pois uma no existe sem a outra: so inseparveis. Toda a
prtica tm atrs de si uma teoria, mesmo que o executor no a perceba, e por isto no
neutra. Toda teoria emerge de uma prtica. Podemos perceber uma separao entre
tericos e verbalistas: os primeiros so prticos e o segundo fica no bl-bl-bl ou no
falso pensar. Existe tambm uma separao entre prticos e ativistas: os primeiros
visam a prxis e os segundos a ao pela ao. Ao verbalismo falta a ao e por isto
se isolam em uma torre de marfim e consideram desprezveis os que esto na
prxis; ao ativismo falta a reflexo crtica sobre a ao e consideram os que pensam
sobre a ao e para ela tericos, intelectuais nocivos que nada fazem seno
obstaculizar sua atividade.79 Quem se aliena da prtica social se perde. O trabalhador
social (educador e educando) deve conhecer a realidade em que atua, o sistema de
foras que enfrenta, para conhecer o seu vivel histrico. Em outras palavras, para
conhecer o que pode ser feito, em que momento dado, pois que se faz o que se pode e
no o que se gostaria de fazer.80
5.2 Domnio da Dialtica
O trao fundamental e essencial da teoria marxiana 81 do conhecimento a
natureza construtiva do conhecimento. O conhecimento resulta de uma construo
efetuada pelo pensamento e suas operaes (no existe o conhecimento em si):
consiste em uma representao mental do concreto (no uma reproduo ou uma
transposio da realidade para o pensamento) elaborada a partir da percepo e da
intuio. O conhecimento de fato uma elaborao (uma construo mental): um
produto do crebro pensante. Marx, como se sabe, no chegou a desenvolver
79

Cf. FREIRE, Paulo. Ao Cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. p. 17
FREIRE, Paulo. Ao Cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. p. 41
81
Teoria de Marx. Neste sentido marxismo seria a teoria dos discpulos de Marx.
80

49
sistematicamente o seu mtodo. Limitou-se em princpio a aplica-lo. Mas da maneira
como o fez (...) oferece os elementos mais que suficientes para traar, pelo menos em
suas linhas gerais e fundamentais, aquilo em que essencialmente consistem seus
procedimentos metodolgicos.82
O materialismo dialtico (princpio) e histrico (aplicao) ou a dialtica
materislista histrica uma concepo de mundo e, portanto, da histria (de seu
processo), o que implica em uma postura, um mtodo de interpretao da realidade:
perceber onde e como precisamos agir para que a nossa ao seja mais eficaz e
uma prxis.83
No o pensamento que cria a realidade. A realidade existe independente do
pensamento (ela no lgica, mas dialtica). A dialtica est na realidade e no
apenas em um determinado modo de interpreta-la. A dialtica o movimento interno
que existe em todas as coisas (processos): nada esttico e tudo se relaciona.
Nenhum fenmeno existe sem foras materiais que o provoquem e o
determinem. Mas esta materialidade no pode ser entendida apenas como realidade
fsica (pode ser o pensamento de uma poca).
Toda a realidade (social, humana) histrica e assim deve ser compreendida. O
conhecimento da realidade tambm histrico; portanto limitado, transitrio e sempre
inconcluso. Nenhum fenmeno existe em si mesmo e como dado; a realidade se
produz, dinmica, processo, movimento. A compreenso est na determinao das
relaes, atravs da anlise.
Existe a necessidade de perceber o processo em andamento (historicidade), do
qual somos e fazemos parte. Por isso se faz necessrio nos apropriar do fio condutor, a
saber, das leis da dialtica que regem o movimento da sociedade (e da escola):
a) Movimento
A hiptese fundamental do mtodo dialtico de que no existe nada eterno, nada
fixo, nada absoluto. Tudo o que existe na vida humana e social est em perptua
transformao, tudo perecvel, tudo est sujeito ao fluxo da histria. 84
Tudo se transforma o tempo todo - Tudo movimento (h dinamismo). A realidade
movimento permanente. H um todo (conjunto) que est em movimento (processo).
H um dinamismo interno que obriga a sociedade a estar em movimento contnuo.
A mudana (transformao) um processo contnuo. O movimento contnuo (mas
no em um nico sentido; a manivela da histria pode ser tocada para trs).
Est em andamento uma mistura de interaes, de aes recprocas e
interpenetraes (elementos de um conjunto). H um encadeamento em relao
aos acontecimentos e na dimenso temporal (passado, presente e futuro). A
passagem de um estado a outro obedece a um encadeamento. H uma coerncia
sob um aspecto catico e desordenado.
O movimento no linear, nem circular e nem apenas espiral. O linear d uma idia
de algo sempre progressivo (comea num ponto e termina em outro) e que no h
variaes possveis (seno seria uma linha sinuosa). O circular indica que tudo volta
ao ponto de partida. O espiral implica em uma juno de ambas (mas toda
certinha). O movimento se d como uma helicide (mais complexa que uma espiral
por ser uma espiral que diminui a distncia entre uma volta e outra na medida em
que aumenta a sua circunferncia) e nele podem acontecer saltos ou quedas
82

PRADO Jr., Caio. Teoria marxista do conhecimento e mtodo dialtico materialista. (texto)
Cf. FAZENDA, Ivani (Org.) Metodologia da Pesquisa Educacional. 7a edio. So Paulo: Cortez, 2001. p. 74 a 83
84
LWY, Michael. Ideologias ... p. 14
83

50
(passagens de um nvel para outro sem fazer toda a volta, tambm denominados
buracos de minhocas na teoria espacial).
Para melhor compreender a realidade a separamos em ciclos ou ondas, que so
separaes em vista de significao e que se interagem no mesmo movimento.
Podemos mudar o rumo da histria - Para Marx, aplicando o mtodo dialtico,
todos os fenmenos econmicos ou sociais, todas as chamadas leis da economia e
da sociedade, so produto da ao humana e, portanto, podem ser transformados
por esta ao. No so leis eternas, absolutas ou naturais. So leis que resultam
da ao e da interao, da produo e da reproduo da sociedade pelos
indivduos e, portanto, podem ser transformadas pelos prprios indivduos num
processo que pode ser, por exemplo, revolucionrio. 85
Perceber as relaes - A realidade no a descrio do que vejo (aparncia). A
realidade dada pelas relaes que a fazem assim e leis que nem sempre
conhecemos.
Causa e efeito apenas uma representao formal. No h lugar para oposies
que se excluem (vida e morte, por exemplo). Elas se interpenetram (uma est
contida na outra).
A relao entre o todo e a parte - A totalidade da realidade maior que a soma dos
fatos acontecidos, isto , o todo no igual a soma das partes ou a juno dos
elementos que a constituem (como se fosse a montagem de um quebra-cabea). A
totalidade inclui tambm as relaes que existem entre as partes. E mais, em cada
uma das partes h traos do todo. um perigo separar a parte do todo (contexto).
Quando delimito uma parte no posso dizer que o resto no me interessa (existe
uma mediao): delimitar no limitar.
O motor so as contradio No movimento h uma unidade dentro da totalidade e
uma diversidade que conduz a desagregao desse conjunto (a entropia). Por isto
precisamos perceber a unidade e a diversidade das coisas contraditrias. O motor
do movimento so as contradies. O motor da histria o interesse contraditrio
entre os grupos sociais (classes).
b) Contradio
No mtodo dialtico as contradies so inerentes ao processo, movem a realidade
e so o motor do processo. As contradies so frutos dos interesses diferentes ou
distintos86 e antagnicos dos participantes. As contradies no so exteriores ao
processo: nas mediaes que constituem os fenmenos esto tambm os
elementos que podem destru-los ou transforma-los.
Precisamos ter a tranqilidade para encarar e a sensibilidade para perceber as
contradies no processo, sem as confundir com tenses aparentes (que criam
situaes de conflito) e sem cair num dualismo (ver a partir de dois plos que se
anulam).
Todas as coisas so contraditrias em si. A contradio a raiz de todo
movimento e de toda manifestao vital. Na totalidade ns encontramos
diversidade: os membros de um grupo social (uma coletividade) formam
coletividade, por exemplo, mas cada membro (pessoa) diferente um do outro
cada uma delas tende a ter em si mesma contradies.
85

o
a
a
e

LWY, Michael. Ideologias ... p. 15


Compreendemos como diferentes as contradies dentro do mesmo Projeto Histrico (as que tendem a
acontecem em uma coletividade) e como distintas quando se do entre Projetos Histricos contraditrios (a luta
de classes).
86

51
A contradio a transformao de determinada coisa a partir da interao de
foras contrrias, agindo nela e sobre ela. H foras que agem para que continue
como est (como um ovo, por exemplo), sem que seja transformado em outra coisa,
e, outras que contribuem para que ele se transforme (se torne um animal, por
exemplo).
Existem, num processo, uma contradio principal (normalmente com sua base ...)
e contradies secundrias.
Uma contradio decisiva pode alterar a direo do processo. Ela decisiva porque
todas as outras contradies esto a ela subordinadas.
H equilbrios momentneos no processo, o que no cessa o movimento.
Mas, apenas haver contradies no educa. Precisamos aprender a perceber as
contradies existentes, pelo menos no processo em que estamos inseridos. Mais,
precisamos apreender a agarrar as contradies com tranqilidade e saber como
lidar com elas em vista da superao, influindo para uma sntese possvel que nos
ajude a ir avanando no processo.
Podemos explicar assim o movimento da contradio: O primeiro termo da
contradio uma afirmao (tese). O segundo termo uma negao do primeiro
(anttese). O terceiro termo a negao do segundo ou a negao da negao
(sntese). A negao de uma negao anterior corresponde a uma afirmao. Mas,
isto no um movimento linear, pois quando o primeiro se afirma o segundo j est
contido dentro dele.
c) Transformao qualitativa no interior do processo.
O processo se desenvolve por onda (ou ciclos) ou ns o percebemos (significamos)
desta forma para o compreender. Faz-se necessrio perceber o limite ou a
estagnao que aponta para o trmino de um ciclo e ao mesmo tempo os
elementos, j presentes, que permitem a sua superao (abertura de um novo ciclo
que j existe em gestao).
Acontece sempre que atinge um ponto crtico a partir do qual a mudana
obrigatria. Acontece cada vez que modificaes quantitativas sucessivas
(pequenas mudanas) acabam por provocar uma mudana catastrfica e
irreversvel na estrutura do sistema. Este salto exige uma acumulao de energia
(foras). Na sociedade uma revoluo. Logo aps o salto comea um novo
acumulo de foras. No confundir com soma de pequenas mudanas parciais
(reformas).
O crescimento no contnuo. Existem perodos de crescimento pacfico (coincide
com o equilbrio momentneo das contradies). Perodos de aparente regresso
(foras conservadoras predominam). Mas, sempre chega a um ponto crtico onde o
equilbrio rompido.
Eis algumas leis do movimento:
a) Lei tendencial: Para que o processo no se d mais rpido devem atuar influncias
compensatrias que interferem na ao da lei geral e a anulam, dando-lhe o carter
de uma tendncia (s possvel prever cenrios). A tendncia (cenrio) vitoriosa
depende do jogo de foras que se d no interior do processo.
b) Causas contrariantes As percebemos atravs das condies objetivas ou
objetuais que temos. Elas impedem a realizao de nossa vontade (idealista), pois
determinam a nossa ao atravs da sua reao. Por exemplo: um bloco de

52
mrmore lasca ou salta um pedao ao darmos uma determinada pancada no cinzel,
com um martelo, achando em fazer apenas uma pequena marca ou salincia, e,
esta reao do objeto (bloco de mrmore) nos alerta para alterar a fora da
pancada ou o ngulo do cinzel quando no comunica que no mais poderemos
executar o que tnhamos planejado da forma com que tnhamos planejado.
Precisamos conhecer as condies objetuais, ter domnio delas, para agir levando
em considerao, isto , as utilizando em nosso favor.
5.3 - Tenso
Todo processo histrico marcado pela presena de determinadas tenses
inerentes a ele mesmo e as pessoas que dele participam. Chamamos de tenses
porque elas no podem ser superadas de forma definitiva e, quando nos descuidamos,
tornam a aparecer. Vejamos:
a) Acomodamento x Desvelamento Esta tenso se d entre os participantes do
processo. O acomodamento compreendido como expresso da ideologia
entendida como o conjunto das concepes, idias, representaes, teorias, que
se orientam para a estabilizao, ou legitimao, ou reproduo, da ordem
estabelecida e por isto assumem um carter conservador: consciente ou
inconscientemente, voluntria ou involuntariamente, servem manuteno da
ordem estabelecida. O desvelamento compreendido como expresso de uma
utopia entendida como projeto, isto , so aquelas idias, representaes e
teorias que aspiram uma outra realidade, uma realidade ainda inexistente. Tm,
portanto, uma dimenso crtica ou de negao da ordem social existente e se
orientam para sua ruptura assumindo assim uma funo subversiva, uma funo
crtica e, em alguns casos, uma funo revolucionria. 87 A tenso de d porque
alguns procuram desvelar as contradies do processo em vista de sua superao
(era uma, agora e outra e pode ser ainda outra), enquanto outros tendem a impedir
procurando acomodar as contradies (ficar como est, pois acham que se tentar
melhorar estraga).
b) Estagnao x Superao Esta tenso est no prprio desenvolvimento do
processo, que se desenvolve em ondas (ou ciclos). A estagnao do processo se
d quando um ciclo chegou ao seu limite e entra em crise. Os participantes devem
fazer a leitura de cada momento do processo, percebendo se o ciclo atual est em
estagnao (porque impossvel avanar no auto-sustento sem garantir um posto
de trabalho para cada educando ou aumentar as vendas sem melhorar a qualidade
de produo, por exemplo) e propor formas de superao. A superao
entendida como o entendimento dos elementos que apontam para um novo ciclo
que pode ser desencadeado atravs de novos desafios. O que impede o avano
so os limites das condies objetivas (tempo para dar o salto, que independe de
nossa vontade) e a falta de unidade poltica na ao (vontade poltica no momento
certo).
A mstica cotidiana tambm deve expressar cada onda (ou ciclo) que tivemos e
como foi fizemos a superao e qual a onda (ciclo) atual, bem como os desafios de
cada momento do processo.
c) Escolarizao x Formao Esta tenso fruto da finalidade da escola. A
Escolarizao visa o desenvolvimento do currculo, incluindo a profissionalizao e
as pessoas acham que esto no Instituto para estudar. A Formao poltica87

Cf. Lwy, citando a distino de ideologia e utopia de Karl Mannhein em seu livro Ideologia e Utopia. Em
LWY, Michael. Ideologias... p. 13

53
ideolgica visa a preparao do militante e do ser humano que necessitamos para
contribuir no processo de luta da classe trabalhadora. Em determinados momentos
a tenso aumenta, pois ambos querem ocupar mais espao temporal para a
realizao de suas atividades. No fundo aparece a tenso entre a lgica da
produo do conhecimento e a lgica da formao da conscincia.
d) Trabalho x Estudo Esta tenso existe entre os educandos ao no perceber a
dimenso educativa do trabalho ou achar que esto apenas trabalhando para
baratear custos e, por comparar com outras escolas, achar que se encontrar no
IEJC apenas para estudar (ter aulas em sala de aula).
e) Acompanhamento x Desmama88 Esta tenso aparece quando os educandos
acham que no necessitam mais de acompanhamento. O Acompanhamento, aqui,
entendido como uma forma de tutela que existe entre o educador e o educando,
por causa do entendimento do papel do educador. A desmama ou ablactao89 se
faz necessria quando as pessoas envolvidas no processo sentem que tem
condies de avanar sozinhas e exige uma avaliao da capacitao processada
por parte dos educadores, mas, desmamar no deixar de cuidar (alimentar), mas
se relacionar com os participantes em um outro nvel, ou melhor, de uma outra
forma (dando mais autonomia e exigindo maior responsabilidade). Esta tenso
muda conforme os nveis das turmas (caminhada feita por eles aqui no IEJC) e do
nvel dos educandos em cada uma das turmas quando chegam, que tambm
diferente (concepo de mundo e nvel de conscincia, por exemplo).
Um diagnstico inicial e a leitura permanente do processo contribuem para
perceber o processo de cada turma e nela dos educandos e as posturas que
devemos tomar como educadores.
5.4 - Fases do processo
As fases do processo so uma chave de leitura do movimento que assumimos
do mtodo do laboratrio experimental. 90 No IEJC, como na vida h vrios processos
em andamento, mas se vive todos e ao mesmo tempo. A leitura do processo seria mais
fcil se tivesse apenas uma turma no Instituto.
As fases so as seguintes: anomia91, sncrese, anlise e sntese. Vejamos:
a) Anomia
D-se no momento inicial do processo (inicia na chegada e se desencadeia a partir
da insero ou re-insero), a saber, quando os participantes percebem estar
inseridos em conjunto em uma coletividade onde o destino de cada um est ligado
ao dos demais.
J de incio, h a contradio entre o carter objetivo (dado pela existncia de uma
coletividade que exige o manejo e gesto social) e a gesto individual que eles
conhecem (marcada pelo subjetivismo e pela marca feita em ns pela propriedade
privada) e que garante os interesses individualistas dos participantes. A partir deste
momento se configura, na unidade de propsitos, que os mantm ali unidos por
88

SANTOS DE MORAIS, Clodomir. A capacitao ... p. 61-62 e 81.


Cuidado para no confundir com a desmama do Laboratrio Organizacional, definida como a necessidade do
laboratorista ausentar-se definitivamente do processo e s retornar no final do mesmo.
90
Aparecem estes elementos como etapas do processo em SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formao
no 11. p. 42. Traduo de Apuntes de la teoria de la organizacin, texto publicado em 1979. E em SANTOS DE
MORAIS, Clodomir. Capacitao ... p. 80
91
SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Capacitao ... considera a anomia como parte integrante da sncrese. A
realidade tem nos demonstrado de que ela uma fase distinta.
89

54
vrias semanas, a luta de tendncias contrrias que marcar todo o
desenvolvimento do processo onde esto amalgamado (misturados como os metais
de uma liga) os mais dspares (desiguais ou dessemelhantes) interesses pessoais
ou de grupos.92
um momento de falta de ordem, de desconcerto, de confuso e de
embaralhamento que acontece de forma marcante aps o ato de abertura e se
repetir, de tempos em tempos, diante de um grande acontecimento novo. Ele pode
durar apenas alguns minutos ou vrias horas ou dias. Com o desenrolar do tempo,
tende a diminuir cada vez mais a sua intensidade.
Nesta fase, quem participa do processo, v tudo confuso (ou enuviado) e por isto
tende a se aquietar (fica apenas observando o desenvolvimento) ou ficar no seu
canto (procurando garantir minimante seu interesse pessoal) ou se acomodar (como
mecanismo para sobreviver), por causa do impacto causado por estar em uma
existncia diferente da sua. Uma outra alternativa a fuga do processo.
b) Sncrese
O que caracteriza esta fase que os participantes do processo passam a ir contra,
acreditando que seus problemas estariam resolvidos se a existncia fosse outra (a
que eles dominavam anteriormente) e por isso passam a tentar domesticar o
processo, garantindo nele os seus interesses individuais ou coorporativos (grupais).
Passam a ler a realidade de forma dualista / dividida (ns e eles) que contribui para
mascarar (velar) as contradies entre os educandos e, a partir desta leitura reagir
guiados pelo corao (mais emoo que anlise racional da situao) e por uma
viso de mundo contraditria (teolgica93 ou idealista x materialista).
uma etapa de levantamento de problemas (dentro do todo processo) como
tentativa de destacar certas categorias fundamentais de carter terico apanhadas
da prpria realidade do grupo e com um objetivo pedaggico. 94
Acontece quando os participantes rompem com a anomia dando solues para os
seus problemas sem a devida anlise para entender o que est acontecendo e sem
buscar as categorias necessrias para entender a essncia dos problemas. Usam o
conhecimento dos sentidos ou o conhecimento fruto das experincias at ento
acumuladas sem uma sistematizao ou reflexo devida (empricos), ou melhor,
no usam categorias tericas que os leva a compreender o movimento da realidade
(na verdade usam categorias tericas de forma inconsciente). Esto mais
interessados em se livrar dos problemas. Por isto a sua organizao tende a refletir
as estruturas ideolgicas que esto no inconsciente dos participantes e, ao mesmo
tempo, revelam a capacidade organizativa do grupo social envolvido.
No fundo cada um tenta influenciar a partir da sua experincia pessoal e de
situaes similares anteriores, muitas vezes agindo por conta prpria, ou abandona
a responsabilidade do processo nas mos de quem ele escolheu para assumir a
direo / coordenao do mesmo.
c) Anlise
Nesta fase acontece a leitura da totalidade do processo, que revela as relaes
existentes. Esta percepo da realidade em movimento leva os participantes a
somar foras (ns com eles) e a propor formas de superao das contradies e a
92

SANTOS DE MORAIS, Clodomir. A capacitao ... p. 78 e 80


Entendida como a concepo de atribuir a uma divindade tudo o que acontece. No confundir com teologia.
94
SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formao no 11. p. 42
93

55
apontar mtodos de como intervir para dar um salto de qualidade no processo ou,
pelo menos, mant-lo avanando.
Os participantes passam a conhecer as exigncias do objeto (ou da coletividade
com as suas demandas) e passam a trabalhar com os seus elementos objetais. A
vontade dos indivduos passa a dar lugar ou a respeitar (acatar) a condies do
objeto.
o momento onde as pessoas envolvidas no processo j fazem uso de sua
racionalidade (no incio de forma ainda muito intuitiva), passam a analisar a
realidade (situao atual do processo, em sua historicidade) a partir de categorias
tericas, planejam a ao da coletividade em vista da superao dos problemas
constatados e, ao mesmo tempo, do avano do processo, e, buscam controlar os
desvios ideolgicos das formas artesanais de trabalho presentes nos participantes
que, se deixados de lado, passam a corroer a coletividade. Passam a analisar os
seus desvios artesanais que atrapalham a anlise e definio da situao (desvios
subjetivistas) como a execuo dos acordos e tarefas (desvios oportunistas).
Passam a estimular os mecanismos de controle destes desvios, especialmente a
vigilncia e a crtica. Passam a cobrar responsabilidade (atrasos, agendas mal
feitas, metas de produo que deveriam ser alcanada, ...) e a estimular o repasse
de informaes. Passam a identificar os desvios polticos de conduta e a ver formas
de os superar.
Para contribuir com o desenvolvimento da atitude de crtica e de anlise os
educadores que acompanham o processo devem efetuar uma sria de entregas
tericas, ao longo do processo, conforme a necessidade da coletividade.
Nesta fase os problemas levantados na fase anterior so compreendidos pelo grupo
que j possui todo um instrumental terico, que ter que aplicar no
desenvolvimento das atividades que o grupo se props a realizar. Esta atitude
fundamental que o grupo ter que aceitar e assumir durante todo o processo, e
que uma atitude de anlise frente a tudo o que est acontecendo, por meio de um
elemento que deve ser descoberto e utilizado sistematicamente pelo grupo, ou seja,
a crtica.95
d) Sntese
Nesta fase os participantes visam, alm de analisar, controlar a situao e assim
garantir a continuidade do processo. Chegou o momento em que a quantidade se
transmuda em qualidade. Nesta fase se evidencia o poder social conduzindo a
coletividade.96
Corresponde ao momento em que a organizao se ajusta as suas necessidades.
Isto pode significar ajustar o processo de produo ou uma mudana em sua
estrutura ou forma de funcionamento, ou uma mudana em seu corpo dirigente,
ou ... at chegar no afinamento de procedimentos.
Neste momento surge um novo equilbrio interno e, conseqentemente, uma nova
etapa de operao e funcionamento da organizao, que revela o seu nvel de
avano ou de maturidade. Isto s possvel quando o conhecimento racional
(prima pela busca da essncia) e os participantes so mestres (no autosuficientes) na conduo do processo. Para eles analisar, planejar, distribuir e
controlar o executado, passa a ser normalidade.
95
96

SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formao no 11. p. 42


SANTOS DE MORAIS, Clodomir. A capacitao ... p. 80 e 81

56
Provavelmente, em cada turma, acontecer mais de uma sntese dentro de uma
etapa (TE+TC) e vrias snteses ao longo do processo da existncia da turma. O
mesmo vale para o Instituto como um todo: haver mais um uma sntese ao longo dos
meses (ou num nico ms) e vrias snteses ao longo da existncia desta instituio
educativa.
bom lembrar que a totalidade das fases maior que a soma das fases e, ao
mesmo tempo, todas as fases esto contidas em cada uma das fases. Estas fases
acontecem no processo de cada pessoa, no estando necessariamente todos os
participantes na mesma fase, e no todo do processo quando a maioria dos
participantes da o salto qualitativo, arrastando os demais para a fase seguinte.
5.5 - Leitura pedaggica do processo
a leitura do movimento educativo em andamento no Instituto, composto de
vrios grupos humanos organizados em turmas, em ncleos de base, em unidades de
trabalho, e, de cada um dos participantes, sejam educandos ou educadores. Esta
leitura um desafio para todos, mas tarefa do Coletivo de Acompanhamento Poltico
Pedaggico (CAPP).
Para que os participantes do processo, especialmente os educadores e, entre
estes, principalmente os que foram designados para o CAPP percebam a fase de cada
processo, bem como o seu ciclo, enfim, o seu movimento a partir de suas contradies,
se faz necessrio haver uma leitura, o mais permanente possvel, do processo
educativo em andamento.
Comparamos este processo educativo a uma partida do jogo de xadrez, onde
h mais de um agente se movimentando no processo (jogadores coletivos) e onde
cada situao (momento de peso) exige uma leitura do jogo de foras existente e
percepo dos cenrios (rumos diferentes), com todas as suas possibilidades,
possveis desdobramentos e possveis conseqncias.
A experincia das EAPs97 nos mostrou alguns passos, em vista da qualificao
da leitura do processo e da interveno no processo, a saber:
a) Leitura do processo e reflexo / anlise sobre o processo
Isto exige de todos os envolvidos: clareza dos objetivos da escola (rumo), firmeza
nos princpios (MST) e coerncia entre meio e fim (mtodo).
Os educadores que acompanham o processo precisam criar o hbito de analisar o
processo educativo em vrios nveis: no pessoal (cada um precisa fazer este
exerccio), nas reunies do CAPP, atravs do Informe com Balano Crtico (IBC) e,
finalmente, nos Seminrios de Avaliao do Processo (SAP), de preferncia
semanais, com esta finalidade.
Para facilitar a anlise se faz necessrio um processo de sistematizao
permanente de todo o processo: atravs do registro pessoal nos Dirios de Campo
dos membros do CAPP e nos Cadernos de Reflexo dos educandos, bem como
atravs de uma Crnica Diria e atravs do registro pedaggico de situaes, tudo
evoluindo para uma sistematizao, no apenas das turmas, mas do conjunto do
processo educativo.

97

Empresas de Acompanhamento Pedaggico onde cada uma acompanhava uma turma. O CAPP uma evoluo
delas.

57
A anlise um exerccio intelectual, pessoal mas sobretudo coletivo, sobre as
condies objetais do processo (a coletividade e seu andamento nas condies
pedaggicas ali existentes) na tentativa de identificar os entraves, as suas causas
(que normalmente esto nos desvios ideolgicos das pessoas), e definir propostas
para garantir o avano e a acelerao do processo. A partir do registro pessoal e
sistemtico de todos os aspectos observados (mais e menos relevantes) buscar
entender o seu porqu, at chegar essncia ou ao mago do processo.
A reflexo do processo o momento em que deixamos de nos satisfazer com a
observao e com o conhecimento das causas e das conseqncias dos
fenmenos que existem no processo por sabermos que o fenmeno sempre
aparncia, isto , ele nunca coincide com a sua essncia. A essncia esta no
movimento do fenmeno, ou melhor, no movimento que vai reproduzindo o
processo de organizao que est acontecendo na coletividade dos Educandos e
no prprio CAPP. Portanto, refletir buscar a contradio fundamental: ser capaz
de compreender as contradies e o que leva o processo a se reproduzir (a se
manter como processo).
Uma reflexo bem feita permite com que os educadores percebam, na dialeticidade
do processo, a sua linha condutora ou como se d a zona de desenvolvimento
proximal98, na linguagem de Vygotsky, em vez de apenas perceberem coisas ou
momentos isolados. O processo precisa de uma anlise holstica ou percebendo
as atividades totais. Podemos parcelar o todo em unidades, desde que
percebamos que as unidades so uma parte irredutvel do todo, ou seja, a
atividade em toda a sua complexidade, no em isolamento. Pois, os fatos so
sempre parte das atividades e cenrios, mas apenas ganham significado nos
termos de sua organizao ou quando as percebemos como interaes sociais
integradas no todo do processo.
A anlise deve nos levar a perceber as tenses e as contradies (sem as
confundir) e a distinguir a contradio principal das secundrias.
Portanto, a reflexo precisa levar em conta a coletividade e as suas relaes
interpessoais (internas) e interinstitucionais (externas) que esto acontecendo
(prtica atual), isto , ela precisa estar inserida na realidade (situao atual) para
perceber as demandas, os desafios, suas contradies e o grau de cada uma delas.
A correta percepo do processo permite que os educadores possam interagir no
processo, sem mand-lo, mas comanda-lo atravs de insinuaes ou, se
necessrio, de outro procedimento pedaggico, levando em conta os objetivos
pretendidos pelo processo educativo e a vontade das pessoas que participam do
processo, sejam educadores ou educandos, ou o seu objetivo pessoal.
b) Definio de um cenrio
Na basta apenas fazer a leitura do processo a partir das leis do movimento.
preciso organizar a interveno da coletividade no processo em que ela esta
inserida.
Esta escolha feita levando em conta as condies objetivas e subjetivas, os
objetivos educativos do Instituto e os objetivos estratgicos da organizao de que
fazemos parte.
98

perceber o indivduo dentro da situao social concreta de aprendizagem e de desenvolvimento, percebendo, ao


mesmo tempo, a interdependncia do processo de desenvolvimento do educando e dos recursos socialmente
fornecidos para este desenvolvimento.

58
Ela nos dar a direo e o nosso objetivo intermedirio para um determinado
perodo.
c) Definio de Estratgia(s)
Compreendemos por estratgia a linha poltica de ao ou o como percorrer o
caminho que devemos seguir para chegar ao nosso objetivo final (aqui assumimos
os mesmos do MST) e os nossos objetivos parciais, perseguidos a cada etapa do
processo educativo aqui em andamento.
Consiste em coordenar entre si as diferentes aes em vista da realizao o mais
plena possvel do objetivo traado, trabalhando assim a superao das contradies
(desafios / demandas). Neste sentido o CAPP tem a tarefa de ser o regente da
orquestra ao visar a harmonia da ao e o tcnico da partida ao escalar o time e
posiciona-lo em campo e definir as jogadas a serem desenvolvidas, sem se
descuidar de permitir que o CNBI seja o dirigente do processo em andamento.
Podemos ter uma estratgia principal e, ao mesmo tempo, definir uma ou duas
estratgia secundria que apenas entra em ao caso no se conseguir
implementar a estratgia principal e for necessrio descarta-la (por se constatar
falta de condies para sua execuo de forma satisfatria), passando a secundria
a ser a principal.
A estratgia principal por ter uma ou mais linhas de ao estratgicas, que se
interrelacionam entre si. Por exemplo: para avanar na luta escolhemos o caminho
das aes de massa, feitas com o povo e no para o povo; na formao
escolhemos o caminho do trabalho de base; na gesto optamos pela democracia
participativa atravs da nucleao para nos contrapor a democracia burguesa; na
consolidao dos nossos valores optamos pelas aes solidrias. A nossa
estratgia principal elevar o nvel poltico-ideolgico da nossa base e as demais
so linhas de ao que contribuem na perseguio ou consecuo de nosso
objetivo.
Ao mesmo tempo podem estabelecer, se necessrio, as aes secundrias em
vista de interagir com situaes secundrias, mas que no podem ser descuidadas,
pois podem atrapalhar a implementao da estratgia principal.
No podemos nos esquecer que a estratgia precisa ser acompanhada e ajustada
durante o processo: aprendemos a combater no decurso da prpria guerra.
d) Definio de Ttica(s)
Entendemos por ttica as formas concretas de ao (uma marcha, uma frente de
trabalho, por exemplo) e as formas de utilizar as foras na ao (o jeito de fazer) a
partir dos acontecimentos, levando em contas as foras acumuladas. o conjunto
de orientaes concretas que se formula para pr em prtica a estratgia. Elas
determinam a ao especfica, de acordo com as circunstncias histricas
concretas (e no pelos desejos subjetivos dos dirigentes).
As tticas so determinadas ou condicionadas por questes objetivas ou subjetivas:
pelo momento conjuntural (condicionamento objetivo); pela correlao de foras
existente; pelo nosso acumulo de foras e sua respectiva qualificao para a ao;
pelo cenrio (muda o cenrio muda a ttica); pelo objetivo geral revolucionrio ou
objetivo estratgico (condicionamento subjetivo); pela disponibilidade da massa. Ela
visa dar racionalidade a ao, evitando o voluntarismo e o espontanesmo.

59
As tticas se do na relao em torno de objetivos imediatos e em torno de
objetivos futuros (objetivo final = poder poltico) e da combinao entre ambos.
Imediatamente aps definir a estratgia, os educadores do CAPP, bem como os
dirigentes da coletividade (CNBI), devem definir as tticas ou os passos tticos
que sero utilizados para implementar a(s) estratgia(s) e as aes secundrias
que necessitam ser enfrentadas, procurando implementa-las respeitando as
instncias da coletividade, sempre que possvel (pode no haver tempo hbil para
isto, por exemplo).
e) Operacionalizao
As tticas devem ser traduzidas em atividades claras ou tarefas (aes que devero
ser operacionalizadas), divididas entre os sujeitos do processo, e no como fazer
cada uma delas, sem perder o tempero que o fio condutor exige (estratgia). So
as atividades que a coletividade dever desenvolver de maneira harmnica em vista
de qualificar o processo.
Tanto o CAPP como o CNBI so responsveis pelo comando e superviso das
atividades definidas, bem como pelas devidas correes de rumo.
A tarefa do CAPP no apenas ler a conjuntura, mas fazer a conjuntura. No basta
ficar apenas administrando o dia-a-dia.

60

6 ACOMPANHAMENTO
- No gosto de dizer as coisas no ar,
falo sempre de propsito.
O senhor faz tudo de propsito?
- Absolutamente tudo respondeu ele a rir.99

Enquanto elemento metodolgico, o acompanhamento compreendido no IEJC como


uma funo coletiva de orientar e fazer junto com os educandos o seu processo de
formao. Para isso preciso ter pessoas (educadores) com a tarefa especfica de fazer a
leitura permanente do movimento pedaggico e poltico do processo educativo da
coletividade e de cada pessoa, combinada com a leitura do movimento do Movimento, para
poder criar e dinamizar o ambiente educativo da escola. Isso quer dizer perceber e analisar
principalmente as contradies, as fases do processo, os momentos de estagnao, e as
transformaes da realidade, de cada momento, de cada situao, da coletividade, das
pessoas e de seu contexto, e a partir da orientar o movimento pedaggico.
Sem acompanhamento no h de fato processo pedaggico. preciso acompanhar o
desenvolvimento de cada educando, a realizao de cada atividade, o fluir de cada tempo,
para que se possa potencializar a dimenso educativa de tudo o que acontece dentro ou
atravs da intencionalidade do Instituto. preciso tambm garantir momentos especficos
de crtica e autocrtica de todos os coletivos e de todas as pessoas que participam do
cotidiano do Instituto.
No IEJC a funo de organizar e refletir sobre o processo de acompanhamento
cabe a um coletivo especfico de educadores, que a partir do exerccio permanente, e
tambm auto-educativo, de fazer a leitura do movimento pedaggico, se desafia a criar e
recriar situaes que impulsionem os aprendizados nas diversas dimenses da formao
humana pretendida, para com e pelos educandos.
Durante o Tempo Escola as tarefas de acompanhamento da coletividade e de cada
educando so distribudas entre todas as pessoas que no IEJC assumem tarefas de
educadores, o que inclui tambm os educandos, sempre que estiverem em tarefas de
monitoria e coordenao.
Durante o Tempo Comunidade as tarefas de acompanhamento insero dos
educandos na organicidade do MST so assumidas pelos militantes e dirigentes mais
antigos, atravs de encaminhamentos feitos pelo IEJC e pelo Setor responsvel pelo
respectivo Curso.100

Acompanhamento ou a arte de acompanhar um dos movimentos do mtodo


pedaggico do IEJC. No acompanhamento sempre existiram preocupaes
permanentes com o trabalho pedaggico, organizativo e poltico de acompanhar as
99

Conversa entre uma educanda e Makarenko, em MAKARENKO, Anton. Bandeira nas Torres, vol. 1. p. 191
ITERRA Cadernos do ITERRA no 2. p. 29 e 30.

100

61
pessoas que por ali passam, em vista da fidelidade aos princpios e linhas polticas na
qual acreditamos.101
A meta do acompanhamento a formao do ser humano (personalidade /
carter / valores), a formao do militante que o jogo de foras atual exige e a
formao do profissional necessrio para a avano do MST.
Acompanhar caminhar juntos (educando e educador). No caminho se do
ambos a conhecer (socializam experincias). Um j fez o caminho (tem a experincia
deste caminho ou de caminhos semelhantes) e o outro est fazendo pela primeira
vez.102
Acompanhar estar em movimento junto com algum. E se usamos esta
palavra em relao s tarefas de educao, estamos nos referindo ao movimento ou
ao caminho da formao humana. Acompanhar em educao estar junto no processo
de formao e humanizao de outras pessoas. E, num significado a mais que o
prprio dicionrio da lngua portuguesa nos traz, acompanhar tambm participar dos
mesmos sentimentos de algum (...) acompanhar no apenas observar o caminho do
outro, o processo de formao do outro; tambm no conduzir o outro por um
determinado caminho. Se acompanhar caminhar junto, estar em movimento de
formao junto com o outro, h algumas sutilezas e uma complexidade maior nesta
tarefa: se como pessoa tenho a tarefa de acompanhar algum porque o coletivo
considera que j fiz uma caminhada, tenho uma experincia a ser partilhada: sou
capaz de pegar o outro pela mo e ajuda-lo a andar. Mas tambm preciso saber o
caminho que fiz no necessariamente o mesmo que deve ser feito por quem
acompanho. Se for assim estarei sendo autoritrio e impedindo que novos caminhos
sejam descobertos. Minha postura precisa ser de dilogo, para que quem comea a
caminhar agora tenha a liberdade de construir um caminho diferente do meu, e com
minha ajuda (...) Mas h um outro detalhe importante para nossa ateno aqui: em
educao, acompanhamento tem a ver com uma relao pedaggica entre as pessoas,
seres humanos em diferentes momentos de formao.103
O acompanhamento uma relao entre pessoas que vivem o mesmo processo
educativo, de preferncia numa mesma coletividade, onde umas assumem, naquele
momento, o papel de educadores e outras a de educandos. Fazem isto para criar
perspectiva de crescimento individual e coletivo. E, ao mesmo tempo, por todas
fazerem parte da mesma coletividade, torna-se uma questo da coletividade: um
coletivo (uma coletividade primria, por exemplo) que acompanha um coletivo ou uma
pessoa que membro deste coletivo ou de outro coletivo da coletividade.
Acompanhar mais que conviver com os educandos, mais que saber onde eles
esto e o que esto fazendo e mais que conhecer as qualidades e os limites de cada
um, mais que saber os gostos e os sonhos. Acompanhar consiste fundamentalmente
em saber e compreender o como o educando pensa, raciocina, seu processo de
assimilao e apropriao dos elementos que constituem o coletivo e sua vida pessoal,
conhecer o sentimento do educando, cuidar politicamente, pedagogicamente,
ideologicamente, tecnicamente do educando, afetivamente, as atitudes necessrias
devem estar voltadas para a formao da conscincia, do carter e personalidade dos
educandos.104

101

Cf. STROZAKE, Judite. A arte ... p.1 e 2. Este texto contribui para a realizao desta parte do mtodo.
STROZAKE, Judite. A arte ... p. 2
103
Cf. CALDART, em MST - Boletim da Educao no 8. p. 6
104
STROZAKE. Judite. A arte ... p. 3
102

62
Acompanhar ter sensibilidade de perceber os detalhes da vida, do cotidiano.
Mas, precisamos cuidar para acompanhamento no virar um consultrio sentimental e
nem um espao de alisamento (por causa de mania de passar a mo).
Para o acompanhamento ser eficaz se faz necessrio conhecer os educandos e
os educadores, individualmente, e trat-los de forma diferenciada, percebendo como
ele faz parte ou se relaciona com a coletividade.
6.1. Pressupostos para o acompanhamento
Para fazer o acompanhamento se faz necessrio aderir a um conjunto de
pressupostos / princpios, a saber:
a) Acreditar na possibilidade de mudana, no apenas da sociedade, mas do ser
humano, isto , do comportamento de pessoas concretas.
b) Partir da realidade das pessoas (jeito de viver) e do processo onde elas esto
inseridas (seu lugar social). As pessoas quando vem para a escola carregam junto
as razes de seu local de origem, da famlia, traos das amizades estabelecidas,
traz consigo carga de experincias e histria de vida, manias, por isso no podemos
imaginar ou trabalhar no acompanhamento dos educando como se fossem
iguais.105
c) Assumir que ningum se educa sozinho, mas as pessoas se educam entre si. E
saber que ningum se educa pela inrcia (deixar ir acontecendo por omisso ou por
confiar no impulso dado pela coletividade) ou por uma coletividade a deriva (por
falta de rumo ou de timoneiro).
d) Aceitar que pouco adianta se a(s) pessoa(s) no estiver(em) disposta(s) a mudar.
Ningum avana se resolver empacar (atar o burro).
e) Construir a coletividade e apostar nela como o espao da educao (re-educao)
permanente das pessoas.
f) Perceber que a formao do ser humano um processo e apostar na reciprocidade
dialtica e dialgica.
g) Flexibilidade, sem trair os objetivos polticos do curso, da Escola e do MST.
Pacincia histrica e pedaggica.
h) Inflexibilidade frente ao que afeta o coletivo.
i) Reconhecer os erros. Pois, o educador no infalvel em sua leitura da realidade e
nem em seu mtodo de acompanhamento. Num processo educativo, reconhecer o
erro to importante quanto acertar.
j) Domnio dos comportamentos ideolgicos e de suas razes.
6.2 - Nveis de acompanhamento
O acompanhamento um trabalho permanente, que no tem tempo cronolgico
pr-estabelecido (dia e hora) e nem espao fsico (lugar). O acompanhamento pode ser
feito as vinte e quatro horas do dia, pois estamos lidando com seres humanos que
vivem / moram perodos de suas vidas no Instituto e nem sempre convivem da mesma
forma; e se faz em todos os lugares onde eles esto, inclusive fora do espao fsico da
escola.
105

STROZAKE, Judite. A arte ... p. 2-3

63
Quando cada pessoa passa a fazer parte da Escola, continua a ser responsvel
pelos seus atos e decises, enfim, pela sua histria. Cada um deve assumir as
conseqncias do que faz e que, normalmente, atingem a outras pessoas e afetam a
compreenso que as pessoas (sociedade) tm da escola. Neste sentido necessrio
desenvolver a sensibilidade da auto-crtica que no necessariamente deva ser num
espao de reunio formal (...), mas incorporar (...) a necessidade de todo fim de dia
fazer uma autocrtica de seus atos, trabalhos, estudos e relacionamentos e o que fez
para avanar enquanto pessoa membro de uma coletividade. 106
Entendemos por educadores: os educadores fixos e os que vem acompanhar as
turmas; os professores; os monitores; os trabalhadores do ITERRA; os educandos que
esto fazendo o seu tempo comunidade no Instituto; os educandos que esto em
tempo escola. E entendemos por educandos: os educandos que esto em tempo
escola; os educandos que esto fazendo o seu tempo comunidade no Instituto;. os
trabalhadores do ITERRA; os monitores; os professores; os educadores fixos e os que
vem acompanhar as turmas.
Deve haver acompanhamento:
a) Dos educandos pelos educandos (educandos e educandas entre si) O Ncleo de
Base (NB) a unidade familiar onde cada um se d a conhecer (revela as suas
contradies pessoais ou ajudado a reconhecer as que revelou em outros
momentos do processo) e onde cada um responsabilizado a cuidar dos demais
membros de sua coletividade primria, pois cada um exerce influncias
significativas sobre os demais.
Se algum est indo mal nos estudos os prprios educandos so responsveis, se
algum estiver desgostoso no trabalho o coletivo dos educandos tambm
responsvel, se est havendo desvios de comportamentos pessoais os educandos
tambm devero ser responsabilizados pela reeducao dos seus membros e
desafiados a buscar formas prprias de resolver os problemas seja do ponto de
vista tcnico, pedaggico, poltico-ideolgico, organizativo, econmico e de
valores.107
b) Dos educandos pelos educadores - Os diferentes educadores fixos: professores,
monitores, trabalhadores do ITERRA, educandos em TC no Instituto,... tem a tarefa
poltica e a autoridade pedaggica de acompanhamento dos educandos, em vista
da formao humana (personalidade) e da militncia (poltica-ideolgica). bom
lembrar que o amadurecimento da subjetividade das pessoas se d de forma
desigual e desproporcional.108
c) Dos educadores pelos educadores (Educadores e educadoras entre si) Uma das
tarefas do coletivo pedaggico ou coletivo dos educadores se ajudar no avano
da sua formao permanente. A educao da postura e da personalidade e a
formao poltica-ideolgica, inclusive o cultivo da mstica, deve ser feito pela
insero em um NB especfico para isto, caso no esteja no CAPP.
d) Da coletividade (Coletivo Geral da Escola) Dela fazem parte todos os educandos
e educadores.
e) Do CAPP (Coletivo de Acompanhamento Poltico Pedaggico) A sua tarefa de
acompanhamento se d especialmente pela leitura e reflexo do processo, pelo

106

STROZAKE, Judite. A arte ... p. 13


STROZAKE, Judite. A arte ... p. 12
108
STRAZAKE, Judite. A arte ... p. 12
107

64
conhecimento e interao com as demais pessoas que dele participam, assumindo
o comando pedaggico do mesmo109:
Fazem parte do CAPP: os educadores designados para implementar e acompanhar
o processo e so eles que tem o compromisso poltico e pedaggico de criar as
condies e situaes que visam educar os participantes do processo; os
educadores acompanhantes das turmas / cursos enquanto estiverem no Instituto e
devero contribuir para o aceleramento do processo pedaggico e contribuir na
anlise do processo educativo em andamento (identificando contribuies e
apontando possveis situaes de aprendizado a serem constitudas) e os
coordenadores e dirigentes dos cursos quando estiverem no Instituto.
f) Do Movimento (MST / MSPdoC) A organizao nos acompanha e nos cobra se
estamos realizando a tarefa poltico pedaggica que nos delegaram. Mesmo
estando no Instituto o MST d a linha condutora de nossas prticas de formao,
aponta o rumo atravs de seus objetivos estratgicos e linhas polticas e nos cobra
coerncia atravs dos seus princpios organizativos e suas normas disciplinares. Os
dirigentes, coordenadores e militantes, nacionais e estaduais, quando estiverem
nas dependncias da escola contribuem com o bom exemplo e com as
contribuies que julgarem necessrias, mas sem atravessar o processo: nos
devidos locais (jamais pelos corredores) e com os devidos responsveis.
No podemos desconsiderar outros nveis de acompanhamento que interferem
no processo, principalmente, a famlia, o coletivo de origem, a comunidade onde vive
(assentamento ou acampamento), o setor do MST onde est inserido organicamente, o
Ncleo de base que participa.
6.3 - Princpios do acompanhamento
Quem assume esta tarefa no Instituto no pode querer ser sempre querido /
amado, mas ser firme e terno, e coerente com a sua postura de Educador. Ele deve
levar em conta os seguintes princpios pedaggicos da arte de acompanhar:
a) Acolhida Acolher se abrir e, ao mesmo tempo, perceber / conhecer a histria de
vida de cada um dos educandos. Cada educador dever conhecer o melhor
possvel um determinado grupo de educandos, que estar sob a sua
responsabilidade.
b) Convivncia Conviver estar com, caminhar com. Ns conhecemos o outro (e
atravs dele nos conhecemos) atravs da convivncia e, mais ainda, se fazemos
parte de uma coletividade. O educando jamais deve se sentir espionado e nem
interrogado, mas deve saber que est acontecendo um processo de vigilncia,
discreto e oportuno, no nvel poltico, ideolgico e organizativo, especialmente no
nvel organizativo.110
- Vigilncia Poltica em uma coletividade se refere ao conjunto de decises
tomadas e que cada membro deve assumir de maneira consciente: planos de
produo e de trabalho; plano de estudo; e assim por diante, colocando em prtica
as decises das instncias do Instituto, como do MST.
- Vigilncia Ideolgica em uma coletividade a coerncia com os valores da
organizao, a postura dos seus integrantes que corporeificam a organizao e
assimilao da concepo de histria da mesma. No fundo vivenciar a imagem
que devemos passar da coletividade, do Instituto, do MST.
109

Pelo menos estar um passo a frente do restante da coletividade ou ter clareza do passo seguinte, para no correr o
risco de se apavorar e, por busca de segurana, tornar-se um empecilho pedaggico.
110
Cf. SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formao no 11. p. 37 e 38

65
- Vigilncia Organizativa em uma coletividade no cuidado do cumprimento do
conjunto de normas ou de princpios organizativos que se busca aplicar objetivando
que as aes de cada membro da coletividade com a poltica e a ideologia da
coletividade: cumprimento das APT; implementao do POP; cumprimento do
Regimento Interno, enfim, cada um: fazer o que lhe devido fazer, da melhor forma
possvel e no prazo estipulado; estar no lugar certo e no momento certo.
c) Crtica Implica em conhecer as pessoas mais pelos atos (materialidade) do que
pelas falas. Evitar ficar nas impresses iniciais ou cristalizar momentos de conflito e
procurar encarar com naturalidade os acontecimentos [pois nada do que
humano me estranho, dizia Marx], transformando os limites em processo de
formao humana. E a saber fazer, no cotidiano, uma crtica bem feita. 111 Uma
crtica responsvel deve levar em conta o seguinte:
- Justa: Antes de se fazer a crtica deve-se averiguar se houve mesmo o erro. Se a
fizermos e no houve o erro, ela deixou de ser crtica e virou um fuxico.
- Oportuna: A crtica no pode ser feita em qualquer hora e qualquer lugar e, muito
menos, na presena de estranhos. Ela s poder ser feita em reunio 112 e com o
objetivo de ajudar os companheiros. A crtica manifestada fora de uma reunio tem
conotao de repreenso (mijada) e desse modo, cria atritos pessoais e
ressentimentos, que posteriormente afetaro a unidade, a disciplina e a participao
da coletividade. Mas, se um companheiro estiver em risco de acidente (caso grave),
deve-se faz-la na hora.
- Cara-a-cara: Ela deve ser feita na PRESENA da pessoa. Se algum precisa ser
avaliado e no estiver presente, precisa ser chamado (convocado).
- Sria: Isto , no emotiva (com raiva, por exemplo). Ela precisa ser racional, bem
refletida, amadurecida.113 Ela deve ser feita com responsabilidade.
- Organizada: Ao se fazer a crtica necessrio que se faa na presena do que
ser criticado e se diga a ele: o fato (o que, quando, onde, como), as conseqncias
deste fato, a causa que levou o indivduo a agir assim e se sugerir medidas de
superao. Sem isto a crtica no deve ser considerada.
- Fraternal: Isto , ser de companheiro ou em clima de camaradagem. Ela visa
ajudar a construir o outro como companheiro. Por isto ela precisa ser TERNA no
jeito de fazer e, ao mesmo tempo, FIRME no contedo. Nada de compadrismo ou
pena.
d) Camaradagem Implica no educador perceber o momento que o educando precisa
da sua ajuda, sua solidariedade, bem como o momento em que precisa ser
esvaziado de sua arrogncia e prepotncia (salto alto), mas o fazendo sem ferir a
sua dignidade (o mesmo vale para o educador). Implica em ser uma presena
solidria, que transmite segurana, afeto, carinho, mas saber cobrar, energicamente
(sem d), as exigncias e obrigaes.

111

Cf. SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formao no 11. p. 38


Veja bem; fundamental que esta crtica seja feita dentro da organizao e a partir de seus interesses e
princpios. Os comentrios e opinies feitos nas caladas, fora das reunies e canais normais do partido se
transformam em fofocas e em nada ajuda soluo dos problemas. (HARNECKER, M. El ... p. 36).
113
A crtica deve ser em primeiro lugar, resultado de uma anlise bem pensada, amadurecida. O direito de criticar
impe aos militantes a responsabilidade de evitar os pronunciamentos superficiais e gerais. Porque a crtica no
uma simples enumerao de erros ou deficincias: o fundamental a anlise das causas que originam estes erros ou
deficincias. E difcil encontrar as causas sem um bom conhecimento do desenvolvimento do trabalho, das lutas
ocorridas, sem uma anlise perfeita da situao. (...) Se assim no for feito, a crtica se transforma em um ato
destrutivo que desintegra o movimento ao invs, de levant-lo. Os erros voltam a ser cometidos, porque no se
examinou qual era a sua raiz. (HARNECKER, M. El ... p.36).
112

66
e) Dialogicidade Saber educar atravs do dilogo, que exige a capacidade de
escuta114, de colocar-se no lugar do outro (o que faria ou diria se estivesse no lugar
dele). Para haver dilogo preciso haver um interesse verdadeiro pelo outro
enquanto outro (alteridade) e um encontro com o outro tal qual ele (com limites e
virtudes), sem projees. E, ao mesmo tempo, me deixe questionar pelo outro no
prprio momento que o interrogo. Implica em uma influncia recproca.
f) Emulao Perceber o momento em que a coletividade deve dar o seu
reconhecimento a um ou mais de seus membros, por questes exemplares e em
momentos concretos, a partir de critrios previamente estabelecidos.
g) Amadurecimento Perceber que as pessoas crescem e por isto se faz necessrio ir
alterando o jeito de acompanhar, dando mais autonomia e, concomitantemente,
cobrando mais responsabilidade.
6.4 - Interao pedaggica
O educador interage no processo levando os educandos a perceber o objeto
(cenrio) em ao, pois o contexto no qual a interao ocorre de importncia crucial,
e a necessidade deles interagirem. Este o princpio fundador do movimento da
aprendizagem cooperativa.
Aqui a interao vista como insinuao, atravs de pistas normalmente
indiretas (ou diretas se for o caso), e no como interveno (dizendo como devem
agir). A funo dos educadores incentivar e reforar o desenvolvimento do processo,
evitando interrupes e desaceleraes. Os educandos esto abertos para parceiros
mais competentes115, na medida em que eles percebem que aprendem em um
processo de colaborao e por se darem conta de que eles tero maior probabilidade
de completar a sua tarefa com xito.

Eis alguns passos que devemos considerar na interao:


Perceber que estamos agindo em uma situao atual dinmica, com pessoas
autnomas e as suas relaes.
Ter claro o objetivo do processo 116 e as contradies existentes (prtica atual),
pessoais e coletivas.
Perceber que a ao das pessoas depende de sua vontade (el) em participar do
processo, bem como da realizao de uma nova prtica. Precisa levar em conta a
subjetividade de cada um dos participantes.
O prximo passo acertar o como fazer 117, que inclui o como ser do educador, a
partir do grau de complexidade de cada insinuao. Os educadores jamais devem
se esquecer de que eles devem criar as condies (cenrios) e no resolver os
problemas.
Tendo claro os passos anteriores, se torna claro a logstica, o que vamos
necessitar e quando vamos necessitar para montarmos os cenrios ou para
tornarmos o objeto aferente. A logstica constitui o ambiente educativo.

a) Insinuao a arte de saber influir indiretamente atravs de contar estrias, dar


pistas e pelo exemplo.
114

Aprofundar a questo da dialogicidade a partir FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido p. 77ss.


Interagindo com pessoa menos competente, o resultado dessa interao pode ser a regresso ou a descapacitao.
116
No caso do TAC a formao de militantes/quadros polticos/orgnicos do MST e, ao mesmo tempo, tcnicos em
administrao de empreendimentos associativos.
117
So as atividades definidas atravs da estratgia e das tticas previamente definidas e acertadas.
115

67
A metodologia de contato entre os coletivos dos educadores e dos educandos a
insinuao.118 Apenas ela permitir a construo de um processo baseado na
gesto democrtica119. A insinuao exige que o coletivo dos educadores aprenda
a contar histrias e ou estrias 120, a responder de forma indireta 121. O educador no
deve e nem pode dar solues: s dar pistas e luzes. Deve insinuar e, caso
necessrio, induzir (contribuir no convencimento). Jamais decidir pelos educandos.
Quando os educandos comeam a pedir o que eles devem fazer, jamais devemos
responder diretamente ou dar a soluo. O que devemos fazer insinuar,
repassando informaes preciosas atravs de estrias. Mas, o nosso principal papel
o questionamento. A ns cabe orientar, alertar sobre certas convenes, mas no
tomar a deciso por eles. A melhor resposta outra pergunta. A gente vai
perguntando e esclarecendo o que eles querem saber. O ato de eles pedir algo
pode revelar uma dependncia muito grande. Cabe aos educandos aprender a lidar
com as situaes. Ns precisamos dar apoio e compreenso. O ato deles jamais
pedir revela auto-suficincia.
O domnio da informao muito importante. Quando algum est mal informado
ou torna-se ingnuo (por achar que sabe o que est acontecendo) ou est cheio de
dvidas (no sabe o que fazer, o que dizer, ...), o educador deve ter o cuidado de
no deve entregar todas as informaes ao mesmo tempo para evitar que a
coletividade dos Educandos se engasgue ou embuche. Ela visa ir ajudando as
pessoas a irem entendendo o processo, sem grandes teorizaes.
Na dvida no devemos fazer nada em relao aos educandos, mas devemos fazer
tudo para enxergarmos o amanh do processo. Temos que estar razoavelmente
seguros do que estamos fazendo. Se for necessrio diga que precisa pensar sobre
o assunto e que responder mais tarde. Se necessrio pergunte a outro, mas
discretamente. O educador jamais pode enrolar ou mentir. O importante que a
resposta brote como resultado da reflexo do educandos, ou melhor, do coletivo
deles.
b) Entrega Terica saber repassar, para o conjunto dos educandos ou para uma
turma, elementos tericos que so necessrios para eles compreenderem o
processo, levando em conta a caminhada realizada, e assim darem um salto de
qualidade. Se a dosagem for equivocada, seja a menos ou a mais (neste caso h
um engasgamento) e torna nula a iniciativa.
Aps a entrega pode haver um tempo para perguntas em vista da compreenso.
Mas, deve-se evitar a tendncia dela se tornar uma instncia que tome decises. Se
surgirem propostas em vista da superao dos problemas existentes, as mesmas
devem ser encaminhadas pelos canais da organicidade.
A nossa experincia tem demonstrado que ela surte mais efeito quando realizada
por um(a) educador(a) que no acompanha o cotidiano do processo. Isto evita a
tendncia de partir imediatamente para um debate com demarcamento de posies.
118

Apesar de Makarenko falar em interveno preferimos mudar a palavra para insinuao para preservarmos o
seu sentido no mtodo. Intervir sugere fazer um corte, se meter, impor o que os educadores acreditam ser o melhor.
Insinuar se refere a dar dicas, informaes, permitindo que os educandos decidam os passos a serem dados, levando
em conta todas as informaes necessrias.
119
No confundir autogesto com anarquia ou anarquismo. A autogesto jamais plena, pois ela influenciada pelas
relaes com outros coletivos e com acordos (contratos) firmados. Caso o coletivo dos educandos decida romper os
acordos ou regras estabelecidas o mesmo deve ser informado sobre os limites e conseqncias desta deciso, sem
necessariamente exigir a mudana de postura.
120
Narrar casos similares dando pistas de como eles superaram determinados limites, mas sem fazer uma ligao
explcita.
121
Responder atravs de perguntas que levem o interlocutor a refletir ou atravs de fontes onde podem ser
encontradas pistas para a soluo.

68
c) Seminrios criar um espao para o debate de questes que precisam ser
aprofundadas e superadas. De preferncia deve haver uma anlise e um
aprofundamento terico estudado anteriormente. As propostas que surgirem devem
ser encaminhadas atravs das instncias.
d) Instruo Implica em simplesmente comunicar a algum como agir: proceder
(postura, comportamento) ou fazer alguma coisa (um POP, por exemplo), seja
verbalmente ou por escrito.
e) Demonstrao fazer a ao, na presena de algum, para mostrar como se faz
e solicitar ou no que ele continue a fazer. agir de forma exemplar.
f) Assistncia Implica em dar dicas, a algum, durante o processo que ele est
desenvolvendo. Visa ajudar na busca do aperfeioamento da ao e em ajudar a
corrigir pequenas falhas.
g) Colaborao fazer em conjunto, como parceiros, trocando informaes sobre o
como fazer e se ajudando mutuamente.
h) Interveno pedaggica Fazer no lugar de algum, afastando-o da ao.
S deve acontecer quando o coletivo dos educadores esgotar a sua capacidade de
insinuao pedaggica. Ela rompe com a interao e faz um corte no processo.
6.5 - Registro e Sistematizao
O acompanhamento do processo tambm realizado atravs do registro do
processo e de sua sistematizao. Ele deve ser:
a) De pessoas Cada membro da coletividade dever fazer um registro pessoal do
processo (seu e da escola), relatando os acontecimentos marcantes, as
contradies percebidas, os encaminhamentos feitos e os seus resultados, bem
como seus aprendizados (em um Caderno de Reflexo se for educando e em Dirio
de campo se for educador).
b) Por Turma Cada turma dever fazer o registro de cada uma das etapas e, atravs
de seminrios, elaborar a sistematizao da mesma na etapa subseqente. No final
deveria fazer uma sistematizao de todo o processo do curso, percebendo os
ciclos, ou melhor, os saltos qualitativos (no confundir com as etapas).
c) Do IEJC A escola dever fazer o registro do processo procurando fazer uma
sistematizao de toda a coletividade a partir de um recorte pr-definido (o tempo
entre uma reproduo da gesto e outra, por exemplo). Uma segunda
sistematizao poderia ser feita por ano. Uma terceira, seria interessante, por ciclo
do processo122 (sem levar em conta a diviso cronolgica do tempo).
Os participantes precisam, com o tempo, criar mecanismos onde todos possam
participar da reflexo sobre o processo que est acontecendo (o jeito de fazer e de
ser).
Um espao indireto e limitado o Caderno de Reflexo para os educandos (ou
Dirio de Campo para os educadores: CAPP) onde no primeiro momento todos so
convidados a escrever como sentem o processo em si mesmos e como se sentem
no processo. Em um segundo momento como sentem o processo na coletividade e
como sentem a relao das pessoas entre si. O objetivo ltimo ir sistematizando
as lies pessoais que esto tirando do processo. Esta reflexo precisa passar por
partilhas (aprendizados da etapa) e aprofundamento que podem terminar em
122

Isto at agora no foi feito. Ficou-se em apenas alguns pr-ensaios.

69
momentos de crtica e autocrtica. Outro caminho de socializao atravs da
Reflexo do Dia colocada no mural.
Outro espao o Registro de Acontecimentos Dirios 123 (RAD) onde registrado,
por algum que recebe da coletividade esta tarefa, os principais acontecimentos
(fatos marcantes ou relevantes) do Instituto (envolvendo todas as turmas), fazendo
uma descrio do processo e registrado as contradies constatadas, os conflitos
ocorridos e as tenses percebidas. Ela no tem o sentido da crnica jornalstica. A
crnica diria socializada no tempo formatura.
Um terceiro as Crnicas peridicas ou ocasionais que registram eventos
especiais (uma formatura, uma OCAP, um passeio, uma manifestao, entre outros)
ou feitas sobre o cotidiano, a vivncias das pessoas no Instituto. Estas crnicas so
socializadas atravs do mural.
6.6 - Direo Poltico Pedaggica124
Os responsveis pela Direo do processo poltico pedaggico o CAPP:
Coletivo de Acompanhamento Poltico Pedaggico. Ele no uma instncia do
Instituto, mas tm a tarefa poltica de, com olhar pedaggico, fazer a leitura do
processo educativo (respeitando as especificidades), elaborar e propor a estratgia
para o avano da coletividade e fazer o devido acompanhamento das instncias e das
pessoas, mantendo a continuidade (evitando a mania de querer reinventar tudo) e a
unidade (evitando a fragmentao e cultivando a coeso) e incentivar a disciplina
consciente e a ao comum. A sua finalidade formar pessoas humanas e militantes,
isto , provocar experincias pedaggicas e criar as condies para que os envolvidos
possam refletir sobre elas.
Para o cumprimento desta atribuio ele dever:
a) Constituir-se como um coletivo Este coletivo deve ser perpassado por relaes
empresariais (formais) e comunitrias (solidrias) e se preocupar com a
formao poltica ideologia, pedaggico metodolgica e mstica de seus integrantes.
E isto dentro de uma coletividade maior. Makarenko nos lembra de que a prtica
pedaggica a organizao do coletivo, para a organizao da personalidade no
coletivo e, somente, atravs do coletivo.125
b) Manter o cdigo gentico Evitar que nenhum dos elementos constitutivos deste
mtodo pedaggico se perca e, ao mesmo tempo, os aprimorar garantindo assim o
movimento da coletividade. O espao de elaborao deste cdigo o Coletivo
Poltico Pedaggico do IEJC.
c) Ter uma leitura do processo O CAPP deve perceber o processo em andamento
como um todo. No basta ter uma leitura da conjuntura, precisa fazer a conjuntura,
pois o tcnico do jogo, o regente da orquestra. Se os educandos tiverem esta
capacidade e o CAPP no, ele perdeu a sua finalidade e deve se auto-detonar. O
CAPP precisa ter os ps no cho para perceber at onde o Instituto pode
contribuir no processo educativo das pessoas: no podemos fazer nada a mais das
condies que temos, mas devemos fazer todo o possvel. Jamais podemos nos
esquecer de que o MST nos educa antes, durante e depois da passagem por este
Instituto.

123

Antes o RAD era denominado de Crnica Diria (trocado o termo em agosto de 2003).
A Direo Poltica Pedaggica no uma instncia do IEJC, mas uma funo exercida pelo CAPP.
125
Makarenko, em CAPRILES, Ren. Makarenko ... p. 35.
124

70
d) Dar ritmo ao processo Ser o motor que garante, atravs da estratgia, o ritmo do
processo que no poder nem ser mais devagar que o necessrio, evitando assim o
acomodamento, e nem mais rpido que o possvel, para no gerar uma crise
desnecessria e evitar o desnimo dos envolvidos.
e) No permitir o retrocesso Ser como um trator de esteira que encosta a lmina e
impede o recuo dos participantes do processo e como um rolo compressor que por
causa de sua vibrao sugere que elas se coloquem em movimento criando assim a
necessidade do avano. Isto se torna possvel atravs de uma ao coletiva de
cobrana das decises tomadas pela coletividade, que precisa aprender os limites
de suas decises. Cuidar para no atropelar ningum.
f) Assumir-se como dirigente - Ser o ventre que gesta o rumo e o mtodo dos
passos pretendidos e domina a arte de comandar (mandar com) atravs da justeza
da leitura do processo e da clareza das propostas.
g) Ser um pedagogo Olhar todo o processo como um pedagogo preocupado com a
formao humana de sujeitos sociais, coerentes com as matrizes de formao e
com este mtodo pedaggico e por isto construindo permanentemente mtodos e
didticas que ajudem o processo educativo avanar.
bom relembrar que todo coletivo precisa ter um(a) timoneiro (algum que
tenha clareza do rumo a ser seguido), como articulador(a) dos demais educadores e
Co-mandante (capaz de construir o consenso e se necessrio d a ultima palavra) de
um rumo nico. Evitar de confundir com mando nico.
O CAPP, assumindo o principio organizativo da direo coletiva, com
responsabilidades pessoais, est organizado em escala: tm um ncleo fixo; tm o
CAPP responsvel pelo acompanhamento de turma; e tm educadores fixos que fazem
parte do CAPP.
Os responsveis pelo acompanhamento precisam ir adquirindo um determinado
perfil, a saber:
a) Procurar compreender sempre mais o projeto e o mtodo pedaggico do IEJC,
estudando-o atravs do confronto entre o movimento (prtica real) e a teoria e
questionando, tanto a prtica (em relao a teoria) como a teoria (em relao a
prtica).
b) Ser um intelectual orgnico, organizador do processo educativo. Para isto
necessrio se inserir no processo educativo e ter uma leitura o mais ampla (buscar
a totalidade), profunda (percebendo as relaes e contradies) e atual possvel do
processo (jamais se esquecer de que o movimento est em movimento).
c) Ter uma responsabilidade pessoal: cumprir sempre com a sua parte no
desenvolvimento da estratgia e na implementao das tticas e evitar de
questionar educadores e de debater limites do processo em momentos e locais
inconvenientes. Em outras palavras, ter a maturidade de assumir as regras do
processo, vivenciando-o e a partir da refletir sobre ele.
d) Saber educar atravs da arte de interagir, a partir do acompanhamento, da
formao da conscincia e, principalmente, atravs da constituio de costumes
(ser socialista).
e) No querer ser o centro e nem buscar ser a referncia, como pessoa: a referncia
deve ser a coletividade.

71
f) Saber agir como coletivo (para mover a coletividade) e atravs da coletividade (ter o
domnio de sua organicidade).
g) Procurar viver a pedagogia do exemplo (ser o primeiro). Os educandos tendem a
ser um retrato (as vezes piorado) dos educadores. A experincia mostrou que os
educandos nem sempre se orientam pelos acertos do CAPP, mas sempre copiam
seus equvocos (erros). O coletivo dos educandos vai constituindo-se a imagem e
semelhana do coletivo dos educadores.
h) Ser um estudioso capaz de organizar um plano de estudo pessoal que venha ao
encontro da caminhada da coletividade.

72

7 PERSONALIDADE: FORMAO DO CARTER


preciso lutar todos os dias
para que esse amor humanidade existente
se transforme em fatos concretos,
em atos que sirvam de exemplo e mobilizem
Che Guevara

Isto est articulado aos princpios filosficos da nossa proposta de educao. H


a educao com / para valores humanistas e socialistas, bem como a educao
como um processo permanente de formao / transformao humana. E entre os
princpios pedaggicos h a combinao entre processos pedaggicos coletivos e
individuais.126
Para Makarenko, devemos falar no somente sobre a formao profissional da
nova gerao, seno tambm sobre a educao de um novo tipo de conduta, dos
caracteres, traos e qualidades da personalidade que so necessrios no Estado
(socialista)127 ou, diramos ns, para a formao de militantes capazes de o
implementar, desde j, como contradio ao estado burgus.
O processo de formao da personalidade, no marco do desenvolvimento do
indivduo, exige esforos considerveis do sujeito em formao e da coletividade onde
ele est inserido. Formar a personalidade do indivduo, em relao com os demais, e a
manter coerente at a ltima hora uma das principais tarefas da educao, da autoeducao e, tambm, da escolarizao.
A personalidade juno dos hbitos, comportamentos, interesses,
sentimentos adquiridos no ambiente (meio social) e que lhe d uma maneira de ser /
viver, sentir, agir, mesmo que sejam praticados sem se dar conta (hbitos), que a
distingue das demais e lhe d a sua subjetividade (cada um um).
A personalidade se forma, conforme a nossa concepo de ser humano, em
um ser social (s existe em relao com os outros e o mundo), concreto ( Pedro,
Maria, ...), situado (em determinado lugar e em determinado tempo), histrico (est em
continua transformao e percebe esta transformao em si mesmo, na sociedade e no
conjunto da natureza), criativo (resolve um problema concreto de uma forma indita),
sexuado, condicionada (pelas necessidades, pelo estado das foras produtivas, pelas
condies tecnolgicas e pela classe a que pertence), contraditria (vive na tenso
entre o que e o que gostaria de ser, entre atitudes de libertao e de opresso) e com
capacidade de se alienar, isto , negar a si mesma (sua criatividade, sua historicidade).
O ser humano precisa aprender a ser ser humano. Os demais animais (uma
aranha, por exemplo) vivem como animais (aranha), sabem ser animais (aranha). Os
outros animais no conseguem se colocar no lugar do outro (atitude tica): isto
prprio do ser humano.
Este aprendizado inicia pelo trabalho, que , em primeiro lugar, um processo
entre a natureza e o ser humano, processo em que este realiza e controla mediante
126
127

Cf. Princpios da Educao citados na p. 7.


CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 95 e 96.

73
sua prpria ao e seu intercambio de materiais com a natureza. O trabalho a
atividade especfica do ser humano, orientada para transformar a natureza para que
satisfaa as necessidades do mesmo. Tal objetivo no se pode realizar sem a ajuda
dos instrumentos de trabalho (que guarda para ser utilizado em outro momento) e
mediante aes coletivas. A personalidade se forma neste processo de
desenvolvimento pessoal, inserido no seu desenvolvimento histrico.
As relaes determinantes da essncia humana no se do de uma vez para
sempre, para todas as pocas e todos os povos: as relaes so histricas,
mediatizadas pelas coisas e pela intencionalidade, mesmo inconsciente, das pessoas:
de dominao ou de libertao. Numa sociedade em transformao, muda a si mesmo
a atitude do ser humano frente a natureza, frente aos outros seres humanos e frente a
si mesmo, mudam suas idias, seus ideais e sua possibilidade de conhecer e
transformar a realidade.
Para educarmos a personalidade, nossa e dos outros, precisamos conhecer a
regularidade objetiva da transformao das atitudes do ser humano frente ao mundo
circundante, determinar a sua base material em que se forma e de desenvolve o
mundo espiritual do ser humano. Isto est ligado a abrangncia do mundo de cada
um e das relaes que existem (que vai do tamanho do lote at os extremos do
universo).
Na formao da subjetividade, no podemos nos esquecer de superar o
dualismo entre liberdade e necessidade e de perceber que no existe o abismo entre
elas que se supe. Conforme nos lembra Engels, a liberdade a inteligncia da
necessidade.128, a saber, a transformao dialtica da necessidade em liberdade. Em
outras palavras, para quem entendeu o processo, a livre atividade se transforma em
expresso consciente e livre da necessidade.129
Nosso desafio perceber e trabalhar a subjetividade (de cada um) no processo,
sabendo que ela tambm fruto da cultura, tendo em vista a tenso entre a situao
atual (levando em conta a sua raiz) e o projeto que estamos construindo, que se
materializa na formao do comportamento socialista (militante). A tentativa de
implementao do novo como vivncia denominamos de revoluo cultural
Precisamos trabalhar, a partir dos limites de cada pessoa, o nosso jeito de viver,
de se relacionar, de ser humano. Isto exige a percepo das muitas escolhas que
fazemos e gestos que praticamos ao longo de cada dia, e mais, a compreenso dos
critrios que utilizamos para definir as nossas opes. S assim avanaremos para
uma atuao nossa mais consciente.
Isto exige dos educadores a percepo do que est acontecendo com cada um
dos educandos (ou pelos menos com os que deve acompanhar), sensibilidade humana
para os acolher, sensibilidade pedaggica para atuar, pacincia de mestre disposto a
caminhar em conjunto, partilha sua experincia e cumplicidade de quem tambm se
educa no mesmo processo.
Sabemos que no existe modelo (ideal), apenas posturas atuais que
necessitam ser trabalhadas em vista do que estamos projetando para superar os
nossos limites e assim ir nos humanizando.
Apostamos que a formao do carter se d atravs da convivncia (importncia
das pessoas estarem em uma coletividade), de comportamentos, da criao dos
hbitos necessrios, da vivncia de valores e do cultivo da mstica.
128
129

No Anti-Dring, em LENIN, Vladimir. As trs fontes. p. 16.


PLEKHANOV. O papel ... p. 114.

74
No basta os educandos saberem elencar uma relao de valores e nem fazer
discurso sobre o como forjaremos cada uma deles em ns. No basta os educandos
saberem descrever com desenvoltura os comportamentos. O que precisamos
perceber os valores, as posturas e assim por diante pelo jeito de viver de nossos
educandos e educadores. O que buscamos a formao do carter do ser humano
socialista.
A pessoa humana uma totalidade (razo, afeto e vontade) que carrega a sua
histria, a sua cultura, as suas caractersticas, as suas limitaes. O afeto emoo e
se traduz em vivncia e sua predominncia gera sentimentalismo. O intelecto razo e
se traduz em proclamao de conhecimento e sua predominncia gera racionalismo.
A vontade a fora de decidir (optar) e se traduz em vivncia e sua predominncia
gera voluntarismo. O desafio contribuir neste equilbrio, que nos permite maior
liberdade.
E ela est dentro de uma totalidade maior (a sociedade, por exemplo), e em
relao com outras pessoas (que tambm so totais).
Entre as pessoas no existe complementaridade (preciso encontrar a minha
cara metade, se diz por a), apenas alteridade (ao perceber o outro como outro e com a
mesma dignidade que possuo). Neste texto separamos os itens que segue para
procurar os entender melhor, mas todos eles fazem parte de cada pessoa e esto interrelacionados.
7.1. Articulao de Projetos
O sentido da vida de uma pessoa est na articulao entre o seu Projeto
Pessoal, um Projeto Coletivo ou de um grupo social (de uma coletividade) e um Projeto
histrico de sociedade (Projeto Popular, por exemplo). Na medida em que percebo que
o meu projeto pessoal depende dos demais projetos, passo a perceber a minha
liberdade como necessidade, se me reconheo como sujeito da histria.
Esta articulao implica em opo, que precisa ser feita, amadurada e cultivada,
e exige rumo, firmeza no caminhar e vontade de sacrificar a sua vida na realizao
dele.
O primeiro passo nos conhecer. Todos temos uma viso de mundo concreta
(percepo, interpretao, concepo). Ela inseparvel da atividade humana. A viso
de mundo um sistema de idias que a pessoa humana concreta tm do mundo e de
seu prprio lugar no mundo; um conjunto de credos e idias cientficas, filosficas,
ticas, religiosas e estticas. A viso de mundo determina aspectos da personalidade.
Ela a medula da personalidade, isto , o ncleo onde se concentram seus princpios
e suas aes, seus ideais e seus objetivos vitais.
Este primeiro passo implica na conscincia de si mesmo e do que faz no mundo
e de suas relaes com o outro. A pessoa ativa percebe o mundo como se estivesse
dividida em duas: o eu e o no-eu. Mais, influenciando a natureza, transformando-a,
a pessoa se transforma a si mesma. Na base deste processo est a relao sujeitoobjeto, articulada com a viso de mundo.
Temos convices quando percebemos a justeza de nossas idias. Idias
aqui so objetivos vitais e decisivos e a clareza deles revela a nossa maturidade e so
indicadores da nossa socialidade. O subdesenvolvimento deles revela o nosso
infantilismo e de que permitimos que os estmulos exteriores dominem a estrutura
interna de nossa personalidade. Convices, so as redes das quais no podemos

75
escapar sem que se parta o prprio corao (deixamos de nos sentir inteiros e nos
percebemos divididos). No as podemos vencer, apenas nos subordinar a elas. A
convico uma das condies mais importantes da atividade terica e prtica.
Temos necessidades. A necessidade um imperativo para a vida. A
necessidade leva (estimulante interno) atividade e exige um plano (um como fazer,
que j faz uma antecipao do fim). As necessidades nos acompanham toda a vida e
so produtos do desenvolvimento da sociedade e das relaes sociais (por isto elas
mudam e se transmudam) e ao mesmo tempo so condicionadas por elas (dependem
de muitos fatores). Nos humanizamos quando percebendo as necessidades de todos
somos capazes de renunciar a algumas nossas no interesse da coletividade.
Precisamos forjar em nos as capacidades para concretizar os projetos.
Capacidades so caractersticas, qualidades, habilidades. Elas se formam durante toda
a vida e dependem do meio circundante e da educao: ns no nascemos, mas nos
fazemos gnios e precisamos criar as condies para termos inspirao (idias). So
capacidades criadoras: a capacidade de ver a tarefa proposta; a rapidez e flexibilidade
do pensamento; a independncia dos juzos; a capacidade de gerar idias e a
generosidade em sugerir idias; a capacidade de raciocinar por analogias (deduo
hipottica); a capacidade de sntese; ver o extraordinrio no cotidiano; ... Entre as
faculdades do gnio est o trabalho (1% inspirao e 99% suor); a tenacidade e a
pacincia.
7.2 - Convivncia
O desafio levarmos os educandos e educadores a perceber as suas relaes
de convivncia, a resgatar a sua experincia de vivncia das relaes humanas em
famlia e em comunidade e de convivncia com o meio ambiente. saber conviver
(viver com) com os demais e se ajudar a superar os limites em vista de nos humanizar
cada vez mais.
Conviver viver em comum, com outrem, em intimidade, com familiaridade. A
convivncia mexe com a relao de poder (expressas especialmente pelo mando do
patro que existe em ns e pelo desejo de receber as coisas prontas), revela os nossos
preconceitos (racismo, machismo, entre outros) e desvela o nosso comportamento
ideolgico (oportunismo, personalismo, auto-suficincia, entre outros).
, acima de tudo, o que pode ser realizado pelas educadoras e pelos
educandos, como interveno consciente sobre os jeitos de ser, de se relacionar e de
produzir. saber aproveitar os limites das pessoas para aprofundar o nosso jeito de
viver, de ser humano. perceber as mltiplas escolhas e gestos que acontecem a cada
dia.
No podemos nos esquecer de que a convivncia traduz para o cotidiano o
paradigma da sociedade, consciente ou inconscientemente, isto , agimos de forma
diferente se compreendemos, por exemplo, a terra (roa) apenas como local da
produo e por isto eu a aproveito ao mximo ou como local de reproduo da vida, de
gerao em gerao, e por isto me preocupo com o seu cuidado.
Um dos desafios tratarmos do jeito de ser / viver do campons. Aps superar
a viso romntica e preservacionista urge fazermos uma crtica ao seu estilo de vida
e se desafiar a manter o que nos ajuda a avanar e a mudar o que precisa ser
mudando atravs de ensaios prticos.

76
Um outro desafio tratarmos da questo de gnero compreendendo-a como o
que questiona o que normalmente ou naturalmente se entende por feminino e
masculino e nos ensina que estes conceitos so construes, ou seja, mudam de
acordo com o contexto histrico, cultural e social e poltico. Isto implica em re-definir os
elementos constitutivos do comportamento masculino (condutas de homem) e feminino
(condutas de mulher), numa tica de classe, e combinar como eles sero vivenciados.
Ainda temos dificuldade em desenvolver uma educao das relaes afetivas que
passam da convivncia a amizade que implica camaradagem e cuidado mtuo (me
preocupo com o outro) e pode chegar a ertica (educao sexual) que envolve: a
relao mutua entre as pessoas; a educao da cultura dos sentimentos, afetos,
amizade e amor; a compreenso cientfica sobre o desenvolvimento humano (busca de
maturidade) e as questes biolgicas e sociais que envolvem o sexo; o
desenvolvimento da feminilidade e da masculinidade humana a partir dos valores da
igualdade e do respeito mtuo; a preparao dos jovens para a constituio de uma
famlia saudvel e feliz. Para Makarenko a educao sexual consiste precisamente na
educao do amor, o sentimento mais grande e profundo. 130 Os sentimentos tambm
precisam ser educados.
Um outro desafio, ainda praticamente intocado, tratarmos da questo de raa
que subjaz em nossa cultura com a marca de aproximadamente 350 anos de
escravido. Junto com isto trabalhar na superao dos preconceitos.
Um outro desafio o cuidado com a infncia que no IEJC deve ter um Projeto
Pedaggico e um mtodo pedaggico prprio.
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Para isto podemos, entre outros:


Manter um internato com ambos os sexos, o que permite determinadas vivncias, e
ter uma ciranda infantil para a educao das crianas (filhos e filhas de educandos).
Trabalhar as relaes mutuas de convivncia no estudo, no trabalho, na moradia,
nos ncleos de base, em atividades de militncia, artsticas e esportivas. Trabalhar
a cortesia mutua, a delicadeza (cuidado), a camaradagem, as boas maneiras, ...
Organizar momentos para as pessoas se conhecer melhor uns aos outros, onde
cada um desafiado a mostrar os seus talentos e suas capacidades e, conforme a
maturidade, socializar os seus limites.
Organizar passeios, frentes de trabalho e outras atividades que exijam colaborao
mtua e entre-ajuda para ajudar alguns a superar as dificuldades.
Analisar posturas (negativas ou positivas) encontradas em peas de teatro, filmes,
livros se perguntando sobre a postura mais humana (socialista) e a como ir
construindo ela nas pessoas.
...

7.3 - Comportamentos
Comportamento a maneira de proceder, de se exprimir atravs de
determinados costumes ou prticas (ter estilo). Inclui o que denominamos de postura.
A construo do socialismo no um ideal, mas um movimento real, desde j,
que leva a transformao do estado atual e das pessoas que se inserem neste
processo. Cada pessoa deve ser e sentir-se til a causa da classe trabalhadora.
Ao mesmo tempo, o processo do ensino no Instituto, inserido na produo
social, o que determina a personalidade do indivduo. 131 Para Makarenko, a prtica
130
131

Cf. SCHUKINA G. I. Teora y metodologa de la educacin comunista en la escuela. p. 258.


CAPRILES, Ren. Makarenko ... p. 49

77
pedaggica a construo do coletivo, para a educao da personalidade no coletivo
e, somente, atravs do coletivo. 132 E continua, apenas quando educamos o coletivo
podemos contar com a forma de organizao em que a personalidade individual
possua, ao mesmo tempo, a maior disciplina e a mais ampla liberdade. 133
Isto implica em traos que precisamos ir imprimindo em ns mesmos, em vista
da formao de nosso carter, de nossa personalidade, assumindo assim uma postura
de militante.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

Vejamos! Pode ser:


Refletir sempre o como nos produzimos (ou reproduzimos), nos formamos (assumir
esta chave de leitura da realidade), a saber, perceber a nossa historicidade (raiz +
prxis + projeto).
Utilizar adequadamente o tempo imediato, tendo como referncia o projeto, isto ,
utilizar o seu tempo em funo da transformao de si, da coletividade, do
Movimento, da sociedade.
Ser disciplinado e, ao mesmo tempo, possuir a mais ampla liberdade.
No esconder as contradies e nem os conflitos de interesse, mas buscar a
superao de forma tica ou sem subterfgios.
Perceber ou construir o mtodo mais adequado a ser utilizado para cada situao
em vista de realizar os objetivos estabelecidos.
Respeitar a caminhada e o jeito de caminhar (das pessoas, da base). Mas, respeitar
no quer dizer concordar e nem se omitir em contribuir para avanar.
...

7.4 Hbitos
Os hbitos culturais so disposies adquiridas, fruto de vivncias
freqentemente repedidas do mesmo ato, gesto, uso, costume, mesmo que seja de
questes sem grande importncia (como ser pontual, por exemplo), e da insistncia
pessoal mesclada com a presso da coletividade. Tornam-se hbitos quando os
realizamos de forma inconsciente.
Precisamos habituar, isto , ir desenvolvendo novos hbitos e os contraindo,
atravs de pequenos gestos assumidos pela coletividade, a saber:
a) Cuidado com o corpo (sade, alimentao, higiene). Por exemplo: escovar os
dentes aps todas as refeies; comer salada; tomar banho todos os dias; lavar a
roupa; ...
b) Cuidado com a habitao (embelezamento, limpeza). Por exemplo: no jogar nada
no cho e se perceber algo no cho ajuntar e colocar no lugar devido; ...
c) Cuidado com o meio ambiente. Por exemplo: cuidar das fontes e dos crregos (das
guas); cuidar da terra e da vida que est na terra (agroecologia); cuidar das
plantas e das sementes; cuidar dos animais; no esparramar lixo ou cuidar onde o
coloco (jogar o lixo no lixo devido se no der para reciclar); ...
d) Respeito as combinaes coletivas (horrio, metas, procedimentos). Por exemplo:
ser pontual nas vrias atividades assumidas; procurar se esforar para garantir as
metas estabelecidas; ...
e) ...

132
133

CAPRILES, Ren. Makarenko ... p. 35


CAPRILES, Ren. Makarenko ... p. 89

78
7.5 - Valores134
Valores so orientaes axiolgicas que influenciam na conduo, no processo
de produo do caminho para alcanar os nossos objetivos. Valor apenas o que
expressa o interesse social e satisfaz as demandas sociais.
Trabalhar os valores contribuir na passagem do individualismo para uma
pessoa que tenha desenvolvido um esprito de coletividade e no apenas conviva em
um coletivo.coletivista e que s possvel perceber na vivncia destes valores no
cotidiano. Trabalhar os valores aprender a cultivar as convices que so
inegociveis e se concretizam no cotidiano pela nossa coerncia.
Entre os objetivos do MST est a vivncia de valores humanistas e socialistas. Estes
valores se contrapem aos valores anti-humanos da sociedade capitalista, especialmente em
sua verso neoliberal: individualismo, consumismo, egosmo, ... Os valores humanos precisam
ser cultivados e alimentados.
Para que um valor possa ser incorporado na vivncia das pessoas ele precisa ser
observado pelos educandos na convivncia das educadoras. Por isto importante o
testemunho, isto , o jeito de ser e de se relacionar da educadora tambm faz parte da sua
prtica pedaggica. Precisa ser vivenciado coletivamente e a compreendido. Valores no
so meros contedos tericos. So vivncias que precisam ser amadurecidas e corrigidas
em suas imperfeies, atravs do exerccio da crtica e da autocrtica.
De um modo especial precisamos aprender a estabelecer e a seguir as combinaes
de vivncia coletiva e a prtica de valores, entre eles:
a) a solidariedade para combater o egosmo estimulado pelo capitalismo e a caramadagem;
b) o esprito de sacrifcio que exige renncia e dedicao ao projeto popular;
c) a capacidade de indignao diante das injustias, da explorao e do sofrimento do
povo;
d) a valorizao da vida do conjunto da natureza em vista da vida do ser humano;
e) o gosto de ser povo e de ser povo trabalhador, classe trabalhadora;
f) o sentido do trabalho voluntrio em favor dos excludos e em vista de uma nova
sociedade;
g) o valor do estudo para compreendermos os rumos da histria em sua dimenso de
projeto;
h) a esperana que nos impede de aceitar o fim da histria mergulhados no caos social e
humano a que nos levou o capitalismo;
i) a confiana na capacidade do povo em construir o seu destino e que rompe com o
complexo de inferioridade que procuram imbuir;
j) a coerncia com os princpios organizativos do MST (lealdade a eles e capacidade de
defende-los) e com o movimento da histria;
k) o compromisso com os propsitos amadurecidos e assumidos coletivamente;
l) a alegria das pequenas conquistas que vislumbram a possibilidade da vitria final;
m) a ternura pela dignidade dos ser humano que permite superar o dio; ... 135
n) a fidelidade aos compromissos assumidos;
o) a integridade;
134

Consulte: CONSULTA POPULAR Cartilha n o 09. Valores de uma prtica militante. So Paulo: 2000.
especialmente o captulo III: Valores que deve cultivar um lutador do povo, de Ademar Bogo (1999).
135
MST Caderno de Educao no 9. p. 24

79
p) a persistncia no cumprimento das tarefas e na manuteno do rumo;
q) ...

7.6 - Emoo
Emoo o estado ntimo da personalidade e podem ser agradveis (causar
prazer) ou desagradveis (causam desgosto). Ela uma necessidade inata. Dela
fazem parte as emoes primitivas (o medo, por exemplo), os sentimentos ou emoes
sociais (amor, dio, vergonha, conscincia do dever, honra) e as paixes ou
sentimentos profundos (raiva, desespero, terror, sentir-se pleno ou inteiro). Aspiramos o
que agradvel e procuramos evitar o que desagradvel.
Procuramos nos preparar para enfrentar as fortes emoes atravs de filmes, de
livros, do teatro, o jogo, entre outros, pois, sem a superao, vira doena. Sentimos
tenso e ficamos agitados por falta de clareza do que est preste a acontecer.
Sentimos ansiedade por perceber agora o que vai acontecer depois (percebe j a gua
rompendo um dique) ou apenas por imaginar o que pode provavelmente acontecer.
Sentimos paixo que a fora que nos move a agir (fora da gua que d nova forma
ou deforma o leito). Sentimos angstia quando nos percebemos em uma situao sem
sada. Sentimos animo quando percebemos que podemos enfrentar a situao, mesmo
que seja uma percepo aparente.
O jogo (de xadrez, por exemplo) desenvolve a fantasia, bem como o raciocnio,
ensina a sonhar e a compreender o ponto de vista do outro. O teatro desenvolve a
capacidade de compenetrao (sentir-se o outro) e estimula o pensamento
independente (pensar com a cabea do outro). A educao proporciona o material para
a reflexo e ajuda a desenvolver o prprio modo de pensar. Educar no pode ser visto
apenas como superao da ignorncia, pois ela ajuda o ser humano a perceber a sua
cultura e a encontrar o seu prprio lugar na vida, na histria.
Empatia compenetrao (pr-se no lugar do outro e ver o mundo com os olhos
do outro) e compartilhamento (alegria ou desespero do outro, por exemplo). Implica na
busca de pontos de contato. Sem ela no h indignao. Ele recepo emocional da
vida humana (da misria, por exemplo), que nos torna solidrios.
Inclumos aqui a necessidade de perceber o belo (gosto esttico).
praticamente impossvel educar uma personalidade que capte o melhor que a
humanidade vem gerando ao longo dos sculos. Ajudamos a educar levando as
pessoas a participar ao mximo de experincias humanas e a refletir sobre elas.
Inclusive dos equvocos e das derrotas podemos aprender. O jeito assumirmos
tarefas difceis pois elas nos do resultados maiores que as obtidas com os resultados
fceis e o cumprimento de tarefas fteis.
7.7 - Mstica
A mstica deve ser pessoal e coletiva. aquilo que nos ajuda a enfrentar e
superar os nossos desafios.
A mstica a alma de um povo. A mstica do MST a alma do sujeito coletivo Sem
Terra que se revela como uma paixo contagiante, que nos ajuda a sacudir a poeira e dar a
volta por cima, que nos coloca no caminho de aprender e estabelecer objetivos a serem
alcanados, aprender a formular mtodos para transformar a realidade e a empenhar-se na
tarefa de realizar os rumos traados. A mstica a alma da identidade Sem Terra.

80
Uma Escola do MST tem a tarefa de resgatar o amor ao trabalho e a pertena do
educando e da comunidade Sem Terra classe trabalhadora, porque ela que transforma a
natureza com a sua sabedoria e seu esforo fsico. A escola pode ajudar a despertar a
pertena a uma organizao, o MST, e o respeito aos seus smbolos; fazer aflorar o amor ao
MST, a ser Sem Terra, a pertencer terra, a ser parte da terra. Uma Escola do MST
capaz de destacar o valor de ser Sem Terrinha (sem hfem, sem s e com letra maiscula
de nome prprio), herdeiros da identidade Sem Terra. Ser um dos espaos onde se
resgata a memria de eventos importantes da classe trabalhadora e revela os seus grandes
lutadores e lutadoras.
A mstica mais do que um tempo, uma energia que perpassa o cotidiano. Por isso
precisamos dela presente no incio de grandes atividades e resgatada em vrios momentos
do dia. Ela a forma de j ir concretizando, no aqui e agora, a nossa utopia.
A mstica se expressa atravs da poesia, do teatro, da expresso corporal, de
palavras de ordem, da msica, do canto, dos smbolos do MST, das ferramentas de
trabalho, do resgate da memria das lutas e de grandes lutadores e lutadoras da
humanidade ... vira celebrao e visa envolver todos os presentes em um mesmo movimento,
a vivenciar um mesmos sentimento, a se sentir membros de uma identidade coletiva de
lutadores e lutadoras do povo que vai alm deles mesmos e vai alm do MST.
Ela irriga, pela paixo, a razo, nos ajudando a ser mais humanos, dispostos a
desafiar coletivamente os nossos limites; nos impulsiona a ir alm do esperado, alimenta os
valores e nos faz sentir que somos parte de uma grande famlia: somos Sem Terra.
Ela pode se manifestar em diferentes momentos do cotidiano, mas de forma mais
forte em momentos especiais e datas significativas dos Sem Terra e dos trabalhadores e
das trabalhadoras deste pas e do mundo todo. 136

136

MST Caderno de Educao no 9. p. 23 e 24

81

8 - OFOC: OFICINA ORGANIZACIONAL DE


CAPACITAO
A gente aprender a capinar,
capinando137

A OFOC um mtodo de capacitao massiva em organizao desenvolvido pelo


MST, entre os anos de 1991 e 1995, com a finalidade de criar as condies necessrias para
que pudesse acontecer esta capacitao nos cursos formais e legais. Foi elaborado a partir
de experincias de adequao para a realidade escolar dos diversos mtodos de
formao138 realizados nos assentamentos de Reforma Agrria visando a capacitao das
famlias Sem Terra para o desenvolvimento de projetos de cooperao agrcola.
No IEJC trata-se de uma intencionalidade especfica (uma espcie de tempero)
dentro do mtodo pedaggico mais amplo, com o objetivo de dar nfase ao desenvolvimento
da conscincia organizativa de seus educadores e educandos.
Trata-se de planejar o processo pedaggico de modo a radicalizar o princpio da
alterao da existncia social das pessoas envolvidas, criando um ambiente educativo como
caracterstica ou componentes diretamente voltados para a capacitao em organizao. O
mtodo da OFOC inclui todos os elementos do mtodo pedaggico descrito at aqui, s que
organizados e dinamizados dentro de uma lgica prpria aos seus objetivos especficos, e
com uma atuao de educadores preparados para isso.139

A OFOC "um ensaio prtico e ao mesmo tempo real no qual se busca


introduzir em um grupo social a Conscincia Organizativa que necessitam para atuar
em forma de empresa ou ao organizada".140 S que no IEJC um ensaio longo, com
durao de at trs anos, com interrupes ou atenuao nos tempo comunidade. Isto,
a princpio parece muito difcil, mas aps meses se torna fcil e aps um ano se torna
simples e com um tempo pode se tornar um hbito. A aparece a tradio.
Neste ensaio prtico onde as pessoas se formam em um processo real se for
artificial a conduta das pessoas tambm o , ficando na justificativa e nos pedidos de
desculpas - a coletividade vai se forjando paulatinamente durante o transcurso da
atividade prtica e da inter-relao de seus membros. a construo de um saberfazer coletivo, que respeita a subjetividade, mas no aceita os fenmenos que buscam
137

MST. O que queremos com as escolas dos assentamentos. So Paulo: 1991. p. 7.


O ponto de partida foi o mtodo dos Laboratrios Organizacionais ou Experimentais, intudo pelo professor
Clodomir Santos de Morais a partir das Ligas Camponesas e desenvolvido na Amrica Central, especialmente
Honduras, na sua verso de Laboratrio de Curso, tambm conhecido como TDC - Tcnico em Desenvolvimento
Cooperativo. Ele foi adaptado para a realidade de um movimento popular no campo que luta pela reforma agrria e
busca a transformao da sociedade. Um coletivo de estudo sobre o mtodo passa a desenvolver a OFOC. Este
coletivo de estudo comeou a atuar quando os seus membros pertenciam a Coordenao Pedaggica do
Departamento de Educao Rural da Fundao de Desenvolvimento, Educao e Pesquisa da Regio Celeiro
(FUNDEP-DER). Como a FUNDEP oficialmente no assumiu este mtodo, apesar de ter sido publicado no livro
Coragem de Educar, o coletivo continuou a trabalhar em vista dos Cursos do MST.
139
ITERRA: Cadernos do ITERRA no 2. p. 30 e 31.
140
O conceito de Clodomir Santos de Morais, em SANTOS DE MORAIS, C. Caderno de Formao n o 11. p. 40.
138

82
desintegrar o todo-orgnico em construo, ou seja, a coletividade, nem pela
acomodao e nem pelo oportunismo que gera a explorao entre os seus membros.
Entendemos por capacitao um processo planejado e posto em prtica para
preparar os sujeitos (as pessoas) para atuarem em um programa econmico-social.
Este processo implica, necessariamente, em uma relao entre o sujeito e o objeto
com o qual se deseja capacitar, por meio da qual (da relao) o sujeito adquire
conhecimentos e desenvolve atitudes e habilidades necessrias para exercer o
controle do objeto. Em um programa de desenvolvimento, a capacitao a que
permite que os sujeitos assumam a conduo plena dos processos de produo,
organizao empresarial e prestao de servios. 141
A metodologia de capacitao massiva em organizao no uma tcnica. Aqui
entendemos por tcnica a aplicao de passos metodolgicos sem a devida anlise,
isto , a aplicao de um "rito". Esta limitao, apesar de ser degeneradora do mtodo,
em ocasies especficas tem dado certo, por causa de fatores objetivos e subjetivos
que o facilitaram. Mas isto exceo. Normalmente se transforma em mais um curso
de transferncia de conhecimentos, no acontecendo a capacitao. Ela um mtodo
por ser um processo de capacitao que parte de uma anlise acertada da realidade
por parte dos educadores, e, exige que os mesmos conheam e sobretudo se guiem
pelos princpios e dominem o sentido pedaggico mais profundo dos procedimentos
para garantir o xito do processo de capacitao e obter o mximo de rendimento.
8.1 - Condies objetivas para a realizao
Alm da construo de uma empresa / organizao ou de uma coletividade, so
imprescindveis os seguintes requisitos142:
a. Complexidade / heterogeneidade Ela dada pelo nmero de participantes
culturalmente diferentes com experincias diversas.
Os participantes, pelo menos mais de 40, devem estar organizados em uma
coletividade. Quanto maior for o nmero de participantes melhor, porque eles
exigem uma maior complexidade do processo e aceleram as contradies. A
heterogeneidade favorece. um erro pensar que a homogeneizao dos
participantes facilitaria o processo.
b. Materialidade Ela dada pela utilizao de insumos indivisveis (meios de
produo e de habitao, com seus respectivos equipamentos) que estabelecem
condies objetivas e pelo repasse de meios de consumo que precisam ser
repostos (alimentos, materiais didticos) e algum numerrio (inferior as
necessidades reais) com o propsito de que seus participantes mobilizem suas
capacidades e iniciativas em vista de buscar as melhores condies para a
realizao de seus objetivos.143
Eles funcionam como o aglutinador gentico, isto , em torno deles que os
participantes se unem (associam) e passam a constituir uma coletividade que lhes
permita alcanar os seus objetivos superando as contradies encontradas.
Eles devem ser indivisveis. Se o indivduo pode satisfazer as suas necessidades
individualmente no tem sentido todo o processo. Por serem indivisveis eles
permitem o surgimento de uma coletividade de propriedade social ou coletiva (onde
todos so donos) e de produo social de bens e servios (onde todos trabalhem)
pois cada um no pode pegar uma parte e transformar em vrias "propriedades"
141

Este conceito de Miguel Sobrado, em SOBRADO, M. Capacitacion y discapacitacion ...


Cf. SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formao no 11. p. 40
143
Cf. SANTOS DE MORAIS, Clodomir. A capacitao ... p. 57 e 58.
142

83
individuais. A coletividade deve ter o cuidado para evitar o risco de ter lumpen
entre eles, pois tendem a viver nas costas dos demais.
A coletividade muito dbil no incio. Aos poucos os interesses individuais passam
a ser interesses coletivos. A coletividade passa a exigir uma complexidade maior
(PPSD) para responder s suas demandas internas e s demandas do geradas
pelas atividades necessrias144, que criam as condies e aceleram os participantes
a alterar a sua existncia e, conseqentemente, por auto-presso (e no pela
presso de um feitor ou de um patro), a sua conscincia.
c. Autonomia, com responsabilidade das decises Para ser autnoma, todos os
envolvidos no processo precisam assumir a plena responsabilidade pela guarda e
utilizao do patrimnio (meios de produo e de consumo) posto a disposio para
a realizao do processo educativo, bem como a realizao dos objetivos que os
levaram at a escola (do MST, do setor que props o curso, de quem o escolheu e
designou para fazer o curso e os pessoais).
Os nicos limites da gesto dos participantes so as "regras" iniciais, embora todo o
processo deve ocorrer dentro do marco da legalidade. Os participantes devem ter a
gesto democrtica do seu processo e deve-se eliminar a tendncia de introduzir a
co-gesto.
Os participantes necessitam responder coletivamente as necessidades
apresentadas, para que cada indivduo possa alcanar o seu objetivo pessoal. Isto
precisa ser feito sem o auxlio direto de terceiros (tem que buscar as respostas
entre os participantes). Este um processo real, prtico e vivencial.
Deste processo participa quem quiser e cada um pode sair no momento que quiser.
No possvel permitir o ingresso de indivduos aps ter iniciado o processo at o
momento da primeira consolidao para no atrapalhar o andamento da
coletividade.
d. Potencializao dos interesses individuais Cada participante s pode realizar os
seus objetivos, inclusive os pessoas, atravs da coletividade (eles s podem ser
realizados em conjunto). O processo educativo deve utilizar a necessidade de
sobrevivncia (o querer comer, dormir, beber e tomar banho, ter lazer), o desejo de
formao (tornar-se um militante), o sonho da profissionalizao (ser um tcnico ou
um educador) e a possibilidade da escolarizao (ter um canudo) como elementos
que potencializam o processo.
8.2 - Princpios metodolgicos
A OFOC se
metodolgicos145:

desenvolve

levando

em

conta

os

seguintes

princpios

a. Necessidade da mudana da existncia Quanto maior for a mudana, melhor, e, a


organizao do trabalho s se torna compreensvel pela sua vivncia, o que
pressupe a nossa insero.
necessrio mudar a existncia do sujeito para transformar a sua conscincia pois
existncia "cimentada" pelo processo produtivo em que a pessoa humana esta
inserida e percebido com a ajuda de uma coletividade em construo, vinculada ao
processo produtivo.

144

Pode ser a necessidade de garantir as refeies dirias ou uma demanda de mercado que permitir o ingresso de
valores monetrios ou outra ou todas ao mesmo tempo.
145
Cf.CERIOLI, Paulo. OFOC: Oficina Organizacional de Capacitao. 2000. Texto que tm por base o terceiro
captulo de CERIOLI, P. R. Educao para a cooperao ...

84
Precisamos criar as condies, para que uma pessoa humana acostumada a
trabalhar sozinha (PPU) ou com a mnima diviso social do trabalho, para for-la,
pela realidade objetivada, a reorganizar as suas relaes de trabalho com os outros
seres humanos que esto condicionados mesma realidade objetivada e precisam
estar inseridos no mesmo processo produtivo (PPSD).
Esta nova existncia pem em cheque todo o conhecimento acumulado de quem
trabalha sempre sozinho, pe em cheque as suas relaes e, exige, ao mesmo
tempo, uma nova prtica que precisa ser elaborada, testada e que sofre a crtica do
coletivo.
Este novo processo produtivo vai forjando, apesar das contradies entre o anterior
e o novo, um novo conhecimento, um novo comportamento, uma nova conscincia,
uma nova existncia, que, com o passar do tempo passa a ser predominante.
neste momento que o processo de passagem se rende a uma nova existncia.
b. Primado da materialidade Reconhecer que o objeto (atravs de seus fatores
objetuais) quem nos capacita.
Entendemos por objeto aquilo sobre o qual a pessoa humana atua para transformar.
No so coisas, mas realidades objetivadas ou atividades objetivadas. So as suas
relaes, por isto podemos compreender a coletividade com o objeto que capacita,
com a sua realidade objetivada ou atividade objetivada (factores objetuais) e suas
normas rgidas, em vista de uma nova postura.
O que faz o sujeito mudar so os fatores objetais ou objetuais, isto , os fatores
materiais do objeto. So eles que criam necessidades e estas se "fixam" na cabea
das pessoas. a atividade objetivada que opera na transformao do
comportamento ideolgico.
Isto fruto da maquinaria. Em uma canoa a pessoa que trabalha para alterar a
natureza e a pessoa que diz o que vai ser feito (PPU). Em um navio a
maquinaria que trabalha para alterar a natureza e a pessoa s vigia. Nele quem
decide so os fatores materiais do objeto e no mais a pessoa, pois ela parte.
Aqui no h mais espao para caprichos pessoais. preciso ter controle para
funcionar bem.
O objeto tambm pode empurrar para trs (a descapacita). Para avanar no
adianta ficarmos apenas no ensino (discurso).
c. O primado do objeto sobre o sujeito Reconhecer o processo vivido pela
coletividade, o movimento, como o objeto.
Este primado no visa colocar o sujeito (pessoa) em segundo plano para valorizar
as coisas, como alguns pensam e por isto reagem contra sem chegar a entender.
Aqui no podemos confundir objeto (atividade objetivada) com coisa. Aqui objeto a
aferramentao dos fatores materiais do objeto frente ao sujeito que esta em
relao. Objeto o "dilogo" resultante da prtica do sujeito que ausculta os fatores
materiais do objeto; ele "tem vida", "fala", isto , passa informaes para o sujeito e
estas informaes confirmam ou questionam a sua prtica e o seu conhecimento
at ento acumulado.
Apesar de ser, no apenas o primado do prxico (ato de fazer ou exerccio
refletido) sobre o gnstico (reflexo sobre a prtica a partir do conhecimento
acumulado). mais que isto. a arte do sujeito tornar-se sensvel (estar atento
com todos os sentidos) para o que diz o objeto, sabendo que este sempre tem
razo (por causa dos fatores materiais) e no o sujeito com o seu subjetivismo.
A teoria muito importante para o avano da prtica. Mas, o objeto que capacita o
sujeito, queiramos ou no. fazendo que se aprende. caindo na gua que se
aprende a nadar, ou melhor, dentro de uma quantidade de gua suficiente (objeto)

85
que se encontra o ambiente propcio para desenvolver a habilidade de nadar. Sem o
contato com a gua podemos saber tudo de natao, mas no sabemos nadar.
No Instituto assumimos o primado da coletividade sobre os seus membros, a partir
das necessidades de todos. A coletividade faz a aferramentao dos fatores
materiais levando em conta a sobrevivncia e a subordinao dela ao Projeto.
d. Aproveitar as contradies existentes, pois as diferenas e contradies equilibram
e impulsionam o processo.
no processo que a pessoa humana descobre a prtica objetivada, com as suas
relaes, atravs das distintas e diferentes experincias e interesses de todos os
participantes do mesmo processo. Durante o processo elas tendem a entrar em
conflito (contradio). Os participantes tendem a buscar permanentemente a
superao destas contradies. A nova relao estabelecida pelos participantes,
correta ou no, necessariamente, criar novas contradies.
necessrio haver um equilbrio entre os interesses (que podem ser objetivos ou
subjetivos) e o nvel de contradio.
Negar-se a superar as contradies aceitar morrer, se fechar, se alienar, negar a
sua historicidade.
Anular as contradies, seja por paternalismo ou qualquer outra razo, sem superlas, tambm negar a historicidade e no permitir que as pessoas se reeduquem
com o auxlio de um coletivo.
Este processo permanente leva os participantes a buscar superaes cada vez
mais precisas, superando as emoes atravs de anlises racionais que buscam a
essncia que gerou as contradies. Quando chegam a esta racionalidade passam
da conscincia crtica para a conscincia organizativa.
Superar as contradies no costurar uma falsa harmonizao. Precisamos
perceber o conflito como normal e produzir formas de super-lo atravs do dilogo,
de propostas claras e da busca do consenso (mtodo distinto do utilizado com o
inimigo). Uma votao no constri a unidade.
8.3 - Estratgias Pedaggicas
O processo, para ser acelerado, depende da implementao de algumas
estratgias pedaggicas. Vejamos:
a. Todos trabalham e todos decidem Por isto todos devem estar vinculados a um
posto de trabalho com as suas atribuies e todos devem estar devidamente
informados sobre o andamento do processo (e sobre sua historicidade) para que
possam contribuir com a sua gesto a partir das instncias de base (Ncleos de
Base).
Estes dois elementos constituem o cdigo gentico que geram e mantm uma
coletividade.
b. Continuidade do processo A continuidade garantida pela insero e pelo
processo de reproduo da gesto.
As entregas tericas so feitas por um educador, principalmente na primeira fase do
processo. Elas visam acelerar indiretamente o processo atravs do nivelamento de
todos os participantes sobre alguns elementos de Teoria da Organizao e de
exemplos que dem elementos que leve os participantes a superar as contradies
bsicas que esto enfrentando.
Elas nunca devem ser uma reflexo direta sobre o processo em andamento. Elas
devem ser uma reflexo indireta (fala-se deste processo dizendo que foi em outro
lugar, em outro tempo). Isto evita com que as pessoas se fechem e, ao mesmo

86
tempo, permite que eles se sintam os construtores de seu processo, pois eles
chegam as solues de seus problemas a partir de suas concluses e no de
receitas de um especialista.
As entregas tericas visam resgatar a coletividade dos Educandos da anomia,
desenvolvendo a atitude crtica e de anlise dos participantes da OFOC. Eles
precisam entender os complexos fenmenos que ocorrem no surgimento
espontneo e desenvolvimento de um processo organizativo.
Elas precisam assumir um ar de palestra, seguidas de um espao de questes para
esclarecimento. Deve-se evitar que se torne um espao de anlise do processo
atual e vire uma instncia de deciso do processo.
c. Necessidades objetivas - Articular os interesses dos participantes a realizao de
metas, especialmente de metas de produo. Os instrumentos para embasar a
articulao so a realizao do oramento (aponta para as necessidades futuras) e
da prestao de contas (revela os resultados alcanados), com os pareceres
devidos.
No podemos nos esquecer de que as necessidades humanas interferem no
processo pedaggico. Elas so subjetivas quando vm da vontade ou dos desejos
de um ou mais participantes do processo (lazer, "hobbies", sonhos,...) e so
objetivas quando vm das condies de sobrevivncia do ser humano (alimentao,
abrigo - roupa e casa - e espao). Elas tambm podem ser de origem psicossocial.
As necessidades so o motor e o ponto de partida do processo. Se a pessoa no
percebe a possibilidade de sanar a sua necessidade ela, normalmente, abandona o
processo. S permanecer no processo se descobrir nele nova necessidade
pessoal. Elas abastecem continuamente o processo, pois elas geram contradies
que obrigam os seres humanos a se organizarem, a porem-se a caminho. a
necessidade que motiva o processo. Mas no qualquer necessidade. As que
contam so aquelas mais fortes, as que tocam na sobrevivncia das pessoas.
a busca da resposta a uma necessidade que incentiva os seres humanos a se
capacitarem e, conseqentemente, a adquirirem novos conhecimentos. Eles apenas
no retm conceitos, mas passam a dominar a lgica das coisas.
d. Contato com o mercado O funcionamento do mercado uma objetividade que
questiona a subjetividade e determina uma ao objetiva atravs do uso da lgica
racional econmica.
Makarenko nos lembra que somente a organizao do processo formativo (escola)
como uma funo econmica a tornar socialista. 146
necessrio favorecer as relaes sociais entre os participantes e o trabalho
produtivo atravs das relaes de produo. Os insumos indivisveis vo exigir uma
diviso tcnica do trabalho, ou melhor, um processo produtivo socialmente dividido.
Mas isto insuficiente se no houver uma vinculao real com o mercado. o
mercado que d carter real da existncia do processo. No possvel ter aqui um
faz de conta ou uma tutela. Os participantes precisam ter uma vinculao real, pois
o mercado , tambm, o objeto. E um objeto que pode acelerar o processo da
coletividade dos participantes.
e. Ritmo do processo O ritmo do processo reflete no ritmo da vida das pessoas
envolvidas no processo.
A velocidade do processo deve ser estabelecida pelos prprios participantes. O que
no incio parece intransponvel, com o desenvolvimento do processo, passa a no
ser to difcil ou passa a ser fcil. Para o bom xito deve-se buscar sempre
aumentar o ritmo e a complexidade do processo.
146

CAPRILES, Ren. Makarenko ... p. 92

87
No incio do processo a nova existncia estabelecida pelos insumos indivisveis
exigente e, s vezes, at dura. Mas, buscar suavizar o processo apenas permite o
adiamento das contradies e o surgimento de problemas desnecessrios.
8.4 - Objetivo da OFOC
Como vimos anteriormente, uma OFOC busca introduzir em um grupo social a
Conscincia Organizativa e, em nosso caso, desenvolver ao mesmo tempo a
conscincia poltica dos participantes.
Bogo nos lembra de que atravs da relao social que o ser humano
desenvolver seus atos e adquirir conhecimentos. Os atos e os conhecimentos, por
sua vez, se convertero em duas molas mestras da vida social e poltica do indivduo
que se compe de um emaranhado de relaes conscientes e no conscientes. 147
a) Cultura Como cultura podemos entender todos os movimentos que a pessoa faz
para produzir e garantir sua existncia. Sendo que de todas as atividades humanas
a principal o trabalho, que se sobrepe a todas as outras atividades. Diro os
precursores do marxismo que foi o trabalho quem criou o homem. no
desenvolvimento desta atividade produtiva que o ser humano vai adquirindo
conhecimentos e instituir seu prprio comportamento. 148
Cultura, em outras palavras, o jeito de viver. o jeito de trabalhar (mudar a
natureza) para garantir a existncia presente e futura. o modo de vida que as
pessoas vo construindo e enraizando coletivamente atravs do seu trabalho e das
relaes com o conjunto da sociedade: desde valores, comportamentos, costumes,
tradies, jeito de ver o mundo e de tomar posio diante das questes da
realidade.
Mas, cultura no algo pronto, um palco de negociaes onde as pessoas esto
em constante movimento de recriao e de reinterpretao (resignificao).
O modo de produo da vida material condiciona a vida social, poltica e espiritual
do ser humano. Do ponto de vista das classes sociais existe uma distino bsica
entre o modo de vida burgus e o modo de vida da classe trabalhadora: trata-se da
concepo das relaes sociais: na cultura burguesa a base o individualismo e na
cultura da classe trabalhadora a coletividade.
b) Conscincia - O ser humano tem uma conscincia [C1] e vive em um lugar social
[LS1], e faz parte dela. Atravs de sua ao planejada (prxis) altera o lugar social
[LS2] e esta ao ser alterada modifica o entendimento das pessoas: a sua
conscincia [C2].
Marx nos lembra de que no a conscincia dos homens que determina seu ser,
mas, inversamente, o seu ser social que determina a conscincia. 149 Como ele diz
no capital: Atuando assim sobre a natureza externa modificando-a, ao mesmo
tempo modifica sua prpria natureza .... 150
A conscincia das pessoas esta estreitamente vinculada com a sua concepo de
mundo ou de histria - teolgica, idealista e marxista (materialista dialtica), na
classificao de Plekanov151 - e com a sua experincia de organizao do
trabalho, seja quanto a sua diviso DNT (Diviso Natural do Trabalho), DST
(Diviso Social do Trabalho), DTT ou DSPP (Diviso Tcnica do Trabalho ou
147

CONCRAB Caderno de Cooperao Agrcola no 7. p. 9


CONCRAB - Caderno de Cooperao Agrcola no 7. p. 9
149
CONCRAB - Caderno de Cooperao Agrcola no 7. p. 12
150
MARX, KARL. O Capital. P. 2002 em CONCRAB Caderno de Cooperao Agrcola no 7. p 11.
151
Cf. PLEKANOV. O papel do indivduo ... p. 11 a 50
148

88
Diviso Social do Processo Produtivo) - seja quanto ao processo produtivo - PPU
(Processo Produtivo nico) e PPSD (Processo Produtivo Socialmente Dividido) 152
Podemos dividir a Conscincia em Social, que visa a reproduo da existncia,
e em Conscincia Poltica, fruto da solidariedade de classe.
a) A Conscincia Social o ato de refletir sobre a realidade viva. A reflexo a
assimilao desta realidade se transformam em conscincia social, haja visto que
ela fruto da convivncia estabelecida entre as pessoas. 153 Em outras palavras,
aquela formada pela sociedade. Est relacionada ao ato de refletir sobre a
existncia social, assimilando os aspectos imediatos que envolvem a vida das
pessoas em relao ao trabalho, a convivncia, a forma de pensar, crenas, 154 a
forma de se relacionar com o conjunto da natureza, ...
A Conscincia Social ou dos grupos sociais155 pode ser assim classificada:
Conscincia Ingnua (e mtica) Est por trs dela uma viso teolgica da
histria e o processo produtivo nico (PPU) atravs da Diviso Natural do
Trabalho (DNT) ou a atividade econmica tradicional e habitual prpria das
economias domsticas e camponesas. Tem esta Conscincia as pessoas que:
Se do conta dos problemas, da misria,... (por exemplo a morte de uma
criana); Mas, no identificam os fatores responsveis, isto : as causas. 156 Por
isto acabam atribuindo o que acontece ao fatalismo ou destino (estava escrito
nas estrelas); a natureza (o coitadinho fraquinho mesmo); a vontade
temperamental de alguma divindade (ele queria ter mais um anjinho). Como a
causa falsa, a soluo que encontram para os problemas tambm falsa.
Ficam na resignao sistemtica (pobre para sofrer) e tendem a ficar
esperando o comando de algum (acham que precisam de autorizao para
agir). Ou na esperana da vida eterna (no cu ser melhor). Ou na morte
(suicdio).
Conscincia Crtica Est por trs dela uma viso idealista da histria e o
processo produtivo nico (PPU) que evoluiu para uma diviso social do trabalho
(DST) e a atividade lucrativa que aparece com a economia monetrio-mercantil
152

Cf. SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formao no 11. p. 5 a 10 e 25, 26 e 47 a 51.


CONCRAB Caderno de Cooperao Agrcola no 7. p. 9 e 10
154
CONCRAB Caderno de Cooperao Agrcola no 7. p. 11
155
A formao da conscincia est ligada diretamente ampliao dos laos produtivos e sociais, ao aumento das
necessidades humanas, condicionadas socialmente, e o desenvolvimento dela (a conscincia) avana desse modo,
pela linha da formao e aperfeioamento do pensamento abstrato e lgico, condicionado pela exigncia de um
posterior desenvolvimento da prtica social e produtiva, pela necessidade de penetrar na essncia das coisas. Foi
necessrio o desenvolvimento da Economia Mercantil para que se criasse no sculo XIV a Contabilidade por Partida
Dobrada (com seu carter sistmico de entrada e sada) em razo da qual podemos tornar conscincia ou noo de
sistema e assim intuir o conceito de gravitao e da circulao do sangue desenvolvido nos sculos subseqentes.
156
Supe-se que o grau de Conscincia Ingnua se manifesta entre os indivduos dedicados ou vinculados
produo de valores predominantemente de uso (produo para o consumo), enquanto a Conscincia Crtica emerge
entre os indivduos que esto inseridos no mbito da produo e circulao de mercadorias. Karl Kautsky estabelece
essa diferena, a grosso modo, entre o arteso (campons) e o comerciante. Ao primeiro atribui certa limitao
mental, determinada pela limitao especial do trabalho em que est empenhado: ele est quase que exclusivamente
interessado na natureza peculiar de seu trabalho (trabalho til concreto), na peculiaridade do material que tem que
manipular. Enquanto as atividades do comerciante produzem nele um efeito completamente diferente do que
produzem as do arteso: apesar do grande valor dos produtos e do mercado em que esteja relacionado, o
comerciante se interessa, em ltima anlise, apenas pelas condies dos preos; em outras palavras, nas condies
das vrias quantidades de trabalho humano abstrato, ou seja, nas relaes numricas abstratas. Por conseguinte, o
comrcio tem que estimular o pensamento matemtico e ao mesmo tempo, o pensamento abstrato. No a
agricultura e o arteso (cujo xito est estritamente limitado pela capacidade individual) e sim o comrcio (cujo
xito no conhece limites) quem desenvolve aquelas faculdades mentais que constituem a base do estudo cientfico:
a filosofia se desenvolveu unicamente nos grandes centros comerciais (MST - Caderno de Formao no 11 p. 49-50).
153

89

157

e evolui gradativamente para o passo seguinte. Tem esta conscincia as


pessoas que se do conta dos problemas, das misrias,...; Identificam os fatores
responsveis, as causas,... (a criana morreu por causa da fome ou desnutrio,
fruto da m distribuio da renda que existe em nosso pas); Identificam quem
o responsvel por esta situao; Mas, ficam apenas na crtica, na revolta, na
raiva, na indignao, na denncia (cartazes de mortos,...), no protesto,... E isto
acaba no alterando a realidade, pois no fundo esperam que algum resolva por
eles.
Conscincia Organizativa157 Por trs dela est uma viso materialista da
histria (ou uma viso idealista pragmtica) e o processo produtivo socialmente
dividido (PPSD) presente na diviso social do processo produtivo (DSPP) e o
tipo de atividade racional cujo marco organizativo ou organizacional complexo
impe tanto a racionalidade objetiva como a metodolgica 158. Tem esta

O surgimento e a magnitude da conscincia organizativa so diretamente proporcionais ao grau de Diviso


Tcnica do Trabalho (diviso social do processo produtivo). Seu grau de eficincia determinado pelo nvel de
desenvolvimento do marco econmico que varia desde a Economia Natural at a etapa em que os meios de produo
e a fora de trabalho do forma empresa de tipo grande. De fato, a empresa capitalista que permite a passagem da
atividade tradicional e costumeira para a atividade lucrativa racional, cujo objetivo nico e exclusivo a obteno de
receitas monetrias. Isso impe que todos os objetivos se submetem a um nico fim: o ingresso em dinheiro. A
visualizao de um nico objetivo conduz naturalmente utilizao racional dos meios para alcan-lo, e deste
modo o indivduo passa a distinguir facilmente o fundamental do secundrio conseguindo sistematicamente
hierarquizar as aes. (Cf. MST Caderno de Formao no 11. p. 25)
Lange primeiramente estabelece uma diviso da atividade econmica em atividade domstica e atividade lucrativa.
Explica que na economia monetrio-mercantil tanto o fim como os meios da atividade lucrativa rompem com a
tradio: a atividade lucrativa vem a ser uma atividade baseada no raciocnio, se transforma em uma atividade
racional. A passagem da atividade econmica tradicional e habitual (economia natural) para a atividade econmica
lucrativa racional (a racionalizao da atividade econmica) se efetua progressivamente, medida que vo se
desenvolvendo as relaes mercantis e monetria. Lange acrescenta que, no domnio da produo e da distribuio,
a atividade tradicional permanece apenas na economia camponesa, naquelas que mesmo sob regime capitalista
mantm elementos de economia natural em grande medida e acrescenta mais adiante que a atividade costumeira e
tradicional continua prevalecendo no mbito da economia domstica, tanto no modo de produo capitalista como
no socialista. A diferena entre a economia domstica e a atividade para o lucro (que consiste em produzir
mercadorias, assim como em vend-las e em revend-las, figurando entre elas a fora de trabalho) segundo Lange,
est nas duas diferentes estruturas dos objetivos buscados: a) na economia domstica, os objetivos da atividade
continuam estando diretamente determinados pelas necessidades; b) enquanto na atividade para o lucro, tm um
nico e exclusivo objetivo, a obteno de entradas em dinheiro. (MST - Caderno de Formao no 11 p. 50).
158
O grau de desenvolvimento da Conscincia Organizativa conduz a pessoa racionalizao metodolgica e por
conseguinte ao manejo da categoria econmica dos resultados que, finalmente, responder pela eficincia das aes.
O desenvolvimento de uma estrutura dos objetivos da atividade econmica torna impossvel a manuteno integral
de carter tradicional desta atividade. Com relao aos fins, o carter costumeiro e tradicional pode se manter e em
geral se mantm, dentro da atividade domstica, porque nela, tais fins esto determinados pelas condies
tradicionais de cultura, status social e seu correspondente estilo de vida. Os fins da atividade lucrativa, ao contrrio,
impem-se de forma inevitvel pelas relaes econmicas da relao mercantil e das trocas monetrio-mercantis. A
obteno de uma entrada em dinheiro constitui na economia monetrio-mercantil uma necessidade econmica
independente das tradies culturais de uma sociedade. Na economia natural existe grande diversidade de fins
paralelos, assim como uma grande diversidade de meios; certos meios esto adaptados de forma especfica a fins
definidos (por exemplo, o po para a alimentao) outros podem servir para fins variados (por exemplo, a madeira
para construo de casas, fabricao de veculos, construo de pontes, calefao). Esta estrutura complicada de fins
e de meios se estabelece pela tradio e chega a ser o objetivo de uma atividade tradicional e usual. Por outro lado o
fato de que na atividade para o lucro o fim seja nico e alm disso, absolutamente necessrio, e que todos os meios
estejam subordinados a este fim nico, simplifica a atividade ao torn-la fcil de analis-la. A integrao dos meios
pelo fim da atividade lucrativa os arranca da engrenagem da tradio e do costume, pois esta integrao exige que a
utilidade de um meio determinado seja avaliada sempre do ponto de vista do fim da atividade para o lucro, ou seja,
da obteno de uma entrada em dinheiro. A atividade lucrativa vem a ser uma atividade baseada no raciocnio, se
transforma em uma atividade racional. Distingue-se, alm disso, duas espcies de aes racionais da atividade: a
racionalizao objetiva e a racionalidade metodolgica. A primeira se manifesta quando a escolha dos meios
corresponde situao verdadeira (que existe objetivamente), se refere adequao do conhecimento em que se
baseia tal atividade e sinnimo de eficincia. A racionalidade metodolgica significa que a ao racional do

90
conscincia as pessoas que se do conta dos problemas, das misrias,...;
Identificam os fatores responsveis, as causas,...; Identificam quem so os
responsveis por esta situao; Conseguem criar estruturas orgnicas eficientes
e capazes de superar em parte ou totalmente os problemas, atingindo as causas
e conseguem responder aos objetivos do grupo a que pertencem. Por isto eles:
criam uma organizao; distinguem o fundamental do secundrio; hierarquizam
as aes; buscam implementar as decises tomadas, com eficincia e controle.
b) A Conscincia Poltica a conscincia que se forma, na esfera da reflexo, a
partir de conhecimentos cientficos (Movimento) que permite interligar a realidade
local com a realidade global. Aqui a conscincia de transforma em ao poltica,
firmada sobre as contradies e o movimento interno que existe em todas as
coisas.
A conscincia poltica pode ser assim classificada:
Conscincia de Simpatizante - So as pessoas que por sensibilidade decidem
contribuir (financeiramente, ...) e assumem a defesa tica da causa de uma
determinada organizao ou movimento.
Conscincia de Militante - So as pessoas que adquirem um elevado nvel de
desenvolvimento poltico (conscincia) que permite orientar-se por conta prpria
na aplicao das linhas polticas de sua organizao e transmiti-las para as
massas, fazendo com clareza e disciplina todas as tarefas. (Conceito de
quadro). Existe a tendncia a ser corporativista.
Conscincia Revolucionria (ou de Classe) - So as pessoas que se percebem
como parte de um todo (classe trabalhadora), mesmo sabendo que a totalidade
dos membros no percebe o todo. Ela passa a assumir princpios organizativos
e uma estratgia poltica de transformao que vai alm da sua organizao.
Passamos agora relao entre Conscincia e Cultura. A conscincia a
reflexo que se faz sobre a ao (cultura) e a sua assimilao. O ato de cooperar faz
parte da cultura, mas o acreditar na cooperao faz parte da conscincia.
Cultura e conscincia esto intimamente ligadas e se desenvolvem em plena
unidade. Desta ntima relao entre cultura e conscincia podemos caracterizar uma
situao de dupla conformidade e de dupla desconformidade: 159
A Conscincia Social est relacionada com a Cultura Espontnea (ou natural): So
os atos que se desenvolvem em torno da produo da existncia, naturalmente,
sem planejamento. Agimos assim sem saber o porque (sempre foi assim).
A Conscincia Poltica est relacionada com a Cultura Planificada (ou programada
a partir dos interesses da organizao ou os interesses de classe): So aspectos
planificados que desenvolvem a cultura a partir dos interesses de classe, podendo
servir para elevar a qualidade de vida ou para alienar as pessoas. Implica em
projetar as relaes (como viver, trabalhar, ...) e a ocupao do espao (como
morar, ...)
Tanto a cultura espontnea quando a cultura planificada, possuem aspectos
positivos e negativos (ingnuos, alienantes). A tarefa da escola percebe-los e replanific-los para que contribuam no trabalho de formao da conscincia. Isto se
dar atravs de aes planificadas que visem a superao dos aspectos ingnuos
ponto de vista dos conhecimentos adquiridos pelo sujeito que atua (significa que a inferncia lgica que decide pela
escolha dos meios correta no marco dos conhecimentos do sujeito, que deixa de lado a questo de saber se estes
conhecimentos correspondem ou no com a situao objetiva) e constitui uma propriedade da ao considerada
como modo de comportamento. (MST - Caderno de Formao no 11 p. 25-26 e 50-51).
159
Cf. CONCRAB Caderno de Cooperao Agrcola no 7. p. 10

91
que prejudicam a compreenso dos acontecimentos; dos aspectos crticos que
esto descolados do processo, dos aspectos alienantes da cultura camponesa
(fruto do espontneo), para estabelecer as bases da conscincia poltica e
desenvolve-la atravs de um processo planificado de revoluo cultural (que j
vai gestando minimamente uma nova cultura).
O nosso desafio irmos passando da conscincia social para a conscincia poltica.
Isto permitiria passarmos da ao de reproduo da existncia para uma ao
poltica. Bem como, da cultura espontnea (natural) para a cultura planificada ou
programada a partir dos interesses de classe.
Implementar
organizativa.

planificao

exige

desenvolvimento

da

conscincia

No podemos nos esquecer da ingerncia do Comportamento Ideolgico


sobre a conscincia. Ele consiste em um complexo de valores culturais, morais,
religiosos e polticos, determinados pelo papel que desempenha dentro de um
determinado processo produtivo.160
Ao estudarmos os aspectos que formam a cultura e a conscincia social do
campons destacamos, entre outros, a sua relao com a propriedade privada da terra
e uma forma subjetiva de olhar para o mundo que tem como matriz o processo
produtivo que adota no seu lote. 161 Isto gera desvios ideolgicos de origem
oportunista ou subjetivista. O oportunista se manifesta como um reflexo de uma
subideologia gerada pela propriedade provada dos meios de produo. O
subjetivismo se manifesta como um reflexo de um subideologia gerada pela viso
idealista determinada pelas formas artesanais de trabalho. A partir desta duas origem
surgem vrios desvios ideolgicos que precisam ser identificados e superados atravs
de mecanismo de combate ou de inibio.162
Entre os mecanismos de combate ou de inibio dos desvios ideolgicos,
podemos destacar:
A vivncia em uma coletividade, por opo pessoal, em vista de ir forjando uma
nova existncia que rompa com o isolamento e o individualismo ao ir
organizando a convivncia social.
A planificao das aes (no apenas as produtivas).
Utilizar a terra em cooperao e ir educando a nova gerao para renegar a
propriedade privada.
...

160

SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formao no 11. p. 12


Veja mais em CONCRAB Caderno de Cooperao Agrcola no 7. p. 12 a 18
162
SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formao no 11. p. 27 a 39.
161

92

NOSSOS LIMITES
A experincia nos mostrou at agora que existem riscos, lacunas ou limites
pedaggicos no mtodo que adotamos e estamos construindo e tende a ser cada vez
mais complexo, exigindo um maior preparo dos educadores que nele atuam.
O mtodo utilizado ainda no responde ao que gostaramos quando avaliamos
os resultados alcanados. No estamos satisfeitos.
Eis os limites j constatados:
a) Pblico - Com o passar dos anos a maioria dos educandos passaram de militantes,
escolhidos a dedo, para uma garotada que vem logo aps o trmino da
educao fundamental. Isto comeou a alterar o nvel de exigncia (leitura, estudo,
TCC) e a exigir que trabalhemos o conhecimento do MST (Etapa Preparatria) e o
auto-conhecimento. Outra novidade que atualmente trabalhamos com trs tempos
diferentes: educao mdia, educao superior e educao fundamental (apenas
iniciando).
b) Formao humana Corremos o risco de no IEJC falarmos de tudo, nos
preocuparmos com contedos, leitura da realidade, concepo de histria,
aprendizados, capacitao, competncias, bem como dos tempos e dos espaos
para isto, e nos esquecemos de falarmos deles (dos educandos) e com eles, sobre
eles e sobre como nos humanizamos (incluindo o educador).
Precisamos conhecer mais sobre o ser humano: como funcionam; qual o tipo de
atividade mais apropriada (idade e horrio); qual a funo do sono; como a emoo
contribui ou dificulta o aprendizado; como devem se alimentar (para trabalhar os
hbitos alimentares), e assim por diante.
Nem sempre estamos preocupados com o como se sentem os educandos que
chegam aqui e que, de repente, precisam coordenar uma tarefa, um NB, uma
Unidade (procuram fazer, como se tivessem experincia, e nem sempre
percebemos a experincia real que tm). O risco tudo se tornar mais importante
que o acompanhamento pedaggico.
c) Capacitao de Educadores Percebemos que os educadores assimilam este
mtodo quando passam a conviver com o processo educativo em andamento. A
capacitao se d no aprender fazendo, atravs de uma osmose que aumenta
atravs da reflexo da prtica a luz da teoria e ao mesmo tempo questionando /
aprofundando a teoria. A prtica d os engates para que os educadores se apropriar
da teoria. O estudo e a reflexo sobre o processo so vitais.
H diferentes concepes e percepes entre quem vem aqui contribuir.
No fcil se achar no todo do processo, por causa de sua complexidade. Na viso
de quem chega h: posto de trabalho; educandos a acompanhar; funcionamento de
unidades a observar; e assim por diante. H um monte de grupos: ncleos, turmas,
colegas de quarto, ... No conseguem perceber o conjunto. Corre o risco de viver
tudo, mas aos pedaos, sem perceber as relaes que ligam as partes ao todo.

93
A angstia dos educadores que vm contribuir no processo educativo em
determinados momentos e no ter clareza do aonde se quer chegar e nem do como
caminhar para l.
d) Espao fsico Temos um espao fsico apertado, apesar de ser um casaro com
quatro pavimentos. Um dos dilemas conseguir todos os espaos necessrios para
o processo ir avanando, mesmo tendo ampliado a rea fsica ocupada desde
1995. H momentos de superlotao e outros em que a vida se torna mais tensa
por causa do clima. A falta de espao tende a desumanizar (as pessoas precisam
de um determinado espao).
e) Falta de educadores permanente O grupo que toca o dia a dia no muito grande
e nem todos se apropriaram do mtodo pedaggico, da concepo de histria
(mundo) desejada e da histria do processo. Em vista das tarefas cotidianas deixam
de aprofundar o processo e passam a gerir o mtodo como uma tcnica (receita do
que fazer).
f) Complexidade / Padronizao No IEJC h vrios processos em andamento (um
de cada grupo que est no Instituto), com amadurecimentos diferentes. Nem
sempre respeitamos as fases e os nveis dos educandos, de cada curso (etapas), e
tendemos a padronizar as aes porque, em tese, facilita o funcionamento. Faz-se
necessrio ser um bom observador e analista para saber como agir
pedagogicamente dentro dele, percebendo e respeitando os vrios momentos.
g) Moradia A prtica tem demonstrado que no salutar para os educadores
permanentes habitar dentro do Instituto, j que eles ficam o tempo todo. A vida
deles acabe se esgotando ou girando em torno do processo educativo e isto ajuda a
encucar as pessoas e as estressa. A exceo para quem responsvel para a
moradia.
h) Tempo parcial O mtodo envolve os educandos com mais fora no Tempo Escola
(os educandos tendem a relaxar no Tempo Comunidade). E, o mtodo aplicado a
apenas uma faixa da vida (juventude). Tempo ainda insuficiente para a
consolidao.
i) Anomia cclica Por termos a varivel das entradas e sadas das turmas, de
tempos em tempos, corremos o risco de permanecer em anomia. As fases da
compreenso do processo (anomia screse anlise sntese) podem voltar
atrs, mesmo antes de chegar ao final. Atualmente, antes de chegarmos a anlise,
por causa da troca de turmas, voltamos a anomia. E, o sada dela depende da
eficcia do processo de insero.
j) O engessamento da estrutura Quando camos no equivoco de apenas enquadrar
as pessoas na estrutura, cortamos as iniciativas e levamos as pessoas a perder a
naturalidade. Isto pode levar as pessoas a achar que criatividade e iniciativa algo
que vem de fora. Precisamos ter uma estrutura mais flexvel (jeito do MST). O medo
de que as pessoas se acostumem a uma estrutura (a naturalizem) e a uma forma
de comando e, por isto, no saibam mais tomar a iniciativa.
k) Sala de aula Entre uma etapa e outra se faz necessrio a retomada do que foi
trabalhado. Pode ser sinal de que no aprenderam. Os educandos no costumam
se preparar para a continuidade de uma disciplina (retomar o passado) e nem
estudam como poderiam (pelas aulas serem juntas e pela avaliao no durante).
No se retoma o que passou. Falta aprofundar a didtica em sala de aula.

94
l) Deformao dos educadores Percebemos que o Instituto passa a ser uma
maquina de moer gente quando os educadores acabam se esquecendo de que
eles tambm so educandos. O desafio ensinar e aprender a sermos humanos (a
ser gente) e sujeitos sociais que cultivam uma identidade e esto construindo um
Projeto Popular. Precisam de tempo para o estudo, a reflexo sobre o processo, o
olhar pedaggico sobre os educandos e sobre a caminhada dos educadores, por
exemplo.
m) Tempo Comunidade Falta aprofundar o que queremos de fato com o TC.
Eis as lacunas j percebidas:
n) Infantilismo Acontece quando as pessoas, educadores ou educandos, passam a
agir sobre o processo a partir de seus desejos ou de experincia em outros lugares,
desconsiderando o processo em andamento e sem uma leitura do mesmo. Ao
utilizar tcnicas descoladas do processo passam a criar contradies
desnecessrias, atrapalhando assim o processo educativo.
o) Dogmatismo Acontece quando os educadores entendem dogmaticamente o
mtodo dialtico: ficam nas categorias (ambiente educativo, arquitetura social,
coletividade, ...) sem entender a relao dialtica que existe entre eles.
p) Descompasso Acontece quando as pessoas decidem alterar o processo ou a
forma de lidar com ele, mas se esquecem de encaminhar todos os ajustes
necessrios. Querem o novo, mas continua sendo referncia o antigo.
q) Mecanicismo Acontece quando os responsveis pelo processo (educadores) no
administram os seus tempos educativos, por isto no sobra tempo para estudar,
nem para refletir sobre o processo em andamento, nem para fazer o
acompanhamento das pessoas (educandos) e do funcionamento das unidades
(trabalho). Gastam o tempo administrando o cotidiano (o que poderia ser um tempo)
e nele se perdem: passam, por pragmatismo, a navegar ao sabor da conjuntura. Por
no conseguir fazer uma anlise do processo e nem ter uma estratgia (ter um
rumo e saber os passos para se chegar l) ficam presos a uma viso ttica
(operacional). Deixam de ver o todo e perceber as relaes que existem. Ficam
apenas administrando os problemas do cotidiano para manter um bom
funcionamento. Aos poucos o processo vai se degenerando e, com o tempo, se
afastam das linhas polticas (MST).
r) Interrupo - Isto acontece quando os educadores no tm a leitura do processo,
por isto perdem o movimento e passa-se a interagir com a realidade causando uma
reao contrria ao tocado at ento. Ou por inexperincia passa a agir de forma
isolada e por isto no conseguem levar o processo a dar o salto de qualidade
necessrio. Ou por apavoramento passam a dar um novo rumo ao processo
desconhecendo a sua historicidade, baseados nas suas experincias pessoais
realizadas em outros lugares.
s) Mutualismo Isto acontece quando faltam condies objetivas para passar do
processo produtivo nico (PPU) para o processo produtivo socialmente dividido
(PPSD). As pessoas, mesmo tendo postos de trabalho com as suas atribuies,
tendem a desconsiderar e comeam a trabalhar todos juntos (estilo mutiro).
t) Sobrecarga Acontece quando damos tarefas extras para serem realizadas, alm
dos tempos educativos, que no so nem atividades de militncia (luta real) e nem
de gesto do processo (preo a pagar para quem quer ser sujeito). No

95
conseguimos ainda administrar pedagogicamente os tempos educativos (perceber
quais as atividades que de fato deveria acontecer dentro de cada um deles, naquele
momento do processo). E, quando o fazemos, agimos mais por impulso do que
como educadores.
u) Esquecimento Acontece quando deixamos de estar atentos s necessidades dos
educandos, pois deixamos de os perceber como sujeitos. Eles revelam as suas
necessidades pessoais e grupais, por exemplo, no sair da escola para fazer alguma
atividade (praticar esporte, ir danar, entre outras).
v) Controle Acontece quando o fazemos de forma mecnica (registro e punio).
Precisamos avanar mais na leitura dos acontecimentos e de seus significados no
processo (uma falta pode ser tambm um rompimento com um acordo assumido
como coletividade, a saber, coloco meus interesses subjetivos acima das
necessidades objetivas da coletividade) e na utilizao das informaes para
qualificar o processo educativo.
w) Contato com a terra Se faz necessrio garantir que todos os educandos e
educadores permanentes possam ter um contato com atividades agrcolas e
possam ir cultivando as suas razes camponesas. Tambm se faz necessrio
desenvolver a noo de cuidado, gesto de recursos naturais, e de ter uma viso
sistmica e orgnica.
x) Criticismo Acontece quando as pessoas ficam na crtica de situaes na
esperana de que algum resolva para os problemas para elas e o Instituto no
consegue ajudar a dar o salto para que eles passem a propor solues em vista da
superao. Os participantes compreendem o que est acontecendo, mas no
conseguem traduzir para a prtica e isto demonstra que o aprendizado no colou
na vida.
Tambm temos um risco, a saber, a descapacitao. Todo o processo de
capacitao contm elementos descapacitadores. Capacitao e descapacitao so
os dois lados de uma mesma moeda. Eles esto vinculados congenitivamente. Quando
mais acontece uma menos acontece a outra. No existem processos pedaggicos
absolutamente capacitadores: sempre existe algo que deve ser melhorado. Tampouco
existem processos absolutamente descapacitadores: sempre se apreende alguma
coisa por mais pssima que tenha sido a experincia. Os extremos s so
teoricamente possveis.
Entendemos por descapacitao o processo no qual a relao entre o sujeito e o objeto
tal que atrofia a capacidade do sujeito para conduzir o objeto. Ela gera diminuio do
potencial dos sujeitos de um programa de desenvolvimento, para o manejo tcnico ou
desempenho na vida econmica e social. 163 Isto acontece quando o processo
pedaggico deixa de funcionar razoalvelmente bem.
A descapacitao acontece quando permitimos que o assistencialismo (paternalismo
ou maternalismo) assumam o lugar da capacitao, por desconhecimento de que o
fenmeno prxico antecede o fenmeno gnstico ou por quebra (ou desobedincia)
dos princpios e desrespeito de seu potencial pedaggico. O assistencialismo ajuda as
pessoas sem estimular a sua participao, isto , faz pela pessoa e esta se torna um
assistente do processo ou um mero ajudante cumpridor de ordens.

163

Cf. SOBRADO, M. Capacitacion y descapacitacion en los proyetos de desarrollo.

96
Ela tambm acontece quando a instruo assume o lugar da capacitao. Neste
momento eu reduzo a apenas um dos fenmenos: o gnstico. Passo a dar contedo
(ou receitas de como se faz) em vez de levar as pessoas a despertar habilidades.
Isto motivado por razes que aparentemente esto encobertas: ou por querer evitar
que o outro se habilite como o mestre e passe a ser igual ou melhor (por isto posso at
habilitar, mas sonego ou dificulto determinadas experincias) mantendo assim o
distanciamento; ou por querer manter a dependncia que permite a manuteno do
clientelismo poltico que exige que a pessoa no se habilite para no sair da rea de
domnio; ou pela prtica institucional cotidiana por transformar a OFOC em um roteiro
de ritos por deixar de analisar permanentemente o processo motivado pela facilidade
ou para fugir das cobranas dos participantes; ou por pressa pois tenho medo de que
vo perder dinheiro e por isto intervenho, ou ...
Em uma OFOC descapacitar impedir que os participantes se habilitem a serem
sujeitos do processo, mesmo que ele seja demorado. Capacitar permitir que as
pessoas construam a sua conscincia organizativa por se habilitarem na arte da
percepo ou leitura da realidade em processo, na anlise desta mesma realidade e na
proposio de medidas eficazes que sero assumidas coletivamente por todos.
O conjunto destes limites cria um clima de insegurana que leva os educadores
a implementar este mtodo pedaggico de forma ritualista (ficamos mecanicistas) e nos
escondemos atrs das normas ou das instncias superiores (camos numa espcie de
burocratismo). A base desta insegurana o no domnio do todo e a no percepo
das relaes entre as partes. Aparentemente, todos esto muito ocupados e
preocupados demais. Neste clima no h espao para a reflexo, apenas para grandes
debates de como responder a problemas pontuais.
A insegurana cresce na relao entre os educadores, tensionada pela falta de
uma leitura comum do processo (com o devido estranhamento) e da combinao e
concretizao de uma mesma estratgia. A vivncia e a convivncia no contribuem
para a formao permanente entre os educadores.
O risco aumenta quando entre os educadores falta humildade e compreenso
consigo mesmo e com os demais.
Tambm temos algumas dvidas, tais como:
a) Estamos engrandando o papel da escola na formao humana. Ser que no
estamos dando muito poder para a escola? Podemos cair numa viso idealista, pois
ela no tem fora material para mudar tudo o que queremos. Ela no deveria fazer
apenas uma parte, isto , dar conta apenas das tarefas da escola (formao
humana)? A escola no nasceu para formar militantes? Ela sozinha no d conta de
formar militantes e nem o nico espao de formao.
b) ...

97

ANEXOS
ANEXO A - ACORDOS
Existem acordos que so feitos ao longo do processo que no alteram o mtodo.
Eis alguns:
a) Para garantir a sistematizao do processo de cada turma, a coordenao do curso
dever indicar educandos, atravs da PROMET ou combinando com o CAPP, para
realizarem esta tarefa, atuando na Unidade de Sistematizao. Caso no haja
demanda o tempo todo os mesmo devero atuar em outro posto (no servio
exterior, por exemplo).
b) Na prestao de servios externos deve-se evitar esforo fsico que torne invivel o
estudo e, garantir complementao alimentar, se for o caso.
c) O Tempo Trabalho pode ser reduzido (nmero de horas semanais), sempre que for
constatado que os educandos garantem o funcionamento do IEJC e as metas
definidas pela coletividade. As horas reduzidas devero ser transferidas para o
tempo estudo e ou para o tempo leitura.
d) ...

98

Anexo B Histrico
O IEJC uma escola em movimento e do Movimento.
Na tentativa de recuperar o movimento do mtodo pedaggico apresentamos
um breve histrico do mtodo que teve a sua origem em 1989, amadureceu no
Departamento de Educao Rural da FUNDEP, em Braga de 1990 a 1994 e no
ITERRA, em Veranpolis de 1995 at hoje.
No mtodo pedaggico do IEJC, ao longo dos anos, priorizando alguns
elementos para uma leitura, podemos perceber:
a) O objeto era o trabalho (a partir de 1990), passou a ser a organizao (a partir da
metade de 1991), depois a produo ou o econmico (no segundo semestre de
1993), passando para o contedo poltico (inicio de 1996) e depois para o processo
de produo da coletividade (por 1999).
b) A referncia da estrutura organizativa era o de dividir em grupos (1990), passando
para a CPA (1993), depois para a CPPS ou CR (1996), passando para uma
empresa associao (1998) e est no jeito do MST em vista de um modelo de
assentamento.
c) A base pedaggica partiu da insero da Educao Popular na escola (1990),
passando para o Laboratrio Organizacional (1991) e depois para a OFOC (1993),
chegando finalmente ao mtodo dialtico (2001) passando a OFOC a ser apenas
uma parte (o tempero).
d) A estratgia pedaggica comeou com o envolvimento da turma na gesto (1990),
passou para o entendimento de uma turma como uma empresa (1993), passando a
escola ser uma nica empresa (1998) e se transformando para uma coletividade (?)
e) A gesto iniciou com uma ajuda dos educandos a escola (1990), passando a uma
cogesto sob o mando dos monitores (1991), passando para a autogesto (1993),
passando a uma nova forma de cogesto (1998), ensaiou uma nova forma de
autogesto interna, passou por uma perodo de mando nico e ...
f) O foco passou do coletivo (1993) para a cooperao (1997), depois indo para a
formao poltica (...) e hoje est na formao humana ou do carter.
g) O fim (finalidade) era de uma escola a servio do MSP e de prefeituras (1990),
passando a estar a servio do MSP para filhos e filhas de trabalhadores rurais
(1991) e depois de cursos organizados e dirigidos por um Movimento (1993),
passando a se abrir para os Movimentos que fazem parte da Via Campesina (2002).
h) O Trabalho era visto como uma questo cultural (1990), passou a ser de entreajuda (1991), se tornou um desafio de produo tendo um foco no econmico
(1993) em vista da sobrevivncia. Atualmente o econmico como educativo
apenas uma estratgia da OFOC (uma parte).
i) O Processo Produtivo comeou como mutiro (1989), passou a ser organizado por
grupos (1990), equipes (1991), setores de produo (1993), unidades de produo

99
com postos de trabalho (1998), mas jamais chegou a um processo produtivo
socialmente dividido salvo em algum ensaio temporrio.
j) ...
Estamos incorporando elementos ao mesmo tempo que vamos transmutando outros.
Tambm percebemos algumas lies que foram nos caracterizando:
a) Os tempos educativos tiraram a centralidade da sala de aula.
b) A experincia de gesto, seja financeira, de planejamento, de controle e de
organizao do trabalho passaram a influenciar nos contedos das disciplinas (sala
de aula).
c) A nfase na capacitao (saber fazer).
d) ...
Os cursos tm o seguinte movimento:
a) Magistrio / Normal Mdio
Turma 1 (ou A) que aconteceu de janeiro de 1990 a janeiro de 1992 (?), com
educadores dos municpios e do MST.
Turma 2 (ou B) que aconteceu de janeiro de 1990 a janeiro de 1991, com
educadores do municpio de do MST e era apenas de complementao em
magistrio.
Turma 3 (ou C) que aconteceu de janeiro de 1991 a janeiro de 1993, com
educadores dos municpios, do MST e da PJR. Nesta turma comeou a PAE
(prtica de aprendizagem ensino).
Turma 4 (ou D) que aconteceu de janeiro de 1992 a janeiro de 1994, com
educadores do MST dos estados do sul do Brasil. Nesta turma foram introduzidos
alguns elementos do Laboratrio Organizacional, dando mais espao as atividades
educativas alm sala de aula / disciplinas.
Turma 5 que aconteceu de junho de 1994 a julho de 1996. Turma nacional.
Comeou com uma OFOC e termina com a defesa do TCC.
Turma 6 que aconteceu de janeiro de 1997 a dezembro de 1999. Primeira turma no
ITERRA. Comea com Etapa Preparatria.
Turma 7 que aconteceu de julho de 1999 a julho de 2002. Comea com a Semana
dos Clssicos.
Turma 8 que acontece de agosto de 2000 a setembro de 2003. Turma mais
regional.
Turma 9
b) ADR
Turma 1 que aconteceu de outubro de 1991 a maio de 1993. Comeou com
elementos do Laboratrio Organizacional.
Turma 2 que aconteceu de novembro de 1991 a ...
c) TAC

100
Turma 1 que aconteceu de junho de 1993 a janeiro de 1996. Comeou com uma
OFOC e tendo como matriz uma CPA. Desde o incio estava previsto o TCC. Veio
para o ITERRA em maro de 1995.
Turma 2 que aconteceu de outubro de 1993 a maro de 1996. Veio para o ITERRA
em janeiro de 1995.
Turma 3 que aconteceu de junho de 1995 a . Visava preparar pessoas para as CPS
ou CR. Comea a ter duas turmas no Instituto e repasse de patrimnio direto entre
as turmas (1995).
Turma 4 que acontece de janeiro de 1996 a junho de 1998.
Turma 5 que acontece de outubro de 1997 a agosto de 2000.
Turma 6 que aconteceu de maro de 1999 a fevereiro de 2002.
Turma 7 que acontece de maio de 2000 a .... Primeira com Etapa Preparatria.
Turma 8 que acontece de maro de 2002 a . Nova fase do curso.
Turma 9
d) Pedagogia da Terra
Turma na UNIJUI (Convnio) que acontece de janeiro de 1998 a julho de 2001 (com
mtodo pedaggico prprio).
Turma 1 que acontece de maro de 2002 a ... Turma da Via Campesina. Convnio
UERGS.
Turma 2
e) CEACOOP
Turma 1 que acontece de maro de 1998 a ... no ITERRA.
Turma 2 que acontece de dezembro de 1999 a ... no ITERRA e com Etapa
Preparatria. (em abril decidem no continuar no Instituto por causa das
dificuldades em se adaptar ao mtodo).
Turma 3
f) TAA
Turma 1 que acontece de outubro de 1998 a maio de 2001, que funcionou com um
mtodo pedaggico diferente (no OFOC). Os educandos pediram para serem
inseridos no mesmo mtodo.
g) TSC
Turma 1 que acontece de maio de 2001 a ...
h) Comunicao Popular
Turma 1 que acontece de maio de 2002 a ...
O processo educativo vivido a partir deste mtodo tem algumas fases
caractersticas (recortes de tempo), a saber:
a) Dos mutires educativos (1989).
b) De organizar o curso com a participao dos educandos em seu processo de
gesto e do engajamento deles no trabalho (1990 a 1991) a partir dos princpios da

101
Educao Popular. A primeira crise aconteceu em janeiro de 1991 por causa da
cartilha azul: estamos fazendo o jogo deles.
c) Da tentativa de abrir para uma maior participao dos educandos (1991 a 1993)
aproveitando elementos do laboratrio organizacional de campo.
d) Da formao de empresas (por turma) a partir da OFOC (ensaios em 1992) e dos
educadores permanentes se perceberem como uma empresa de assessoria
pedaggica (EAP), mas limitados no econmico (1993 a 1994). Surge a OCAP
(1993).
e) Da formao de empresas (por turma) a partir da OFOC, com ajuda da EAP,
desafiando na busca da autosustentao (1995 a 1998) com produo rural (rea
dos Maristas de 1995 a 1999) e instalao de oficinas de produo. Cada empresa
procurava avanar atravs da tentativa de explorao das demais o que leva a
reflexo sobre a pedagogia da cooperao (1997). A mantenedora funcionava
como um banco. Maior preocupao com a formao poltica-ideolgica (1996 a ...).
f) Da formao de uma nica empresa (1998 a ...), eliminando a EAP (todos no
mesmo processo de gesto), procurando separar o espao da gesto (democracia
ascendente) atravs dos ncleos de base, do espao do trabalho (democracia
descendente) com a criao de postos de trabalho. Nesta poca havia uma falsa
tenso entre os de dentro e os de fora.
g) Preocupao com a reproduo da gesto e com a insero (1999 a ...), alterando
tcnicas do mtodo (sai o organizem-se) e constituio do CAPP.
h) Comea o debate sobre a Pedagogia do Movimento (2000) e a preocupao com a
construo de uma coletividade.
i) Se percebe que o mtodo do IEJC maior que a OFOC (2001)
j) ...

102

Referncias Bibliogrficas
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104

Esquema
Mtodo Pedaggico do IEJC
1. Engenharia Social montagem do processo (elementos bsicos)
1.1. Alternncia Tempo Escola + Tempo Comunidade = Etapas
1.2. Tempos educativos (quais e para qu)
1.3. Trabalho
1.4. Gesto democrtica
1.5. Pesquisa
2. Arquitetura Social estratgia de insero, organizao e funcionamento da
coletividade
2.1. Lgica organizao de massa
2.2. Estrutura Orgnica horizontal (escala) e vertical (nveis) + princpios
organizativos
2.3. Organicidade
2.4. Insero dos educandos e dos educadores
2.5. Coletividade base + etapas + escala + princpios + base
3. Ambiente Educativo Cenrios e situaes de aprendizado (ir alm da sala de
aula)
3.1. Princpio Orientativo ZDP
3.2. Jeito de funcionamento insero + reproduo da gesto + repasse dos PT +
luta
3.3. Tempos educativos (utilizao)
3.4. Situaes de aprendizado (para alm dos tempos)
3.5. Espaos pedaggicos
3.6. Cotidiano
4. Estudo nfases
4.1. nfase na concepo de mundo materialismo dialtico e histrico
4.2. nfase na aprendizagem
4.3. nfase na capacitao
4.4. Lgica das didticas: capacitao e ensino
4.5. Competncias
4.6. Elementos do estudo

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4.7. Organizao do currculo
5. Movimento Processo histrico e Pedagogia do Movimento
5.1. Partir da existncia
5.2. Domnio da dialtica
5.3. Tenso (no confundir com contradio)
5.4. Fases do processo anomia + sncrese + anlise + sntese
5.5. Leitura pedaggica do processo anlise + cenrios + estratgia + ttica +
operacionalizao
6. Acompanhamento de pessoas, em uma coletividade, estando num processo
6.1. Pressupostos para o acompanhamento
6.2. Nveis de acompanhamento
6.3. Princpios do acompanhamento
6.4. Interao pedaggica
6.5. Registro e sistematizao
6.6. Direo Poltico Pedaggica CAPP (e CPP)
7. Personalidade formao do carter (ser humano)
7.1. Articulao de projetos pessoal e coletivo
7.2. Convivncia relaes
7.3. Comportamentos postura
7.4. Hbitos
7.5. Valores
7.6. Emoo
7.7. Mstica
8. OFOC: Oficina organizacional de capacitao tempero (pimenta)
8.1. Condies objetivas
8.2. Princpios metodolgicos
8.3. Estratgias pedaggicas
8.4. Objetivo