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IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

A TEORIA E A PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES:


desafios e dilemas
Camilla de Menezes Lemes1
Carla Carolina Dias de Assis2
Ederlaine Fernandes Braga3
Gizela Bastos da Mota Almeida 4
Resumo:
O presente trabalho traz como objetivo discutir a formao do professor para
educao bsica de primeira fase, destacando as funes desse profissional e a
qualidade de sua formao, O texto apresenta os dilemas encontrados pela
profisso, a comear pela formao do docente, enfatizando a preocupao com
relao teoria e prtica, o papel do estgio na preparao do profissional para o diaa-dia em sala de aula e a importncia da pesquisa para o ato de ensinar
Palavras - chave: Formao de Professores; Qualidade; Formao Continuada.

Summary:
The present work has as objective to discuss the education of teachers for basic
education in the first phase, highlighting the roles of professional and quality of their
training, this text presents the dilemmas faced by the profession, starting with the
training of teachers, emphasizing the concern about theory and practice, the role of
the professional stage in preparation for the day-to-day classroom and
the importance of research for the act of teaching.

Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Montes Belos, cursando especializao lato sensu em
Psicopedagogia peal Faculdade Montes Belos.

Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Montes Belos, cursando especializao lato sensu em Psicopedagogia
pela Faculdade Montes Belos.
3

Licenciada em Pedagogia pela FECHA, Licenciada em Biologia pela Universidade Catlica de Gois,
Especialista em Mtodos e Tcnicas de Ensino e lngua Portuguesa pela Universo, Gestao Estratgica em
Educao peal Faculdade Montes Belos Mestre em Cincias da Religio peal PUC- Gois, professora e
coordenadora das Prticas do curso de Pedagogia da Faculdade Montes Belos, professora dos cursos de psgraduao lato sensu da Faculdade Montes Belos
4

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Gois Unidade Universitria

Especialista em Docncia Universitria pela UEG- FUNCER, Especialista em Gesto Estratgica em Educao
pela Faculdade Montes Belos, Mestre em Educao pela Universidade Federal de Gois, professora e
coordenadora do curso de Pedagogia da Faculdade Montes Belos, professora dos cursos de ps-graduao lato
sensu da Faculdade Montes Belos.

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Key words: Teacher Education; Quality; Continuing Education


INTRODUO

A profisso docente permeada por inmeras dificuldades encontradas no


dia-a-dia da sala de aula. A maioria dos profissionais da educao que trabalham na
primeira fase do ensino fundamental possuem uma carga horria de quatro horas
dirias, contabilizando vinte horas semanais de atividades em sala de aula e dez
horas de atividades extraclasses.
Quando falamos em formao de professores para a primeira fase do ensino
fundamental, nos remetemos diretamente ao curso de Pedagogia. No que se refere
s licenciaturas, estudos na rea demonstram que os cursos, em sua maioria, so
noturnos, em finais de semana, ou at mesmo distncia, como foi ressaltado por
Freitas em reportagem revista Nova Escola (NOVA ESCOLA, 2007 n 16).
Adentramos, assim, em outro aspecto da formao do professor bastante discutido
no campo de sua formao: a qualidade.
A docncia exige preparo, ateno e dedicao. Uma formao maneira
citada acima, muitas vezes deixa a desejar nos aspectos qualitativos, dificultando a
preparao desses acadmicos para o exerccio de sua futura profisso.
Hoje, boa parte das discusses sobre a educao no se pauta somente no
acesso do aluno escola, mas na sua permanncia no espao escolar e em sua
aprendizagem. Nesse contexto, a formao de professores um assunto
interessante, j que o avano no processo ensino aprendizagem depende, em parte,
da atuao do professor. Assim sendo, o assunto formao de professores seus
desafios e dilemas so de suma importncia quando nos propomos a discutir a
profisso professor.
Por muito tempo, a formao docente no foi uma questo que merecesse
ateno, sobretudo em se tratando da primeira fase do ensino fundamental, e no
era exigido qualificao especfica. Nesse sentindo Damis (2002, p. 102) ressalta
que:

Para lecionar uma disciplina no nvel secundrio predominou, por vrios


anos, a exigncia de, se possvel, t-la estudado em nvel mais alto ou no

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prprio nvel mas houve poca em que nem mesmo essa exigncia era
cumprida, e a nica condio para o exerccio da docncia no ensino
primrio e no ensino secundrio era a de no ter sido condenado por
nenhum crime infamante.

Claro que tambm era necessrio saber ler e escrever relativamente bem.
Segundo Damis (2002) o estudo sobre pesquisa em educao ainda recente, bem
como o assunto da formao de professores para atuar na educao bsica.
Amaral (2002) apresenta outra face acerca da formao de professores que muito
nos interessa, a saber, a dificuldade que o professor enfrenta ao exercer suas
atividades. A autora discute os problemas que o professor enfrenta no Brasil em sua
prtica pedaggica, em face das novas pedagogias. Pontua, ainda, sobre a
formao do professor para a primeira fase do ensino fundamental e a trajetria
dessa histria de conquistas.
Outros autores tambm comentam sobre a necessidade de formao e
atualizao profissional de professores. Dentre eles: Delors (2003); Demo (2000;
2002 e 2004); Pimenta (1996 e 2002); Freire (1996); Bolzan (2002); Machado
(1999); Martins (1999); Zabala (1998); Linhares (2004); Freitas (2004); Hengemhler
(2007); Fazenda (2002); Lombardi (2000); Cunha (2008); Chalita (2004) e outros.
Os quais destacam a qualidade do ensino, a indissociabilidade entre a prtica e a
teoria, a importncia do estgio supervisionado, o hbito de pesquisar, a formao
continuada e a maneira como essa formao feita, tanto no que se refere a
responsabilidade das universidades e dos centros de formao docente, quanto dos
prprios estudantes. Nessa perspectiva faz-se mister argumentar que a teoria e a
prtica na formao de professores fator importantssimo, visto as nuanas da sala
de aula e as exigncias dessa atividade ao seu executor. A prtica pedaggica o
corpo da ao do professor, ela que efetiva os objetivos do ensino e fundamenta a
educao como direito do cidado.
Relacionar teoria e prtica promove o comprometimento do docente na busca
pela melhoria constante do ensino. Um dos pontos que possibilita essa melhoria a
disponibilidade que o mesmo possui para melhorar sua prtica cotidiana. Essa
necessidade tambm prevista pela LDB, enfatizada no artigo 67, V;

Art. 67. Os sistemas de Ensino promovero a valorizao dos profissionais

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da educao assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos


planos de carreira do magistrio pblico; [...]
V. Perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na
carga de trabalho (CARNEIRO, 1998, p. 154-155).

Outra observao importante o auxlio de outro profissional mais experiente.


Estudos indicam que professores, em incio de carreira, trabalhando junto com
outros mais experimentados, conseguem lidar melhor com a realidade (DELORS,
2003).
A profisso professor requer formao continuada, comprometimento, tica,
pensamento crtico e amor pelo que se faz. Em qualquer profisso esses aspectos
so necessrios para que o profissional alcance sucesso naquilo que escolheu
fazer.

Metodologia e Mtodos

Para esse trabalho escolhemos a perspectiva qualitativa da anlise de


informaes resultantes de pesquisas bibliogrficas. Isso porque, a pesquisa
quantitativa um aspecto importante em uma anlise dessa natureza, visto que
assim, poder-se- chegar com mais rigor a um resultado mais seguro acerca das
informaes. A pesquisa qualitativa foca na viso social, no se preocupando com a
quantidade, mas com o contedo do trabalho. Sabe-se, porm, que uma no
substitui a outra, elas se complementam para que o trabalho fique mais completo,
como ressalta Filho (1995) na pesquisa quantitativa o foco so os traos individuais,
a relaes causais, o porque; na qualitativa o centro a experincia individual de
situaes o senso comum a construo do significado, o como. Diante disso, nossa
opo pela pesquisa qualitativa se fundamenta pela especificidade e objetivo do
trabalho.
A metodologia de trabalho usada para elaborao desse texto foi uma
pesquisa bibliogrfica, com anlises acerca da formao de professores com
enfoque na teoria e prtica.

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1. O professor e sua formao pedaggica

A formao de educadores um assunto discutido e pensado por diversos


profissionais da rea da educao, ocupando um espao de destaque nos
questionamentos poltico educacionais.

A formao de professores uma temtica que, cada vez mais, ocupa um


papel de destaque nas discusses poltico-educacionais, seja nas polticas
pblicas, seja nas corporaes profissionais do magistrio. Quase sempre
vinculada questo da melhoria da qualidade do ensino, apresenta-se
como um dos importantes pilares das propostas de inovao curricular
situando-se numa perspectiva transformadora da educao e do ensino
(MACHADO, 1999, p. 95).

As teorias e as prticas devem ter relaes diretas durante a formao do


professor, as quais so aprendidas durante o curso de formao de professores e
nas prticas cotidianas ligadas a funo do educar. Contudo, um dilema se
apresenta quando o profissional da educao inicia suas funes: uma crise de
identidade. Essa crise fica evidente em suas prticas desenvolvidas no interior da
sala de aula.
Para que o professor seja reconhecido como o grande agente do processo
educacional necessrio investir nele, pois todos os aspectos materiais oferecidos
por qualquer instituio no se compara a importncia do papel do professor. Dessa
maneira, a qualidade de sua formao essencial para a transformao da
educao e do ensino.

O professor o grande agente do processo educacional. A alma de qualquer


instituio de ensino o professor. Por mais que se invista em equipamentos,
em laboratrios, biblioteca, anfiteatros, quadras esportivas, piscinas, campos
de futebol sem negar a importncia de todo esse instrumental -, tudo isso
no se configura mais do que aspectos materiais se comparando ao papel e
importncia do professor (CHALITA 2004, p. 161)

Diante dessa afirmao cabe questionar a formao do profissional da


educao, ao mesmo tempo em que evocar a luta pela valorizao docente.

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1.1. Formao pedaggica versus qualidade

Sobre formao de educadores a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, em


seu artigo 62, faz saber que:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel


superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries
do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal.

A partir dessa declarao da lei, observamos que a mesma garante, a


formao dos profissionais da educao, tendo como fundamentos:
a) A formao em nvel superior;
b) A livre associao entre teoria e prtica;
c) Educao continuada para professores em diferentes nveis.
Contudo, a garantia de formao para os professores, nem sempre significa
garantia de qualidade na educao. Desse modo, deve se atentar para a qualidade
dos cursos de pedagogia, os quais so os responsveis pela formao do professor
da primeira fase do ensino fundamental.
A

instituio

do

Ensino

Superior

que

almeja

formar

educadores

comprometidos com a humanizao, deve primar pela excelncia do curso de


pedagogia, a fim de que haja uma transformao no processo educacional. No
entanto, a desvalorizao dos educadores comea pelo curso ou na instituio que
os formam, que no se preocupam em ter a pesquisa como princpio cientfico e
educativo.
Segundo Demo, curso de pedagogia, referncia da educao, poderia ser
concebido como um laboratrio pedaggico que desenvolvesse a arte do aprender a
pensar, do saber pensar e do olhar reflexivo sobre a prtica docente:

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A primeira providencia est na reviso absolutamente radical do que hoje


pedagogia, na direo do aprender a aprender, exterminando-se a
exclusividade da didtica ensino/aprendizagem, nela e em todos os outros
cursos. Trata-se de recuperar e de institucionalizar a pesquisa como
inspirao fundamental da vida acadmica, inclusive da educao como um
todo. Isso supe que a mudana deve comear nas faculdades de
educao (pedagogia), para dar o exemplo adequado de excelncia e
produtividade, ligao fecunda entre teoria e prtica, compromisso com a
humanizao competente da modernidade. A faculdade de pedagogia deve
construir, concretamente, o que aprender a aprender, saber pensar,
propedutica bsica, avaliao permanente do desempenho dos
professores e alunos. Deve ser a usina terica e prtica do processo
inovador pela via do conhecimento construdo (2004, p.117).

Contrariamente ao que foi abordado pelo autor, muitas vezes os cursos de


pedagogia no engajam na pesquisa como ponto norteador das prticas. de suma
importncia que as faculdades que lidam com os cursos de licenciaturas, de
preferncia pedagogia, almejam uma formao, voltada ao aprender a aprender, do
saber pensar e consequentemente do saber fazer.
Diante disso, pode-se questionar a qualidade do ensino e das aprendizagens,
visto o carter terico dos cursos.

Porquanto, a qualidade da educao reflete

diretamente na forma como o profissional percebe e executa seu trabalho. Sobre


isso (RONCA e TERZI, 2001, p.73) apresenta perfis diferenciados de profissionais
da educao, a saber: O que voc est fazendo? Dando uma aula! E voc faz o
mesmo? No! Construo um pas, formo uma gerao.
Sobre a educao tem-se muitas expectativas, logo acredita-se que compete
ao educador correspond-las, mas mister lembrar que a maior parte

dos

profissionais da educao no esto sendo ou no foram preparados para isso.

Deposita-se sobre a pedagogia a expectativa de se transformar no lugar


estratgico de alimentao permanente da vocao inovadora. Sendo
educao e conhecimento os fatores centrais do desenvolvimento humano,
mister construir com criatividade e autonomia tal relao, plantar a
universidade como um todo nessa rota, manter monitoramento permanente
do desempenho qualitativo, fazer a vanguarda pela renovao constante
das didticas (DEMO, 2004, p.118).

No queremos afirmar que o professor vitima de sua prpria formao, visto


que ele pode e deve, como ator social, buscar melhorias sua capacitao, mas o
processo formativo muitas vezes o domestica afastando-o da pesquisa e da

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criatividade, lhe ensinando o construtivismo de Piaget, Freire, Ferreiro e tantos


outros, como prtica de uma hipocrisia sem fim. Demo explica com clareza essa
situao:

Concretamente falando, o professor vitima de um processo de


treinamento que o estigmatiza como repassador copiado. Destitudo de
propedutica bsica, afastado da pesquisa, alheio inovao pelo
conhecimento, no sabe mais que dar aula, entendendo por dar aula o
repasse da cpia da cpia. Com certeza, h nisso uma forma de cultivar a
ignorncia, que cobe a cidadania ou a faz de segunda classe ( 2004. p. 55)

O professor deve buscar a qualidade constante em sua formao, no se


tornando um mero repassador de conhecimentos. A atualizao do profissional da
educao amplia sua condio de orientar e direcionar aprendizagens, que
envolvem conhecimentos especficos e viso de mundo, ou seja, formao integral
do educando. preciso ressaltar a importncia da pesquisa como algo que nortear
a vida acadmica de futuros profissionais da educao para posteriormente fazerem
a diferena.
Na qualidade total da educao o professor tem que ser bem formado e bem
remunerado, para Demo (2000 p.56)a valorizao do professor representa a
estratgia principal da educao qualitativa. Remunerao algo que sempre
iremos discutir mas, no entraremos nesse mrito, o professor deve ser o centro
como j foi dito anteriormente, deve ser valorizado e a valorizao do profissional
comea por uma boa formao, o salrio consequncia.

2. Eu finjo que ensino, voc finge que aprende

Para iniciar o presente tpico, faz-se necessrio salientar que:

A farsa do professor est em pretender como meramente treinado e com


mero treinamento, educar. A farsa do aluno imaginar que copiar seja
aprender. Da a conseqncia trgica: eu finjo que ensino, voc finge que
aprende (Demo. 2002 p.61).

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A escola tem um papel fundamental na vida de qualquer pessoa. Por isso, h


uma necessidade imediata de profissionais qualificados dentro das salas de aulas,
adeptos de uma prtica educativa baseada no aprender a aprender, que esteve
presente tambm na formao desses tais profissionais. Crise da escola? No
somente uma crise resultante de uma inadequao de profissionais s novas tarefas
impostas escola, mas tambm uma crise do saber que at agora construiu esses
profissionais (MARTINS, 1999, p. 7).
A atuao do professor nesse momento de crise e de transies uma tarefa
rdua, visto que a sociedade lhe imputa o dever de educar.

No entanto esses

profissionais esto sendo formados para assumir tal responsabilidade, de


professores para educadores, de transmissores de contedos para construtores de
um saber necessrio vida? Concordamos com Demo (2004, p.27) quando afirma
que: Podemos hoje dizer que esse processo transmissivo instruo no
propriamente educao. Infelizmente esse processo transmissivo se da tambm na
formao acadmica do pedagogo.
Para Freire necessrio saber que ensinar no transferir conhecimento,
mas possibilitar sua produo e construo (1996, p. 47):

Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a
indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas inibies; um
ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar e
no a de transferir conhecimento.

Fingir que se ensina nada mais que transmitir o conhecimento seja em qual
for o nvel educacional. E a prtica dessa didtica transmissiva no curso de
pedagogia comprometer o exerccio do profissional no processo educativo.

Nada mais degradante na academia que a cunhagem do discpulo,


domesticado para ouvir, copiar, fazer provas e sobretudo colar . Marca o
discpulo a atitude de objeto, incapaz ou incapacitado de ter ideias e
projetos prprios. Mais degradante ainda o professor que nunca foi alm
da posio de discpulo, porque no sabe elaborar cincia com as prprias
mos. Como caricatura parasitria que , reproduzir isso no aluno (DEMO,
2000 p.17).

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extremamente necessrio que os alunos no se submetam ao apenas


copiar, mas se preocupem com o saber que ser pertinente em sua vida profissional.
Deixar de ser discpulo domesticado e se tornar mestre.
3. A pesquisa como um alicerce para ensinar

A Nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96) destacou, no art. 43 a


indissociabilidade entre ensino e pesquisa no ensino superior, com a seguinte
finalidade:

III incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientifica, visando o


desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive.

O papel das instituies de ensino na formao de educadores, de apontar


caminhos, estabelecer elo entre sonho e realidade, para isso, necessita-se de
pesquisa. Como afirma Freire, no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino
(1996, p.29).
Em um de seus livros, Demo (2000) afirma que, a universidade que apenas
ensina, como o caso tpico de instituies noturnas, nas quais os alunos
comparecem somente para aprender e passar, onde a grande maioria dos
professores s ensina, seja porque no domina tcnicas de pesquisa ou porque
admite

a ciso como algo dado, e passam a vida contando aos alunos o que

aprendeu

de

outrem,

imitando

reproduzindo

subsidiariamente

(didtica

transmissiva e reprodutiva).
Sobre o dito, pode-se afirmar que: se transmitir conhecimento ser favorvel
a cpia, o incentivo a pesquisa desconsidera totalmente a reproduo de saberes
que impede os professores de teorizarem (PIMENTA, 1996, p.62).
A atitude de pesquisar faz parte do processo de emancipao do professor.
Nessa perspectiva Pedro Demo coloca que: pesquisa processo que deve
aparecer em todo trajeto educativo, como princpio educativo que , na base de
qualquer proposta emancipatria (2000 p. 16).

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Lawrence Stenhouse dizia que todo professor deveria assumir o papel de


aprendiz, e que o ensino mais eficaz est baseado na pesquisa e na descoberta.
Acreditava-o que todo educador tinha de assumir seu lado experimentador no
cotidiano e transformar a sala de aula em laboratrio, deveria lanar mo de
estratgias variadas at obter as melhores solues para garantir a aprendizagem
da turma, e vai mais alm quando afirma que, em condies ideais, todos seriam
capazes de criar o prprio currculo adequado realidade e s necessidades da
garotada. Assim se o ensinar est baseado na pesquisa o aprender tambm dever
estar (REVISTA NOVA ESCOLA, 2008). Contudo cabe ao acadmico, descobrir o
gosto do questionamento, lutando por uma formao que promova o avano do
saber e do saber fazer, e que tenham como suporte a pesquisa. Afinal a pesquisa
um eixo essencial na formao de professores(LINHARES , 2004, p.10)

Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco,


porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.
(FREIRE,1996, p.29)

Genuinamente Freire faz essa colocao, ensinar pesquisar, e pesquisar


buscar, indagar, intervir, constatar, se isso acontece para melhorar o ato de
ensinar. Pesquisa bagagem que professor nenhum jamais deve esquecer,
pesquisar algo singular na formao de qualquer educador.

4. Estgio supervisionado: um espao para colocar a teoria em prtica

O estgio supervisionado algo que faz uma ponte entre o acadmico e


realidade de uma sala de aula, fazendo um paralelo entre teoria e prtica:

Defendem o estgio como aproximao da realidade. A indefinio quanto a


essas questes tem se traduzido algumas vezes em modalidades de
estgio voltadas para o tecnicismo e o ativismo. Estgios carregados de
fichas de observao onde mincias e detalhes da postura do professor so
julgados e transformados em relatrios arquivados sem a devida discusso
e anlise, que podem trazer o risco de uma viso mope de aproximao da
realidade. (GONALVES e PIMENTA apud ROSA e SOUZA, 2002, p.249)

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O estgio supervisionado em pedagogia como componente curricular tem por


finalidade aproximar o acadmico da realidade de uma sala de aula, viabilizando um
campo de conhecimento a ser investigado, onde ser possvel relacionar teoria e
prtica, no intuito de transformar meros relatrios exacerbados de pr-julgamentos
sem nenhuma reflexo, numa ponte entre a licenciatura e o exerccio da profisso
(LIMA, 2002, p.251)
Com efeito, o estgio pode ser visto como processo investigativo e de
pesquisa tratando-se de colher dados, mas tambm de trazer contribuies
concretas a soluo de problemas de fato constatados.
Para Pimenta (2002) o estgio como simples fato de introduzir o acadmico
na escola para observar o seu funcionamento, no o capacita para desvendar a
complexidade desta. fundamental que ele seja levado a conhecer e a refletir sobre
o modo como tal realidade foi gerada, condio esta fundamental, mas no nica
para que venha a transform-la pelo seu trabalho. De acordo com Lima, outros
estudiosos falam sobre a reelaborao das prticas dos estgios supervisionado:

Os estudos desenvolvidos por Schn (1992), Alarco (1996), Perrenoud


(1998), Nvoa (1992), Pimenta (1994), Freitas (1994), Brezinski (1996),
Zeichner (1993), entre outros, e a literatura pedaggica trabalhada
atualmente, tem contribudo para que as prticas de estgio sejam
repensadas e novas perspectivas sejam abertas (2002, p.250).

Repensar as prticas de estgio supervisionado valorizar o magistrio,


possibilitar que futuros pedagogos teorizem sobre a ao pedaggica existente,
atravs de um processo reflexivo que seja aplicado na prtica. Morais (1982), citada
por Pimenta afirma que:

O estgio deve ser um momento de sntese dos contedos das matrias de


ensino, das teorias de aprendizagem e das experincias pessoais, bem
como deve constituir-se em um processo de reflexo-ao-reflexo, que
ultrapassa a experincia (restrita) no colgio de aplicao (2002, p. 75).

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O estgio supervisionado do curso de pedagogia, sendo um processo de


reflexo-ao-reflexo deve melhorar com plena certeza a formao de vrios
docentes, deixando de lado meras fichas de observao e se tornando mais
concreto e principalmente reflexivo, auxiliando no futuro exerccio da profisso.

4.1. A indissociabilidade da teoria e a prtica na formao de pedagogos

Pimenta faz um breve comentrio sobre a frase a seguir, que afirmada


diariamente:

Na prtica a teoria outra. No cerne dessa afirmao popular aplicada


formao de professores est a constatao de que o curso nem
fundamenta teoricamente a atuao da futura professora, nem torna a
prtica como referncia para fundamentao terica. Que seja, carece de
teoria e prtica (2002, p.52).

de suma importncia que a teoria esteja interligada com a prtica e que seja
indubitavelmente condizente com a realidade vivida na sala de aula. Dessa forma,
pode-se afirmar que teoria e prtica no podem ser separadas. Vimos urgentemente
a necessidade de melhoria na formao dos pedagogos, incluindo primeiramente
uma aproximao entre teoria e prtica.
Concordamos com Martins quando afirma que:

Construir um saber a respeito do fazer docente considerar, a realidade das


coisas e no de uma teoria, tem-se que ver a realidade da criana e no
apenas saber por que que vai aprender ou no... minha critica a
universidade esta: este desligamento entre teoria e prtica (1999, p.8)

Dessa forma, a teoria deve partir da prtica sendo reconstruda por cada
professor levando em conta o homem como ser social, afetivo e cognitivo. Tendo em
vista que para considerar as realidades das coisas e das crianas como explicita
Martins (1999), pertinente estar o mais prximo dela possvel, nesse caso ningum
melhor que o prprio professor para teorizar.

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Ao educador em processo de formao preciso reconstruir e transformar


saberes em prticas, tornando-se o ser pensante da educao. Afinal, ele pisar o
cho da sala de aula atuando sobre a teoria de outros. Uns pensam teorias, contudo
educadores que tentam pratic-las todos os dias.

importante frisar que o professor estimulado, [...] a reduzir cada vez


mais a sua parcela de responsabilidade no que se refere a pensar e
controlar o processo de produo do ensino. lhe roubada a essncia do
homem e do profissional: o pensar e o sentir. Assim, ele transformado
num fazedor, num alienado, num dependente, numa mquina
(FERNANDES, 1997, p. 108).

Apesar da formao adquirida nos cursos de licenciaturas, os futuros


educadores no conseguem se encontrar no meio em que os cercam, defrontando
com problemas que no conseguem, ou que lhes parecem impossveis de
resolverem.
Hengemhle autor do livro Formao de Professores: da funo de ensinar
ao resgate da educao, afirma que:

Quando olhamos para o professor, sabemos que foram chamados para


resolverem problemticas sociais, tendo como perfil de pessoa um crebro
pensante e capaz de responder, com competncia aos desafios propostos,
e se apela de forma incisiva ao trabalho do professor (2007, p.85).

Deve haver profissionais qualificados para suprir as necessidades de


conhecimento dos acadmicos e possveis dvidas dos mesmos, que se deparam
com inmeras tendncias pedaggicas e agem sobre elas sem nenhuma crtica ou
reflexo. H ainda um agravante a ser acrescentado, em cada estudante supomos
um processo de aquisio do conhecimento individual e peculiar (RONCA e TERZI,
2001, p. 20)
Conforme Pimenta:

A educao uma prtica social. Mas a prtica no fala por si mesma.


Exige uma relao terica com ela. A pedagogia enquanto cincia (teoria),
ao investigar a educao enquanto prtica social coloca os ingredientes
tericos necessrios ao conhecimento e a interveno na educao
(prtica social) (2002, p.93/94).

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As instituies de ensino que se dedicam formao de educadores


precisam compreender a educao como uma prtica social a fim de capacitar
melhor aqueles que lidaro com problemas concretos, individuais e coletivos. Assim
os profissionais que sairo das universidades representaro a viso que elas tem de
educao, tornando-se o seu reflexo.

4.2. Formao continuada: para que te quero?

Estado de formao sugere crescimento, desenvolvimento. O profissional da


educao deve estar em constante movimento. Mas o que move o educador? A
busca pelo saber.
Educar exige compreender que o homem um ser totalmente mutvel, e que
resulta de experincias, das relaes que estabelece com o outro. Se o homem
muda, a forma de educar e de ensinar tambm precisa mudar, por isso, ao sair da
universidade, o licenciado no deve pensar que sua vida acadmica acabou, se isto
acontecer no ter se formado um educador dinmico e autnomo, mas sim um ser
estvel intelectualmente e perdido no seu prprio tempo.
Sobre formao continuada, Machado (1999, p. 111), citando Nvoa, prope
que:

No sentido individual a formao estimula uma perspectiva crtico-reflexivo


que forneam os meios de um pensamento autnomo e as dinmicas de
auto-formao participada, pois estar em formao implica um investimento
pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos
prprios, com vista construo de uma identidade, que tambm uma
identidade profissional.

Vale ressaltar que no se tem aqui, as pretenses de insinuar perfeio, mas sim
de galgar patamares mais elevados de educao. necessrio pensar-se a
educao em termos de processo de formao total desse homem, mas, sempre a
partir de um referencial seguro nas tentativas de renovao, caso contrrio, o
conceito pode esvaziar-se em seu significado (FAZENDA, 2002, p.98).

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Em vez de aspirarmos igualdade, temos que aspirar singularidade. Capacitar-se


deve representar para qualquer licenciado em Pedagogia fazer diferena na
sociedade na qual est inserido. E ainda escrever sua prpria histria, baseada em
estudos tericos e tambm numa prtica docente, ciente que uma interfere na outra.
Para que se capacitar? Para se qualificar. A mudana educacional depende
dos professores e sua formao. Depende fundamentalmente da transformao das
prticas pedaggicas em sala de aula. Um projeto de inovao sempre no nvel do
sistema educacional e das suas polticas (MACHADO, 1999, p.121).
preciso inovar mesmo que isso signifique abalar as estruturas, do que se diz
ser um sistema educacional.

Consideraes finais

O assunto a teoria e a prtica na formao de professores: desafios e


dilemas, amplo e em especfico tratar da formao a nvel de qualidade
instigador. A pesquisa bibliogrfica demonstrou que a preocupao com a formao
de professores para a primeira fase do ensino fundamental recente e bastante
polmica. Isso porque os nveis de qualidade dos cursos de formao de
professores para essa fase de ensino varia muito, e as exigncias atuais da LDB
para o exerccio da profisso demandam bastante do profissional da educao.
Diante disso, podemos dizer que mesmo em meio s dificuldades
encontradas, a formao deve ser algo de grande importncia. Dessa forma, o
salutar a se fazer esperar que a instituio e o acadmico se comprometam com a
qualidade na formao do professor. Nesse sentido, a formao do professor deve
ser alicerada na teoria e na prtica, ou seja, as instituies de ensino superior
precisam acompanhar de perto a relao estabelecida entre o que visto em sala de
aula e o que acontece nas prticas orientadas. No ocorrendo isso, as
aprendizagens ficam deficitrias e a formao do professor extremamente
prejudicada.
Assim, podemos dizer que o estgio supervisionado a porta primordial
para a efetivao da teoria e o meio que o estudante de pedagogia tem para se

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defrontar com a realidade, aprimorando saberes e aumentando suas capacidades


para o exerccio da profisso que escolheu. O estgio supervisionado o momento
que o acadmico conhece, na realidade, o que o seu futuro ambiente de trabalho,
possibilitando-o, a ir alm da teoria e, compreender a complexidade da prtica.
No que tange a formao continuada, que de suma importncia na
atuao de um pedagogo, as instituies formadoras dos professores o primeiro
lugar onde o profissional entende a relevncia dessa formao em sua carreira.
Visto que o ser humano evolui com o tempo, logicamente a educao tambm deve
evoluir. Sendo assim, o profissional desta rea no pode estagnar parar no tempo. O
professor precisa se atualizar continuamente para acompanhar as vrias nuances da
educao, e isso s ser possvel se o mesmo for um pesquisador.

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