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Crianas: educao, culturas e cidadania activa

Refletindo em torno de uma proposta de trabalho


Manuel Jacinto Sarmento

Resumo:
O presente texto analisa a necessidade social que emerge do facto de as crianas
constiturem contemporaneamente no j apenas o motivo do cuidado e da
preocupao dos adultos, mas de assumirem, a vrios ttulos, a centralidade da
ateno colectiva, por efeito das importantes transformaes demogrficas que se
verificam, bem como pelas mudanas que ocorrem no contexto mundial nas
instituies tradicionalmente associadas aos mundos de vida das crianas: a famlia e
a escola. Produzido na motivao de respaldar um projeto cuja inteno o
conhecimento sobre o que se conhece sobre as crianas e tambm sobre os discursos
polticos e legais em que a criana alvo das atenes, espera-se que o desenvolvimento
do projecto permita reconfigurar ideias, representaes e evidncias sobre as crianas
e a infncia portuguesas e brasileiras, bem como fundamentar propostas para o
funcionamento das organizaes educativas, para a consolidao das polticas de
educao e atendimento de crianas e para a promoo da cidadania activa.
Palavras-chave:
Crianas-Aspectos sociais. Crianas-Desenvolvimento. Crianas-Formao. Educao
de crianas.

Professor Doutor Associado no Instituto de Estudos da Criana. Universidade do


Minho, Braga, Portugal.
PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 23, n. 01, p. 17-40, jan./jul. 2005
http://www.ced.ufsc.br/nucleos/nup/perspectiva.html

18 Manuel Jacinto Sarmento

Apresentao
A anlise das culturas infantis e suas articulaes com as instituies
para a infncia especialmente a escola constitui hoje um tema de
muito relevante importncia nos estudos educacionais e sociolgicos da
infncia, no plano internacional1 . Esta importncia advm da mudana
de uma perspectiva paradigmtica que enfatizava a lgica da reproduo
social e colocava as crianas no papel de destinatrios das polticas
educativas e das prticas pedaggicas orientadas pelos adultos, para uma
outra perspectiva paradigmtica que considera a categoria social infncia
como susceptvel de ser analisada em si mesma, que interpreta as crianas
como actores sociais de pleno direito e que interpreta os mundos de
vida das crianas nas mltiplas interaces simblicas que as crianas
estabelecem entre si e com os adultos. A nfase nos conceitos de culturas
infantis, criana actor social, reproduo interpretativa tem sido
dada muito recentemente, no plano internacional, pelo Comit de Pesquisa
sobre a Infncia da International Sociological Association (ISA) e pelo
Reseau de Recherche sur lEnfance da Association International de
Sociologues de Langue Franaise (AISLF). O Instituto de Estudos da
Criana (IEC) da Universidade do Minho e a Universidade Federal de
Santa Catarina, atravs respectivamente da rea Disciplinar de Sociologia
da Infncia, do Ncleo de Estudos e Pesquisa da Educao de 0 aos 6
(NEE0A6) e outros pesquisadores que integram a linha de investigao
Educao e Infncia no Programa de Ps-graduao em Educao
(UFSC), acompanham desde o primeiro momento estes esforos tericos,
desenvolvendo uma parceria patente no intercmbio de investigadores,
na realizao de seminrios e colquios nos dois pases, na participao
em bancas de ps-graduao e em publicaes conjuntas.
No ano de 2002, os pesquisadores envolvidos resolveram apresentar
um projecto de cooperao internacional no mbito do acordo
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior/
Gabinete Relaes Internacionais e Ensino Superior, Portugal (CAPES/
GRICES), envolvendo formao e pesquisa em educao, intitulado
Crianas: Educao, Culturas e Cidadania Activa, destinado a conhecer e
interpretar os modos de insero social das crianas portuguesas e brasileiras,
numa perspectiva comparativa, tendo em vista a anlise das culturas infantis
e os modos de produo simblica realizados pelas crianas e para as
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crianas, a relao desses modos com a construo da educao escolar,


especialmente com a educao da infncia e a educao bsica obrigatria,
e a estruturao das polticas pblicas promotoras ou inibidoras de uma
plena e activa cidadania da infncia.
O presente texto preocupa-se em colocar a pblico os fundamentos
tericos do projecto supra referido, com a expectativa de que contribua
para alimentar o debate to necessrio no mbito da pesquisa e da formao.

Fundamentos tericos do projecto


O Projecto fundamenta-se nos constructos tericos, emanados da
Sociologia da Infncia e das Cincias da Educao, configuradores da
infncia contempornea. Deste modo, apresentam-se, de seguida,
contributos sobre os conceitos de culturas da infncia, educao e cidadania.

A infncia como objecto de estudo sociolgico


As crianas tm vindo a tornar-se progressivamente cada vez mais
estudadas pela Sociologia. Importa aqui referir que no so apenas as
crianas enquanto actores sociais que se tornam objecto emprico da
investigao sociolgica, mas tambm a infncia como categoria social do
tipo geracional e isto a considerao da infncia como categoria social
o trao distintivo mais importante da anlise sociolgica.
A infncia relativamente independente dos sujeitos empricos que a
integram, dado que ocupa uma posio estrutural. Essa posio
condicionada, antes de mais, pela relao com as outras categorias geracionais.
Deste modo, por exemplo, a infncia depende da categoria geracional
constituda pelos adultos para a proviso de bens indispensveis
sobrevivncia dos seus membros, e essa dependncia tem efeitos na relao
assimtrica relativamente ao poder, ao rendimento e ao status social que tm
os adultos e as crianas, e isto independentemente da pertena a distintas
classes sociais. Por outro lado, o poder legtimo de controlo dos adultos
sobre as crianas est reconhecido e exercido, no sendo verdadeiro o
inverso, o que coloca a infncia independentemente do contexto social ou
da conjuntura histrica numa posio subalterna face gerao adulta.
A afirmao anterior no significa que a infncia no seja
atravessada por contradies e desigualdades, seja no plano diacrnico,
seja no plano sincrnico.
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No plano diacrnico, essas diferenas e contradies ocorrem a


propsito das vrias e sucessivas imagens sociais construdas sobre a
infncia e aos vrios papeis sociais atribudos: por exemplo, o trabalho
manual foi durante sculos considerado um papel social desempenhvel
por crianas e, em certos perodos histricos, foi mesmo um papel
central em certos ofcios, mesmo os mais pesados, como o trabalho das
minas, aproveitando a diminuta estatura das crianas para penetrar nas
galerias mais estreitas (CHASSAGNE, 1998) e hoje geralmente
condenado (SARMENTO, 2000). No plano sincrnico, essas diferenas
e contradies operam por efeito da pertena a diferentes classes sociais,
ao gnero, etnia, ao contexto social de vida (urbano ou rural), ao universo
lingustico ou religioso de pertena, etc.
Quer dizer, a condio social da infncia simultaneamente
homognea, enquanto categoria social, por relao com as outras
categorias geracionais, e heterognea, por ser cruzada pelas outras
categorias sociais. A anlise da homogeneidade mobiliza um olhar macrosociolgico, atento s relaes estruturais que compem o sistema social,
e a anlise da heterogeneidade convida investigao interpretativa das
singularidades e das diferenas com que se actualizam e estruturam
(GIDDENS, 1984) as formas sociais.
Este ponto de partida no obsta a que a Sociologia da Infncia seja,
tal como as cincias sociais em geral, atravessada por diferentes correntes
e perspectivas, que enfatizam alguns aspectos e relativizam outros.
Seguiremos, para a arrumao das correntes sociolgicas, a proposta de
classificao feita por Corsaro (1997). Este socilogo americano autor
de um manual de Sociologia da Infncia recente considera que em
torno do conceito de reproduo que ocorrem as principais fracturas
no campo da Sociologia da Infncia. Simplesmente, alarga o conceito de
reproduo, da sua matriz originria de conservao e continuidade da
estrutura social (nesta acepo, as crianas seriam envolvidas em instituies
de reproduo social), para a reproduo pelas crianas dos mundos sociais
dos adultos. Neste (duplo) sentido reproduo teria um mbito estrutural
e um mbito geracional, coincidindo ambos no crculo concntrico, ou na
teia (CORSARO, 1997, p. 25) em que se plasma o mundo social.
Em alternativa reproduo passiva, Corsaro (1997) contrape a
tese da reproduo interpretativa, conceito que pode ser associado ao
de estruturao de Giddens (1984), e que exprime a ideia de que as
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crianas, na sua interaco com os adultos, recebem continuamente


estmulos para a integrao social, sob a forma de crenas, valores,
conhecimentos, disposies e pautas de conduta, que, ao invs de serem
passivamente incorporados em saberes, comportamentos e atitudes, so
transformados, gerando juzos, interpretaes e condutas infantis que
contribuem para configurao e transformao das formas sociais. Deste
modo, no so apenas os adultos que intervm junto das crianas, mas
as crianas tambm intervm junto dos adultos. As crianas no recebem
apenas uma cultura constituda que lhes atribui um lugar e papeis sociais,
mas operam transformaes nessa cultura, seja sob a forma como a
interpretam e integram, seja nos efeitos que nela produzem, a partir das
suas prprias prticas (a arte contempornea, por exemplo, ilustra bem
os efeitos das expresses infantis integradas, por efeito sobretudo da
pintura, no imaginrio colectivo).
A distino operada por Corsaro (1997) leva-o a organizar as
correntes sociolgicas em dois grandes grupos: as teorias tradicionais da
socializao e as teorias da reproduo interpretativa. Estas teorias
subdividem-se em vrias correntes. As teorias tradicionais da socializao
assentam no conceito de socializao durkheimniano, a que associam
no seu desenvolvimento outros conceitos, especialmente o de habitus,
formulado por Bourdieu (1972). A distino fundamental no interior
das teorias da socializao passam pela nfase na determinao social
das instncias de socializao, ou, em alternativa, na defesa da possibilidade
da conduo do processo de socializao na aco social. No primeiro
caso encontra-se o modelo determinstico de socializao e no segundo
caso o modelo construtivista.
O modelo determinstico exprime-se na corrente funcionalista, nos
seus variados desenvolvimentos e matizes, e, assumindo uma faceta crtica,
na teoria da reproduo, com a j referida relevncia atribuda inculcao
do habitus como processo de reproduo social. Podemos ainda incluir
nesta corrente, o contributo, a vrios ttulos decisivo para uma Sociologia
da Infncia, de Foucault (1993) relativamente s instncias de inculcao
de uma disciplina e institucionalizao da infncia no mbito da
expanso dos processos simblicos de controlo social e de exerccio do
poder (FOUCAULT, 1993).
O modelo construtivista exprime-se na psicologia social de Piaget,
com os desenvolvimentos ulteriores, nomeadamente na psicologia de
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Kholberg, e assenta na ideia central da existncia de etapas de


desenvolvimento cognitivo e socio-moral que podem ser conduzidas e
estimuladas pela aco dos adultos, sendo que essa conduo induz
aquisio de competncias sociais. Mais atenta aos contextos sociais e s
suas fracturas e fontes de estratificao, Vigotsky (1979) enfatiza o papel
das crianas na aquisio da sua cultura social de pertena, atravs da
internalizao dos valores sociais e do desenvolvimento das capacidades
lingusticas, com incorporao dos elementos simblicos plasmados na
linguagem. O modelo construtivista, apesar de considerar o papel das
crianas na reproduo social, no analisa adequadamente as crianas
enquanto co-construtoras das realidades sociais.
Em contrapartida, as teorias que Corsaro (1997) inclui no quadro
da reproduo interpretativa tm como pedra de toque a tese de
que as crianas participam colectivamente na sociedade e so dela sujeitos
activos e no meramente passivos. Entre estas teorias podemos,
igualmente, encontrar duas correntes: uma, de feio estruturalista,
procura pr em relevo as condies estruturais em que a infncia se
situa e em que ocorrem as suas possibilidades de aco. As perspectivas
estruturalistas colocam a nfase na infncia como categoria geracional
e procuram, numa perspectiva predominantemente macro-estrutural,
compreender como que a infncia se relaciona, diacrnica e
sincronicamente, com as outras categorias geracionais, considerando
indicadores predominantemente demogrficos, econmicos e sociais,
e de que modo essas relaes afectam as estruturas sociais, globalmente
consideradas. Por exemplo, um aspecto central da abordagem da
corrente estruturalista afecta a percepo do modo como as mudanas
demogrficas, e em particular a diminuio do nmero de crianas no
Ocidente, tm efeito na construo das polticas do Estado-Providncia,
em consequncia da no renovao das geraes (QVORTRUP, 1991).
Deste modo, a infncia no uma categoria caracterizvel por receber
uma estrutura social pr-estabelecida, mas afecta, ao nvel estrutural,
pelas relaes recprocas, o prprio sistema social.
Outra corrente, de feio interpretativa, enfatiza a ideia de que as
crianas so simultaneamente, actores sociais e agentes culturais. Esta
concepo, todavia, contrape-se concepo dominante da infncia.
Analisaremos aquelas que tm sido as formulaes hegemnicas.
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Infncia e negatividade
Em todas as pocas, todas as sociedades construram ideias e imagens
sobre os seus membros de idade mais jovem, as quais se constituram
como modos funcionais de regulao das relaes inter-geracionais e de
atribuio dos diferentes papeis sociais. Na verdade, no interior das vrias
formaes sociais possvel encontrar, nas diferentes pocas histricas,
modos diferenciados de distribuir esses papeis sociais e de elaborar regras
de incidncia geracional: este um processo que atravessado por factores
como a classe social, a etnia ou a cultura de pertena das crianas. Porm,
a identificao da infncia como gerao prpria, distinta e com papeis
sociais diferenciados dos adultos s se constituiu a partir dos primrdios
da modernidade, dando origem, desde logo, no a uma, mas a duas
idias da infncia (ARIS, 1973; 1986), correspondentes diferente
valorizao (positiva ou negativa) da inocncia e do distanciamento
relativamente racionalidade adulta, caractersticos das crianas.
O que no pode deixar de ser anotado seno como um paradoxo,
com expressivo significado social, que as distintas representaes da
infncia se caracterizam especialmente pelos traos de negatividade, mais
do que pela definio de contedos (biolgicos ou simblicos) especficos.
A criana considerada como o no-adulto e este olhar adultocntrico
sobre a infncia regista especialmente a ausncia, a incompletude ou a
negao das caractersticas de um ser humano completo. A infncia
como a idade do no est inscrita desde o timo da palavra latina que designa
esta gerao: in-fans o que no fala.
Torna-se importante constatar que, mantendo-se a marca de
negatividade, a natureza da sua incidncia sofreu importantes mudanas
ao longo da histria. Da notao simblica da infncia como idade da
ausncia da linguagem, a modernidade, numa das suas mais importantes (e
triunfantes) tradies 2 a do esprito racionalista que emergiu e se
desenvolveu na segunda metade do milnio anterior consagrou a infncia
como a idade da no-razo, em torno da qual se estabeleceu e institucionalizou
o dispositivo simblico de inculcao cultural e disciplinao a que se deu
o nome de escola (FOUCAULT, 1993).
A revoluo industrial, por seu turno, trouxe consigo a mobilizao
activa das crianas para a produo industrial, subordinando crianas e
adultos a uma racionalidade econmica, que frequentemente se exprimiu
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na mobilizao de legies de crianas inseridas, de sol a sol, em oficinas e


fbricas ou exploradas em outras mltiplas actividades produtivas. As
crianas das poderosas narrativas de Charles Dickens sobre a explorao
dos meninos londrinos do fim do sculo XIX ou o garoto de Charlot
permanecem como os smbolos iconogrficos mais ilustrativos da condio
infantil nos primrdios da revoluo industrial. A regulao fordista da
economia, e, em especial, o controlo da mo-de-obra excedentria que se
seguiu ao crash da bolsa de Nova York no incio do sculo XX a par da
veemente denncia da explorao infantil, entretanto desencadeada a partir
de movimentos sociais progressistas retirou as crianas das fbricas (mas,
curiosamente, no as retirou dos campos), sobretudo nos pases centrais
da Europa e da Amrica do Norte, o que teve por efeito promover uma
nova excluso simblica da infncia: a da economia. Nesta conformidade,
as crianas foram consideradas como seres afastados da produo e do
consumo e a infncia investida da natureza da idade do no-trabalho.
Na segunda modernidade, o desenvolvimento activo de uma
indstria cultural para as crianas, frequentemente dominada pela
comunicao da violncia, a erotizao progressiva da infncia pela
comunicao de modelos de referncia via media, e, de uma forma geral,
a complexificao crescente das condies de vida das crianas, com
estruturao dos seus quotidianos segundo dinmicas indutoras de
comportamentos agressivos, competitivos e agonsticos tem produzido,
como que num encerramento do crculo da negatividade, a ideia de que
as crianas actuais vivem, definitivamente, um processo de adultizao
precoce e irreversvel, e, por consequncia, habitam a idade da no-infncia43.
Aqui chegados, importa sublinhar que todos os processos de
qualificao da infncia por negao constituem, efectivamente, um acto
simblico de expresso de adultocentrismo e a projeco ideolgica
sobre a infncia de concepes ideolgicas essencialistas sobre a condio
humana. Com efeito, a infncia deve a sua diferena no ausncia de
caractersticas (presumidamente) prprias do ser humano adulto, mas
presena de outras caractersticas distintivas que permitem que, para alm
de todas as distines operadas pelo facto de pertencerem a diferentes
classes sociais, ao gnero masculino ou feminino, a seja qual fr o espao
geogrfico onde residem, cultura de origem e etnia, todas as crianas
do mundo tenham algo em comum.
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Assim sendo, a infncia no a idade da no-fala: todas as crianas,


desde bebs, tm mltiplas linguagens (gestuais, corporais, plsticas e verbais)
por que se expressam. A infncia no a idade da no-razo: para alm da
racionalidade tcnico-instrumental, hegemnica na sociedade industrial, outras
racionalidades se constrem, designadamente nas interaces entre crianas,
com a incorporao de afectos, da fantasia e da vinculao ao real. A infncia
no a idade do no-trabalho: todas as crianas trabalham, nas mltiplas
tarefas que preenchem os seus quotidianos, na escola, no espao domstico
e, para muitas, tambm nos campos, nas oficinas ou na rua. A infncia no
vive a idade da no-infncia: est a, presente nas mltiplas dimenses que a
vida das crianas (na sua heterogeneidade) continuamente preenche.
A infncia , simultaneamente, uma categoria social, do tipo
geracional, e um grupo social de sujeitos activos, que interpretam e agem
no mundo. Nessa aco estruturam e estabelecem padres culturais. As
culturas infantis constituem, com efeito, o mais importante aspecto na
diferenciao da infncia.
Na medida em que as culturas infantis so interpelantes das vises
do mundo dos adultos, questionando muito dos seus adquiridos e
interrogando muitas das suas evidncias (aspecto este que se torna
especialmente relevante se considerarmos o princpio do mercado na
configurao ideolgica do mundo contemporneo, promovendo a
imbricao do interesse na viso do mundo adulto, ao contrrio do que
sucede com as crianas, menos impregnveis por esse princpio)
poderemos falar aqui de um outro sentido de negatividade. Uma
negatividade positiva: aquela pela qual o mundo social interpretado e
desconstrudo em muitos dos seus pressupostos pelas culturas infantis.

As culturas da infncia
O problema fundamental no estudo das culturas da infncia o
estudo da sua autonomia, relativamente aos adultos. H muito que se
vem estabelecendo a ideia de que as crianas realizam processos de
significao da aco e estabelecem modos de monitorizao que so
especficos e genunos. A forma dominante como se reage a esses
processos de construo simblica incorpora-se nas ideias do senso
comum da infncia como uma idade sem sentido das realidades e da
infncia como a idade de uma inocncia ludicamente construda, fonte
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de alegria e deslumbramento terno dos adultos. Estas ideias, quando


radicalizadas, exprimem as duas ideias da infncia retratadas por Aris
(1973), das crianas irrracionais e das crianas bibelot. Do lado da
cincia, o estudo das prticas culturais da infncia, nomeadamente no
mbito das actividades escolares ou no contexto comunitrio, constitui
uma temtica de vria e produtiva consequncia (JACKSON, 1968;
WILLIS, 1991). Os efeitos das culturas infantis na cultura das sociedades,
globalmente considerada, tambm no so desconhecidos
(GONALVES, 1991). Finalmente, a existncia de formas culturais
produzidas pelos adultos e destinadas ao consumo de crianas produtos
que vo desde os brinquedos Lego ou da Matell, s bandas desenhadas
e desenhos animados, passando pelos jogos vdeo e de computador
constitui uma das mais impressivas componentes do mercado global de
produtos para a infncia (STEINBERG; KINCHELOE, 1997).
A questo que se coloca, neste quadro, a de saber qual o grau de
autonomia relativa das culturas da infncia, relativamente dos adultos.
Uma resposta a esta questo formulada por Iturra (1997) na sua proposta
da existncia de uma epistemologia da infncia. De acordo com o que
esta expresso parece querer significar, as crianas dispem de num sistema
de construo de conhecimento e de apreenso do mundo que especfico
das crianas e alternativo ou, pelo menos, diferente do dos adultos. Esta
tese sustenta a ideia de uma episteme prpria das crianas, no quadro do
qual se estabelecem formas de interpretao e de aco, que mesmo que
consideremos que ela no puramente biolgica, porque radica na
sociedade e na histria, , no entanto, relativamente independente da dos
adultos. A anlise das culturas da infncia , deste modo, convidada a fazer
a desconstruo epistemolgica dos processos de apropriao da realidade
pelas crianas, mais do que a estudar o modo como se estruturam os
contedos e formas culturais que as crianas transversalmente a todos os
factores de heterogeneidade possuem e transmitem.
A mudana do problema da autonomia das culturas da infncia de
cultural para epistemolgico levanta mais dvidas do que estimula respostas.
A considerao das culturas da infncia como gerada por factores
epistemolgicos naturaliza o que resultado de uma construo social.
As culturas da infncia s fazem sentido se efectivamente se considerar a
construo social da infncia, isto , se analisarmos as condies sociais em
que as crianas vivem e interagem. O problema das formas culturais da
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infncia no resulta tanto de modos de interpretao do mundo, mas


operam enquanto factores de comunicao intrageracional e intergeracional.
Sem prejuzo da anlise dos factores psicolgicos e das dimenses cognitivas
e desenvolvimentais que presidem formao do pensamento das crianas,
a anlise das culturas da infncia no pode prescindir da observao das
dimenses relacionais (seja entre pares, seja com os adultos) e no modo
como nessa relao se estruturam modos representacionais distintos.
As culturas da infncia, com efeito, vivem desse vai-vm das suas prprias
representaes do mundo geradas nas interaces entre pares, nos jogos e
brincadeiras e no uso das suas prprias capacidades expressivas (verbais, gestuais,
iconogrficas, plsticas), nas condies biopsicolgicas em que as crianas vivem
com a cultura dos adultos, transmitidas atravs das suas instituies de
veiculao e reproduo cultural, e disseminadas, quer sob a forma de produtos
culturais para a infncia, quer sob a forma de contedos culturais das
comunidades de pertena das crianas. As duas culturas (CORSARO, 1997,
p. 26) a especificamente infantil e a da sociedade que se conjugam na
construo das culturas da infncia, na variedade, pluralidade e at contradio
que internamente enforma uma e outra, referenciam o mundo de vida das
crianas e enquadram a sua aco concreta.
A interpretao das culturas infantis, em sntese, no pode ser realizada
no vazio social, e necessita de se sustentar na anlise das condies sociais
em que as crianas vivem, interagem e do sentido ao que fazem.

Infncia, educao e cidadania


A construo das polticas educativas, na contemporaneidade, depende
do modo como a globalizao hegemnica tem operado a transformao
do espao pblico e reconstrudo as funes do Estado (BECK, 1999). A
anlise dos aspectos mais incisivos sobre a evoluo e construo dessas
polticas tem assinalado algumas constantes, nomeadamente as que insistem
na deslocao do centro da agenda poltica educativa do eixo da incluso
e igualdade social das crianas e jovens para objectivos associados
competitividade e eficcia dos resultados. A expanso da escola de massas
permanecendo embora por escolarizar, de acordo com os nmeros
apresentados na recente Conferncia Internacional de Dakar, cerca de 350
milhes de crianas em todo o mundo sendo um dos indicadores mais
significativos da universalizao das formas de controlo sobre as geraes
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mais jovens, corresponde menos, na fase actual da modernidade, criao


de uma conscincia nacional comum em cada um dos pases onde ela se
verifica, e mais generalizao de modos de transmisso cultural, que se
subsumem na forma escolar (VINCENT, 1994).
No obstante, verificam-se importantes factores de diferenciao entre
pases de reas geogrficas ou tradies culturais distintas. Por exemplo,
nos pases do continente europeu, com forte tradio de centralizao
estatal na educao (Frana, Alemanha, Portugal e Espanha, entre outros),
as polticas educativas neo-liberais tendem a ser menos impressivas do que
nos pases anglo-saxnicos (especialmente, Estados Unidos da Amrica,
Inglaterra, Nova Zelndia e Austrlia), sendo menos caracterizadas por
princpios de privatizao dos servios pblicos da educao (GREEN,
1997). No obstante, a globalizao hegemnica exprime-se
primordialmente pela influncia da lgica de mercado sobre a educao:
No contexto educacional [...] possvel identificar um efeito estrutural
crucial e decisivo que define a forma neoliberal especfica que a globalizao
adopta: a mercadorizao (commodification) (MORROW; TORRES, 2000,
p. 39). Como tem vindo a ser esclarecido na investigao (WHITTYE,
1996; AFONSO, 1998; BALL, VAN ZATEN, 1998; MORROW,
TORRES, 2000) a inculcao da lgica do mercado em educao,
caracteriza-se, entre outros aspectos, pela incluso no espao pblico
educativo de mecanismos indutores de uma forte competitividade entre
alunos, cursos e escolas, tomando por instrumento e dispositivo privilegiado
formas de avaliao das aprendizagens e das instituies promotoras de
rankings, ao mesmo tempo que se adoptam modalidades de gesto assentes
em critrios de referncia que visam favorecer os melhores resultados para
alguns, com ocultao das finalidades polticas da aco educativa e com
efectiva condenao s fileiras da excluso ou das segundas oportunidades
de uma maioria de alunos das classes populares e das minorias tnicas.
Mas, se a caracterizao das polticas educativas tem sido frtil na
anlise das articulaes entre a globalizao econmica e cultural e a
expanso e gesto da crise educacional, aspecto menos considerado tem
sido o modo como essas polticas se constituem enquanto administrao
simblica da infncia. Com efeito, a criao e regulao da escola pblica,
realizada na modernidade, constituiu-se como modo de construo dos
dispositivos simblicos atravs dos quais as geraes mais jovens eram
moldadas para a aquisio do estatuto social. A institucionalizao da
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Crianas: educao, culturas e cidadania activa

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infncia marcha a par da institucionalizao da escola de massas


(RAMIREZ, 1991). O problema que aqui levantamos prende-se com a
reinstitucionalizao da infncia que ocorre, nas condies actuais, em ligao
directa com as mudanas de sentido e orientao das polticas educativas.
A tematizao da institucionalizao da infncia por via da criao
e expanso de uma instituio especfica e exclusiva a escola pe em
destaque a existncia de uma dupla orientao, assente numa antinomia
entre a tendncia desenvolvimentista, enraizada na perspectiva da formao
integral do ser educando e no alargamento dos direitos das crianas, e
a academicista, perspectivadora da prtica educativa como de transmisso
reprodutiva dos conhecimentos inerentes cultura escolar, e na
subordinao a uma disciplina social (POLLARD, 1985). A tendncia
desenvolvimentista, cuja fonte inspiradora a do pensamento de Jean
Jacques Rousseau, alcanou uma importante influncia nas correntes
pedaggicas activas, mas no logrou, com efeito, influenciar decisivamente
o modo de edificao da escola de massas. Em contrapartida, foi a
corrente academicista e disciplinadora a que, sofrendo inspirao no
pensamento montaigniano acerca de uma putativa irracionalidade da
infncia (mas tendo uma raz mais antiga e profunda no ensino religioso,
como Foucault, 1993, exemplarmente demonstrou), obteve um maior
xito na impregnao simblica da forma escolar.
A escola tradicional adoptou um modelo formal envolvido numa
concepo academicista e disciplinadora e assumiu por pressuposto uma
representao da infncia como categoria geracional caracterizada por um
estatuto pr-social, uma forma de pensamento moldvel e uma
presumida heteronomia, inibidora do exerccio de direitos participativos
prprios. A representao da infncia que aqui se contm supe o exerccio
legtimo do poder disciplinar pelo adulto que a educa. O poder saber
inerentemente um poder disciplinar inquestionado.
Ora, a escola, sob o efeito das polticas da globalizao, confronta-se
com a evidncia da questionao desse poder e, desde o fim dos anos 60, a
assuno da crise desse poder indissocivel da constatao da crise da
escola. Um dos indicadores da crise a visibilizao de formas de violncia
fsica no interior dos estabelecimentos de ensino, a par da ruptura com as
formas tradicionais de comunicao dos saberes. Se o primeiro aspecto
fortemente potenciado pelo discurso securitrio, que tem vindo a fazer escola
a partir dos seus centros de produo nos EUA4 , a verdade que a crescente
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Manuel Jacinto Sarmento

instabilizao das relaes assimtricas de poder nas escolas encontra nos


multifacetados cultores da temtica da violncia alguns dos seus exegetas
mais prolixos. Uma das expresses especficas deste diagnstico, feito sob o
lado da percepo (enftica e hiperbolizada) dos efeitos (sem considerar os
factores sociais da causa), a da tese da morte da infncia. A ideia agonstica
aqui patenteada pretende considerar o esgotamento da ideia da infncia
produzida na modernidade, pela construo, na ps-modernidade, de
crianas prematuramente transformados em adultos, pelo efeito conjugado
do mercado de produtos para as crianas, dos media e do culto da violncia
que se lhes associa e da crise de valores. Esta concepo da crise (da ideia)
da infncia arrasta como consequncia uma demonizao das crianas,
apresentadas como monstros precoces e indomveis (SCRATTON, 1996),
simbolizados nos pequenos assassinos do supermercado de Liverpool. Em
contrapartida, para os cultores da tese da morte da infncia tem menos
relevo a efectiva degradao global das condies de vida das crianas, que
se exprime, entre outros aspectos, no facto das crianas serem o grupo
geracional, escala mundial, mais afectado pela pobreza, pela doena, pela
guerra e pelas calamidades naturais. Seja como for, a representao da morte
da infncia no apenas no nos permite compreender a especificidade das
condies sociais de existncia deste grupo etrio, como conduz a orientaes
polticas para a infncia profundamente penalizadoras dos direitos das crianas
( o caso da proposta de descida da idade de imputabilidade das crianas).
Seria, porm, ilusrio considerar que apenas pelo lado da disciplinao
que a regulao simblica da infncia opera. Do nosso ponto de vista, no
contexto da modernidade tardia, as polticas educativas coexistem com
diferentes concepes da infncia, abrem campo pluralizao de lgicas
de aco educativa (SARMENTO, 2000), promovem activamente um
contnuo investimento na (re)significao da aco educativa. Ora, se esta
faceta constitui um constrangimento, ele tambm uma possibilidade para a
emancipao do discurso educativo. Do nosso ponto de vista, o que
caracteriza o aspecto dominante da administrao simblica da educao
a fuso e, por consequncia, a pulverizao em matizes mltiplos da
antinomia desenvolvimentismo-academicismo disciplinador.
A incorporao do discurso desenvolvimentista na administrao
simblica da infncia e da educao no mais do domnio dos movimentos
pedaggicos minoritrios. Pelo contrrio, as perspectivas desenvolvimentistas
e as metforas associadas, como por exemplo a criana ao centro
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Crianas: educao, culturas e cidadania activa 31

(RAYOU, 2000) constituem mesmo o essencial do discurso legitimador


dominante da aco educativa. H, neste caso um importante isomorfomismo
com as realidades sociais mais vastas. Assim como o novo esprito do
capitalismo (BOLTANSKI, CHIAPELLO, 1999) incorporou valores e
referenciais da cultura crtica e assumiu como palavras de ordem ideias como
criatividade, autonomia, esprito de iniciativa, participao, compatveis com
formas ps-tayloristas de organizao do trabalho e ajustadas flexibilizao
da relao salarial, em torno da qual se tem vindo a construir o processo de
acumulao, o discurso educativo hegemnico tende a incorporar valores
idnticos na configurao das polticas para a infncia. Desta forma, ocorre
uma apropriao de algumas das finalidades e dos dispositivos argumentativos
do discurso pedaggico progressista que os exprime em contraposio
ao exerccio do controlo pelos diferentes poderes sociais sem que da
resultem os respectivos efeitos pretendidos.
O que se encontra em causa uma interpretao de desenvolvimento
da infncia desligada das condies estruturais de insero da infncia na
sociedade. O desenvolvimento infantil nas suas mltiplas facetas tende,
deste modo, a ser considerado enquanto categoria meramente individual,
ainda que perspectivada para um determinado desempenho (autnomo,
participativo, etc.) social. , deste modo, prescrito pela administrao simblica
da infncia e da educao a nvel criana-cidado.

Polticas para uma educao promotora da cidadania activa


nestas condies e circunstncias polticas e simblicas que
necessrio recolocar a questo da relao da escola com a excluso social.
Colocando a questo sob a forma de uma pergunta: como pode a escola
contribuir para uma cidadania activa dos alunos das camadas socialmente
excludas? Ou de forma mais simples: que pode a escola contra a excluso?
A resposta a esta pergunta no pode seno ser formulada em termos
muito realistas: a escola pode muito pouco contra a excluso social.
Porm, conscientes das limitaes da escola para confrontar algo que
tem razes estruturais e que, emanando do conjunto da sociedade, no
pode ser superado seno por mudanas na regulao da produo e
distribuio da riqueza e na construo pblica de direitos de integrao
social plena para todos, estamos em condies de evitar os mitos histricos
pelos quais a escola legitimou, em nome da promessa da igualdade pelo
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Manuel Jacinto Sarmento

mrito individual, a efectiva desigualdade social, contrapondo-lhe a anteviso


activa das utopias realizveis, isto , a construo pelo espao pblico da
educao escolar de efectivos direitos de cidadania activa pelos seus alunos.
Isso leva-nos, porm, a confrontar a escola com trs dos seus eixos
estruturantes: os saberes escolares e a diversidade cultural dos alunos; a insero
territorial do estabelecimento de ensino e o sentido do projecto educativo
comunitrio; a natureza da participao no interior da organizao escolar.
Relativamente questo dos saberes, o que a escola chamada a fazer
porventura, pela primeira vez de forma to profunda, desde a sua gnese
a de se confrontar com a pluralidade de epistemologias, de formas e
contedos culturais e de modos e estilos de racionalidade dos seus alunos,
no quadro da pluralidade de mundos culturais que no seu interior se cruzam.
Esta multiculturalidade constitutiva da escola tem sido continuamente
resolvida pela imposio da cultura escolar, assente numa concepo
aproblemtica dos saberes legitimados pela cincia normal e operada pelos
mecanismos de regulao da difuso de conhecimento (saberes periciais
comunicados pelas agncias de produo de conhecimento nomeadamente
pelas universidades e difundidos pelos manuais, consagrados nos programas
e veiculados na formao de professores). Ora, o que acontece que no
apenas a cincia normal tende a estilhaar-se e fragmentar-se em formas
mltiplas de enunciao, tornando finalmente visveis as contradies axiolgicas
e ideolgicas dos vrios discursos cientficos (contradies essas que, sendo
extensivas a todos os ramos do conhecimento, so particularmente perceptveis
no domnio das cincias sociais e humanas; veja-se, por exemplo, toda a
polmica, interior ao campo cientfico, em torno da interpretao da viagem
de Vasco da Gama e do descobrimento do Brasil, nesta altura da passagem
dos seus 500 anos, matrias essas, como bom de ver, centrais a todos os
programas de Histria, dos vrios ciclos de escolaridade), como, tambm, os
sistemas de difuso de conhecimento se multiplicam, distribuindo-se pelas
novas ferramentas tecnolgicas, informticas e telemticas.
A instabilidade gerada deste modo na escola pode ser resolvida de
uma dupla forma. Por um lado, atravs da consagrao de uma cincia
de programa, que, apesar da sua provisoriedade, se assume como
intocvel e em torno da qual (e da avaliao das respectivas aquisies
pelos alunos) se constituem as plataformas de reduo da entropia gerada
na disputa cientfica e se relegitima a instituio escolar como canal de
transmisso e reproduo dos saberes considerados como vlidos. Esta
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Crianas: educao, culturas e cidadania activa 33

a receita dominante e o seu custo um insucesso escolar alargado


(expresso, por exemplo, nos relatrios internacionais peridicos sobre
aprendizagem em cincias e em matemtica), que tanto maior quanto
considerarmos os pblicos escolares da excluso (minorias tnicas,
estudantes de origem rural, filhos de camadas populares). Por outro lado,
essa instabilidade pode ser resolvida atravs da mobilizao dos saberes
dos alunos, enquanto saberes cultural e geracionalmente enrazados, e
enquanto formas legtimas de apropriao do real, e da sua constituio
desses saberes como base de aquisio e construo de outros saberes e,
sobretudo, da sua conjugao numa multiplicidade de linguagens (verbais,
numricas, informticas, expressivas, etc.). Por outras palavras, trata-se
aqui de fazer com que a relao do saber seja problematizada enquanto
relao social. Como afirma Charlot (2000, p. 85-86):
Se a relao com o saber uma relao social, porque
os homens nascem em um mundo estruturado por
relaes sociais que so tambm relaes de saber. O
sujeito est imerso nessas relaes de saber. Isso, porque
ocupa uma posio nesse mundo. Tambm, porque os
objectos, as actividades, os lugares, as pessoas, as
situaes, etc. com os quais ele se relaciona ao aprender
esto, eles, igualmente, inscritos em relaes de saber.
Mas se certo que o sujeito presa dessa situao,
tambm certo que se pode libertar dela.

A problematizao da relao social com o saber, a abertura


diversidade cultural e a conjugao pedaggica visando a construo pelo
sujeito aprendente de uma reconstruo dos seus saberes, constituem
condies essenciais de uma prtica educativa que no seja socialmente
excludente, isto que no reproduza no seu interior as condies sociais da
excluso. Certamente que isso contraditrio com modalidades
estandartizadas de avaliao, ou com leituras fixistas e redutoras de programas
nacionais. Porm, tambm a nica possibilidade de propiciar, sem uma
queda no relativismo radical, a incluso dos saberes eruditos de pblicos
escolares que, de outro modo, so precocemente excludos pelo recalcamento
das suas formas de apropriao e construo de conhecimento.
No h, porm, possibilidade da produo do dialogismo cultural
aqui preconizado, sem que a escola se torne permevel influncia cultural
das suas comunidades de insero. Isto no significa, certamente, a localizao
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radical da aco educativa, com perda da identidade da instituio escolar


enquanto espao pblico institucionalizado erigido em torno de um projecto
educativo democrtico de mbito nacional. Pelo contrrio, significa o
movimento simultneo de dentro da escola para a comunidade e desta para
dentro da escola, no sentido de potenciar a articulao, no espao comunitrio,
de um projecto educativo. Este duplo movimento, cuja natureza,
modalidades de regulao, amplitude e dispositivos so extraordinariamente
complexos e s encontram uma soluo apropriada em cada contexto
concreto, insere-se no mbito de uma concepo tendencialmente
desescolarizante da aco educativa, quer dizer, compreende a aco educativa
realizada em contexto escolar como uma componente de um projecto mais
vasto de educao comunitria (ideia que atrs exprimimos por educao
para o desenvolvimento). Dito isto de outro modo, a insero comunitria
da aco educativa compreende a interpretao das prticas educativas no
contexto dos estabelecimentos de ensino em territrios de excluso social
como uma componente de polticas sociais, que ganha a plenitude do seu
sentido na articulao de dois plos: a interveno pela mudana das estruturas
sociais promotoras da excluso (lado a lado com outros parceiros; com
efeito, sozinha, a escola pode quase nada!) e o atendimento da especificidade
dessa interveno pela escola enquanto organizao de (para) crianas e jovens
e instituio que lida como intercmbio e a comunicao de saberes.
Finalmente, esta dimenso de educao para o desenvolvimento s
pode fazer sentido se as populaes escolares, mais do que pblico-alvo
ou destinatrios da aco educativa, forem concebidos como parceiros
activos no seu prprio processo de emancipao. Isto vale por rejeitar o
entendimento das comunidades educativas como comunidades-problema
e a percepo das possibilidades e condies, frequentemente disjuntivas e
divergentes, da participao dos alunos.
A participao dos alunos adquire, deste modo, um significado mltiplo:
simultaneamente um dispositivo pedaggico, uma necessidade simblica e
um processo poltico. Como dispositivo pedaggico, a participao dos alunos
nas decises pertinentes relativas realizao do acto educativo corporiza a
orientao consagrada pela inspirao pragmtica de formao cvica pela
prtica do desempenho democrtico em contexto escolar. A aquisio de
comportamentos cvicos no questo de doutrinao, mas algo que se constri
no exerccio dos direitos e dos deveres de cidadania: aprende-se a democracia,
praticando a democracia. O logro do discurso neo-conservador reside tambm
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Crianas: educao, culturas e cidadania activa 35

aqui: ao propr reforar o poder, a disciplina e o controlo dos adultos


sobre as crianas, projecta contraditoriamente a gnese das atitudes cvicas em
instituies autoritrias e no-democrticas. Porm, a educao da civilidade e
a sociabilizao comportamental s pode obter xito se ocorrer em contextos
de exerccio de direitos cvicos para todos, comeando pelas crianas. A escola
como organizao pedaggica obtm o seu significado na participao dos actores
que a constrem (GREENFIELD, 1993).
A participao dos alunos estabelece-se como necessidade simblica pela
exigncia da mobilizao dos saberes de que as crianas so portadoras, tendo
em vista a criao do espao escolar como espao dialgico, no atendimento
da diversidade de linguagens e de formas, modos e estilos de expresso. A
comunicao e o intercmbio de conhecimentos s se torna possvel se a voz
das crianas fr considerada no como um mero elemento instrumental, a que
se recorre na aco didctica para replicar a voz do saber institudo (e, portanto,
a do adulto-professor) ou para exprimir a sua incerteza e dvida ante o
conhecimento comunicado, mas como substncia mesma do acto educativo:
a expresso verbal de um saber (que tambm incorporado de valores) que
se vai construindo na exacta medida em que se exprime. Sendo assim, a
participao das crianas na escola para alm de um direito juridicamente
consagrado, designadamente pelo artigo 12 da Conveno dos Direitos da
Criana constitui a condio organizacional da interculturalidade.
Como processo poltico, a participao dos alunos revela-se na
apropriao pelas crianas dos meios de reflexo e de interveno que
lhes permita, no quadro de uma racionalidade comunicativa (HABERMAS,
1987) isto , de um processo de apropriao reflexiva do real assente
no intercmbio interpretativo sobre as condies da existncia e na
expanso das suas possibilidades proceder elaborao intersubjectiva
da conscincia crtica dos respectivos mundos de vida. Com efeito, a
cidadania activa no a conformidade social perante a estrutura social,
mas a possibilidade do exerccio do direito de contribuir para a mudana
social. A participao dos alunos, como processo de conscientizao,
adquire, deste modo, uma iniludvel natureza poltica: participa-se na
deciso sobre a aco concreta realizada na escola como expresso do
direito de contribuir para a construo do espao pblico, fazendo no
mesmo gesto com que as instituies construdas pelo Estado para as
geraes mais novas possam erigir-se como lugares de afirmao de
direitos, em contextos frequentemente excludentes e violentos.
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A educao para uma cidadania activa encontra nesta intercepo


dos planos pedaggico-organizacional, simblico e poltico a
possibilidade da escola trabalhar nesse espao limitado, porm
insubstituvel, de contraposio excluso social e de produo de uma
sociedade de afirmao de direitos sociais.

Notas
1

Este texto a base terica de apresentao do Projecto Crianas:


Educao, Culturas e Cidadania Activa (CECCA), e incorpora parcialmente outros textos do autor.

A outra tradio a de inspirao rousseauniana, constitutiva da


concepo romntica da infncia e inspiradora das pedagogias
no directivas.

Esta ideia expressa na metfora da morte da infncia, proposta


por Neil Postman (1983), mas difundida por vrios outros autores.
Para alm do conservadorismo inerente caracterizao da
contemporaneidade como poca da crise de valores, por
contraponto a uma putativa idade passada de harmonia e consenso
axiolgico, esta concepo da morte da infncia elimina a natureza
activa das crianas como sujeitos sociais que so, e no meros
receptores passivos da cultura de massas e obscurece o facto de
que as crianas, nas complexas e adversas condies sociais da sua
vida actual, vivem-na na especificidade da sua gerao. Por isso,
incorrecto falar-se em morte da infncia, ainda que, efectivamente,
a infncia contempornea sofra constrangimentos poderosos e se
apresente especialmente vulnervel colonizao dos seus mundos
de vida pelos adultos. Para uma crtica tese da morte da infncia, veja-se Buckingham (2000).

Conferir a este propsito a penetrante anlise conduzida por Loc


Wacquant (2000), no seu estudo sobre a tentao penal na regulao
das camadas sociais atiradas para a misria por efeito das polticas
econmicas neo-liberais.

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Manuel Jacinto Sarmento

Children: education, cultures and


active citizenship
Abstract:
The present text analyzes some social needs
related to the fact that nowadays children
are the main reason for adults care and
concern, but also the centre of collective
attention. This fact results from late
important demographic transformations,
as well as from the significant changes
occurred in the institutions traditionally
associated to childrens life, family and
school. This article was written to back a
project concerned to reach the knowledge
about what is known about children and
also to discuss the political and legal
speeches that focus on children. It is
expected that the development of the
project may produce new ideas,
representations and evidences about
children and childhood, so much in Portugal as in Brazil. It is expected as well that
it provides the basis for proposals on the
running and management of the
educational organizations and for the
consolidation of educational policies, for
the care of children and for the
improvement of an active citizenship.
Key words:
Children-Social aspects. Children
development. Children-Formation.
Children education.

Les enfants: lducation, cultures et la


citoyennet active
Rsum:
Le prsent article analyse la nature du besoin
social qui merge du fait de que,
actuellement, les enfants sont la raison du
soin et de linquietude des adultes, mais
quils constituent encore, plusieurs titres,
le centre de lattention collective. Cette
situation est de aux importantes
transformations dmographiques vrifies,
autant quaux changements, par rapport
la mondialisation, qui se passent dans les
institutions traditionnellement associes
aux mondes de la vie des enfants, la famille
et lcole. Cet article fut crit pour renforcer
un projet dont lintention est atteindre
la connaissance de ce qui se connat sur les
enfants et aussi ltat du discours politique
et lgale o lenfant est le centre des
attentions. On souhaite que le
dveloppement de ce projet configure de
nouvelles ides et reprsentations, tant que
rvle des vidences sur les enfants et
lenfance du Portugal et du Brsil.
Egalement, on souligne quelques
propositions pour lorganisation et la
gestion des institutions pdagogiques, tant
que pour la promotion dune citoyennet
active et la consolidation des politiques pour
lducation et lassistance aux enfants.
Mots-cl:
Enfance-Aspects sociales. EnfanceDveloppment. Enfance-Formation.
ducation de l' enfance.

Instituto de Estudos da Criana (IEC)


Av. Central, 100 10 - 229 Braga -Portugal
Telefone: 253601200 , 253601216
Fax: 253616684
sarmento@iec.uminho.pt

Recebido em : 21/03/2005
Aprovado em: 09/06/2005

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