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Departamento de Letras Vernculas e Clssicas, Centro de Letras e Cincias Humanas, Universidade Estadual de Londrina,
Rod. Celso Garcia Cid, PR 445, km 380, Cx. Postal 6001, 86051-990, Londrina, Paran, Brasil. 2Universidade Estadual do
Oeste do Paran, Cascavel, Paran, Brasil. *Autor para correspondncia. E-mail: perfetto_3@hotmail.com
Introduo
As concepes de linguagem relacionadas ao
ensino de Lngua Portuguesa tm sido abordadas,
embora de forma sucinta, por diversos autores.
Nesse sentido, ao discutir uma alternativa de ao
para a crise de ensino instalada no pas h cerca de 30
anos, particularmente a de Lngua Portuguesa,
Geraldi (1984, p. 42) prope uma questo prvia a
respeito do processo de ensino-aprendizagem: para
que ensinamos o que ensinamos? e sua correlata
para que as crianas aprendem o que aprendem?.
Conforme o autor e outros estudiosos da rea, no
caso especfico do ensino da lngua materna, a possvel
resposta envolve a articulao metodolgica entre uma
concepo de linguagem e sua correlao com a
postura educacional. Atendo-se a considerar o aspecto
relativo concepo de linguagem, Geraldi (1984)
prope, basicamente, trs modos de conceb-la: como
Acta Sci. Human Soc. Sci.
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Exemplo 3:
Ainda nessa aula (discusso descontextualizada sobre
pontuao), ao ler o enunciado do exerccio sobre a
vrgula - Explique o sentido de cada frase, observando a
posio ocupada pela vrgula ou a ausncia dela - a
professora adotou uma postura metodolgica apesar do trabalho sobre a vrgula, como dissemos,
descontextualizado na apostila - que consideramos
relevante: aproveitou o prprio enunciado do
exerccio para abordar o ensino gramatical, no caso
especfico se refere retomada pronominal:
P: [...] explique o sentido de cada frase... observando
a posio ocupada pela vrgula... ou a ausncia
dela... quem que esse dela aqui?
AA: a vrgula
P: auSNcia?
AA: da vrgula
P: da vrgula... ento o dela est se referindo ...
vrgula... ento pra no repetir... foi substitudo
por um pronome ali... t? ento expliquem a/a
posio ocupada pela vrgula ou a ausncia... da
vrgula... ento esse dela extremamente
importante... alguns exerccios que eu vi no banco
de itens... do CES* ali do centro... no deve ser
diferente de l... pedem pra que faa essa reflexo
"olha essa palavra est se referindo a qual palavra na
frase anterior" ou s vezes s uma letra de msica
mas assim... quem que esse sua... sua eh::... a quem
est se referindo... ento sempre que eu me lembrar
disso que eu puder eu vou estar fazendo esse
exerccio com voCS... que pedindo no banco de
itens pra que vocs estendam os enunciados tambm
porque isso fundamental quando eu vou estar
fazendo o exerccio.
* Centro de Ensino Supletivo (Nantes, 2005, p. 9697).
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passam bem assim na realidade... comprovamos que
essa realmente no a opinio dele... e a partir
daqui... a partir do segundo pargrafo... ele comea a
defender o ponto de vista dele... de que a beleza no
o fundamental... s essa expresso j uma marca...
uma prova aqui no texto... uma marca
lingstica... uma marca textual de que a opinio
dele no esta... ele no comunga com essa idia
aqui de que beleza fundamental
(Ceclio, 2004, p. 107).
impessoalidade.
A professora, em determinado momento,
remete, reflexivamente, os estudantes ao ltimo
pargrafo para atentarem como o autor se revela,
quando, ao fazer uso do advrbio realmente, assume
seu discurso, posicionando-se diante dos valores
discutidos em todo o texto. O uso do modalizador,
em tela, indica a adeso do autor tese de que a
beleza fsica no um atributo fundamental e, ainda,
de que sua opinio pessoal foi explicitada,
assinalando que ele considera os valores interiores e
atitudes de amor, carinho e cuidado consigo mesmo mais
valiosos que a beleza natural.
Diante disso, percebemos que a docente propicia
aos seus alunos a compreenso da relevncia de
algumas marcas de linguagem no processo de leitura
de um artigo de opinio.
O texto utilizado por Ceclio (2004) foi objeto de
discusso no projeto de pesquisa Escrita e Ensino
Gramatical: um novo olhar para um velho problema,
levando-nos a propor um trabalho de anlise
lingstica do gnero artigo de opinio,
contextualizado com maior embasamento terico, a
partir dele.
Uma possibilidade de
de abordagem gramatical
As discusses realizadas no projeto de pesquisa
(incluindo os professores-sujeitos da rede pblica de
ensino que participam do projeto) tm considerado
o gnero discursivo como objeto de ensino eixo de
articulao e de progresso curricular e, conforme j
posto, o texto passa a ser concebido como unidade
de significao e de ensino por meio do qual so
integradas as prticas de leitura, de anlise lingstica
e de produo/refaco textual.
Consequntemente, o gnero visa proporcionar
ao aluno a ampliao do horizonte discursivo por
abordar propsitos diferentes, com scio-histrias
diversas. Corroboramos Barbosa (2000), ao postular
que a apropriao de diferentes tipos de gneros
circulantes em diferentes esferas de interao
permite ao aluno parmetros mais claros, para
compreender e produzir textos, e, ao professor, o
estabelecimento
de
critrios
para
intervir
eficazmente no processo da compreenso e da
produo.
Desse modo, com orientao terica de Bakhtin
(1992), na caracterizao dos gneros (tema,
construo composicional estrutura estilo e
marcas lingstico-enunciativas); de Rojo (2005), no
que se refere ao conceito de gnero discursivo e na
utilidade de sua aplicao didtica; de Bronckart
(1999), no que tange categorizao de condies de
produo; de Dolz e Schneuwly (1996; 2004), em
Acta Sci. Human Soc. Sci.
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Analisaremos,
a
seguir,
a
construo
composicional (estrutura, arranjo, juntamente s
marcas lingsticas do gnero e enunciativas
do autor/enunciador) do artigo em foco.
No primeiro pargrafo, o autor apresenta a idia
de que o mito da beleza fundamental no amor
(tema a que ir contrapor-se ao enfatizar, de incio,
por meio de hfens, a oposio entre o comprovar e
o acreditar com recurso lingstico do operador
argumentativo porm). E, incorporando vozes
alheias, refere-se ao senso comum (diz-se),
comprovado com citaes de autoridade (Vincius
de Moraes literalmente e Homero). Estas
citaes, como apresentao de dados, so escritas no
pretrito (chegou, atribua-se). Entretanto, na
apresentao, faz aparecer sua primeira crtica com a
expresso (chegou ao extremo).
O contra-argumento ao fato de a beleza ser
fundamental (tese do autor) inicia-se no segundo
pargrafo, via: operador argumentativo, modalizador
e elemento coesivo de retomada (No entanto as
coisas no se passam bem assim na realidade). Com
o emprego do condicional (operador argumentativo
se) e de verbos no futuro do pretrito, elabora
uma hiptese (abrangente em termos de feira
Maring, v. 29, n. 2, p. 137-149, 2007
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do interlocutor;
- o processo de refaco textual: coletiva (por
meio da avaliao do ponto em que esteja a classe e
quais as dificuldades, em geral, encontradas pelos
alunos) e individual (as dificuldades especficas de
cada aluno)1.
Concluso
Objetivamos, com esse artigo, trazer elementos
do cotidiano escolar, sobretudo com o intuito de
caminhar no processo de visualizao do professor
como sujeito de seu papel produtivo, no espao
dialgico escolar, via trabalho mediador entre os
alunos e o objeto de aprendizagem: o ensino
gramatical, no caso. E, ento, apresentar
possibilidade de trabalho.
Nesse aspecto, os excertos que focalizamos
constituem parte do material analisado. Este, por sua
vez, apresentou-se como elemento deflagrador do
processo
de
interveno,
j
iniciado:
a
contextualizao do ensino gramatical s atividades
de leitura e de produo/refaco textual, a partir das
necessidades e ou dificuldades docentes, levando em
conta a(s) concepo(es) de linguagem que
consciente ou inconscientemente o professor de
Lngua Portuguesa assume.
Por fim, acreditamos que deixar de reproduzir as
lies estanques e gramaticais do livro didtico
configura um rduo caminho a percorrer pelo
professor, particularmente se levarmos em
considerao a premncia do tempo pedaggico
(Tardelli, 2002) e, em geral, sua deficitria formao.
Contudo, pensamos que o abandono do papel de
mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento
se caracteriza como a desistncia da autonomia e do
comprometimento social do professor. Em
conseqncia, o intuito foi apresentar como
contribuio pedaggica uma possibilidade de
trabalho gramatical contextualizado, construdo
coletivamente, fundamentando-se, sobretudo, nos
pressupostos tericos arrolados, a partir de
necessidades/realidades diagnosticadas em salas de
aula.
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1
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