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Profa.

Aida Rosa Amoroso Bortolato Miranda


e Profa. Sandra da Costa Lacerda

Pedagogia
Didtica I

AIDA ROSA AMOROSO BORTOLATO MIRANDA


SANDRA DA COSTA LACERDA

DIDTICA I
Educao a Distncia EAD
Reviso 2

So Paulo
2008

SUMRIO

1 OS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS DA

1.1 RETROSPECTIVA HISTRICA

1.2 TENDNCIAS E ABORDAGENS EDUCACIONAIS

1.3 METODOLOGIS DE ENSINO

13

A CONSTTRUO DA INTENCIONALIDADE DOCENTE

18

2.1

O PLANEJAMENTO

19

2.2 OS PLANOS: REGISTRO DO PROCESSO DE PLANEJAMENTO

25

2.2.1 Planos de Disciplina ou de Ensino, de Unidade e de Aula

25

2.2.1.1 Plano de Disciplina e de Ensino

25

2.2.1.2 Plano de Unidade

30

2.2.1.3 Plano de Aula

31

2.2.2 Processo de Avaliao

32

REFERNCIAS

34

ANEXO I

37

APRESENTAO

A disciplina Didtica tem por objetivo entender a dinmica do processo de ensino a


partir do foco de ao intencional do professor. Para tanto, so temas a serem abordados: os
pressupostos terico-metodolgicos da rea e a construo da intencionalidade docente.
No primeiro tema, estudaremos os seguintes tpicos: uma breve retrospectiva
histrica acerca da evoluo da rea; o estudo das tendncias e abordagens educacionais,
chegando s perspectivas atuais. Ainda neste tema, estudaremos as diferentes metodologias de
ensino, luz da concepo de educao transformadora e da noo de aprendizagem
significativa.
No segundo, ocupar-nos-emos do planejamento e das suas implicaes no processo
ensino-aprendizagem, dando especial relevncia s questes do registro do processo educativo
por meio da elaborao do plano de ensino. Encerrando o tema discutiremos a questo da
avaliao.
A seleo desses temas traa o tnue limiar desta disciplina com a de Prtica
Pedaggica e deveu-se relevncia dos mesmos para a compreenso das escolhas
metodolgicas dos docentes em relao ao processo ensino-aprendizagem. Acreditamos que,
como futuros educadores, os discentes de Pedagogia necessitam compreender a importncia
de tais conceitos e o quanto so determinantes de suas opes didticas.

Aida Rosa Amoroso Bortolato Miranda


Sandra da Costa Lacerda

1 PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS DA REA


Neste tema, faremos uma retrospectiva histrica da Didtica a fim de
compreendermos como se estruturaram as prticas pedaggicas ao longo dos anos, e como se
constituram as tendncias e abordagens educacionais, traando uma perspectiva atual da rea,
por meio do estudo das diferentes metodologias de ensino.

1.1 RETROSPECTIVA HISTRICA


No se pode encarar a educao a no ser como um que
fazer1humano. Quefazer, portanto, que ocorre no tempo e
no espao, entre os homens, uns com os outros.
Paulo Freire

Iniciamos a disciplina de Didtica. A partir deste momento, vamos viajar no tempo,


procurando retomar os rumos das prticas educacionais que fizeram parte da Histria da
Educao na Europa e no Brasil, pois somos frutos de uma colonizao europia.
Nesta trajetria, tambm no descartaremos a Filosofia, pois pensamento e histria
caminham juntos e so construes do homem, nico sujeito capaz de produzir cultura.
Entretanto, antes de entrarmos na evoluo histrica e filosfica, nos conceitos e
paradigmas que alteraram e influenciaram a Educao2, precisamos situar a Didtica no
campo educacional, pois o espao e a importncia da Didtica tm sido objetos de acaloradas
discusses nos meios acadmicos.
A histria da Didtica encontra-se atrelada ao surgimento do ensino, no decorrer e
desenvolvimento da sociedade, da produo e das cincias, como atividade planejada e
intencional dedicada instruo. Etimologicamente, instruo e ensino so palavras que
dizem respeito a educare3 e a educere4. Enquanto a primeira refere-se formao intelectual,

Paulo Freire criou o substantivo quefazer para indicar que o ato de educar uma atividade humana e, como tal,
uma ao contnua, que se interroga a cada momento acerca dos rumos a tomar.
2
A palavra educao nos remete a duas acepes: desenvolvimento e interveno. A Didtica faz parte da
segunda acepo, a interveno. uma interveno que requer alguma exigncia profissional, no podendo,
pois, presumir que seja apenas a ordenao de algumas operaes sobre o sujeito. Trata-se de uma complexa
construo que leva em conta tanto o sujeito da interveno e sua trplice caracterstica psicolgica, biolgica e
social, como a cultura e a produo do saber. (Martins, 1996, p. 5).
3
Educare: Uma das formas verbais em latim da palavra educao.
4
Educere: Que diz respeito a trazer luz, a educar, a ter cuidado na criao de algum.

formao e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, o segundo corresponde a aes,


meios e condies para a realizao da instruo.
Para Libneo (1994, p. 23),
H uma relao de subordinao da instruo educao, uma vez que o
processo e o resultado da instruo, mediante o ensino tm resultados
formativos quando convergem para o objetivo educativo, isto , quando os
conhecimentos, habilidades e capacidades propiciados pelo ensino se
tornam reguladores da ao humana, em convices e atitudes reais frente
realidade [...] o objetivo educativo no um resultado natural e colateral do
ensino, devendo-se supor por parte do educador um propsito intencional e
explcito de orientar a instruo e o ensino para objetivos educativos. [...] o
ensino o principal meio e fator da educao ainda que no o nico e,
por isso, destaca-se como campo principal da instruo e da educao.
Neste sentido, quando mencionamos o termo educao escolar, referimonos ao ensino.

A partir das proposies do autor, podemos avanar e afirmar que enquanto a


educao o objeto de estudo da Pedagogia, o que faz com que a ao educativa torne-se
objeto de reflexo, no sentido de se explicar sua natureza, seus determinantes, suas formas de
atuao (processos e modos), a Didtica ocupa-se do trabalho docente, ou seja, do ensino
processo pedaggico que orienta a educao para as suas finalidades especficas,
determinadas socialmente, mediante a teoria e a metodologia da educao e instruo.
Estabelecido o papel da Didtica em relao Pedagogia, examinaremos, a seguir,
como foi sua evoluo no decorrer de nossa histria.
Ainda de acordo com Libneo (ibid), desde os primeiros tempos da histria do
Homem, existem indcios de formas elementares de instruo e aprendizagem. Sabemos, por
exemplo, que nas comunidades primitivas os jovens passavam por um ritual de iniciao para
ingressarem nas atividades do mundo adulto. Podemos considerar esse ritual uma forma de
ao pedaggica, embora l no estivesse presente o didtico como forma intencional de
ensino.
A escola como direito de todos, como conhecemos hoje, surgiu somente no sculo
XVIII, tendo como funo organizar, sistematizar e transmitir todo o conhecimento produzido
pela humanidade.
No entanto, desde a Antigidade Clssica, filsofos como Scrates5, Plato6,
Aristteles7 e, posteriormente, na Idade Mdia, So Toms de Aquino8, representaram o

Scrates: Filsofo grego, nasceu em tica por volta de 470 a.C. e morreu em Atenas em 399 a.C. Sua vida
inseparvel de seu ensino. representado como uma figura vestida com um manto ordinrio, percorrendo as ruas
descalo, com aspecto vulgar, mas de temperamento vigoroso. Qualquer pretexto lhe servia para propagar seus

pensamento da poca ao desenvolverem e difundirem, como filsofos e educadores, suas


concepes de mundo (DAMIS, 1992, p. 14).
Foi no perodo medieval, com o monoplio educacional exercido pela Igreja, mais
conhecido como Escolstica9 que surgiu o tradicional conceito de prticas pedaggicas
fundadas na palavra do mestre e na disciplina.
A educao dessa poca objetivava a formao de um homem com ideal moral
elevado cujos carter e hbitos visariam ao domnio das paixes e ao exerccio da justia ,
este homem dedicar-se-ia, tambm, busca do desenvolvimento fsico e artstico e, sobretudo,

ensinamentos. Apresentava-se como um homem que nada sabia e interrogava sem cessar os atenienses,
principalmente os jovens, para destruir a cultura adquirida sem reflexo, com intuito de substituir os preconceitos
por um saber que emergisse do interior do ser humano. Essa ironia lhe valeu a condenao morte sob o
pretexto de que corrompia a juventude. Tomou cicuta, conversando com seus discpulos, e morreu com absoluta
serenidade.
6
Plato: Outro grande filsofo grego nasceu em (ou perto de) Atenas em 429 a.C., ano da morte de Pricles. O
seu nome era Aristocles Plato, conhecido como O Largo, alcunha motivada, provavelmente, pela sua figura.
Comeou por escrever poesias; mas depois de ter encontrado Scrates, aos 20 anos, queimou-as. Foi, durante 10
anos, seu discpulo, acompanhando-o no seu julgamento e morte. Depois viajou muito e passou a ensinar
Filosofia em Atenas; um de seus alunos foi Aristteles. Os seus Dilogos so, ainda, o mais nobre conjunto do
pensamento filosfico que existe, e a sua beleza literria sem igual. Diz Emerson que de Plato vm todas as
coisas tratadas e discutidas por homens que pensam [...] Plato a filosofia, e a filosofia Plato.
7
Aristteles: Filsofo grego que viveu entre 384 a.C. e 322 a.C. Aps a morte de seu pai, fixou-se em Atenas
onde ouviu durante 20 anos as lies de Plato. Com a morte de seu mestre em 348 a.C., foi para Atarnia onde
se casou. Foi preceptor de Alexandre, o Grande. Em Atenas, fundou a escola do Liceu, onde o mestre dava suas
lies passeando com os alunos. Aps a morte de Alexandre, em 323 a.C., Aristteles, mal visto pelos
atenienses, refugia-se na ilha de Eubia. Condenado morte, morreu no ms de agosto de 322 a.C., com 62 anos.
Seus tratados provm de notas tomadas por seus ouvintes; no foram redigidos por ele; constituem um vasto
conjunto enciclopdico, dividido, posteriormente, em quatro grupos de obras. Aristotelismo o nome de sua
doutrina.
8
So Toms de Aquino: Nasceu em Npoles, sul da Itlia, em 1226, e faleceu em 1274 no convento
Fossanuova, prximo de sua cidade, aos 49 anos de idade. considerado o maior filsofo da Escolstica
Medieval. Inserida no movimento escolstico, a filosofia de Toms de Aquino (o tomismo) j nasceu com um
objetivo claro: no contrariar a f. De fato, a finalidade de sua filosofia era organizar um conjunto de
argumentos para demonstrar e defender as revelaes do cristianismo. Toms de Aquino reviveu em grande
parte o pensamento aristotlico, com a finalidade de nele buscar os elementos racionais que explicassem os
principais aspectos da f crist. Enfim, fez da filosofia de Aristteles um instrumento a servio da religio
catlica, ao mesmo tempo em que transformou essa filosofia numa sntese original.
9
Escolstica: No sculo VIII, Carlos Magno resolveu organizar o ensino por todo seu imprio e fundar escolas
ligadas s instituies catlicas. A cultura greco-romana, guardada nos mosteiros at ento, voltou a ser
divulgada, passando a ter uma influncia mais marcante nas reflexes da poca. Era a Renascena Carolngia.
Tendo a educao romana como modelo, comearam a ser ensinadas as seguintes matrias: Gramtica, Retrica
e Dialtica (o trivium) e Geometria, Aritmtica, Astronomia e Msica (o quadrivium). Todas elas estavam, no
entanto, submetidas Teologia. A fundao dessas escolas e das primeiras Universidades no sculo XI fez surgir
uma produo filosfico-teolgica denominada escolstica (da escola). A partir do sculo XIII, o Aristotelismo
penetrou de forma profunda no pensamento escolstico, marcando-o definitivamente. Isso se deu devido
descoberta de muitas obras de Aristteles, desconhecidas at ento, e traduo para o latim de algumas delas,
diretamente do grego.

intelectual, para atender a um sistema poltico-social-econmico conhecido como


feudalismo10.
A viso de mundo e de homem dominante, ento, era o teocentrismo, isto , o
paradigma11 que norteava o pensamento medieval tinha como centro as criaes divinas, que
concebiam o homem e a sociedade como obedientes Igreja e voltados para as especulaes
do mundo espiritual.
O perodo seguinte remete-nos a um outro paradigma, o antropocentrismo.
Como a Fnix12 que renasce das prprias cinzas, o homem, aps o perodo influenciado pelo
catolicismo, mentalidade dominante na Idade Mdia, ressurgiu, descobrindo-se como se fosse
um deus, centro das indagaes filosficas. Isso devido ao florescimento do comrcio, ao
aparecimento e ascenso da classe burguesa, desagregao da cristandade com a reforma
protestante, aos avanos tecnolgicos e cientficos.
Nesse contexto, o homem passou a enfrentar os desafios da Modernidade.
O perodo transitrio entre a mentalidade medieval e a moderna, que ficou conhecido
como movimento artstico e cientfico, denominado Renascimento13 (sculos XV a XVII).
Esse movimento criaria a base conceitual e de valores que permitiriam a valorizao da razo
e da cincia no sculo XVII.
O Renascimento foi rico em tratados pedaggicos, porm numa declarada oposio ao
magister dixit14 medieval, pois se apregoava uma pedagogia liberal e destituda do
autoritarismo caracterstico do ensino escolstico.
Se no mundo medieval a educao servia para manter vivos as necessidades e os
privilgios sociais do clero e da nobreza, com a ascenso da burguesia e o aparecimento do

10

Feudalismo: O Regime Feudal dava o direito de governar a quem possusse grandes extenses de terras, as
quais eram denominadas feudos, neles trabalhavam os servos. Presos terra, fonte de toda a riqueza, os servos
eram os nicos que realizavam trabalhos braais na sociedade feudal, produzindo os bens de consumo para as
classes dominantes - o clero e a nobreza. Oprimidos e explorados, os servos representavam muito pouco para os
seus senhores, na verdade, um campons, muitas vezes, recebia menos considerao que um cavalo.
11
Paradigma: Mudana conceitual, ou uma mudana de viso de mundo, conseqncia de uma insatisfao com
os modelos anteriormente dominantes de explicao.
12
Fnix: um pssaro fabuloso, que, conforme a lenda, viveu vrios sculos, queimando-se em fogueira e
renascendo das prprias cinzas.
13
Renascimento: termo que causa muitas controvrsias, porm vrios autores definem-no como o perodo de
transio entre a mentalidade medieval e a mentalidade moderna.
14
Magister dixit: (palavra do mestre), quando o professor determinava algo, suas determinaes no podiam ser
questionadas.

capitalismo15, a educao passou a ser defendida como um direito de todos, pois as


necessidades de evoluo do movimento capitalista assim o exigiam.
Nessa medida, a nova prtica pedaggica deveria considerar os interesses individuais
de quem aprende, uma vez que as relaes sociais capitalistas emergentes exigiam mo-deobra diversificada. O professor no poderia mais se preocupar, apenas, com a transmisso de
um contedo, deveria, tambm, tornar atraente o ensino, facilitando o aprendizado de seus
alunos.
Vrios foram os pensadores que influenciaram as propostas pedaggicas
transformadoras nos sculos XVII e XVIII. Dentre eles, podemos destacar Joo Ams
Comnio16, autor da obra Didactica Magna17, na qual elaborou uma proposta de
reestruturao da escola e do ensino priorizando a arte de ensinar, que ele denominou
Didtica.
A obra de Comnio tornou-se importante na medida em que se contraps s idias da
nobreza e do clero. No entanto, sua obra ainda possua alguns ranos da velha forma
autoritria de ensino.
Nesse universo de transformaes culturais e cientficas, outros autores tambm deram
suas contribuies, as quais mudaram definitivamente o rumo da educao na Europa. Os que
mais se destacaram foram: Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Henrique Pestalozzi (17461827), Johann Friedrich Herbart (1766-1841), Froebel (1782-1852), entre outros.
Entretanto, como a Didtica est ligada s questes filosfico-histricas, outros
autores foram surgindo no cenrio educacional, mediante as transformaes dos sculos XIX
e XX, (re)visitando teorias propostas ou introduzindo outras. A partir do sculo XIX, a
Didtica passou a ter, tambm, interfaces com uma rea do conhecimento ento emergente, as
cincias do comportamento, especialmente a Biologia e a Psicologia, por meio das pesquisas
experimentais.
Vrias das Tendncias Pedaggicas, que estudaremos no prximo tpico e que
influenciaram a evoluo do pensamento acerca do ensino no Brasil, so de autores que
15

Capitalismo: regime econmico de uma sociedade humana caracterizada pelo desenvolvimento dos bens de
produo, por trabalhadores que no so proprietrios dos mesmos, ou seja, no qual so expropriados dos frutos
do seu trabalho.
16
Comenius: Entre os reformadores educacionais de todos os tempos, Joo Ams Comnio merece lugar de
destaque. A histria de sua vida (1592-1670) foi marcada pela perseguio, e ele viveu em meio ao impacto
doloroso da Guerra de Trinta Anos. Nasceu em Nivnitz, como membro dos Irmos da Moravia. Sua primeira
educao foi extremamente inadequada. Aos vinte anos de idade, entrou para um seminrio em Herborn, Nassau,
para se preparar para o clero.
17
Publicada em 1632, tinha como princpio fundamental que aquele que se dedica ao ensino deve selecionar os
mtodos de modo a obter o mximo de resultado com o mnimo de esforo.

surgiram como crticos a seus antecessores ou que avanaram em algumas questes. Entre
eles, podemos destacar John Dewey (1859-1952), que influenciou o movimento da Escola
Nova na Amrica Latina, sob a liderana do brasileiro Ansio Teixeira.
No decorrer do sculo XX, pensadores como Piaget, Vygotsky e Wallon passaram a
fazer parte do universo de estudo dos educadores. luz de tais estudos, as questes da
construo do conhecimento e do processo de interao professor-aluno passaram a ter uma
nova conotao na Histria da Educao no Brasil18.

1.2 TENDNCIAS E ABORDAGENS EDUCACIONAIS


Mas, e agora, em pleno fim do sculo XX, que ideal de homem
nossa escola pretende formar? Esta uma questo fundamental,
para a qual precisamos encontrar uma resposta, pois, de outra
forma, ser infrutfera toda reforma educacional. Enquanto no
18

Recordando: a Histria da Educao no Brasil comea em 1549 com a chegada dos padres jesutas,
responsveis pelo lanamento das bases de um vasto sistema educacional, que se desenvolveu progressivamente
com a expanso territorial da colnia. Por dois sculos, eles foram quase os nicos educadores do Brasil. Desde a
expulso dos jesutas, em 1759, at a transferncia da Corte Portuguesa para o Brasil, em 1808, a educao na
colnia passou por um perodo de desagregao e decadncia. Porm, com a chegada do prncipe regente, D.
Joo VI, modificou-se a poltica educacional que o governo portugus adotava em relao ao Brasil. Diversas
instituies educativas e culturais foram inauguradas. Surgiram os primeiros cursos superiores: escolas de
Direito, Medicina, Engenharia, mas no universidades. Os nveis bsicos da educao, entretanto, continuaram
ignorados. Com a independncia, conquistada em 1822, surgiram novos ideais e a Assemblia Nacional
Constituinte discutiu seriamente a questo da educao popular. Uma lei de 1827 estabeleceu que se criassem
escolas primrias em todas as cidades e vilas mais populosas. Infelizmente, esta lei no foi implementada e, em
1834, a educao primria passou para a responsabilidade das provncias. A ausncia de um centro de
formulao da poltica educacional, indispensvel face s caractersticas culturais e polticas do pas, acabou
comprometendo o desenvolvimento da educao popular. A expanso do ensino foi lenta e irregular. A
proclamao da Repblica, em 1889, quase nada alterou desse panorama, a no ser pela expanso do ensino
superior, com a criao de grande nmero de escolas para a formao de profissionais liberais. A poltica
educacional comeou a se modificar aps a Primeira Guerra Mundial, quando surgiu uma gerao de grandes
educadores, como Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno Filho e Almeida Jnior. Datam deste
perodo diferentes reformas do ensino nos estados. O Manifesto dos Pioneiros da Educao de 1932 sintetizou
esse movimento, explicitando os pontos centrais de uma ampla reforma da educao nacional e influiu
poderosamente em toda a orientao posterior. Data da dcada de 30 a criao das primeiras universidades
brasileiras e amplas reformas do ensino nos demais nveis, que foram importantes apesar da inspirao
burocrtica que as guiou, decorrentes da implantao de um regime autoritrio. A redemocratizao que se
seguiu Segunda Guerra Mundial levou a um novo mpeto reformista, de cunho mais popular. Surgiu nessa
poca um admirvel movimento em prol da escola pblica, universal e gratuita, que repercutiu diretamente no
Congresso Nacional e culminou com a promulgao, em 1961, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, n 4024/61, aps difcil trajetria que durou 13 anos. Com a instalao de um novo regime autoritrio,
em 1964, arrefeceu-se o debate popular, mas a ao governamental promoveu uma considervel ampliao do
sistema de ensino, inclusive do superior. Criaram-se agncias de apoio pesquisa e ps-graduao. Ampliou-se
o ensino obrigatrio de quatro para oito anos. Algumas leis fundamentais foram promulgadas, como a 5.540/68 e
a 5.692/71, que introduziram mudanas importantes nos diferentes nveis de ensino. A Constituio de 1988,
promulgada aps amplo movimento de redemocratizao do Pas, abriu um novo perodo. Ampliaram-se
consideravelmente as responsabilidades do Poder Pblico para com a educao, dando origem ao novo
movimento de reforma que culminou com a promulgao da nova L.D.B., n 9494/96. As mudanas introduzidas
por essa lei e as novas necessidades que se pem Educao no Sc. XXI esto em curso atualmente. (adaptado
de
DURHAM,
E.
R.
Processo
Histrico.
Site:
http://www.mre.gov.br/cdbrasil/itamaraty/web/port/polsoc/educa/phistor/apresent.htm).

10

se souber que tipo de ser humano precisa ser formado, qualquer


tentativa de reformular a escola, seja definindo objetivos e
programando contedos, seja criando novas tcnicas, ser em
vo, pois o que est sendo questionado no o como educar,
mas o para que educar. Em outras palavras, o que est em jogo
o prprio sentido da educao.
Regina Clia Cazaux Haydt

No tpico anterior fizemos uma retrospectiva de como a educao e as prticas


escolares19 foram, ao longo do tempo, compreendidas e transformadas pelos modelos sociais,
econmicos e culturais de cada poca. No Brasil no foi diferente.
Como exemplo, podemos citar a dcada de 30 e o Movimento dos Pioneiros20 da
Escola Nova, cuja atuao foi decisiva na formulao da poltica educacional, na legislao,
na investigao acadmica e na prtica escolar.
Durante as ltimas dcadas, vrios autores tm se dedicado reconstruo da Histria
da Didtica no Brasil, analisando as razes de alguns modelos educacionais que orientaram
e/ou orientam o ensino no pas.
Dentre esses autores, destacamos a contribuio do professor Jos Carlos Libneo21,
que classifica as tendncias pedaggicas em liberais e progressistas, utilizando como critrio
para tal, a posio que adotam em relao s finalidades da educao escolar. Apontaremos
apenas algumas categorias com inteno de restringirmo-nos ao nosso campo direto de ao,
sem que isso signifique que as categorias mais amplas no estejam indiretamente interligadas
ao nosso agir pedaggico.
19

Prticas escolares: quando falamos em prticas escolares, estamos nos referindo Didtica, pois essa permeia
toda a ao do professor.
20
Escola Nova um dos nomes dados a um movimento de renovao do ensino que foi especialmente forte na
Europa, na Amrica do Norte e no Brasil, na primeira metade do sculo XX. "Escola Ativa" ou "Escola
Progressiva" so termos mais apropriados para descrever esse movimento que, apesar de muito criticado, ainda
pode ter muitas idias interessantes a nos oferecer. No Brasil, as idias da Escola Nova foram introduzidas j em
1882 por Rui Barbosa (1849-1923). No sculo XX, vrios educadores se destacaram, especialmente aps a
divulgao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (Vide Anexo I), de 1932. Podemos mencionar
Loureno Filho (1897-1970) e Ansio Teixeira (1900-1971), grandes humanistas e nomes importantes de nossa
histria pedaggica. A Escola Nova recebeu muitas crticas, foi acusada, principalmente, de no exigir nada, de
abrir mo dos contedos tradicionais e de acreditar ingenuamente na espontaneidade dos alunos. A leitura das
obras e a anlise das poucas experincias em que, de fato, as idias dos escolanovistas foram experimentadas
com rigor, mostram que essas crticas so vlidas apenas para interpretaes distorcidas do esprito do
movimento. Apesar de todo o seu sucesso, a Escola Nova no conseguiu modificar de maneira significativa o
modo de operar das redes de escolas e perdeu fora sem chegar a alterar o cotidiano escolar. Hoje, quando
continuamos a buscar rumos para nossa educao, as idias e experincias dos autores da Escola Nova, mesmo
que contenham algumas concepes ultrapassadas ou ingnuas, podem continuar nos servindo como fonte de
prazer literrio e de inspirao pedaggica.
21
Jos Carlos Libneo doutor em Filosofia e Histria da Educao pela PUC-SP. Em So Paulo, foi diretor de
escola pblica, professor em instituies de ensino superior e colaborador em projetos da Secretaria de Estado
dos Negcios da Educao. Em Goinia, trabalhou na Secretaria de Educao em programas de formao e
capacitao profissional de professores. Professor Titular da Universidade Federal de Gois, coordenou por
quatro anos o Mestrado em Educao. Atualmente professor da Universidade Catlica de Gois.

11

De acordo com Libneo, no contexto da Pedagogia Liberal, esto alocadas a


Pedagogia Tradicional, a Renovada Progressivista, a Renovada No-Diretiva e a Tecnicista.
Na Pedagogia Progressista esto alocadas a Pedagogia Libertadora, a Libertria e a CrticoSocial dos Contedos.
A Pedagogia Liberal tem sua fundamentao na doutrina liberal, que apareceu como
justificao do sistema capitalista ao defender a liberdade dos interesses individuais na
sociedade, estabelecendo, tambm, uma forma de organizao social que tem por fundamento
a propriedade privada dos meios de produo. Apesar de defender a idia de igualdade de
oportunidades, no considera a desigualdade de condies, quando no leva em conta a
realidade das diferenas de classes.
Libneo estabelece diferenas entre as Pedagogias Liberais, pois a Pedagogia
Tradicional caracteriza-se por acentuar o ensino a partir da cultura geral, e o aluno, neste
contexto, educado para atingir sua plena realizao como pessoa a partir do seu prprio
esforo. Nesta abordagem, os contedos escolares, os procedimentos didticos, a relao
professor-aluno no apresentam nenhuma relao com o cotidiano do aluno e com a realidade
social. As regras so impostas; a palavra do professor predomina e, em relao ao contedo
do ensino, h a certeza em um corpo de conhecimentos prontos e acabados a serem
transmitidos aos alunos, ou seja, h a crena em uma verdade absoluta.
A Pedagogia Liberal Renovada (escolanovista) tambm parte da cultura para o
desenvolvimento de aptides individuais. O ensino orientado no sentido de desenvolver as
capacidades em funo de sua utilidade para a vida em sociedade. A auto-educao, o aluno
como sujeito do conhecimento, a nfase na aquisio dos processos de conhecimento em
oposio aos contedos, a valorizao da iniciativa do aluno em oposio interferncia do
adulto so pressupostos da Pedagogia Liberal Renovada.
Libneo, ao falar da Pedagogia Progressista, toma emprestado o termo de Snyders22,
apontando como tendncias progressistas, aquelas que partem de uma anlise crtica das
realidades sociais e que sustentam as finalidades sciopolticas da educao.
Para o autor, a Pedagogia Progressista, em suas verses Libertadora, Libertria e
Crtico-Social de Contedos, no tem como se institucionalizar na sociedade capitalista; da
ser ela um instrumento de luta dos professores, ao lado das prticas sociais.
As verses Libertadora (fundamentada nas idias educacionais de Paulo Freire) e
Libertria (fundamentada nas idias educacionais dos defensores da autogesto) tm em

22

George Snyders: Professor honorrio de Cincias da Educao da Universidade de Paris.

12

comum o anti-autoritarismo, a valorizao da experincia vivida como base para a relao


educativa e a idia de autogesto pedaggica. Estas verses so preferidas pelos educadores
das modalidades de educao popular e do mais ateno ao processo de aprendizagem grupal
que aos contedos de ensino. Por outro lado, a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, sem
perder de vista a atividade e a participao do aluno, atribui fundamental importncia
transmisso dos contedos.
Em cada tendncia h um resumo dos principais aspectos contidos nas seguintes
categorias:
abcde-

Papel da escola;
Contedo de ensino;
Mtodo;
Relao professor-aluno;
Pressuposto de aprendizagem;
f- Manifestao na prtica escolar.
A Tabela 1 mostra, sucintamente, as concepes das tendncias pedaggicas
desenvolvidas e adotadas pelas escolas brasileiras.
Apontaremos apenas algumas categorias, com inteno de nos restringir ao nosso
campo direto de ao, sem que isso signifique que as categorias mais amplas no estejam
indiretamente interligadas ao agir pedaggico. Vrios autores discutiram o tema acerca do
qual discorremos neste tpico.
Outra contribuio conhecida e discutida no meio acadmico que gostaramos de
ressaltar a da professora Maria da Graa Nicoletti Mizukami23, que parte do pressuposto de
que

no

Brasil

provavelmente

cinco

abordagens

de

ensino:

tradicional24,

comportamentalista25, humanista26, cognitivista27 e sociocultural28. A autora exclui a


abordagem escolanovista por julgar que esteja includa nas j citadas.
23

Maria da Graa Nicoletti Mizukami professora Titular da UFSCAR, tem Doutorado em Cincias Humanas,
rea Psicologia Educacional - PUC-RJ e PhD - Santa Clara University - California, Teacher Education.
24
Tradicional: Ensino centrado no professor. Voltada para o que externo ao aluno, como os programas e as
disciplinas. O aluno escuta o que prescrito por autoridades, independente de sua vontade. Concepo
educacional que persistiu no tempo e passou a fornecer um quadro referencial para o surgimento de novas
abordagens.
25
Comportamentalista: Centrada na mudana de comportamento no processo de aquisio de conhecimento. A
experincia a base do conhecimento (comportamentalistas behavioristas, instrumentalistas e positivistas
lgicos). Uso da tecnologia educacional, que libera o professor de uma srie de tarefas, principalmente a de
ensinar por meio de aulas expositivas, que so substitudas por materiais auto-instrutivos e recursos audiovisuais
que garantem aos alunos, considerados recipientes de informaes, a auto-aprendizagem dos contedos.
26
Humanista: Centrada no sujeito; conhecimento advm das experincias dos prprios alunos, e o professor
considerado facilitador do processo. Essa abordagem d nfase s relaes interpessoais e ao crescimento que
delas resulta. No Brasil, essa abordagem foi adotada a partir de estudiosos estrangeiros e apresentou dois
enfoques predominantes, fundados nas concepes de dois autores principais:

13

TABELA 1: TENDNCIAS PEDAGGICAS E PRTICAS ADOTADAS

TENDNCIAS

CONTEDO DO
ENSINO

MTODO

RELAO
PROFESSOR-ALUNO

TRADICIONAL

Prioriza conhecimentos herdados e


transmitidos pela gerao adulta.

Expositivo: Preparao do contedo,


apresentao, associao,
generalizao e aplicao em
exerccios e atividades.

O professor: postura autoritria, ele


o transmissor do conhecimento.
O aluno: mero ouvinte. A relao
centrada no professor.

Ativo: deve-se aprender fazendo.


Pesquisar, trabalhar em grupo, resolver
problemas, propor solues, estudar o
meio ecolgico e social, etc.

Relao democrtica; o professor


um facilitador da aprendizagem do
aluno.
A relao centrada na vivncia.

Teraputico: o papel do professor o


de facilitador da aprendizagem. Uso de
tcnicas de sensibilizao e nfase na
melhoria do relacionamento interpessoal.

Relaes humanas: o professor no


deve dirigir o aluno no que tange s
atividades. A relao centrada no
aluno.

RENOVADA
PROGRESSISTA
RENOVADA
NO-DIRETIVA

A importncia recai sobre as


experincias vivenciadas, os desafios
cognitivos e as situaes-problema. O
processo de aquisio de
conhecimentos menos relevante que
a metodologia aplicada.
A nfase dada no desenvolvimento
das relaes e das comunicaes.
Incentivo aos alunos para que
busquem por si mesmos, seu prprio
conhecimento.

TECNICISTA

Voltada para a preparao tcnica a


fim de que o aluno possa responder
adequadamente ao sistema social
global e ao mercado de trabalho.

LIBERTADORA

Tem um carter poltico, que incorpora


a realidade vivencial do aluno como
ponto de partida para a seleo dos
contedos da ao educativa.

LIBERTRIA

O contedo emerge dos interesses


dos alunos, no pr-determinado.

CRTICO-SOCIAL
DOS CONTEDOS

H contedos determinados que so


escolhidos a partir dos bens culturais
da humanidade, com funes
formativas e instrumentais.

Tcnica-diretiva: relaes
estruturadas, objetivas, com papis
bem definidos. Professor:
administrador. Aluno: ser que
responde. A relao centrada no
controle das condies.
No-diretividade: os alunos so
sujeitos do ato de conhecimento.
Dialogicidade; trabalho em grupos de
Professor favorece a aproximao da
discusso e conscientizao.
conscincia. A relao centrada nas
relaes interpessoais.
Autogesto da experincia do grupo:
No-diretiva: o professor o
formas de participao e de expresso orientador e catalisador do processo,
pela palavra, mediante organizao e junto com o grupo gera reflexes. No
execuo do trabalho.
h centralidade.
Interao diretiva: trocas entre
professores e alunos. Professor:
mediador e intervencionista. Aluno:
Participativo e fundamentado no saber
confronta sua experincia com os
universal: vnculo teoria e prtica.
conhecimentos selecionados pelo
professor. A relao centrada nos
contedos do ensino.
Mtodo cientfico de Spencer:
metodologia tecnicista e abordagem
sistmica. Uso de instruo
programada, planejamento, recursos
audiovisuais, etc.

Resumo adaptado de LIBNEO, J.C.

1.3 METODOLOGIAS DE ENSINO


Ideais humansticos s se tornam realidade atravs da ao.
Enquanto no transformamos o que falamos sobre o homem em
ao, esses ideais sero de pouca ou nenhuma valia. O que a
liberdade humana? Como posso promov-la dentro dos limites
da sala de aula? Quando algum crtico, curioso, criativo?
Como desenvolver estas potencialidades? O que
compreenso? Ela difere da repetio? Em qu? Como posso

Neill: classificado como espontanesta, prope que a criana se desenvolva sem intervenes. Obra
principal: Liberdade sem Medo, a experincia de Summerhill;

Rogers: proposta identificada como representativa da psicologia humanista. Obra principal: Tornar-se
pessoa;
27
Cognitivista: Psiclogos que investigam processos centrais do indivduo, dificilmente observveis, como a
organizao do conhecimento, estilo de pensamento, estilos cognitivos, comportamentos relativos tomada de
decises. Implica em estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais um produto do ambiente das
pessoas que de fatores externos. nfase nos processos cognitivos e investigaes cientficas, separados dos problemas sociais
contemporneos. As emoes so consideradas em suas articulaes com o conhecimento. Abordagem predominantemente
interacionista.
28
Sociocultural: Advm do fenmeno da preocupao com a cultura popular, surgida aps a 2 Guerra Mundial e se liga a
problemas da democratizao da cultura. O movimento da cultura popular volta-se para os valores que caracterizam um povo
em geral e para as camadas socioeconmicas inferiores. Uma das suas tarefas tem sido a alfabetizao de adultos.

14

saber que meu aluno compreendeu? Aprendizagem supe


transformao, modificao. Como perceb-la?
Operacionalizar exercitar a nossa capacidade de transformar
nossas idias e expectativas em ao que humaniza.
Eliana Audi

Para Libneo (1994, p. 149),


[...] o processo de ensino se caracteriza pela combinao de atividades do
professor e dos alunos. [...] A direo eficaz desse processo depende do
trabalho sistematizado do professor que, tanto no planejamento como no
desenvolvimento das aulas, conjuga objetivos, contedos, mtodos e formas
organizativas do ensino.

Os mtodos29 so fundados na relao objetivo-contedo, e determinam o como


alcanar, no processo de ensino, os objetivos gerais e especficos que so a inteno do
docente, ou seja, trata-se de uma seqncia de operaes com vistas a determinado resultado
esperado.
Por outro lado, procedimentos de ensino so aes, processos ou comportamentos
planejados pelo professor, para colocar o aluno em contato direto com as coisas, fatos ou
fenmenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em funo dos objetivos previstos.
Logo, mtodo de ensino um procedimento didtico caracterizado por certas fases e
operaes para alcanar um objetivo previsto. (HAIDT, 2003, p. 144)
Para efetivar o processo de ensino por meio de um mtodo, necessita-se da
apropriao de um saber fazer30, que se consolida na competncia tcnica31. Tcnica ,
portanto, a operacionalizao do mtodo.
Haidt (2003) aponta que, atualmente, o termo estratgia de ensino empregado para
designar os procedimentos e recursos didticos a serem utilizados para atingir os objetivos
almejados.
A escolha dos mtodos e tcnicas empregados no processo ensino-aprendizagem no
neutra, implica em uma opo que tem pressupostos tericos implcitos. Adepto, tambm,
desta linha de pensamento, Libneo (1994, p. 150) ressalta que:
[...] dizer que o professor tem mtodo mais do que dizer que domina
procedimentos e tcnicas de ensino, pois o mtodo deve expressar, tambm,
uma compreenso global do processo educativo na sociedade: os fins
sociais e pedaggicos do ensino, as exigncias e desafios que a realidade
social coloca, as expectativas de formao dos alunos para que possam
29

Etimologicamente, a palavra mtodo vem do vocbulo grego mthodos que significa caminho para chegar a
um fim.
30
Saber-fazer: domnio de tcnicas especficas em relao a um determinado campo de conhecimento.
31
Competncia tcnica: competncia profissional ligada ao saber-fazer.

15

atuar na sociedade de forma crtica e criadora, as implicaes da origem de


classe dos alunos no processo de aprendizagem, a relevncia social dos
contedos de ensino, etc.

H inmeras maneiras de classificarmos os mtodos de ensino, pois como j


afirmamos, a Didtica um campo de pesquisa que mantm interfaces com diversas reas do
conhecimento e, assim, dependendo da interface selecionada, podemos montar diferentes
classificaes.
Piaget (1970) prope a seguinte classificao:
a- Mtodos verbais tradicionais, cujos fundamentos advm da epistemologia
associacionista;
b- Mtodos ativos, originrios da aplicao, em educao, das concluses que foram
produto das pesquisas da psicologia do desenvolvimento;
c- Mtodos intuitivos ou audiovisuais, que tm por base a psicologia da forma;
d- Ensino programado, fruto da psicologia comportamental.
e- J Carvalho (1973) prope uma outra forma de classificar os mtodos de ensino:
f- Mtodos individualizados de ensino: valorizam o atendimento s diferenas
individuais e fazem a adequao do contedo maturidade, capacidade
intelectual

ao

ritmo

de

aprendizagem de cada aluno, considerado

individualmente;
g- Mtodos socializados de ensino: valorizam a interao social, fazendo a
aprendizagem efetivar-se em grupo;
h- Mtodos scio-individualizados: combinam as duas atividades, a individualizada e
a socializada, alternando em fases os aspectos individuais e sociais.
Libneo (1994) prope uma classificao em cinco itens:
a- Mtodo de exposio pelo professor;
b- Mtodo de trabalho independente;
c- Mtodo de elaborao conjunta;
d- Mtodo de trabalho em grupo;
e- Atividades especiais.
Independentemente da classificao que utilizarmos, cada mtodo tem tcnicas que
lhes so pertinentes.
A seguir, propomos a correlao de algumas tcnicas, relacionadas a mtodos de
trabalho. Para facilitar a compreenso, os dados esto organizados na Tabela 2. Utilizaremos
a classificao dos mtodos adotada por Carvalho (1973).

16

TABELA 2: RELAO MTODO / TCNICA (PROCEDIMENTO DE ENSINO)

MTODO

TCNICA

SUB-DIVISES

Exposio dogmtica
AULA EXPOSITIVA: o mtodo
expositivo consiste na
apresentao oral de um tema
logicamente estruturado.

32

ESTUDO DIRIGIDO : fazer com


que os alunos estudem a partir de
um roteiro elaborado pelo
professor, o qual estabelece a
extenso e a profundidade do
estudo.

Mtodos
individualizados de
ensino

MTODO MONTESSORI: sua


concepo de educao est
baseada nos princpios
biolgicos do crescimento e do
desenvolvimento e num sistema
didtico que concebe o homem e
o mundo de uma perspectiva
vitalista, ou seja, que considera a
vida e seu pleno desenvolvimento
como o bem supremo.

CENTROS DE INTERESSE:
concepo tambm fundada na
Biologia concebia a educao
como manuteno e conservao
da vida.

32

Exposio aberta ou dialogada

Leitura de texto
Manipulao de materiais ou
construo de objetos

DESCRIO
A mensagem transmitida no
pode ser contestada, devendo ser
repetida por ocasio das provas
de verificao.
A mensagem do professor
simples pretexto para
desencadear a participao da
classe, podendo haver
contestao, pesquisa e
discusso.
Ler a partir de um roteiro de
questes a serem respondidas.
Busca de concluses.

Anotaes a partir do roteiro


estruturante do foco da
observao.
Realizao de experincias
Busca de generalizaes.
a) A educao dos sentidos,
por meio da realizao de
jogos sensoriais e do uso de
material didtico prprio;
b) A educao do movimento,
por meio da prtica de
PRINCPIOS:
exerccios fsicos e rtmicos
e do exerccio de linha;

Liberdade;
c) A educao da inteligncia,

Atividade;
por meio de lies e
exerccios sistemticos;

Vitalidade;
d) A prtica da aula do silncio,

Individualidade.
que visa a desenvolver a
capacidade de ateno, a
autodisciplina e a percepo
auditiva;
e) A realizao de exerccios de
vida prtica.
a) Organizao de classes
homogneas de acordo com
o ritmo de aprendizagem dos
PRINCPIOS:
alunos;
b) Diminuio do nmero de

Auto-educao;
alunos por classe;

Uma escola para a vida e


c) Considerao aos interesses
pela vida.
naturais das crianas e s
condies locais;
d) Centros de interesse.

Observao de objetos, fatos ou


fenmenos

O trabalho com estudo dirigido deve mobilizar operaes cognitivas a partir de tarefas operatrias. Vide
quadro anexo no final da apostila.

17

PRINCPIOS:
O USO DOS JOGOS: atividade
fsica ou mental, organizada por
um sistema de regras, natural
do ser humano, inserindo-se na
ludicidade humana e
estimulando-a.

Mobiliza os esquemas mentais


de forma a acionar as funes
psiconeurolgicas e as
operaes mentais,
estimulando o pensamento;
Integra as dimenses afetivas,
motoras e cognitivas da
personalidade.

a)

b)

Corresponde a um impulso
natural do aluno, seja ele
criana ou adulto, pois o ser
humano apresenta uma
tendncia ldica;
Absorve o jogador de forma
intensa e total, criando um
clima de entusiasmo.

PRINCPIOS:

DRAMATIZAO (role-playing):
representao, pelos alunos, de
um fato ou fenmeno, de forma
espontnea ou planejada.

Mtodos
socializados de
ensino

Leva o aluno a concretizar uma


situao-problema;
Contribui para aumentar o nvel a)
b)
de motivao dos alunos;
c)
Ajuda a desenvolver a
capacidade dos alunos de se
colocarem imaginariamente em
um papel que no o prprio.

33

TRABALHO EM GRUPO :
oportunidade para o dilogo, e a
troca de idias e informaes.

ESTUDO DE CASOS:
apresentao de uma citao real
aos alunos, dentro do assunto
estudado, para que analisem, e,
se for necessrio, proponham
alternativas de soluo.

ESTUDO DO MEIO:
Tcnica que permite ao aluno
estudar de forma direta o meio
natural e social que o circunda e
do qual ele participa

33

Caracterizao da situao;
Representao;
Discusso.

a) Cooperar e unir esforos


para que o objetivo comum seja
atingido;
b) Planejar, em conjunto, as
PRINCPIOS:
etapas de um trabalho;
c) Dividir tarefas e atribuies,
Facilitar a construo do
tendo em vista a participao de
conhecimento;
todos;
Permitir a troca de idias e
d) Expor idias e opinies
informaes;
sucinta e objetivamente, de forma
Possibilitar a prtica da
a serem compreendidas;
cooperao para conseguir um
e) Aceitar e fazer crticas
fim comum;
construtivas;
Favorecer a formao de certos f)
Ouvir com ateno os
hbitos e atitudes de convvio colegas e esperar a vez de falar;
social.
g) Respeitar a opinio alheia;
h) Aceitar a deciso quando
ficar resolvido que prevalecer a
opinio da maioria.
PRINCPIOS:

Facilitar a construo do
conhecimento;
Permitir a troca de idias e
informaes;
PRINCPIOS:
Criar condies para que o
aluno entre em contato com a
realidade circundante,
promovendo o estudo de seus
vrios aspectos de forma
direta, objetiva e ordenada;
Propiciar a aquisio de
conhecimentos geogrficos,
histricos, econmicos,
sociais, polticos, cientficos,
artsticos etc., de forma direta
por meio da experincia vivida;
Desenvolver as habilidades de
observar, pesquisar, descobrir,
entrevistar, coletar dados,
organizar e sistematizar os
dados coletados, analisar,
sintetizar, tirar concluses.

a)
b)
c)

Estudo individual do caso;


Discusso em grupos;
Debate geral com a classe.

a)
b)
c)

Planejamento;
Execuo;
Explorao e apresentao
dos resultados;
Avaliao.

d)

Tcnicas usadas pelos especialistas em dinmica de grupo: Discusso em pequenos grupos; Grupos de
Cochicho; Discusso 66 ou Phillips 66; Simpsio; Painel; Seminrio; Brainstorming ou Tempestade Cerebral.

18

MTODO DA DESCOBERTA:
proposio aos alunos de uma
situao de experincia e
observao, para que eles
formulem por si prprios
conceitos e princpios, utilizando
o raciocnio indutivo.

PRINCPIOS:
Uso do procedimento indutivo;
Participao ativa;
Erro como fonte de
aprendizagem.

a) Descrio com as prprias


palavras das observaes
feitas;
b) Fazer generalizaes;
c) Elaborar concluses.

PRINCPIOS:
MTODO DA SOLUO DE
PROBLEMAS: apresentao ao
aluno de uma situao
problemtica, para que ele
proponha uma soluo
satisfatria, utilizando os
conhecimentos de que j dispe
ou buscando novas informaes
por meio da pesquisa.

Estimular a participao do
aluno na construo do
conhecimento;
Desenvolver o raciocnio e a
reflexo;
Favorecer a aquisio de
conhecimentos;
Facilitar a transferncia de
aprendizagem;
Desenvolver a iniciativa na
busca.

a) Definir o problema;
b) Coletar e sistematizar os dados
necessrios soluo do
problema;
c) Propor alternativas de soluo;
d) Selecionar uma alternativa;
e)Verificar se a alternativa
escolhida efetivamente resolve
o problema proposto.

PRINCPIOS:

Mtodos scioindividualizados

MTODO DE PROJETOS: o
ensino realiza-se por meio de
amplas unidades de trabalho com
um fim em vista e supe a
atividade propositada do aluno.

Desenvolvimento do raciocnio
aplicado vida real;
Buscar a soluo de um
problema;
Integrao de pensamento,
sentimento e ao dos
educandos;
Busca de informao a partir da
realidade;
Ensino globalizado.

a) Escolha do projeto pelos


alunos;
b) Planejamento de trabalho;
c) Coleta de informaes;
d) Execuo do projeto;
e)Apresentao em classe do
trabalho executado;
f)Apreciao e avaliao do
trabalho realizado.

PRINCPIOS:

UNIDADES DIDTICAS:
organizao e desenvolvimento
do ensino por meio de unidades
amplas, significativas e
globalizadas de conhecimento.

MOVIMENTO FREINET:
movimento de carter
comunitrio e cooperativo,
procurando a elaborao, pelo
conjunto do grupo docente, dos
prprios instrumentos de
trabalho, de acordo com o meio
em que est inserido e visando a
aperfeioar a prtica docente.

Promover a aquisio de
conhecimentos de forma
globalizada, estruturada e
ordenada, permitindo ao aluno
construir o saber como um
todo orgnico;
Estimular o pensamento lgico
e a atividade reflexiva do
educando.
PRINCPIO:
Realizar um trabalho educativo
que incentive os educandos a
falar e a escrever melhor e de
forma mais fluente.

a) Explorao ou sondagem;
b) Apresentao geral da
unidade;
c) Assimilao;
d) Organizao;
e) Expresso (exposio
discente).

ATIVIDADES PROPOSTAS
a) Imprensa escolar;
b) Projeo de filmes;
c) Biblioteca escolar;
d) Uso de fichrios;
e) Cooperativa escolar.

Encerrando este tema, gostaramos de retornar questo essencial da Didtica: no


basta a escolha de um determinado mtodo ou tcnica se no tivermos clareza da
intencionalidade de nossa ao. Mtodos e tcnicas so recursos, mas a educao s acontece
se soubermos aonde queremos chegar.

2. A CONSTRUO DA INTENCIONALIDADE DOCENTE

19

Este tema visa a fundamentar a prtica docente, abordando aspectos conceituais;


reflexes de diferentes tericos contemporneos da rea educacional, ampliando as vises
para os tempos atuais, a relevncia do planejamento enquanto processo que mobiliza recursos
para uma ao intencional e transformadora.

2.1 O PLANEJAMENTO
Uma aranha constri sua teia com uma perfeio que
nunca ser atingida por um pedreiro ao construir uma
casa. O que distingue o pedreiro da aranha que este
capaz de conceber sua construo idealmente e
planejar as etapas de sua ao,enquanto a aranha
repete mecanicamente um comportamento herdado
de sua espcie.
Karl Marx

Vimos, anteriormente, a trajetria histrico-filosfica da Didtica e percebemos,


ainda, que as prticas escolares sofrem transformaes ao longo do tempo. Assim, nesta
disciplina, optamos pela concepo de Educao Transformadora34 e a partir dela
discutiremos o conceito de planejar.
Nosso segundo tema a discusso da construo da intencionalidade docente por meio
do processo de planejar, porm, no podemos deixar de esclarecer, inicialmente, a nossa
concepo de educao, isto , o enfoque que daremos a esse assunto.
A Educao Transformadora traz-nos, pela sua vinculao terica, a idia de prxis. A
concepo de prxis35 diz respeito unidade dialtica entre homem e sociedade em constante
transformao. a partir da idia de prxis que se origina a viso de Educao como prtica
transformadora. Esta concepo decorre do pensamento e funda-se nas obras de educadores
brasileiros como, por exemplo, Paulo Freire36em A Pedagogia do Oprimido, Moacir Gadotti
37

em Concepo Dialtica da Educao, e Demerval Saviani 38 em Escola e Democracia.

34

A Educao Transformadora refere-se ao do homem necessria para a transformao da sociedade qual


pertence.
35
Ribas (2000) revelando sua concepo sobre prxis aponta: Trata-se de uma atividade humana consciente e
intencional, transformadora da realidade natural e humana. Na prxis descobrimos a racionalidade da prtica,
ou seja, tomamos conscincia da realidade. [...] na prtica e na reflexo sobre ela que o professor consolida
ou rev aes, encontra novas bases e descobre novos conhecimentos. (p. 59)
36

Paulo Freire: Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco, uma das regies
mais pobres do pas, onde logo cedo pde experimentar as dificuldades de sobrevivncia das classes populares. Trabalhou
inicialmente no SESI (Servio Social da Indstria) e no Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife. Ele foi
quase tudo o que se deve ser como educador, de professor de escola a criador de idias e "mtodos". Sua filosofia
educacional expressou-se primeiramente em 1958, na sua tese de concurso para a Universidade do Recife, e, mais tarde,
como professor de Histria e Filosofia da Educao daquela Universidade, bem como em suas primeiras experincias de
alfabetizao como a de Angicos, Rio Grande do Norte, em 1963. A coragem de pr em prtica um autntico trabalho de
educao que identifica a alfabetizao com um processo de conscientizao, capacitando o oprimido tanto para a aquisio

20

A Educao Transformadora fundamenta-se na estreita relao homem-sociedade,


evitando, assim, a viso fragmentada da realidade, que mascara a relao do homem com o
mundo no qual se insere. Para sua efetivao, faz-se necessrio que as aes docentes passem
por um processo de organizao do trabalho, de forma intencional e seqencial, constituindose no ato de planejar, isto : Planejar como uma atividade relevante dentro do contexto da
ao docente visando, objetivamente, a ter clareza suficiente de onde se quer chegar, no que
se refere aprendizagem significativa, bem como aos problemas a serem enfrentados e
superados na trajetria do processo pedaggico.
Entendemos que aprendizagens significativas so aquelas realizadas pelos prprios
alunos, levando-os a "aprender a aprender", ou seja, a compreenso garantida, para as
novas aprendizagens, a partir dos conhecimentos prvios trazidos pelo sujeito. Dessa forma, a
construo de significados implica a conexo ou vinculao do que o aluno j sabe com os
dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertao fez dele um dos primeiros brasileiros a serem exilados. Em
1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard, em estreita colaborao com numerosos grupos engajados em
novas experincias educacionais tanto em zonas rurais quanto em urbanas. Durante os dez anos seguintes, foi Consultor
Especial do Departamento de Educao do Conselho Mundial das Igrejas, em Genebra (Sua). Nesse perodo, deu
consultoria educacional junto a vrios governos do Terceiro Mundo, principalmente na frica. Em 1980, depois de dezesseis
anos de exlio, retornou ao Brasil para "reaprender" seu pas. Lecionou na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
e na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Em 1989, tornou-se Secretrio de Educao no Municpio de
So Paulo, maior cidade do Brasil. Durante seu mandato, fez um grande esforo na implementao de movimentos de
alfabetizao, de reviso curricular e empenhou-se na recuperao salarial dos professores. A metodologia por ele
desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em campanhas de alfabetizao e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem
instituda, sendo preso aps o Golpe Militar de 1964. Depois de setenta e dois dias de recluso, foi convencido a deixar o
pas. Exilou-se primeiro no Chile, onde, encontrando um clima social e poltico favorvel ao desenvolvimento de suas teses,
desenvolveu, durante cinco anos, trabalhos em programas de educao de adultos no Instituto Chileno para a Reforma
Agrria (ICIRA). Foi l que escreveu a sua principal obra: Pedagogia do Oprimido. Em Paulo Freire, conviveram o sempre
presente senso de humor e a no menos constante indignao contra todo tipo de injustia. Casou-se, em 1944, com a
professora primria Elza Maia Costa Oliveira, com quem teve cinco filhos. Aps a morte de sua primeira esposa, casou-se
com Ana Maria Arajo Freire, uma ex-aluna. Paulo Freire autor de muitas obras. Entre elas: Educao: prtica da
liberdade (1967), Pedagogia do Oprimido (1968), Cartas Guin-Bissau (1975), Pedagogia da Esperana (1992) sombra
desta mangueira (1995). Foi reconhecido mundialmente pela sua prxis educativa atravs de numerosas homenagens. Alm
de ter seu nome adotado por muitas instituies, cidado honorrio de vrias cidades no Brasil e no exterior. A Paulo Freire
foi outorgado o ttulo de doutor Honoris Causa por vinte e sete universidades. Por seus trabalhos na rea educacional,
recebeu, entre outros, os seguintes prmios: "Prmio Rei Balduno para o Desenvolvimento" (Blgica, 1980); "Prmio
UNESCO da Educao para a Paz" (1986) e "Prmio Andres Bello" da Organizao dos Estados Americanos, como
Educador do Continente (1992). No dia 10 de abril de 1997, lanou seu ltimo livro, intitulado "Pedagogia da Autonomia:
saberes necessrios prtica educativa". Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997, em So Paulo, vtima de um infarto
agudo do miocrdio.
37
Moacir Gadotti: licenciado em Pedagogia (1967) e em Filosofia (1971). Fez Mestrado em Filosofia da Educao na
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP, 1973), Doutorado em Cincias da Educao na Universidade de
Genebra (Suia, 1977) e Livre Docncia na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP, 1986). Em 1991, prestou
concurso para Professor Titular na Universidade de So Paulo. Foi professor de Histria e Filosofia da Educao em cursos
de graduao e ps-graduao em Educao e Filosofia de diversas instituies, entre elas a Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, a Universidade Estadual de Campinas e a Pontifcia Universidade Catlica de Campinas. Desde
1988, professor na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Foi assessor tcnico da Secretaria Estadual de
Educao de So Paulo (1983-1984) e Chefe de Gabinete da Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de So Paulo
(1989-1990), na gesto de Paulo Freire. Atualmente Prof. Titular da Universidade de So Paulo e Diretor do Instituto
Paulo Freire. Possui um grande nmero de publicaes em que desenvolve uma proposta educacional cujos eixos so a
formao crtica do educador e a construo da Escola Cidad, numa perspectiva dialtica integradora da educao e
orientada pelo paradigma da planetariedade.
38
Demerval Saviani: um dos pioneiros na dcada de 70, a desenvolver a tentativa de encaminhar dialeticamente o problema
dos objetivos e meios da educao brasileira. Sua teoria, sobre a curvatura da vara agregada aos pressupostos da pedagogia
para alm da essncia e da existncia causou vrias discusses no seio acadmico.

21

novos conhecimentos, associando o antigo ao novo, o currculo oculto do aluno. O Esquema


1 abaixo demonstra as caractersticas dos conhecimentos prvios:

Na procura da excelncia da aprendizagem Antnio Cachapuz (Aveiro, 2000) remetenos reflexo crtica sobre a ampliao da viso do conceito de aprendizagem significativa.
A concepo de excelncia da aprendizagem de Cachapuz (2000) tem como base
quatro pressupostos:
a- 1 - Devemos buscar superar a sobrevalorizao que tem sido dada aos saberes
conceituais, ou seja, devemos trabalhar os conceitos de forma a no esperarmos
respostas mecnicas e destitudas de significado para os alunos, mas sim que
decorram de uma relao indivduo-sociedade-cultura de forma crtica e reflexiva;
b- 2 - Devemos respeitar as diferentes trajetrias individuais no processo de
construo de conhecimento, sem seguir uma "organizao psicolgica" (por
exemplo: relao idade-conhecimento) ou algum "padro lgico" pr-estabelecido
por foras externas ao interesse individual (por exemplo: partir do mais simples
para o mais complexo);
c- 3 - Devemos enfatizar os conhecimentos trazidos pelos alunos, ou seja, os
conhecimentos prvios, tanto quanto os conhecimentos a serem adquiridos no
contexto escolar;
d- 4 - Devemos incluir o processo de problematizao entre a aprendizagem e a

formao do desenvolvimento do aluno, isto , a aprendizagem deve decorrer da


soluo de "problemas" a serem propostos para os alunos dentro de um ambiente
interativo. Assim sendo, devemos propor uma relao inter-subjetiva dos
diferentes sujeitos do processo de aprendizagem valorizando a relao solidria

22

entre o sujeito, objeto de estudo e sua construo de conhecimento39, processo no


qual a linguagem tem uma presena marcante, no sendo utilizada apenas para
fins de comunicao.
O processo educacional, na perspectiva de uma Educao Transformadora, no
poderia ser encarado de outra forma, visto que a apropriao, construo e reconstruo dos
conhecimentos devem ser priorizadas nos processos que valorizam a ao educativa,
considerando o homem como um ser pertencente ao seu mundo, em relao com o contexto
social ao qual pertence.
Como afirma Morin40 (2000, p. 47),
Conhecer o humano , antes de mais nada, situ-lo no universo e no
separ-lo dele. [...] Todo conhecimento deve contextualizar seu objeto, para

39

O conhecimento sempre pessoal, decorrendo da construo a partir das representaes contidas no cenrio da vida
comum, dos livros, das relaes contidas nos espaos da sala de aula e da escola, articulados a uma grande rede de
significaes, isto , constituindo-se na produo da grande teia tecida por ns que so significativos, construdos por meio
das relaes entre outros conhecimentos gerando re-significaes.
40
Edgar Nahoun (que mais tarde adotar o sobrenome "Morin") nasceu em Paris no dia 8 de julho de 1921. Era o filho
nico de um casal de judeus sefarditas (descendentes dos judeus expulsos da pennsula ibrica em 1492/1496). Seu pai, Vidal
Nahum, nasceu em 1894 em Salnica (cidade grega, na poca sob domnio otomano), tendo depois se naturalizado francs.
Sua famlia (cujo nome em hebraico quer dizer "consolao") era originria de Livorno (Itlia). Sua me, Luna Beressi, sofria
de uma grave leso no corao que a proibia de ter filhos (fato que ocultou ao marido). Edgar viria a ser fruto de uma
gravidez que sua me no conseguira interromper. O parto se deu em condies dramticas: o beb nasceu semimorto,
estrangulado pelo cordo umbilical. Foi necessria meia hora de esforo mdico para que soltasse o primeiro choro.
Aficcionado de cinema, consomiu todos os tipos de filmes (1933-1934), especialmente westerns, melodramas, operetas e
filmes de aventura. Fascinou-se pelas divas Brigitte Helm e Gina Mans. Tornou-se um entusiasta de ciclismo e aviao. Lia,
principalmente, romances de ao e aventura que encontrava num sebo na Rue de Mnilmontant; devorava autores como
Gustave Aimard, Miguel Zevaco, Paul Feval (pai e filho), Jack London, Alphonse Daudet e Charles Dickens. Descobriu as
obras de Zola e Balzac. Na 5 srie da escola, travou suas primeiras discusses polticas, motivadas pelo Caso Stavisky e pela
manifestao da Cruz de Fogo. 1936 1937: A Frente Popular e a Guerra Civil Espanhola impeliram Edgar a se reconhecer
politicamente. Passou a ler jornais de diversas tendncias: Lveil des Peuples, LUnique, SIA (Solidariedade Internacional
Anarquista), Le Canard Enchain e La Flche. Engajou-se num ato militante em solidariedade aos anarquistas catales e
participou de seu primeiro comcio poltico: uma reunio trotskista no cais de Valmy. 1938 1939: No clima tenso que
antecedia a Segunda Guerra Mundial, Edgar aderiu aos Estudantes Frentistas, liderados por Gaston Bergery que preconizava
um socialismo nacional e rejeio guerra. L, tornou-se amigo de Georges Delboy, cujo professor de Filosofia, o comunista
Maublanc, o introduziu ao marxismo. Em setembro de 1939, Vidal Nahum foi convocado e Edgar foi morar com Henriette,
irm de seu pai. 1942 1944: Cada vez mais envolvido em atividades subversivas, resolveu substituir o sobrenome "Nahum"
por "Morin". Viveu uma dupla clandestinidade - como judeu e comunista - atuando na Resistncia Francesa como militante
oculto do Partido Comunista (ou "submarino", como o chamavam). Acuado pela Gestapo, retornou, no vero de 1943, a
Toulouse, onde foi acolhido por uma famlia de operrios, os Robne. Organizou sua clula clandestina com a ajuda de
"Jean", marinheiro de Hamburgo que havia combatido na Guerra Civil Espanhola e acabaria sendo preso, torturado e morto
pela Gestapo, em Toulouse. Voltou para Paris em 1944, onde faz amizade com Marguerite Duras. Participou intensamente
das aes da Resistncia que culminaram na Insurreio de Paris, em agosto de 1944. 1950 1951: Por sugesto de Georges
Friedman, Edgar Morin canditou-se Comisso de Sociologia do CNRS (Centro Nacional de Pesquisa Cientfica). Com
cartas de recomendao de Merleau-Ponty, Pierre Georges e Vladimir Janklvitch, conseguiu ser admitido como estagirio
de pesquisas. Aproveitou o primeiro ano no CNRS para concluir o livro "LHomme et la Mort" que seria lanado em 1951.
Embora elogiada por intelectuais importantes, como Georges Bataille, Lucien Febvre e Maurice Nadeau, a obra no
encontrou ressonncia no meio acadmico e cultural. Foi excludo do PCF por causa de um artigo publicado no jornal
"France Observateur". 1971 1973: Morin foi iniciado, por Henri Atlan, no pensamento de Heinz von Frster, na teoria da
auto-organizao e na teoria dos automata auto-reprodutores de Von Neumann. Leu Prigogine, Serres e Ren Thom. Nesse
processo de encontros, reaprendizados e reorganizao dos princpios do conhecimento, concebeu a idia de um livro que se
chamaria "La Mthode" (O Mtodo). Desligou-se do Centro Royaumont, por divergncias com Monod, passando a direo a
Massimo Piatelli. Aproveitou uma estadia de trs meses em Nova Iorque, para redigir a introduo geral de "La Mthode" e
leu Bachelard, Gottard Gunther, Tarsky, Wittgenstein, Popper, Lakatos, Feyerabend e Holton. Introduziu-se nos problemas
lgicos suscitados pelo teorema de Gdel.Publiou "Le Paradigme Perdu: la Nature de lHomme" (O Paradigma Perdido: a
Natureza do Homem). Tornou-se co-diretor do Centro de Estudos Transdisciplinares (EHESS), cargo que exerceria at 1989
e para o qual colabora ativamente at hoje.

23

ser pertinente. 'Quem somos?' inseparvel de 'Onde estamos?', 'De onde


viemos?', 'Para onde vamos?

Assim, a ao de planejar fundamental na constituio do humano.


Desta forma, podemos refletir sobre uma questo que nos auxilia a estruturar um plano
contextualizado, isto , considerando o meio sociocultural: Qual a escola que se prope a
disseminar e concretizar esses ideais educacionais? Com certeza nos referimos a uma
instituio educacional que se prope a construir, reconstruir e socializar os saberes com
competncia, para desenvolver um amplo dilogo entre os diferentes atores sociais, sua
interao permanente, estimulando a reflexo e promovendo a conscincia crtica, destituda
de preconceitos de qualquer espcie - aspectos confessionais, de gnero, raa, cor etc.
Ribas (2000, p. 62) ressalta e valoriza a importncia do professor ser facilitador da
aprendizagem, destacando que na prtica e na reflexo sobre ela que o professor consolida
ou rev aes, encontra novas bases e descobre novos conhecimentos.
Esses referenciais constituem-se em ponto de partida para o processo de planejar, que
prev a aprendizagem de contedos, a adoo de materiais, o agrupamento de atividades, a
proposio de normas para organizao dos trabalhos em classe, despertando interesses e
expectativas por parte dos alunos e oferecendo medidas de apoio e orientaes necessrias.
No podemos considerar o planejamento como apenas uma obrigao a cumprir ,
tambm, um momento agradvel, de trocas.
Retomando o processo de planejar, lembramos que devemos identificar os problemas
do cotidiano escolar, ter claras as aes a serem organizadas, bem como ter o cuidado no
processo de seleo dos procedimentos metodolgicos a serem adotados e a seleo de
atividades visando a:
O que fazer?
Como fazer?
Por que fazer?
Percebam que esses questionamentos nos remetem elaborao de um processo
cuidadoso de planejar.
A sua funo primordial a de organizao da ao pedaggica, que necessita de
pesquisa, organizao e reflexo de forma contnua e flexvel.
H algumas caractersticas fundamentais a serem observadas no processo de planejar,
so elas:

1 Caracterstica: O envolvimento de todos os participantes do processo. Como afirma


Masetto (1994, p. 77), [...] esta participao coletiva na elaborao do planejamento

24

traz consigo maior realismo e objetividade na identificao dos problemas, nas


propostas apresentadas e na luta pela consecuo das mesmas. preciso que todos
compartilhem das decises que envolvem: o que fazer e como fazer.

2 Caracterstica: O planejamento, para constituir-se num processo eficiente da ao


educativa, deve passar, constantemente, por um processo de (re)avaliao e (re)viso,
visando sua adequao s novas necessidades que permeiam o transcorrer do
trabalho docente.

3 Caracterstica: O planejamento deve ser flexvel, facilitando sua

adaptao a possveis alteraes, sejam elas de calendrio, introduo de novos temas,


novos fatos, interesses etc.
A ao de planejar muito dinmica. Estamos sempre (re)comeando novas etapas,
na inteno de aprimorar nossa ao no processo de ensino. O Esquema 2 nos d uma idia de
como o processo de planejar uma ao recursiva.

Para nortear nossos trabalhos de planejamento, temos documentos oficiais que nos
propem grandes diretrizes a serem atendidas, como, por exemplo, os Parmetros

25

Curriculares Nacionais41(PCN's) formulados pela Secretaria de Educao Fundamental do


MEC.
2.2 OS PLANOS: O REGISTRO DO PROCESSO DE PLANEJAMENTO
Ai de ns, educadores, se deixamos de sonhar sonhos
possveis. (...) Os profetas so aqueles ou aquelas que
se molham de tal forma nas guas da sua cultura e da
sua histria, da cultura e da histria do seu povo, que
conhecem o seu aqui e o seu agora e, por isso, podem
prever o amanh que eles mais do que adivinham,
realizam.
Paulo Freire

Antes de iniciarmos a explicitao dos elementos que fazem parte do Plano de Ensino
ou de Aula, queremos salientar que, no momento em que os educadores decidem a respeito de
quais aes sero tomadas ou delineadas ao longo do ano letivo, ou seja, quais sero as
propostas de ensino para a disciplina que ministram, passam de aes planejadas a aes
documentadas. Estamos falando, ento, da transformao do processo de planejamento em
plano de disciplina ou de ensino.

2.2.1 Planos de Disciplina ou de Ensino, de Unidade e de Aula


2.2.1.1 Plano de Disciplina ou de Ensino
O processo de planejamento do ensino, a fim de ser um elemento norteador da ao,
compartilhado por todos os educadores em exerccio em uma determinada instituio escolar
necessita ser registrado, o que nos remete a um documento formal, que resultante do
processo de planejar, ou seja, o Plano de Ensino. Este elaborado pelos professores contendo
as propostas de trabalho de uma determinada rea ou disciplina especfica. Em outras
palavras, trata-se, nesse caso, de documentar aquilo que foi previamente planejado e que ser
usado no decorrer do processo ensino-aprendizagem, ou seja, a consolidao das decises
tomadas a partir do planejamento.
Vejamos os elementos para a elaborao desse documento. Apresentamos a estrutura
de um Plano de Ensino no Esquema 3, para exemplificar. lgico que, na prtica, cada

41

Os PCN's representam uma referncia, um ponto de partida para que se possa articular objetivos e contedos,
recursos e procedimentos metodolgicos, adequando-os realidade individual, social, regional e local.

26

instituio de ensino elabora seu prprio modelo de Plano de Ensino, mas os elementos aqui
apresentados esto sempre presentes.

MODELO DE PLANO DE ENSINO

Folha 1
Srie: ____________ Turno: _________ Curso: ___________________________
Professor Responsvel:
Disciplina: ________________________
_________________________________
CH Semanal: ______ CH Anual: ______
01 - EMENTA

02 OBJETIVOS GERAIS

Folha 2
03 OBJETIVOS
ESPECFICOS

04 - CONTEDO
PROGRAMTICO

05 - ESTRATGIAS
TCNICAS

06 - AVALIAO

Folha 3
07 BIBLIOGRAFIA BSICA

Em que consiste o Plano de Ensino?

08 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

27

Trata-se de um documento, normalmente exigido pelas instituies educacionais, que


contm todas as previses das atividades que sero desenvolvidas com os alunos num
determinado perodo letivo, podendo, inclusive, ser referente a todo o ano letivo.
O que queremos dizer com isso que esperamos que em um bom plano de ensino
encontremos a declarao dos objetivos que o docente pretende alcanar ao longo do curso, da
seleo organizada, coerente e contextualizada de contedos e conhecimentos com os quais
ir trabalhar - considerando as especificidades do curso, srie e da disciplina, as caractersticas
e expectativas da clientela e, sobretudo, a articulao com as reas ou disciplinas afins.
Outros elementos42 fazem parte do plano de disciplina ou de ensino e no so menos
importantes.
Ainda, precisamos nos ater aos seguintes aspectos:

O plano apresenta coerncia e logicidade em relao ao Plano


Curricular proposto para o curso?

Est adaptado s necessidades e expectativas dos alunos?

Os objetivos propostos para as disciplinas so exeqveis e os meios e


recursos favorecem a execuo?

Os conhecimentos (contedos) permitem que os objetivos propostos


sejam alcanados?

O tempo destinado ao desenvolvimento dos contedos, em seus


diversos nveis de complexidade, suficiente para que esses sejam
apreendidos pelos alunos?

Esses aspectos devem ser adicionados questo da flexibilidade e da avaliao da


eficcia do plano.

Quanto flexibilidade: Embora tenhamos, a priori, planejadas todas as atividades da


disciplina, o plano deve possibilitar a insero de novas questes, situaes no
previstas e que podem emergir no cotidiano da sala de aula. A curiosidade do aluno
por situaes ou problemas atuais pode se tornar um momento oportuno a anlises e
busca de respostas a questionamentos, alm de servir de possibilidade de articulao
dos conhecimentos que se vai desenvolver com a realidade. Portanto, a curiosidade do

42

Exemplos de outros elementos (informaes) esperados no Plano de Ensino:


Identificao do professor;
Identificao da disciplina;
Curso em que ser ministrada;
Durao/carga horria;
Classe e nmero de alunos;

28

aluno deve ser considerada e, na medida do possvel, relacionada ao que se pretende


construir;

Quanto avaliao: Devemos assumir postura diagnstica de modo a verificar o grau


de satisfao e eficcia das aes desenvolvidas, o real dimensionamento do que foi
planejado. A avaliao, para se diminuir os nveis de complexidade e de
arbitrariedade, precisa acontecer sob as mais diversas formas e, nem por isso, tem-se a
garantia de ela ser justa, completa e real.
Explicitado os aspectos acima, partimos elaborao do Plano de Ensino de maneira

que esse possa ser o mais exeqvel possvel e desatar os ns que ficaram.
A ateno aos elementos e aos critrios de sua concretizao podem garantir sua
eficincia e eficcia.
Vejamos os elementos constitutivos do plano. Em geral os Planos de Ensino contm os
seguintes elementos:

Objetivo(s) Geral(is): ligado(s) s capacidades/habilidades que pretendemos desenvolver


com os alunos ao final da disciplina. Exemplo: Capacitar os alunos para a aplicao
de...; Proporcionar os conhecimentos bsicos sobre... Esses objetivos esto estritamente
relacionados aos conhecimentos da disciplina em questo.

Objetivos Especficos: esto em estreita relao com o que queremos desenvolver em


nossos futuros alunos (capacidade cognitiva, habilidades e atitudes), a partir dos
contedos especficos da disciplina. Exemplo: Identificar as relaes existentes entre...;
Estabelecer relaes entre...; Apontar as causas e conseqncias de...; Apresentar os
aspectos favorveis e desfavorveis de...; Descrever os fatos...; Construir... Como os
objetivos especficos significam, num primeiro momento, o desenvolvimento das
capacidades dos alunos, esses objetivos apontam para a escolha das atividades, ou seja, a
operacionalizao. Os verbos (aes) direcionam as atividades e servem de critrios para a
avaliao - verificar em que medida os objetivos foram alcanados. Explicitando:
possvel avaliar se o aluno conseguiu apresentar os aspectos favorveis e desfavorveis
de... uma determinada situao ou contexto de contedo. Para isso, devemos planejar
atividades em os alunos tenham que, de fato, apresentar os aspectos favorveis e
desfavorveis de...

Srie ou semestre.

29

Contedos: so a seleo, a relao de contedos que sero desenvolvidos em sala de


aula. Comumente so apresentados em forma de unidades seqenciais e com graus de
dificuldade - dos mais simples aos mais complexos, subdivididos nos bimestres letivos.
H um apontamento dos contedos / temas gerais que sero trabalhados no decorrer do
processo ou perodo letivo.

Estratgias: so os procedimentos ou critrios selecionados pelo professor e que sero


utilizados no desenvolvimento dos contedos. As estratgias43 devem facilitar a aquisio
de conhecimentos, o processo de aprendizagem. Inmeras so as estratgias de ensino e
podem ser adaptadas aos contedos que pretendemos desenvolver. Para isso, basta que o
futuro professor tenha domnio da estratgia e faa as adaptaes necessrias, se for o
caso. Precisamos pensar as estratgias de ensino com intuito de favorecer a aprendizagem
e atingir os objetivos propostos. Sucintamente, temos:
a-

Aulas expositivas e dialogadas;

b- Trabalhos em grupos;
c- Seminrios;
d- Simulaes;
43

Muitas estratgias e dinmicas podem ser adaptadas s necessidades de sala de aula. Cabe ao futuro professor
conhec-las previamente, adapt-las ao contedo com que quer trabalhar, de modo a atingir os objetivos
propostos, favorecer a aprendizagem de seus alunos, bem como construir uma avaliao mais real.
A rea de Recursos Humanos utiliza com bastante freqncia em seus programas de treinamento dinmicas,
jogos e estratgias com fins educacionais. O professor em sala de aula pode e deve recorrer a esses recursos. Para
tanto, precisa estar familiarizado com a estratgia ou dinmica e sentir-se vontade para desenvolv-la junto a
seus alunos.
Com objetivo de auxiliar os futuros professores na diversificao de atividades, de estabelecer aulas mais
dinmicas e prazerosas, de embasar a prtica avaliativa, entre outros aspectos prprios do processo ensinoaprendizagem, indicamos a seguinte bibliografia:
ANTUNES, C. Manual de tcnicas de dinmica de grupo de sensibilizao de ludoterapia. Petrpolis: Vozes,
1992.
AUBRY, J. M. & SAINT-ARNAUD, Y. Dinmica de grupo: iniciao a seu esprito e algumas de suas
tcnicas. Trad. Edson Braga de Souza. So Paulo: Loyola, 1978.
CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 1991.
DIAZ BORDENAVE, J. Estratgia de ensino aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 1993.
FRITZEN, S. J. Exerccios prticos de dinmica de grupo. Vol. 1 e 2. Petrpolis: Vozes, 1991.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliao: mito & desafio. Uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Eletrnica,
1991.
KIRBY, A. 150 jogos de treinamento. Trad. J. F. Lamensdorf. So Paulo: T&D, 1995.
KOTHE, S. Pensar divertido. Trad. T. J. Burchard. So Paulo: E.P.U., 1977.
MARCATTO, A. Saindo do quadro. So Paulo: A. Marcatto, 1996.
MINICUCCI, A. Tcnicas do trabalho de grupo. So Paulo: Atlas, 1992.
YOZO, R. Y. 100 jogos para grupos: uma abordagem psicodramtica para empresas, escolas e clnicas. So
Paulo: gora, 1996.

30

e- Recursos audiovisuais, entre outros.


f- Recursos de ensino: os recursos normalmente esto relacionados s estratgias
escolhidas para o desenvolvimento dos contedos. Sua utilizao, de forma
planejada, garante ao futuro professor no somente o acesso aos recursos, como
tambm a concretizao efetiva daquilo que havia sido planejado, ou seja, a
estratgia organizada para aquela aula. Isso aumenta a probabilidade do futuro
professor no cair em improvisos na concretizao das aes. Como recursos
podemos apontar:
g- Quadro-de-giz;
h- Cartaz;
i- Retroprojetor;
j- Televiso;
k- Gravador;
l- Datashow, entre vrios outros.
m- Estratgias de avaliao: pela complexidade do tema, trataremos deste assunto em
um tpico separado.
Analisamos as partes do plano de ensino, muitas vezes se pensamos do todo
para as partes a compreenso fica mais fcil, vejamos, ento, um exemplo:
OBJETIVOS
ESPECFICOS

Descrever e
analisar as principais
caractersticas do
Conhecimento
Cientfico.

CONTEDO

O Conhecimento
Cientfico.

ESTRATGIAS
DE ENSINO

RECURSOS
DE ENSINO

Aula expositiva
dialogada;

Retroprojetor;

Observao;

Xerox;

Correo das
atividades escritas e
das pesquisas

Textos;
Pesquisas.

Revistas de
publicaes
cientficas.

AVALIAO

2.2.1.2 Plano de Unidade


Podemos dizer que semelhante ao plano de ensino, exigindo, porm um maior
detalhamento.

31

O exemplo anteriormente apresentado pode ser compreendido como um plano de


unidade, para isso basta a insero dos itens dos contedos, resultando em algumas aulas.
Os objetivos devem ser operacionais, apresentando claramente o que esperamos do
aluno e, detalhadamente, qual(is) procedimento(s) ou critrio(s) ser(o) utilizado(s) na
avaliao. Vejamos o mesmo exemplo:
OBJETIVOS
ESPECFICOS

CONTEDO

ESTRATGIAS
DE ENSINO

O Conhecimento
Distinguir e analisar Cientfico;
Aula expositiva
as caractersticas do
dialogada;
Conhecimento
Caractersticas do
Cientfico e suas
Conhecimento Cientfico; Leitura de textos;
relaes com o ensino
e as pesquisas
cientficas (domnio
A importncia do
Discusso em
cognitivo);
Conhecimento Cientfico pequenos grupos;
no ensino;

Desenvolver uma
proposta de estudo e
um projeto cientfico a
partir de algum
conhecimento/rea
especfica do curso
(domnio afetivo)

RECURSOS
DE ENSINO

Retroprojetor;

Xerox;

Revistas de
publicaes
cientficas.

Seleo de uma
O Mtodo Cientfico. pesquisa cientfica;
Trabalho individual/
projeto.

AVALIAO
Registro de
observao da
participao;
Correo das
atividades
(distino/anlise e
relao com o ensino e
pesquisas cientficas
selecionadas);
Apreciao das
discusses;
Correo da
proposta / projeto.

Assim, temos o Plano de Ensino transformado em Plano de Unidade.


Esse detalhamento leva organizao sistemtica das aulas e atividades, garante maior
operacionalizao e, conseqentemente, domnio do que pretendemos desenvolver com os
alunos.

2.2.1.3 Plano de Aula


O Plano de Unidade passa a ser, ainda, mais operacional quando transformado em
Plano de Aula. Aqui, temos o pari passu do cotidiano de sala de aula, especificamente das
aes previstas para cada contedo a ser desenvolvido em aula, seja intra ou extra-muros.
a conduo detalhada da aula com: objetivos especficos, contedo a ser
desenvolvido naquele dia, estratgias de ensino, recursos e critrios de avaliao. Isso tudo
sem perder de vista o alcance dos objetivos estabelecidos - a aprendizagem dos alunos.
Essas questes, sem sombra de dvida, exigem do futuro professor no somente uma
tomada de conscincia da relevncia de seu papel e do que isso representa no processo de
aprendizagem de seu aluno, como tambm um compromisso maior com o ato de educar.

32

Longe de serem burocrticas, refletem a preocupao com a educao em mbito geral


e, em estrito, com aquilo que se pode construir com e no aluno.

2.2.2 Processo de Avaliao


O ato de avaliar na vida cotidiana se d,
permanentemente, pela unidade imediata de
pensamento e ao. Nesta unidade a pessoa precisa
estar sempre pronta para identificar o que para si o
verdadeiro, o correto, opes que vo lhe indicar
o melhor caminho a seguir, o que fazer.
Vani Moreira Kenski

Todo Plano de Ensino pressupe procedimentos de avaliao. O futuro professor deve


planejar quais sero os critrios que utilizar para acompanhar o processo de aprendizagem
sem perder de vista os objetivos especficos estabelecidos em seu plano, ou seja, se sero
atingidos.
Assim, dever definir os critrios e selecionar os meios de avaliao que sejam
compatveis com os objetivos e, ao mesmo tempo, atentar s estratgias estabelecidas. Deve,
portanto, verificar se todos esses elementos encontram-se articulados.
A avaliao ainda poderia ser feita por meio de provas - dissertativas, testes, orais etc.,
ou por meio de observao do envolvimento do aluno na resoluo das atividades, pesquisas
entre outros, que se julgarem necessrios.
Miguel (1999) faz uma anlise da avaliao, apontando para a complexidade de
valores que devem estar embutidos no processo avaliativo de maneira a garantir um melhor
diagnstico da realidade do processo de ensino-aprendizagem. Os valores que, segundo o
autor, embasam a avaliao de qualidade so os seguintes:
a- Acadmicos - devem contribuir para o desenvolvimento das atividades mentais;
b- Estticos - devem enfatizar a capacidade de percepo e admirao;
c- Vocacionais - devem orientar para a capacidade de segurana e equilbrio;
d- Prticos - devem relacionar-se capacidade de produtividade, ordem e
autodisciplina;
e- Espirituais - devem estar ligados ao desenvolvimento das virtudes crists;
f- Morais - devem capacitar ao desenvolvimento de princpios de justia,
integridade, tolerncia, entre outros, de modo a proteger o cidado;

33

g- Sociais

devem

levar

ao

desenvolvimento

de

cooperao,

amizade,

companheirismo, tolerncia e perdo, significando uma vida mais compartilhada;


h- Emocionais - devem suscitar sentimentos e emoes no sentido de demonstrar
empatia, sensibilidade e gratido, tornando a vida menos mecnica e burocrtica.
Finalizando sua argumentao Miguel (ibid) prope-nos uma relevante questo:
Diante de um elenco to significativo de valores, [...] como agreg-los ao nosso trabalho?
A resposta a essa questo parece estar na construo de prticas diferenciadas e quebra
de velhos paradigmas. Se a prtica da avaliao, vivenciada pelos professores, contemplar um
pouco, ou aos poucos, os valores apontados pelo autor, certamente haver a diminuio do
abismo provocado pela complexa tarefa de avaliar. O sentido estrito de aprendizagem deve,
portanto, extrapolar os limites de verificao e aferio de conhecimentos.
Sobre essas questes, salientamos, preciso um (re)pensar por parte do professor para
que novos paradigmas de educao sejam construdos, rompendo com aqueles que
consideram o aluno como ser desprovido de capacidades, sentimentos, valores e
potencialidades.

34

REFERNCIAS

ANTUNES, C. Manual de tcnicas de dinmica de grupo de sensibilizao de


ludoterapia. Petrpolis: Vozes, 1992.
AUBRY, J. M. & SAINT-ARNAUD, Y. Dinmica de grupo: iniciao a seu esprito e
algumas de suas tcnicas. Trad. Edson Braga de Souza. So Paulo: Loyola, 1978.
BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
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educao da UCDB, n. 10 (dez 2000). Campo Grande: UCDB, 2000, Srie Estudos.
COLL, C. Os contedos da reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos
e atitudes. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
COTRIM, G. Fundamentos da Filosofia: ser, saber e fazer. So Paulo: Saraiva, 1999.
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1991.
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GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. de A. Cartografias do trabalho
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37

ANEXO I

Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova


(1932)
A RECONSTRUO EDUCACIONAL NO BRASIL - AO POVO E AO GOVERNO
Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importncia e
gravidade ao da educao. Nem mesmo os de carter econmico lhe podem disputar a
primazia nos planos de reconstruo nacional. Pois, se a evoluo orgnica do sistema cultural
de um pas depende de suas condies econmicas, impossvel desenvolver as foras
econmicas ou de produo, sem o preparo intensivo das foras culturais e o desenvolvimento
das aptides inveno e iniciativa que so os fatores fundamentais do acrscimo de riqueza
de uma sociedade. No entanto, se depois de 43 anos de regime republicano, se der um balano
ao estado atual da educao pblica, no Brasil, se verificar que, dissociadas sempre as
reformas econmicas e educacionais, que era indispensvel entrelaar e encadear, dirigindo-as
no mesmo sentido, todos os nossos esforos, sem unidade de plano e sem esprito de
continuidade, no lograram ainda criar um sistema de organizao escolar, altura das
necessidades modernas e das necessidades do pas. Tudo fragmentrio e desarticulado. A
situao atual, criada pela sucesso peridica de reformas parciais e freqentemente
arbitrrias, lanadas sem solidez econmica e sem uma viso global do problema, em todos os
seus aspectos, nos deixa antes a impresso desoladora de construes isoladas, algumas j em
runa, outras abandonadas em seus alicerces, e as melhores, ainda no em termos de serem
despojadas de seus andaimes...
Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de inorganizao
do que de desorganizao do aparelho escolar, na falta, em quase todos os planos e
iniciativas, da determinao dos fins de educao (aspecto filosfico e social) e da aplicao

38

(aspecto tcnico) dos mtodos cientficos aos problemas de educao. Ou, em poucas
palavras, na falta de esprito filosfico e cientfico, na resoluo dos problemas da
administrao escolar. Esse empirismo grosseiro, que tem presidido ao estudo dos problemas
pedaggicos, postos e discutidos numa atmosfera de horizontes estreitos, tem as suas origens
na ausncia total de uma cultura universitria e na formao meramente literria de nossa
cultura. Nunca chegamos a possuir uma "cultura prpria", nem mesmo uma "cultura geral"
que nos convencesse da "existncia de um problema sobre objetivos e fins da educao". No
se podia encontrar, por isto, unidade e continuidade de pensamento em planos de reformas,
nos quais as instituies escolares, esparsas, no traziam, para atra-las e orient-las para uma
direo, o plo magntico de uma concepo da vida, nem se submetiam, na sua organizao
e no seu funcionamento, a medidas objetivas com que o tratamento cientfico dos problemas
da administrao escolar nos ajuda a descobrir, luz dos fins estabelecidos, os processos mais
eficazes para a realizao da obra educacional.
Certo, um educador pode bem ser um filsofo e deve ter a sua filosofia de
educao; mas, trabalhando cientificamente nesse terreno, ele deve estar to interessado na
determinao dos fins de educao, quanto tambm dos meios de realiz-los. O fsico e o
qumico no tero necessidade de saber o que est e se passa alm da janela do seu
laboratrio. Mas o educador, como o socilogo, tem necessidade de uma cultura mltipla e
bem diversa; as alturas e as profundidades da vida humana e da vida social no devem
estender-se alm do seu raio visual; ele deve ter o conhecimento dos homens e da sociedade
em cada uma de suas fases, para perceber, alm do aparente e do efmero, "o jogo poderoso
das grandes leis que dominam a evoluo social", e a posio que tem a escola, e a funo que
representa, na diversidade e pluralidade das foras sociais que cooperam na obra da
civilizao. Se tem essa cultura geral, que lhe permite organizar uma doutrina de vida e
ampliar o seu horizonte mental, poder ver o problema educacional em conjunto, de um ponto

39

de vista mais largo, para subordinar o problema pedaggico ou dos mtodos ao problema
filosfico ou dos fins da educao; se tem um esprito cientfico, empregar os mtodos
comuns a todo gnero de investigao cientfica, podendo recorrer a tcnicas mais ou menos
elaboradas e dominar a situao, realizando experincias e medindo os resultados de toda e
qualquer modificao nos processos e nas tcnicas, que se desenvolveram sob o impulso dos
trabalhos cientficos na administrao dos servios escolares.
Movimento de renovao educacional
luz dessas verdades e sob a inspirao de novos ideais de educao, que se
gerou, no Brasil, o movimento de reconstruo educacional, com que, reagindo contra o
empirismo dominante, pretendeu um grupo de educadores, nestes ltimos doze anos,
transferir do terreno administrativo para os planos poltico-sociais a soluo dos problemas
escolares. No foram ataques injustos que abalaram o prestgio das instituies antigas; foram
essas instituies, criaes artificiais ou deformadas pelo egosmo e pela rotina a que serviram
de abrigo, que tornaram inevitveis os ataques contra elas. De fato, porque os nossos mtodos
de educao haviam de continuar a ser to prodigiosamente rotineiros, enquanto no Mxico,
no Uruguai, na Argentina e no Chile, para s falar na Amrica espanhola, j se operavam
transformaes profundas no aparelho educacional, reorganizado em novas bases e em ordem
a finalidades lucidamente descortinadas? Por que os nossos programas se haviam ainda de
fixar nos quadros de segregao social, em que os encerrou a repblica, h 43 anos, enquanto
nossos meios de locomoo e os processos de indstria centuplicaram de eficcia, em pouco
mais de um quartel de sculo? Por que a escola havia de permanecer, entre ns, isolada do
ambiente, como uma instituio enquistada no meio social, sem meios de influir sobre ele,
quando, por toda a parte, rompendo a barreira das tradies, a ao educativa j desbordava a
escola, articulando-se com as outras instituies sociais, para estender o seu raio de influncia
e de ao?

40

Embora, a princpio, sem diretrizes definidas, esse movimento francamente


renovador inaugurou uma srie fecunda de combates de idias, agitando o ambiente para as
primeiras reformas impelidas para urna nova direo. Multiplicaram-se as associaes e
iniciativas escolares, em que esses debates testemunhavam a curiosidade dos espritos, pondo
em circulao novas idias e transmitindo aspiraes novas com um caloroso entusiasmo. J
se despertava a conscincia de que, para dominar a obra educacional, em toda a sua extenso,
preciso possuir, em alto grau, o hbito de se prender, sobre bases slidas e largas, a um
conjunto de idias abstratas e de princpios gerais, com que possamos armar um ngulo de
observao, para vermos mais claro e mais longe e desvendarmos, atravs da complexidade
tremenda dos problemas sociais, horizontes mais vastos. Os trabalhos cientficos no ramo da
educao j nos faziam sentir, em toda a sua fora reconstrutora, o axioma de que se pode ser
to cientfico no estudo e na resoluo dos problemas educativos, como nos da engenharia e
das finanas. No tardaram a surgir, no Distrito Federal e em trs ou quatro Estados as
reformas e, com elas, as realizaes, com esprito cientfico, e inspiradas por um ideal que,
modelado imagem da vida, j lhe refletia a complexidade. Contra ou a favor, todo o mundo
se agitou. Esse movimento hoje uma idia em marcha, apoiando-se sobre duas foras que se
completam: a fora das idias e a irradiao dos fatos.
Diretrizes que se esclarecem
Mas, com essa campanha, de que tivemos a iniciativa e assumimos a
responsabilidade, e com a qual se incutira, por todas as formas, no magistrio, o esprito novo,
o gosto da crtica e do debate e a conscincia da necessidade de um aperfeioamento
constante, ainda no se podia considerar inteiramente aberto o caminho s grandes reformas
educacionais. certo que, com a efervescncia intelectual que produziu no professorado, se
abriu, de uma vez, a escola a esses ares, a cujo oxignio se forma a nova gerao de
educadores e se vivificou o esprito nesse fecundo movimento renovador no campo da

41

educao pblica, nos ltimos anos. A maioria dos espritos, tanto da velha como da nova
gerao ainda se arrastam, porm, sem convices, atravs de um labirinto de idias vagas,
fora de seu alcance, e certamente, acima de sua experincia; e, porque manejam palavras, com
que j se familiarizaram, imaginam muitos que possuem as idias claras, o que lhes tira o
desejo de adquiri-las... Era preciso, pois, imprimir uma direo cada vez mais firme a esse
movimento j agora nacional, que arrastou consigo os educadores de mais destaque, e lev-lo
a seu ponto culminante com uma noo clara e definida de suas aspiraes e suas
responsabilidades. Aos que tomaram posio na vanguarda da campanha de renovao
educacional, cabia o dever de formular, em documento pblico, as bases e diretrizes do
movimento que souberam provocar, definindo, perante o pblico e o governo, a posio que
conquistaram e vm mantendo desde o incio das hostilidades contra a escola tradicional.
Reformas e a Reforma
Se no h pas "onde a opinio se divida em maior nmero de cores, e se no
se encontra teoria que entre ns no tenha adeptos", segundo j observou Alberto Torres,
princpios e idias no passam, entre ns, de "bandeira de discusso, ornatos de polmica ou
simples meio de xito pessoal ou poltico". Ilustrados, s vezes, e eruditos, mas raramente
cultos, no assimilamos bastante as idias para se tornarem um ncleo de convices ou um
sistema de doutrina, capaz de nos impelir ao em que costumam desencadear-se aqueles
"que pensaram sua vida e viveram seu pensamento". A interpenetrao profunda que j se
estabeleceu, em esforos constantes, entre as nossas idias e convices e a nossa vida de
educadores, em qualquer setor ou linha de ataque em que tivemos de desenvolver a nossa
atividade j denuncia, porm, a fidelidade e o vigor com que caminhamos para a obra de
reconstruo educacional, sem estadear a segurana de um triunfo fcil, mas com a serena
confiana na vitria definitiva de nossos ideais de educao. Em lugar dessas reformas
parciais, que se sucederam, na sua quase totalidade, na estreiteza crnica de tentativas

42

empricas, o nosso programa concretiza uma nova poltica educacional, que nos preparar, por
etapas, a grande reforma, em que palpitar, com o ritmo acelerado dos organismos novos, o
msculo central da estrutura poltica e social da nao.
Em cada uma das reformas anteriores, em que impressiona vivamente a falta
de uma viso global do problema educativo, a fora inspiradora ou a energia estimulante
mudou apenas de forma, dando solues diferentes aos problemas particulares. Nenhuma
antes desse movimento renovador penetrou o mago da questo, alterando os caracteres gerais
e os traos salientes das reformas que o precederam. Ns assistamos aurora de uma
verdadeira renovao educacional, quando a revoluo estalou. J tnhamos chegado ento, na
campanha escolar, ao ponto decisivo e climatrico, ou se o quiserdes, linha de diviso das
guas. Mas, a educao que, no final de contas, se resume logicamente numa reforma social,
no pode, ao menos em grande proporo, realizar-se seno pela ao extensa e intensiva da
escola sobre o indivduo e deste sobre si mesmo nem se produzir, do ponto de vista das
influncias exteriores, seno por uma evoluo contnua, favorecida e estimulada por todas as
foras organizadas de cultura e de educao. As surpresas e os golpes de teatro so impotentes
para modificarem o estado psicolgico e moral de um povo. preciso, porm, atacar essa
obra, por um plano integral, para que ela no se arrisque um dia a ficar no estado
fragmentrio, semelhante a essas muralhas pelgicas, inacabadas, cujos blocos enormes,
esparsos ao longe sobre o solo, testemunham gigantes que os levantaram, e que a morte
surpreendeu antes do cortamento de seus esforos...
Finalidades da Educao
Toda a educao varia sempre em funo de uma "concepo da vida",
refletindo, em cada poca, a filosofia predominante que determinada, a seu turno, pela
estrutura da sociedade. evidente que as diferentes camadas e grupos (classes) de uma
sociedade dada tero respectivamente opinies diferentes sobre a "concepo do mundo", que

43

convm fazer adotar ao educando e sobre o que necessrio considerar como "qualidade
socialmente til". O fim da educao no , como bem observou G. Davy, "desenvolver de
maneira anrquica as tendncias dominantes do educando; se o mestre intervm para
transformar, isto implica nele a representao de um certo ideal imagem do qual se esfora
por modelar os jovens espritos". Esse ideal e aspirao dos adultos torna-se mesmo mais fcil
de apreender exatamente quando assistimos sua transmisso pela obra educacional, isto ,
pelo trabalho a que a sociedade se entrega para educar os seus filhos. A questo primordial
das finalidades da educao gira, pois, em torno de uma concepo da vida, de um ideal, a que
devem conformar-se os educandos, e que uns consideram abstrato e absoluto, e outros,
concreto e relativo, varivel no tempo e no espao. Mas, o exame, num longo olhar para o
passado, da evoluo da educao atravs das diferentes civilizaes, nos ensina que o
"contedo real desse ideal" variou sempre de acordo com a estrutura e as tendncias sociais da
poca, extraindo a sua vitalidade, como a sua fora inspiradora, da prpria natureza da
realidade social.
Ora, se a educao est intimamente vinculada filosofia de cada poca, que
lhe define o carter, rasgando sempre novas perspectivas ao pensamento pedaggico, a
educao nova no pode deixar de ser uma reao categrica, intencional e sistemtica contra
a velha estrutura do servio educacional, artificial e verbalista, montada para uma concepo
vencida. Desprendendo-se dos interesses de classes, a que ela tem servido, a educao perde o
"sentido aristolgico", para usar a expresso de Ernesto Nelson, deixa de constituir um
privilgio determinado pela condio econmica e social do indivduo, para assumir um
"carter biolgico", com que ela se organiza para a coletividade em geral, reconhecendo a
todo o indivduo o direito a ser educado at onde o permitam as suas aptides naturais,
independente de razes de ordem econmica e social. A educao nova, alargando a sua
finalidade para alm dos limites das classes, assume, com uma feio mais humana, a sua

44

verdadeira funo social, preparando-se para formar "a hierarquia democrtica" pela
"hierarquia das capacidades", recrutadas em todos os grupos sociais, a que se abrem as
mesmas oportunidades de educao. Ela tem por objeto organizar e desenvolver os meios de
ao durvel com o fim de "dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em
cada uma das etapas de seu crescimento", de acordo com uma certa concepo do mundo.
A diversidade de conceitos da vida provm, em parte, das diferenas de classes
e, em parte, da variedade de contedo na noo de "qualidade socialmente til", conforme o
ngulo visual de cada uma das classes ou grupos sociais. A educao nova que, certamente
pragmtica, se prope ao fim de servir no aos interesses de classes, mas aos interesses do
indivduo, e que se funda sobre o princpio da vinculao da escola com o meio social, tem o
seu ideal condicionado pela vida social atual, mas profundamente humano, de solidariedade,
de servio social e cooperao. A escola tradicional, instalada para uma concepo burguesa,
vinha mantendo o indivduo na sua autonomia isolada e estril, resultante da doutrina do
individualismo libertrio, que teve alis o seu papel na formao das democracias e sem cujo
assalto no se teriam quebrado os quadros rgidos da vida social. A escola socializada,
reconstituda sobre a base da atividade e da produo, em que se considera o trabalho como a
melhor maneira de estudar a realidade em geral (aquisio ativa da cultura) e a melhor
maneira de estudar o trabalho em si mesmo, como fundamento da sociedade humana, se
organizou para remontar a corrente e restabelecer, entre os homens, o esprito de disciplina,
solidariedade e cooperao, por uma profunda obra social que ultrapassa largamente o quadro
estreito dos interesses de classes.
Valores mutveis e valores permanentes
Mas, por menos que parea, nessa concepo educacional, cujo embrio j se
disse ter-se gerado no seio das usinas e de que se impregnam a carne e o sangue de tudo que
seja objeto da ao educativa, no se rompeu nem est a pique de romper-se o equilbrio entre

45

os valores mutveis e os valores permanentes da vida humana. Onde, ao contrrio, se


assegurar melhor esse equilbrio no novo sistema de educao, que, longe de se propor a
fins particulares de determinados grupos sociais, s tendncias ou preocupaes de classes, os
subordina aos fins fundamentais e gerais que assinala a natureza nas suas funes biolgicas.
certo que preciso fazer homens, antes de fazer instrumentos de produo. Mas, o trabalho
que foi sempre a maior escola de formao da personalidade moral, no apenas o mtodo
que realiza o acrscimo da produo social, o nico mtodo susceptvel de fazer homens
cultivados e teis sob todos os aspectos. O trabalho, a solidariedade social e a cooperao, em
que repousa a ampla utilidade das experincias; a conscincia social que nos leva a
compreender as necessidades do indivduo atravs das da comunidade, e o esprito de justia,
de renncia e de disciplina, no so, alis, grandes "valores permanentes" que elevam a alma,
enobrecem o corao e fortificam a vontade, dando expresso e valor vida humana? Um
vcio das escolas espiritualistas, j o ponderou Jules Simon, o "desdm pela multido".
Quer-se raciocinar entre si e refletir entre si. Evita de experimentar a sorte de todas as
aristocracias que se estiolam no isolamento. Se se quer servir humanidade, preciso estar
em comunho com ela...
Certo, a doutrina de educao, que se apia no respeito da personalidade
humana, considerada no mais como meio, mas como fim em si mesmo, no poderia ser
acusada de tentar, com a escola do trabalho, fazer do homem uma mquina, um instrumento
exclusivamente apropriado a ganhar o salrio e a produzir um resultado material num tempo
dado. "A alma tem uma potncia de milhes de cavalos, que levanta mais peso do que o
vapor. Se todas as verdades matemticas se perdessem, escreveu Lamartine, defendendo a
causa da educao integral, o mundo industrial, o mundo material, sofreria sem dvida um
detrimento imenso e um dano irreparvel; mas, se o homem perdesse uma s das suas
verdades morais, seria o prprio homem, seria a humanidade inteira que pereceria". Mas, a

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escola socializada no se organizou como um meio essencialmente social seno para transferir
do plano da abstrao ao da vida escolar em todas as suas manifestaes, vivendo-as
intensamente, essas virtudes e verdades morais, que contribuem para harmonizar os interesses
individuais e os interesses coletivos. "Ns no somos antes homens e depois seres sociais,
lembra-nos a voz insuspeita de Paul Bureau; somos seres sociais, por isto mesmo que somos
homens, e a verdade est antes em que no h ato, pensamento, desejo, atitude, resoluo, que
tenham em ns seu princpio e seu termo e que realizem em ns somente a totalidade de seus
efeitos".
O Estado em face da educao
a) A educao, uma funo essencialmente pblica
Mas, do direito de cada indivduo sua educao integral, decorre logicamente
para o Estado que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a educao, na variedade
de seus graus e manifestaes, como uma funo social e eminentemente pblica, que ele
chamado a realizar, com a cooperao de todas as instituies sociais. A educao que uma
das funes de que a famlia se vem despojando em proveito da sociedade poltica, rompeu os
quadros do comunismo familiar e dos grupos especficos (instituies privadas), para se
incorporar definitivamente entre as funes essenciais e primordiais do Estado. Esta restrio
progressiva das atribuies da famlia, - que tambm deixou de ser "um centro de produo"
para ser apenas um "centro de consumo", em face da nova concorrncia dos grupos
profissionais, nascidos precisamente em vista da proteo de interesses especializados", fazendo-a perder constantemente em extenso, no lhe tirou a "funo especfica", dentro do
"foco interior", embora cada vez mais estreito, em que ela se confinou. Ela ainda o "quadro
natural que sustenta socialmente o indivduo, como o meio moral em que se disciplinam as
tendncias, onde nascem, comeam a desenvolver-se e continuam a entreter-se as suas
aspiraes para o ideal". Por isto, o Estado, longe de prescindir da famlia, deve assentar o

47

trabalho da educao no apoio que ela d escola e na colaborao efetiva entre pais e
professores, entre os quais, nessa obra profundamente social, tem o dever de restabelecer a
confiana e estreitar as relaes, associando e pondo a servio da obra comum essas duas
foras sociais - a famlia e a escola, que operavam de todo indiferentes, seno em direes
diversas e s vezes opostas.
b) A questo da escola nica
Assentado o princpio do direito biolgico de cada indivduo sua educao
integral, cabe evidentemente ao Estado a organizao dos meios de o tornar efetivo, por um
plano geral de educao, de estrutura orgnica, que torne a escola acessvel, em todos os seus
graus, aos cidados a quem a estrutura social do pas mantm em condies de inferioridade
econmica para obter o mximo de desenvolvimento de acordo com as suas aptides vitais.
Chega-se, por esta forma, ao princpio da escola para todos, "escola comum ou nica", que,
tomado a rigor, s no ficar na contingncia de sofrer quaisquer restries, em pases em que
as reformas pedaggicas esto intimamente ligadas com a reconstruo fundamental das
relaes sociais. Em nosso regime poltico, o Estado no poder, de certo, impedir que, graas
organizao de escolas privadas de tipos diferentes, as classes mais privilegiadas assegurem
a seus filhos uma educao de classe determinada; mas est no dever indeclinvel de no
admitir, dentro do sistema escolar do Estado, quaisquer classes ou escolas, a que s tenha
acesso uma minoria, por um privilgio exclusivamente econmico. Afastada a idia do
monoplio da educao pelo Estado num pas, em que o Estado, pela sua situao financeira
no est ainda em condies de assumir a sua responsabilidade exclusiva, e em que, portanto,
se torna necessrio estimular, sob sua vigilncia, as instituies privadas idneas, a "escola
nica" se entender, entre ns, no como "uma constrio precoce", arrolando, da escola
infantil universidade, todos os brasileiros, e submetendo-os durante o maior tempo possvel
a uma formao idntica, para ramificaes posteriores em vista de destinos diversos, mas

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antes como a escola oficial, nica, em que todas as crianas, de 7 a 15, todas ao menos que,
nessa idade, sejam confiadas pelos pais escola pblica, tenham uma educao comum, igual
para todos.
c) A laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducao
A laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducao so outros tantos
princpios em que assenta a escola unificada e que decorrem tanto da subordinao
finalidade biolgica da educao de todos os fins particulares e parciais (de classes, grupos ou
crenas), como do reconhecimento do direito biolgico que cada ser humano tem educao.
A laicidade, que coloca o ambiente escolar acima de crenas e disputas religiosas, alheio a
todo o dogmatismo sectrio, subtrai o educando, respeitando-lhe a integridade da
personalidade em formao, presso perturbadora da escola quando utilizada como
instrumento de propaganda de seitas e doutrinas. A gratuidade extensiva a todas as
instituies oficiais de educao um princpio igualitrio que torna a educao, em qualquer
de seus graus, acessvel no a uma minoria, por um privilgio econmico, mas a todos os
cidados que tenham vontade e estejam em condies de receb-la. Alis o Estado no pode
tornar o ensino obrigatrio, sem torn-lo gratuito. A obrigatoriedade que, por falta de escolas,
ainda no passou do papel, nem em relao ao ensino primrio, e se deve estender
progressivamente at uma idade concilivel com o trabalho produtor, isto , at aos 18 anos,
mais necessria ainda "na sociedade moderna em que o industrialismo e o desejo de
explorao humana sacrificam e violentam a criana e o jovem", cuja educao
freqentemente impedida ou mutilada pela ignorncia dos pais ou responsveis e pelas
contingncias econmicas. A escola unificada no permite ainda, entre alunos de um e outro
sexo outras separaes que no sejam as que aconselham as suas aptides psicolgicas e
profissionais, estabelecendo em todas as instituies "a educao em comum" ou coeducao,

49

que, pondo-os no mesmo p de igualdade e envolvendo todo o processo educacional, torna


mais econmica a organizao da obra escolar e mais fcil a sua graduao.
A funo educacional
a) A unidade da funo educacional
A conscincia desses princpios fundamentais da laicidade, gratuidade e
obrigatoriedade, consagrados na legislao universal, j penetrou profundamente os espritos,
como condies essenciais organizao de um regime escolar, lanado, em harmonia com os
direitos do indivduo, sobre as bases da unificao do ensino, com todas as suas
conseqncias. De fato, se a educao se prope, antes de tudo, a desenvolver ao mximo a
capacidade vital do ser humano, deve ser considerada "uma s" a funo educacional, cujos
diferentes graus esto destinados a servir s diferentes fases de seu crescimento, "que so
partes orgnicas de um todo que biologicamente deve ser levado sua completa formao".
Nenhum outro princpio poderia oferecer ao panorama das instituies escolares perspectivas
mais largas, mais salutares e mais fecundas em conseqncias do que esse que decorre
logicamente da finalidade biolgica da educao. A seleo dos alunos nas suas aptides
naturais, a supresso de instituies criadoras de diferenas sobre base econmica, a
incorporao dos estudos do magistrio universidade, a equiparao de mestres e
professores em remunerao e trabalho, a correlao e a continuidade do ensino em todos os
seus graus e a reao contra tudo que lhe quebra a coerncia interna e a unidade vital,
constituem o programa de uma poltica educacional, fundada sobre a aplicao do princpio
unificador que modifica profundamente a estrutura ntima e a organizao dos elementos
constitutivos do ensino e dos sistemas escolares.
b) A autonomia da funo educacional

50

Mas, subordinada a educao pblica a interesses transitrios, caprichos


pessoais ou apetites de partidos, ser impossvel ao Estado realizar a imensa tarefa que se
prope da formao integral das novas geraes. No h sistema escolar cuja unidade e
eficcia no estejam constantemente ameaadas, seno reduzidas e anuladas, quando o Estado
no o soube ou no o quis acautelar contra o assalto de poderes estranhos, capazes de impor
educao fins inteiramente contrrios aos fins gerais que assinala a natureza em suas funes
biolgicas. Toda a impotncia manifesta do sistema escolar atual e a insuficincia das
solues dadas s questes de carter educativo no provam seno o desastre irreparvel que
resulta, para a educao pblica, de influncias e intervenes estranhas que conseguiram
sujeit-la a seus ideais secundrios e interesses subalternos. Da decorre a necessidade de uma
ampla autonomia tcnica, administrativa e econmica, com que os tcnicos e educadores, que
tm a responsabilidade e devem ter, por isto, a direo e administrao da funo educacional,
tenham assegurados os meios materiais para poderem realiz-la. Esses meios, porm, no
podem reduzir-se s verbas que, nos oramentos, so consignadas a esse servio pblico e,
por isto, sujeitas s crises dos errios do Estado ou s oscilaes do interesse dos governos
pela educao. A autonomia econmica no se poder realizar, a no ser pela instituio de
um "fundo especial ou escolar", que, constitudo de patrimnios, impostos e rendas prprias,
seja administrado e aplicado exclusivamente no desenvolvimento da obra educacional, pelos
prprios rgos do ensino, incumbidos de sua direo.
c) A descentralizao
A organizao da educao brasileira unitria sobre a base e os princpios do
Estado, no esprito da verdadeira comunidade popular e no cuidado da unidade nacional, no
implica um centralismo estril e odioso, ao qual se opem as condies geogrficas do pas e
a necessidade de adaptao crescente da escola aos interesses e s exigncias regionais.
Unidade no significa uniformidade. A unidade pressupe multiplicidade. Por menos que

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parea, primeira vista, no , pois, na centralizao, mas na aplicao da doutrina federativa


e descentralizadora, que teremos de buscar o meio de levar a cabo, em toda a Repblica, uma
obra metdica e coordenada, de acordo com um plano comum, de completa eficincia, tanto
em intensidade como em extenso. Unio, na capital, e aos Estados, nos seus respectivos
territrios, que deve competir a educao em todos os graus, dentro dos princpios gerais
fixados na nova constituio, que deve conter, com a definio de atribuies e deveres, os
fundamentos da educao nacional. Ao governo central, pelo Ministrio da Educao, caber
vigiar sobre a obedincia a esses princpios, fazendo executar as orientaes e os rumos gerais
da funo educacional, estabelecidos na carta constitucional e em leis ordinrias, socorrendo
onde haja deficincia de meios, facilitando o intercmbio pedaggico e cultural dos Estados e
intensificando por todas as formas as suas relaes espirituais. A unidade educativa, - essa
obra imensa que a Unio ter de realizar sob pena de perecer como nacionalidade, se
manifestar ento como uma fora viva, um esprito comum, um estado de nimo nacional,
nesse regime livre de intercmbio, solidariedade e cooperao que, levando os Estados a
evitar todo desperdcio nas suas despesas escolares a fim de produzir os maiores resultados
com as menores despesas, abrir margem a uma sucesso ininterrupta de esforos fecundos
em criaes e iniciativas.
O processo educativo
O conceito e os fundamentos da Educao Nova
O desenvolvimento das cincias lanou as bases das doutrinas da nova
educao, ajustando finalidade fundamental e aos ideais que ela deve prosseguir os
processos apropriados para realiz-los. A extenso e a riqueza que atualmente alcana por
toda a parte o estudo cientfico e experimental da educao, a libertaram do empirismo,
dando-lhe um carter e um esprito nitidamente cientfico e organizando, em corpo de
doutrina, numa srie fecunda de pesquisas e experincias, os princpios da educao nova,

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pressentidos e s vezes formulados em rasgos de sntese, pela intuio luminosa de seus


precursores. A nova doutrina, que no considera a funo educacional como uma funo de
superposio ou de acrscimo, segundo a qual o educando "modelado exteriormente"
(escola tradicional), mas uma funo complexa de aes e reaes em que o esprito cresce de
"dentro para fora", substitui o mecanismo pela vida (atividade funcional) e transfere para a
criana e para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do
problema da educao. Considerando os processos mentais, como "funes vitais" e no
como "processos em si mesmos", ela os subordina vida, como meio de utiliz-la e de
satisfazer as suas mltiplas necessidades materiais e espirituais. A escola, vista desse ngulo
novo que nos d o conceito funcional da educao, deve oferecer criana um meio vivo e
natural, "favorvel ao intercmbio de reaes e experincias", em que ela, vivendo a sua vida
prpria, generosa e bela de criana, seja levada "ao trabalho e ao por meios naturais que a
vida suscita quando o trabalho e a ao convm aos seus interesses e s suas necessidades".
Nessa nova concepo da escola, que uma reao contra as tendncias
exclusivamente passivas, intelectualistas e verbalistas da escola tradicional, a atividade que
est na base de todos os seus trabalhos, a atividade espontnea, alegre e fecunda, dirigida
satisfao das necessidades do prprio indivduo. Na verdadeira educao funcional deve
estar, pois, sempre presente, como elemento essencial e inerente sua prpria natureza, o
problema no s da correspondncia entre os graus do ensino e as etapas da evoluo
intelectual fixadas sobre a base dos interesses, como tambm da adaptao da atividade
educativa s necessidades psicobiolgicas do momento. O que distingue da escola tradicional
da escola nova, no , de fato, a predominncia dos trabalhos de base manual e corporal, mas
a presena, em todas as suas atividades, do fator psicobiolgico do interesse, que a primeira
condio de uma atividade espontnea e o estmulo constante ao educando (criana,
adolescente ou jovem) a buscar todos os recursos ao seu alcance, "graas fora de atrao

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das necessidades profundamente sentidas". certo que, deslocando-se por esta forma, para a
criana e para os seus interesses, mveis e transitrios, a fonte de inspirao das atividades
escolares, quebra-se a ordem que apresentavam os programas tradicionais, do ponto de vista
da lgica formal dos adultos, para os pr de acordo com a "lgica psicolgica", isto , com a
lgica que se baseia na natureza e no funcionamento do esprito infantil.
Mas, para que a escola possa fornecer aos "impulsos interiores a ocasio e o
meio de realizar-se", e abrir ao educando sua energia de observar, experimentar e criar todas
as atividades capazes de satisfaz-la, preciso que ela seja reorganizada como um "mundo
natural e social embrionrio", um ambiente dinmico em ntima conexo com a regio e a
comunidade. A escola que tem sido um aparelho formal e rgido, sem diferenciao regional,
inteiramente desintegrado em relao ao meio social, passar a ser um organismo vivo, com
uma estrutura social, organizada maneira de uma comunidade palpitante pelas solues de
seus problemas. Mas, se a escola deve ser uma comunidade em miniatura, e se em toda a
comunidade as atividades manuais, motoras ou construtoras "constituem as funes
predominantes da vida", natural que ela inicie os alunos nessas atividades, pondo-os em
contato com o ambiente e com a vida ativa que os rodeia, para que eles possam, desta forma,
possu-la, apreci-la e senti-la de acordo com as aptides e possibilidades. "A vida da
sociedade, observou Paulsen, se modifica em funo da sua economia, e a energia individual e
coletiva se manifesta pela sua produo material". A escola nova, que tem de obedecer a esta
lei, deve ser reorganizada de maneira que o trabalho seja seu elemento formador, favorecendo
a expanso das energias criadoras do educando, procurando estimular-lhe o prprio esforo
como o elemento mais eficiente em sua educao e preparando-o, com o trabalho em grupos e
todas as atividades pedaggicas e sociais, para faz-lo penetrar na corrente do progresso
material e espiritual da sociedade de que proveio e em que vai viver e lutar.
Plano de reconstruo educacional

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a) As linhas gerais do plano


Ora, assentada a finalidade da educao e definidos os meios de ao ou
processos de que necessita o indivduo para o seu desenvolvimento integral, ficam fixados os
princpios cientficos sobre os quais se pode apoiar solidamente um sistema de educao. A
aplicao desses princpios importa, como se v, numa radical transformao da educao
pblica em todos os seus graus, tanto luz do novo conceito de educao, como vista das
necessidades nacionais. No plano de reconstruo educacional, de que se esboam aqui
apenas as suas grandes linhas gerais, procuramos, antes de tudo, corrigir o erro capital que
apresenta o atual sistema (se que se pode chamar sistema), caracterizado pela falta de
continuidade e articulao do ensino, em seus diversos graus, como se no fossem etapas de
um mesmo processo, e cada um dos quais deve ter o seu "fim particular", prprio, dentro da
"unidade do fim geral da educao" e dos princpios e mtodos comuns a todos os graus e
instituies educativas. De fato, o divrcio entre as entidades que mantm o ensino primrio e
profissional e as que mantm o ensino secundrio e superior, vai concorrendo
insensivelmente, como j observou um dos signatrios deste manifesto, "para que se
estabeleam no Brasil, dois sistemas escolares paralelos, fechados em compartimentos
estanques e incomunicveis, diferentes nos seus objetivos culturais e sociais, e, por isto
mesmo, instrumentos de estratificao social".
A escola primria que se estende sobre as instituies das escolas maternais e
dos jardins de infncia e constitui o problema fundamental das democracias, deve, pois,
articular-se rigorosamente com a educao secundria unificada, que lhe sucede, em terceiro
plano, para abrir acesso s escolas ou institutos superiores de especializao profissional ou
de altos estudos. Ao esprito novo que j se apoderou do ensino primrio no se poderia,
porm, subtrair a escola secundria, em que se apresentam, colocadas no mesmo nvel, a
educao chamada "profissional" (de preferncia manual ou mecnica) e a educao

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humanstica ou cientfica (de preponderncia intelectual), sobre uma base comum de trs
anos. A escola secundria deixar de ser assim a velha escola de "um grupo social", destinada
a adaptar todas as inteligncias a uma forma rgida de educao, para ser um aparelho flexvel
e vivo, organizado para ministrar a cultura geral e satisfazer s necessidades prticas de
adaptao variedade dos grupos sociais. o mesmo princpio que faz alargar o campo
educativo das Universidades, em que, ao lado das escolas destinadas ao preparo para as
profisses chamadas "liberais", se devem introduzir, no sistema, as escolas de cultura
especializada, para as profisses industriais e mercantis, propulsoras de nossa riqueza
econmica e industrial. Mas esse princpio, dilatando o campo das universidades, para adaptlas variedade e s necessidades dos grupos sociais, to longe est de lhes restringir a funo
cultural que tende a elevar constantemente as escolas de formao profissional, achegando-as
s suas prprias fontes de renovao e agrupando-as em torno dos grandes ncleos de criao
livre, de pesquisa cientfica e de cultura desinteressada.
A instruo pblica no tem sido, entre ns, na justa observao de Alberto
Torres, seno um "sistema de canais de xodo da mocidade do campo para as cidades e da
produo para o parasitismo". preciso, para reagir contra esses males, j to lucidamente
apontados, pr em via de soluo o problema educacional das massas rurais e do elemento
trabalhador da cidade e dos centros industriais j pela extenso da escola do trabalho
educativo e da escola do trabalho profissional, baseada no exerccio normal do trabalho em
cooperao, j pela adaptao crescente dessas escolas (primria e secundria profissional) s
necessidades regionais e s profisses e indstrias dominantes no meio. A nova poltica
educacional rompendo, de um lado, contra a formao excessivamente literria de nossa
cultura, para lhe dar um carter cientfico e tcnico, e contra esse esprito de desintegrao da
escola, em relao ao meio social, impe reformas profundas, orientadas no sentido da
produo e procura reforar, por todos os meios, a inteno e o valor social da escola, sem

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negar a arte, a literatura e os valores culturais. A arte e a literatura tm efetivamente uma


significao social, profunda e mltipla; a aproximao dos homens, a sua organizao em
uma coletividade unnime, a difuso de tais ou quais idias sociais, de uma maneira
"imaginada", e, portanto, eficaz, a extenso do raio visual do homem e o valor moral e
educativo conferem certamente arte uma enorme importncia social. Mas, se, medida que
a riqueza do homem aumenta, o alimento ocupa um lugar cada vez mais fraco, os produtores
intelectuais no passam para o primeiro plano seno quando as sociedades se organizam em
slidas bases econmicas.
b) O ponto nevrlgico da questo
A estrutura do plano educacional corresponde, na hierarquia de suas
instituies escolares (escola infantil ou pr-primria; primria; secundria e superior ou
universitria), aos quatro grandes perodos que apresenta o desenvolvimento natural do ser
humano. uma reforma integral da organizao e dos mtodos de toda a educao nacional,
dentro do mesmo esprito que substitui o conceito esttico do ensino por um conceito
dinmico, fazendo um apelo, dos jardins de infncia Universidade, no receptividade mas
atividade criadora do aluno. A partir da escola infantil (4 a 6 anos) Universidade, com
escala pela educao primria (7 a 12) e pela secundria (l2 a 18 anos), a "continuao
ininterrupta de esforos criadores" deve levar formao da personalidade integral do aluno e
ao desenvolvimento de sua faculdade produtora e de seu poder criador, pela aplicao, na
escola, para a aquisio ativa de conhecimentos, dos mesmos mtodos (observao, pesquisa,
e experincia), que segue o esprito maduro, nas investigaes cientficas. A escola
secundria, unificada para se evitar o divrcio entre os trabalhadores manuais e intelectuais,
ter uma slida base comum de cultura geral (3 anos), para a posterior bifurcao (dos 15 aos
18), em seo de preponderncia intelectual (com os 3 ciclos de humanidades modernas;
cincias fsicas e matemticas; e cincias qumicas e biolgicas), e em seo de preferncia

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manual, ramificada por sua vez, em ciclos, escolas ou cursos destinados preparao s
atividades profissionais, decorrentes da extrao de matrias primas (escolas agrcolas, de
minerao e de pesca) da elaborao das matrias primas (industriais e profissionais) e da
distribuio dos produtos elaborados (transportes, comunicaes e comrcio).
Mas, montada, na sua estrutura tradicional, para a classe mdia (burguesia),
enquanto a escola primria servia classe popular, como se tivesse uma finalidade em si
mesma, a escola secundria ou do 3 grau no forma apenas o reduto dos interesses de classe,
que criaram e mantm o dualismo dos sistemas escolares. ainda nesse campo educativo que
se levanta a controvrsia sobre o sentido de cultura geral e se pe o problema relativo
escolha do momento em que a matria do ensino deve diversificar-se em ramos iniciais de
especializao. No admira, por isto, que a escola secundria seja, nas reformas escolares, o
ponto nevrlgico da questo. Ora, a soluo dada, neste plano, ao problema do ensino
secundrio, levantando os obstculos opostos pela escola tradicional interpenetrao das
classes sociais, se inspira na necessidade de adaptar essa educao diversidade nascente de
gostos e variedade crescente de aptides que a observao psicolgica registra nos
adolescentes e que "representam as nicas foras capazes de arrastar o esprito dos jovens
cultura superior". A escola do passado, com seu esforo intil de abarcar a soma geral de
conhecimentos, descurou a prpria formao do esprito e a funo que lhe cabia de conduzir
o adolescente ao limiar das profisses e da vida. Sobre a base de uma cultura geral comum,
em que importar menos a quantidade ou qualidade das matrias do que o "mtodo de sua
aquisio", a escola moderna estabelece para isto, depois dos 15 anos, o ponto em que o
ensino se diversifica, para se adaptar j diversidade crescente de aptides e de gostos, j
variedade de formas de atividade social.
c) O conceito moderno de Universidade e o problema universitrio no Brasil

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A educao superior que tem estado, no Brasil, exclusivamente a servio das


profisses "liberais" (engenharia, medicina e direito), no pode evidentemente erigir-se
altura de uma educao universitria, sem alargar para horizontes cientficos e culturais a sua
finalidade estritamente profissional e sem abrir os seus quadros rgidos formao de todas as
profisses que exijam conhecimentos cientficos, elevando-as a todas a nvel superior e
tornando-se, pela flexibilidade de sua organizao, acessvel a todas. Ao lado das faculdades
profissionais existentes, reorganizadas em novas bases, impe-se a criao simultnea ou
sucessiva, em cada quadro universitrio, de faculdades de cincias sociais e econmicas; de
cincias matemticas, fsicas e naturais, e de filosofia e letras que, atendendo variedade de
tipos mentais e das necessidades sociais, devero abrir s universidades que se criarem ou se
reorganizarem, um campo cada vez mais vasto de investigaes cientficas. A educao
superior ou universitria, a partir dos 18 anos, inteiramente gratuita como as demais, deve
tender, de fato, no somente formao profissional e tcnica, no seu mximo
desenvolvimento, como formao de pesquisadores, em todos os ramos de conhecimentos
humanos. Ela deve ser organizada de maneira que possa desempenhar a trplice funo que
lhe cabe de elaboradora ou criadora de cincia (investigao), docente ou transmissora de
conhecimentos (cincia feita) e de vulgarizadora ou popularizadora, pelas instituies de
extenso universitria, das cincias e das artes.
No entanto, com ser a pesquisa, na expresso de Coulter, o "sistema nervoso da
Universidade", que estimula e domina qualquer outra funo; com ser esse esprito de
profundidade e universalidade, que imprime educao superior um carter universitrio,
pondo-a em condies de contribuir para o aperfeioamento constante do saber humano, a
nossa educao superior nunca ultrapassou os limites e as ambies de formao profissional,
a que se propem as escolas de engenharia, de medicina e direito. Nessas instituies,
organizadas antes para uma funo docente, a cincia est inteiramente subordinada arte ou

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tcnica da profisso a que servem, com o cuidado da aplicao imediata e prxima, de uma
direo utilitria em vista de uma funo pblica ou de uma carreira privada. Ora, se, entre
ns, vingam facilmente todas as frmulas e frases feitas; se a nossa ilustrao, mais variada e
mais vasta do que no imprio, hoje, na frase de Alberto Torres, "mais vaga, fluida, sem
assento, incapaz de habilitar os espritos a formar juzos e incapaz de lhes inspirar atos",
porque a nossa gerao, alm de perder a base de uma educao secundria slida, posto que
exclusivamente literria, se deixou infiltrar desse esprito enciclopdico em que o pensamento
ganha em extenso o que perde em profundidade; em que da observao e da experincia, em
que devia exercitar-se, se deslocou o pensamento para o hedonismo intelectual e para a
cincia feita, e em que, finalmente, o perodo criador cede o lugar erudio, e essa mesma
quase sempre, entre ns, aparente e sem substncia, dissimulando sob a superfcie, s vezes
brilhante, a absoluta falta de solidez de conhecimentos.
Nessa superficialidade de cultura, fcil e apressada, de autodidatas, cujas
opinies se mantm prisioneiras de sistemas ou se matizam das tonalidades das mais variadas
doutrinas, se tem de buscar as causas profundas da estreiteza e da flutuao dos espritos e da
indisciplina mental, quase anrquica, que revelamos em face de todos os problemas. Nem a
primeira gerao nascida com a repblica, no seu esforo herico para adquirir a posse de si
mesma, elevando-se acima de seu meio, conseguiu libertar-se de todos os males educativos de
que se viciou a sua formao. A organizao de Universidades , pois, tanto mais necessria e
urgente quanto mais pensarmos que s com essas instituies, a que cabe criar e difundir
ideais polticos, sociais, morais e estticos, que podemos obter esse intensivo esprito
comum, nas aspiraes, nos ideais e nas lutas, esse "estado de nimo nacional", capaz de dar
fora, eficcia e coerncia ao dos homens, sejam quais forem as divergncias que possa
estabelecer entre eles a diversidade de pontos de vista na soluo dos problemas brasileiros.
a universidade, no conjunto de suas instituies de alta cultura, prepostas ao estudo cientfico

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dos grandes problemas nacionais, que nos dar os meios de combater a facilidade de tudo
admitir; o ceticismo de nada escolher nem julgar; a falta de crtica, por falta de esprito de
sntese; a indiferena ou a neutralidade no terreno das idias; a ignorncia "da mais humana
de todas as operaes intelectuais, que a de tomar partido", e a tendncia e o esprito fcil de
substituir os princpios (ainda que provisrios) pelo paradoxo e pelo humor, esses recursos
desesperados.
d) O problema dos melhores
De fato, a Universidade, que se encontra no pice de todas as instituies
educativas, est destinada, nas sociedades modernas a desenvolver um papel cada vez mais
importante na formao das elites de pensadores, sbios, cientistas, tcnicos, e educadores, de
que elas precisam para o estudo e soluo de suas questes cientficas, morais, intelectuais,
polticas e econmicas. Se o problema fundamental das democracias a educao das massas
populares, os melhores e os mais capazes, por seleo, devem formar o vrtice de uma
pirmide de base imensa. Certamente, o novo conceito de educao repele as elites formadas
artificialmente "por diferenciao econmica" ou sob o critrio da independncia econmica,
que no nem pode ser hoje elemento necessrio para fazer parte delas. A primeira condio
para que uma elite desempenhe a sua misso e cumpra o seu dever de ser "inteiramente
aberta" e no somente de admitir todas as capacidades novas, como tambm de rejeitar
implacavelmente de seu seio todos os indivduos que no desempenham a funo social que
lhes atribuda no interesse da coletividade. Mas, no h sociedade alguma que possa
prescindir desse rgo especial e tanto mais perfeitas sero as sociedades quanto mais
pesquisada e selecionada for a sua elite, quanto maior for a riqueza e a variedade de homens,
de valor cultural substantivo, necessrios para enfrentar a variedade dos problemas que pe a
complexidade das sociedades modernas. Essa seleo que se deve processar no "por
diferenciao econmica", mas "pela diferenciao de todas as capacidades", favorecida pela

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educao, mediante a ao biolgica e funcional, no pode, no diremos completar-se, mas


nem sequer realizar-se seno pela obra universitria que, elevando ao mximo o
desenvolvimento dos indivduos dentro de suas aptides naturais e selecionando os mais
capazes, lhes d bastante fora para exercer influncia efetiva na sociedade e afetar, dessa
forma, a conscincia social.
A unidade de formao de professores e a unidade de esprito
Ora, dessa elite deve fazer parte evidentemente o professorado de todos os
graus, ao qual, escolhido como sendo um corpo de eleio, para uma funo pblica da mais
alta importncia, no se d, nem nunca se deu no Brasil, a educao que uma elite pode e deve
receber. A maior parte dele, entre ns, recrutada em todas as carreiras, sem qualquer
preparao profissional, como os professores do ensino secundrio e os do ensino superior
(engenharia, medicina, direito, etc.), entre os profissionais dessas carreiras, que receberam,
uns e outros, do secundrio a sua educao geral. O magistrio primrio, preparado em
escolas especiais (escolas normais), de carter mais propedutico, e, s vezes misto, com seus
cursos geral e de especializao profissional, no recebe, por via de regra, nesses
estabelecimentos, de nvel secundrio, nem uma slida preparao pedaggica, nem a
educao geral em que ela deve basear-se. A preparao dos professores, como se v,
tratada entre ns, de maneira diferente, quando no inteiramente descuidada, como se a
funo educacional, de todas as funes pblicas a mais importante, fosse a nica para cujo
exerccio no houvesse necessidade de qualquer preparao profissional. Todos os
professores, de todos os graus, cuja preparao geral se adquirir nos estabelecimentos de
ensino secundrio, devem, no entanto, formar o seu esprito pedaggico, conjuntamente, nos
cursos universitrios, em faculdades ou escolas normais, elevadas ao nvel superior e
incorporadas s universidades. A tradio das hierarquias docentes, baseadas na diferenciao
dos graus de ensino, e que a linguagem fixou em denominaes diferentes (mestre, professor

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e catedrtico), inteiramente contrria ao princpio da unidade da funo educacional, que,


aplicado, s funes docentes, importa na incorporao dos estudos do magistrio s
universidades, e, portanto, na libertao espiritual e econmica do professor, mediante uma
formao e remunerao equivalentes que lhe permitam manter, com a eficincia no trabalho,
a dignidade e o prestgio indispensveis aos educadores.
A formao universitria dos professores no somente uma necessidade da
funo educativa, mas o nico meio de, elevando-lhes em verticalidade a cultura, e abrindolhes a vida sobre todos os horizontes, estabelecer, entre todos, para a realizao da obra
educacional, uma compreenso recproca, uma vida sentimental comum e um vigoroso
esprito comum nas aspiraes e nos ideais. Se o estado cultural dos adultos que d as
diretrizes formao da mocidade, no se poder estabelecer uma funo e educao unitria
da mocidade, sem que haja unidade cultural naqueles que esto incumbidos de transmiti-la.
Ns no temos o feiticismo mas o princpio da unidade, que reconhecemos no ser possvel
seno quando se criou esse "esprito", esse "ideal comum", pela unificao, para todos os
graus do ensino, da formao do magistrio, que elevaria o valor dos estudos, em todos os
graus, imprimiria mais lgica e harmonia s instituies, e corrigiria, tanto quanto
humanamente possvel, as injustias da situao atual. Os professores de ensino primrio e
secundrio, assim formados, em escolas ou cursos universitrios, sobre a base de uma
educao geral comum, dada em estabelecimentos de educao secundria, no fariam seno
um s corpo com os do ensino superior, preparando a fuso sincera e cordial de todas as
foras vivas do magistrio. Entre os diversos graus do ensino, que guardariam a sua funo
especfica, se estabeleceriam contatos estreitos que permitiriam as passagens de um ao outro
nos momentos precisos, descobrindo as superioridades em grmen, pondo-as em destaque e
assegurando, de um ponto a outro dos estudos, a unidade do esprito sobre a base da unidade
de formao dos professores.

63

O papel da escola na vida e a sua funo social


Mas, ao mesmo tempo que os progressos da psicologia aplicada criana
comearam a dar educao bases cientficas, os estudos sociolgicos, definindo a posio da
escola em face da vida, nos trouxeram uma conscincia mais ntida da sua funo social e da
estreiteza relativa de seu crculo de ao. Compreende-se, luz desses estudos, que a escola,
campo especfico de educao, no um elemento estranho sociedade humana, um
elemento separado, mas "uma instituio social", um rgo feliz e vivo, no conjunto das
instituies necessrias vida, o lugar onde vivem a criana, a adolescncia e a mocidade, de
conformidade com os interesses e as alegrias profundas de sua natureza. A educao, porm,
no se faz somente pela escola, cuja ao favorecida ou contrariada, ampliada ou reduzida
pelo jogo de foras inumerveis que concorrem ao movimento das sociedades modernas.
Numerosas e variadssimas so, de fato, as influncias que formam o homem atravs da
existncia. "H a herana que a escola da espcie, como j se escreveu; a famlia que a
escola dos pais; o ambiente social que a escola da comunidade, e a maior de todas as
escolas, a vida, com todos os seus imponderveis e foras incalculveis". Compreender,
ento, para empregar a imagem de C. Bougl, que, na sociedade, a "zona luminosa
singularmente mais estreita que a zona de sombra; os pequenos focos de ao consciente que
so as escolas, no so seno pontos na noite, e a noite que as cerca no vazia, mas cheia e
tanto mais inquietante; no o silncio e a imobilidade do deserto, mas o frmito de uma
floresta povoada".
Dessa concepo positiva da escola, como uma instituio social, limitada, na
sua ao educativa, pela pluralidade e diversidade das foras que concorrem ao movimento
das sociedades, resulta a necessidade de reorganiz-la, como um organismo malevel e vivo,
aparelhado de um sistema de instituies susceptveis de lhe alargar os limites e o raio de
ao. As instituies periescolares e postescolares, de carter educativo ou de assistncia

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social, devem ser incorporadas em todos os sistemas de organizao escolar para corrigirem
essa insuficincia social, cada vez maior, das instituies educacionais. Essas instituies de
educao e cultura, dos jardins de infncia s escolas superiores, no exercem a ao intensa,
larga e fecunda que so chamadas a desenvolver e no podem exercer seno por esse conjunto
sistemtico de medidas de projeo social da obra educativa alm dos muros escolares. Cada
escola, seja qual for o seu grau, dos jardins de infncia s universidades, deve, pois, reunir em
torno de si as famlias dos alunos, estimulando e aproveitando as iniciativas dos pais em favor
da educao; constituindo sociedades de ex-alunos que mantenham relao constante com as
escolas; utilizando, em seu proveito, os valiosos e mltiplos elementos materiais e espirituais
da coletividade e despertando e desenvolvendo o poder de iniciativa e o esprito de
cooperao social entre os pais, os professores, a imprensa e todas as demais instituies
diretamente interessadas na obra da educao.
Pois impossvel realizar-se em intensidade e extenso, uma slida obra
educacional, sem se rasgarem escola aberturas no maior nmero possvel de direes e sem
se multiplicarem os pontos de apoio de que ela precisa, para se desenvolver, recorrendo
comunidade como fonte que lhes h de proporcionar todos os elementos necessrios para
elevar as condies materiais e espirituais das escolas. A conscincia do verdadeiro papel da
escola na sociedade impe o dever de concentrar a ofensiva educacional sobre os ncleos
sociais, como a famlia, os agrupamentos profissionais e a imprensa, para que o esforo da
escola se possa realizar em convergncia, numa obra solidria, com as outras instituies da
comunidade. Mas, alm de atrair para a obra comum as instituies que so destinadas, no
sistema social geral, a fortificar-se mutuamente, a escola deve utilizar, em seu proveito, com a
maior amplitude possvel, todos os recursos formidveis, como a imprensa, o disco, o cinema
e o rdio, com que a cincia, multiplicando-lhe a eficcia, acudiu obra de educao e cultura
e que assumem, em face das condies geogrficas e da extenso territorial do pas, uma

65

importncia capital. escola antiga, presumida da importncia do seu papel e fechada no seu
exclusivismo acanhado e estril, sem o indispensvel complemento e concurso de todas as
outras instituies sociais, se suceder a escola moderna aparelhada de todos os recursos para
estender e fecundar a sua ao na solidariedade com o meio social, em que ento, e s ento,
se tornar capaz de influir, transformando-se num centro poderoso de criao, atrao e
irradiao de todas as foras e atividades educativas.
A democracia, - um programa de longos deveres
No alimentamos, de certo, iluses sobre as dificuldades de toda a ordem que
apresenta um plano de reconstruo educacional de to grande alcance e de to vastas
propores. Mas, temos, com a conscincia profunda de uma por uma dessas dificuldades, a
disposio obstinada de enfrent-las, dispostos, como estamos, na defesa de nossos ideais
educacionais, para as existncias mais agitadas, mais rudes e mais fecundas em realidades,
que um homem tenha vivido desde que h homens, aspiraes e lutas. O prprio esprito que
o informa de uma nova poltica educacional, com sentido unitrio e de bases cientficas, e que
seria, em outros pases, a maior fonte de seu prestgio, tornar esse plano suspeito aos olhos
dos que, sob o pretexto e em nome do nacionalismo, persistem em manter a educao, no
terreno de uma poltica emprica, margem das correntes renovadoras de seu tempo. De mais,
se os problemas de educao devem ser resolvidos de maneira cientfica, e se a cincia no
tem ptria, nem varia, nos seus princpios, com os climas e as latitudes, a obra de educao
deve ter, em toda a parte, uma "unidade fundamental", dentro da variedade de sistemas
resultantes da adaptao a novos ambientes dessas idias e aspiraes que, sendo
estruturalmente cientficas e humanas, tm um carter universal. preciso, certamente, tempo
para que as camadas mais profundas do magistrio e da sociedade em geral sejam tocadas
pelas doutrinas novas e seja esse contato bastante penetrante e fecundo para lhe modificar os
pontos de vista e as atitudes em face do problema educacional, e para nos permitir as

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conquistas em globo ou por partes de todas as grandes aspiraes que constituem a substncia
de uma nova poltica de educao.
Os obstculos acumulados, porm, no nos abateram ainda nem podero
abater-nos a resoluo firme de trabalhar pela reconstruo educacional no Brasil. Ns temos
uma misso a cumprir: insensveis indiferena e hostilidade, em luta aberta contra
preconceitos e prevenes enraizadas, caminharemos progressivamente para o termo de nossa
tarefa, sem abandonarmos o terreno das realidades, mas sem perdermos de vista os nossos
ideais de reconstruo do Brasil, na base de uma educao inteiramente nova. A hora crtica e
decisiva que vivemos, no nos permite hesitar um momento diante da tremenda tarefa que nos
impe a conscincia, cada vez mais viva, da necessidade de nos prepararmos para
enfrentarmos com o evangelho da nova gerao, a complexidade trgica dos problemas postos
pelas sociedades modernas. "No devemos submeter o nosso esprito. Devemos, antes de tudo
proporcionar-nos um esprito firme e seguro; chegar a ser srios em todas as coisas, e no
continuar a viver frivolamente e como envoltos em bruma; devemos formar-nos princpios
fixos e inabalveis que sirvam para regular, de um modo firme, todos os nossos pensamentos
e todas as nossas aes; vida e pensamento devem ser em ns outros de uma s pea e formar
um todo penetrante e slido. Devemos, em uma palavra, adquirir um carter, e refletir, pelo
movimento de nossas prprias idias, sobre os grandes acontecimentos de nossos dias, sua
relao conosco e o que podemos esperar deles. preciso formar uma opinio clara e
penetrante e responder a esses problemas sim ou no de um modo decidido e inabalvel".
Essas palavras to oportunas, que agora lembramos, escreveu-as Fichte h
mais de um sculo, apontando Alemanha, depois da derrota de Iena, o caminho de sua
salvao pela obra educacional, em um daqueles famosos "discursos nao alem",
pronunciados de sua ctedra, enquanto sob as janelas da Universidade, pelas ruas de Berlim,
ressoavam os tambores franceses... No so, de fato, seno as fortes convices e a plena

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posse de si mesmos que fazem os grandes homens e os grandes povos. Toda a profunda
renovao dos princpios que orientam a marcha dos povos precisa acompanhar-se de fundas
transformaes no regime educacional: as nicas revolues fecundas so as que se fazem ou
se consolidam pela educao, e s pela educao que a doutrina democrtica, utilizada como
um princpio de desagregao moral e de indisciplina, poder transformar-se numa fonte de
esforo moral, de energia criadora, de solidariedade social e de esprito de cooperao. "O
ideal da democracia que, - escrevia Gustave Belot em 1919, - parecia mecanismo poltico,
torna-se princpio de vida moral e social, e o que parecia coisa feita e realizada revelou-se
como um caminho a seguir e como um programa de longos deveres". Mas, de todos os
deveres que incumbem ao Estado, o que exige maior capacidade de dedicao e justifica
maior soma de sacrifcios; aquele com que no possvel transigir sem a perda irreparvel de
algumas geraes; aquele em cujo cumprimento os erros praticados se projetam mais longe
nas suas conseqncias, agravando-se medida que recuam no tempo; o dever mais alto, mais
penoso e mais grave , de certo, o da educao que, dando ao povo a conscincia de si mesmo
e de seus destinos e a fora para afirmar-se e realiz-los, entretm, cultiva e perpetua a
identidade da conscincia nacional, na sua comunho ntima com a conscincia humana.

Fernando de Azevedo
Afrnio Peixoto
Antonio de Sampaio Doria
Ansio Spinola Teixeira
M. Bergstrom Loureno Filho
Roquette Pinto
J. G. Frota Pessoa
Julio de Mesquita Filho
Raul Briquet
Mario Casassanta
C. Delgado de Carvalho
A. Ferreira de Almeida Jr.
J. P. Fontenelle

Roldo Lopes de Barros


Noemy M. da Silveira
Hermes Lima
Attilio Vivacqua
Francisco Venncio Filho
Paulo Maranho
Ceclia Meirelles
Edgar Sussekind de Mendona
Armanda Alvaro Alberto
Garcia de Rezende
Nbrega da Cunha
Paschoal Lemme
Raul Gomes