Montserrat Castell

2006

La escritura epistmica: ensear a gestionar y regular el proceso de composicin

escrita
Dra. Montserrat Castello
montserratcb@blanquerna.url.edu

1. Introduccin
2. Escribir,unprocesocognitivoysocialmentesituado
a. Conceptualizacin y representacin de la tarea
b. Conocimientos del escritor
c. Otros textos y texto ya producido
3. Ensear estrategias para regular el propio proceso de composicin: la escritura
epistmica
a. Planificar, textualizar y revisar: tres subprocesos dependientes de la
situacin de comunicacin
i. Planificar: antes y durante la escritura
ii. Textualizar: control de la actividad durante la escritura
iii. Revisar: la mirada del lector
1. Introduccin
En las pginas siguientes, se defiende la necesidad de ensear a los estudiantes
estrategias que les ayuden primero a conocer y despus a gestionar y regular su propio
proceso de composicin escrita. Este tipo de enseanza dista an mucho de ser una
realidad a pesar de que las caractersticas de la sociedad letrada del siglo XXI la hacen
ms necesaria incluso que en pocas anteriores.
En primer lugar, y de forma congruente con el planteamiento educativo que se
propugna, nos ocupamos de redefinir el proceso de composicin no slo como una
actividad esencialmente cognitiva, sino tambin como una actividad eminentemente
social y por ello situada en un determinada contexto socio-cultural y socio-histrico.
Desde esta concepcin se analizan los subprocesos tradicionalmente implicados en la
escritura poniendo un nfasis especial en aquellas estrategias que caracterizan una
escritura reflexiva en contextos de comunicacin reales y funcionales, que facilitan que

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el escritor atienda a las condiciones de la situacin comunicativa para ajustar el

contenido a las necesidades y exigencias de dicha situacin y que, obviamente, suponen
dotarse de objetivos y finalidades.
A este tipo de escritura se le considera epistmica por cunto obliga a revisar, ampliar,
contrastar y reorganizar el propio conocimiento mediante ajustes continuos a la
situacin comunicativa con lo que puede generar nuevas formas de comprensin y con
ello nuevo conocimiento.
2. Escribir un proceso cognitivo y socialmente situado
Considerar la escritura de un texto como un proceso situado y subsidiario de una
determinada situacin de comunicacin (Camps, 1995; Camps y Castell, 1996), exige
adoptar una visin contextual y flexible para explicar los procesos de composicin en la
que cobran importancia elementos como el contexto social y cultural en el que un texto
se inserta, los objetivos personales o las actitudes vinculadas al proceso de escribir
como elementos no adyacentes (ni tan slo influyentes) en la produccin de un texto
determinado, sino como factores constituyentes y determinantes del proceso cognitivo
que el escritor pone en marcha en una situacin de comunicacin que siempre es
especfica (Milian, 2001).
Ello implica, como ya intuy Bakhtin, admitir que, en alguna medida, la escritura es
dialgica. Por supuesto, se trata de un dilogo diferido, con caractersticas especficas
que lo hacen diferente del que se produce en la conversacin o en otras formas de
interaccin oral. Entre estas caractersticas especficas, destaca la imposibilidad de que
el escritor comparta tiempo y espacio con sus interlocutores lo que le obliga a remarcar
de forma precisa aquello que se supone compartido, el conocimiento comn con el
lector, al mismo tiempo que relaciona este conocimiento con la nueva informacin, la
que se aporta desde el autor (van Dijk y Kintsch,1983; Sanchez, 1993).
Las consideraciones precedentes indican que es poco probable que exista un proceso
de composicin ideal y aconsejan, en cambio, concebir la escritura como un proceso
flexible, dinmico y diverso en funcin de las diferentes situaciones discursivas en las
que debemos escribir. Por esta razn, el proceso de composicin seguido por un autor
slo es interpretable en un contexto determinado. Cada escenario dibuja una trama de
condiciones particulares y sugiere un modo de proceder diferente.

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Esta forma de caracterizar la escritura y los procesos de composicin se ajusta mejor a

las descripciones de nuestra actuacin como escritores, que es, de hecho, variable segn
los contextos, y resulta, por tanto, mucho ms pertinente que la que proponan los
modelos focalizados exclusivamente en los aspectos cognitivos o los que centran su
atencin exclusivamente en los aspectos sociales-pragmticos y en el consiguiente
anlisis nicamente de los textos de referencia (Camps y Castell, 1996; Pittard y
Martlew, 2000).
Desde esta perspectiva, la posibilidad de disponer de estrategias que permitan gestionar
y regular nuestra propia escritura para que los textos se ajusten a las exigencias de cada
situacin discursiva depende de la interaccin entre tres variables que actan en el
proceso de composicin de forma simultnea: la representacin de la tarea, los
conocimientos del escritor y el texto o textos ya escritos.
En los apartados siguientes vamos a exponer de forma resumida las principales
caractersticas de estas variables que recoge la Figura 1- as como su influencia en la
posibilidad de gestionar y regular el proceso de composicin (Castell, 2002).

CONCEPTUALIZACIN Y
REPRESENTACIN DE LA TAREA

CONOCIM IENTOS DEL

ESCRITOR

OTROS TEXTOS Y TEXTO

YA PRODUCIDO

Figura 1. Variables implicadas en el proceso de composicin

a. Conceptualizacin y representacin de la tarea

En primer lugar, se entiende por representacin de la tarea la conceptualizacin de la
actividad de escritura en una situacin determinada. Entendemos que se trata de
explicar con nuestras palabras lo que hemos ledo o por el contrario pensamos que

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debemos poner de manifiesto nuestro punto de vista de forma justificada y convincente?

Entre estos dos extremos existe todo un amplio espectro de representaciones que
implican conceptualizar la tarea de escritura de forma progresivamente ms compleja y
personal y que, en los niveles superiores, obligan a disponer de objetivos personales y a
resolver un verdadero problema retrico: conseguir que los lectores comprendan y
compartan el punto de vista defendido.
Segn sea la representacin de la tarea se pondr en marcha un proceso de composicin
diferente (con ms o menos trabajo previo de planificacin, con ms o menos necesidad
de revisin, con ms o menos niveles de ansiedad). Esta afirmacin viene siendo
corroborada en los ltimos aos por diferentes investigaciones. A ttulo de ejemplo,
podemos mencionar en nuestro contexto, un estudio realizado con estudiantes tanto de
primaria, secundaria como de universidad en el que se pona de manifiesto cmo la
representacin que los estudiantes de todos los niveles educativos elaboraban de
diferentes tareas acadmicas de escritura condicionaba tanto sus objetivos como las
estrategias que utilizaban a la hora de escribir. Las estrategias ms sofisticadas, un
elevado nivel de planificacin y revisin as como la existencia de objetivos personales
precisos slo aparecan cuando los estudiantes escriban con una finalidad que ellos
conceptualizaban como clara e interesante (Castell, 1999).
b. Conocimientos del escritor
En segundo lugar, destacan los conocimientos del escritor en el momento de ponerse a
escribir. Nos referimos a los que posee y es capaz de activar en funcin de su
representacin de la tarea. De forma general, estos conocimientos tienen que ver con un
amplio abanico de saberes que van desde el dominio del tema hasta el propio
conocimiento del proceso de composicin y de las estrategias necesarias para
gestionarlo pasando, por supuesto, por los conocimientos lingsticos, retricos y
formales. A menudo se tienen en cuenta los primeros (obviamente se requiere conocer
del tema para poder escribir) y se insiste en la mejora de los recursos lingsticos y
retricos. Ello es necesario pero no suficiente si queremos progresar en la gestin y la
regulacin autnomas y eficaces del proceso de composicin.
Resulta imprescindible tambin avanzar en el conocimiento de las estrategias de las que
uno dispone o puede disponer tanto para enfrentar de forma eficaz la complejidad del
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proceso de escritura como para conseguir los propios objetivos, esto es para acercar el
texto final a la representacin mental que el autor tiene de este texto.
c. Otros textos y texto ya producido
En tercer lugar, resulta fundamental atender a los textos anteriormente producidos por
el autor o por otros escritores- para inserir la redaccin actual en el contexto dialgico
del que hablbamos al inicio de este apartado. Atender a las posibilidades que va
adquiriendo el propio texto de ser comprendido, contestado, obviado, escuchado, etc.,
implica estar atento en el mismo momento de la produccin a sus caractersticas
particulares a la vez que exige tener presentes aquellos textos con los que esperamos
que pueda interactuar.

3. Ensear estrategias para regular el propio proceso de composicin: la

escritura epistmica
Cuando hablamos de escritura epistmica, nos referimos a la posibilidad de generar o
transformar conocimiento gracias a una determinada manera de gestionar el proceso de
composicin. Evidentemente, no todas las situaciones de escritura generan
conocimiento o lo transforman. Para que ello suceda se requiere disponer de un
conjunto de estrategias que nos permitan reflexionar sobre lo que queremos conseguir
con un determinado texto y que nos obliguen a tomar decisiones respecto a la forma de
organizar la informacin, a la relectura de textos, a la reconsideracin de ideas previas,
o a la clarificacin de algunas cuestiones que finalmente redundan en una nueva
comprensin de la informacin sobre la que hemos estado trabajando.
Segn Tynjla (2001), la escritura epistmica se caracteriza porque obliga a resolver
tensiones al menos a tres niveles:
1. Tensin entre la forma y el contenido, que viene representada por el problema
retrico de decidir cul es la mejor forma de decir lo que uno quiere, de qu
manera hay que organizar el escrito, cul es la mejor ordenacin de las ideas,
qu figuras retricas son las ms adecuadas, etc.
2. Tensin entre las intenciones del escritor y el texto que est escribiendo. Cuando
el texto emergente es frecuentemente contrastado con las intenciones que tena

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el escritor, aparece un nuevo problema dialctico: adecuar ese texto emergente a

dichas intenciones, o, si se redefine el problema, modificar las intenciones para
que se ajuste al texto que se est produciendo.
3. Tensin entre el propio texto ya escrito, el texto emergente y los textos de
referencia textos fuente- de los que el escritor parte, a los que quiere dar
respuesta o con los que dialoga. En ocasiones, la dialctica entre el texto que uno
est escribiendo y los textos de referencia de los que se nutre o a los que
pretenda rebatir obliga a repensar cmo presentar las propias ideas para que esta
dialctica sea clara y evidente.
La interaccin entre estos tres procesos dialcticos, la forma en que en cada uno de ellos
se resuelve es, en gran medida, la responsable de la creacin y generacin de nuevas
ideas o pensamientos y permite profundizar, ampliar o modificar la comprensin de un
cierto tpico.
Desde el punto de vista educativo, el logro de esta escritura reflexiva, que no se
contenta con la repeticin de lo que otros textos dicen y que promueve la reflexin
sobre las condiciones de cada situacin comunicativa en la que se escribe, debera ser el
objetivo ltimo del aprendizaje de los procesos de composicin. Mxime cuando, en
pleno siglo XXI, los textos se diversifican y las situaciones comunicativas son ms
variadas y dependientes del contexto de lo que probablemente fueron en pocas
anteriores. La irrupcin de textos discontinuos, la profusin de informaciones repetidas
y redundantes que exigen autoras definidas para tener algn impacto y la dificultad
para ajustar el propio estilo comunicativo a diferentes contextos son slo algunas de las
situaciones en las que puede ser til disponer de estrategias que permitan gestionar y
regular de forma efectiva nuestros procesos de escritura.
Para que esta enseanza sea eficaz, hay que tener en cuenta tres principios bsicos que
deberan impregnar las decisiones educativas y las propuestas metodolgicas (Castell y
Monereo, 1996; Castell, 2002).
En primer lugar, las situaciones de escritura en los contextos educativos deberan ser
siempre reales y funcionales. Esto obliga a analizar los nuevos usos y funciones de la
escritura en contextos extraacadmicos y tratar de convertirlos en objeto de reflexin,
anlisis y produccin. Por otra parte, resulta imprescindible revisar tambin los usos y
funciones que tradicionalmente han formado parte de la escritura acadmica. As por
ejemplo, escribir slo para demostrar lo que se ha aprendido es, desde hace tiempo, un
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contexto de produccin poco problemtico y adems poco funcional en la actualidad.

De hecho, la gran avalancha de informacin a la que nos vemos sometidos diariamente
y la facilidad para obtenerla han convertido esta funcin de la escritura en obsoleta.
En segundo lugar, las situaciones de escritura deberan promover por igual la reflexin
sobre aquello que se escribe el contenido- y sobre la forma en que se escribe el
proceso. Resulta imprescindible favorecer un cierto nivel de reflexin y de conciencia
sobre el proceso de composicin para aprender a gestionarlo de manera eficaz. Ello
seguramente implica producir menos textos pero conseguir que stos sean mejores y
sobre todo que se aprenda el proceso a travs del cual estos textos son posibles.
En tercer lugar, conviene incorporar la evaluacin como parte integrante del proceso de
enseanza. En lnea con las propuestas de evaluacin formativa y autntica (Rennert,
2005; Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004; lvarez, 2005), la observancia de este
principio remite a la necesidad de recuperar las actividades de revisin que el mismo
proceso de composicin conlleva y convertirlas en actividades de aprendizaje a la vez
que de evaluacin.
La revisin del propio texto y la posterior valoracin del mismo, el contraste con las
opiniones de otros lectores ms o menos expertos y las posibilidades de mejora de un
producto escrito son los mecanismos de evaluacin que la prctica de la escritura
conlleva en contextos de produccin autnticos. Son por ello, actividades hbridas,
desde el punto de vista educativo, puesto que permiten a la vez evaluar y mejorar el
texto, pero tambin valorar y regular el proceso seguido, y esta regulacin, como ya
hemos apuntado, constituye uno de los objetivos fundamentales de la enseanza de la
escritura.
a. Planificar, textualizar y revisar: Tres subprocesos dependientes de la
situacin de comunicacin
Por supuesto, desde esta perspectiva se mantienen las actividades que forman los tres
grandes subprocesos del proceso de composicin escrita y que suelen estar en diferente
medida presentes en cualquier situacin de produccin: planificacin, textualizacin y
revisin si bien el rol que ocupan en los procesos de enseanza-aprendizaje es
ciertamente diferente del que propugnaban las propuestas inspiradas en los modelos
cognitivos. Veamos, de forma resumida, en qu consiste la nueva conceptualizacin.

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i. Planificar antes y durante la escritura

Generalmente, se considera que para planificar el escritor puede poner en marcha un
conjunto de actividades segn sea su representacin de la tarea y segn el nivel de
complejidad y precisin de sus propsitos. Resumiendo, se trata de generar ideas en
cantidad y calidad suficientes, de seleccionar y relacionar dichas ideas y de organizarlas
de forma esquemtica.
Sin embargo, conviene tener presente que la actividad de planificar puede diferir mucho
de una situacin de escritura a otra aunque se trate del mismo escritor. Se planifica en
funcin del resultado de un anlisis complejo, y a menudo implcito, de los tres factores
antes apuntados: la representacin de la tarea y de la situacin de comunicacin, los
conocimientos disponibles y el conocimiento y carcter de los textos ya producidos.
Es posible, por ejemplo, que en determinadas circunstancias empecemos a escribir de
corrido y que, slo despus de haber producido varias pginas, nos paremos a planificar
estableciendo nuestros objetivos, seleccionando las ideas relevantes, aadiendo
conceptos necesarios, desechando otros y estableciendo una estructura entre los
diferentes prrafos que nos permita defender un punto de vista inexistente en el texto
producido hasta el momento.
En otras, en cambio, puede que primero pensemos de forma detallada y minuciosa en la
informacin que tenemos sobre el tema, en la forma que queremos darle para conseguir
nuestras intenciones y que no podamos empezar a escribir hasta que tengamos muy
claro lo que queremos decir y cmo.
Las dos formas de proceder suponen planificacin, aunque la forma y el momento de
llevarla a cabo son diferentes. No se trata pues, de activar una secuencia preestablecida
en la que se especifique el orden de las actividades incluidas en los diferentes momentos
del proceso de composicin. Ms bien se trata de saber cuando y por qu resulta
imprescindible planificar de forma detallada, cundo podemos esperar a tener una
primera versin del texto, cul es la mejor forma de proceder ante una situacin de
escritura teniendo en cuenta el contexto de produccin segn sean nuestros objetivos, la
intencionalidad y estructura del texto y, consecuentemente a este anlisis, utilizar
diferentes procedimientos y tcnicas de generacin, elaboracin y organizacin de las
ideas (Creme y Lea, 2000).
ii. Textualizar: controles de la actividad durante la escritura
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Aquellas actividades que se desarrollan mientras se escribe y que, por lo tanto, estn
directamente vinculadas con la produccin textual tienen tambin una relevancia
especial en el producto final. Dejando al margen opciones ms complejas pensar en
voz alta o realizar informes sobre el proceso seguido- para mejorar la regulacin del
proceso es importante aprender a detectar cundo tenemos -o percibimos- mayores
dificultades: Antes de empezar? En el momento en que ya hemos vertido las ideas y
debemos revisar lo escrito? Cundo es ms fluida nuestra produccin escrita?
Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto lo difcil que resulta acceder a
nuestros pensamientos mientras escribimos. Por otra parte, la mayora de los estudiantes
desconocen la naturaleza de este proceso que, para ellos, es prcticamente inexistente:
se escribe, sin ms y los textos son mejores o peores sin que se sepa muy bien por qu
(Tynjla, Mason, Lonka, 2001; MacArthur, Graham, & Fitzgerald, 2006). Sin embargo,
el aumento de conocimiento sobre nuestra forma habitual de proceder, adems de
favorecer la posibilidad de subsanar errores o actuaciones disfuncionales y contribuir a
la regulacin del proceso, tambin permite disminuir los niveles de ansiedad que a
menudo estn asociados a las tareas de escritura.
Desde el punto de vista educativo, en la consecucin de estos objetivos cobra una
relevancia especial la escritura en colaboracin (Camps, 1992). La posibilidad de
escribir un texto con otros favorece la visibilidad del proceso seguido puesto que
promueve la discusin sobre la forma de escribir con lo que acostumbra a resultar ms
fcil su anlisis y revisin. Por otra parte, la informacin que obtiene el profesor cuando
analiza tanto los aspectos sobre los que versa la discusin mientras se escribe en grupo
como los motivos y razonamientos algunos metalingsticos y metacognitivos- que se
esgrimen para tomar decisiones es muy valiosa para ajustar la ayuda educativa a las
necesidades de sus estudiantes.
iii. Revisar: la mirada del lector
Por ltimo, ya en el momento posterior a la escritura cobran importancia las actividades
de revisin. ste es un subproceso de enorme importancia, imprescindible para
gestionar eficazmente el proceso de composicin escrita y que, sin embargo, es muy
poco conocido y, consecuentemente, mal utilizado por los estudiantes.
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En lneas generales, los estudiantes, en su calidad de aprendices, carecen de una

conceptualizacin suficientemente compleja acerca de lo que implica el proceso de

revisin. Ello les impide actuar por niveles y utilizar tcnicas y recursos de ayuda
imprescindibles para gestionar adecuadamente la carga cognitiva que implica un anlisis
multinivel (Cassany, 1995).
Por otra parte, es preciso tener presentes los objetivos textuales y comunicativos para
leer el propio texto desde la perspectiva del lector y no desde la del escritor. Si no se
consigue esta nueva mirada sobre el texto, los niveles superiores de problemas, los que
ataen a la estructura textual y la consecucin de los objetivos discursivos, son poco
visibles para el escritor que tiende a rellenar los huecos del texto con el conocimiento
que l ya posee, a completar relaciones que no tienen marcas suficientes en el texto para
que el lector las descubra y a aadir informacin necesaria que el texto da como
conocida pero que no permite inferirla. Esta forma de proceder se acompaa de una
actividad lineal, es decir, slo se revisa una vez el texto intentando analizar todos los
niveles de forma simultnea y no se retoma su lectura desde diferentes perspectivas.
Para adquirir estas estrategias de revisin experta, puede ser interesante ayudarse de
guas o pautas, ya sean preestablecidas o elaboradas de forma personal para la situacin.
Son varias las investigaciones educativas que, desde posiciones tericas cercanas a la
nuestra y en contextos de escritura reales y funcionales, han puesto de manifiesto que el
uso de pautas especficamente pensadas para la revisin no slo produce mejoras en los
textos finales sino que incide de forma muy positiva en la reflexin y en la regulacin
final del proceso de composicin (Ribas 2001; Allal, 2000; Bain y Schneuwly, 1994).
De nuevo, las situaciones de colaboracin entre iguales facilitan el aprendizaje de las
estrategias de revisin. Es conocido que resulta ms fcil analizar un texto ajeno que el
propio, debido a las dificultades que implica adoptar la posicin de lector en un texto
del que uno es tambin autor (Flower, 1979; Flower, Stein, Ackerman, Kantz,
Mccormick & Peck, 1990).

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