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formation
Direction rgionale de
lenseignement
*Tunis*
Ecole :
Cahier de stage
1re anne de stage
Lenseignante :
Nom :
Prnom :
Linspecteur :
Lassistant pdagogique :
Sommaire
Chapitre 1 :
Lecture personnelle
Chapitre 2 :
Psychologie de lenfant
Chapitre 3 :
Didactique des disciplines
Chapitre 4 :
Rglement scolaire
Chapitre 5 :
Les formations
pdagogiques
Chapitre 6 :
Rapport de visites
pdagogiques
Lecture
personnelle
Il faut prendre en compte la question du dsir Cela ne veut pas dire enfermer
llve dans des intrts prexistants, mais le mobiliser sur des savoirs dont on est
capable de montrer les enjeux. Rendre les savoirs vivants , montrer quils ont t
construits dans une aventure des hommes luttant pour leur mancipation.
Il faut sadapter aux lves et mettre en place une pdagogie diffrencie . Mais
cela ne veut pas dire :
mettre
en
place
des
systmes
de
conditionnement
strictement
individualiss,
enfermer les individus dans leurs stratgies dapprentissage,
pratiquer le diagnostic pralable et la classification systmatique des
personnes pour leur imposer des remediations adaptes
Cela signifie quil faut :
ouvrir des perspectives en proposant une palette de possibilits,
accompagner chacun pour quil puisse identifier progressivement ce qui
lui convient le mieux,
pratiquer la mtacognition.
Il ne faut pas rduire un savoir la somme des techniques et/ou des comptences
ncessaires pour le mettre en uvre Mais chercher ce qui fait projet dans ce savoir.
Cest partir de l quil faut crer des situations qui permettent de sinscrire dans
lintention dapprendre .
Il ne faut pas croire, pour autant, que lidentification dun projet et la volont de le mettre
en uvre exonrent dapprentissages techniques. Lintention dapprendre ne peut se
concrtiser quaccompagne dentranements systmatiques Pratiquer une pdagogie de
la dcouverte ninterdit pas, bien au contraire, de mettre en place des moments rigoureux
de formalisation, mentalisation et restitution.
Il ne faut pas confondre valuation et notation. Une vritable valuation pdagogique nest
pas dabord destine situer lindividu par rapport aux autres, mais le faire progresser en se
donnant des dfis lui-mme. Cette valuation pdagogique est lexpression dune
exigence solidaire qui permet lalliance du matre et de llve.
Il ne faut pas confondre chercher comprendre un lve et lexcuser systmatiquement
Il faut, en revanche, avoir toujours prsent lesprit que :
cest la faute qui exclut et la sanction qui intgre
Philippe Meirieu
Universit Lumire-Lyon 2
Objectifs gnraux
Lapprentissage du franais pour lenfant tunisien est un moyen complmentaire pour :
Communiquer avec autrui.
Dcouvrir dautre civilisation et se situer par rapport elle.
Accder linformation scientifique et technique.
Conclusion :
Llve tunisien sera ainsi prpar suivre la culture universelle et y apport sa contribution.
Il y a quatre principes mthodologiques qui sous tiendrons lapprentissage du franais dans
lcole tunisienne :
a. Privilgier la comptence de communication
b. Faire dcouvrir la culture franaise
c. Centrer la pdagogie sur lapprenant
d. Fonder lapprentissage sur une progression concentrique
Lenseignement / Lapprentissage
Lvaluation
I. Lenseignement / Lapprentissage
1. un contenu : connaissance
Cest une portion de matire, cest lobjet de la leon sur lequel va porter lapprentissage
Exemples :
Les deux constituants de la phrase, les adjectifs, les verbes du 1 er groupe au prsent, les
diffrentes graphies du son.
2. une capacit :
Cest laptitude exercer un certain type dactivit cognitive et/ou gestuelle sur un certain
contenu. Il existe plusieurs domaines de capacits : cognitif (distinguer, classer, analyser,
argumenter) psychomoteur (assembler, attacher, construire, plier, encadrer) affectif (adhrer,
apprcier, approuver, soutenir, se conformer)
Exemples :
Identifier, tablir des relations, comparer, mettre des hypothses, produire, lire, crire, composer
et dcomposer.
3. un objectif spcifique :
Cest le rsultat de lexercice de la capacit sur un contenu. Il se traduit par comportement
observable et valuable.
Exemples :
identifier les deux constituants de la phrase simple
composer une phrase partir dlments (tiquettes, mots)
mettre des hypothses sur la suite dun rcit
crire correctement des mots contenant des graphies tudies
4. une comptence
Est la capacit de mobiliser et dintgrer un ensemble suffisant un moment donn, de savoirs,
de savoir-faire et de savoir-tre pour rsoudre une situation problme nouvelle, familire et
significative.
On pourrait dire simplement : Cest un savoir-agir en situation.
Exemple :
Produire un nonc pour raconter un vnement que lon a observ pour en informer un
destinataire donn cette activit suppose la mobilisation et la coordination de plusieurs
capacits et connaissances
Une comptence sexerce dans une situation significative c'est--dire une situation qui a du sens
pour lenfant
Au lieu de lire la lettre dun ami comme sil sagissait dun simple exercice de lecture (situation
scolaire) lenfant la lire pour pouvoir rdiger une rponse pertinente (situation significative). De
mme, quand il lit un article de journal pour y trouver une information prcise, il est confront
une situation significative.
Une situation significative peut tre tire du vcu de lenfant (la ralisation quotidienne) ou de
son imaginaire et tenir compte de son niveau de dveloppement
II. Evaluation :
1. La performance attendue au terme du 2me degr (3me et 4me).
Dsigne par la terminologie objectif terminal dintgration (OTI) lors de la phase
dexprimentation de lapproche par comptences ; constitue lindicateur de mesure c'est--dire
la tche demande llve et qui tmoigne du degr de matrise de la comptence terminale lie
loral, lcrit (production) et lecture.
Dsigne par la terminologie objectif dintgration du 3me trimestre (OI) lors de la phase
dexprimentation, constitue lindicateur de mesure qui tmoigne du degr de matrise des
comptences disciplinaires aux quelles la performance est attache.
3. Le critre :
Dsigne la caractristique qui permet de porter sur un objet (production de llve) un jugement
dapprciation.
Exemples : critres dvaluation de lcrit :
C1 Adquation avec la situation de communication.
C2 Lisibilit de lcriture.
C3 Correction linguistique.
4. lindicateur :
Est associ au critre dvaluation .il traduit le critre en donn(s) observable(s)
Exemple :
C1 : Ladquation avec la situation de communication :
Les indicateurs sont les suivants :
Les principes
comptence
de
lapproche
par
I. premier principe :
Le tout nest pas la somme des parties
Ce principe dveloppe lide que le maitre doit aller au-del de la juxtaposition des
apprentissages en permettant aux lves de raliser des activits favorisant lintgration de leurs
acquis pour assurer une relle maitre et garantir le dveloppement des comptences.
Autrement dit, un lve qui maitrise un certain nombre de savoirs et de savoir-faire nest pas
systmatiquement capable de raliser une tche de production ncessitant la mobilisation et
lintgration de ces acquis sil na pas t en trainer ce la.
Exemple :
Un lve qui identifie un sujet, un verbe, un adjectif, qui connat les formes des verbes tre et
savoir, est rarement capable de lui-mme dintgrer ces diverses notions dans un nonc cohrent
pour dcrire une personne quil aura rencontre dans la rue.
Exemple :
Aprs lvaluation de rgulation de critres, le matre tabli la liste des lves qui ont rencontr
des difficults et y fait correspondre la liste des critres quils nont pas maitriss. Pour la suite,
il recherche la/les source(s) possible(s) des erreurs et labore des activits de rgulation
appropries.
Pendant la sance de remediation/rgulation, le matre regroupe les lves selon leurs besoins
(groupes de besoin) et leur propose les activits quil a conues pour eux il assure, par la suite, la
suppression et la rgulation du travail tout au long de la sance.
V. Cinquime principe :
Ce qui est significatif pour lenfant rsiste mieux lusure du temps
On veillera donc construire des situations dapprentissage, dentrainement ou dvaluation qui
aient du sens pour lenfant et lui permettent de voir quoi servant les choses apprises. On
noubliera pas que ce qui a du sens pour lenfant se trouve, non seulement dans les situations de
la vie quotidienne, mais aussi, pour lui ; dans lunivers de limaginaire.
Autrement dit, choisir des situations significatives garantit la motivation de llve et son
implication car on se souvient toujours des vnements qui nous ont particulirement touchs.
Exemple :
Llve se souviendra davantage des activits dapprentissage menes dans le cadre de la
ralisation dun projet, dune situation significative que des mmes activits dapprentissage
conduites de faon linaire pour fixer un lment linguistique donn.
Textes
officiels
rglementaire
et
documents
I. Textes officiels :
Le ministre de lducation a publi des textes officiels : instructions, orientations ; programmes
officiels se sont des outils indispensables dont chaque matre doit tenir compte.
2. lemploi du temps :
Cest un planning hebdomadaire denseignement rparti par discipline. Il doit tre
obligatoirement affich en classe
3.
Cest un tableau (planning) des activits qui seront conduites pendant une dure dfini. Ce
document et tabli par la matresse en fonctions des textes officiels (programme).
2. le journal de classe :
Cest un livret de bord de classe aussi une grille des activits de la journe.
3. la fiche de prparation :
Cest un outil personnel.
I. Le cahier journal :
1. sa Finalit :
Cest un outil :
livret de bord de la classe
grille des activits de la journe
2. sa Forme :
Il est dtermin par :
la nature de la classe
la personnalit de la matresse
son option dorganisation pdagogique.
Il doit tre suffisamment dtaill, soign, lisible et demploi facile pour ventuel remplaant ou
inspection.
3. son Contenu :
Toutes les activits de la journe doivent y figurer (dtaille) avec objectifs de la sance, les
tapes et les observations (bilan permettant une rflexion qui prend en compte les russites et les
difficults rencontres)
II. La fiche :
Cest un outil personnel :
Pour ne pas improviser
Pour donner de laisance dans la pratique quotidienne
Pour garder le fil conducteur de la sance
Pour aider atteindre des objectifs dune sance ou dun groupe de sances
1. sa Forme :
Elle est dtermin par :
lobjectif de la sance
lobjectif de la squence
le nombre de sances
sa place dans la progression
2. son Contenu :
Les rubriques suivantes doivent y figurer :
la comptence de base faire instaurer
les objectifs de la sance atteindre
lobjet de lactivit (ou thme)
les tapes de chaque activit
les supports et les moyens didactiques prpars
la dure de chaque activit et le nombre de sances
lorganisation du travail (travail individuel/en groupe/lvaluation/les textes dvaluation)
les activits de la matresse et celles des lves.
Comptence professionnelle
de lenseignant
I. comptences lies la polyvalence du mtier
denseignant
dans
denseignement
de
diffrentes disciplines :
1. avoir acquis :
Complter ou consolider sa connaissance de concept et notions des dmarches et mthodes clefs
des disciplines enseignes lcole primaire.
II. Comptence
relatives
aux
situations
dapprentissage :
Concevoir une situation dapprentissage c'est--dire dfinir un objectif dapprentissage en
fonction des objectifs, des acquis et des capacits des lves
Inscrire la situation dans la progression
Dfinir lactivit propose llve
Linscrire dans une dure
Concevoir la consigne
Prvoir les supports et les moyens
Concevoir des exercices dentrainement en variant le nombre
Concevoir les exercices de mmorisation
Concevoir les situations dvaluations aux diffrents moments dapprentissage c'est-dire comprendre les fonctions dvaluation
Elaborer
et
matrise
de
la
relation
Faire comprendre
Faire respecter en fonction de lge des enfants les consignes de travail et les
rgles de vie collective en classe
Etre attentif la raction des lves
Se mettre lcoute des lves et dvelopper une coute mutuelle en classe
Critre
C1
comptences
Respect
de Formation
diffrenciation des groupes
entre lves
de niveaux
avec
respect des
comptences
assigns dans
les programmes
C2
C3
C4
C5
C6
Diversification
des techniques
danimation
(travail
groupal ; travail
collectif ;
travail
individuel)
Intrt ;
accords ;
aux lves
en
Difficults
(place
devant)
Gnrati
on del
participa
tion
Changement Diversification
au niveau du Des moyens et
comporteme des supports
nt
(explication
vraie selon
les niveaux)
C7
C8
Aide
et Changement au
encourage des niveau
des
lves
situations
rticents
dapprentissage
C9
Dveloppemen
du
comportement
dcoute
La scurisation des lves sorganiser dune faon bipolaire entre matresse et les
lves, dune ct protge et de lautre exiger et effectuer de renvois honntes
llve.il faut rassurer les lves quand leurs prises en compte autant que
personne et lves (couter, respecter le temps accorder, approche de leurs propres
erreurs, droit de sexprimer et de raliser des travaux proposs).
Il sagit de scuriser lenfant tout en lui faisant comprendre quil peut et doit progresser et que
tous sera en uvre pour laider dans cette voie.
REMARQUE :
Que dans ce cadre pdagogique globale les formes du travail peuvent tre trs diverses (en
fonction de squences et leurs objectifs) accordent une large place la diffrentiation
(pdagogique diffrenci) et au groupe (projet dcole et de classe).
Complmentairement, lhtrognit des lves nest pas considrer comme un handicap mais
comme une richesse pour que les dispositifs de travail largement explicite.
3. Gestion du temps :
Respect de lhoraire de chaque discipline
Articulation et alternance des activits
peut
prendre
plusieurs
formes :
travail
collectif,
Corriger lcrit :
I. QUOI ?
-cahier de classe
-cahier dessai
-cahier de posie
-carnet dorthographe
-les exercices raliss par crit par P.L.M (correction collective, correction individuel).
II. QUAND ?
Au cour de lexercice : le matre surveille la qualit de la mise en forme au thme de la sance
(test dvaluation) aides ponctuelles de la part de la matresse qui circule entre les rangs aprs
lexercice, correction rapide collective (ce nest pas le moment de refaire la leon).
Aprs la classe le matre vrifie les crits des lves et signale les erreurs sans les corriger. Le
lendemain llve apporte lui-mme la correction.
III. COMMENT ?
-Former orale
-Utilisation de P.L.M
-Fiche autocorrective
-Utilisation dun code simple parfaitement connu par les lves
-Apparition sobre et personnalis, encouragement, jugement de lopportunit dune reprise totale
ou partielle de la notion.
-Mettre la disposition des lves des outils daide surtout en expression crite, manuel,
rpertoire dorthographe et le temps suffisant pour traiter lerreur(lerreur est constructive, le
matre lintgre dans le processus de lapprentissage)
-Affichage de la classe
-Au cours de la correction la matresse circule, aide et conseille.
Le procd de la matinire
Le procd dinterrogation qui a sens doute le plus la faveur des matres est le procd la
Matinire sur lequel il est bon de donner des renseignements prcis afin quil ne soit pas dform
ou vid de sa substance.
Ce procd dinterrogation tient son nom dune institution denseignement, lcole la Matinire
cre Lyon en 1831, au dbut de la reine de louis-Philippe, roi de France, par testament dun
enfant de la ville, Claude Martin, qui stait expatri en inde ou il tait mort en 1800, laissant une
norme fortune dont une partie fut consacre la cration et au fonctionnement de lcole la
Matinire.
Linvention de procd dinterrogation est due au premier directeur de lcole le Matinier tabarau
.Sa classe comporter prs de cent lves et tabar au singniait le faire travailler tous en mme
attention soutenue.il tait oppos la leon magistrale et voulait au contraire participer le plus
possible ses lves ce quil disait. Le procd naquit de ses proccupation dans la classe de
mathmatique.il fut essay ensuite dans les classes de chimie, de dessin avant dtre tendu
toutes les matires.
Le matriel quil exige est simple et peu dispendieux : ardoise ou planchette noircie, un morceau
de craie, un chiffon ou une petite ponge lgrement humide
Rappelons son mcanisme :
-prparation du matriel individuel : les lves doivent sur la table montrer leur craie ;
- le matre nonce la question ; la rpte lentement;
-temps de rflexion
-a un signal quelconque les lves crivent le rsultat(en caractre assez gros pour que le matre
puisse :
-vrifier toutes les rponses sans avoir se dplacer
- contrler des rsultats
-correction (effectue par un ou plusieurs lves pas parvenus la rponse)
-contrle de la correction
employ au cours de toute la sance (prsentation dlments nouveaux, support pour les
exercices de remploi, point de dpart pour lexpression libre).
Les figurines peuvent tre manipules par le maitre ou par les lves.
Lintgration
Mme le plus comptent commet des
erreurs
I. Dfinition :
lintgration des savoirs dsigne le processus par lequel un lve greffe un nouveau
savoir des savoirs antrieurs restructure en consquence son univers intrieur et
applique des nouvelles situations concrtes les savoirs acquis cit dans le programme
intgr belge.
processus qui consiste choisir les ressources pertinentes (savoir, savoir-faire, savoir
tre) les activer, les combiner et les coordonner en vue de rsoudre une situation, un
problme ou accomplir une tche complexe.
Il ny a pas de transfert sans intgration, mais le fait davoir bien intgr dans une seule
situation problme (x) ne garantit pas la russite de llve quand il sera face une situation
(y). Le degr de certitude que lon peut avoir sur la maitrise dune comptence est
proportionnel la multiplication du processus intgratif sur des situations problmes
comparables, diffrentes, donc du transfert.
Des connaissances
Des comptences
Cest une situation dintgration complexe qui comprend de linformation utile mais
aussi non pertinente.
3. La situation problme
La situation-problme finale, celle laquelle llve sera confront la fin de lapprentissage, est
celle dont la rsolution consistera un indice probant de latteinte du niveau vis de
dveloppement de la comptence.
Les situations-problmes intermdiaires, celles qui apparaissent en cours dapprentissages, ont
pour fonction de donner aux lves des occasions de mettre en uvre la comptence, soit dans
sa totalit ou dans une de ses parties complexes.
En 3me anne, au cours du 2me trimestre, on recourt souvent une typologie dexercices
systmatiques :
Elle favorise lintgration des rsultats du 1er exercice dans un nonc plus large,
donc plus significatif : la phrase.
Toutefois, ceci nest quun premier niveau dintgration quil faudra dpasser pour parvenir
une activit plus complexe visant une production de la part de lenfant dans le cadre dune
situation significative pour lui.
3me attitude : le maitre ralise les deux activits prcdentes et propose ensuite la
reconstruction dun paragraphe avec quelquune des phrases de lexercice 2 (les phrases
1, 3,5 sont labores dans cette intention, les phrases 2 et 4 sont des intrus) trois supports
visuels aideront llve choisir les phrases dcrivant lanniversaire de maman .
De ces trois attitudes, la dernire est celle qui aura russi mettre les apprentissages relatifs des
objectifs spcifiques au service du dveloppement de la comptence lire et crire. Elle aura
surtout donne du sens aux apprentissages.
intgrer cest
Mobiliser des acquis (savoirs et
savoir-faire).
Coordonner les acquis pour rsoudre
une situation problme.
Identifier seulement.
Analyser seulement.
Distinguer seulement.
Transformer seulement.
Classer seulement.
Conclusion :
Intgrer, cest donner du sens aux apprentissages.
Evaluation
Dfinition :
Cest un processus qui consiste :
-recueillir un ensemble dinformations (pertinentes, valides, faibles)
-examiner le degr dadquation entre cet ensemble dinformations et un ensemble de critres
adquats aux objectifs fixs pour prendre une dcision fonde.
I. Evaluation dorientation :
1. Quand ?
Au dbut de lanne, ou dun nouvel apprentissage.
3. Pourquoi ?(Motivation) :
Parce quil ne sert rien de commencer un nouvel apprentissage important si les prrequis
indispensables nest pas bien installs.
4. Comment ?
Situations dvaluation des prrequis et remdiation
3. Pourquoi ?(Motivation) :
Rguler le plus rapidement possible
Adapter lenseignement aux besoins des lves
Amliorer la qualit des acquis.
Diminuer les disparits : perdre du temps pour en gagner
Assurer tous les lves les acquis de base (fondamentaux) ncessaires la poursuite des
apprentissages ultrieurs.
4. Comment ?
A partir :- dobservations (grille)
-dvaluations rapides (P.L.M, feedback)
-de lexploitation de fiches dauto- valuation)
-de moyens et outils tels que : lentrevue, le journal de bord de lenseignant/de llve,
portfolio.
3. Pourquoi ?(Motivation)
Pour attester de la capacit de llve de poursuivre les apprentissages du niveau suprieur
4. Comment ?
Par les preuves certificatives c'est--dire :
-une preuve de fin de trimestre
-une preuve de fin de cycle
En cours danne
Dbut danne
Types dvaluation
Types dpreuves
Exploitation
Evaluation
dorientation
diagnostique
Evaluation des
prrequis
Diagnostic suivi
dune remediation
des perquise (si
ncessaire)
Au cours du
trimestre
Evaluation
rgulatrice
(de
rgulation) et
formative
Observation
interrogations
Travaux
Leon...
Diagnostic et
remediation
(rgulation)
immdiate
(dans
laction) ou
diffre
En fin du
trimestre
Evaluation
certificative
et de
rgulation
Epreuve
certificative
avec
exploitation
diagnostique
Diagnostic
et
remediation
pour
combler les
lacunes (si
ncessaire)
En fin de degr
Evaluation
certificative
Epreuve certificative
terminale
Dcision
russite/chec
I.
La rgulation rtroactive :
-au cours des journes paliers =>retour des apprentissages non-matrise partir des besoins
exprims par les lves sur leurs fiche dauto-valuation.
Exemple :
Aprs avoir port, sur un tableau rcapitulatif, les apprciations contenues dans les fiches dautovaluation, lenseignant organise des activits soit de rapprentissage, soit de consolidation pour
rpondre aux besoins spcifiques exprims par lves eux-mmes.
=>au cours du module dvaluation remdiation intervenant aprs deux modules
dapprentissage et les journes paliers (module dintgration)
=>retour des apprentissages identifies comme non-matriss en rfrence ou diagnostic tabli
la suite de lvaluation.
Exemple :
A la suite dune valuation, lenseignant enregistre plusieurs lacunes lies certains savoirs
faire non acquis .il planifie alors des activits de remediation cibles et diffrencies.
Exemple :
Llve doit faire des achats au march ou prparer une excursion.
Llve raconte sa mre un vnement survenu lcole.
Les situations doivent tre significatives pour llve, cest--dire :
Correspondre son niveau de dveloppement, tre suffisamment familires
(exemple : scne de march) interpeller son imaginaire ou correspondre des thmes
devenus familiers car abonnement exploits en classe (exemple : beaucoup denfants
ne sont jamais alls au Zoo, mais celui-ci est devenu un thme familier du fait de son
vocation rgulire en classe)
Les situations et les consignes doivent tre prsentes dans une langue
accessible aux enfants.
Les consignes doivent se rfrer une seule tche la fois : (viter par
exemple : je lis, je relie par une flche et je recopie la phrase) consigne
comportant plusieurs tches.
Exemple de situations
Une situation dachat au march peut faire lobjet de plusieurs tches relies (il faut
cependant viter quune mauvaise rponse une tche pnalise llve dans une
tche ultrieure)
Sur la base de tris images, on peut demander dcrire une phrase pour lgender
chaque image de telle sorte que lensemble constitue une histoire cohrente.
La dure des tches demandes doit tre compatible avec les possibilits
dattention des enfants.
On considre quun critre minimal est matris un seuil suffisant si llve russit au moins
deux tiers des cas prsents (1/3 derreurs au maximum est tolr : fatigue, stress)
Sur les 15 points sur 20 attribus aux critres minimaux 10 points sont attribus au niveau de
matrise minimale.
3) une consigne :
La consigne doit fournir llve des directives relatives la tche demande et aux rponses
attendues. Elle doit tre claire prcise.
5) un barme de correction :
tablir un barme de correction partir dune liste de critres et de niveaux de performances.
DIAGNOSTIC
Lapproche par comptences se distingues par sa dmarche dvaluation base sur un processus
en 3 tapes : valuer, diagnostiquer et remdier .cette pratique mane du 4me principe :
final. Selon Meirieu : la prise en compte de lerreur est en ralit, en pdagogie, la meilleure
manire de combattre lchec. . Parce que comprendre est plus important que russir
lcole est un lieu o lon doit pouvoir se tromper sans risque .
La faon de considrer lerreur en pdagogie a beaucoup volu ces dernires annes. On est
globalement pass dune conception ngative donnant lieu une sanction, une nouvelle, o elle
apparat plutt comme un indice de la manire dont fonctionne le processus dapprentissage et
comme un tmoin pour reprer les difficults des lves.
Les erreurs sont intressantes car elles nous apprennent comment on rflchit
(Morgane) .
Ainsi, rflchir sur lerreur va nous aider nous faire avancer dans nos difficults
(Marine) .
Ces exemples montrent limportance du rle du matre dans lexplication de lerreur. Celle-ci
conduit les lves les reconsidrer.
b. Le rle du matre
Lorsquun lve se trompe, le rle du matre nest pas que de la sanctionner. Il doit
galement lui faire comprendre ses erreurs. Comme lexplique Meirieu : Il faut beaucoup se
tromper lcole, beaucoup rflchir sur les causes de ses erreurs, pour apprendre ne plus se
tromper ds lors quon ne sera plus lcole. De ce fait, lenseignant doit faire entendre
llve quil peut se tromper en lui disant : Tu peux te tromper, tu as le droit de te tromper. Il
vaut bien mieux que tu te trompes et que nous puissions travailler sur ton erreur. Le matre doit
mettre en confiance llve et le rassurer.
Lerreur trouve un nouveau statut : elle est une aide pour llve qui au travers de
lexplicitation de ses choix mesure la pertinence de la procdure quil a mise en jeu et une aide
pour lenseignant qui ainsi, peut comprendre le fonctionnement mental de llve.
Pour que lvaluation soit au service de lapprentissage il est ncessaire dtablir un
diagnostic des difficults ce diagnostic comprend trois tapes :
En dautres termes lerreur est un cart par rapport la ralisation attendue de la norme dans
un contexte donn
Orthographe dusage
Orthographe grammaticale
Homonymes
Confusion de lettres
Etc..
Accord sujet-verbe
Accord nom-adjectif
Etc..
une
linterfrence entre deux langues (par exemple la maison de moi les lettres u
p et le verbe tre qui nexiste pas en arabe)
la correspondance phonie-graphie
Il ne suffit pas de refaire des exercices systmatiques, il faut encore proposer des activits
intgrs de communication afin que llve utilise spontanment ces acquis systmatiques dans
des contextes de communication.
B) les sources derreurs de type morphosyntaxique lies un entrainement insuffisant en
contexte de communication. Elles sont nombreuses et lies des contenus spcifiques.
Exemple pour laccord sujet/verbe :
Incapacit de faire face une inversion sujet/verbe
Incapacit de faire face des composants complexes (sujet ou phase ou texte plusieurs
parties)
Incapacit de faire face lloignement du GS par rapport au GV
C) les erreurs lies une mauvaise comprhension dune consigne
Mdiation et remdiation
Erreurs
Je joue la balle
Critres
Hypothses
concerns/description
explicatives
de lerreur
C3Interfrence
G.N.P sans prposition avec la langue
maternelle
Les lves
mange
Non
identification
du verbe
Les lves
manges
C3Accord erron
Gnralisation
de la rgle du
pluriel des
noms
Piste de remdiation
envisage
Proposer des phrases
sans prpositions et
inviter les lves
identifier lerreur puis
la corriger.
Trouver lerreur dans
des phrases sans
verbes et les corriger.
Complter des phrases
par des verbes.
Construire des phrases
avec des verbes
donnes.
Distinguer : nom/verbe
Raliser des exercices
de transformation
singulier/pluriel des
noms et des verbes.
C3- C4
Accord erron du
participe pass
Lis le texte
suivant,
souligne les
verbes,
encadre le
sujet et
transforme les
phrases du
singulier au
pluriel
Il travail / elle
travaille
C1Formulation de la
consigne
Surcharge des
tches dans
une mme
consigne
Llve
considre que
(aille) est la
marque du
fminin il en
dduit que (ail)
est la marque
du masculin.
Exercices de
transformation et de
production : les noms
et les verbes en ail, eil.
Exemple :
Un sommeil/il
sommeille
Un travail/il travaille
Un rveil/ il se rveille
Absence de
couleur
approprie
Vrifier la faisabilit
de la consigne lors de
llaboration de
lexercice (tche de
lenseignant)
C1Inadquation entre la
consigne et
lillustration.
Apprentissage non
entam
Pas de remdiation
(hors programme de
4me)
Reformuler la
consigne : la
dcomposer en
plusieurs tches.
Consigne :
Mettez une
croix devant le
feu vert
(remarque : le
dessin est
donn en noir
et blanc)
Je fais ma
toilette,
jessuie mes
mains puis je
me lave le
visage.
C5Incohrence au niveau
de la chronologie des
tapes.
Emploi erron des
termes temporels.
En dix
minutes, lis le
texte suivant,
dcoupe-le en
paragraphes,
attribue un titre
chacun
deux puis
imagine une
fin lhistoire
(6me)
C5Inadquation entre la
tche et le temps
imparti sa
ralisation.
Complter une
histoire : dbut, fin
Valider les exercices
avant de les donner
aux lves.
Remdiation
I.
Souci constant de partir des difficults des lves pour grer et organiser les apprentissages.
En classe
En dehors de la classe
Remdier comment ?
Le matre
Un pair
En classe
Un tiers
Un autre matre
Un parent
En dehors de la classe
Un professionnel
La pdagogie diffrencie
I. Vers une pdagogie diffrencie
Ils nont pas les mmes chances une mme leon face un mme enseignant.
Chercher connatre les besoins, les possibilits, les limites de chaque lve.
Mettre en uvre une gramme de procds denseignement, apprentissage, afin daider des
lves diffrents.
Construire des plans de travail qui soient adapts voire ngocis avec chaque lve.
Proposer des activits (diffrencies, diffrentes) correspondant au niveau de difficults auquel
est parue nu un lve ou un groupe dlves.
Les lves dune mme classe sont diffrents, ces diffrences sont dues des causes :
Culturelles
Sociales
Psychologiques
Affectives
Les lves dune mme classe nont pas les mmes chances face :
A une mme leon
Ne jamais perdre de vue les besoins, les possibilits, les limites de chaque lve.
Adopter une dmarche pdagogique qui mettre en uvre une gamme de procds
denseignement _apprentissage en vue daider des lves diffrents maitriser les mmes
objectifs.
Pour ce faire, deux entres sont envisageables : ou bien, sur un mme objectif, lon mnage
des itinraires diffrencis ou bien lon cherche connatre les acquis et les lacunes de
chaque lve et lon fait parler leffort sur des objectifs diffrencis.
Construire des plans de travail personnels qui soient adapts chaque lve. Voire
ngocis avec lui.
Psychologie de
lenfant
Le dveloppement cognitif
I. DU PETIT HOMME A LADULTE
Dans ce chapitre consacr au dveloppement cognitif de lenfant, notre objectif est de fournir
aux futures enseignantes les bases qui leurs permettent de mieux apprhender les lves aux
quels ils seront confronts et nous lesprons de mieux comprendre ces petits hommes . Les
enfants ne sont pas des adultes en miniature (des petits hommes), ils se dveloppent selon des
principes qui leur sont propre, enseigner ncessite avant tout de lenseignant quil comprenne
comment lenfant passe et voit le monde.
2. Quelques divergences :
Le dveloppement de lintelligence est un mcanisme complexe, les thories qui tentent de le
dcrire sont par consquence complexes. Notre objectifs est surtout ici de sensibiliser la lecture
aux grands principes qui les sous-tendant en illustrant quelques grands mcanismes. Nous
verrons quil existe des divergences entre les auteurs quand la nature des mcanismes
responsables du dveloppement.
Ainsi alors pour piaget, le dveloppement se fait par adaptations successives du sujet son
milieu (rgulation internes) Bruner comme Vygosky, accordent aux facteurs extrieurs (et
notamment lentourage) un rle prpondrant dans le dveloppement de lenfant.
2. Du biologique au psychologique
Sa formation biologique le conduit considrer lintelligence comme un phnomne sinscrivant
dans le mouvement gnral de la vie : le sujet doit partir de bagages hrditaire (les reflexes)
sadapter son environnement. Lintelligence se dfinira donc comme une tendance gnrale la
reconstruction interne des acquisitions instables provoques par lenvironnement. Le bb vu par
piaget est un tre dont lintelligence se construit petit petit, ses structures mentales et cognitives
sorganisent mesure que lenfant garantit, chaque ge correspond donc une comprhension
particulire du monde. Les caractristiques de lorganisation cognitive changent bien sr avec
lge mais il y a toujours organisation.
structures dont les formes tendent approcher celles tudies par les logiciens.
Il sagit de structures logiques cela ne signifie pas que lintelligence de lenfant est toujours
parfaitement logique dans le sens courant du terme mais quelle correspond toujours une
logique dont la cohrence est telle que le logicien peut en dcrire la structure. Dveloppons plus
en dtaille ces diffrents points.
4.
Au dpart le jeune enfant ne possde pas les structures de connaissances qui permettront
dapprhender le mode, de sadapter au rel. Les seules choses que lenfant possde en venant au
monde ce sont des reflexes (succion, prhension ) et un monde demploi pour fabriquer
partir de ces reflexes des structures de connaissance plus labores pour designer ces structures
de connaissances, on portera de schmes organisation rpte dun ensemble de situations
analogues.
Le schme peut tre trs simple : laction dattraper constitue un schme dans la mesure ou elle
ncessite une organisation : tendre le bras, ouvrir la main , on parle de schme de prhension
au sens ou il sagit dune structure cognitive spcifique, une tendance saisir les objets avec la
main de manire rptitive (la prhension est aussi un reflexe, mais celui-ci nest pas aussi
labor que le vritable schme de prhension)
Le schme peut, au contraire tre trs complexe (aborder un problme mathmatique) il peut tre
comportemental (attraper) ou cognitif (rsolution de problme, catgorisation de concept)
quille sont ralises grce au schme de prhension, mais aucune ncessit une
prhension particulire. Le schme peut donc sappliquer une multitude dobjets
diffrentes (assimilation). Mais doit aussi se modifier en fonction des caractristiques
particulire de chaque objet : barre la bouteille.
Le besoin de rptition :
Pour exprimer ce besoin
fonctionnelle cest le cas de lenfant qui tape de faon rptitive sur la table avec un objet :
leffet sonore quil produit suffit au maintien de laction cest l un caractre cohrent au schme
Les nouveauts qui soffrent lui : lorsque rencontre quelque chose de nouveau (un anneau par
exemple)il lassimile ses structures antrieurs de connaissance (donc il le suce) la nouveauts
de lobjet se trouve alors incorpore lancien (assimilation gnralisatrice ) lobjet devient un
nouvel objet sucer .puis lenfant tablit une diffrenciation (entre les objets suables ou pas
suables de la mme faon ) on parle dassimilation recognitive cette apprentissage peut parfois
durer trs longtemps .
tablissement dune structure assimilatrice dont la forme est juste un peu diffrente de la
structure prcdente .de mme que lorganisme ne peut pas sadapter en un seul jour une
situation totalement nouvelle (climat, fuseau horaire...) les structures cognitives ne peuvent
sadapter des choses extraordinaires auriez vous lide de tenter de dchiffrer un langue
trangre dont vous nauriez pas la moindre notion ? Peut- tre comprendrez-vous mieux
maintenant la relative lenteur du dveloppement cognitive
Voici rsume la faon dont lintelligence de lenfant se dveloppe.
En rsum :
Dans notre vie quotidienne, nous devons en permanence affronter des situations que lon ne peut
pas rsoudre avec nos schmes existants. Cela cre selon Piaget un tat de dsquilibre que
lindividu tente de rsoudre en dveloppant des schmes de plus en plus spcifiques ou en
adaptant les anciens jusqu' ce que lquilibre soit rtabli. Ladaptation cognitive est donc en
quelque sorte une mise en quilibre progressive entre un mcanisme assimilateur et une
accommodation : ladaptation nest acheve que lorsquelle aboutit un systme stable un
quilibre.
Caractristiques du stade X tout en mettent aussi en uvre des comportements du stade X-1
Ces stades constituent des marches vers une structure dquilibre spcifique chacun deux ds
que dquilibre est atteint sur un point. La structure est intgre dans un nouveau systme jusqu'
un nouvel quilibre plus stable.
La sriation au stade des oprations formelles doit donc se reconstruire selon des tapes
analogues la construction de la sriation au stade des oprations concrets : ce que lenfant
savait faire avec du matriel abstrait.
On parle, propos de ce phnomne de dcalages verticaux. Nous verrons aussi quil existe des
dcalages horizontaux. Le degr de matrise dune opration est fonction des contenus auxquels
elle sapplique.
Equilibre
A 2 ans
Entre 7 et 11 ans
Opratoire formel
Vers 16 ans
Logique organisatrice
Pas de logique
Logique des relations et
transformations sur du
matriel visible
Logique ddtache du
concret
La premire forme dintelligence est une structure sensorio-motrice elle permet la coordination
des informations sensorielles et motrices. Elle apparait vers 18 mois, elle sachve et squilibre
entre 18 mois et 2ans.
Au stade des oprations concrtes, cette structure (quilibre) se trouve remanie : ce que
lenfant avait acquis au niveau de laction, il va devoir apprendre le faire en pense. La
structure des oprations concrtes subit une phase de prparation entre 2 et 7 ans, elle squilibre
entre lge de 7 et 11 ans.
Au stade des oprations formelles, elle subit nouveau des modifications et doit squilibrer
pour pouvoir sappliquer non plus des objets concrets, mais de objets absents hypothtiques.
Les progrs psychomoteurs de lenfant lui permettent de dcouvrir le monde et donc de
construire son intelligence.
1. Exercice de reflexes :
Entre 0 et 1mois lenfant rpte exercice les reflexes quil possdait la naissance : placez votre
doigt au creux de la main dun nouveau n et aussi tt il lagrippe touchez ses lves et aussi tt il
se met tter les reflexes vont ainsi voluer et se perfectionner avec lexercice. En fonctionnant
les reflexes donnent lieu la constitution des schme : reflexes qui au dpart remplit un fonction
spcifique (tter le mamelon o il se modifie pour remplir dautre fonctions (tter le pouce pour
se faire plaisir))
On parle de ractions circulaires, car il sagit de ractions en relation avec le corps propre de
lenfant (audition, vision, succion) il sagit de ractions primaires car elles sexercent sans
intervention du monde extrieur.
lui que lenfant construit des structures cognitives essentielles au dveloppement des structures
logique ultrieures.
Jusque-l taient appliqus dautres situations. Citons cet gard lexemple de lenfant qui
carte un obstacle de lobjet de sa convoitise ou encore qui utilise la main de lobser valeur
(schme-moyen) pour actionner une poupe qui chante (schme-but).
a. Lintentionnalit :
On assiste ce stade la naissance dune forme labore de lintelligence c'est--dire de
lintentionnalit lenfant choisit des moyens appropris pour parvenir lobjectif quil sest fix.
La notion lintentionnalit est au cur du dbat qui oppose les piagtiens aux antis piagtiens
sur lapplication du terme intelligence aux conduites du nouveau n : ces conduites peuvent-elles
tre qualifies lintelligence si elles ne sont pas vritablement intentionnelles ? Nous reviendrons
plus loin sur cette question.
Bb se construit
0 1 mois : Lenfant est gocentrique, exclusivement centr sur son propre corps son activits
essentiellement reflexe.
1 - 4 mois : Lenfant rpte des actions simples essentiellement centres sur son corps
4 - 9 mois : Lenfant agit de faon rptitive sur son environnement et en lire des leons
9 12 mois : Le bb devient volontaire, il invente les moyens pour arriver ses fins
12 18 mois : Lenfant sset construit une ide cohrente du monde qui lentoure et explore
le nouvel espace qui soffre lui.
18 24 mois : Lenfant accde la pense symbolique il se reprsente mentalement les
objets et lespace
b. La permanence de lobjet :
Cest ce stade quapparat aussi la permanence de lobjet : Lenfant cherche activement un
objet cach.
Avant ce stade lobjet nexistait que lorsquil se trouvait dans le champ visuel de lenfant.
Bb est il comptent ?
Des donnes rcentes rvlent chez le nouveau n des comptences insouponnes. Des rsultats
spectaculaires remettent en question quelques grands points de la thorie piagtienne : lenfant
est capable trs tt non seulement de coordonner ses diffrents registre sensoriels mais aussi ne
se reprsenter le monde les nouvelles techniques dobservation permettent en effet de mettre en
vidence des comportements intelligents bien plus prcoces que ne lestimait Piaget.
Les expriences sur limitation nonatale (Melt-Zoff-Moore) rvlent qu quelques jours
seulement le bb imite les gestes faciaux de ladulte.
Cette imitation constitue la preuve que le bb est capable de coordonner des informations
visuelles et kinesthsiques dans une seule reprsentation le bb est aussi capable dimitations
diffres : 20% des sujets de 9 mois seraient capables de reproduire laction du modle aprs 24
heures ds la naissance, le bb parvient sensorielle y rpondre en utilisant un autre registre,
ainsi que lorsquil voit un objet qui sapproche de lui un reflexe intervient.
GUILLAUME J.J(1983)
Psychologie et ducation
Lexamen psychologique de lenfant et de ladolescent
Edition Ferand Nathan
I. Considration prliminaires :
Le nombre denfant qui souffrent dun retard scolaire et les incertitudes rvl par les travaux de
docimologie concernant la fidlit de la notation des exercices scolaires sont deux ordres de
constatations qui justifient lutilisation des testes de connaissances scolaires.
1. le retard scolaire :
Lensembles tudes concernant le retard scolaire montrent quun enfant entre au collge avec un
retard scolaire de deux annes des chances pratiquement nulles de poursuivre ses tudes au
del de la scolarit obligatoire, quil sera habituellement orient vers une autre filire de
formation ds la fin de la classe 5
ime
lcole ira trs rapidement en attnuant jusqu lexamen revendiquer ds lge de 13 14 ans,
lentre dans la vie professionnelle active
Enfin quil existe une forte corrlation entre le taux de chmage pour une catgorie dge donne
et le niveau culturel et de connaissance atteint par les sujets force est dadmet que le retard
scolaire au mme titre que lalcoolisme ou les accidents de la route, est un vritable flau social.
Deux raisons principales peuvent appliquer les chiffres concernant les retards scolaires qui ont
tendance sinflchi ils sont :
la premire tient aux trs nombreuses recommandations sinon aux interdits. On
constate que le pourcentage leve des redoublements se dcale.
La lecture courante :
Ici lenfant respecte le dcoupage phrastique mais son dbit locutoire reste monotone.
La lecture expressive :
Lenfant restitue la mlodie du langage par lintroduction quil donne sa voix. Il parvient
mme exprimer certaines nuances de la pense de lauteur et traduire la rsonnance affective
du texte.
c. La vitesse de la lecture :
On constate que lenfant handicap en lettre en particulier lenfant dyslexique quil lise haute
voix ou silencieusement lit lentement.
d. La lecture silencieuse :
On dcrit volontiers surtout chez lenfant jeune un dcalage entre la lecture haute voix et la
lecture silencieuse qui serait meilleure.
III.
Le calcul :
1. Ltablissement du niveau de calcul :
La plus part des tests de connaissances scolaire mobilisent les connaissances dans un temps plus
au moins court, rapportent les rsultats un talonnage, puis dterminent soit lge de calcul
du sujet soit son niveau dacquisition celui-ci correspond aux acquisitions thoriques dun cours
dtermin.
La didactique
des disciplines
Introduction la didactique
Des disciplines :
La didactique des discipline la diffrence de la pdagogie spciale qui nous propose des
mthodologies denseignement toute faites soulve des problmatiques denseignement et
dapprentissage et nous invite y rflchir afin de trouver des solutions pouvant garantisse la
russite de laction pdagogique. Elle se pose des questions du genre :
Quelle est lattitude du matre en vers les programmes les contenus et les lves ?
De quelle manire le matre traite-t-il ses lves ?
Quelle est lattitude de llve en vers le matre, la discipline ?
Quelles sont les reprsentations que les diffrents partenaires de laction pdagogique
(direction, institution(s), le matre, les lves) se font lun de lautre ?
Si la pdagogie spciale est fonde essentiellement sur la psychologie de lenfant la didactique
des disciplines a pu trier profit des diffrentes sciences humaines : toutes les branches de la
psychologie, la philosophie
La didactique des disciplines sappuie sur trois grandes coles.
I.
le constructivisme de Piaget :
Lintelligence nest pas inne mais cest une prdisposition qui se dveloppe
progressivement
Lintelligence humaine passe par des stades : stade sensorio-moteur, stade
concert, stade format
Il ny a aucun savoir du mode qui soit fourni gratuitement
Lindividu acquiert ses propres savoirs au moyen de sa propre activit
Le besoin est la base de lacquisition des savoirs
Conclusion de Doise
Etant donn que lenfant est un individu ayant ses propres caractristiques il ne fait pas le
sparer de ses semblables
Compte tenu de leur faon devoir les choses et compte tenu de leur propre rflexion, les
enfants sont capables de se comprendre entre eux
Le dveloppement de lenfant au milieu de ses semblables lui fournit des occasions
propiees pour se dterminer et diter sa propre personnalit
Les dialogues que les enfants mnent entre eux leur permettent dacqurir beaucoup de
savoirs
Quels sont les concepts utiliss par la didactique des matires ?
1) Le triangle didactique :
Interactions liant les diffrents partenaires de laction ducative
2) Le transfert didactique :
Le savoir-savant
Le savoir enseigner
Le savoir enseign
Le savoir acquis
3) Le contrat didactique :
Exemple fournir
Le contrat didactique peut tre tabli entre M-E au deux niveaux implicite et explicite.
Les textes prsents ne constituent pas une transposition latrale des situations orales antrieures
le besoin mme parfois introduire quelque mot inconnu pour les apprenants ce qui constitue
pour eux une occasion prcieuse de se refermer au contexte gnral dans lequel se trouvent les
nouveaux mots. Cest linteraction au sein du groupe classe organise selon une stratgie du
matre qui les mme un premier degr de comprhension lenrichissement progressif du capital
linguistique des lves se remette par une autonomie grammatical de la lecture par rapport
loral.
Ainsi les paragraphes fabriqus selon les besoins immdiats des apprenants cdent
progressivement place des textes authentiques dont le contenu doit-tre en parfaite adquation
avec le pouvoir de la comprhension dj atteint par les lves ainsi que leur capacit de savoir
le sens global dune nouvelle expression travers le contexte gnral et par comparaison avec
leurs acquis antrieurs a partir de ce stade la lecture devient une source denrichissement lexical
paralllement loral qui continue assurer ce rle tant donn sa situation primordiale.
a. La grammaire :
Cest la manipulation des faits syntaxique et lobservation de son fonctionnent au sein de la
langue il ne faut satteindre ce que cette manipulation de la langue qui valorise laspect
technique peut servir comme un moyen dacquisition de cette dernire vue la modestie de sa
dimension rflexive et explicite elle ne doit porter que sur des annes linguistique matrises au
niveau de loral comme elle doit aussi porter sur de faits familiers dans leur aspect graphique
grce aux contrats multiplis avec le textes
Loral constitue alors le moyen essentiel dacquisition des formes syntaxiques.
Une acquisition qui est toujours antrieure lactivit grammaticale relle.
b. La conjugaison :
Comme la grammaire, la conjugaison, discipline de lcrit, portera sur les formes verbales et les
types de verbes largement manipules loral.
Or, en expression orale la pratique des formes verbales ne prendra jamais un aspect systmatique
et paradigmatique sous peine de tomber dans le pige dun fonctionnement vide.
2. Lexpression crite :
Lactivit dexpression orale permettra dune part de crer chez les lves un comportement de
communication et dautre part, de doter les lves de moyens linguistique aussi diversifis que
possible, ce qui aura pour effet de ne pas les figer dans un language strotype. Ces acquis et ce
comportement seront transfrables lcrit.
Ainsi, lexpression crite se fondera sur le pouvoir dexpression construit tant loral qu
loccasion dautre activits pour entrainer lenfant lutilisation de ce nouveau moyen
dexpression avec ses caractristiques propres : le code-crit.
Le lien entre loral et lcrit ne peut donc tre que celui dune antriorit trs large et non celui
dune prparation immdiate de lexpression crit par lexpression orale.
Conformment aux principes gnraux su indiqus les activits dexpression orale auront comme
objectifs essentiels :
1. la mise en train :
Elle permettra :
De crer un bain linguistique qui sinscrira dans le cadre de limprgnation continue avant
dentamer des activits plus didactiques :
daffiner la diction
La mise en train aura essentiellement pour supports des comptines, des chants et des pomes.
Ces textes devront tre :
En 4me anne lapprentissage se fera essentiellement par audition, aprs avoir assur la
comprhension globale du texte.
En 5me anne la dmarche sera la mme, mais on pourra faire lire aprs lapprentissage, les
textes proposs.
En 6me anne, aprs une prsentation orale du texte par le maitre et le contrle de la
comprhension on pourra faire lire le texte per les lves et en amorcer ainsi lapprentissage
que les lves achveront chez eux.
2. la phontique :
Lobjectif des exercices phontiques sera essentiellement damliorer le pouvoir de production
orale, aussi bien du point de vue de la prononciation que du point de vue du rythme de la
phrase et de lintonation.
Une bonne mission tant presque toujours dpendante dune bonne audition, on prvoira des
exercices de discrimination auditive et des exercices de production dans lesquels la part de la
rptition ira dcroissant, laissant la place la recherche et la production personnelle.
Les exercices auront le souci constant de prendre en compte le sens mme au dbut de
lapprentissage lorsque le bagage des lves nest pas encore important, les mots proposer
tant pour laudition que pour la rptition autant un sens, mme si celui-ci nest pas connu des
lves.
Lessentiel est que les exercices ne rvlent pas un caractre mcanique. Lactivit des lves
sera toujours individuelle et se situera deux niveaux : celui des mots et celui des phrases.
3. lexpression orale :
Lactivit dexpression orale aura pour point de dpart un impulseur. Cet impulseur ne sera pas
une fin en soi mais un moyen qui permettra :
de provoquer des besoins langagiers que lon satisfera par lapport dlments
linguistique nouveaux
ds que possible, de faire rinvestir des acquis antrieurs dans la premire approche
libre quen font les lves.
Ces critres de choix se nuanceront en fonction des objectifs spcifiques chaque anne
denseignement.
Ainsi, en 4me anne, le critre dominant sera la motivation lexpression et le souci de couvrir
lensemble des situations prsentant de lintrt des lves. Ces situations toucheront dune faon
trs lgre, un certain nombre de thmes, en mme temps quelles permettront la ralisation dun
certain nombre dactivits de paroles sans pour autant passer un travail mthodique.
En 5me anne, au critre de motivation sajoutera celui des possibilits thmatiques offertes par
limpulseur. Celui-ci peut en effet dbouche sur un thme central et sur des thmes drivs. Il
permettra la ralisation de divers actes de paroles dj familiers aux lves dans des formes
linguistiques multiples. Les unes dj acquises en 4me anne, les autres nouvelles.
En 6me anne, le choix des impulseurs sera centr sur un programme dactes de paroles
dtermins en fonction des objets finaux de la scolarit, et, pour la plupart dj familier aux
lves.
Chacun de ces actes de parole sactualisera dans des situations trs diversifies et se ralisera
dans des formes linguistiques diverses, les unes dj acquises les autres nouvelles et faisant
lobjet dun travail organis.
Limpulseur pourra tre un dialogue, une bande dessine une comptine, un chant, un texte crit,
une situation normalise au tableau de feutre, un rcit oral, un travail manuel, un jeu, une
enqute, une carte, un plan, un imprim
Dans cette optique, le maitre devra passer, le plus rapidement possible, du rle de modle
(ayant la maitrise quon cherche faire acqurir aux enfants) celui dinitiateur et surtout
dinterlocuteur. Lenfant devenant lui-mme trs vite un interlocuteur, prendra ainsi : une part de
plus en plus active son propre enrichissement, la classe se constituant peu peu en groupes de
communication et dchanges o le maitre aura essentiellement un rle danimateur, qui non
seulement aidera les lves exploiter des supporte quil leur proposera, mais encore les incitera
voquer sans cesse leur vcu et leur exprience personnelle.
1. Lexploration spontane :
Au dbut de lapprentissage, elle visera la cration dun comportement dinitiative et de
comprhension lgard de la situation, mme si les moyens linguistiques sont inexistants ou
trs rduits, on aura alors recours la mimique, au geste, au dessin, aux objets rels ou aux
figures
Ds que possible, lexploration spontane permettra galement le remploi des acquis
linguistiques rinvestis dans des actes de parole familiers aux lves.
La dmarche consistera mettre les enfants en contact direct avec limpulseur et les laisser
sexprimer librement.
2. Lexploration organise :
Il sagit, lors de ce deuxime moment, du remploi organis des acquis des lves avec quelques
injections indispensables lexploration de la situation, au fur et mesure des besoins.
La dmarche consistera intervenir pour amener les lves prciser leurs ides, ajuster leur
expression. Lintervention du maitre visera aussi la diversification de lexpression et linjection
dlments linguistiques nouveaux.
Parmi les lments que lon veut faire passer du stade de limprgnation celui de
lutilisation.
Le texte de loi telle que celle qui est relative au systme ducatif connu sous le nom de loi
N65 du 23 Juillet 1991 et qui dfinit les finalits propre lducation dans le pays : ces
mmes finalits sont la traduction des valeurs prnes par la socit et correspondent un
projet de socit et par la mme un projet dcole.
Les principes de la loi 65 Juillet 1991 sont : le patriotisme, la tolrance, le refus de la
discrimination crativit et esprit critique.
La mme loi prcise le fonctionnement du systme ainsi que les objectifs gnraux
destins chaque cycle denseignement et sa dure.
Les programmes officiels pour chaque discipline sont constamment rviss.
Chaque document de programme intgre les objectifs gnraux ainsi que les objectifs
spcifiques de la matire on eu indiquant les comptences, les objectifs spcifiques, les
contenus ainsi que les recommandations qui orientent la ralisation.
Les manuels scolaires pour les lves et les guides mthodologique pour les maitres ainsi
que dautres supports didactiques (cassette audio ou vido..) des documents relatifs des
innovations pdagogiques.
Des documents officiels comme les circulaires manant du ministre qui ont pour but de
rglementer la vie au sein des tablissements scolaires sous de diffrents aspects.
Rglement
scolaire
80 2002 23 2002
1
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20 200 400 .
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69
26 27
.2004- 2003
70
65 1991
29 1991
.
Les formations
pdagogiques
Lintgration
P2
Evaluation
P3
Diagnostic +Remdiation
P4
Lvaluation
P5
Remdiation
Evaluation
Remdiation
Diagnostic
Comment remdier ?
A loral :
-lcoute, la rptition, la semi-production, la production guide (libre)
A lcrit :
Lidentification, classification, compltion, transfert, production partielle, production libre
.
Comment concevoir des activits de remdiation en fonction du diagnostic tabli ?
Remdiation en 4 axes :
Des outils de R
Suivi et valuation de la R
Pour que lvaluation soit au source de lapprentissage il est ncessaire dtablir un diagnostic
des difficults.
Ce diagnostic comprend 3 tapes :
cest analyser et classer les erreurs qui sont susceptibles davoir la mme cause
LA PSYCHOLOGIE PEDAGOGIGUE
LE 31-03-2010 CREFOC
Les stades de dveloppements de lenfant (de 6=>11)
On parle de la gense de lenfant.
JEAN PIAGET un biologiste sintresse ladaptation de ltre vivant dans le milieu
sociale.
Les trois enfances : premier enfance (2ans)
Deuxime enfance (2=>5ans)
Troisime enfance :(6=>12)
WALLON : a dtaill les stades en moins
La psychologie gntique : sintresse la gense de lhumain
Les thories psychologiques dapprentissage : Bhaviourisme
Constructivisme
Socioconstructivisme
Cognitivisme
La connaissance :- se transmet
-sacquit
-se construit
1
2
Lenseignant
Dissminer linformation de
la connaissance
Donner un message clair et
comprhensible
Lapprenant
Ecoute attentive /Rtention
de linformation
Lexpos magistral
La connaissance sacquiert :
Le rle de lenseignant
Le rle de ltudiant
La connaissance se construit :
Le rle de lenseignant
Le rle de ltudiant