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As (Outras) Quatro Habilidades

The Four (Other) Skills


Marcelo El Khouri Buzato
Mestre em Lingstica Aplicada
Professor Assistente da PUC-SP / Pesquisador do grupo E-lang da UNICAMP

Parte deste trabalho foi apresentada na forma de uma oficina no II Simpsio em EAD: E-agor@,
professor? Para onde vamos? - Reflexo sobre a formao de docentes online, promovido pelo Grupo
de Tecnologia Educacional e Educao a Distncia (TEED) da PUC-SP, em 07 e 08 de Novembro de
2003.

Resumo
O presente trabalho apresenta uma reflexo sobre a necessidade do desenvolvimento de
habilidades especficas, por parte de professores e aprendizes, para o ensinoaprendizagem de lnguas online, bem como para sua insero pessoal nos crculos
interagentes do informacionalismo. Emprestando o conceito de habilidades do
referencial terico do ensino de lnguas e aplicando este conceito temtica do
letramento digital, o autor prope que o desenvolvimento de habilidades de design,
navegao, investigao, e colaborao est ligado ao uso de estratgias cognitivas e
metacognitivas especficas e cita exemplos de recursos capazes de potencializar o uso
de tais estratgias.
Palavras-chave: aprendizagem online, letramento digital, formao de professores
Abstract
This paper presents a consideration on the need for teachers and learners to develop the
skills necessary for their participation in network-based language teaching practices as
well as for their insertion in the interacting circles of informationalism. Borrowing the
concept of skills from language teaching theory and applying it to the theme of digital
literacy, the author proposes that the development of skills in designing, browsing (the
web), researching and collaborating online are connected to the use of specific cognitive
and metacognitive strategies. Examples of resources that are liable to empower teachers
and learners in the use of such strategies are given.
Key-words: online learning, digital literacies, teacher education

As (Outras) Quatro Habilidades


Interagentes e Receptores
H bem mais de uma dcada temos presenciado a emergncia de novas formas de
sociabilidade e de vida urbana adaptadas a um novo meio ambiente tecnolgico,
implantado pela combinao das novas tecnologias de informao com a expanso
global das redes de telecomunicaes. Autores como Castells (1999) tm buscado
compreender esse fenmeno sob um prisma sociolgico, a partir do conceito de
informacionalismo1. Entendido como um novo modo de desenvolvimento que privilegia
o uso de tecnologia no processamento da informao e no suporte comunicao
simblica como a principal fonte de produtividade social, o informacionalismo sucede
ao industrialismo, modo de desenvolvimento surgido a partir da metade do sculo
XVIII, que tinha por caracterstica principal a nfase na mecanizao do trabalho braal,
na obteno de fontes de energia e na capacidade de descentralizao do uso da energia
ao longo dos processos de produo e circulao de mercadorias. Assim, se no
industrialismo a tecnologia, entendida como a aplicao do conhecimento aos processos
de produo de mercadorias, est voltada para o crescimento da economia, no
informacionalismo, o conhecimento atua sobre o prprio conhecimento, gerando nveis
cada vez maiores de acumulao de conhecimento e de complexidade no processamento
da informao.
O informacionalismo tem promovido, segundo Castells (1999), uma estratificao
social crescente entre interagentes), isto , pessoas abastadas e de alto grau de instruo,
capazes de selecionar seus circuitos multidirecionais de comunicao e obteno de
informao, e receptores, que seriam aqueles cujo acesso informao e ao
conhecimento est limitado, por fatores socioeconmicos e geopolticos, a um nmero
restrito de opes pr-empacotadas. O abismo entre interagentes e receptores est
expresso nas diferentes formas de acesso informao de que dispem. Interagentes
selecionam seus circuitos de comunicao atravs de dispositivos como TV interativa
digital, DVDs, telefones celulares, cmaras fotogrficas digitais, Internet, programas de
compartilhamento de msica digitalizada, homebanking, etc. Os receptores, por seu
turno, esto restritos, na melhor das hipteses, a contedos pr-empacotados e graus
menores de interatividade2 permitidos pela TV convencional, videocassetes, telefonia
convencional, cmaras fotogrficas convencionais, jornais impressos, selees musicais
pr-gravadas em CDs, atendimento bancrio convencional, etc.
Fatores socioeconmicos e geopolticos so obviamente cruciais na determinao de
quem so os interagentes e quem so os receptores, mas certamente no so os nicos,
e atrevo-me a dizer, nem mesmo os mais importantes. Autores que tm acompanhado
programas de incluso digital em pases do terceiro mundo ao longo dos ltimos anos,
como Warschauer (2003: 46), no hesitam em afirmar que a questo chave (da
excluso digital) no a desigualdade no acesso a computadores, mas a desigualdade
nas maneiras de usar o computador. Analogamente, muitos indivduos que dispem de
equipamentos associados s prticas interagentes utilizam tais dispositivos moda dos
receptores, seja por falta de familiaridade com as mquinas e as formas de oper-las,
pelo apego a certos hbitos de consumo da informao3, ou simplesmente porque lhes
falta o grau necessrio de letramento digital4.

Grandes empresas produtoras de software, cientes h muito tempo dessa faceta do


informacionalismo, tm optado por criar programas cada vez mais sofisticados no
apenas no sentido de que so capazes de processar informao textual e audiovisual
com grande preciso e velocidade, mas tambm no sentido de que podem ser
manipulados de forma intuitiva, isto , a partir de opes pr-programadas e recursos
de manipulao direta5. Essa estratgia mercadolgica visa ampliar o pblico
consumidor de software para incluir pessoas menos letradas digitalmente do que os
usurios profissionais. Uma conseqncia notvel dessa conjuntura, para alm da
incluso dessa temtica no universo da cultura de massa6, tem sido um alargamento
ainda maior do abismo cognitivo entre os que criam os softwares e os que os
manipulam, profissionalmente ou no, pois, por trs da interface manipulvel pelo
usurio, existe o cdigo fonte do programa, que na maioria dos casos fechado,
vedando o acesso ao conhecimento necessrio para uma apropriao crtica e para um
uso mais interagente dessas ferramentas. Em contrapartida, muitos criadores de
software autnomos tm se empenhado no desenvolvimento colaborativo e
descentralizado de softwares chamados livres ou de cdigo aberto, isto ,
programas distribudos gratuitamente e cujo cdigo fonte manipulvel pelos usurios7.
O ensino de lnguas na era do informacionalismo
Segundo Castells (1999: 461) o novo sistema de comunicao instaurado no bojo do
informacionalismo capaz de abarcar todas as formas de expresso, bem como a
diversidade de interesses e valores do mundo globalizado, mas o preo a ser pago pela
incluso no sistema a adaptao sua lgica, sua linguagem, a seus pontos de
entrada, sua codificao e decodificao. Em outras palavras, tornar-se interagente
no demanda do indivduo apenas um certo status scio-enconmico, mas o
engajamento em hbitos culturais e o domnio de certos conhecimentos especficos. No
cenrio contemporneo do ensino-aprendizagem de lnguas, possvel observar-se um
forte interesse nos efeitos sobre o processo de ensino-aprendizagem de lnguas dessa
adaptao das pessoas e das instituies lgica do informacionalismo.
Uma primeira fonte de interesse o flagrante papel das novas tecnologias,
especialmente da Internet, nas mudanas lingsticas dos idiomas utilizados na ou
excludos da grande rede. Autores como o renomado lingista britnico David Crystal
tm procurado desenvolver uma perspectiva lingstica no estudo da influncia da
comunicao via Internet sobre o ingls (Crystal 2001) assim como das possibilidades
da Internet no resgate e preservao de lnguas ameaadas de desaparecer em vrias
partes do mundo (Crystal 2000: 141-143). Ao mesmo tempo, autores interessados no
papel histrico do livro e da leitura, como Chartier (2002), adotam uma postura crtica
com relao expanso do ingls atravs da Internet e vinculao de caractersticas
lingsticas do ingls s formas de manipulao e representao da informao no
ambiente eletrnico. Tais autores vem esses fatores como uma ameaa pluralidade
lingstica do mundo contemporneo.
Uma segunda vertente da investigao e reflexo sobre a relao entre as tecnologias de
redes interativas e as prticas de ensino de lnguas est relacionada rea de
Aprendizagem de Lnguas Auxiliada por Computadores (cuja sigla em ingls CALL8).
De especial interesse para os estudiosos de CALL a reviso do seu status como rea
especfica tendo em vista a evoluo histrica da tecnologia da informao na ltima
dcada. Seriam a Aprendizagem de Lnguas Auxiliada por Computadores (CALL) e a
Aprendizagem de Lnguas em Rede (cuja sigla em ingls NBLT9) reas distintas?

(Chapelle 2000). Seriam as prticas de NBLT algo radicalmente novo ou apenas o


renascimento da rea de CALL? (Warschauer 2000b). Ou, finalmente, seriam as
prticas de NBLT uma expanso das prticas de CALL ou a sua reconceptualizao?
Independentemente das respostas que os estudiosos da rea proponham para essas
questes, cabe-nos aqui ressaltar que essa problemtica revela um aprofundamento na
relao entre ensino de lnguas e informacionalismo. Se no passado muitas das
discusses giravam em torno da necessidade/efetividade do uso de computadores no
ensino de lnguas com base em estudos psicomtricos (Chapelle et al 1996), hoje se
discute sobre qual a perspectiva mais adequada para que possamos tirar proveito de um
entrelaamento inexorvel entre as tecnologias da informao e da comunicao e
ensino-aprendizagem de lnguas.
Uma terceira vertente de reflexo e investigao tem ganhado notoriedade em funo do
forte impulso dado pela Internet atividade de aprendizagem de lnguas distncia.
White (2003: 2) inventariou criticamente diversas iniciativas de ensino de lnguas
distncia por meio da Internet, assim como por outros meios tcnicos. J em seu
primeiro captulo, a autora salienta que embora a tendncia tenha sido a de focalizar a
tecnologia como o fator mais importante, educadores e estudiosos mais experientes em
ensino distncia argumentam insistentemente que a tecnologia per se no to
importante quanto outros fatores tais como motivao do aprendiz, a compreenso do
contexto maior do ensino distncia e as demandas impostas aos participantes (...).
Para a autora, embora as novas tecnologias propiciem uma srie de vantagens, a
atividade de ensinar-aprender lnguas distncia (por meio da Internet, inclusive, mas
no unicamente) exige que os participantes professores e alunos adquiram novos
papis e desenvolvam novas habilidades. A seguir apresento uma breve reflexo sobre
quais seriam algumas dessas habilidades, e aponto exemplos de recursos disponveis
para professores e aprendizes que desejem adquiri-las.
Outras habilidades
A palavra habilidades parece ser especialmente propcia para pensar-se sobre o
assunto aqui abordado porque estabelece naturalmente uma conexo entre a prtica
docente que conhecemos no contexto do ensino de lnguas e as prticas docentes que
precisaremos desenvolver como resposta s demandas do informacionalismo. Se no
ensino de lnguas a palavra habilidades est ligada ao uso da lngua-alvo, em suas
diferentes modalidades, de maneiras especficas e em eventos de comunicao
significativos, no contexto do informacionalismo demanda-se de professores e
aprendizes que ponham a lngua-alvo em uso em eventos de comunicao significativos,
nos quais, entretanto, a mediao tecnolgica impe certas particularidades assim como
abre novas possibilidades. Tambm est no escopo do conceito de habilidades, como
compreendido em relao ao ensino-aprendizagem de lnguas, o uso de estratgias
cognitivas e metacognitivas (Oxford 1990) que o aprendiz pode/deve utilizar na
facilitao do processo de aprendizagem da lngua-alvo. Do mesmo modo, devemos
supor que o desenvolvimento da competncia interativa de professores e aprendizes no
contexto do informacionalismo ser facilitado pela utilizao de estratgias cognitivas e
metacognitivas especficas.
Shetzer & Warschauer (2000: 172) detectam essa interseco entre ensinoaprendizagem de lnguas e informacionalismo ao afirmarem que enquanto
anteriormente os educadores pensavam sobre como utilizar a tecnologia da informao
com o propsito de ensinar lnguas, cabe-lhes agora tambm considerar como ensinar

lngua de tal forma que seus aprendizes possam fazer uso efetivo da tecnologia da
informao. Para esses autores, o caminho para atingir uma integrao satisfatria
entre os objetivos de ensino-aprendizagem de lnguas e a necessidade de incluso de
professores e aprendizes no mundo dos interagentes passa necessariamente por uma
abordagem fundamentada no conceito de letramento digital. Assim como White (2003),
tambm Shetzer & Warschauer (2000) consideram o domnio tcnico de interfaces
eletrnicas e dos equipamentos digitais apenas parte do problema. Para eles, o que est
em jogo um conjunto maior de habilidades de comunicao, construo e
leitura/pesquisa que os educadores precisam adquirir e ajudar seus aprendizes a
desenvolver.
No eixo da comunicao, Shetzer & Warschauer (2000) apontam, entre outras, as
habilidades necessrias para fazer contato com grupos de pessoas via Internet, participar
em projetos colaborativos com pessoas que esto distantes fisicamente de modo a
atingir um objetivo compartilhado, selecionar dentre as diversas tecnologias sncronas e
assncronas de comunicao mediada por computador (CMC) aquelas mais adequadas a
seus propsitos de comunicao especficos, lidar com questes de netiqueta,
privacidade, segurana e publicidade online. J no eixo da construo, os autores
apontam habilidades tais como saber combinar de forma eficaz texto escrito, imagem e
som por meio do hipertexto, saber hospedar, manter, administrar e promover seus
prprios websites e saber lidar com questes de propriedade intelectual, censura e
segurana eletrnica. Finalmente, no eixo das habilidades de leitura/pesquisa,
estariam habilidades tais como a de selecionar tecnologias de busca e pesquisa, a de
formular perguntas de pesquisa e utilizar palavras chave de forma eficaz, a de citar
fontes online corretamente, a de avaliar o nvel de autoridade e expertise das fontes
consultadas, a de categorizar e subcategorizar resultados de busca e, especialmente a de
mapear idias e conceitos de forma no-linear.
Embora se possa questionar a categorizao das habilidades proposta por Shetzer &
Warschauer (2000) (at que ponto promover um website construir e no
comunicar?, s para citar um exemplo) sua convico quanto necessidade de
fundamentarmos atividades de ensino de lnguas online em uma perspectiva de
letramento digital nos parece coerente. Isto posto, caberia refletirmos sobre como
possvel integrar o desenvolvimento dessas habilidades ao processo de ensinoaprendizagem de lnguas tendo em mente que, assim como professores e aprendizes
possuem diferentes nveis de proficincia na lngua alvo e de fluncia em suas
variedades falada e escrita, tambm diferentes graus ou nveis 10 de letramento digital
estaro presentes num determinado grupo de aprendizes e professores trabalhando no
contexto online. Em Buzato (2001), propus, a partir de um estudo de caso, que a
aquisio de letramento digital est relacionada ao efetiva de um par-maiscompetente, e ao desenvolvimento de uma competncia estratgica no indivduo
semiletrado digitalmente11. Tal competncia permite que ele lance mo de meios
eficazes para fazer-se entender pela mquina e por outros usurios, numa gama cada vez
mais ampla de situaes de uso, conseguindo, com isso, participar de situaes sociais
da cibercultura nas quais teria acesso mediao scio-cognitiva de que necessita
para continuar avanando gradualmente para nveis superiores de letramento.
Tomando como referencial essa proposio e tendo em mente o conjunto de habilidades
de que falam White (2003) e Shetzer & Warschauer (2000), julgo que seria til, do
ponto de vista prtico, pensarmos em como utilizar recursos da Internet e softwares de

domnio relativamente amplo entre usurios no-profissionais de computadores para


apoiar professores e aprendizes em sua incluso paulatina no grupo dos interagentes.
Partindo da conexo entre ensino de lnguas e aquisio de letramento digital que se
estabelece atravs do conceito de habilidades, e retomando a idia de conjuntos de
habilidades utilizada por Shetzer & Warschauer (2000), proponho, a seguir, quatro eixos
de desenvolvimento de habilidades a serem considerados: da escrita ao design, da
leitura navegao, da compreenso investigao e do dilogo colaborao.
Da escrita ao design
Construir websites uma atividade complexa, que envolve, segundo Garett (2000), ao
menos cinco planos de elaborao: o plano das necessidades dos usurios e objetivos do
website, o plano das especificaes funcionais e de contedo, o plano da arquitetura da
informao e do design de interao, o plano do design da navegao e da estruturao
da interface e, finalmente, o plano do design visual. No sem motivo, a construo de
websites profissionais requer a montagem de grupos de pessoas com expertise em cada
uma dessas reas. Logo, no se pode esperar de um usurio iniciante que d conta de tal
tarefa autonomamente, mesmo que disponha de sofisticados programas de edio tais
como o popular Dreamweaver12. Conseqentemente, a proliferao espetacular de
pginas da Web produzidas por no-profissionais que presenciamos nos ltimos anos
pode ser explicada pela disponibilidade de recursos que permitem ao designer no
profissional focalizar esforos em alguns dos itens listados por Garett (2000), utilizando
solues automticas e padronizadas para os planos restantes.
Gerenciadores de blogs (Blogger13, Movable Type14, Blosxom15, e outros) assim como
gerenciadores de contedo tais como Zope16 e a plataforma Wiki17, permitem que
iniciantes contribuam colaborativamente na produo de um website fornecendo apenas
o texto escrito, muitas vezes sem formatao, e deixando a cargo do sistema ou
melhor, de um conjunto de opes pr-determinadas oferecidas pelo sistema o design
visual, a estruturao da interface, o design da navegao, etc. Ao participar do processo
de publicao de contedo atravs dessas ferramentas, o iniciante pode ir-se habituando
mecnica de atualizao de arquivos online, s questes de privacidade e propriedade
intelectual, e outras habilidades afetas construo de websites, e ganhando
paulatinamente acesso a outros recursos que lhe permitiro, eventualmente, lidar de
forma mais autnoma com as questes de design visual, de interao e de navegao.
Alm de blogs e gerenciadores de contedo, tambm os editores de texto, editores de
apresentaes e planilhas eletrnicas, usualmente esto disponveis em nossos
computadores pessoais, podem ser utilizadas para montagem pginas da Web sem que o
designer necessite compreender o funcionamento da linguagem HTML (Hypertext
Markup Language), usada por programadores e webdesigners para criar
hiperdocumentos. Um documento editado no software de editorao Word, da
Microsoft, por exemplo, pode ser transformado em um documento HTML
automaticamente atravs da funcionalidade salvar como pgina da Web. O mesmo
pode ser feito com softwares de apresentao, por meio dos quais possvel inclusive
publicar-se contedo multimdia e animaes. Tambm as planilhas de clculo tm
funcionalidades compatveis com programas de navegao que permitem ao professor e
aos aprendizes criar atividades de reconstruo textual transponveis automaticamente
para o ambiente da Web. Embora uma pgina da Web editada dessa forma tenha varias
desvantagens tcnicas, tais como a falta de compatibilidade com certos programas de

navegao e o tempo excessivo de carregamento, a familiaridade do usurio iniciante


com esses programas permite que ele contorne certas lacunas de conhecimento para dar
sua pgina a aparncia e as funcionalidades que deseja. Se por um lado este tipo de
estratgia no ajuda o iniciante a adquirir o conhecimento necessrio para uma atuao
mais autnoma, por outro lado permite-lhe focalizar esforo em outras habilidades
importantes tais como as decises afetas estruturao do texto em lexias, a seleo das
opes de navegao e a combinao de diversas modalidades semiticas numa mesma
superfcie textual.
Ainda um outro passo intermedirio na direo ao domnio de softwares profissionais de
edio de pginas da Web pode ser dado com a ajuda de editores de HTML
simplificados tais como Coffee Cup18 e Hot Dog PageWiz19. Programas deste tipo
permitem ao designer iniciante selecionar, dentre um conjunto de modelos, ou
templates, diversos elementos visuais e estruturas de interface a serem posteriormente
integrados automaticamente. Tambm neste caso o desenvolvimento da autonomia do
designer iniciante no particularmente favorecido. Porm, editores simplificados tem a
vantagem de introduzir o usurio nas prticas de webdesign de forma assistida ao
explicitarem, melhor do que os softwares de editorao, as etapas envolvidas na criao
de sites e os tipos de decises que designers profissionais necessitam tomar na sua
atividade. tentador, embora no rigorosamente adequado do ponto de vista terico,
propor uma analogia desse processo com aquele pelo qual crianas adquirem a
habilidade de formular narrativas, experimentando combinaes mais ou menos bem
sucedidas de formas de estruturao, temas, recursos expressivos, etc., at que lhes seja
possvel eventualmente, formular, to autonomamente quanto possvel, narrativas
originais e reconhecidas como tal por quem as ouve.
Devemos ter clareza sobre o fato de que mesmo usurios profissionais de programas
como Dreamweaver no so totalmente autnomos na sua prtica, tendo em vista que
esto sujeitos a regras de uso e lgicas de estruturao da informao impostas pelos
construtores do aplicativo. Contudo, devemos supor que, ao galgar diferentes etapas
contornando lacunas de conhecimento por meio da ao efetiva, o indivduo estar
desenvolvendo uma espcie de competncia estratgica que lhe ser til seja qual for o
nvel de autonomia que venha a atingir.
Da leitura navegao
Entendendo, como Koch (2002:17), que a compreenso textual uma atividade
interativa20 altamente complexa de produo de sentidos, que se realiza, evidentemente,
com base nos elementos lingsticos presentes na superfcie textual e na sua forma de
organizao, mas que requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes e a sua
reconstruo deste no interior do evento comunicativo, e tendo em conta o efeito
complexificador da mediao tecnolgica na construo de sentido no ambiente
eletrnico, compreendemos que a leitura e a busca de fontes de informao na grande
rede demanda muito mais do que o domnio de programas de navegao e motores de
busca, embora este tipo de conhecimento seja muito necessrio (Buzato 2001). Uma
atitude efetivamente interagente no ambiente hipertextual depender do uso de
estratgias cognitivas e metacognitivas que nos permitam direcionar, organizar,
monitorar e avaliar criticamente a construo de conhecimento na travessia no linear
de diversas fontes informativas num ambiente multimodal.

Se certo que a progresso textual no hipertexto dificulta o estabelecimento de uma


continuidade de sentidos, tambm certo que o leitor de hipertexto tem a vantagem de
poder progredir na leitura de forma flexvel, optando por um percurso que lhe faculte a
construo de sentidos mais particularmente relevantes para seus interesses individuais.
O problema dessa flexibilizao est em que, dado o nmero de opes em cada etapa
da progresso, muitas vezes torna-se impossvel para o leitor retroceder de forma no
seqencial a um ponto do percurso cuja relevncia tornou-se clara apenas vrios passos
adiante. Em parte, pode-se equacionar esse problema atravs da funcionalidade de
guardar favoritos, disponvel na maioria dos programas de navegao, ou do histrico
de pginas visitadas. Porm muitas vezes impossvel para o leitor retroceder em seu
percurso por conta de questes de design tais como a utilizao de mltiplos quadros
(frames) numa mesma lexia, a existncia de pginas dinmicas, ou por descuido de
alguns designers que deixam de atribuir, no cdigo fonte, ttulos adequados s suas
pginas, dificultando a indexao e a referenciao das pginas visitadas.
Mesmo que nenhuma dessas barreiras tcnicas existisse, haveria ainda a dificuldade
principal: como representar adequadamente o conhecimento construdo num percurso
no-linear, atravs de vrias modalidades semiticas, por meio de uma representao
linear e monomodal tal como uma lista de endereos?
Tendo em mente essa deficincia dos programas de navegao comuns, pesquisadores
do Centre National de la Recherche Sientifique, Frana, desenvolveram o programa de
navegao Nestor21. A interface de Nestor (figura 1) mostra, em um lado da tela, as
pginas visitadas pelo navegador e desenha, no outro lado da tela, representaes
cartogrficas do percurso navegado. Essas representaes cartogrficas podem ser
manipuladas e anotadas pelo leitor-navegador e posteriormente compartilhadas com
outros usurios de maneira muito prtica. Os criadores de Nestor gostam de afirmar que
o programa propicia uma navegao construtivista na medida em que facilita
sobremaneira a tarefa de transpor a representao do percurso de leitura para uma
representao do conhecimento construdo a partir desse percurso.

Figura 1 A interface principal do programa de navegao Nestor22.

Cientes da sobrecarga cognitiva a que est exposto o leitor-navegador, os construtores


de motores de busca tambm tm encontrado formas mais adequadas de representar a
informao na tela de modo a facilitar a tarefa do o usurio que necessita julgar a
relevncia dos resultados obtidos e de relacion-los mentalmente. O motor de busca
Kartoo23, por exemplo, constri, a cada consulta, uma representao topogrfica (figura
2) que utiliza linhas, formas geomtricas, efeitos cromticos e cones para indicar o grau
de relevncia de cada resultado em relao ao tema, os critrios de conexo entre os
sites apresentados, assim como sugestes de refinamento da busca com base em
palavras chave adicionais.

Figura 2 - Resultado apresentado pelo motor de busca Kartoo para a palavra-chave "leitura.

Assim como programas de navegao e motores de busca, tambm interfaces de dados


na WWW comeam a surgir, em associao a dicionrios, enciclopdias e outras fontes
de referncia, os quais possibilitam a construo ad hoc de representaes visuais que
permitem ao leitor-navegador estudar o sentido de um dado conceito ou idia dentro de
um conjunto amplo de itens semanticamente relacionados. Um bom exemplo desse tipo
de recurso o dicionrio Visual Thesaurus24, baseado na tecnologia de criao de
interfaces Thinkmap25. A verso online desse dicionrio retorna para uma palavra
consultada uma representao tridimensional (figura 3) do campo semntico a ela
associado, explicitando as relaes semnticas (sinonmia, antonmia, hiponmia, etc.)
por meio de ns interligados e diferentes tipos e cores de traos.

Figura 3 representao fornecida pelo dicionrio online Visual Thesaurus para a palavra read.

Ferramentas como as mencionadas acima potencializam o repertrio de estratgias


metacognitivas do leitor-navegador, desde que ele enfrente a curva de aprendizagem
razoavelmente ngreme a associada sua manipulao. Contudo, mesmo que disponha
de um vasto repertrio de ferramentas que o ajudem a representar, organizar e
memorizar conhecimento construdo em percursos no-lineares, ser necessrio que o
leitor-navegador se habitue cada vez mais a lidar com a multiplicidade de sentidos
criada pela integrao de diversas modalidades semiticas numa mesma superfcie
textual26.

Figura 4 Interface de busca de trechos sonoros do repositrio Flash Kit27.

Para alm da combinao da escrita com a imagem, novas formas hbridas de


representao surgem na Internet a cada momento. Na figura 4 vemos um exemplo do
uso de oscilogramas, isto , representaes pictricas de ondas sonoras neste caso de
"loops28" musicais que permitem ao leitor-navegador identificar visualmente
caractersticas como o ritmo, a densidade sonora e o nmero de canais (mono/stereo)
utilizados em cada loop. Essas nuances de "sentido sonoro", importantes na
composio de artefatos multimdia, podem ser identificadas mais rapidamente por sua
representao visual do que se o autor/leitor tivesse que executar o arquivo de audio em
seu computador.
Tambm a fala humana tem se tornado um elemento mais presente na combinao de
modalidades que caracteriza o espao da Internet. Por um lado, sintetizadores voz a
partir de texto escrito (text-to-speech) permitem que o leitor-navegador obtenha
automaticamente uma verso falada de textos eletrnicos. Por outro lado, softwares
de reconhecimento de voz, tais como o popular ViaVoice29 , e sistemas de voicebrowsing, ou navegao por voz, permitem que a interao com a mquina e com a
informao disponvel em websites seja feita verbalmente (desde que o designer tome
certas precaues na concepo do cdigo fonte). Isto significa que, alm de habilidades
de leitura, tambm aptides particulares de produo oral tais como falar de forma clara
e pausada utilizando um microfone, e de compreenso auditria, como, por exemplo,
lidar com a pobreza prosdica das falas sintetizadas eletronicamente, fazem parte do
conjunto de habilidades das quais o leitor-navegador deveria dispor.
Ainda com relao oralidade, vale a pena ressaltar a popularizao de interfaces em
trs dimenses, ou mundos 3D, que permitem ao usurio interagir com seus pares por
meio de avatares30 que emulam elementos paralingsticos associados oralidade
(Figura 5). O sistema Active Worlds31, por exemplo, utiliza avatares que podem acenar,
sorrir, mandar beijos,e fazer outros "gestos" enquanto o texto digitado pelo internauta

aparece para os avatares ao redor na forma de bales semelhantes aos utilizados em


estrias em quadrinhos.

Figura 5 Interface do usurio do sistema Active Worlds que integra pginas da web em trs
dimenses a funcionalidades de comunicao sncrona por com participantes representados por meio de
avatares

Conclui-se, a partir desses exemplos, que no eixo que leva da leitura navegao, duas
habilidades so cruciais para indivduos interagentes: a de utilizar instrumentos que
ajudem a estabelecer uma continuidade de sentidos atravs de diferentes domnios
cognitivos representando esse conhecimento de forma adequada, e a de lidar com a
multimodalidade caracterstica da Web sabendo selecionar e acionar, para cada situao
ou propsito de leitura/pesquisa, a combinao de modalidades mais adequada a seus
propsitos.
Da escuta investigao
A Internet um ambiente polifnico por excelncia e, como tal, amplia a capacidade de
professores e aprendizes de obter input abundante e variado sobre quaisquer temas que
lhes interessem. Mais do que a abundncia, interessa-nos aqui ressaltar a diversidade
desse input, que se apresenta por meio de diferentes gneros e variedades lingsticas
raramente acessveis atravs de materiais didticos tradicionais. Tal diversidade est
expressa tambm no tipo de mediao eletrnica que permite ao usurio ter acesso fala
do outro. Motores de busca como Dogpile32 so capazes de localizar grandes
quantidades de arquivos de udio e vdeo digitais em diversos formatos e padres de
compactao. Assim, ao mesmo tempo em que o acesso lngua-alvo como falada em
diversas comunidades est mais fcil33, essa acessibilidade est condicionada ao
domnio de detalhes tcnicos tais como o tipo de arquivo compatvel com cada
programa de execuo e os padres de compactao que preservam mais a qualidade
original dos excertos.
Alm disso, assim como acontece no caso do texto escrito, crucial que o indivduo que
procura material audiovisual utilize estratgias metacognitivas para determinar at que
ponto o input obtido de fato autntico, confivel e legalmente accessvel. Nesse
sentido, especialmente, h um papel de destaque a ser exercido pelo professor, o qual
embora muitas vezes no disponha do conhecimento ou do equipamento necessrios
para manipular arquivos de udio e vdeo, certamente est em melhor posio para
julgar a relevncia e a confiabilidade do input com base em seu maior repertrio de

estratgias metacognitivas, assim como na sua experincia de vida e conhecimento de


mundo.
So tambm esse repertrio e essa experincia de vida do professor, em muitos casos,
que lhe permitem atuar como um elemento mediador capaz de minimizar rudos e
instaurar harmonia na multiplicidade de vozes a que os aprendizes esto expostos. No
se trata de eliminar vozes dissonantes ou discursos no valorizados, como fazem tantos
livros didticos, mas de conciliar as dissonncias entre tantas vozes auxiliando o
aprendiz na construo da habilidade para lidar com mltiplas perspectivas em
domnios do conhecimento complexos e pouco-estruturados como os que se nos
apresentam no mundo real.
Entre as muitas falas que ecoam pela rede, h tambm aquelas produzidas por
motores de inteligncia artificial (IA) denominados chatbots (ou simplesmente
bots), como A.L.I.C.E.34 (Figura 6) e Pixelbot35. Embora a validade deste tipo de
recurso para a aprendizagem de lnguas seja discutvel do ponto de vista "psicomtrico",
interessante notar que, no futuro, uma habilidade importante para aqueles que
garimpam input na rede ser, provavelmente, a de julgar o grau de naturalidade,
coerncia e intencionalidade com que esses mecanismos so capazes de interagir na
lngua-alvo como forma de aferir-lhes a confiabilidade como fontes de informao
lingstica e cultural. O chatbot, A.L.I.C.E., por exemplo, capaz de reconhecer
diferentes graus de cordialidade nas perguntas formuladas pelos usurios, ou de reagir
com rudeza quando o usurio utiliza linguagem chula.

Figura 6 Interface do chatbot A.L.I.C.E, que permite ao internauta conversar com um software de
inteligncia artificial.

Como nos casos mencionados anteriormente, devemos supor que essa habilidade estar
sempre mais ligada ao uso adequado de estratgias cognitivas e metacognitivas do que
posse de determinados aparelhos ou ao conhecimento de linguagens de programao.

Do dilogo colaborao

Nestes tempos em que mensageiros instantneos, webcams, e combinaes de telefone


celular, computador de mo e cmera digital povoam os sonhos de consumo de nossos
alunos, comum que se valorize demais os dispositivos tcnicos em detrimento de
outros elementos mais fundamentais e necessrios construo coletiva de
conhecimento. No entanto, frutos concretos da colaborao acadmica e profissional
tm sido obtidos por meio de tecnologias mais simples tais como e-mail, editores de
texto ou interao telefnica. Pode-se facilmente substituir um programa de correio de
voz por mensagens de e-mail com arquivos de udio anexados, ou enviar uma fita de
VHS pelo correio em lugar de promover uma videoconferncia, se isso for necessrio,
mas no se pode aprender colaborativamente privilegiando a competio entre pares e
as concepes reducionistas e simplificadoras do conhecimento.
Isto posto, para alm das escolhas apropriadas de tecnologia e objetivos, cabe-nos
refletir sobre como facilitar e estruturar, no contexto online, a colaborao autntica
entre aprendizes, e entre professores e aprendizes, tendo em mente que a falta da
presena fsica significa a perda das pistas que esto disponveis na sala de aula
presencial para apoiar a interao e as dimenses social e afetiva da aprendizagem
assim como para manter o engajamento daqueles que esto presentes (White 3002:59).
Em parte, o apoio s dimenses social e afetiva e ao engajamento do aprendiz na
colaborao depender de uma estruturao eficiente e relevante das tarefas de
colaborao36. Porm tambm nesse caso h que se levar em conta a necessidade de
aprendizes e professores de adquirirem habilidades especficas.
Dentre essas habilidades, vale a penar destacar ao menos trs: em primeiro lugar, a
habilidade de localizar grupos de pessoas dispostas e aptas a participarem de atividades
colaborativas na lngua-alvo, estabelecendo um esquema de colaborao que seja
satisfatrio para todas as partes envolvidas; em segundo lugar, a habilidade de
selecionar dentre as tecnologias sncronas e assncronas de comunicao mediada por
computador aquelas mais adequadas ao esquema de colaborao adotado, ao
equipamento disponvel e aos contextos scio-culturais em que os participantes esto
imersos; finalmente, a habilidade para interagir por meio dessas ferramentas de forma
autntica e significativa.
Localizar grupos de pessoas dispostas a colaborar em tarefas que visam aprendizagem
de lnguas tem se tornado uma tarefa mais fcil do que costumava ser h uma dcada,
no s porque mais educadores tm optado por essa prtica, mas tambm porque
proliferam na rede diretrios de projetos e listas de contato internacionais nas quais
pessoas interessadas nesse tipo de atividade podem localizar-se. Alguns exemplos
desses diretrios e listas so: 2learn.ca, mantido pela 2Learn.ca Education Society of
Alberta, Canad37, o site da organizao Kidlink38, baseada na Noruega e que mantm
uma diviso no Brasil coordenada por pesquisadores da PUC-RJ, o banco de projetos
da organizao World-links, mantida pelo Banco Mundial39, a qual est ligada ao
programa Enlaces-Brasil40 e a lista eletrnica International E-mail Classroom
Connections41 (IECC), pela qual j passaram cerca de 28.000 propostas de colaborao
feitas por professores do mundo inteiro.

Com relao habilidade de selecionar as tecnologias mais adequadas ao tipo de


atividade colaborativa que se deseja realizar, Meskill e Ranglova (2000: 23) ressaltam a
necessidade de que os recursos tecnolgicos sejam colocados em contextos sociais

cuidadosamente urdidos nos quais o conhecimento construdo pelo prprio aprendiz seja
o elemento central. Isto equivale a dizer-se que a adoo desta ou daquela tecnologia
justifica-se no em funo do grau de sofisticao da mesma especialmente nos casos
em que se entende por sofisticao a capacidade de certas tecnologias de emular
ambientes de aprendizagem e formas de interao tradicionais mas em funo do seu
impacto positivo no desenvolvimento da competncia interativa dos aprendizes (White
2003). Assim, tecnologias sncronas que permitem interao todos-todos, como salas de
chat, por exemplo, so provavelmente mais adequadas para atividades de socializao e
construo de vnculos afetivos entre os membros de um grupo, ou para atividades de
brainstorming e jogos, ao passo que tecnologias assncronas do tipo um-para-um e/ou
um-para-muitos, como listas de e-mail ou blogs compartilhados, so certamente mais
indicadas para tarefas que requeiram reflexo e reviso crtica.
Em parte, a dificuldade na escolha da tecnologia adequada tambm tem a ver com
expectativas e crenas de aprendizes e professores com respeito ao papel da acuidade ou
da monitorao cuidadosa de erros no processo de aprendizagem de uma lngua. Em
muitos casos, tanto professores quanto alunos vem-se envolvidos no conflito entre o
desejo/necessidade de dominar a variedade padro da lngua-alvo e o fato de que a
mediao eletrnica pressupe o uso de formas no-padro, muitas vezes restritas
quela situao comunicativa e quele tipo de mediao eletrnica42. Entraria a, ento,
mais uma habilidade que necessitamos desenvolver, qual seja, a de negociar a nfase, a
forma e a freqncia com a qual questes de acuidade so tratadas nas atividades de
aprendizagem colaborativa, bem como a de aproveitar recursos de armazenamento e
recuperao dos eventos de comunicao mediada eletronicamente para tratar de tais
questes.
Finalmente, tendo em mente o desenvolvimento da habilidade para interagir por meio
das ferramentas de comunicao mediada por computador (CMC) de forma autntica e
significativa, caberia indagarmo-nos sobre at que ponto o domnio da variedade padro
da lngua-alvo, em sua modalidade escrita, especialmente, nos impulsiona ou nos tolhe
na nossa tarefa. Trabalhos como o de Crystal (2001) pem em cheque, ao menos no
ambiente da Internet, a rigidez dicotmica que tradicionalmente polarizou nossa
concepo de lngua em modalidades escrita e oral, assim como a validade de nossos
critrios de adequao no uso da lngua-alvo em determinadas situaes sociais. Isto nos
faz questionar se, por vezes, nossos alunos so estariam sendo atrapalhados (e no
auxiliados), por nossas concepes de linguagem e hbitos lingsticos, no
desenvolvimento de sua competncia para atuar autonomamente no tipo especfico de
comunicao que se realiza na rede.
Uma discusso aprofundada sobre a validade ou no da dicotomia escrita-oralidade em
face dos fatos lingsticos da Internet no est no escopo deste trabalho. Porm, penso
que devamos aproveitar o desconforto causado por esse aparente descompasso entre o
que deveria ser e o que, na prtica, tem sido, para nos questionar sobre a necessidade de
desenvolver - ou talvez de fortalecer - aquela que talvez seja a habilidade mais
importante de um professor no informacionalismo: a habilidade de, honrando a
etimologia de nosso ttulo, professar, isto , declarar publicamente, que nosso papel no
e nem nunca ser o de pr-empacotar frmulas lingsticas para receptores, e muito
menos de consumi-las, mas o de redirecionar criativamente nossos circuitos de acesso
informao de modo a participar de um dilogo autntico com nossos aprendizes e com
o nosso tempo, fazendo-nos, e ajudando-lhes a fazerem-se, cada vez mais interagentes.

Notas:
1

Para uma interessante anlise do impacto do informacionalismo no futuro do ensino de ingls, ver
Warschauer (2000a). Sobre as conseqncias da globalizao e do informacionalismo no futuro da lngua
inglesa, ver Graddol (1997).
2
Utilizo o termo grau de interatividade no sentido em que utilizado por Lemos (1997).
3
Quantos consumidores utilizam, de fato, a totalidade dos recursos interativos de seus celulares,
aparelhos de DVD, ou computadores? Quantas pessoas suficientemente abastadas para adquirir
equipamentos mais interativos no preferem utilizar equipamentos menos interativos, por julgarem os
novos recursos desnecessrios ou excessivamente complicados? Quantos usurios de TV a cabo, os quais
dispem de setenta ou mais canais de programao em diversas lnguas, no priorizam, em seus hbitos
cotidianos, a programao de dois ou trs canais da TV aberta, por apego a gneros tais como a
telenovela?
4
Utilizo o termo letramento digital aqui no sentido de um conjunto de tecnologias e prticas sociais que
habilitam o mental, o oral e o gestual a se separarem do corpo e da mente humana e serem representados
externamente, armazenados, recuperados e interpretados, numa era eletrnica, com dispositivos
eletrnicos, conforme Kaplan (1995) apud Buzato (2001).
5
Ver Lemos (1997)
6
Um exemplo isolado, porm simblico, dessa tendncia, a referencia freqente ao software de edio
de imagens Photoshop em programas de variedades ou talkshows nos quais se comenta sobre fotos
publicadas em revistas masculinas. A palavra photoshop parece ter sido assimilada pelo pblico
telespectador, mesmo aquele que jamais utiliza computadores, como uma forma de expressar um
julgamento sobre a autenticidade da beleza de algum. Isso seu corpo mesmo, ou foi feito com
'photoshop'?, pergunta o entrevistador ao exibir as fotos para a cmara. No photoshop no, eu sou
assim mesmo, assegura a entrevistada.
7
Para uma exposio detalhada dessa iniciativa, consultar http://www.opensource.org.
8
Computer Assisted Language Learning
9
Network-based Language Teaching
10
Ver Buzato (2001) para uma exposio do conceito de nveis no processo de aquisio de letramento
digital e critrios de reconhecimento desses nveis.
11
Por semiletrado digital entenda-se aquele indivduo que, j dispondo do letramento alfabtico,
consegue lidar adequadamente com algumas das camadas gramaticais, ou conjuntos de normas, que
permitem a interao com textos no meio eletrnico, conforme Buzato (2001).
12
Mais informaes disponveis em http://www.macromedia.com/software/dreamweaver/
13
Mais informaes disponveis em http://new.blogger.com.br
14
Mais informaes disponveis em http://movabletype.org/
15
Mais informaes disponveis em http://www.blosxom.com/
16
Mais informaes disponveis em http://www.zope.com/
17
Mais informaes disponveis em http://www.wiki.org
18
Mais informaes disponveis em http://www.coffeecup.com/
19
Mais informaes disponveis em http://www.sausage.com/hotdog-pagewiz.html
20
Grifo do autor
21
Mais informaes em http://www.gate.cnrs.fr/~zeiliger/nestor.htm
22
Imagem obtida em http://www.gate.cnrs.fr/~zeiliger/nestor.htm
23
Mais informaes em http://www.kartoo.com/index.php3?langue=br
24
Mais informaes em http://www.visualthesaurus.com/online/index.html
25
Mais informaes em http://www.plumbdesign.com/products/thinkmap/faq#1
26
A respeito das complexidades da construo de sentido no ambiente multimdia, ver Lemke (2002)
27
http://www.flashkit.com/loops/Ambient/Soundscapes/
28
Um loop um curto trecho sonoro que pode ser executado repetidas vezes sem intervalo dando a
quem escuta a impresso de tratar-se de um longo trecho contnuo. Trata-se de um recurso utilizado por
compositores para criar trilhas sonoras de animaes ou msica eletrnica de qualquer tipo.
29
Mais informaes em http://www-306.ibm.com/software/voice/viavoice/
30
No jargo da Internet, um avatar uma representao grfica, usualmente antropomrfica, associada
a um visitante de um mundo virtual.
31
Mais informaes em http://www.activeworlds.com
32
Mais informaes em http://www.dogpile.com/

33

Ver, por exemplo, o repositrio International Dialects of English Archive, disponibilizado pela
Universidade do Kansas (E.U.A) em [http://www.ku.edu/~idea/]
34
A.L.I.C.E. um bot (rob) criado pelo grupo da ALICE A.I. Foundation, uma organizao que se
dedica ao desenvolvimento da linguagem AIML (Artificial Intelligence Markup Language). Informaes
sobre o rob e a fundao esto disponveis em http://www.alicebot.org . possvel conversar com
A.L.I.C.E. em http://www.pandorabots.com/pandora/talk?botid=f5d922d97e345aa1
35
"Bot" que utiliza a linguagem AIML e se expressa em portugus, desenvolvido na Universidade
Federal de Pernambuco. possvel conversar com Pixelbot em http://150.161.189.220/pixel/
36
Harris (1998) apresenta uma taxonomia de esquemas de colaborao utilizados em diversos pases e
contextos escolares. H um site de apoio ao livro, com vrios exemplos, em http://virtualarchitecture.wm.edu
37
http://www.2learn.ca/Projects/ ProjectCentre/projframe.html
38
http://venus.rdc.puc-rio.br/kids/kidlink/
39
http://www.worldlinks.org/db/projects/ retrieve_project_temp.php?pgno=0
40
http://www.enlaces.org.br/
41
http://www.teaching.com/iecc
42
Refiro-me aqui ao uso no padro de diacrticos e sinais de pontuao, emoticons, organizaes
textuais frouxas ou confusas, onomatopias, etc., comuns nas prticas comunicativas mediadas por
computador.

Sobre o autor:
Marcelo E. K. Buzato mestre em Lingstica Aplicada e docente do Departamento de
Lingstica da PUC-SP. Seus interesses de pesquisa concentram-se nas reas de
letramento digital, hipertexto e ensino de lngua estrangeira. Sua experincia
profissional inclui a docncia no curso de comunicao em multimeios da PUC-SP e a
participao em projetos de ensino de ingls online realizados por redes nacionais de
escolas de idiomas.

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