Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais

Ensino de Arte e Necessidades
Educacionais Especiais
Professor autor: Ms. Fernando Antnio Gonalves de Azevedo
Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais
APRESENTAO
Prlogo ou primeiras conversas...
E eis que surgem as primeiras questes: quem so os meus interlocutores? Que histria de vida pessoal e profissional construram? O
que fazer para estabelecer o dilogo? Dizer de mim primeiro reforar
a relao mando-obedincia, ou seja, reafirmar a ideia de professor
que sabe e estudante que no sabe, por isso quero comear dizendo
que parto da ideia de dialogismo apreendida de Paulo Freire: No terceiro captulo da obra Pedagogia do Oprimido (2005) encontramos o
ponto preciso para que conexes, laos, conflitos e reelaboraes de
aprendizagens possam ser estabelecidas no sentido da transformao
e da emancipao humana.
No caso desta disciplina, a possibilidade de construo da passagem da concepo de educao excludente para uma concepo de
educao inclusiva. Portanto, proponho comearmos pelo princpio
da dialogismo.
Voc j leu algum texto sobre esse assunto? Sabe algo sobre o papel
de Noemia Varela para o campo da Arte Educao? J estudou algum
texto sobre a relao de Paulo Freire com o campo do ensino da Arte?
Sabe que existe uma conexo entre o pensamento de Paulo Freire com
Noemia Varela e Ana Mae Barbosa?
Para incio de dilogo pensei em contar um pouco de minha histria de arte educador. O texto que inicia a Unidade 1 faz parte de
minha dissertao de mestrado (ECA/USP) que tem como ttulo Movimento Escolinhas de Arte: em cena memria de Noemia Varela e
Ana Mae Barbosa.
Sigamos nosso dilogo!
178
DADOS DA DISCIPLINA
EMENTA
Estudo da histria das articulaes entre a Arte Educao com
a Educao Especial. Compreenso dos trnsitos histricos, polticos
e conceituais entre a concepo de Arte na Educao Especial para a
concepo de Arte na Educao Inclusiva.
objetivos
Destacar, na Histria da Arte Educao brasileira, as contribuies
de Noemia de Arajo Varela sobre a Arte na educao de pessoas com
necessidades especiais;
Construir uma viso crtica da passagem histrica da concepo de
Educao Especial para a concepo de Educao Inclusiva;
Reconhecer a importncia da Arte, seu ensino e sua histria na formao do ser humano, a partir de seu carter aberto ao experimento e a
inventividade.
UNIDADE 1: Arte Educao e Educao Especial: Histrias do Ensinar
1.1. Fio da Memria e da Narrao
1.2. Noemia Varela: uma vida, fazeres e pensares
UNIDADE 2: Arte Educao e Educao Especial: Questes Polticas
2.1. Base Legal
UNIDADE 3: Arte Educao e Educao Especial: Reflexes
3.1. Arte e Provocaes
179
UNIDADE 1
Arte Educao e
Educao Especial: Histrias do Ensinar
Talvez seja importante nessa dissertao voc narrar tambm sua
prpria histria de arte educador. Essas palavras esto escritas, com a
prpria letra de Mariazinha Fusari, em meu relatrio de qualificao e
ficaram em minha cabea como um eco que, muitas vezes, acordou-me
no meio da noite. Foi, em uma dessas madrugadas, que resolvi comear
a reinventar minha histria de aluno, de aprendiz, e da vontade de ser
arte educador. Como se contasse uma histria de uma personagem,
fui construindo minha narrativa: recurso para que a exposio em que
me empenho, nesse momento, fosse, de certa forma, aliviando a dor e
reforando a delcia de recordar meus primeiros contatos com a Arte,
com a Educao e com a vida.
Parti avidamente para a aventura, sem nenhuma preocupao de
escrever/narrar ou inventar/reinventar esta minha histria com veracidade: muito mais que isso, tentei perseguir um veio potico e ficcional, fragmentado e contraditrio, reconstrudo a duras penas e, por isso
mesmo, mais dialgico.
Tudo comea com um tnue fio que possibilitou tecer essa histria
carregada de ambiguidades e provisoriedades. Eis, aqui, parte dela.
Um reino de brincadeiras espalhado em um quintal, que, a meus
olhos de criana, era enorme.
Fantasias e cenrios inventados das coisas mais velhas que eram jogadas num quartinho no fundo do quintal. Era um resgate, minha forma de brincar diferente da dos meus irmos desde muito cedo, fomos nos diferenciando; eles, com nossos pais, em uma casa grande com
cachorro, rvores de frutas das mais variadas e uma cocheira com um
casal de cavalos; eu, em um pequeno apartamento, nico companheiro
de uma av separada (era assim que chamavam as mulheres descasadas
na poca, termo inclusive carregado de preconceito). Minha av gostava de ouvir pera, ir ao teatro e tomar ch lendo poesia. Esse foi o meu
mundo primeiro, o primeiro olhar s coisas: toques, cheiros, contato
com o entorno minha primeira conscincia de um universo muito peculiar.
No sabia ler direito as letras e os nmeros e nem me importava com
isso, talvez nem precisasse, adivinhava o futuro. O que gostava mesmo
era de juntar roupas usadas e com elas representar personagens diferen180
tes diante de um espelho enorme possibilidade de inventar novos gestos, lembrando as peas infantis, os artistas de cinema, as pessoas que
via na rua e me chamavam a ateno, pessoas diferentes, personagens
diferentes. Havia em mim uma espcie de fascnio pelo diferente, em
um mundo que j primava pelo igual, pela mdia, pelo medocre.
Trancado em nosso nico quarto (meu e de minha av), desafiava o
mundo do lado de fora a cada nova personagem, que, com uma lgica
muito especial e prpria, apenas pela emoo da brincadeira, reinventava, improvisava, envolvido no prazer de brincar. Minha av assistia s
minhas representaes, discutia as tramas, criticava o excesso de meneios, propondo novos gestos, novos tons, e, assim, eu continuava sem
saber ler direito nem letras, nem nmeros, mas fascinado pelas cores,
pela possibilidade de desenhar, pela teatralidade da prpria vida a que
assistia da janela de nosso quarto.
Quando a professora vinha dar aulas, pagas por meu av, eu me sentia cansado, chateado com o exagero de realidade de separar as slabas,
de junt-las, de ler s as letras e desprezar as imagens das lies, de somar e dividir bolinhas. Essa professora vinha do subrbio, algo que era
enfatizado por minha av como muito distante, quase um outro mundo, e isso me fazia sonhar.
A professora no tinha nenhum respeito por meu inventar histrias,
e eu percebia, que escondida, de minha av, ela ria dessas histrias.
Um dia, fomos buscar meus pais no aeroporto, primeira vez que ia
v-los depois de quatro anos, mais ou menos. Minha av dizia, a todo
instante, na preparao do encontro: Se comporte bem, finja que eu
estou sempre com voc, no diga a ningum que eu saio noite... e
mais uma srie de recomendaes.
Esse reencontro me causou medo e eu no compreendia bem por
que, do caminho do aeroporto at o hotel em que eles (meus pais) iriam
ficar, pairava um clima de desconforto, de tenses entre minha me e
minha av, at que minha me disse alto e severamente dirigindo-se
minha av: Voc tornou esse menino uma coisa diferente. Segundo eles, acuado, cheio de medos, muito delicado (demais), e, acima de
tudo, sem saber ler.
Daquele primeiro dia at a volta para Recife, passaram-se trinta e dois
dias de intensas negociaes entre minha av e meus pais, das quais,
minha av sempre saa perdendo diante dos argumentos deles. Voltei, a
contragosto, com meus pais e, quase que, imediatamente, chegada, fui
levado para fazer testes na escola Ulisses Pernambucano (famosa escola
de educao especial do Estado de Pernambuco).
Passaram-se muitos dias; eu, triste e assustado, fui colocado na escola de crianas excepcionais da APAE. Nessa escola, fui atendido em
sesses de estudo, principalmente de leitura, pela prpria diretora, professora Anita Pereira da Costa1. Passei tambm por sesses de fonoau-
1. Anita Pereira da Costa

participou da Liga de Higiene
Mental criada por Ulisses
Pernambucano e estava no grupo
de educadores pernambucanos
que foi com Noemia Varela
para o Rio de Janeiro em
1949 participar de um
Congresso da Sociedade Pestalozzi.
181
diologia, oficina de marcenaria e horas maravilhosas de desenhar, pintar, trabalhar com mamulengos. A hora do lanche tambm era mgica:
todos juntos, ostensivamente diferentes, uma festa de crianas com as
quais, pela primeira vez em minha vida, eu sentia a segurana de estar
em uma espcie indizvel de fraternidade.
Mas devo dizer que, a princpio, tinha muito medo das crianas mongolides, defeituosas demais, para meus olhos desacostumados; ento,
eu ficava me lembrando de um filme a que assistira sobre crianas cruelmente tratadas em um campo de concentrao nazista, arrancadas de
seus pais durante o holocausto.
Dessa escola, no entanto, trago os primeiros conhecimentos sistemticos de Arte. O primeiro mamulengo que constru, da massa at a
representao atrs da caixa mgica, e o prazer de aprender.
Talvez seja importante nessa dissertao voc narrar tambm sua
prpria histria de arte educador. Essas palavras esto escritas, com a
prpria letra de Mariazinha Fusari, em meu relatrio de qualificao e
ficaram em minha cabea como um eco que, muitas vezes, acordou-me
no meio da noite. Foi, em uma dessas madrugadas, que resolvi comear
a reinventar minha histria de aluno, de aprendiz, e da vontade de ser
arte educador. Como se contasse uma histria de uma personagem,
fui construindo minha narrativa: recurso para que a exposio em que
me empenho, nesse momento, fosse, de certa forma, aliviando a dor e
reforando a delcia de recordar meus primeiros contatos com a Arte,
com a Educao e com a vida.
Parti avidamente para a aventura, sem nenhuma preocupao de
escrever/narrar ou inventar/reinventar esta minha histria com veracidade: muito mais que isso, tentei perseguir um veio potico e ficcional, fragmentado e contraditrio, reconstrudo a duras penas e, por isso
mesmo, mais dialgico.
Tudo comea com um tnue fio que possibilitou tecer essa histria
carregada de ambiguidades e provisoriedades. Eis, aqui, parte dela.
Um reino de brincadeiras espalhado em um quintal, que, a meus
olhos de criana, era enorme.
Fantasias e cenrios inventados das coisas mais velhas que eram jogadas num quartinho no fundo do quintal. Era um resgate, minha forma de brincar diferente da dos meus irmos desde muito cedo, fomos nos diferenciando; eles, com nossos pais, em uma casa grande com
cachorro, rvores de frutas das mais variadas e uma cocheira com um
casal de cavalos; eu, em um pequeno apartamento, nico companheiro
de uma av separada (era assim que chamavam as mulheres descasadas
na poca, termo inclusive carregado de preconceito). Minha av gostava de ouvir pera, ir ao teatro e tomar ch lendo poesia. Esse foi o meu
mundo primeiro, o primeiro olhar s coisas: toques, cheiros, contato
182
com o entorno minha primeira conscincia de um universo muito peculiar.

No sabia ler direito as letras e os nmeros e nem me importava com
isso, talvez nem precisasse, adivinhava o futuro. O que gostava mesmo
era de juntar roupas usadas e com elas representar personagens diferentes diante de um espelho enorme possibilidade de inventar novos gestos, lembrando as peas infantis, os artistas de cinema, as pessoas que
via na rua e me chamavam a ateno, pessoas diferentes, personagens
diferentes. Havia em mim uma espcie de fascnio pelo diferente, em
um mundo que j primava pelo igual, pela mdia, pelo medocre.
Trancado em nosso nico quarto (meu e de minha av), desafiava o
mundo do lado de fora a cada nova personagem, que, com uma lgica
muito especial e prpria, apenas pela emoo da brincadeira, reinventava, improvisava, envolvido no prazer de brincar. Minha av assistia s
minhas representaes, discutia as tramas, criticava o excesso de meneios, propondo novos gestos, novos tons, e, assim, eu continuava sem
saber ler direito nem letras, nem nmeros, mas fascinado pelas cores,
pela possibilidade de desenhar, pela teatralidade da prpria vida a que
assistia da janela de nosso quarto.
Quando a professora vinha dar aulas, pagas por meu av, eu me sentia cansado, chateado com o exagero de realidade de separar as slabas,
de junt-las, de ler s as letras e desprezar as imagens das lies, de somar e dividir bolinhas. Essa professora vinha do subrbio, algo que era
enfatizado por minha av como muito distante, quase um outro mundo, e isso me fazia sonhar.
A professora no tinha nenhum respeito por meu inventar histrias,
e eu percebia, que escondida, de minha av, ela ria dessas histrias.
Um dia, fomos buscar meus pais no aeroporto, primeira vez que ia
v-los depois de quatro anos, mais ou menos. Minha av dizia, a todo
instante, na preparao do encontro: Se comporte bem, finja que eu
estou sempre com voc, no diga a ningum que eu saio noite... e
mais uma srie de recomendaes.
Esse reencontro me causou medo e eu no compreendia bem por
que, do caminho do aeroporto at o hotel em que eles (meus pais) iriam
ficar, pairava um clima de desconforto, de tenses entre minha me e
minha av, at que minha me disse alto e severamente dirigindo-se
minha av: Voc tornou esse menino uma coisa diferente. Segundo eles, acuado, cheio de medos, muito delicado (demais), e, acima de
tudo, sem saber ler.
Daquele primeiro dia at a volta para Recife, passaram-se trinta e dois
dias de intensas negociaes entre minha av e meus pais, das quais,
minha av sempre saa perdendo diante dos argumentos deles. Voltei, a
contragosto, com meus pais e, quase que, imediatamente, chegada, fui
183
levado para fazer testes na escola Ulisses Pernambucano (famosa escola

de educao especial do Estado de Pernambuco).
Passaram-se muitos dias; eu, triste e assustado, fui colocado na escola de crianas excepcionais da APAE. Nessa escola, fui atendido em
sesses de estudo, principalmente de leitura, pela prpria diretora, professora Anita Pereira da Costa1. Passei tambm por sesses de fonoaudiologia, oficina de marcenaria e horas maravilhosas de desenhar, pintar, trabalhar com mamulengos. A hora do lanche tambm era mgica:
todos juntos, ostensivamente diferentes, uma festa de crianas com as
quais, pela primeira vez em minha vida, eu sentia a segurana de estar
em uma espcie indizvel de fraternidade.
Mas devo dizer que, a princpio, tinha muito medo das crianas mongolides, defeituosas demais, para meus olhos desacostumados; ento,
eu ficava me lembrando de um filme a que assistira sobre crianas cruelmente tratadas em um campo de concentrao nazista, arrancadas de
seus pais durante o holocausto.
Dessa escola, no entanto, trago os primeiros conhecimentos sistemticos de Arte. O primeiro mamulengo que constru, da massa at a
representao atrs da caixa mgica, e o prazer de aprender.
Para mim, era engraado, porque o que fazia escondido com a minha
av, agora eu podia fazer na escola, podia representar, criar histrias,
fantasiar. A professora, como minha av, perguntava sobre a minha criao, criticava com jeito, melhorava.
Em dias muito felizes especiais, podamos representar para muitas
pessoas e tambm para os pais. Tambm os meus. No, apenas para minha me, e ela simplesmente detestava aquilo. Ela no me dizia, mas eu
percebia que ela no gostava. Ela escondia sua humilhao. Voltvamos
sempre para casa com um ar pesado entre ns. curioso, porque ela
nunca levou nenhum de meus irmos para assistir a algumas daquelas
festas de minha escola escola de crianas excepcionais. No fundo, eu
sabia, porque ela me dizia sempre que eu no podia falar que estudava
l, mas eu nem ligava para isso, j estava acostumado com vida secreta,
aprendera to bem com minha av a no contar sobre seus namorados
a ningum e no fundo no me interessava muito pelo mundo, que, na
ocasio, era-me imposto. Por isso, buscava o fundo do quintal daquela
velha casa, hoje demolida e transformada em uma igreja dessas religies
novas.
Na escola, criei uma continuao de meu mundo ldico e onrico
sem o glamour de ver minha av se enfeitar e sair para ir ao teatro, ao
cinema ou namorar, mas, com a liberdade de poder lidar com tintas e
pincis, massa de modelar, vestir os bonecos, criar histrias, participar
da bandinha, tudo pelo prazer de brincar. Com meus pais, nunca fui ao
teatro e ao cinema, apenas podia assistir aos filmes de que meu pai gostava. Portanto, com tintas e pincis, tinha contato em minha maravilho184
sa escola de crianas diferentes excepcionais que, modernamente,

trabalhava, hoje sei, a livre expresso da criana, inclusive das crianas
diferentes. Essa escola foi muito importante em minha vida. L aprendi
a amar a leitura, a respeitar as diferenas, as pessoas, a gostar da escola; e
l descobri que em tudo pode haver mgica e mistrio, principalmente
no aprender a ler a vida.
Hoje, penso que exatamente porque se trabalhava ali a leitura e a
escrita de outros cdigos as linhas, os movimentos, as cores, os gestos e as sonoridades, pude escolher ser arte educador, porque ficou
gravado para sempre, em minha memria, que aprender tem a ver com
aventura, e que a escola deve ser esse lugar privilegiado que impulsiona o aventurar-se ao conhecimento, e que ela no pode ser opressiva
e excludente, ao contrrio, ela tem que incluir todos na aventura de
aprender com suas ricas e infinitas diferenas.
Esse fragmento narrativo de minha histria uma resposta no apenas professora Mariazinha (da qual todos ns guardamos belos ensinamentos), mas tambm forma que encontrei de me incluir mais enfaticamente no trabalho de pesquisa sobre o Movimento Escolinhas de
Arte, atravs do depoimento de duas arte educadoras, (Noemia Varela
e Ana Mae), que, entre outras, construram a histria desse movimento,
contribuindo para a difuso da Arte Educao em nosso Pas.
Esta unidade pretende colocar alguns aspectos histricos que, provavelmente,
ajudam a ampliar nossos conhecimentos sobre a Arte, seu ensino e sua histria. Proponho comearmos assistindo ao vdeo intitulado Noemia Varela: uma
vida, fazeres e pensares, material que foi elaborado para compor o mdulo da
exposio uma vida organizada em homenagem grande arte educadora
brasileira Noemia de Arajo Varela.
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=oekplNIgedQ
saiba mais
Vocs tambm podem acessar outro vdeo com uma entrevista
concedida por Noemia Varela ao Instituto Joaquim Nabuco de
Pesquisas Sociais:
http://www.fundaj.gov.br/notitia/servlet/newstorm.ns.presentation.Navig
ationServlet?publicationCode=16&pageCode=441&textCode=1848&d
ate=currentDate
Nesse endereo eletrnico, h tambm entrevistas com outros
arte educadores: Gislia Stiro, Fernando Azevedo, Rejane
Coutinho, Jaisa Farias.
185
E agora? Vamos refletir um pouco sobre a Histria da Arte Educao no Brasil? Vou comear pelo fio da memria e da narrao. Essa ,
apenas, uma verso, um ngulo da Histria, mas um fragmento que de
extrema importncia para o estudo e a pesquisa nesta disciplina...
1.1 Fio da Memria e da Narrao
Vamos, ento, iniciar com um trecho do texto de Walter Benjamin,
um dos integrantes da famosa Escola de Frankfurt. Escola que criou a
teoria crtica. Esse pensador afirma sobre o ato de narrar:
A narrativa, [...] , por assim dizer, uma forma artesanal de comunicao.
Sua inteno primeira no transmitir a substncia pura do contedo, como
o faz uma informao ou uma notcia. Pelo contrrio, emerge essa substncia
na vida do narrador para, em seguida, tir-la dele prprio. Assim a narrativa
revelar sempre a marca do narrador, assim como a mo do artista percebida, por exemplo, na obra de cermica. Trata-se da inclinao dos narradores
de iniciarem sua histria com uma apresentao das circunstncias nas quais
foram informados daquilo que em seguida passam a contar; isto quando no
apresentam todo o relato como produto de experincias prprias [...] Assim,
sua marca pessoal revela-se nitidamente na narrativa, pelo menos como relator,
se no como algum que tenha sido diretamente envolvido nas circunstncias
apresentadas (1975, p. 69) .
Em sua obra recente, Ensino da Arte: memria e histria, Ana Mae

Barbosa afirma: Na arte e na vida memria e histria so personagens
do mesmo cenrio temporal, mas cada uma se veste a seu modo. [...]
A histria, intelectual e formal, usa a vestimenta acadmica, enquanto
a memria no respeita regras nem metodologias, afetiva e revive a
cada lembrana (2008, p. 01).
Acrescento compreenso de Ana Mae uma afirmao de Marilena Chau sobre a histria [...] descontnua e no progressiva cada
sociedade tem sua histria prpria em vez de ser apenas uma etapa
numa histria universal das civilizaes (2005, p. 50).
Nesse amlgama, no posso esquecer as lies de minha professora
Ecla Bosi, com quem aprendi o sentido de histria como memria,
presente em sua obra Memria e Sociedade: lembranas de velhos,
da qual ressalto: Uma lembrana diamante bruto que precisa ser lapidado pelo esprito. Sem o trabalho da reflexo e da localizao, seria uma
imagem fugidia. O sentimento tambm precisa acompanh-lo para que
ela no seja uma repetio do estado antigo, mas uma reapario (1994,
p. 81).
E para fechar essa introduo, ressalto Antnio Nvoa, em Vidas
de professores: [...] no possvel separar o eu pessoal do eu profissio186
nal, sobretudo numa profisso fortemente impregnada de valores e ideais

e muito exigentes do ponto de vista do empenhamento e da relao humana
(1995, p. 16).
, pois, no sentido de trazer luz fragmentos de memrias, colhidas
junto a Noemia Varela, portanto, sem obedecer a uma linha de tempo linear, que convido vocs a tecer em suas prprias consideraes:
juntando partes, tecer tramas, reinventar a histria, estabelecendo seus
fios condutores, pois, como chama ateno Ana Mae, a memria no
respeita regras nem metodologias, ela afetiva .
Eis minha narrao... Refletir sobre o papel de Noemia Varela na
Histria da Arte Educao brasileira exige trazer tona seus laos
afetivo-intelectuais, pois nossa personagem trabalha sempre em grupo,
respeitando e valorizando a diversidade de contribuies e as decises
do coletivo, ou seja, refletir sobre sua histria pessoal tambm refletir sobre os contextos de sua histria profissional e, consequentemente,
sobre contextos da histria que construmos em Arte Educao.
Noemia Varela nordestina da cidade de Macau, no Rio Grande do
Norte. Cedo foi morar em Pernambuco e, por isso, diz-se culturalmente
pernambucana. Em Recife, formou-se em Pedagogia.
Um destaque significativo de sua vida pessoal/profissional de arte
educadora diz respeito ao seu encontro com a Escolinha de Arte do
Brasil (EAB). Na verdade, a primeira e grande paixo em Arte Educao de Noemia Varela.
Esse encontro aconteceu em 1949, quando Noemia Varela recm-formada em pedagogia, foi ao Rio de Janeiro para participar do I Congresso Nacional da Sociedade Pestalozzi, presidida por Helena Antipoff, e, entre suas descobertas, conheceu a EAB.
A EAB foi criada um ano antes, em 1948, no Rio de Janeiro (ento
Distrito Federal), pelo artista plstico e poeta pernambucano Augusto
Rodrigues, juntamente com a professora de Arte gaucha Lcia de Alencastro Valentim e a escultora norte-americana Margareth Spencer.
Sobre o contexto de fundao da EAB, trago o prprio Augusto Rodrigues, que em tom potico enfatiza:
Quando a escolinha realmente comeou, creio que a tendncia era ela se chamar
Escolinha Castro Alves, porque estava na Biblioteca Castro Alves. Mas eu no
quis dar nome Escolinha. Estvamos realmente fazendo uma experincia em
aberto, at o momento em que comeamos a sentir que precisava de um nome. A
que surgem as crianas que j comeavam a dizer: amanh eu vou Escolinha,
e elas s chamavam de escolinha. Percebi de imediato que elas faziam uma distino entre a escola institucional e aquele lugar que elas passavam a chamar de
Escolinha. Escolinha, no diminutivo, com o componente afetivo. Uma era a escola
onde ela ia aprender, a outra onde ela ia viver experincias, expandir-se, projetar-se. Ento foram elas mesmas que deram o nome (1980, p. 39).
187
Para que fique mais claro o encontro marcante de Noemia Varela

com a EAB e sua compreenso crtica do significado da filosofia e da
prtica desenvolvida na escolinha, ressalto o que afirma Noemia Varela:
A fidelidade da Escolinha de Arte ao nome [...] realmente foi muito positiva
porque mostrou, com acuidade de compreenso, que no o nome que vai dar
importncia experincia, quem est na experincia, e o que feito, e o resultado e o processo dela, em termos de suas conseqncias no sistema educacional
brasileiro...
2. Helena Antipoff, segundo Augusto

Rodrigues foi mdica e educadora
Russa, que veio ao Brasil a convite
de Francisco Campos (Secretrio
de Educao de Minas Gerais, um
dos lderes do Movimento Escola
Nova). Em 1945 Helena veio ao
Rio de Janeiro e a exemplo do
que fizera em Minas Gerais criou
a Sociedade Peslalozzi do Brasil.
So inmeras suas contribuies
a Educao brasileira embora
seja injustamente esquecida pela
Histria da Educao nacional.
Entre as principais contribuies
destaco: criou cursos de recreao,
teatro infantil, logopedia e cursos
especializados para professores
de pessoas com necessidades especiais. Criou tambm um dos
primeiros cursos de Psicologia
em nvel superior o de Psicopedaggico e foi professora
do Instituto de Servios Sociais da
Universidade do Brasil.
Ele ajudou a trazer para o nosso pas grandes especialitas entre eles Claparde de quem foi
assistente em Genebra, l foi
professora de Psicologia entre
os anos de 1926 a 1929. Sua
ligao com o movimento de
Arte/educao brasileiro deve-se
a amizade com Augusto Rodrigues
e mais tarde com Noemia Varela.
188
Na verdade, muitos artistas e educadores no Brasil e na Amrica Latina fizeram experincias e pesquisas na rea de educao e arte... O que a Escolinha
de Arte do Brasil fez [...] de singular para mim apresentar-se como proposta
aberta, modelo gerador de novas Escolinhas de Arte, modelo no sentido cientfico, no para ser imitado, mas para ser o ponto de partida para a mudana. Ela
nunca props a nenhuma Escolinha: faa o que eu fao. Mas: tenha os fins, a
expectativa, leve as atitudes geradoras de uma experincia coerente com o seu
meio. Modelo gerador de novas Escolinhas de Arte diversificadas na medida
do sonho e da fora criadora de seus fundadores. [...]
E se cada Escolinha pelos seus ideais e princpios se liga experincia-me
da Escolinha de Arte do Brasil, por outro lado caminha independentemente
em seu processo de desenvolvimento, autnomo na dimenso que lhe conferem
aqueles que a constituem, que fundamentam e orientam a experincia (1980,
p. 70-71).
Assim, no posso negar que, provavelmente, essa viagem foi marcante para a sua formao profissional: como pedagoga, j demonstrava interesse pela educao de pessoas com deficincia; no por acaso
sua ida ao congresso da Pestalozzi, pois j tinha algum conhecimento
sobre as contribuies de Helena Antipoff2, para a educao especial
articulada Arte. Ela no sabia, no entanto, que havia uma escolinha de
arte (EAB) que trabalhava atividades artsticas tambm com pessoas
com deficincia e que Augusto Rodrigues (que conheceu na referida
viagem) era sempre convidado por Helana Antipoff para ministrar cursos de Arte Plsticas na Sociedade Pestalozzi. A seguir, destaco suas impresses poticas de seu encontro com a EAB:
[...] havia plantas, havia as mesmas mesinhas que esto hoje l, havia uma
arrumao mais livre.
[...] vinte, vinte e cinco crianas de idades diferentes e uma jovem professora
Lucia Alencastro Valentim atendendo quelas crianas sem assistentes. E elas
livremente apanhando seus dirios, fazendo as suas pinturas.
[...] Enquanto eu olhava as crianas trabalharem to poeticamente, eu ouvia a
voz de Augusto falando de Herbert Read, as experincias, o interesse e a importncia da autoexpresso. Aquilo tudo me encantou mas me encantou o ato, o
fazer, a ao da expresso da criana (1978. p. 88).
Penso que o testemunho crtico potico e, ao mesmo tempo, apaixonado de Noemia Varela deixa claro no apenas a experincia inovadora e pioneira da EAB e, consequentemente, do Movimento Escolinhas
de Arte, mas tambm o papel que as escolinhas tiveram na formao
das novas geraes de arte educadores. No foi por acaso o fato de Noemia Varela ter coordenado, durante anos, o Curso Intensivo de Arte
na Educao (CIAE), oferecido pela EAB, dirigido para a formao de
arte educadores do Brasil inteiro. Segundo Ana Mae, ao longo de anos,
o nico curso que formava realmente no campo da Arte Educao.
Em sua volta a Recife, Noemia Varela criou, na Escola de Educao
Especial Ulisses Pernambucano, um atelier de Arte para crianas consideradas fora do padro de normalidade, crianas que, na poca, eram
denominadas de excepcionais. Esse acontecimento possibilitou ser reconhecida, na Histria do ensino da Arte, como a primeira arte educadora brasileira a articular Arte Educao com Educao Especial.
Cabe um parntese para enfatizar que, na Histria mais ampla do
Ensino da Arte, o trabalho elaborado por Victor Lowenfeld com crianas cegas na ustria tambm um marco muito significativo da articulao entre Educao Especial e Arte Educao.
Outro aspecto importante que deve ser ressaltado da vida de Noemia Varela est relacionado aos vnculos que estabeleceu ao longo de
sua histria pessoal e profissional. Em Pernambuco, seu contato com
Paulo Freire foi significativo para a Arte Educao brasileira. Paulo
Freire no foi apenas contemporneo de Noemia Varela na Universidade do Recife na Escola de Belas Artes, foi ele quem a indicou para
ministrar a disciplina Prtica de Ensino em Artes Plsticas, no curso de
professorado de Desenho, do qual o prprio Paulo Freire era professor
da disciplina Filosofia e Histria da Educao.
Amizade selada entre ambos, foram professores de outros cursos,
destacando-se o que ministraram para preparar candidatos ao cargo de
professores da rede de ensino do estado de Pernambuco, que ocorreu
no Instituto Capibaribe (escola criada pelo casal Paulo e Elza Freire e
Raquel de Crasto) em Recife. Nesse curso, uma das estudantes candidatas era Ana Mae Barbosa.
189
Sobre o contexto do encontro com Paulo Freire e Noemia Varela,

decisivo para vida pessoal e profissional de Ana Mae Barbosa, prefiro
ser fiel ao texto Narrativa Circunstanciada, documento escrito por ela
prpria para a obteno de livre-docncia da Universidade de So Paulo.
No havia uma vasta escolha profissional, naquele tempo, em Recife.
As Faculdades de Filosofia ainda no tinham credibilidade. Um aluno,
primeiro lugar da classe, para no desperdiar seu talento, era, invariavelmente, aconselhado por seus mestres a escolher dentre as trs mais
importantes carreiras: Medicina, Engenharia ou Direito. Para mim,
[...], restou a vala comum do Direito.Para essa escola, iam todos os aspirantes a atividades humansticas.
A interferncia da famlia continuou na base de negao de apoio financeiro para meus estudos. Resolvi, ento, trabalhar, mas a nica funo externa que meus familiares consideravam digna para uma mulher
era o magistrio. Surgiu um concurso para professores primrios da Secretaria de Educao de Pernambuco. Esses concursos eram extremamente concorridos porque a professora primria, na dcada de 1950,
ainda tinha status e reconhecimento social. Vrios cursos preparatrios
para o concurso foram organizados.
No Instituto Capibaribe, [...], a primeira aula foi dada por Paulo
Freire que, simplesmente, pediu que escrevssemos explicando por que
queramos ser professores. Meu texto foi o inverso: procurei explicar
por que no queria ser professora. Paulo Freire me chamou ento para
uma conversa individual e me convenceu de que educao no era o
que eu tinha tido; era outra coisa que procuraramos descobrir durante
o curso. Descobri, sim, que educao uma constante descoberta de si,
dos outros e do mundo (Narrativa Circunstanciada, s/d) (grifo meu).
Das conexes entre Paulo Freire, Noemia Varela e Ana Mae Barbosa, portanto, nasceu a concepo de Arte Educao crtica que
se caracteriza por um postura contraideolgica e vem contribuindo
fortemente para a constituio da concepo de Arte Educao ps-crtica que se caracteriza por uma viso intermulticultural, trazendo
para o espao da formao do arte educador as questes de gnero,
raa, etnia, sexualidade. Nesse sentido, abrindo o debate para a incluso
das pessoas com deficincia.
Para finalizar esta unidade, trago um pouco da exposio em homenagem a Noemia Varela, destacando o texto de parede a seguir e algumas fotos.
1.2 Noemia Varela: uma vida, fazeres e pensares
No trecho abaixo, o objeto evocado e encantado que se deseja revelar uma pessoa, uma histria de vida: Noemia de Arajo Varela.
190
Educar com arte para arte, esse fazer devemos, no Brasil, muito de seu desenvolvimento a Noemia Varela. A formao aberta e sem demarcao de
fronteiras: da psicologia, da filosofia, da histria da arte, da msica, da pintura, da cermica educao, inclusive, educao especial, eleva a obra
desta professora, mestra de todos os que se interessam pelo ensino, a uma
rica fonte de reflexo sobre o sentido da arte na sociedade contempornea.
Porm, ainda assustando a muitos, para essa pensadora, a arte no compreendida como uma disciplina que possa ser compartimentada, o que largamente nos evidenciou os anos instigantes da Escolinha de Arte do Brasil, que
tiveram uma misso pioneira em nosso Pas. (Lucimar Belo, 2001, p. 11)
Noemia (ou D. Noemia, como chamamos ns, seus aprendizes, em sinal de reverncia) dedicou sua vida a relaes de aprendizagens, ao delicado ato concreto/mgico e humanizador de ensinar Arte. Sua histria de vida pessoal
confunde-se, maravilhosamente, com a sua histria de vida profissional.
Por ser mltipla, podemos apresent-la por meio de variadas maneiras. Esse , portanto, um modo, apenas, de apresentar a homenageada
desta exposio. Eis uma outra maneira: Noemia Varela nasceu no interior do Rio Grande do Norte, formou-se em Pedagogia em Recife,
morou alguns anos no Rio de Janeiro, onde trabalhou na Escolinha de
Arte do Brasil (EAB) ao lado de seu criador, o poeta e artista plstico,
pernambucano, Augusto Rodrigues, e no Conservatrio Brasileiro de
Msica. L, entre os inmeros amigos que fez, estabeleceu laos afetivos e intelectuais com a Dr Nise da Silveira3 , tendo participado do
famoso Grupo de Estudos Carl Gustav Jung durante todo o tempo em
que morou no Rio. Sua histria de professora tambm uma histria
de amor ao estudo e vida: sempre atenta aos desafios da vida e da
carreira, tem sempre como princpio olhar o outro pelo ngulo das suas
capacidades inventivas, nunca pelo ngulo da falta, da perda, da deficincia. Foi tambm, no Rio de Janeiro, que conheceu e se apaixonou por
Arte Educao, quando, participando de um Congresso da Sociedade Pestalozzi, conheceu a EAB e, ao voltar para Recife, cheia de ideias,
criou, na atual Escola de Educao Especial Ulisses Pernambucano, um
atelier de Arte para crianas especiais marco que a faz ser reconhecida
com a primeira arte educadora brasileira a trabalhar com Arte na Educao Especial.
O amor educao como possibilidade de libertao a fez juntar-se
ao grande Paulo Freire. Assim, no por acaso que, em seu memorial
para obteno da livre-docncia da Universidade de So Paulo, Ana
Mae Barbosa tenha registrado o fato de escolher educao por ter sido
fortemente influenciada pela pedagogia libertaria de Paulo e pela maneira libertria de conceber Arte Educao de Noemia Varela.
3. Depois da morte da Dr Nise

da Silveira em 30 de novembro
de 1999, o Grupo de Estudos
passou a ser denominado com
os nomes de Jung e Silveira.
191
A exposio foi organizada em dois mdulos articulados Uma Vida

e Desenhos que Contam Histrias. Para o mdulo Uma Vida elaboramos um vdeo, cujo roteiro buscou ressaltar laos estabelecidos por Noemia Varela ao longo de sua existncia. Ela fala, em tom de encantamento, sobre a Escolinha de Arte do Brasil (EAB). Tambm faz parte desse
mdulo uma vitrina em que as fotografias de famlia e de amigos, textos
escritos em livros, jornais e revistas de sua autoria e sobre seu trabalho
compem de maneira no linear a histria de sua vida.
A exposio Uma Vida e Desenhos que Contam Histrias, foi pensada,
em 2007, para comemorar os noventa anos de vida de Noemia de Arajo Varela, primeira arte educadora brasileira a trabalhar com Arte na
educao especial e uma grande liderana do Movimento Escolinhas
de Arte.
Em 1953, Noemia participou ativamente da criao da Escolinha
de Arte do Recife (EAR) junto com Augusto Rodrigues, Paulo Freire,
Alusio Magalhes, Francisco Brennand, alm de vrios artistas e intelectuais pernambucanos.
Para o mdulo Desenhos que Contam Histrias, a equipe selecionou
trinta trabalhos de estudantes no acervo da EAR desde sua inaugurao em 1953. L encontramos trabalhos extremamente significativos
que, de certa maneira, contam a histria da prpria escolinha, do MEA
e da compreenso que se tinha do trabalho artstico da criana e do
adolescente. um acervo apontado por Ana Mae Barbosa como um
importante documento necessitando ser pesquisado urgentemente.
Nesse mdulo devemos enfatizar ainda trabalhos de pessoas que hoje
so artistas reconhecidos no cenrio das Artes Visuais dentro e fora do
pas, como Gil Vicente e Pedro Frederico. Encontram-se tambm trabalhos elaborados por pessoas especiais, como o de Rosa, e de profissionais que atuam em diversas reas e que deram depoimentos sobre a
importncia da EAR em suas vidas.
A exposio contou com material educativo voltado a sua leitura interpretativa visando de maneira especial seu pblico alvo: professores
e estudantes de Arte.
Cabe ressaltar que esta homenagem em forma de exposio surgiu
de conversas de Ana Mae Barbosa consultora para a pesquisa da curadoria os arte educadores Andr Aquino Gerente de Servios de
Formao em Artes Visuais da Prefeitura do Recife e idealizador da exposio , Everson Melquades elaborador do programa de homenagens a Noemia Varela pelos seus 90 anos , Fbio Costa professor da
EAR e conhecedor do acervo e Fernando Azevedo aprendente do
pensamento de Noemia Varela e Ana Mae Barbosa.
A inaugurao da exposio foi no Museu Murilo LaGreca/Recife e
dele passou pelos seguintes espaos: Galeria Capibaribe/UFPE, SESC
de Casa Amarela/Recife, Escola de Arte Joo Pernambuco/Recife,
192
SESC de Caruaru/PE e atualmente est na Universidade Rural Federal/Unidade Garanhuns/PE.

saiba mais
Busque no seguinte endereo www..funarte.gov.br o caderno
de textos 1 Arte sem Barreiras ( ano 1 n1 setembro/dezembro
2002), os seguintes textos:
Abordagem histrica: do ensino da Arte especial ao ensino de
arte inclusivo de AZEVEDO, Fernando A. G.
As artes visuais e a educao inclusiva de MARTIS, Alice F.
Convergncias: educao, arte incluso? De AGUIAR, Ritamaria
Observao: nesse mesmo endereo, vocs podem encontrar
outros textos sobre Arte, educao e incluso.
193
Unidade 2
Arte Educao e Educao
Especial : Questes Polticas
Inicio esta segunda unidade propondo a vocs uma reflexo sobre
alguns pontos muito significativos para a teoria e prtica arte educativa, pontos que esto conectados com a poltica da diversidade cultural. Essa poltica possui, como fundamento, os objetivos e princpios
da Conveno sobre a Proteo e Promoo da Diversidade das
Expresses Culturais, aprovada na Conferncia Geral da Organizao
das Naes Unidas para Educao, a Cincia e a Cultura, em sua 33
reunio, celebrada em Paris, de 03 a 21 de outubro de 2005, afirmando a diversidade cultural como: caracterstica essencial da humanidade. O Brasil ratificou essa poltica por meio do Decreto Legislativo
485/2006.
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001502/150224POR.pdf
2.1 BASE LEGAL
A base legal deste curso toma os Objetivos e Princpios diretores da
Conveno sobre a Proteo e Promoo da Diversidade das Expresses Culturais:
Artigo 1 OBJETIVOS
Os objetivos da presente Conveno so:
(a) proteger e promover a diversidade das expresses culturais;
(b) criar condies para que as culturas floresam e interajam livremente em benefcio mtuo;
(c) encorajar o dilogo entre culturas a fim de assegurar intercmbios culturais mais amplos e equilibrados no mundo em favor do respeito intercultural e de uma cultura da paz;
(d) fomentar a interculturalidade de forma a desenvolver a interao
cultural, no esprito de construir pontes entre os povos;
(e) promover o respeito pela diversidade das expresses culturais e a
conscientizao de seu valor nos planos local, nacional e internacional;
(f) reafirmar a importncia do vnculo entre cultura e desenvolvimento para todos os pases, especialmente para pases em desenvolvi194
mento, e encorajar as aes empreendidas no plano nacional e internacional para que se reconhea o autntico valor desse vnculo;
(g) reconhecer natureza especfica das atividades, bens e servios
culturais enquanto portadores de identidades, valores e significados;
(h) reafirmar o direito soberano dos Estados de conservar, adotar e
implementar as polticas e medidas que considerem apropriadas para
a proteo e promoo da diversidade das expresses culturais em seu
territrio;
(i) fortalecer a cooperao e a solidariedade internacionais em um
esprito de parceria visando, especialmente, ao aprimoramento das capacidades dos pases em desenvolvimento de protegerem e de promoverem a diversidade das expresses culturais.
Artigo 2 PRINCPIOS DIRETORES
1. Princpio do respeito aos direitos humanos e s liberdades
fundamentais
A diversidade cultural somente poder ser protegida e promovida
se estiverem garantidos os direitos humanos e as liberdades fundamentais, tais como a liberdade de expresso, informao e comunicao,
bem como a possibilidade dos indivduos de escolherem expresses
culturais.
Ningum poder invocar as disposies da presente Conveno
para atentar contra os direitos do homem e as liberdades fundamentais
consagrados na Declarao Universal dos Direitos Humanos e garantidos pelo direito internacional ou para limitar o mbito de sua aplicao.
2. Princpio da soberania
De acordo com a Carta das Naes Unidas e com os princpios do
direito internacional, os Estados tm o direito soberano de adotar medidas e polticas para a proteo e promoo da diversidade das expresses culturais em seus respectivos territrios.
3. Princpio da igual dignidade e do respeito por todas as culturas
A proteo e a promoo da diversidade das expresses culturais
pressupem o reconhecimento da igual dignidade e o respeito por todas as culturas, incluindo as das pessoas pertencentes a minorias e as
dos povos indgenas.
4. Princpio da solidariedade e cooperao internacionais
A cooperao e a solidariedade internacionais devem permitir a todos os pases, em particular os pases em desenvolvimento, criarem e
fortalecerem os meios necessrios a sua expresso cultural incluindo
195
as indstrias culturais, sejam elas nascentes ou estabelecidas nos planos local, nacional e internacional.
5. Princpio da complementaridade dos aspectos econmicos e
culturais do desenvolvimento
Sendo a cultura um dos motores fundamentais do desenvolvimento,
os aspectos culturais desse so to importantes quanto aos seus aspectos econmicos, e os indivduos e povos tm o direito fundamental de
dele participarem e se beneficiarem.
6. Princpio do desenvolvimento sustentvel
A diversidade cultural constitui grande riqueza para os indivduos
e as sociedades. A proteo, promoo e manuteno da diversidade
cultural condio essencial para o desenvolvimento sustentvel em
benefcio das geraes atuais e futuras.
7. Princpio do acesso equitativo
O acesso equitativo a uma rica e diversificada gama de expresses
culturais provenientes de todo o mundo e o acesso das culturas aos
meios, de expresso e de difuso constituem importantes elementos
para a valorizao da diversidade cultural e o incentivo ao entendimento mtuo.
8. Princpio da abertura e do equilbrio
Ao adotar medidas para favorecer a diversidade das expresses culturais, os Estados buscaro promover, de modo apropriado, a abertura a outras culturas do mundo e garantir que tais medidas estejam em
conformidade com os objetivos perseguidos pela presente Conveno.
PARA REFLETIR
A partir dos objetivos e princpios apontados por esse documento proponho uma reflexo sobre pontos norteadores da articulao entre ArteEducao e Educao Inclusiva.
Para tanto, cito o que Ana Mae Barbosa e Paulo Freire, no
terceiro captulo da obra Pedagogia do Oprimido, sabiamente,
colocam:
A poltica cultural euro-americana, segmentada e separatista, que impede
pensar a arte como fenmeno mais amplo, tornou necessrio que se criasse um museu de arte s para mulheres, um s para hispano-americano,
um para a arte popular, outro para a arte industrial, outro para as relaes
de arte com antropologia, outro para a arte indgena, etc. Essa poltica j
no serve para eles prprios nesse momento histrico [...] e serve muito
menos para ns, que podemos tomar partido da flexibilidade intercultural,
196
que caracterizou o movimento imigratrio no Brasil e que se assentou entre ns como costume comportamental (Ana Mae Barbosa, 1998, p. 100)
Como posso dialogar, se alieno a ignorncia, isto , se a vejo sempre no
outro, nunca em mim? Como posso dialogar, se me admito como homem
diferente, virtuoso por herana, diante dos outros, meros isto, em quem
no reconheo outros eu? Como posso dialogar, se me sinto participante
de um gueto de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem
todos os que esto fora so essa gente ou so nativos inferiores? Como
posso dialogar, se parto de que a pronncia do mundo tarefa de homens
seletos e que a presena das massas na histria sinal de sua deteriorao
que devo evitar? Como posso dialogar, se me fecho contribuio dos outros que jamais reconheo e at me sinto ofendido com ela? Como posso
dialogar se temo a superao e se, s em pensar nela, sofro e definho?
A auto-suficincia incompatvel com o dilogo. Os homens que no tm
humildade ou a perdem, no podem aproximar-se do povo. No podem ser
seus companheiros de pronuncia do mundo. Se algum no capaz de sentir
e saber-se to homem quanto os outros, que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro,
no h ignorantes absolutos, nem sbios absolutos: h homens que, em comunho, buscam saber mais. Existir, humanamente, pronunciar o mundo,
modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado
aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. No no silencio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo
(2005, p. 93) (grifos do autor).
recorrente entre professores a seguinte argumentao: para se trabalhar com estudantes especiais, necessrio um preparo adequado a
cada uma das deficincias, e complementam tal argumento dizendo
que a ideia de incluso imposio de polticas governamentais.
Na realidade, a transformao que vem ocorrendo atualmente com
relao incluso cultural e social de grupos minoritrios e tem rebatimento na escola diz respeito luta e a organizao de grupos sociais
que no tinham nem vez nem voz e hoje comeam a ser considerados
no contexto mais amplo da sociedade.
Nesse sentido, os estudos culturais, o multiculturalismo crtico ou o interculturalismo tm ajudado estudantes e educadores a compreenderem
a escola como um grande palco de negociaes entre diferentes sujeitos
culturais e sociais, desconstruindo o mito da turma ou grupo homogneo e chamando a ateno para a riqueza que a heterogeneidade
cultural e social.
197
Cabe, aqui, uma importante diferenciao entre a concepo de incluso e a concepo de integrao, partindo da ideia de que a pessoa
com deficincia apenas diferente, mas no desigual do ponto de vista
de seus direitos, como enfatiza o trecho do documento Conveno sobre a Proteo e Promoo da Diversidade das Expresses Culturais e
o fragmento de texto de Ana Mae e Paulo Freire que convida TODOS
ao diogo.
Para iniciar o dilogo, esclareo: a concepo de incluso no sinnima da concepo de integrao, como o senso comum insiste em
afirmar.
A primeira coloca em debate valores, preconceitos e crenas construdas no plano do senso comum, provocando um movimento de crtica e desconstruo dos modelos de instituies sociais que legitimam
o padro hegemnico de normalidade, padro que exclui todos aqueles que esto fora de tal modelo. A incluso surge desse modo, como
uma nova atitude social de respeito ao Outro ao diferente com sua
histria de vida singular, suas potencialidades, seus direitos. o reconhecimento do diferente como semelhante, ou melhor, do Outro como
diferente, mas nunca como desigual em sua condio humana, em seus
direitos do respeito ao outro nascem possveis e enriquecedores dilogos que mudam a face da sociedade fazendo-nos pensar que um mundo mais justo e solidrio pode-se tornar real.
A concepo de integrao impe aos diferentes, isto , aqueles que
esto fora dos modelos preestabelecidos pela hegemonia cultural e
social uma busca desumanizadora de adaptar-se aos padres dominantes, aos valores hegemnicos da sociedade, ou seja, constri-se
a partir de preconceitos, crenas e prejulgamentos, desconsiderando a
diversidade humana.
No campo da Arte Educao brasileira, os estudos culturais vm
sendo pesquisados por Ana Mae Barbosa (1988, 2002) e Ivone Mendes Richter (2003). As autoras em destaque usam as expresses multiculturalismo e interculturalismo, evidenciando que a primeira expresso tem que ser acompanhada do adjetivo crtico. Quanto segunda
expresso, destaca Ivone Richter
Atualmente, vem sendo utilizado o termo interculturalismo, que implica uma
inter-relao de reciprocidade entre culturas [...]. Esse termo seria, portanto, o
mais adequado a um ensino-aprendizagem em artes que se propunha a estabelecer a inter-relao entre os cdigos culturais de diferentes grupos culturais
(2003, p. 19).
Ivone Richter afirma ainda que a denominao multicultural a que

est consagrada na literatura, do campo mais amplo da educao e no
campo especfico da Arte Educao.
198
O senso comum no mbito da Arte Educao tem difundido uma

compreenso do multiculturalismo como sendo, apenas, uma postura
de respeito e tolerncia para com os diferentes sujeitos culturais e sociais, ou seja, enfatiza-se o respeito por todas as expresses culturais
que no so hegemnicas, escamoteando, assim, os conflitos e as lutas simblicas travadas no palco da vida social e no palco da escola em
nome do politicamente correto. Conflitos que, por sua vez, exigem o
enfrentamento, que, em Arte Educao, vai exigir a construo de
uma compreenso esttica e artstica no hierrquica, humanizadora,
mais dialogal, mais plural.
O fato de desconsiderar os conflitos entre diferentes sujeitos culturais sob a alegao da postura de respeito e de tolerncia para com a
diversidade celebrando as diferenas tem sido uma maneira pela
qual as culturas dominantes manifestam sua arrogncia e supremacia
sobre as culturas minoritrias, calando as vozes dos diferentes, pois suas
vozes vindas dos pores da sociedade no encontram eco nas camadas
superiores so os filhos do silncio, os deserdados do direito palavra.
Foram privados, portanto, do direto pronncia do mundo, vivendo
na cultura do silncio como alerta Paulo Freire.
PROBLEMATIZANDO
O que significa, para Paulo Freire, as expresses pronncia do mundo e cultura do silncio? E o que essas expresses tm a ver com
Arte, Educao e Incluso?
199
Unidade 3
Arte Educao e Educao
Especial Reflexes
A Arte fundamental vida? A Arte transporta a gente para um
mundo diferente? Para um mundo de sonho? A Arte provoca a reflexo? A Arte nos tira da zona de conforto e nos faz pensar? Ou a Arte
simplesmente acomoda?
Diante dessas questes pensem sobre o texto a seguir. Texto colhido
pela artista, carioca de origem armnia, Rosana Palazyan, nas ruas de
So Paulo,para seu trabalho intitulado O homem do Realejo. O autor
o Profeta Raimundo, morador de rua que cultiva o hbito da leitura. O
texto faz parte de um projeto de Arte pblica, desenvolvido pela artista
(2003/2004) e exposto na 26 Bienal de So Paulo em 2004.
A arte em si no conduz a nada. Uma cozinheira mais importante do que
uma poetisa, do que uma pintura, do que uma msica, do que uma escultura.
Ningum precisa de msica, ningum precisa de arte, ningum precisa de pintura, ningum precisa de escultura. Mas precisa de uma comida bem feita. Mas,
ao mesmo tempo, a arte transporta a gente para um mundo diferente, um mundo de sonho, a gente se altera todo. A nica coisa que no so fundamentais
vida. Porque ns podemos passar a vida sem arte. As artes so muito distintas,
mas atividade de mendigo.
Figura 01 - Desenhos elaborados pela artista para o projeto, escaneados do catlogo nacional da Bienal de 26
Bienal de SP (2004).
Transcrevo do catlogo da 26 Bienal de SP (2004) a crtica do curador Paulo Herkenhoff:
200
A sorte frases da gente de rua no bilhetinho escolhido pelo papagaio de O

Realejo a possibilidade de relaes de alteridade. A sorte excentricidade
incmoda. ouvir uma voz da rua: A arte em si no conduz a nada. Uma
cozinheira mais importante do que uma poetisa, do que uma pintura, do que
uma msica, do que uma escultura. Ningum precisa de msica, ningum precisa de arte, ningum precisa de pintura, ningum precisa de escultura. Mas
precisa de uma comida bem feita. Mas, ao mesmo tempo, a arte transporta a
gente para um mundo diferente, um mundo de sonho, a gente se altera todo. A
nica coisa que no so fundamentais vida. Porque ns podemos passar
a vida sem arte. As artes so muito distintas, mas atividade de mendigo
(Profeta Raimundo). Na cidade, o realejo parece o lugar da alma rejeitada
pelo corpo. Sua partitura guarda prolas no captadas pelas redes do capital.
A obra Homem do Realejo ou simplesmente O Realejo um projeto

desenvolvido pela artista que busca trazer para o debate s vozes dos
moradores de rua da cidade de So Paulo, ou seja, sua proposio foi
provocar o pblico (leitor) da Bienal a entrar em contato com os personagens invisveis da grande metrpole. Quando o pblico pensava
est tirando sua sorte no realejo, deparava-se com textos colhidos pela
artista que foram escritos por moradores de rua. Textos provocativos o
suficiente para nos fazer pensar que seres humanos, mesmo em situao
de excluso pensam, sentem, criticam e tm sonhos, desejos e indignaes.
Penso que a artista, por meio do delicado ato de estabelecer conexes com essas pessoas e suas histrias de vida (singulares), encontra
uma espcie de canal de sintonia a condio humana entre ela e o
Outro entre ela e seus retratados e consequentemente, entre esses
e o pblico.
Essa precisamente a razo por que proponho a reflexo da expresso Normal ser diferente trazendo para vocs o Homem do Realejo,
ou seja, chamando a ateno para a ideia de que o debate sobre incluses cultural e social ultrapassa o campo da Educao Especial e requer
de todos os envolvidos, nessa tarefa poltica de enfrentar e quebrar preconceitos, uma compreenso do ato de educar diferenciada, mas que
pode ser (e deve ser?) articulada entre o potico e o poltico. Busca-se,
nesse sentido, a emancipao humana.
Se, no passado, o modelo de Educao Especial se baseava em uma
viso da pessoa com deficincia como incapaz, que merecia apenas um
cuidado especial, o modelo de incluso parte do seguinte princpio: somos todos diferentes e nicos singulares por isso, temos tambm
potencialidades diversas. Essa lgica leva a uma compreenso heterognea de sociedade, de certa maneira, possibilitando compreender a
riqueza que o convvio entre diferentes sujeitos culturais e sociais.
201
No entanto, importante lembrar uma discusso decorrente da argumentao anterior, muito presente na escola, a partir dos questionamentos: A escola deve flexibilizar o currculo para facilitar o processo
de aprendizagem de pessoas com deficincia? A escola deve adaptar
seu currculo s necessidades de pessoas com deficincia? Ou o verdadeiro papel inclusivo da escola seria () construir possibilidades de
lidar com as diferenas, assumindo o papel de educar na perspectiva da
emancipao?
Frente a tais questes, trago para a nossa proposta de reflexo dois
autores: o primeiro Tomaz Tadeu da Silva, estudioso e pesquisador
do currculo e o segundo Paulo Freire, ressignificado por Carlos Rodrigues Brando.
Na obra Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo (1999), do primeiro autor, tomo como referncia para fundamentar a discusso, um quadro proposto em que Tomaz Tadeu da Silva enfatiza as palavras-chave que constituem o currculo tradicional, crtico e
ps-crtico. Nessa direo, o autor chama a ateno para a questo: As
teorias crticas e ps-crticas esto preocupadas com as conexes entre
saber, identidade e poder (1999, p. 16).
O currculo, na perspectiva crtica, segundo o autor, ressalta o peso
da ideologia dominante e seu papel de reprodutora cultural e social na
educao, sendo necessrio a construo de um processo contraideolgico, de resistncia, visando emancipao, libertao humana, ou
seja, um currculo identificado com a compreenso de educao como
processo de humanizao. J o currculo ps-crtico enfatiza a constituio das identidades e das diferenas (de gnero, de raa, de etnia, de
orientao sexual), apontando para as questes multiculturais. Assim,
colocando em cena o debate sobre as conexes entre saber, identidade
e poder e, nesse sentido abrindo para as construes culturais de pessoas com deficincia.
Partido desse ponto de vista, defendo que o currculo tanto na perspectiva crtica quanto ps-crtica se complementam, ou melhor, eles se
encontram visando ao processo de educao como processo emancipatrio e humanizador e no como processo de excluso dos que no se
adaptam ao modelo legitimado pelo neoliberalismo de competncia,
segundo as exigncias do mercado.
OLHO VIVO
Na disciplina Cultura, Currculo e Avaliao, integrante do Mdulo
04 da sua coleo de estudo, a profa. Dra. Irene Tourinho apresenta
referencial terico para reflexo acerca dos diferentes currculos presentes nos espaos escolares. Que tal retomar a leitura e formular
novas reflexes a respeito?
202
Educar nessa preceptiva requer postura poltica, pois necessria

uma atitude crtica com relao aos valores hegemnicos da sociedade, ou melhor, no podemos partir do modelo de normalidade estabelecido.
Do pensamento de Paulo Freire, reelaborado por Carlos Rodrigues Brando, para a obra Dicionrio Paulo Freire (2008), destaco os
quatro princpios dos crculos de cultura:
Cada pessoa uma fonte original e nica
ma prpria de saber, e qualquer que seja a
se saber, ele possui um valor em si por interpretar
de uma experincia individual de vida e de partilha
de uma forqualidade desa representao

na vida social;
Assim, tambm cada cultura representa um modo de vida e uma

forma original e autntica de ser, de viver, de sentir e de pensar de
uma ou vrias comunidades sociais. Cada cultura s se explica de seu
interior para fora, e os seus componentes vividos e pensados devem ser o
fundamento de qualquer programa de educao ou transformao social;
Ningum educa ningum, mas tambm ningum se educa sozinho,
embora pessoas possam aprender e se instruir em algo por conta prpria. As
pessoas [...] educam-se umas as outras, e mutuamente se ensinam e aprendem, atravs de um dilogo midiatizado por mundos de vivncia e de cultura
entre seres humanos, grupos e comunidades diferentes, mas nunca desiguais;
Alfabetizar-se, educar-se (e nunca: ser alfabetizado, ser educado) significa algo mais do que apenas aprender a ler palavras e desenvolver certas
habilidades instrumentais. Significa aprender a ler crtica e criativamente o
seu prprio mundo. Significa aprender, a partir de um processo dialgico em
que importa mais o prprio acontecer partilhado e participativo do processo
do que os contedos com que se trabalha, a tomar conscincia de si mesmo
(Quem de fato e de verdade sou eu? Qual o valor de ser quem sou?). Tomar
conscincia do outro (quem so os outros com quem convivo e partilho a
vida? Em que situao e posies ns nos relacionamos? E o que isso significa?); e tomar conscincia do mundo (o que o mundo em que vivo? Como ele
foi e segue sendo socialmente construdo para haver-se tornado assim como
agora? O que ns podemos fazer para transform-lo?) (2008, p. 77/78).
Articulando esses dois autores por meio de seus posicionamentos

tericos compreendo e defendo que ningum desprovido de inteligncia e por isso todas as pessoas podem aprender/apreender. Assim
tambm todas as pessoas constroem cultura, pois possuem saberes
(mesmo que no plano do senso comum). E ainda: cada um de ns cria
e recria sua cultura na relao com o Outro e com o Mundo.
203
Neste sentido importante ressaltar que, por exemplo, uma pessoa cega no uma pessoa sem viso de mundo, pois ela v com o
tato, quer dizer: o cego toca o mundo para construir sua cultura. Isso
acontece tambm com o surdo que nunca pode ser confundido com
mudo, pois ele fala com sua prpria lngua (a lngua brasileira de sinais, LIBRAS) os ouvintes, na maioria das vezes, que no sabem
interpretar o discurso do surdo. Uma pessoa com deficincia fsica
possui sua inteligncia para perceber as imensas barreiras, de todas as
ordens, impostas por uma sociedade que no sabe lidar com as diferenas e por isso empobrece.
PROBLEMATIZANDO
Lembram-se do documentrio, Janela da Alma, a que vocs assistiram? Documentrio, no qual seus autores Joo Jardim e Valter Carvalho, propem uma
profunda reflexo sobre o olhar do ponto de vista daqueles que so cegos
ou veem com dificuldade.
Gostaria de colocar algumas questes sobre o tema: Jos Saramago, escritor
portugus autor de Ensaio sobre a cegueira, obra que foi apropriada para o
filme, com o mesmo ttulo pelo cineasta brasileiro Fernando Meireles (TAMBM SUGESTO DE LEITURA) coloca mais ou menos assim:... Hoje vivemos
mais acorrentados na Caverna de Plato (referindo-se ao Mito da Caverna de
Plato) do que na poca do filosofo grego...
Sugiro que revejam o filme, considerando que uma obra de arte um discurso aberto e por isso mesmo, cada vez que vemos/lemos, podemos elaborar
outras interpretaes, s vezes mais ricas que as anteriores. Imaginem se
deixssemos de ler os grandes clssicos porque j sabemos de seus enredos?
Considero o documentrio em foco um clssico e por isso vocs j assistiram a ele mais de uma vez ou ele foi referncia mais de uma vez em outras
disciplinas.
Caso queiram ler o Mito da Caverna de Plato, podem encontrar no livro
Convite Filosofia de Marilena Chaui (2005), editora: tica.
Na Arte, existem alguns bons exemplos do que lutar pela vida, enfrentando
barreiras e quebrando limites: o filme enfatiza o exemplo de Bavcar, fotgrafo
cego.
3.1 Arte e Provocaes

Na histria multicultural da Arte brasileira, encontramos: Artur Bispo do Rosrio e sua obra, elaborada ao longo de 50 anos, dentro da
Colnia Juliano Moreira, no Rio de Janeiro, ao mesmo tempo em que
mostra a dificuldade presente em nossa sociedade de saber lidar com
204
as diferenas, aponta tambm para um problema da histria da arte.

Como pode um louco ser considerado artista? Como pode um louco
criar confinado em sua doena e em sua privao do mundo?
Para a pesquisadora Patrcia Burrowes, em seu livro com o sugestivo
ttulo, O universo segundo Arthur Bispo do Rosrio:
O universo de Bispo comove pela fora potica que extrai das banalidades. Coisas do uso cotidiano, comum; coisas triviais, quase vulgares, aparecem ali em
sua seriedade, uma solene pobreza. Os materiais so rudes, toscos: a madeira
vem, sobretudo, de caixas de feira e cabos de vassoura; o tecido vem dos lenis
e cobertores do hospital; a linha azul desfiada dos uniformes. Utilitrios de
plstico, copos, cestos, garrafas; canecas e talheres de metal; produtos de uso
pessoal descartvel como canetas esferogrficas, isqueiros, pentes, aparelhos
de barbear; placas de carro e outras mquinas desfeitas; vesturio, calados;
ferramentas; brinquedos de plstico; moedas; embalagens de alimentos, coisas
dispensadas, sucata, lixo. Tudo isso recriado, transformado, ressuscitado em
aglomerados de peas que compem a obra (1999, p. 14)
O trabalho artstico de Bispo do Rosrio coloca um problema para a

Histria da Arte, pelo menos para uma viso mais conservadora dessa
histria, pois ele alm de negro, considerado louco e construiu sua
obra dentro dos muros de um hospital psiquitrico, enquanto a viso
conservadora coloca o poder da criao artstica, privilegiando a perspectiva eurocntrica: branca e pertencente s elites culturais.
OLHO VIVO
Querem conhecer a obra e Bispo do Rosrio? Pesquisem nos seguintes
endereos eletrnicos:
www.proa.org/exhibiciones/.../id_salabispo.html pt.wikipedia.org/wiki/Bispo_do_Rosrio
www.pr.gov.br/mon/exposicoes/bispo.htm
Retomando a obra de Bispo como provocativa para uma viso conservadora de histria da arte, proponho um exerccio a vocs de relacion-la com outro artista desafiador.
A partir desse ponto de vista, podemos estabelecer um paralelo entre
Bispo e sua obra com o prprio Marcel Duchamp? Ou melhor, a obra
A Fonte que provocou uma mudana de rumo na Histria da Arte,
colocando em xeque o paradigma da originalidade e trazendo para o
universo da Arte a ideia de objeto de arte, assim ampliando o fazer e o
pensar artstico. A seguir, cito o historiador da Arte Aguinaldo Farias,
destacando sua viso da obra a Fonte:
205
Duchamp implodiu a lgica do sistema artstico, introduzindo-lhe um objeto que no era pintura nem escultura, um objeto industrial, annimo um
objeto apenas ; com isso, demonstrou que a produo de sentido, o interesse
esttico, tambm prerrogativa de quem olha e no necessariamente de quem
faz (2002, p. 17).
OLHO VIVO
Voces podem encontrar imagens do famoso ready-made de Duchamp,
acessando os endereos:
www.rainhadapaz.g12.br/projetos/.../fountain.htm
educacao.uol.com.br/.../Marcel-Duchamp.jhtm
pt.wikipedia.org/wiki/Marcel_Duchamp
E tambm de Nelson Leirner nos endereos:
pphp.uol.com.br/tropico/html/textos/1595,1.shl
forumpermanente.incubadora.fapesp.br/.../conf01_integra_ph/?...
Continuando a proposta de problematizao, pesquisem tambm

sobre o Porco Empalhado, que um objeto de arte do artista brasileiro Nelson Leirner.
Sobre o Porco Empalhado e o seu criador (ou seria mais correta a
expresso recriador?), pensem sobre isso lendo :
Um mal-estar ronda o percurso de Nelson Leirner. Nascido em So Paulo, em
1932, em atividade h cerca de 40 anos, o artista, que atravessou os anos da
ditadura militar no Brasil comuma linguagem contudente, o prprio agente
desse incmodo.O estigma remonta ao ano de 1967 quando, ao ter sua obra
aceita no IV Salo de Arte Moderna de Braslia, Leirnar interpela publicamente o jri constitudo de vrios crticos, exigindo que justifique seus critrios de seleo. De sada, portanto, uma discusso, na mais afiada traduo
duchampiana,da autoria e da estratgia da arte termonologia inserida no
vocbulo da ps-modernidade ( Lisette Lagnado, 1999, p. 41)
A lgica para essa discusso/reflexo a ideia de quebrar limites,

colocar em debate modelos estabelecidos, a ideia de conservadorismo.
Tanto Duchamp, no mbito mais amplo da histria da arte, quanto
Leirner, no mbito brasileiro propuseram rever o valor da tradio modernista da ORIGINALIDADE.
Surge, ento, a questo: A obra de Bispo, de certo modo, no pode
ser relacionada s obras em estudo ?
Penso que, assim como Duchamp e Leirner, Bispo nos leva a pensar em outros rumos para nossas interpretaoes sobre sua obra. O que
vocs pensam sobre a produo de sentido do discurso das Artes Visu206
ais, para a educao do olhar fundada em uma compreenso do papel

do arte educador como um mediador entre o universo da Arte e os
estudantes? E quando esse estudante uma pessoa com algum tipo de
deficincia? Ser que no vale partir da desafiadora expresso: Normal
ser diferente?
Para alargar nosso campo de reflexes e, portanto, nossos horizontes
sobre o papel do arte educador na constituio e luta por uma escola
inclusiva, vamos ler um e-mail que recebi da arte educadora, amiga
e colega de mestrado, a quem dedico esse trabalho. Seu nome Ana
Amlia Tavares Bastos Barbosa.
SOU PROFESSORA DE ARTES DE UM GRUPO DE CRIANAS CADEIRANTES, ASSIM COMO EU.
ESTAMOS PROGRAMANDO UMA VISITA AO JARDIM DAS
ESCULTURAS NO PARQUE DA LUZ, A ESCOLA FICA EM PERDIZES. SIMPLES! VAMOS DE TREM!
AO PROGRAMAR UMA VISITA EU GOSTO DE FAZER, ANTES, O TRAJETO PARA EVITAR TRANSTORNOS. QUERIA QUE
AS CRIANAS FOSSEM DA ESTAO BARRA FUNDA ESTAO DA LUZ DE TREM, ESSA EH UMA EXPERINCIA QUE
TODO PAULISTANO DEVERIA TER, MAS...
APESAR DE TEREM INDICAO DE ACESSIBILIDADE, OS
TRENS SO INACESSIVEIS.
EU TENTEI PEGAR O TREM, MAS OS TRS QUE PASSARAM
NO TINHAM COMO ENTRAR, POIS A DISTNCIA ENTRE A
PLATAFORMA E O TREM ERA ENORME. ACHAVA QUE ISSO
JAH TIVESSE SIDO RESOLVIDO, MAS PARECE QUE NO! FUI
DE MTRO, NO EH A MESMA COISA!
NO ENTENDO PQ OS CADEIRANTES NO TEM OS MESMOS DIREITOS DOS ANDANTES, A UNICA DIFERENA EH A
CADEIRA SOMOS TODOS HUMANOS!
ANA AMALIA
http://amaliabarbosa.zip.net/
www.sba.art.br
www.nossosonho.org.br/oficina_arte_informatizada.html#
http://aa-barbosa.nafoto.net/photo20080529183740.html
CONSIDERAES FINAIS
Na realidade, essas consideraes vocs vo construir, so os atores
e atrizes desse processo. O que me cabe, nesse momento, agradecer
a ateno retomando um trecho do prlogo para lembrar que todo o
discurso organizado na disciplina foi impulsionado pelo desejo de pos207
sibilitar a construo da passagem de uma concepo de educao excludente para uma concepo de educao inclusiva..
Espero, sinceramente, que o contato com a histria de Noemia Varela, recontada por meio de minha viso, articulada as questes polticas
e as propostas reflexivas possam encontrar ressonncia nos coraes
e mentes de cada um (a) de vocs. No espero apenas: desejo, desejo
profundamente, pois minha ligao com o campo da Arte Educao,
na perspectiva da incluso, no s um estudo acadmica, mas uma
maneira singular de viver a vida. Assim posso dizer que o meu jeito de
ser/estar arte educador.
Sei que vocs sabem que a concluso de uma disciplina no o final
dos estudos, ao contrrio precisamente ai que comeamos a querer
mais, ou melhor, neste momento que o estudo e a pesquisa fazem
sentido para alm do mero trabalho acadmico alimenta o nosso infindvel processo de transformao.
Quero que saibam, tambm, que tudo que escrevi e pesquisei para
compor e recompor esta disciplina, esta povoado de meus estudos sobre o pensamento de Noemia Varela, que aprendi sobre sua importncia com Ana Mae Barbosa. E com as duas grandes mestras apreendi o
sentido da educao libertria de Paulo Freire. Digo isto porque no
acredito em educadores auto-referentes. Esses no conhecem a histria, no constroem ego profissional e so geralmente arrogantes, pois
pensam que sabem, esquecendo a velha e to atual lio de Scrates: sei
que nada sei.... E para terminar com Arte lembro o poeta Rainer Maria
Rilke:
Pois arte infncia. Arte significa no saber que o mundo j , e fazer um.
No destruir nada que se encontra, mas simplesmente no achar nada pronto.
Nada mais que possibilidades. Nada mais que desejos. E, de repente, ser realizao, ser vero, ter sol. Sem que se fale disso, involuntariamente. Nunca ter
terminado. Nunca ter o stimo dia. Nunca ver que tudo bom. Insatisfao
juventude ( 2007, p. 192)
MUITO OBRIGADO!
208
referncias bibliogrficas
BARBOSA, Ana Mae (org.) Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte.
So Paulo: Cortez, 2002.
____ (org.) Memria e histria.So Paulo: Perspectiva, 2008.
FRANGE, Lucimar Bello.Noemia Varela e a Arte. Belo Horizonte:C/
Arte,2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
RODRIGUES, Augusto. Escolinha de Arte do Brasil: anlise de uma experincia no processo educacional brasileiro. Rio de Janeiro: EAB, 1980.
RILK, Rainer Maria. Cartas do Poeta sobre a vida. So Paulo: Martins
Fontes, 2007.
209

Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ensino de Arte e Necessidades Educacionais Especiais

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ensino de Arte e Necessidades