Questes Multiculturais

para o Ensino de Arte

Professor autor: Dr. Imanol Aguirre Arriaga

Questes Multiculturais para o Ensino de Arte

APRESENTAO
Caro(a) estudante,
A disciplina Questes Multiculturais para o Ensino de Arte insere-se como contedo fundamental para compreenso do Projeto Pedaggico deste curso. O conceito de Multiculturalismo prope a ser um
eixo integrador entre as diferentes experincias j vivenciadas, tanto
nas disciplinas de Histria da Arte quanto nas relativas ao debates
envolvendo questes especficas relacionadas ao campo do ensino de
Artes Visuais e, tambm das disciplinas de Estgio Supervisionado.
Com base nestas reflexes, o professor Imanol Aguirre prope uma
srie de questes envolvendo a preocupao com as diferenas culturais e a importncia do dilogo entre tais diferenas, no universo do
ensino da arte. Durante o curso outras disciplinas j tocaram nessas
questes: Teorias da Arte e da Cultura, Arte e Cultura Visual, Fundamentos da Arte Educao. Muitos exerccios tambm foram propostos
para provocar as reflexes sobre as questes multiculturais. A diferena que agora, temos um maior aporfundamento dessas questes em
relao ao ensinar arte, ao ser professor, da qual depende a maneira
como vamos entender a produo artstica. Assim, o professor Imanol
discute as obras de arte como relatos abertos, relembra a necessidade
de experiment-las em seu contexto histrico e cultural, e no como
elementos isolados, e importncia de compreend-las em termos de
experincias de vida (Dewey, 1934). Contarmos com a participao
do professor Imanol Aguirre como conteudista certamente enriquece
nosso curso e mostra que as inquietaes que animam o nosso currculo tem alcance nacional e internacional conferindo atualidade na
formao de nossos futuros professores(as) de artes visuais.
Profa. Dra. Leda Guimares
DADOS DA DISCIPLINA
EMENTA
Cultura como perspectiva de anlise de processos de ensino e
aprendizagem da arte; Ps-Modernidade, esttica do cotidiano e reflexo contempornea sobre princpios e funes da arte na educao.

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UNIDADE 1: POR QUE O PRAGMATISMO? IMAGINANDO NOVAS FORMAS DE ENSINO DA

ARTE
1.1 A Arte como experincia e relato aberto
1.2 O debate sobre o campo de estudo: Artes cannicas, cultura visual, arte
popular
1.2.1 O dilogo com a arte popular
UNIDADE 2: O debate sobre o multiculturalismo no ensino da arte
2.1 O debate metodolgico: a questo da interpretao
2.1.1 O enriquecimento das molas da experincia esttica e de vida
2.1.2 O jogo dialtico e a redescrio ironista como fundamento de uma
nova atuao docente
2.1.3 Leitura inspirada: O reequilbrio entre a anlise e a emoo
2.2 O debate sobre a finalidade da educao: A criao de um eu prprio
e a participao solidria em um ns
2.2.1 O debate sobre o poder da arte e seu valor para a reconstruo
social
2.1.2 Algumas conseqncias

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Questes Multiculturais para o Ensino de Arte

Unidade 1
Por que o Pragmatismo? Imaginando
Novas Formas de Ensino da Arte
Sempre tentei manter certa distncia de classificaes e designaes
de princpios normativos de qualquer espcie. Por isso, devo esclarecer que, quando falo de uma perspectiva prxima s idias desdobradas pelo pragmatismo filosfico, no tenho a inteno de divulgar uma
nova crena, nem pretendo, evidentemente, inventar um novo modelo
(mais um) para o ensino da arte.
De fato, o que me interessa especialmente no pragmatismo, como
perspectiva filosfica para abordar os desafios da educao artstica
atual e repensar uma renovao da mesma, justamente seu carter antinormativo, sua posio crtica ante a ditadura do mtodo e sua nula
pretenso de ser um modelo de explicao da realidade. Espero que
ningum acredite que estamos diante de uma nova doutrina na busca
de solues para os problemas do ensino da arte, porque as razes que
me possibilitaram encontrar idias como as de Rorty, Dewey, Shusterman ou Greene, so completamente circunstanciais, e como tais, podem deixar de servir no futuro.
O importante destes encontros, e o motivo pelo qual sou grato
a esses autores, que me permitiram enriquecer meu olhar, mudar
meu jogo de metforas, como diria Nietzsche, por outras mais teis
e confortveis com meu aqui e agora. Esta mudana tm me permitido aprofundar em formas de entender o ensino da arte, que, humildemente acredito, podem contribuir com esta tarefa que h anos
nossos colegas vm realizando. So vrias as idias pragmatistas que,
acredito, podem ser uma sentinela para se repensar o ensino da arte:
O questionamento do institudo: Uma perspectiva pragmatista nos
fora a manter alerta diante do conhecimento j estabelecido e olhar
sem medo para uma mudana de paradigmas. Dewey e Shusterman
nos mostram que cada teoria da arte uma resposta intelectual a determinadas condies socioculturais e s perplexidades dirias, nos
convidando a soltar as amarras conceituais e ir em busca da teoria da
arte que corresponda ao nosso tempo.
1. A impossibilidade da verdade: Uma viso como a do pragmatismo, mesmo estando longe da pretenso de alcanar uma verdade
definitiva que explique tudo, proporciona uma certa tranquilidade ao
nosso trabalho como educadores e pesquisadores, tornando possvel
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que aceitemos a ns mesmos como construtores de discurso, entrelaadores de idias e experincias, e no como transmissores de certezas, j
que essas quase sempre se chocam com a realidade.
2. O uso da dialtica como forma de construo do conhecimento: O valor dado pelo pragmatismo s formas menos usuais de
expresso do conhecimento, como a ironia, por exemplo, nos permite
situar nossa atuao educativa numa posio muito prxima das formas de produzir e refletir no campo das artes, sendo possvel assim uma
maior familiaridade conceitual e metodolgica com o objeto do nosso
trabalho.
3. A idia de arte como experincia: Finalmente, a proposta
deweyana de conceber a arte como experincia nos proporciona, na
minha opinio, a viso mais adequada para enquadrar claramente a natureza esquizide do gosto, as prticas culturais e a experincia esttica da maioria daqueles que esto comprometidos com o ensino da arte.
De fato, um dos principais dilemas da educao artstica a escolha
do tema vem da natureza fragmentada de nossa experincia esttica, j que, por um lado convivemos e desfrutamos de formas culturais
muito distantes dos modelos de arte culta, ao mesmo tempo que, como
professores, somos formados para valorizar as formas estticas da aristocracia culturalmente mais refinada.
Veremos agora, de forma mais detalhada, como essas idias podem
nos ajudar a reformular nosso discurso e atuao no ensino da arte:
1.1 A Arte como experincia e relato aberto
Para comear, preciso tirar a arte e suas obras da dimenso transcendental onde a tradio moderna as colocou o que Dewey (1934)
descreve como a concepo musestica da arte ou a idia esotrica de
Belas Artes. Diante da tradio acadmica, que considera os trabalhos
artsticos como obras, os organiza em discursos, como por exemplo
o historicista, e determina seus significados (Barthes, 1971), acredito
que seja mais adequado conceber as produes artsticas como relatos
abertos investigao criativa. Proponho que a abordagem da obra de
arte seja feita, no como uma mensagem cifrada que podemos desvendar, mas como um resumo de experincias que podem ter infinitas interwwpretaes, pois a essncia e o valor da arte no est na obra em si,
seno na atividade experimental atravs da qual essa obra foi criada e
observada ou utilizada.
Conceber as obras de arte como relatos abertos pressupe:
1. Neutralizar seu carter elitista (Greene, 2005), vivenciando-as
como exemplos de experincias estticas que alcanaram um grau
de consenso social que as tornaram aceitas pela maioria. Nisso,
Shusterman (1992) coincide com Dewey (1934), quando afirma
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que a experincia esttica est nas possibilidades e que a arte intencionalmente materializa essas possibilidades de maneira clara, coerente, apaixonada e especial.
2. Experiment-las em seu contexto histrico e cultural, e no como
elementos isolados, aceitando que seus significados podem mudar
com a mudana dos hbitos e realidades que influenciam nossas
experincias (Dewey, 1934, Geertz, 1983, Barthes, 1971). Compartilho com Rorty a idia de que todas as prticas culturais, que na
histria tm pretendido ser resultado de uma evoluo da lgica e da
razo, podem ser repensadas como distines entre conjuntos de
prticas de existncia contingente ou estratgias empregadas dentro
de tais prticas (Rorty, 1989:101). Isto implica reescrever a prpria
histria da arte, que deixaria de ser concebida como uma sucesso
de momentos classificados por estilos, fechados e em uma progresso lgica, para ser vista como uma sucesso de jogos metafricos
que vm e vo em funo de contingncias histricas e culturais.
3. Compreend-las em termos de experincias de vida (Dewey,
1934), tratando-as como tecidos de crenas e desejos. Assim, a obra
de arte no faz mais do que desenvolver e acentuar o que significativamente valioso nas coisas que apreciamos diariamente. Esse
ponto de vista de Dewey particularmente interessante porque nos
permite estabelecer que nossa tarefa como educadores ser restaurar
a continuidade entre as formas refinadas e intensas da experincia
as obras de arte e os acontecimentos que constroem a experincia
cotidiana.
Efetivamente, conceber as prticas artsticas a partir deste ponto de
vista e, com ele, recuperar a unio da experincia esttica com outros
processos vitais, tambm tem conseqncias que afetam nossas concepes educativas. Para Dewey, cobrar essa continuidade entre a experincia esttica e a vida, uma forma de romper com a concepo
fragmentada das belas artes. Com isso, segundo Shusterman, Dewey
no apenas destrua as dicotomias arte/cincia e arte/vida, como tambm insistia na continuidade fundamental de um conjunto de noes
binrias e distines genricas tradicionais, cuja oposio e contraste
amplamente assumidos estruturou grande parte da filosofia esttica:
forma/contedo, belas artes/artesanato, cultura elevada/cultura popular, artes espaciais/artes temporais, artista/espectador, para citar apenas algumas (Greene, 2005).
1.2 O debate sobre o campo de estudo: Artes cannicas, cultura visual, arte
popular
Um dos aspectos especialmente interessantes que as concepes estticas comentadas podem trazer para o nosso trabalho como educa160

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dores, a de nos estimular a promover a restaurao da continuidade

entre as formas refinadas e intensas da experincia ou seja, as obras de
arte e os fatos que constituem a experincia cotidiana, quebrada pela
esttica da modernidade. justamente nesse terreno que encontramos
os fundamentos da resposta a um dos dilemas mais vivos do ensino da
arte atual: a delimitao do campo de estudo.
Certamente, buscar a continuidade da experincia esttica com outros processos vitais, traz como conseqncia que nos vejamos agradavelmente encorajados a ampliar nosso campo de estudo para todos os
produtos artsticos geradores deste tipo de experincia, sejam eles das
belas artes, das artes populares ou da chamada cultura visual.
1.2.1 O dilogo com a Cultura Visual
Na minha opinio, esta que acabo de expor a principal razo porque um ensino da arte renovado deve incluir em seus estudos a cultura
visual.
Ao contrrio do que frequentemente recomenda a educao artstica de vis ps-moderno, no vejo contradio em fazer essa incluso e
propiciar simultaneamente o envolvimento experimental dos estudantes com as formas de arte tradicionalmente aceitas.
Os estudos de cultura visual abriram o foco dos pesquisadores de
arte filsofos, historiadores, antroplogos ou educadores para formas culturais muito mais vitais para a experincia esttica da maioria da
populao contempornea. Nisso, sua contribuio digna de grande
reconhecimento.
Contudo, como disse Shusterman, o projeto pragmatista para a
esttica no abolir a instituio da arte, e sim, transform-la (Shusterman, 2002:185). E pretende fazer isso de duas maneiras: primeiro,
como venho comentando, abrindo para a incluso de outras formas
de produo esttica. Em segundo lugar, porque precisamos de uma
maior abertura para os meios pelos quais a grande arte pode promover
uma agenda tica e sociopoltica progressista (Shusterman, 2002:185).
nesse mesmo sentido, que h anos venho mostrando que um
erro apresentar o estudo da cultura visual como um campo alternativo
e distinto do estudo da arte culta.
O que faz de um estudo algo alternativo e distinto no a seleo
de um novo tema, mas sim, o olhar que projetamos sobre essas formas
culturais da experincia, e para esse olhar, nenhuma forma de arte
insignificante.
A questo relevante para nossos objetivos como educadores no se
as artes pertencem ou no ao universo da cultura visual, se devem ser
estudadas separadamente ou em conjunto como parte de um mesmo
universo. O que, na minha opinio, as equipara no mbito educacional
no seu carter sociocultural, que obviamente diferente, mas sim o
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seu potencial didtico. A arte erudita foi e ainda usada como instrumento legitimador de certas ideologias hegemnicas e reforador do
status quo de uma aristocracia cultural. Porm, isso no exclui a possibilidade de aplicaes diferentes e a isso que se refere Shusterman
quando afirma ser possvel promover uma agenda tica a partir da arte
culta.
curioso me ver defendendo as possibilidades didticas da arte
erudita. s vezes, tenho recebido crticas por isso, mas concordo com
Shusterman na idia de que no h significados e aplicaes perversos
inerentes ao trabalho com as artes cultas, perante significados e aplicaes educacionais independentes no caso da cultura visual. Por isso,
acredito ser mais frutfero o dilogo, a dialtica que podemos articular a
partir do ensino nesses campos, do que a estratgia de confronto entre
eles. No so os objetos de estudo que devem enfrentar-se, mas os modelos pedaggicos com os quais os abordamos. Artes, cultura visual e
outras formas de cultura esttica podem compartilhar o mesmo espao
educacional. O problema no est no objeto de estudo, seno no uso
que fazemos dele.
Concebidas atravs da perspectiva da experincia, as imagens da cultura visual atual, o legado artstico herdado e as formas mais premiadas
da arte cannica so apenas respostas humanas, em formato esttico,
aos problemas vitais de hoje e de sempre ou circunstncias semelhantes quelas que vivenciamos em algum momento. Todas essas formas
de manifestao cultural sejam populares, cultas, cannicas ou de
massas constituem diferentes respostas a necessidades de expresso
cultural e experincias estticas parecidas, mediadas por um contexto
que lhes d sentido.
Nisso reside, na minha opinio, o principal impacto de seu interesse
educacional, j que essas respostas podem ser usadas como modelos
para a revitalizao e o comeo de suas prprias experincias e, desse
modo, podem ser submetidas uma anlise crtica e desconstruo
de suas relaes com as redes de supremacia e poder. O fato de que
algumas formas de expresso cultural ocupem um lugar de destaque
no imaginrio dos jovens estudantes ou nas classes mais populares da
sociedade tambm faz com que um educador responsvel se dedique
elas, porm, no acredito que esta seja, como se diz frequentemente, a
razo principal para essa dedicao.
1.2.2 O dilogo com a arte popular
A esttica de Shusterman (2002) representa o fracasso do projeto moder-

nista para superar o rompimento entre a arte culta e a vida. Projetos de

integrao entre a vida cotidiana e as expresses artsticas populares,
como as de Picasso, Duchamp, os surrealistas ou os performticos, no
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apenas no permitiram que se fechasse a lacuna, como aprofundaram

as diferenas entre os usurios das artes erudita e popular.
Segundo Shusterman, esses e outros ensaios foram absorvidos pelo
prprio sistema, aprofundando sem querer a separao entre as aristocracias culturais e a populao culturalmente submissa, reforando
ainda mais seu sentimento de ignorncia e inferioridade. Shusterman
continua dizendo que quando a arte erudita se ope arte popular, surge um elemento configurador de um novo cenrio para o rompimento
desta hegemonia cultural e a transformao da concepo de arte que
dominou durante sculos.
Temos assim, a arte popular completamente inserida no debate da
esttica contempornea. Agora, penso que a anlise de Shusterman
precisa, porm incompleta, porque no meu entendimento no representa a razo do fracasso. Como no caso da cultura visual, acredito que
novamente nos deparamos com a crena de que mudar o objeto de estudo ou incluir novas formas culturais, necessariamente implica mudar
sua utilizao. Se alguma coisa nos mostrou a mostrou a modernidade,
foi a capacidade fagocitria das instituies de arte de incorporar em
seu seio a si mesmas e o seu oposto. Nenhuma forma de expresso esttica que tenha se apresentado como alternativa, no havia sido incorporada e institucionalizada. Por que no aconteceria o mesmo com a
arte popular?
Na minha opinio, o problema ao qual se deve estar alerta, novamente que se mudarmos apenas o objeto e no o ponto de vista, a arte
popular tambm pode acabar fagocitada pela esttica antes aristocrtica e agora burguesa. Esta mudana de olhar especialmente necessria
na educao, onde frequentemente se pretende que uma simples substituio de currculo represente um novo conceito de educao.
Mais uma vez, creio que a esttica pragmatista pode nos ajudar na
mudana de foco, tirando-o da ateno ao objeto para direcion-lo a
ateno experincia que envolve e estimula. Novamente devemos
afirmar que o encontro da arte com a vida (fundamental para que seja
til educacionalmente) no resulta da natureza do objeto artstico, e
sim do uso que fazemos dele.

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Unidade 2
O debate sobre o multiculturalismo no ensino da arte
Na Unidade anterior assinalei que, considerar as obras de arte
como geradoras de experincias estticas, possibilita aproximar-se
das borradas fronteiras entre as diferentes formas de arte e cultura de
uma maneira diferente e mais enriquecedora do que aquela baseada
em critrios classificadores tradicionais. Algo parecido ocorre quando abordamos o fenmeno da multiculturalidade atravs da percepo da arte como sistema cultural e experincia esttica.
O pensamento de Geertz (1983) nos mostra que o interessante
da obra cultural no tanto seu carter prescritivo, definidor de um
estilo de vida, mas a constante interao sistmica com todas as reas simblicas que a compe, sejam vindas do interior de seus personagens, como da incorporao de elementos daqueles contextos
culturais e simblicos, cujos significados no so familiares. Adotar
essa perspectiva supe aceitar que tambm so borradas as fronteiras
onde esto organizadas as propostas de educao multicultural.
Pela perspectiva que estou desenvolvendo, no podemos dizer que
h culturas fechadas, seno sistemas em contnua e fluente interao,
em que se cruzam imaginrios, gerando constantemente novos significados e renovando incessantemente as relaes.
O que interessante nesse ponto de vista no so os limites entre
as culturas, mas sim as transgresses dos mesmos, ou seja, as ressignificaes, que deveriam ser o eixo do estudo.
Tudo questo de mudana de foco e acredito que na educao
e no ensino da arte tambm focar na construo de sentido, nas
aplicaes, mais que nos valores ou traos culturais, nos coloca em
posio muito melhor para abordar fenmenos culturalmente to
complexos como os que so vivenciados em praticamente todas as
sociedades do mundo. Do ponto de vista educacional, intil prestar
ateno nas essncias culturais, enquanto suas aplicaes esto constantemente lhe atribuindo novos significados.
Em minha tese de doutorado sobre arte basca e identidade cultural,
pude explorar como foi construda no imaginrio coletivo a identidade tnica basca e, sobretudo, pude detectar claramente aqueles que
contriburam com esse processo. por isso que, quando me deparo
com alguma situao educacional em que preciso usar definies ou
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significados culturais, inevitvel me questionar sobre a autoria de

tais conceitos. Acredito que bom para as propostas multiculturalistas em educao, que nunca se perda de vista o questionamento sobre
a origem dos valores que muitas vezes se apresentam como essenciais
ou caractersticos de uma cultura, assim como sobre a posio que
ocupam seus defensores no jogo das hegemonias sociais, polticas e
econmicas presentes em seus contextos culturais.
Para explicar melhor, vou citar apenas um exemplo, e espero que
seja suficientemente significativo: Uma das autoras que, com mais
autoridade e sabedoria, abordou a questo da multiculturalidade no
campo das artes e da educao , sem dvida, Jacqueline Chanda
(2004). Em seu trabalho intitulado Ver o outro atravs de nossos
prprios olhos: problemas na educao multicultural, a clebre educadora norte-americana lamenta a forma inadequada como a educao artstica de seu pas incorporou elementos de outros contextos
culturais, especialmente africanos, em seus estudos de arte. Especificamente, se refere a certa incapacidade de alguns de seus colegas
de ver o outro e suas produes artsticas partir do seu prprio
contexto de origem.
Concordo com Chanda em seu repdio ao fato destes produtos
ou eventos artsticos serem analisados sem uma abordagem do contexto em que foram produzidos, no entanto, minha perplexidade surge quando Chanda vincula a legitimidade de qualquer interpretao
desses produtos culturais com os respectivos significados de seus
contextos: necessrio contemplar o objeto com os olhos do outro
e sentir o desejo de compreender suas crenas e suas formas de pensar
(.../ ...) Infelizmente, em geral, vemos as obras de arte com os olhos
da cultura dominante, porque a princpio estamos condicionados a
pensar dentro de uma perspectiva normativa. As descries e as interpretaes de um objeto artstico visto com os olhos de algum que
no est familiarizado com a cultura de origem do objeto, refletir
unicamente os conceitos filosficos, ideais e histria desta pessoa, e
no da cultura que se est estudando. Uma esttua Ikenga, criada pelo
povo Igbo na Nigria, ser percebida de maneiras diferentes por um
nativo do povo Igbo e um etngrafo britnico do sculo XIX.(Chanda, 2004:3)
No difcil concordar com algumas das afirmaes que acabo
de citar, mas sua apresentao me causa perplexidade porque h, na
minha opinio, pelo menos duas questes que escapam educadora
norte-americana:
A primeira que considerar muitos desses produtos como arte j
uma ressignificao prpria de formas culturais distintas, a maioria
das vezes, do contexto em que esses produtos foram criados.

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A segunda que quando falamos de os olhos do outro, ou qualquer termo equivalente, referindo-nos a contextos culturais diferentes do nosso, no estamos submetendo a crticas o jogo de legitimao
das distintas vozes que, sem dvida, existe na comunidade de origem
de tais produtos. Ela faz distino entre um Igbo e um etngrafo do
sculo XIX, mas no ficam claras as diferenas entre os prprios Igbo,
porque, nesse ponto, quando nos referimos ao outro como sinnimo
de outra cultura, devemos nos perguntar: Quais so os significados
de uma cultura? De seus lderes? Dos especialistas? Dos produtores?
Dos usurios? Quais so as vozes legitimadas de cada cultura e quais
so os mecanismos que as legitimam? Raramente essas questes so
levadas em conta nas propostas de interveno multiculturalista no
ensino da arte, por serem muito crticas.
Aqueles que, como Chanda, no acreditam nas essncias culturais
ou nos valores permanentes da cultura, mas sim, em uma constante
transformao e ressignificao dos mesmos por seus usurios, deveriam mudar o foco do problema da idia de permanncia cultural
para a interao dinmica dos significados. O que nos interessa so
as transformaes de sentido e suas razes, os jogos de poder e hegemonia que perpetuam ou transgridem. por isso que digo que as
fronteiras interculturais esto indefinidas, porque quando focamos
nesse jogo, percebemos que as mudanas de sentido no ocorrem
necessariamente prximas aos limites tradicionais entre as culturas,
se que isso existe, mas se do com a mesma intensidade tanto no
interior dessas fronteiras, como em seu contato com o que est fora
delas. A prpria Jacqueline Chanda se descreve como um produto
de, no mnimo, trs culturas, a cultura norte-americana, em geral, a
afro-americana e a indiana. (Chanda, 2004:3) Uma identidade tripla
que lhe permite observar e entender as obras de arte atravs de vrias
lentes distintas. Certamente isso torna o problema da multiculturalidade um fato mais complexo, como ela mesma afirma, porm, essa
complexidade no nada comparada ao resultado de uma descrio
que ultrapasse as coordenadas tradicionais das classificaes etnogrficas. Porque alm de ser afro-americana ou indiana, Jacqueline
Chanda tambm , por exemplo, mulher e professora universitria,
detalhes identificadores que podem ter tanto peso em suas experincias estticas, ou at mais, do que as etnias auto atribudas. Pode
haver quem encontre nesta perspectiva resqucios de um velho subjetivismo. Estou disposto a aceitar isso, sempre que considerarmos
um sujeito, uma pessoa, uma encruzilhada e um ponto de encontro
de diferentes contextos simblicos e culturais ou mltiplas biografias,
mas agora no posso desenvolver melhor essa idia. Enfim, o que digo
que uma das principais funes que podemos outorgar ao ensino
da arte centrado na experincia a de possibilitar que todas as vozes
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sejam ouvidas (melhor assim do que dizer ouvir todas as culturas),

inclusive aquelas que as prticas tradicionais de ensino ignoram ou
minimizam. Se trata, portanto, de romper as dinmicas escolares tradicionais, que buscam perpetuar os discursos e as relaes de poder j
estabelecidos, favorecendo a presena curricular de algumas pessoas
(ou camadas culturais), em detrimento de outras, e assim perpetuar
discursos e relaes de poder.
2.1 O debate metodolgico: a questo da interpretao
Para este fim, a partir da concepo da arte como experincia e relato
aberto, combinada com uma perspectiva crtica da educao, podem se
articular diferentes estratgias metodolgicas cujos fundamentos podem ser, pelo menos, trs:
O enriquecimento das molas (influncias) da experincia esttica e de vida;
O jogo dialtico e a redescrio ironista;
O reequilbrio entre a anlise e a emoo, atravs da prtica da
leitura inspirada.
2.1.1 O enriquecimento das molas da experincia esttica e de vida
Considerando que a experincia esttica surge nos contextos mais
diversos, sejam artsticos ou de outra ordem cultural, parece adequado,
como j foi dito, ampliar a familiarizao e a sensibilidade dos estudantes frente a todas as formas de expresso artstica ou esttica. Tal familiaridade possibilitar que eles sejam capazes de encontrar os discursos
ideolgicos, sociais e culturais que constituem as obras, assim como
os estmulos sensveis e as narrativas que lhes do forma material. Na
educao artstica decisivo, portanto, criar em torno dos estudantes,
um ambiente culturalmente rico, e fazer da arte, e em geral de todo o
conhecimento, um cenrio onde se pode recriar, testar e representar
experincias de vida. Afinal, os usurios da arte no devem viver como
mundos distintos tpicos de gnios criativos, aficionados ou povos
distantes das respostas a impulsos vitais parecidos e necessidades psquicas, ideolgicas e, at mesmo, polticas semelhantes s suas.
2.1.2 O jogo dialtico e a redescrio ironista como fundamento de uma
nova atuao docente
A metfora de Richard Rorty sobre a atitude ironista uma das mais
bem sucedidas dos ltimos tempos na capacidade de renovar meu pensamento. Rorty descreve essa atitude como a prtica consciente e constante da dvida ou da descrena. Ironista para Rorty aquele que, na
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tarefa de conhecer, exclui toda a pretenso de fazer com a verdade. A

postura do ironista em relao s descries e fatos da experincia a
de aceitar que no so histrias vindas diretamente da realidade, mas
apenas jogos de linguagem sobre a mesma. Por isso, corrosivo para
os princpios e prticas o jogo dialtico na sua tarefa de representar o
mundo.
O ironista descrito por Rorty usa a tcnica de provocar mudanas
inesperadas de configurao por meio da transio entre terminologias:
Seu mtodo a descrio e no a deduo (lgica) (/) de objetos
e acontecimentos em um jargo formado, em parte, por neologismos,
na esperana de encorajar as pessoas a adot-lo e difundi-lo. (Rorty,
1989:96). Esta nessa forma de pensar o jogo dialtico que Rorty coloca
a crtica literria, que conforme suas abordagens, no consiste em explicar o verdadeiro significado dos livros, seno situ-los no contexto
de outros livros, ou ainda situar figuras no contexto de outras figuras.
Desse modo podemos dizer que um dos pilares do mtodo ironista a
redescrio, convertida em uma espcie de crtica cultural. O interessante sobre o ironista rotyano, cujas caractersticas foram brevemente
apresentadas, que oferece um bom material para tecer um novo perfil
do educador artstico e fundamentar nossas prticas educativas de forma mais adequada s diferentes condies sociais e culturais.
Partir de uma atitude ironista nos leva, entre outras coisas, a considerar escritores, filsofos ou artistas plsticos e suas obras, no como
canais que nos conduzem para a verdade, mas sim, com exemplificaes ou abreviaturas de determinados lxicos modernos e das formas
de crenas e desejos tpicos de seus usurios (Rorty, 1989:97).
Visto assim, o estudo da arte ou da cultura visual deveria se transformar em uma maneira de fazer amizade com pessoas estranhas, com experincias distantes, que nos ajudem a rever e renovar as nossas: Nada
pode servir como crtica a uma pessoa, a no ser outra pessoa, ou como
crtica de uma cultura, salvo uma cultura alternativa, pois, para ns, povos e culturas so vocabulrios encarnados (Rorty, 1989: 98).
Uma educao orientada por esses critrios constantemente encoraja o surgimento de novos jogos de linguagem e o confronto dialtico,
no porque esto em busca de uma finalidade, mas porque essa estratgia traz novas maneiras de ver o mundo e liberta a imaginao (Greene, 2005). Para realizar esse trabalho de confronto de vocabulrios ou
criao de novos jarges, segundo o mtodo de ao do ironista, poderamos recorrer a diversos recursos sistemticos como a manipulao
do contexto e a redefinio, a desconstruo, o jogo entre smbolos, ou
qualquer outra estratgia de interpretao, sempre despojadas de sua
pretenso de atingir alguma verdade fora do seu prprio discurso.
Alm disso, a adequao de uma perspectiva ironista ao campo do
ensino da arte, como a que estou demonstrando, nos convida a repensar
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Questes Multiculturais para o Ensino de Arte

nossa idia de interpretao e, sobretudo, de compreenso em nossa

atuao como docentes. Deste ponto de vista, entender as obras de arte
no seria necessariamente atribuir-lhes algum sentido preestabelecido,
mas ser capaz de descrev-las, envolvendo-as com as influncias estticas que constituem a experincia de vida de cada um. O cenrio de
produo das obras de arte ou das imagens pode ser importante para
uma idia de compreenso que procure dar conta de seus significados
fixos e definitivos. No entanto, na minha opinio, o contexto pessoal
ou social de aplicao o que realmente tem relevncia para os educadores artsticos, pois nesse contexto que as imagens podem se tornar
alimento para o imaginrio juvenil e elementos ativos na formao da
sua identidade. Em termos rortyanos, o que ns educadores buscamos
em nossa interao com as obras de arte redescrev-las em um novo
jargo, com a esperana de que esse jargo possa se espalhar e abrir caminho para novos jarges. Ou seja, temos esperana de progredir na
mudana de vocabulrio que est fazendo de ns e de nosso meio, os
melhores possveis.
2.1.3 Leitura inspirada: O reequilbrio entre a anlise e a emoo
J vimos que, tanto Dewey como Rorty, do a tnica sobre a interao entre a obra de arte e a experincia de vida, considerando que
esta ligao constitui a finalidade de nossa relao com as artes. Ambos
indicam claramente que, depois da crtica analtica, chegou o momento
de nos deixarmos levar sem medo para vivenciarmos as obras de arte,
para nos envolver cognitiva e emocionalmente com elas, desenvolvendo em sua plenitude cada experincia esttica.
Coerente com esta idia e indo para o campo especfico da prtica educativa, considero que as estratgias de compreenso no devem
ficar exclusivamente no nvel analtico-cognitivo, como habitual na
perspectiva crtica, tambm devem progredir simultaneamente no nvel emotivo-esttico. Na base da compreenso esttica est a capacidade humana de participar imaginativamente de viver esteticamente
cada um dos atos de sua vida, e nesse contexto que o ser humano
se prepara para participar e transformar o seu ambiente social, porque,
como disse Dewey (1934:12) a obra de arte desenvolve e ressalta o
que significativamente valioso nas coisas que apreciamos diariamente.
Da perspectiva pragmatista, o propsito da compreenso esttica
seria o enriquecimento da experincia, ao passo que a anlise deveria
ficar em segundo plano. Para ele, seria muito pobre uma proposta de
ensino da arte, cuja finalidade fosse buscar a interpretao precisa ou
encontrar a chave do significado das obras de arte; que isso seja feito atendendo a inteno do autor, ao sentido da prpria obra ou aos
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Questes Multiculturais para o Ensino de Arte

valores culturais que poderiam ter no contexto, onde originalmente se

dotou de significado.
Contudo, isso no significa ignorar o valor que a anlise de contedo,
a desconstruo ou qualquer outra forma de interpretao possam vir
a ter, como estratgias que provocam nossa imaginao e nos ajudam a
chegar alm do que j sabemos no ato da compreenso. A teorizao e
a anlise crtica podem ser, sem dvida, ferramentas eficazes para romper o conformismo e favorecer a compreenso na educao artstica.
Mas, a anlise no a compreenso, da mesma forma que a histria da
produo de uma obra de arte no suficiente para explicar esta obra
ou lhe atribuir significado. A anlise deve servir para situar a obra em
um contexto cultural, nunca para substituir ou reproduzir plenamente
a experincia da obra de arte.
Do ponto de vista que estou expondo, ver obras de arte (assim como
ler textos literrios ou escutar peas musicais) no apenas tentar achar
o seu significado, mas sim, v-las luz de outras obras de arte, de outros
textos, de experincias passadas ou das experincias de outras pessoas.
Essa a diferena entre o que Rorty chama de leituras metdicas as
que sabem exatamente o querem de uma obra de arte e as leituras inspiradas ou seja, aquelas guiadas pelo apetite por poesia, feliz expresso de Kermode. As primeiras projetam o conhecimento do espectador
sobre a obra analisada, j o segundo tipo de leitura consiste em se colocar diante das obras de arte disposto a querer algo diferente, algo que
lhe estimule a mudar, melhorar, ampliar ou diversificar seus objetivos e,
assim, sua prpria vida.
2.2 O debate sobre a finalidade da educao: A criao de um eu prprio e
a participao solidria em um ns
Os fundamentos estticos, filosficos e educativos que estou apresentando trazem como consequncia a necessidade de projetar nossos
objetivos educacionais para alm da alfabetizao visual, do conhecimento da arte, por mais profundo que este seja, ou da sempre indispensvel crtica cultural.
Mesmo sem negar o interesse que cada um desses objetivos pode ter
para orientar a formao dos nossos alunos, na minha opinio, a finalidade do ensino da arte deveria ser criar competncia, critrios e sensibilidade para fazer uso das experincias transmitidas pela arte ou pela
cultura visual.
Se o ensino da arte tem algo interessante a oferecer, certamente a
oportunidade perfeita de enriquecer nossos prprios projetos de vida
com as tramas tecidas por outros autores, cruzando suas experincias
estticas com as nossas. Definir a arte como experincia nos fora a estabelecer necessariamente uma relao com as produes estticas e os
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Questes Multiculturais para o Ensino de Arte

seus autores, baseada exclusivamente no conhecimento, seja analtico

formal ou desconstrutivo.
O encontro com as obras de outros autores pode nos levar a estabelecer um tipo de relacionamento que contribua para a satisfao de dois
objetivos educacionais complementares e convergentes: por um lado, o
enriquecimento da prpria experincia pessoal, ou como disse Rorty,
a criao de si mesmo; e o surgimento da solidariedade baseada na
ampliao do ns, uma forma mais democrtica que a mera aceitao
do outro.
Na minha opinio, ambos os objetivos indicam muito bem o caminho que a educao artstica deve tomar para oferecer alternativas de
melhoria para os diversos tipos de sociedade e de estudantes que hoje
temos diante de ns.
O valor da arte na gerao do eu se d enquanto todo artefato esttico, como mostrei anteriormente, suscetvel a converter-se em um
resumo simblico, no qual se pode cristalizar sentimentos, formar valores ou ter experincias estticas.
Todo objeto, ao ou discurso, inclusive as obras de arte, pode se
aliar histria de vida de algum para produzir uma experincia, que
pode ou no ser esttica, mas que de qualquer forma afeta a criao do
eu: Tudo, do som de uma palavra ao contato com a pele, passando
pela cor das folhas, pode servir, de acordo com Freud, para dramatizar
ou cristalizar o sentido que um ser humano d a sua prpria identidade.
Porque qualquer coisa pode desempenhar na vida de algum o papel
que, para os filsofos, poderia ou, pelo menos, deveria ser desempenhado unicamente por coisas universais, comuns a todos. Tudo isso
pode simbolizar a marca cega que conduz todas as nossas aes (Rorty, 1989: 56-57).
Por isso, buscar o significado dos produtos estticos no seu contexto
de origem, como sugerem algumas didticas multicuturalistas, apenas uma das possibilidades de trabalho oferecidas, pois o fato de compreend-los como mediadores de valores, crenas, desejos e fantasias,
nos estimula a tirar muito mais proveito de suas qualidades estticas ou
artsticas. Pelo contrrio, como disse antes, mediante a redescrio
dos outros ou atravs do envolvimento com suas obras, que se realiza
sua prpria construo. O processo comea quando desejamos saber
se temos que adotar a imagem daqueles que nos surpreenderam e buscamos essa resposta experimentando jogos de linguagem e metforas
elaboradas por eles.
No jogo com esse novo vocabulrio redescobrimos a ns mesmos,
nosso passado, o contexto em que estamos e comparamos os resultados a outras redescries alternativas. Fazemos tudo isso, pois esperamos que essas redescries faam do ns o melhor eu possvel (Rorty,
1989:98). Alis, enquanto ns cultivamos nossa identidade, nos torna171

Questes Multiculturais para o Ensino de Arte

mos sensveis linguagem dos outros, nos equipando com uma bagagem cognitiva e afetiva que nos ajude a evitar uma humilhao. desta
forma, atravs da redescrio, que a linguagem dos outros fica gravada
em ns mesmos. Os outros j no estranhos, algum que devemos
entender ou tolerar, mas uma extenso de ns mesmos.
2.2.1 O debate sobre o poder da arte e seu valor para a reconstruo social
Ensinar a compreender as obras de arte no , portanto, apenas desvendar os mecanismos de poder implcitos nas obras e, assim, libertar os
indivduos, e sim, fornecer informaes completas sobre os princpios,
crenas e desejos alheios, de forma que esse conhecimento nos possibilite ser solidrios s causas justas. A ao educativa de compreender
a cultura esttica (nossa e dos outros) deve ter como misso ampliar o
espectro do ns, nica forma possvel de concretizar a solidariedade
diante do sofrimento. Esse o meio mais eficaz de nos identificar com
o outro e faz-lo nosso. Nesse sentido, o ensino da arte ideal para
desenvolver uma identidade leve, casual, permevel e aberta aceitao do outro, bem como, eficaz na transformao e reconstruo social,
enquanto esse tipo de identificao nos predispe a ser sensveis humilhao.
No meu entendimento, no atravs de um suposto exerccio de
ao direta da arte, mas sim, com a educao frente desigualdade, que
o ensino da arte pode contribuir com a reconstruo social. a capacidade da arte de evocar o contingente e imaginar novas linguagens que
torna possvel extendendo nossa sensibilidade para as contingncias do
outro e, com isso, expandir-nos em vez de compreender o outro
ampliando, desse modo, o leque de opes do que consideramos objeto de nossa solidariedade.
As experincias estticas no resolvem nada por si mesmas, tampouco a arte, mas contribuem para uma diversificao e expanso das
crenas pessoais, alm do crescimento da sensibilidade, que em ltima
instncia e de acordo com um paradigma moral baseado na igualdade,
respeito pelos outros, etc., podem levar melhoria das relaes sociais,
uma maior identificao com a sensibilidade esttica do outro e, assim,
com sua maneira de estar no mundo e lidar com ele.
2.2.2 Algumas conseqncias
Finalmente gostaria de comentar que, por trs dessa concepo que
estou sugerindo, existe algo alm de um mtodo para discriminar os
limites do nosso campo de estudo e nossos objetivos educacionais,
porque quando decidimos qual o espao da nossa ao educativa,
estamos assumindo um compromisso com a tica. A forte carga tica
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Questes Multiculturais para o Ensino de Arte

e esttica que acompanha muitos dos produtos culturais atualmente

consumidos por nossos estudantes, nos estimula a enfrentar a situao
partindo de onde a experincia esttica tem lugar, ou seja, produtos e
situaes derivados dessa experincia.
Repensar nossa atuao como educadores e os eixos do nosso trabalho so os grandes desafios que temos pela frente. Porm, no uma
tarefa fcil em razo das prprias caractersticas do territrio onde
devemos desenvolver nossa ao e pelo peso que ainda tem em nossa
cultura o antigo imaginrio escolar. Por sorte, acredito que uma viso
pragmatista pode nos proporcionar o matria-prima necessria para gerar novas linguagens, novas formas de imaginar a educao e nos reinventarmos nela.
Por um lado, nos mostra que no importante definir se o objeto de
estudo do nosso campo de trabalho a arte visual ou a cultura visual.
Na verdade, no h contradio entre os dois termos, nem entre cultura
popular e cultura erudita, se esse tipo de produto for considerado um
compndio de experincias. Tambm nos permite evitar a necessidade
de impor formas de arte supostamente refinadas outras que achamos
que no so. Ao contrrio, uma perspectiva pragmatista nos incita a
buscar a melhoria da capacidade sensvel para viver esteticamente (e
eticamente), como centro das aes educacionais; e aperfeioar o desenvolvimento de uma ferramenta para o desenvolvimento pessoal do
indivduo, ou seja, uma ferramenta til para melhorar a vida.
Os trabalhos de Rorty tm me dado a possibilidade de experimentar uma renovao de linguagem e, com ela, do imaginrio respeito ao
professor e s atividades educativas. Tentei adaptar o modelo de pensamento e ao ironista, destacado Rorty, para essa finalidade e o resultado foi um tipo de educador muito diferente daquele que habita
o imaginrio atual. Longe de considerar o professor como aquele que
sabe tudo e tem como nica misso transmitir seus conhecimentos, do
ponto de vista do modelo ironista, vemos um professor muito peculiar:
Intrigante,
Instigador,
Aberto s necessidades e
Criador de relaes inditas.
Esse mesmo modelo tambm possibilita imaginar de outra maneira
as prticas e, principalmente, os objetivos educacionais, centrados no
apenas na aquisio de conhecimento, mas na preparao para a vida.
Sei que esta tarefa no deveria ser exclusivamente assumida por educadores de arte, mas este deve ser o marco de uma ao educativa geral.
Tambm sei que nesse caso, poderia acontecer de nos ser exigido tratar
unicamente das artes visuais. Mas o principal no manter a idia ultrapassada de que cabe a ns ensinar arte e apenas arte. Porque sem uma
proposta didtica de formao de pessoas capazes, competentes, bem
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Questes Multiculturais para o Ensino de Arte

equipadas e preparadas para as novas realidades que vamos encontrar,

se torna irrelevante que os estudantes saibam mais ou menos sobre arte,
assim como no importa que saibam muita lgebra, trigonometria ou
os nomes dos artistas do barroco brasileiro.
Talvez seja a hora de perceber que a escola de hoje, se no abrir suas
portas e romper com seus costumes, no seu papel de cofre intransponvel do conhecimento, de costas para a vida; no ser o lugar mais apropriado para aproximar os estudantes do legado cultural e muito menos
para tornar esse legado, parte do seu imaginrio esttico e til para suas
experincias de vida.

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Questes Multiculturais para o Ensino de Arte

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