UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

CENTRO INTERDISCIPLINAR DE NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM INFORMTICA NA EDUCAO

Silvia Cristina Freitas Batista

M-LEARNMAT: MODELO PEDAGGICO PARA

ATIVIDADES DE M-LEARNING EM MATEMTICA

Porto Alegre
2011

Silvia Cristina Freitas Batista

M-LEARNMAT: MODELO PEDAGGICO PARA

ATIVIDADES DE M-LEARNING EM MATEMTICA

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Informtica na Educao do Centro Interdisciplinar
de Novas Tecnologias na Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, como requisito para
obteno do ttulo de Doutor em Informtica na
Educao.
Orientadora: Dra. Patricia Alejandra Behar
Coorientadora: Dra. Liliana Maria Passerino
Linha de Pesquisa: Ambientes Informatizados e
Ensino a Distncia

Porto Alegre
2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Reitor: Prof. Carlos Alexandre Netto
Vice-Reitor: Prof. Rui Vicente Oppermann
Pr-Reitor de Ps-Graduao: Prof. Aldo Bolten Lucion
Diretora do CINTED: Profa. Liane Margarida Rockenbach Tarouco
Coordenadora do PPGIE: Profa. Maria Cristina Villanova Biazus

Silvia Cristina Freitas Batista

M-LEARNMAT: MODELO PEDAGGICO PARA

ATIVIDADES DE M-LEARNING EM MATEMTICA

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Informtica na Educao do

Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias
na Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito para obteno
do ttulo de Doutor em Informtica na
Educao.

Aprovada em 09 dez. 2011.

___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Patricia Alejandra Behar Orientadora
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Liliana Maria Passerino Coorientadora
___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Eliseo Berni Reategui UFRGS/PPGIE
____________________________________________________________________________________________________

Prof. Dr. Maria Alice Gravina UFRGS

___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Jorge Luis Victria Barbosa - UNISINOS

AGRADECIMENTOS

A Deus, Senhor da minha existncia.

As minhas orientadoras, Patrcia Alejandra Behar e Liliana Maria Passerino, pela dedicao e
comprometimento com o trabalho desenvolvido e pelos inmeros ensinamentos.
Aos meus pais (in memoriam), pela formao que me deram.
Ao meu marido e ao meu filho, meus dois grandes amores, meus dois grandes amigos, pelo
incentivo e colaborao to fundamentais em todos os momentos desta caminhada e,
principalmente, por darem sentido a minha vida.
Aos membros da banca, pelas contribuies para a melhoria desta tese.
Aos professores do PPGIE, pelos ensinamentos e colaborao.
A Jefferson Azevedo, que acreditou nesse DINTER (Doutorado Institucional IFF/UFRGS) e o
apoiou desde a sua idealizao.
Aos companheiros do DINTER, pelos momentos compartilhados, pela colaborao durante as
diversas etapas do doutorado e por tornarem mais suave essa trajetria.
Ao prof. Jorge Barbosa, por compartilhar sua experincia profissional, contribuindo, em
diversos momentos, para o desenvolvimento deste trabalho.
A Odila Mansur, que com sua formao e experincia profissional na rea pedaggica,
colaborou para a melhoria deste trabalho.
A Suely Lemos e Vera Raimunda Asseff, por contriburem para a realizao do DINTER,
pelo apoio administrativo e pelo carinho.
Aos funcionrios do PPGIE, pelo apoio.
Ao IF Fluminense que, de diversas formas, apoiou o desenvolvimento deste trabalho.

 Diretoria de Pesquisa e Ps Graduao do IF Fluminense Campus Campos-Centro, pela

ateno dedicada s necessidades relacionadas a esta pesquisa.
Ao Departamento de Tecnologia, Informao e Comunicao do IF Fluminense Campus
Campos-Centro, especialmente a Tiago Santos e a Renata Mesquita, pelo apoio relacionado s
questes tecnolgicas.
A Alex Botelho Mamari, pelo companheirismo e pelo comprometimento com ao trabalho
desenvolvido como bolsista CNPq.
Aos alunos do 1 perodo de 2011-1 do Bacharelado em Sistemas de Informao e do Curso
de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas do IF Fluminense Campus
Campos-Centro, pela participao nos estudos de caso promovidos.
CAPES, pelo apoio financeiro (bolsa de doutorado), que viabilizou a realizao desta
pesquisa.
Enfim, a todos que, direta ou indiretamente, colaboraram para a realizao deste trabalho.

RESUMO

M-learning (mobile learning) o campo de pesquisa que investiga como os

dispositivos mveis podem contribuir para a aprendizagem. Na presente tese proposto o
M-learnMat, um modelo pedaggico para atividades de m-learning em Matemtica. O mesmo
tem por objetivo orientar prticas educativas que envolvam o uso (no exclusivo) de
dispositivos mveis no Ensino Superior e fundamentado na Teoria da Atividade. Nessa
teoria, o foco est nas atividades que os indivduos desenvolvem e nas relaes diversas que
decorrem destas. Assim, o modelo tem seu diferencial no fato de relacionar m-learning,
Matemtica do Ensino Superior e Teoria da Atividade, visando contribuir para a organizao,
desenvolvimento e anlise de atividades pedaggicas. Para a elaborao do M-learnMat, alm
da reviso bibliogrfica, foi realizada uma pesquisa exploratria e um estudo de caso piloto.
Essas aes forneceram dados que permitiram compreender melhor algumas questes
relacionadas ao uso educacional de celulares. Para a experimentao do modelo foram
organizados dois estudos de caso com alunos do Ensino Superior. Os mesmos ocorreram
durante o primeiro semestre letivo de 2011, na disciplina de Clculo I, com utilizao dos
celulares dos prprios alunos. Para a coleta e anlise dos dados foi promovida uma pesquisa
mista, envolvendo abordagens qualitativas e quantitativas, em funo das caractersticas dos
dados. A experimentao sinalizou que o M-learnMat tem potencial para orientar as
atividades a que se destina, colaborando para que as mesmas sejam desenvolvidas segundo
estratgias definidas.
Palavras-chave: Mobile Learning. Matemtica. Modelo Pedaggico. Teoria da Atividade.
Ensino Superior.

ABSTRACT

M-learning (mobile learning) is a field of research that investigates how mobile

devices can contribute to learning. This thesis presents M-learnMat, a pedagogical model for
m-learning Math activities. This model, developed with support of the Activity Theory, aims
at orienting educational practices that involve the use (non-exclusive) of mobile devices in
graduation courses. The Activity Theory focuses on the activities developed by individuals
and in the various relationships resulting from them. Thus, the model is distinctive as it
comprises m-learning, Mathematics and the Activity Theory with the purpose of contributing
to the organization, development and analysis of pedagogical activities. Besides the literature
review, the development of M-learnMat included exploratory research and a pilot case study.
These actions provided data that allowed for a better understanding of some issues related to
the educational use of cell phones. For model experimentation, two case studies were carried
with college level students. These took place in the first semester of 2011, in Calculus I, in
which students used their cell phones. For data collection, a mixed methods research
(quantitative and qualitative) was used due to the characteristics of the data. The
experimentation indicated that M-learnMat has the potential to guide activities, and
collaborate for their application according to defined strategies.
Keywords: Mobile Learning. Mathematics. Pedagogical Model. Activity Theory. Higher
Education.

LISTA DEABREVIATURAS E SIGLAS

2D Bidimensional
3D - Tridimensional
3G Terceira Gerao
AP Arquitetura Pedaggica
EaD - Educao a Distncia
IF Instituto Federal
Java ME - Java Plataform Micro Edition
MLE - Mobile Learning Engine
m-learning Mobile Learning
OA Objeto de Aprendizagem
PDA - Personal Digital Assistants
QR Codes - Quick Response Codes
SMS - Short Message System
s.d. Sem Data
TA Teoria da Atividade
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: ESQUEMA DA TESE ............................................................................................... 31

FIGURA 2: MODELO DA PRIMEIRA GERAO DA TEORIA DA ATIVIDADE ................................ 39
FIGURA 3: ESTRUTURA DE UM SISTEMA DE ATIVIDADE MODELO DA 2 GERAO DA TA ..... 40
FIGURA 4: APLICATIVO GRAPH2GO - PROJETO MATH4MOBILE.............................................. 73
FIGURA 5: APLICATIVOS SOLVE2GO E SKETCH2GO - PROJETO MATH4MOBILE ...................... 74
FIGURA 6: CALCULADORAS PARA CELULAR........................................................................... 75
FIGURA 7: APLICATIVO MOBILEMATHS - EMPRESA MOBILE-SCIENCES ................................. 75
FIGURA 8: APLICATIVOS PARA IPHONE, IPOD TOUCH E IPAD.......................................... 76
FIGURA 9: APLICATIVOS PARA PALMTOPS ............................................................................. 78
FIGURA 10: APLICATIVO CALCULUS TOOLS SISTEMA ANDROID ........................................... 79
FIGURA 11: AMBIENTE MLE-MOODLE NO CELULAR ............................................................. 80
FIGURA 12: EXEMPLO DE UM QUIZ NO EDITOR MLE-MOODLE ............................................... 81
FIGURA 13: QUIZ DA FIGURA 12 NO CELULAR........................................................................ 82
FIGURA 14: INTERFACE DO AMBIENTE MYMLE NO CELULAR ................................................ 83
FIGURA 15: EXEMPLOS DE QUIZZES NO AMBIENTE MYMLE .................................................. 83
FIGURA 16: TELA DO MOBILE STUDY .................................................................................... 84
FIGURA 17: EXEMPLOS DE QUIZZES NO MOBILE STUDY.......................................................... 84
FIGURA 18. QR CODE ........................................................................................................... 86
FIGURA 19: MODELO TERICO .............................................................................................. 91
FIGURA 20: ESTRUTURA DE UM MODELO PEDAGGICO.......................................................... 93
FIGURA 21: MODELO FRAME ............................................................................................ 106
FIGURA 22: TELA INICIAL - ESTRUTURA DO M-LEARNMAT .................................................. 128
FIGURA 23: ESTRUTURA DA ATIVIDADE .............................................................................. 130

FIGURA 24: TELA CORRESPONDENTE A ASPECTOS ORGANIZACIONAIS ................................. 133

FIGURA 25: ESTRUTURA DA ATIVIDADE EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT .................. 140
FIGURA 26: RELACIONAMENTO SUJEITO-COMUNIDADE-INSTRUMENTOS E SIGNOS ............... 149
FIGURA 27: RELACIONAMENTO SUJEITO-OBJETO DE CONHECIMENTO-INSTRUMENTOS E SIGNOS
.......................................................................................................................................... 153
FIGURA 28: TPICO DO MOODLE NO CELULAR - MLE-MOODLE - EXPERIMENTAO DO
M-LEARNMAT .................................................................................................................... 160
FIGURA 29: QUIZ SOBRE DERIVADAS NO CELULAR - MLE-MOODLE - EXPERIMENTAO DO
M-LEARNMAT .................................................................................................................... 161
FIGURA 30: FRUNS PROPOSTOS EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT ............................. 164
FIGURA 31: FRUM VISTO NO CELULAR PELO MLE -MOODLE - EXPERIMENTAO DO
M-LEARNMAT .................................................................................................................... 164
FIGURA 32: POSTAGEM DE RESPOSTAS E ARQUIVOS NO FRUM NO MLE-MOODLE NAVEGADOR DO CELULAR EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT.......................................... 165
FIGURA 33: ORIENTAES SOBRE APLICATIVOS E SOFTWARES - MLE CLIENT EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT .................................................................................. 169
FIGURA 34: MATERIAL COMPLEMENTAR MOODLE TRADICIONAL - EXPERIMENTAO DO
M-LEARNMAT .................................................................................................................... 169
FIGURA 35: CHATS SOBRE OS TRABALHOS INDIVIDUAIS- EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT
.......................................................................................................................................... 175
FIGURA 36: RELACIONAMENTO SUJEITO-OBJETO DE CONHECIMENTO-DIVISO DE TRABALHO
.......................................................................................................................................... 179
FIGURA 37: RELACIONAMENTO SUJEITO-OBJETO DE CONHECIMENTO-REGRAS .................... 183
FIGURA 38: RELACIONAMENTO SUJEITO-OBJETO DE CONHECIMENTO-COMUNIDADE ............ 186

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1: ANLISE DOS RECURSOS PEDAGGICOS .............................................................. 88

QUADRO 2: QUESTES PARA PROJETOS DE M-LEARNING - PARSONS, RYU E CRANSHAW........ 101
QUADRO 3: METODOLOGIA PROPOSTA POR UDEN ................................................................ 102
QUADRO 4: CHECKLIST PROPOSTO POR KOOLE .................................................................... 108
QUADRO 5: PRINCPIOS PROPOSTOS POR HERRINGTON, J., HERRINGTON, A. E MANTEI ......... 110
QUADRO 6: ASPECTOS DESTACADOS NA PESQUISA EXPLORATRIA E NO ESTUDO PILOTO .... 126
QUADRO 7: COMPONENTES DA ESTRUTURA DA ATIVIDADE NO M-LEARNMAT ..................... 130
QUADRO 8: ASPECTOS ORGANIZACIONAIS - ESTRATGIAS ................................................... 132
QUADRO 9: CONTEDO - ESTRATGIAS ............................................................................... 134
QUADRO 10: ASPECTOS METODOLGICOS - ESTRATGIAS ................................................... 136
QUADRO 11: ASPECTOS TECNOLGICOS - ESTRATGIAS ...................................................... 137
QUADRO 12: COMPONENTES DA ESTRUTURA DA ATIVIDADE - EXPERIMENTAO DO
M-LEARNMAT .................................................................................................................... 141
QUADRO 13: ASPECTOS ORGANIZACIONAIS - EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT ............. 143
QUADRO 14: ASPECTOS RELACIONADOS AO CONTEDO - EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT
.......................................................................................................................................... 144
QUADRO 15: ASPECTOS METODOLGICOS - EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT ............... 146
QUADRO 16: ASPECTOS TECNOLGICOS - EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT .................. 148
QUADRO 17: EXEMPLOS DE SITUAES-PROBLEMA - EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT . 155
QUADRO 18: EXEMPLOS DE QUESTES DOS TRABALHOS INDIVIDUAIS - EXPERIMENTAO DO
M-LEARNMAT .................................................................................................................... 167
QUADRO 19: PROBLEMA NO CHAT - MLE-MOODLE EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT . 175
QUADRO 20: INFORMAES SOBRE OS QUIZZES - EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT ........ 184
QUADRO 21: MONITORIA E PLANTO DO PROFESSOR - EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT 185

LISTA DE TABELAS

TABELA 1: DISPOSITIVOS MVEIS PESQUISA EXPLORATRIA ............................................ 119

TABELA 2: USO DOS RECURSOS ADICIONAIS DO CELULAR PESQUISA EXPLORATRIA ........ 120
TABELA 3: HABILIDADE EM USAR O TECLADO DO CELULAR PESQUISA EXPLORATRIA ..... 121
TABELA 4: FALTA DO CELULAR PESQUISA EXPLORATRIA ................................................ 121
TABELA 5: CUSTOS DE UTILIZAO COMO LIMITADOR DE USO DO CELULAR PESQUISA
EXPLORATRIA .................................................................................................................. 122
TABELA 6: DISPOSITIVOS MVEIS NA EDUCAO PESQUISA EXPLORATRIA ..................... 122
TABELA 7: TIPO DE CELULAR EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT .................................. 150
TABELA 8: CUSTO DE UTILIZAO COMO LIMITADOR DE USO DO CELULAR EXPERIMENTAO
DO M-LEARNMAT ............................................................................................................... 151
TABELA 9: HABILIDADE COM O TECLADO DO CELULAR EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT
.......................................................................................................................................... 151
TABELA 10: DISPOSITIVOS MVEIS EM EDUCAO EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT.. 152
TABELA 11: IMPORTNCIA DAS SITUAES-PROBLEMA EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT
.......................................................................................................................................... 156
TABELA 12: SITUAES-PROBLEMA RESPONDIDAS EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT.. 157
TABELA 13: IMPORTNCIA DOS APLICATIVOS PARA CELULAR EXPERIMENTAO DO
M-LEARNMAT .................................................................................................................... 158
TABELA 14: FACILIDADE DE USO DOS APLICATIVOS PARA CELULAR EXPERIMENTAO DO
M-LEARNMAT .................................................................................................................... 159
TABELA 15: IMPORTNCIA DOS QUIZZES EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT.................. 161
TABELA 16: PRATICIDADE DE USO DOS QUIZZES EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT ...... 162
TABELA 17: PROPOSTA DOS FRUNS EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT ....................... 165
TABELA 18. PARTICIPAO NOS FRUNS EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT ................. 166
TABELA 19: ADEQUAO DAS POSTAGENS EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT .............. 167

TABELA 20: IMPORTNCIA DOS TRABALHOS INDIVIDUAIS EXPERIMENTAO DO

M-LEARNMAT .................................................................................................................... 168
TABELA 21: MATERIAIS DISPONIBILIZADOS NO MOODLE EXPERIMENTAO DO
M-LEARNMAT .................................................................................................................... 169
TABELA 22. MATERIAIS NO MOODLE PERCENTUAL MDIO DE ACESSO POR ARQUIVO
EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT .................................................................................. 170
TABELA 23: FACILIDADE DE ACESSO AO MOODLE EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT ... 171
TABELA 24: FACILIDADE DE ACESSO AO MLE-MOODLE EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT
.......................................................................................................................................... 172
TABELA 25. SATISFAO COM AS FORMAS DE CONTATO COM O PROFESSOR
EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT .................................................................................. 174
TABELA 26. IMPORTNCIA DOS RECURSOS TECNOLGICOS EXPERIMENTAO DO MLEARNMAT ......................................................................................................................... 176
TABELA 27: IMPORTNCIA DOS CELULARES EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT ............ 177
TABELA 28: IMPORTNCIA DA MONITORIA EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT .............. 179
TABELA 29: COMPROMETIMENTO PESSOAL COM A APRENDIZAGEM - EXPERIMENTAO DO
M-LEARNMAT .................................................................................................................... 180
TABELA 30: IMPORTNCIA DOS COLEGAS EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT................ 181
TABELA 31: IMPORTNCIA DO PROFESSOR EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT .............. 182

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 19

CONSTRUO DO OBJETO DE PESQUISA ....................................................... 26

2.1

JUSTIFICATIVA E MOTIVAO ................................................................................ 26

2.2

CARACTERIZAO DO PROBLEMA.......................................................................... 27

2.3

QUESTES E OBJETIVOS DA PESQUISA .................................................................... 29

2.4

ESQUEMA DA TESE ................................................................................................ 30

TEORIA DA ATIVIDADE: FOCO NA ATIVIDADE HUMANA .......................... 32

3.1

FUNDAMENTOS DA TEORIA SCIO-HISTRICA ....................................................... 33

3.2
TEORIA DA ATIVIDADE: PRESSUPOSTOS BSICOS DE LEONTIEV E CONTRIBUIES DE
ENGESTRM ..................................................................................................................... 35
3.2.1
Pressupostos Bsicos .................................................................................... 36
3.2.2
Contribuies de Engestrm: nfase nas atividades coletivas ........................ 39
3.3
A ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM E AS CONCEPES DE DAVDOV:
DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO TERICO .................................................................. 42
3.4
4

M-LEARNING: APRENDIZAGEM POR MEIO DE DISPOSITIVOS MVEIS. 51

4.1

A SOCIEDADE CONTEMPORNEA E AS TECNOLOGIAS DA MOBILIDADE ................... 52

4.2

MOBILE LEARNING: REFLEXES SOBRE A DEFINIO .............................................. 54

4.3

M-LEARNING: PANORAMA GERAL........................................................................... 57

4.4

TAXONOMIAS PARA M-LEARNING .......................................................................... 63

M-LEARNING NA MATEMTICA ........................................................................ 67

5.1

M-LEARNING NA APRENDIZAGEM MATEMTICA: ESTADO DA ARTE ........................ 67

5.2

RECURSOS PEDAGGICOS PARA DISPOSITIVOS MVEIS: FOCO NA MATEMTICA ..... 72

5.2.1
5.2.2
5.2.3
5.2.4
6

FORMAO DO PENSAMENTO TERICO MATEMTICO ............................................ 47

Aplicativos.................................................................................................... 72
Quizzes para Celular: MLE-Moodle, MyMLE e Mobile Study...................... 80
Mobile Tags.................................................................................................. 85
Vdeos .......................................................................................................... 86

LEVANTAMENTO DE REQUISITOS PARA O M-LEARNMAT ........................ 89

6.1
6.1.1
6.1.2

MODELOS PEDAGGICOS ....................................................................................... 89

Abordagem de Zabala ................................................................................... 90
Abordagem de Behar .................................................................................... 92

6.2

MATEMTICA NO ENSINO SUPERIOR ...................................................................... 94

6.3

TEORIA DA ATIVIDADE COMO APORTE TERICO PARA M-LEARNING....................... 98

6.4

REQUISITOS PARA ATIVIDADES EM M-LEARNING .................................................. 100

6.4.1
6.4.2
6.4.3
6.4.4
7

10

Framework proposto por Parsons, Ryu e Cranshaw..................................... 100

Metodologia proposta por Uden.................................................................. 102
Modelo FRAME ......................................................................................... 106
Princpios propostos por Herrington, J., Herrington, A. e Mantei ................ 110

METODOLOGIA DA PESQUISA.......................................................................... 112

7.1

PESQUISA EXPLORATRIA E ESTUDO DE CASO PILOTO ......................................... 113

7.2

ELABORAO E EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT.......................................... 115

ESTUDOS EXPLORATRIOS PRELIMINARES ............................................... 119

8.1

PESQUISA EXPLORATRIA: LEVANTANDO INDICATIVOS ........................................ 119

8.2

ESTUDO DE CASO PILOTO .................................................................................... 123

MODELO PEDAGGICO M-LEARNMAT ......................................................... 128

9.1

ESTRUTURA DA ATIVIDADE ................................................................................. 129

9.2

ASPECTOS ORGANIZACIONAIS.............................................................................. 131

9.3

ASPECTOS RELACIONADOS AO CONTEDO ........................................................... 133

9.4

ASPECTOS METODOLGICOS ............................................................................... 135

9.5

ASPECTOS TECNOLGICOS................................................................................... 137

M-LEARNMAT: EXPERIMENTAO................................................................ 139

10.1

MODELO PEDAGGICO DA EXPERIMENTAO ...................................................... 140

10.1.1
Estrutura da Atividade ................................................................................ 140
10.1.2
Aspectos Organizacionais ........................................................................... 142
10.1.3
Aspectos Relacionados ao Contedo ........................................................... 144
10.1.4
Aspectos Metodolgicos ............................................................................. 146
10.1.5
Aspectos Tecnolgicos ............................................................................... 148
10.2 DISCUSSO E ANLISE DOS DADOS DA EXPERIMENTAO ................................... 149
10.2.1
10.2.2
10.2.3
10.2.4
10.2.5
10.2.6
11

Relacionamento Sujeito-Comunidade-Instrumentos e Signos ...................... 149

Relacionamento Sujeito-Objeto de Conhecimento-Instrumentos e Signos ... 153
Relacionamento Sujeito-Objeto de Conhecimento-Diviso de Trabalho ...... 178
Relacionamento Sujeito-Objeto de Conhecimento-Regras........................... 183
Relacionamento Sujeito-Objeto de Conhecimento-Comunidade.................. 185
Anlise Geral do Modelo Pedaggico Proposto........................................... 187

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 189

11.1

REFLEXES SOBRE AS QUESTES E OS OBJETIVOS DA PESQUISA ........................... 190

11.2

PRINCIPAIS RESULTADOS E CONTRIBUIES DA PESQUISA .................................... 191

11.3

AES PROMOVIDAS E LIMITAES DO ESTUDO .................................................. 195

11.4

ESTUDOS FUTUROS.............................................................................................. 197

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................ 198

APNDICE A: TERMO DE CONSENTIMENTO E QUESTIONRIO DA PESQUISA
EXPLORATRIA ........................................................................................................... 210
APNDICE B: TERMO DE CONSENTIMENTO E QUESTIONRIO DO ESTUDO
PILOTO ........................................................................................................................... 214
APNDICE C: TERMO DE CONSENTIMENTO E QUESTIONRIO INICIAL
EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT.................................................................. 218
APNDICE D: TERMO DE CONSENTIMENTO E QUESTIONRIO FINAL
EXPERIMENTAO DO M-LEARNMAT.................................................................. 222

1 INTRODUO

A popularizao das tecnologias mveis sem fio tem contribudo para

transformaes na forma de produzir e ter acesso a informaes, assim como para mudanas
nas prticas sociais (LEMOS, 2005). Pode-se entender a era atual como a Sociedade da
Comunicao Mvel, sendo, a mesma, parte de uma estrutura social mais ampla que a
Sociedade em Rede (CASTELLS et al., 2004), ou como a Era da Conexo (LEMOS, 2005).
Em termos educacionais, a popularizao destas tecnologias pode ser entendida
como um aspecto favorvel, devido possibilidade de alcanar um grande nmero de pessoas,
sem requerer deslocamentos fsicos. Porm, alm deste aspecto, existem diversos outros, tais
como interatividade, mobilidade, prtica de trabalho em equipe e aprendizagens em contextos
reais, que tm motivado pesquisas sobre o uso de tecnologias mveis na educao
(NAISMITH et al, 2004; KEENGAN, 2007; SHARPLES et al, 2009; ALLY, 2009).
A habilidade que os jovens tm para lidar com estas tecnologias, a popularizao das
mesmas e o desenvolvimento de aplicativos especficos so fatores que podem contribuir para
introduo destes recursos nas prticas pedaggicas. A utilizao destas tecnologias pode ser
importante em escolas que tenham dificuldades relacionadas a laboratrios de informtica ou
para alunos que no possuam computadores em casa ou, ainda, para aqueles que precisam
aproveitar seu tempo para estudar onde estiverem. No se trata, no entanto, de optar pelos
computadores ou pelos dispositivos mveis, e sim, de analisar criticamente o potencial
educacional e motivacional destes dispositivos na educao dos jovens.
Certamente, existem limitaes relacionadas ao uso de dispositivos mveis no
contexto educacional como, por exemplo, tamanho de tela e de teclas, capacidade de
armazenamento e adaptao de aplicaes desenvolvidas para Web (GEORGIEV,
GEORGIEVA e SMRIKAROV, 2004; KOOLE, 2006; KEEGAN, 2007; ALLY, 2009). Tudo
isso evidencia que, assim como em relao aos recursos do computador, o uso de dispositivos
mveis na educao requer analisar criticamente funcionalidades dos mesmos, pesar prs e
contras e desenvolver prticas pedaggicas adequadas. Para tanto, pesquisas tornam-se
necessrias em diversos nveis educacionais.

20

O campo de pesquisa que busca entender como as tecnologias mveis sem fio podem
colaborar para a aprendizagem, permitindo que esta ocorra em qualquer tempo e lugar,
maximizando a liberdade dos alunos, conhecido como Mobile Learning (m-learning)
(WAINS; MAHMOOD, 2008). Os dispositivos para essa rea (tais como PDAs - Personal
Digital Assistants, celulares, computadores portteis1, entre outros) devem conseguir se
conectar com outros, possibilitando a apresentao de informao educacional e a
comunicao entre professores e alunos (GEORGIEV; GEORGIEVA; SMRIKAROV, 2004).
Os referidos autores consideram que os critrios para identificao de tais dispositivos devem
estar relacionados habilidade para aprender a qualquer momento, sem a necessidade
permanente de cabos conectados a tomadas.
Aplicaes simples de m-learning podem ser citadas por meio do uso de SMS (Short
Message System), tais como comunicaes acadmicas e testes de mltipla escolha
(KEEGAN, 2007). No entanto, h formas bem mais complexas de aplicao e, nesse sentido,
diversos estudos relacionados ao desenvolvimento de recursos didticos para dispositivos
mveis tm sido realizados (COSTABILE et al., 2008; TESORIERO et al., 2009; S e
CARRIO, 2009; WENDESON, AHMAD e HARON, 2010; GUERRA, FRANCISCO e
MADEIRA, 2011).
Ressalta-se, porm, que embora diversas pesquisas j tenham sido concludas2 e
outras tantas estejam em andamento, a referida rea ainda tem muito a evoluir, tanto em
termos tecnolgicos quanto pedaggicos (TRAXLER, 2009). Segundo este autor, nem mesmo
a definio de mobile learning , ainda, muito clara3. No entanto, consensual que m-learning
envolve muito mais do que aspectos relativos s tecnologias mveis e, nesse sentido, alguns
estudos4 tm analisado aportes tericos que possam fundamentar aes na rea (ALLY, 2004;
SHARPLES, TAYLOR e VAVOULA, 2005; PATTEN et al. 2006; LIAW, HATALA e
HUANG, 2010). Alm disso, diversas pesquisas5 so direcionadas identificao de
requisitos, princpios e fatores a serem considerados na realizao de atividades em
m-learning (PARSONS, RYU e CRANSHAW, 2007; UDEN, 2007; KOOLE, 2009;
HERRINGTON, J., HERRINGTON, A. e MANTEI, 2009). Algumas vezes, tais conjuntos de
1

A incluso de computadores portteis, dentre os dispositivos mveis para m-learning, no consensual

(KEEGAN, 2007). Este autor, por exemplo, defende que somente dispositivos cujos tamanhos, realmente,
favoream a mobilidade (cabendo em um bolso, por exemplo) devam ser includos.
2
Pesquisas iniciais na rea datam do incio da dcada de 2000, conforme discutido no Captulo 4.
3
Essa questo abordada no Captulo 4, seo 4.2.
4
No Captulo 6, seo 6.3, so comentados alguns desses estudos, especificamente relacionados Teoria da
Atividade, uma vez que esta a teoria base desta tese, conforme explicitado no Captulo 3.
5
No Captulo 6, seo 6.4, so analisadas algumas destas pesquisas.

21

requisitos j esto associados ou consideram uma teoria base, o que mostra preocupao com
as abordagens pedaggicas.
No mbito da Matemtica, ainda em carter inicial, estudos6 tm buscado verificar
como m-learning pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem (FRANKLIN e
PENG, 2008; CALLE e VARGAS, 2008; NOKIA, 2008; BAYA'A e DAHER, 2009). De
maneira geral, as pesquisas mencionadas apontam diversas vantagens do uso de dispositivos
mveis para aprendizagem matemtica, tais como: i) visualizao e investigao dinmica de
fatos matemticos, em qualquer tempo e lugar; ii) formas diferentes de abordagem de
conceitos (por exemplo, por meio de vdeos, trabalhando abordagens visuais); iii) autonomia
no estudo de temas matemticos; iv) aprendizagem em situaes reais.
Considerando abordagens matemticas em contextos reais, possvel fazer uso dos
recursos dos prprios dispositivos mveis, como os que permitem tirar fotos e gravar vdeos.
Tais recursos podem ser muito interessantes no estudo de Geometria, por exemplo. Mas, h
ainda aplicativos7 especficos para Matemtica, desenvolvidos para dispositivos mveis.
Muitos destes ainda so bastante semelhantes aos programas de computador, s que
mostrados em telas pequenas, o que pode levantar questionamentos sobre a importncia dos
mesmos. Porm, como j mencionado, no se discute aqui a opo por uma tecnologia ou
outra. Entende-se que um aplicativo em um dispositivo mvel pode ser importante pela
praticidade e possibilidade de suprir deficincias relacionadas a laboratrios de informtica,
assim como, por permitir que o aluno possa estudar em locais diversos. Esse ltimo aspecto
pode ser, particularmente, interessante para alunos do Ensino Superior, uma vez que muitos
destes trabalham e precisam aproveitar melhor o tempo disponvel.
A tese aqui apresentada insere-se no contexto descrito, propondo o M-learnMat, um
modelo pedaggico para atividades de m-learning em Matemtica, baseado na Teoria da
Atividade (LEONTIEV, 1978; ENGESTRM, 1987) e direcionado ao Ensino Superior8.
Nesse sentido, faz-se necessrio esclarecer um conceito chave do presente trabalho, que o de
modelo pedaggico.
De maneira geral, um modelo uma interpretao explcita, descritiva ou ilustrativa,
do que algum entende sobre uma situao (ORTIZ OCAA, 2005). Segundo o referido
autor, um modelo pedaggico, por sua vez, uma construo terica que, fundamentada
6

No Captulo 5, seo 5.1, so analisadas pesquisas que relacionam m-learning e Matemtica.

No Captulo 5, seo 5.2, so analisados alguns desses aplicativos.
8
Assunto abordado no Captulo 6, seo 6.2.
7

22

cientfica e ideologicamente, possibilita interpretar, projetar e ajustar a realidade pedaggica.

Porm, essa definio no consensual, sendo a expresso utilizada, algumas vezes, como
teoria de aprendizagem (como as desenvolvidas por Piaget, Vygotsky, Wallon, entre outros)
ou como metodologia de ensino (BEHAR; PASSERINO; BERNARDI, 2007).
Na mesma linha da definio de Ortiz Ocaa (2005), Behar, Passerino e Bernardi
(2007, p. 4) afirmam que um modelo pedaggico um sistema de premissas tericas que
representa, explica e orienta a forma como se aborda o currculo e que se concretiza nas
prticas pedaggicas e nas interaes professor-aluno-objeto de conhecimento. Segundo as
referidas autoras, este pode ser embasado por uma ou mais teorias de aprendizagem, mas, em
geral, so reinterpretaes destas teorias, a partir de concepes individuais dos professores.
Nesta tese, entende-se modelo pedaggico segundo esta viso e adota-se, como base para o
M-learnMat, a estrutura proposta por Behar (2009), detalhada no Captulo 6. Considera-se que
tais modelos podem contribuir para a organizao de prticas educacionais, possibilitando que
aes sejam melhor estruturadas, com objetivos definidos e estratgias estabelecidas para
alcance dos mesmos.
Esclarece-se, ainda, que a estrutura proposta por Behar (2009) permite organizar
diferentes prticas pedaggicas, adaptando-se a contextos particulares. O M-learnMat tambm
segue essa linha, sendo um modelo adaptvel a diferentes dispositivos mveis e contedos
matemticos do Ensino Superior, assim como, a diferentes prticas pedaggicas (minicursos,
disciplinas, etc.). No M-learnMat so considerados aspectos organizacionais, metodolgicos,
tecnolgicos e relativos ao contedo e so propostas estratgias relacionadas aos mesmos,
tendo por base a Teoria da Atividade (TA).
A opo por essa teoria foi decorrente: i) da anlise de pesquisas9 que a apontam
como um aporte terico adequado para m-learning; ii) do estudo das propostas de Davdov
(1982) que, tendo por base princpios vigotskianos e da TA, visam desenvolver o pensamento
terico matemtico 10; iii) da forte identificao da autora com a mesma. Buscou-se uma teoria
que pudesse orientar todo o trabalho. A prpria concepo de aprendizagem, na qual se apia
essa pesquisa, segue a perspectiva desse referencial terico. A aprendizagem formal, segundo
a TA, uma atividade orientada por objetivos, tendo carter social, alm do individual, uma
vez que ocorre em ativa interao com outras pessoas, por meio de colaborao e
comunicao, com mediao de instrumentos e signos (NEZ, 2009).
9
10

Apresentadas no Captulo 6, seo 6.3.

Discutido no Captulo 3, seo 3.4.

23

Ainda importante destacar que, embora alguns autores associem m-learning

somente e-learning11 (QUINN, 2000; GEORGIEV, GEORGIEVA e SMRIKAROV, 2004;
WAINS e MAHMOOD, 2008), essa no a viso defendida nesta tese. Entende-se que
m-learning tem potencialidades para colaborar na aprendizagem, informal ou formal,
independente da modalidade de ensino, como defendido por diversos estudos (EDUINNOVA,
2009; KHADDAGE e LATTEMANN, 2009; ZEILLER, 2009). Khaddage e Lattemann
(2009), por exemplo, defendem que possvel tirar proveito dos dispositivos mveis, no
contexto da sala de aula presencial, favorecendo aspectos como acessibilidade, colaborao e
flexibilidade.
Finalizando, apresenta-se a estrutura desta tese que composta de 11 captulos, como
descrito a seguir.
No Captulo 2, Construo do Objeto de Pesquisa, so relatadas, inicialmente, as
motivaes que conduziram ao objeto de pesquisa. A seguir, caracteriza-se o problema
focalizado, identificando-se, ento, as questes a serem respondidas e os objetivos a serem
alcanados. Ao final, apresenta-se o esquema da tese, que resume as etapas da pesquisa
promovida.
O Captulo 3, Teoria da Atividade: foco na atividade humana, aborda as
concepes da referida teoria, que fundamentam a proposta do M-learnMat. Esta teoria
entendida, neste projeto, segundo uma viso ampla, que considera os princpios fundamentais,
propostos por Leontiev, e as contribuies de Engestrm12, que focalizou as atividades
coletivas. Alm disso, na base da Teoria da Atividade esto idias vigotskianas, assim,
traada a trajetria de Vigotski13 a Engestrm, descrevendo os princpios fundamentais de
cada autor. Aproximando a teoria adotada do contexto escolar, so apresentadas algumas
idias de Davdov, que defende que a educao formal deve colaborar para o
desenvolvimento do pensamento terico. Encerrando o captulo, discute-se a formao do
pensamento terico matemtico.

11

Forma de educao a distncia baseada em recursos computacionais e Internet.

Um dos diretores do CRADLE (Center for Research on Activity, Development and Learning), Universidade
de Helsinki, Finlndia, Departamento de Educao (CRADLE, s.d.) informao levantada em agosto de 2011.
13
Na literatura so encontradas diversas grafias para o nome deste autor. Optou-se por Vigotski, por ser a grafia
das principais obras do mesmo, utilizadas na pesquisa. Da mesma forma, optou-se por Leontiev e Davdov, no
entanto, nas referncias bibliogrficas respeitou-se a grafia original da obra.
12

24

No Captulo 4, M-learning: aprendizagem por meio de dispositivos mveis, so

abordados diversos aspectos relacionados ao tema, fornecendo-se, assim, uma viso geral do
contexto no qual est inserida esta pesquisa. Inicialmente, so analisadas caractersticas da
sociedade atual e, a seguir, promove-se uma reflexo sobre a definio de mobile learning.
Apresenta-se, ento, uma caracterizao do tema, descrevendo-se, brevemente, diversas
pesquisas na rea. Finalizando, so apresentadas duas taxonomias para formas de utilizao
de m-learning.
O Captulo 5, M-learning na Matemtica, mapeia o contexto mais especfico desta
pesquisa, uma vez que o M-learnMat um modelo pedaggico para atividades de m-learning
em Matemtica. Para tanto, inicialmente, traado um panorama de pesquisas que relacionam
essas duas reas de estudo. A seguir, so apresentados e analisados recursos pedaggicos para
dispositivos mveis direcionados Matemtica.
O Captulo 6, Levantamento de Requisitos para o M-learnMat apresenta requisitos,
fatores, abordagens e concepes que subsidiaram a elaborao do M-learnMat. Nesse
sentido, discute-se, inicialmente, a definio de modelo pedaggico adotada nesta tese. A
seguir, so abordados aspectos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem de
Matemtica no Ensino Superior. Apresentam-se, ento, estudos que apontam a Teoria da
Atividade como um aporte terico com potencial para apoiar propostas em m-learning. Ao
final, so descritos conjuntos de requisitos e princpios especficos para projetos em
m-learning, encontrados na literatura.
No Captulo 7, Metodologia da Pesquisa, descreve-se a estratgia metodolgica
adotada no desenvolvimento da pesquisa. A mesma segue uma abordagem mista, com
enfoques tanto qualitativos quanto quantitativos, em funo das caractersticas dos dados
levantados.
No Captulo 8, Estudos Exploratrios Preliminares, so apresentados os resultados
de uma pesquisa exploratria e de um estudo de caso piloto, promovidos visando uma melhor
compreenso do contexto focalizado. Ambas as aes foram realizadas no Instituto Federal
Fluminense14 e os dados levantados fundamentaram a concepo do modelo proposto.

14

IF Fluminense. Em todas as menes ao referido instituto considera-se o Campus Campos-Centro, localizado

em Campos dos Goytacazes Rio de Janeiro Brasil.

25

No Captulo 9, Modelo Pedaggico M-learnMat apresenta-se o modelo pedaggico

elaborado, descrevendo sua estrutura. No M-learnMat proposta uma arquitetura pedaggica
composta de cinco elementos (Estrutura da Atividade, Aspectos Organizacionais, Aspectos
relacionados ao Contedo, Aspectos Metodolgicos e Aspectos Tecnolgicos). Estes
elementos so descritos e diversas estratgias relacionadas aos mesmos so apresentadas.
Ressalta-se que, ao final da pesquisa, foi elaborada uma verso digital15 do M-learnMat, tendo
em vista facilitar o acesso ao mesmo. Assim, ao longo do Captulo 9, so mostradas algumas
telas dessa verso, auxiliando a explicao do modelo.
No Captulo 10, Experimentao do M-learnMat, descreve-se a aplicao do
modelo, realizada por meio de estudos de caso, e so analisados os dados levantados. A
experimentao foi promovida ao longo do 1 semestre de 2011, em turmas presenciais de
Clculo I, sendo, para tanto, utilizados os celulares dos prprios alunos.
No Captulo 11, Consideraes Finais, analisa-se como a questo da pesquisa foi
respondida e como os objetivos propostos foram alcanados. Alm disso, so apresentados os
principais resultados e contribuies do estudo promovido. So ainda descritas algumas
dificuldades e limitaes da pesquisa, assim como so apontadas sugestes para a
continuidade do trabalho desenvolvido.

15

Disponvel em: <http://www.nie.iff.edu.br/projetomlearning/index.php?/m-learnmat.html>.

2 CONSTRUO DO OBJETO DE PESQUISA

Neste captulo, caracteriza-se o objeto de estudo e so apresentadas as motivaes

que levaram escolha do mesmo. A seguir, descreve-se o contexto no qual esta pesquisa se
insere e o problema que a justifica, levantando-se, a partir disso, as questes a serem
respondidas e os objetivos a serem alcanados. Finalizando, prope-se um esquema que
resume as etapas da pesquisa realizada.

2.1 Justificativa e Motivao

A presente tese fruto de uma trajetria profissional que engloba a efetiva utilizao
de recursos pedaggicos digitais em aulas de Matemtica e pesquisas relacionadas ao uso e
desenvolvimento dos mesmos. A autora deste estudo trabalha com Matemtica no Ensino
Superior do IF Fluminense e faz parte da coordenao do projeto de pesquisa16 Tecnologias
de Informao e Comunicao no Processo de Ensino e Aprendizagem de Matemtica,
vinculado referida instituio. Este desenvolvido desde 2003 e destinado a professores
de Matemtica, em formao e em servio. O referido projeto surgiu como desdobramento
dos estudos realizados no Mestrado em Cincias de Engenharia na UENF17, concludo em
2004, pelas professoras responsveis pelo mesmo.
Durante o mestrado, a autora desta tese elaborou e validou uma metodologia de
avaliao de softwares educacionais para Matemtica do Ensino Mdio, a metodologia
SoftMat (BATISTA, 2004). Alm disso, desenvolveu um repositrio18 de softwares, de
mesmo nome. Desde ento, trabalha na elaborao e experimentao de recursos pedaggicos
digitais, tais como unidades de aprendizagem online19, e na promoo de minicursos,
mostrando possibilidades de uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC).
16

<http://www.es.iff.edu.br/softmat/projetotic/index.html>.
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro.
18
<http://www.es.iff.edu.br/softmat/paginainicial.html>.
19
Como
por
exemplo,
as
unidades
Trigonometria
Dinmica
(http://www.es.iff.edu.br/softmat/projetotic/trigonometria_dinamica/1Introducao.html) e Investigando em C
(http://www.es.iff.edu.br/softmat/projetotic/complexos/index.html).
17

27

Portanto, o contato com recursos digitais e Matemtica tem sido uma constante h
muitos anos. Consequentemente, o ingresso no doutorado em Informtica na Educao (em
2008) e o posterior interesse pelas tecnologias mveis foram passos naturais. A leitura de
artigos sobre m-learning, motivada pela busca de um desafio novo, deu incio, ento, a
presente tese.
Toda experincia anterior, adquirida por meio da prtica pedaggica com softwares
educacionais, do desenvolvimento e validao da metodologia SoftMat e das demais
pesquisas promovidas, apoiou esta pesquisa. Assim, a trajetria a ser percorrida com os
dispositivos mveis era nova, mas a viso de que as tecnologias digitais podem ser
instrumentos favorveis educao j estava bem fundamentada nas prticas anteriores.
M-learning ainda um campo recente de pesquisa e, portanto, desafiador. No entanto,
as caractersticas da sociedade atual, aliadas aos avanos tecnolgicos, permitem entender que
o uso de dispositivos mveis na educao algo que no deve ser ignorado ou pensado como
muito distante. Tais dispositivos esto presentes desde muito cedo na vida dos alunos e,
assim, aproveitar as possibilidades destes para a aprendizagem tentar aproximar o processo
educacional do contexto atual dos alunos.
Com o M-learnMat, espera-se contribuir para pesquisas em m-learning, assim como
para a adoo de prticas mais coerentes com a sociedade atual nas aulas de Matemtica.

2.2 Caracterizao do Problema

No Ensino Superior, os alunos, muitas vezes, enfrentam dificuldades em Matemtica,

sendo os perodos iniciais ainda mais problemticos, em funo da adaptao sada do
Ensino Mdio (PALIS, 2009). Algumas destas dificuldades, segundo a referida autora, tm
causas epistemolgicas e pedaggicas, no sendo somente decorrentes de deficincias prvias,
em termos de pr-requisitos. Soares e Sauer (2004), ao abordarem as dificuldades dos alunos
nas disciplinas de Matemtica, no curso de Engenharia, defendem que preciso mudar a
concepo do que ensinar e aprender e dos papis do professor e do aluno.
Nesse sentido, entende-se que certas prticas pedaggicas no Ensino Superior podem
colaborar para evitar novas dificuldades e, ainda, favorecer a superao de algumas j
existentes, como as relacionadas falta de pr-requisitos. Nessa busca por caminhos mais
favorveis aprendizagem de Matemtica, os dispositivos mveis podem oferecer

28

contribuies. Alm disso, alunos do Ensino Superior, em geral, j tm diversos

compromissos e, assim, o aproveitamento de tempo pode ser uma questo importante. Os
dispositivos mveis, por exemplo, podem facilitar o acesso aos materiais educacionais e a
comunicao entre os envolvidos.
Como mencionado na introduo, pesquisas tm destacado vantagens no uso destes
dispositivos para a aprendizagem de Matemtica. Em um estudo sobre o uso de dispositivos
mveis na disciplina de Clculo de Vrias Variveis, promovido com alunos de diversas
Engenharias, Calle e Vargas (2008) observaram desempenhos mais favorveis em atividades
individuais e coletivas, entre outros benefcios. O relatrio Eduinnova (2009) tambm
descreve uma pesquisa envolvendo o uso de dispositivos mveis no Ensino Superior, na
disciplina Matemtica II. Segundo seus responsveis, foram observadas contribuies em
termos de concentrao do aluno, interesse nas atividades e aproveitamento de tempo
(EDUINNOVA, 2009). Assim, esses estudos20 fornecem indcios de que m-learning pode
colaborar para a aprendizagem de Matemtica no Ensino Superior.
Para tanto, porm, importante observar requisitos e adotar estratgias apropriadas.
Como afirmam Parsons, Ryu e Crashaw (2007), dispositivos mveis tm limitaes e
vantagens prprias, o que evidencia a necessidade de requisitos especficos. Nesse sentido,
entende-se que, quando direcionadas aprendizagem formal, atividades em m-learning
podem ser orientadas por modelos pedaggicos que considerem tais requisitos e estratgias.
Assim, prope-se o M-learnMat, um modelo pedaggico para atividades de
m-learning em Matemtica, direcionado ao Ensino Superior. Ressalta-se que, na pesquisa
promovida, foram identificados conjuntos de requisitos e metodologias21 para m-learning com
propostas que, de certa forma, so semelhantes ao que se entende, neste trabalho, por modelo
pedaggico. No entanto, no foi encontrada uma proposta especfica para Matemtica.
Diante desse contexto, apresentam-se, a seguir, as questes (geral e especficas) que
norteiam este estudo, assim como os objetivos pretendidos.

20
21

Discutidos no Captulo 5.
Apresentados no Captulo 6.

29

2.3 Questes e Objetivos da Pesquisa

Nesta pesquisa, prope-se o M-learnMat, um modelo pedaggico para atividades de

m-learning em Matemtica, direcionado ao Ensino Superior. Assim, considerando todo o
contexto apresentado, levantada a seguinte questo de pesquisa:
Como o M-learnMat pode contribuir para o planejamento de atividades de
m-learning em Matemtica, no Ensino Superior?
A partir desta questo, identificam-se as seguintes questes especficas:
como os dispositivos mveis, quando inseridos em um modelo pedaggico, podem
contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de Matemtica?
como a Teoria da Atividade pode dar sustentao ao modelo M-learnMat?
quais estratgias pedaggicas podem compor o referido modelo?
como o M-learnMat pode ser utilizado no contexto educacional da Matemtica do Ensino
Superior?
Nesse sentido, esta pesquisa tem por objetivo geral verificar como o M-learnMat
pode contribuir para o planejamento de atividades de m-learning em Matemtica, no Ensino
Superior. Para tanto, foram estabelecidos os seguintes objetivos especficos:
identificar contribuies que o uso de dispositivos mveis pode trazer para o processo de
ensino e aprendizagem de Matemtica;
desenvolver o M-learnMat, tendo como base a Teoria da Atividade;
elaborar estratgias pedaggicas mediadas por recursos digitais mveis, de acordo com o
modelo elaborado;
aplicar o M-learnMat em estudos de caso.

30

2.4 Esquema da Tese

A seguir, apresenta-se um esquema (Figura 1) que prope a questo de pesquisa e

resume toda trajetria percorrida para a resposta da mesma.
A reviso bibliogrfica promovida aborda:
a Teoria da Atividade, considerando os princpios de Vigotski, Leontiev e Engestrm e as
contribuies de Davdov (Captulo 3);
uma caracterizao geral de m-learning e o estado da arte das pesquisas nesta rea
direcionadas Matemtica (Captulos 4 e 5, respectivamente);
um levantamento de requisitos, princpios e elementos que colaboraram para o
desenvolvimento do M-learnMat (Captulo 6).
A metodologia da pesquisa (detalhada no Captulo 7) composta das seguintes
etapas: i) pesquisa exploratria em busca de indicativos sobre possibilidades de uso de
dispositivos mveis, principalmente celulares, na educao; ii) estudo de caso piloto,
presencial, utilizando o aplicativo Graph2Go (um aplicativo para Matemtica, especfico para
celulares); iii) anlise dos dados das referidas experincias; iv) elaborao do M-learnMat; v)
aplicao do modelo, o que requereu preparao dos estudos de caso correspondentes; vi)
anlise dos dados dos estudos de caso; vii) apresentao dos resultados.
Destaca-se que, ao final da pesquisa, foi elaborada uma verso digital do
M-learnMat. No entanto, esclarece-se que essa elaborao foi uma contribuio adicional, no
prevista inicialmente. Portanto, no se trata de uma das etapas do desenvolvimento desta tese.

31

Questo de Pesquisa
Como o M-learnMat pode contribuir para o planejamento de atividades de m-learning em Matemtica, no Ensino Superior?

Reviso Bibliogrfica
Teoria da Atividade
Vigotski, Leontiev e
Engestrm. Concepes
de Davdov.

Metodologia da Pesquisa

M-learning
Caracterizao geral.
Estado da arte de pesquisas
relacionadas Matemtica.

Pesquisa exploratria
Uso de dispositivos
mveis em educao.

Estudo de caso piloto

Aplicativo Graph2Go:
celulares.

Anlise de dados das

duas experincias

Requisitos para o M-learnMat

Concepo de modelo pedaggico.
A Matemtica no Ensino Superior.
Teoria da Atividade e m-learning.
Fatores e princpios para m-learning.

Construo do M-learnMat

Preparao dos estudos de

caso para a experimentao

Aplicao do M-learnMat
Anlise dos dados
Apresentao dos resultados

Figura 1: Esquema da Tese

3 TEORIA DA
HUMANA

ATIVIDADE:

FOCO

NA

ATIVIDADE

Tendo em vista a construo do M-learnMat, promoveu-se um levantamento

bibliogrfico para identificar uma teoria que pudesse dar sustentao ao modelo. Dessa forma,
foi possvel verificar que a Teoria da Atividade (TA) vem sendo apontada na literatura como
um dos aportes tericos possveis de serem adotados nas pesquisas22 em m-learning
(SHARPLES, TAYLOR e VAVOULA, 2005; WAYCOTT, JONES e SCANLON, 2005;
UDEN, 2007; LIAW, HATALA e HUANG, 2010).
Alm disso, verificou-se que a referida teoria tambm fornece suporte para estudos
sobre a formao do pensamento terico matemtico (DAVDOV, 1982; SFORNI, 2004).
Assim, como o M-learnMat associa m-learning e aprendizagem de Matemtica, a TA foi
adotada para a fundamentao terica do mesmo.
Esclarece-se que a TA entendida nesta tese como um desdobramento da Teoria
Scio-Histrica formulada por Vigotski. Como defendido por Davdov e Zinchenko (2001, p.
165), a [...] teoria psicolgica da atividade um novo e legtimo estgio no desenvolvimento
da teoria histrico-cultural23. Na base da TA esto idias-chave de Vigotski, tais como
mediao, internalizao, desenvolvimento das funes mentais superiores, entre outras
(NEZ, 2009).
De acordo com a TA, h uma unidade entre a atividade psquica e a atividade
externa. A atividade psquica (interna) representa uma forma transformada da atividade
externa (LEONTIEV, 1978). Uma atividade tem como caracterstica bsica o seu motivo (ou
objeto) e, nesse sentido, envolve a realizao de diversas aes que, por sua vez, so
compostas por operaes (LEONTIEV, 1978).
Nas atividades desenvolvidas so fundamentais as inter-relaes entre o sujeito
individual e sua comunidade (ENGESTRM, 1987). Alm disso, a educao escolar tem
papel fundamental no desenvolvimento psquico do indivduo, mediante, principalmente, a
formao do pensamento terico (DAVDOV, 1982). Nesta abordagem, a aprendizagem
22
23

As contribuies da TA para m-learning so discutidas no Captulo 6, seo 6.3.

Outra denominao para a Teoria Scio-Histrica.

33

formal entendida como um tipo especfico de atividade estruturada, que implica aes e
operaes direcionadas a um objetivo definido, do qual o sujeito tem conscincia
(DAVDOV, 1982).
Neste captulo, portanto, so apresentados os fundamentos tericos que embasam o
M-learnMat. Inicialmente, so discutidos alguns princpios da Teoria Scio-Histrica e
descritos os pressupostos fundamentais da TA, estabelecidos principalmente por Leontiev. A
seguir, so analisadas as contribuies de Engestrm e aborda-se a proposta de Davdov, que
defende a importncia do desenvolvimento do pensamento terico. Finalizando, discute-se a
formao do pensamento terico matemtico.

3.1 Fundamentos da Teoria Scio-Histrica

Segundo Vigotski (2007), a atividade humana s pode ser compreendida levando-se

em considerao que instrumentos e signos24 participam da mesma. Esse processo de
interveno de um elemento intermedirio numa relao denominado mediao.
Instrumentos levam a mudanas nos objetos e, portanto, so orientados externamente; j os
signos constituem um meio de atividade interna do indivduo, logo, so orientados
internamente. Quando os signos so incorporados estrutura dos processos cognitivos, como
forma de orientao e domnio nos processos psquicos, tem-se a internalizao. Trata-se de
um processo por meio do qual uma operao externa reconstruda e passa a ocorrer
internamente (VIGOTSKI, 2007).
Alm da mediao por instrumentos e signos, h a mediao humana que, na Teoria
Scio-Histrica, tem seu papel definido a partir da compreenso da importncia das relaes
sociais no desenvolvimento (KOZULIN, 2003). Segundo Vigotski (2007), as funes no
desenvolvimento de uma criana ocorrem em dois planos distintos: primeiro no social (como
categoria interpsicolgica) e, depois, no individual (como categoria intrapsicolgica). Isso
vlido, igualmente, para a ateno voluntria, memria lgica e formao de conceitos25. Na
verdade, todas as funes superiores originam-se das relaes reais entre indivduos.
24

A linguagem, os sistemas de contagem, tcnicas mnemnicas, sistemas simblicos algbricos, esquemas, entre
outros, so exemplos de signos (MOYSS, 2007).
25
Conceitos constituem uma forma culturalmente determinada de ordenao e designao das categorias da
experincia. So representaes da realidade identificadas por signos especficos que, em nossa cultura verbal,
so as palavras (OLIVEIRA, 1993).

34

A aprendizagem, como atividade humana, ocorre no meio social, em interao com

outras pessoas e, assim, essencial para a transformao qualitativa das funes psicolgicas
elementares em superiores (NEZ, 2009). A educao escolar assume, assim, um papel
fundamental. Na escola, a mediao do professor atua, diretamente, na Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) de cada aluno (NEZ, 2009). A ZDP define as funes
que ainda no se desenvolveram plenamente, mas que esto em processo de desenvolvimento,
presentes em estado embrionrio (VIGOTSKI, 2007). Assim, o fundamento da aprendizagem
escolar que a criana aprende o novo, aquilo que ainda no capaz de fazer sozinha e lhe
acessvel via colaborao e orientao do professor ou de um colega (VIGOTSKI, 2007).
Do desenvolvimento social e histrico da educao escolar, emergem os conceitos
cientficos (NEZ, 2009). Vigotski (2009) discute o desenvolvimento destes e tambm dos
conceitos espontneos. Estes ltimos formam a base das teorias do senso comum, se
desenvolvem como um produto das experincias da vida cotidiana, individual e coletiva, e so
dependentes do contexto (NEZ, 2009). Os cientficos, por sua vez, apresentam um
conjunto de propriedades necessrias e suficientes para descrever sistemas de relaes entre
objetos e so formados em processos orientados, organizados e sistemticos (NEZ, 2009).
O

desenvolvimento

desses

conceitos segue

caminhos diferentes,

embora

relacionados. O conceito espontneo se desenvolve de baixo para cima, das propriedades

mais simples para as mais complexas. J os cientficos, seguem no sentido oposto, das
propriedades mais complexas para as mais elementares. Assim, seguindo trajetrias opostas,
um tipo de conceito abre caminho para o outro (VIGOTSKI, 2009).
Nez (2009) esclarece que a assimilao dos conceitos cientficos comea com a
conscientizao das caractersticas essenciais expressas na definio. preciso estabelecer
relaes entre conceitos, em um processo que implica generalizao e abstrao.
Apesar de considerar a formao de conceitos uma questo totalmente vinculada
atividade do indivduo, Vigotski no promoveu uma abordagem mais profunda desse assunto
(NEZ, 2009). Estudos posteriores realizados, em especial, por A. N. Leontiev permitiram
esclarecer que o processo de formao de conceitos cientficos requer atividades especficas
para o mesmo (NEZ, 2009). Isso abordado na TA, que o foco da seo seguinte.

35

3.2 Teoria da Atividade: pressupostos bsicos de Leontiev e contribuies

de Engestrm

A TA tem como principal colaborador o psiclogo russo Alexei N. Leontiev26 (19031979). Segundo esta teoria, a atividade humana o processo que promove a mediao entre o
ser humano e a realidade a ser transformada. Essa relao dialtica, pois no s o objeto se
transforma, como tambm o sujeito tem sua parte psquica modificada (NEZ, 2009).
Para Leontiev, a atividade que determina o desenvolvimento da conscincia, ao
unir o sujeito realidade, e no as palavras, enquanto signos em uma viso semitica
(NEZ, 2009). Daniels (2003) tambm afirma que os seguidores das idias bsicas de
Vigotski ressaltam a anlise da ao mediada por signos, enquanto os tericos da TA focam
na anlise da mente em sistemas de atividades. No entanto, para o referido autor, a distino
entre as duas linhas tem ficado cada vez menos clara, uma vez que pesquisadores tm,
gradativamente, recorrido a ambas, de forma complementar (DANIELS, 2003).
Apesar da divergncia, a TA tem como base a Teoria Scio-Histrica e pode,
portanto, ser entendida como uma linha terica derivada desta (NEZ, 2009; LIBNEO e
FREITAS, 2006). Isso se evidencia ainda mais se a TA for vista de forma expandida, com as
contribuies de Engestrm (1987, 2001). O referido autor props um exame dos sistemas de
atividade, considerando o coletivo, em preferncia viso centrada no agente individual
operando com ferramentas (DANIELS, 2003). Engestrm (1987) buscou representar o
contexto social/coletivo em um sistema de atividade, adicionando elementos relacionados
comunidade, regras e diviso do trabalho. Alm disso, este autor enfatiza a necessidade de
analisar as interaes entre estes elementos.
Nas subsees seguintes so descritos os conceitos bsicos que fundamentam a TA e
a proposta de expanso de Engestrm.

26

Leontiev, juntamente com Alexander R. Luria, foi um grande colaborador de Vigotski, tendo participado do
seu grupo de pesquisa.

36

3.2.1

Pressupostos Bsicos

O lugar que a criana ocupa no sistema das relaes humanas se altera durante seu
desenvolvimento, pela influncia de circunstncias concretas. A criana vai sendo includa em
formas sociais acessveis a ela, ao mesmo tempo em que seu lugar na vida familiar tambm se
altera (LEONTIEV, 2001).
A mudana do lugar ocupado pela criana no sistema das relaes sociais , assim, o
primeiro ponto a ser observado para entender o seu desenvolvimento. No entanto, o lugar que
a criana ocupa no determina o desenvolvimento, ele apenas caracteriza o estgio j
alcanado. O que determina, diretamente, o progresso psquico da criana o
desenvolvimento de suas atividades, externas ou internas (LEONTIEV, 2001). A vida
humana, de maneira geral, pode ser entendida como sistema de atividades que vai
substituindo um ao outro (LEONTIEV, 1978).
Atividades so [...] processos que, realizando as relaes do homem com o mundo,
satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele (LEONTIEV, 2001, p. 68). As
mesmas podem variar entre si de acordo com a forma, mtodos de realizao, intensidade
emocional, requisitos de tempo e de espao, mecanismos fisiolgicos, entre outros. O aspecto
fundamental que as distingue, no entanto, a diferena entre seus objetos (motivos). Entendese que motivos podem ser materiais ou ideais e podem estar presentes na percepo ou,
exclusivamente, na imaginao ou no pensamento. O principal que por trs da atividade
dever haver sempre uma necessidade, que ir motivar o sujeito a agir (LEONTIEV, 1978).
Certas atividades, no entanto, so mais relevantes para o desenvolvimento
subseqente do indivduo do que outras e so, portanto, entendidas como principais
(LEONTIEV, 2001). Uma atividade principal aquela cuja realizao rege as mudanas nos
processos psquicos e nos traos psicolgicos da personalidade da criana, em determinado
estgio de seu desenvolvimento (LEONTIEV, 2001). Um exemplo de sequncia desse tipo de
atividade pode ser: brincadeira - estudo sistemtico escolar - formao especial dirigida a
alguma especializao profissional - trabalho.
Assim, cada estgio do desenvolvimento psquico caracteriza-se por um
relacionamento explcito entre o indivduo e a realidade e por um tipo dominante de atividade.
Ao longo do seu desenvolvimento, a criana vai se dando conta de que o lugar que ocupa no
contexto das relaes humanas que a circundam no corresponde s suas potencialidades e se

37

esfora para modific-lo. Ao surgir contradio entre seu modo de vida e suas
potencialidades, a atividade principal reorganizada e passa a um novo estgio no
desenvolvimento de sua vida psquica. A mudana do tipo principal da atividade na relao
indivduo-realidade o critrio de transio de um estgio de desenvolvimento psquico27 para
outro (LEONTIEV, 2001).
Para compreender como ocorre essa mudana preciso diferenciar dois conceitos:
atividade e ao. Nem todos os processos so atividades. Como exemplo, Leontiev (2001)
apresenta o caso de um aluno que, ao saber que determinado livro no era necessrio a um
exame, abandona esta leitura. Desse modo, o motivo que o levou a ler o livro no era o
contedo do livro, mas a necessidade de aprovao no teste. O teor do livro no era,
exatamente, o que o induzia a ler. Portanto, a atividade no era a leitura e, sim, a preparao
para o exame. Porm, se mesmo ao saber que o livro no era necessrio, o aluno continuasse a
leitura ou a deixasse com pesar, ento alguma necessidade especial do aluno obteve satisfao
no contedo do livro. Nesse caso, a leitura do livro seria uma atividade (LEONTIEV, 2001).
Importante destacar que emoes e sentimentos esto sempre associados ao objeto, direo
e ao resultado da atividade da qual fazem parte (LEONTIEV, 2001).
Por sua vez, uma ao um processo que faz parte de uma atividade e tem um
objetivo que, ao ser atingido, colabora para alcance do motivo que a induziu. Assim, para que
uma ao seja executada necessrio que seu objetivo seja entendido de forma associada ao
motivo da atividade a qual pertence. No exemplo apresentado, na situao em que a leitura foi
abandonada, esta era uma ao e no uma atividade. O motivo era passar no teste e o objetivo
era assimilar o contedo do livro (LEONTIEV, 2001).
Contudo, uma ao pode ser transformada em atividade quando o motivo desta passa
para o objeto da ao. A transformao de motivos decorre do fato do resultado da ao ser
mais significativo, em determinadas condies, do que o motivo que realmente a induziu. Por
exemplo, uma criana faz suas lies de casa porque antes de faz-las no pode ir brincar. O
brincar o que se pode chamar de motivo eficaz. Tirar uma boa nota e querer, de fato, fazer
os deveres so motivos que existem em sua conscincia, mas, estes no so psicologicamente
eficazes, so apenas compreensveis. No entanto, se, aps algum tempo, a criana obtiver
bons resultados na escola e entender que os deveres feitos contriburam para isso, pode
ocorrer nova objetivao de suas necessidades (LEONTIEV, 2001). Esta uma questo
27

Entende-se, ento, que estgios de desenvolvimento psquico, para Leontiev (2001), so perodos
correspondentes a cada atividade principal.

38

fundamental, pois a forma pela qual surgem novas atividades e novas relaes com a
realidade. Tal processo a base psicolgica concreta sob a qual ocorrem as mudanas na
atividade principal e, assim, as transies de um estgio de desenvolvimento para outro
(LEONTIEV, 2001).
Cabe ainda destacar que o objetivo de uma ao pode ser percebido de forma
diferente, dependendo do motivo que est em conexo com a mesma. Aes podem ser,
ento, psicologicamente diferentes, de acordo com o motivo. Ou seja, dependendo da
atividade da qual faz parte, a ao poder ter outro carter psicolgico (LEONTIEV, 2001).
Alm disso, preciso esclarecer que aes so realizadas por meio de operaes.
Uma operao , portanto, o modo de execuo de uma ao (LEONTIEV, 2001). Uma
mesma ao pode ser realizada por operaes diferentes, assim como, uma mesma operao
pode ser dirigida a diversas aes (LEONTIEV, 2001). Aes so relacionadas aos objetivos e
as operaes s condies (LEONTIEV, 1978).
Visando esclarecer o aspecto estrutural da TA, Leontiev (1978) prope um exemplo:
um homem envolvido em uma caada coletiva primitiva tem por objetivo assustar os animais,
enviando-os para outros caadores que esto espera, numa emboscada. Logo, o objetivo
imediato de suas aes no coincide com o motivo da sua atividade. Alm disso, as operaes
especficas que ele realiza para atingir seu objetivo podem variar dependendo da situao ou
das condies da caa (LEONTIEV, 1978). Observa-se, no exemplo, uma atividade regulada
por sua motivao, englobando aes regidas por objetivos distintos. Cada ao, por sua vez,
requer diversas operaes, que se adaptam a condies especficas (LEONTIEV, 1978).
importante ressaltar que uma ao pode se converter em operao (LEONTIEV,
2001). Por exemplo, a soma pode ser tanto uma ao como uma operao. A criana,
inicialmente, aprende a somar (como uma ao), depois a soma utilizada para resolver
outros problemas e, ento, a mesma se torna uma operao (LEONTIEV, 2001). Uma ao ao
tornar-se uma operao, sai do crculo dos processos conscientes, mas retm traos gerais
destes e, a qualquer momento, pode tornar-se novamente consciente (LEONTIEV, 2001).
Em resumo, segundo a TA, o indivduo no se limita a mudar de lugar no sistema das
relaes sociais, ao longo de seu desenvolvimento. Este se torna consciente destas relaes e
as interpreta (LEONTIEV, 2001). O desenvolvimento desta conscincia se expressa em uma
mudana na motivao de sua atividade. Velhos motivos perdem sua fora estimuladora e
nascem novos, conduzindo a uma reinterpretao de aes anteriores. A atividade que

39

costumava desempenhar o papel principal passa para segundo plano e uma nova atividade
principal surge e, com esta, comea tambm um novo estgio de desenvolvimento
(LEONTIEV. 2001).
A TA, como proposta por Leontiev, embora considere atividades coletivas, no as
enfatiza. Este enfoque foi aprofundado por Engestrm (1987). A subseo seguinte aborda
essa questo, uma vez que as relaes sociais so muito importantes no contexto de
m-learning.
Ressalta-se que outros pesquisadores tambm se dedicaram expanso da TA, entre
eles, Galperin (Psicologia Infantil), Bozhovich (Psicologia da Personalidade), Elkonin
(Psicologia Evolutiva e periodizao do desenvolvimento humano), Zaporozhets (Psicologia
Evolutiva) e Levina (Psicologia da Educao) (LIBNEO; FREITAS, 2006). Os trabalhos
destes pesquisadores, no entanto, no so analisados nesta tese, por no terem sido
considerados essenciais ao desenvolvimento da mesma.

3.2.2

Contribuies de Engestrm: nfase nas atividades coletivas

Segundo Engestrm (1987), alguns trabalhos apoiados na TA enfatizavam o papel da

mediao na relao sujeito-objeto, mas no enfocavam, significativamente, os aspectos
sociais e comunicativos. Nesse sentido, o referido autor apresenta uma proposta de extenso
desta teoria. Porm, para uma viso mais ampla, recorre-se a uma obra posterior
(ENGESTRM, 2001), na qual destacada a existncia de trs geraes da TA.
A primeira gerao centra-se em Vigotski, que introduziu o conceito de mediao. O
modelo triangular bsico vigotskiano 28 apresenta a relao estmuloresposta, mediada por
instrumentos e signos. A partir do referido modelo, Engestrm (2001) prope um esquema
que resume a viso da primeira gerao da TA (Figura 2).

Figura 2: Modelo da Primeira Gerao da Teoria da Atividade

Fonte: Engestrm (2001) adaptado.
28

O referido modelo pode ser encontrado em Vigotski (2007).

40

A segunda gerao da TA tem Leontiev como principal representante

(ENGESTRM, 2001) e o prprio Engestrm como colaborador. Como descrito
anteriormente, Leontiev estabeleceu a estrutura da TA. No entanto, segundo Engestrm
(1987), embora tenha considerado atividades coletivas (como no exemplo da caada coletiva,
descrito anteriormente), Leontiev no estabeleceu um modelo que expandisse o modelo
bsico vigotskiano, mostrado na Figura 2. Assim, Engestrm (1987) prope o diagrama
mostrado na Figura 3, que enfatiza a atividade coletiva e representa a segunda gerao da TA.
Engestrm (1987) adicionou ao modelo vigotskiano aspectos sociais relacionados realizao
da atividade: as regras, a comunidade e a diviso do trabalho.

Figura 3: Estrutura de um Sistema de Atividade Modelo da 2 Gerao da TA

Fonte: Engestrm (1987, p.78) adaptada.

A Figura 3 mostra vrios componentes do sistema da atividade e suas relaes de

conexo e interdependncia. Observa-se que a relao entre sujeito e o objeto mediada por
artefatos (instrumentos e signos), o que representado pelo tringulo bsico vigotskiano. Mas,
alm dos artefatos, existem tambm os mediadores sociais da atividade - as regras, a
comunidade e a diviso do trabalho - indicados na parte inferior do diagrama (ENGESTRM,
2001). Isso significa que a relao entre sujeito e objeto tambm mediada por esses
componentes.
No site do CRADLE29 (Center for Research on Activity, Development, and
Learning) da Universidade de Helsing, Finlndia (CRADLE, s.d.), encontra-se uma
explicao sobre os componentes do diagrama:
29

Na poca em que esta pesquisa foi promovida, Engestrm era um dos diretores do referido centro.

41

o sujeito pode ser um indivduo ou um subgrupo da comunidade;

o objeto a matria prima ou o problema a que se dirige a atividade;
artefatos mediadores (instrumentos e signos) ajudam a transformar o objeto no resultado da
atividade;
a comunidade composta de vrios indivduos e/ou subgrupos que compartilham o mesmo
objeto geral e, por suas caractersticas, se distingue de outras comunidades;
regras se referem normas, convenes e regulamentos, explcitos ou implcitos, que
norteiam aes e interaes dentro do sistema de atividade;
a diviso de trabalho se refere tanto diviso horizontal de tarefas entre os membros da
comunidade, quanto diviso vertical, em termos de poder e status.
A terceira gerao da TA, segundo Engestrm (2001), precisa desenvolver
ferramentas conceituais para entender o dilogo, perspectivas mltiplas e redes de atividade
interativas. Este autor prope um modelo que esquematiza a TA de terceira gerao. O
mesmo, no entanto, no aqui apresentado, visto que o enfoque da tese no abrange a anlise
de vrios sistemas de atividade em interao.
Em Engestrm (1987, 2001), observa-se que o foco est sobre a atividade coletiva e
no sobre a individual. Nestas obras, h uma nfase na natureza conflituosa da prtica social,
que v a instabilidade (tenses internas) e a contradio como foras de mudana e de
desenvolvimento. Com relao s contradies, Engestrm (1987) as categoriza em quatro
instncias (os exemplos apresentados foram adaptados para o cenrio educacional, devido ao
contexto desta tese):
primria: pode ocorrer em cada um dos seis componentes do sistema de atividade (Figura

3), refletindo um conflito interno entre valor de troca e valor de uso. Por exemplo, um
software educacional (instrumento) que tenha diversos recursos, mas no seja gratuito, pode
gerar um conflito entre o valor de uso e o valor de troca do mesmo. Da mesma forma, em
relao ao objeto de estudo, tambm pode ocorrer uma contradio desse tipo, quando a
motivao para fazer certo curso , por exemplo, uma promoo profissional (valor de
troca) e no a construo de conhecimentos (valor de uso);
secundria: ocorre entre componentes do sistema, podendo alterar o curso da atividade.
Decorre da introduo de algo novo em um dos componentes do sistema. Por exemplo, a
introduo de uma nova tecnologia no contexto educacional pode gerar tenso em relao
s regras tradicionais de uso dos recursos pedaggicos;

42

terciria: ocorre quando se introduz um novo procedimento no sistema de atividade

central, causando, assim, um conflito entre o motivo original e o que foi inserido. Por
exemplo, a administrao de um colgio decide mudar a proposta pedaggica, adotando
fortemente

tecnologias

digitais.

Os

novos

procedimentos

sero

formalmente

implementados, mas, provavelmente, muitos professores resistiro mudana, por

preferirem sua forma habitual de dar aulas;
quaternria: ocorre entre a atividade central e suas atividades circunvizinhas na rede de
sistemas. Essa contradio pode afetar o processo devido s tenses provocadas entre os
elementos da atividade central e da atividade vizinha. Por exemplo, a proposta pedaggica,
mencionada no item anterior, pode afetar tambm o modo como os pais ensinam as lies
de casa a seus filhos, e isso pode gerar conflitos.
Como mencionado, estes fatores no so vistos como prejudiciais, mas, sim, como
necessrios evoluo da atividade.
Diante de tudo o que foi apresentado, concorda-se com Nez (2009) quando este
defende que a TA pode fornecer subsdios para o planejamento de atividades de
aprendizagem, assim como para a anlise das mesmas. Vasili V. Davdov (1930-1988), com
base nas contribuies de Vigotski, Leontiev e Elkonin, aprofundou a caracterizao e a
compreenso desse tipo de atividade. Na seo seguinte, aborda-se a atividade de
aprendizagem na educao escolar e so apresentadas algumas idias bsicas de Davdov
sobre o desenvolvimento do pensamento terico.

3.3 A Atividade de Aprendizagem e as Concepes de Davdov:

desenvolvimento do pensamento terico

Na TA, a aprendizagem vista como uma atividade, pois se destina a satisfazer

necessidades cognitivas. Essas necessidades tm dois enfoques: um relacionado sociedade
(a aprendizagem atendendo a demandas sociais); e outro, que se situa no prprio sujeito, que
busca satisfazer suas aspiraes, desejos e motivos pessoais (NEZ, 2009). Iniciativas
particulares e criativas fazem a ponte entre as demandas sociais e as expectativas pessoais, em
um processo no qual o componente afetivo fundamental (NEZ, 2009).

43

A aprendizagem, na educao formal, em geral, est relacionada s necessidades

condicionadas pela sociedade, que se fazem presentes nos objetos estudados30 (NEZ,
2009). Nesse contexto, a aprendizagem, entendida como atividade, tem na aquisio de
conhecimentos o seu motivo (SFORNI, 2004). Segundo esta autora, na escola, diferentemente
de outras situaes de aprendizagem, a atividade dominante a prpria aprendizagem.
Na escola, ento, o aluno encontra-se, em geral, em atividade de aprendizagem, ou
seja, desenvolvendo aes e utilizando processos com o objetivo especfico de aprender. Uma
atividade desse tipo tem seu produto representado pelos contedos assimilados, por novas
formas de agir e pela formao de atitudes e valores relacionados com as intencionalidades
educativas. Enfim, o produto representado pelas transformaes na personalidade integral
do aluno (NEZ, 2009).
Em uma atividade de aprendizagem, o sujeito o aluno, mas este no isolado, uma
vez que tem por base as relaes sociais (NEZ, 2009). Ratificando essa viso, Moura et al.
(2010) afirmam que atividades coletivas sustentam o desenvolvimento das funes psquicas
superiores, configurando-se no espao entre a atividade interpsquica e intrapsquica dos
sujeitos. Cabe destacar que papel das relaes sociais foi bem enfatizado por Vigotski (2007,
2009) e a natureza coletiva e social das atividades humanas foi evidenciada por Engestrm
(1987), como discutido anteriormente.
Outra caracterstica da atividade de aprendizagem (assim como de qualquer outra
atividade humana) seu carter consciente, orientado a um objetivo definido (NEZ, 2009).
Os objetivos devem ser explicitados, para que o aluno tenha conscincia do que est
realizando, o que contribui para a auto-regulao da aprendizagem (NEZ, 2009). Nesse
sentido, como defendido por Moura et al. (2010), a atuao do professor fundamental. Este
deve ser um elemento mediador da relao dos alunos com o objeto do conhecimento,
organizando o processo e orientando o aluno a agir conscientemente. As aes do professor
devem levar o aluno a sentir necessidade do conceito, fazendo coincidir os motivos da
atividade com o objeto de estudo (MOURA et al., 2010).
Para Davdov, o objetivo da atividade de aprendizagem o domnio do
conhecimento terico, isto , o domnio de smbolos e instrumentos culturais disponveis na
sociedade, obtido pela aprendizagem de conhecimentos de diversas reas (LIBNEO, 2004).
Segundo Sforni (2004), esse psiclogo russo traou um quadro terico no qual a
30

Como o M-learnMat direcionado educao formal, entende-se que a proposta do mesmo est relacionada a
esse tipo de necessidade.

44

aprendizagem escolar vai alm da aquisio de contedos ou habilidades especficas.

mediante a educao escolar que a criana forma, de maneira sistematizada, as formas mais
desenvolvidas da conscincia social, associadas s varias cincias, arte e moral.
Davdov (1982) defende que o ensino essencialmente baseado no pensamento
emprico no proporciona o desenvolvimento mental do aluno. Nesse sentido, a escola deve
favorecer a apropriao de contedos, visando desenvolver o pensamento terico (NEZ,
2009). Davdov (1982) distingue, ento, dois tipos de pensamento: o emprico, com carter
externo, imediato, ligado prtica; e o terico, um pensamento mediado, refletido, que opera
por meio de conceitos cientficos, voltado para a essncia (ou seja, para relaes internas entre
objetos e fenmenos). Para o autor, conhecer a essncia significa encontrar o princpio bsico
que explica vrios fenmenos e, ento, entender como o mesmo determina no s o
surgimento desses fenmenos, mas tambm as relaes entre estes. Nota-se que os
pensamentos emprico e terico, distinguidos por Davdov (1982), operam, respectivamente,
por meio de conceitos espontneos e cientficos, abordados na teoria vigotskiana.
Da mesma forma, o entendimento de Davdov (1982) sobre um conceito segue a
viso vigotskiana: um conceito uma forma de atividade mental por meio do qual so
reproduzidos o objeto idealizado e seu sistema de conexes. Ter o conceito de um objeto
requer reproduzi-lo ou constru-lo mentalmente e esta ao um ato de compreenso e
explicao do objeto, de descoberta de sua essncia (DAVDOV, 1982).
Segundo Davdov (1982), em princpio, poderia parecer que a aprendizagem de
conceitos cientficos deveria se basear, fundamentalmente, na observao direta dos
fenmenos e objetos. Ou seja, deveria ser estabelecida por meio de comparao e
identificao de caractersticas, de forma a chegar a uma generalizao e, posteriormente,
aplicao em situaes prticas. No entanto, segundo o autor, este percurso impraticvel em
sua forma pura, pois a variedade de informaes que o aluno deve dominar mais ampla do
que a que est acessvel a sua observao direta. Muitos fatos sobre os fenmenos e objetos j
foram acumulados, sistematizados e descritos por outras pessoas (DAVDOV, 1982).
O esquema emprico de generalizao e de formao de conceitos no fornece meios
para delinear as caractersticas essenciais de um objeto e nem da conexo interna de todos os
seus aspectos (DAVDOV, 1982). De acordo com o autor, as propriedades externas dos
objetos acabam ficando como produto final. O contedo de um conceito, em ltima instncia,
fica reduzido a dados sensoriais diretos e ao encontro de uma adequada correlao sensorial
para qualquer atributo abstrato.

45

O conhecimento cientfico exige, portanto, meios de abstrao, anlise e

generalizao, que devem permitir que conexes internas e formas particulares de idealizar os
objetos do conhecimento sejam estabelecidas. Cabe escola promover a distino entre
propriedades imediatas dos objetos e conceituaes tericas, organizando atividades didticas
para tal fim (DAVDOV, 1982). Nesse contexto, uma atividade de aprendizagem pode ser
entendida como o movimento de formao do pensamento terico, assentado na reflexo,
anlise e planejamento, que conduz ao desenvolvimento psquico da criana (SFORNI, 2004,
p. 105).
Tendo em vista a formao desse tipo de pensamento, o ensino de conceitos, na
educao formal, deve ser intencionalmente organizado para desenvolver aes e operaes
mentais qualitativamente superiores (SFORNI, 2004). Como afirma Nez (2009), os
conceitos, quando abordados em uma atividade de aprendizagem, devem colaborar para
realizao de aes complexas. No suficiente conhecer a definio de um conceito, este
deve ser utilizado para resolver diferentes situaes prticas e tericas que envolvam o mesmo
(NEZ, 2009).
Davdov (1982) esclarece que o pensamento terico tem seu prprio contedo,
composto de fenmenos objetivamente interligados em um sistema integral. Este tipo de
pensamento deve reunir objetos que so diferentes e indicar a parte destes no sistema total.
Assim, a conexo entre o universal e o isolado surge como o contedo especfico de um
conceito terico. Tais conceitos seguem a conexo de objetos particulares dentro do todo,
dentro do sistema (DAVDOV, 1982).
Portanto, a tarefa do pensamento terico reformular dados de contemplaes, em
forma conceitual, reproduzindo-os em um sistema de conexes internas, que recria o dado
concreto e revela a sua essncia. Esta reproduo terica do real concreto como uma unidade
da diversidade, promovida pelo pensamento terico, segue o percurso do abstrato para o
concreto (DAVDOV, 1982). Observa-se aqui que Davdov (1882) concorda com a viso de
Vigotski quando este defende que os conceitos cientficos surgem do geral para o particular.
Nez (2009) esclarece que, nesse percurso, o processo se inicia pela prpria definio dos
conceitos (o abstrato) e caminha para suas manifestaes concretas.
Ter como foco a formao do pensamento terico, no entanto, no significa afirmar
que o pensamento emprico no seja importante para a aprendizagem e para a formao da
personalidade do aluno (NEZ, 2009). Segundo o autor, os professores devem ter clareza
de que algumas atividades priorizam o desenvolvimento de um dos dois tipos de pensamento.

46

Davdov (1982) lista alguns princpios para o desenvolvimento do pensamento

terico:
todos os conceitos que constituem um assunto de uma disciplina devem ser analisados pelos
alunos, em termos das condies que os tornaram necessrios (ou seja, os conceitos no
devem ser apresentados como conhecimentos prontos);
o processo de conhecimento geral e abstrato deve predominar sobre o processo de
conhecimento particular e concreto - este ltimo deve ser derivado do primeiro; este
princpio corresponde ao caminho do abstrato para o concreto;
no estudo de conceitos, os alunos devem, acima de tudo, detectar a conexo gentica
universal, que determina o contedo e a estrutura da entidade inteira dos conceitos
envolvidos (por exemplo, as relaes gerais de quantidades servem como base universal
para a entidade de todos os conceitos tradicionais da Matemtica escolar);
esta conexo entre a base universal e demais conceitos deve ser reproduzida em modelos
grficos ou simblicos, que permitam o estudo de suas propriedades "em estado puro" (por
exemplo, os alunos podem representar as relaes gerais de quantidades em forma de
frmulas, que so convenientes para o estudo mais aprofundado das propriedades dessas
relaes);
os alunos devem desenvolver aes especiais, relacionadas aos objetos de estudo, por meio
das quais eles possam descobrir e reproduzir, em modelos, a conexo essencial de uma
entidade e, ento, estudar suas propriedades (por exemplo, para descobrir as conexes
subjacentes aos conceitos de nmeros inteiros, racionais e reais, as crianas precisam
desenvolver aes especficas envolvendo vrias quantidades, de forma a permitir a
comparao entre as mesmas);
os alunos devem passar, gradativamente, das atividades relacionadas ao objeto de estudo
realizao das mesmas em um plano mental (ou seja, devem promover uma internalizao).
Este tipo de projeto permite a organizao do ensino de forma que estudantes
desenvolvam habilidades que, normalmente, so atribudas a alunos mais avanados no ensino
escolar. Essa proposta promove a formao do pensamento terico (DAVDOV, 1982).
Segundo Libneo (2004), para tudo isso, faz-se necessrio organizar a estrutura da atividade
de aprendizagem, incluindo aes de aprendizagem, de acompanhamento e de avaliao,
visando compreenso do objeto de estudo e suas relaes.

47

Tomando-se por base os estudos de Davdov (1982), promove-se, na seo seguinte,

uma reflexo sobre a formao do pensamento terico matemtico, uma vez que o
M-learnMat direcionado aprendizagem de Matemtica.

3.4 Formao do Pensamento Terico Matemtico

Para Davdov (1982), o conhecimento matemtico, como os de outras disciplinas,

tende a ser lentamente dominado e fracamente transferido para novas condies, quando os
alunos no so capazes de encontrar a generalidade interna entre objetos e fenmenos
semelhantes externamente. Muitas vezes, na Matemtica, os alunos se limitam a destacar
semelhanas externas, em situaes que apenas exigem identificao (DAVDOV, 1982).
As crianas, de maneira geral, so retidas por muito tempo no nvel das concepes
de objetos reais e de agrupamentos destes, o que inibe a formao de conceitos matemticos
(DAVDOV, 1982). Isto no significa que problemas prticos no sejam importantes. Como
afirma Sforni (2004), estes problemas so fundamentais, mas devem conduzir os alunos
conscincia da prpria ao. O principal no a soluo correta em si, mas a explicitao do
pensamento envolvido na resoluo. Mesmo que uma soluo esteja correta, esta deve
adquirir a possibilidade de generalizao. Assim, rompe-se com a situao emprica especfica
e transfere-se o conhecimento adquirido para outros problemas semelhantes (SFORNI, 2004).
Segundo Davdov (1982), para promover a formao do pensamento terico
matemtico, cada tpico do currculo deve comear com uma introduo detalhada,
apresentando situaes que deram origem necessidade dos respectivos conceitos tericos.
Sforni (2004) esclarece que conhecer a histria do conceito importante para a busca de sua
essncia como produo humana e para a compreenso do seu papel como sntese na
interao do homem com o meio.
A seguir, os conceitos devem ser construdos a partir dos seguintes passos
(DAVDOV, 1982): i) orientao dos alunos em uma situao-problema, cuja soluo requer
o novo conceito; ii) identificao da relao que serve de base para a soluo de problemas;
iii) estabelecimento de um modelo simblico que permita estudar as propriedades em forma
pura; iv) identificao das propriedades da relao delineada, por meio da qual foi possvel
deduzir as condies e os mtodos de resoluo do problema original.

48

Para facilitar o entendimento dessa proposta, descreve-se um pequeno trecho de um

estudo experimental promovido em Moscou, sob a liderana de Elkonin e Davdov. Na parte
relativa Matemtica, a proposta foi norteada pela idia central de que uma concepo
detalhada de nmero real, que est subjacente noo de quantidade, fundamental para o
estudo dessa disciplina.
Trabalhando com situaes reais, crianas da 1 srie (cerca de sete anos) delineavam
parmetros de quantidades (peso e volume, rea e comprimento, etc.). Para tanto, eram
levadas a estabelecer comparaes, determinando igualdades ou desigualdades. A princpio,
as crianas representavam a relao de quantidades estabelecendo um modelo grfico
(desenhavam traos que, pelos seus comprimentos, distinguiam a maior quantidade da
menor). Depois, faziam a transio para um modelo simblico (a = b, a > b, a < b). Assim, as
quantidades eram comparadas e somente suas relaes eram destacadas (DAVDOV, 1982).
Entidades eram designadas por letras e o resultado de uma comparao era escrito por
uma frmula, medida que as letras eram ligadas por um sinal (a = b, a > b, a < b). Destacar
uma relao de igualdade-desigualdade em forma "pura" (escrita em uma frmula) permite
que a transio seja feita considerando-se suas prprias propriedades - reversibilidade e
irreversibilidade, transitividade, entre outras (DAVDOV, 1982).
Nos trechos relatados acima possvel identificar os passos propostos por Davdov
(1982) para a construo de um conceito: i) as crianas foram envolvidas em situaesproblema; ii) a relao de quantidade serviu de base para a soluo dos problemas; iii) foi
estabelecido um modelo grfico, ajudando a identificar as relaes, assim como um modelo
simblico; iv) propriedades foram destacadas.
Para Davdov (1982), ento, smbolos, frmulas e as relaes que estabelecem as
propriedades bsicas das quantidades so acessveis a crianas de sete anos. Este tipo de
ensino impulsiona o desenvolvimento intelectual, aumentando a capacidade de avaliar
relaes abstratas em objetos. Assim, o autor mostra que este tipo de ensino, que parece mais
prximo de adolescentes e adultos, por seguir a trajetria do geral para o particular, vivel
tambm para crianas. No estudo relatado, foi analisada a Matemtica, mas o mesmo poderia
ser promovido, com as devidas adaptaes, para qualquer disciplina.
Sforni (2004) tambm fornece indicativos para reflexes sobre o pensamento terico
matemtico, ao descrever uma experincia baseada na TA, com apoio das idias de Davdov.
A referida experincia ocorreu em um projeto de Geometria, com alunos da 3 srie do Ensino

49

Fundamental (faixa etria entre oito e nove anos). Descreve-se, aqui, parte desse estudo,
visando, tambm, favorecer o entendimento da aplicao do referencial terico da TA, na
construo de conceitos matemticos.
Seguindo a proposta de Davdov (1982), inicialmente, foi promovida uma reflexo
sobre o objeto de estudo da Geometria e sobre o que unifica suas diversas ramificaes.
Segundo Sforni (2004), a compreenso do conceito como produo humana base para a
organizao do pensamento terico. Conceitos como os de base, altura, rea, entre outros, so
entendidos como aspectos particulares, que surgem como resultado da necessidade humana
subjacente ao estudo de Geometria (SFORNI, 2004).
Para a construo dos conceitos foram propostos problemas prticos. Nestes foram
utilizados objetos concretos, mas o encaminhamento dado no se prendia aos mesmos. O que
era pedido envolvia mais do que simples comparao de caractersticas dos objetos. Observar
era necessrio, mas no suficiente. Durante a resoluo dos problemas, a professora orientava
os alunos, levantando questes e promovendo reflexes. As condies do problema eram
constantemente recordadas, para melhor elaborao de algumas resolues. Uma atividade de
aprendizagem requer conscincia do sujeito sobre sua ao (SFORNI, 2004).
Em uma situao-problema proposta, foi solicitada a construo de embalagens de
presentes, o que envolvia diversas aes (SFORNI, 2004). O objetivo de cada ao no
coincidia com o motivo da atividade em si. No entanto, era o conjunto das aes que iria
possibilitar a realizao da atividade total. O entendimento disso de fundamental
importncia, pois uma ao s pode ser significativa para o aluno se for percebida de forma
associada ao motivo da atividade (SFORNI, 2004).
Os conceitos, na experincia descrita por Sforni (2004), foram trabalhados visando
que os mesmos se transformassem em um plano interior de ao, sendo muito mais do que
novas informaes sobre um grupo de objetos. As situaes propostas eram particulares, mas
as aes eram organizadas a partir de conceitos gerais, o que permitia trabalhar o particular
como universal (SFORNI, 2004).
As experincias relatadas, ambas promovidas com crianas, visam mostrar que a
proposta de trabalhar conceitos segundo a trajetria do abstrato para o concreto vlida desde
as sries iniciais. Entende-se que os estudos de Davdov favorecem a aproximao entre as
concepes tericas da TA e as prticas educativas de sala de aula, em qualquer nvel de
ensino.

50

Em particular, com relao ao Ensino Superior, foco desta tese, Libneo (2003)
tambm afirma que a metodologia utilizada deve ajudar o aluno a pensar com instrumentos
conceituais, com base em processos de investigao cientfica. A questo fundamental,
segundo o autor, como os alunos internalizam o procedimento investigativo do contedo
estudado, o que requer desenvolver, nos mesmos, o pensamento terico. O desenvolvimento
deste pensamento permite revelar a essncia e o desenvolvimento dos objetos de
conhecimento e, com isso, colabora para aquisio de mtodos e estratgias cognoscitivas
gerais, em funo de anlise e resoluo de problemas relativos a cada rea curricular do
Ensino Superior (LIBNEO, 2003). O referido autor, ao discutir uma proposta para este nvel
de ensino, destaca trs momentos (no-lineares) de um procedimento metodolgico geral,
baseado na proposta da TA e nas concepes de Davdov:
Reflexo - ocorre a tomada de conscincia do objetivo da atividade de aprendizagem, assim
como a compreenso e reconhecimento das condies necessrias para estudar o contedo.
Ou seja, identifica-se o que precisa ser feito e as condies de como faz-lo;
Anlise - estuda-se o contedo, partindo de conceitos centrais e de princpios gerais para a
resoluo de problemas, visando desenvolver, no aluno, a capacidade de fazer
generalizaes conceituais. Tem-se o delineamento do problema e a busca pela soluo do
mesmo, a partir do desenvolvimento de capacidades cognitivas;
Internalizao do conceito - capacidade do aluno de operar internamente com o conceito.
Os conceitos se transformam em contedos e instrumentos do pensamento (ferramentas
mentais).
Segundo Libneo (2004), a TA tem sido amplamente utilizada em Cuba, no Ensino
Superior, e tambm tem sido difundida em pases latino-americanos, inclusive no Brasil, em
cursos de ps-graduao.
Como mencionado na introduo deste captulo, a TA vem sendo apontada na
literatura como um dos aportes tericos possveis de serem adotados em m-learning
(SHARPLES, TAYLOR e VAVOULA, 2005; WAYCOTT, JONES e SCANLON, 2005;
UDEN, 2007; LIAW, HATALA e HUANG, 2010). No entanto, tais pesquisas no so aqui
comentadas, e sim no Captulo 6, pois se entende que preciso promover, previamente, uma
anlise de aspectos relacionados m-learning e, mais especificamente, sobre m-learning e
Matemtica. Estas anlises so realizadas, respectivamente, nos dois prximos captulos
(Captulos 4 e 5).

4 M-LEARNING: APRENDIZAGEM
DISPOSITIVOS MVEIS

POR

MEIO

DE

Com o desenvolvimento das tecnologias mveis sem fio, vive-se a Era da Conexo,
com foco em mobilidade, envolvendo computao ubqua31. A mesma caracterizada pela
ampliao de formas de conexo entre homens e homens, mquinas e homens e mquinas e
mquinas (LEMOS, 2005). A esta era Castells et al. (2004) denominam Sociedade da
Comunicao Mvel, sendo a mesma parte de uma estrutura social mais ampla que a
Sociedade em Rede. Esta estrutura mais ampla tambm conhecida como Idade Mdia, uma
poca em que o conhecimento, fruto de informao e comunicao, quando utilizado de forma
produtiva pelo indivduo, soma-se ao capital social da comunidade (BULCO, 2008).
Presnky (2010) afirma que os jovens dessa sociedade esto conectados ao mundo e
aos colegas de uma forma totalmente diferente das geraes anteriores. Analisando as
caractersticas dos mesmos, o autor defende que as necessidades destes, enquanto estudantes,
no so as mesmas de pocas passadas. Veen e Vrakking (2009) tambm abordam a questo e
afirmam que nessa sociedade, as novas geraes so formadas de Homo Zappiens, pessoas
que j nasceram em contato com a cultura ciberntica. Esta gerao aprende desde muito cedo
que as tecnologias digitais permitem acessar, de forma rpida, diversas informaes e
facilitam muito a comunicao. O foco da ateno dessas pessoas muda rapidamente e isso
afeta tambm o ambiente escolar, onde cada vez mais difcil despertar e manter a ateno
destes jovens. Esta gerao se comporta, pensa e aprende de forma diferenciada. A
capacidade de direcionar a ateno, ao mesmo tempo, s mltiplas mdias contrasta com a
postura tradicional de contemplao sobre um determinado contedo adotada, em geral, nas
escolas (VEEN; VRAKKING, 2009).
Nesse contexto, estudos e pesquisas tm sido realizados (MOBIlearn, 2002;
HOLZINGER, NISCHELWITZER e MEISENBERGER, 2005; KEEGAN, 2007; NOKIA,
2008; RUCHTER, KLAR e GEIGER, 2010) analisando como as tecnologias mveis sem fio
podem contribuir para a aprendizagem. Este campo de pesquisa conhecido como m-learning
31

Segundo Barbosa (2007), computao ubqua um modelo computacional que visa atender, pr-ativamente,
necessidades dos usurios, atuando de forma invisvel (background) para os mesmos, com integrao contnua
entre tecnologia e ambiente, de modo a auxiliar o usurio em suas tarefas cotidianas.

52

(mobile learning). Trata-se de uma rea que estuda como a mobilidade dos alunos, favorecida
pela tecnologia pessoal e pblica, pode contribuir para o processo de aquisio de novos
conhecimentos, habilidades e experincias (SHARPLES et al., 2009).
Neste captulo so abordados diversos aspectos relacionados m-learning,
estabelecendo-se, assim, uma caracterizao geral do contexto no qual est includa esta tese.
Nesse sentido, analisada, inicialmente, a relao entre sociedade contempornea e as
tecnologias da mobilidade. A seguir, discutida a definio de mobile learning, defendendose que os aspectos envolvidos vo muito alm dos tecnolgicos. Traa-se, ento, um
panorama geral desta forma de aprendizagem, apresentando-se um breve histrico de
pesquisas na rea. Finalizando, so apresentadas duas taxonomias para m-learning, com as
quais se busca facilitar o entendimento de como os dispositivos mveis podem ser utilizados
em educao.

4.1 A Sociedade Contempornea e as Tecnologias da Mobilidade

O advento dos dispositivos mveis, permitindo comunicao multimodal entre

qualquer lugar onde exista infraestrutura adequada, tem apresentado reflexos sociais, embora
a influncia da tecnologia no aja de forma isolada (CASTELLS et al., 2004). Observam-se
novas prticas e novos usos do espao urbano, medida que a Era da Conexo promove uma
espcie de sinergia entre espao virtual, espao urbano e mobilidade. A fase atual das
tecnologias sem fio e da computao ubqua mostra uma relao cada vez mais intrnseca
entre os espaos fsicos e o espao virtual das redes telemticas (LEMOS, 2005).
Lemos (2007) destaca o desenvolvimento de uma relao estreita entre mdias com
funes massivas (como mdia impressa, rdio e TV) e mdias digitais com novas funes,
que podem ser consideradas como ps-massivas (Internet, com suas diversas ferramentas, e
tecnologias mveis com suas mltiplas funes). Se as cidades da era industrial constituram
sua urbanidade a partir do papel social e poltico das mdias de massa, as cidades
contemporneas esto constituindo sua urbanidade a partir de uma interao intensa entre
mdias de funo massiva e as novas mdias de funo ps-massiva (LEMOS, 2007).

53

Segundo Santaella (2008), as tecnologias da mobilidade potencializam mudanas no

modo como as pessoas percebem e interagem com o espao, o tempo e o outro. Nessa
concepo, a referida autora analisa o que denomina espaos intersticiais. Estes
correspondem s bordas entre espaos fsicos e digitais, compondo espaos conectados, nos
quais se rompe a distino tradicional entre espaos fsicos de um lado, e digitais, de outro
(SANTAELLA, 2008, p. 21). Assim, os espaos intersticiais tendem a dissolver fronteiras
rgidas entre o fsico e o virtual, gerando um espao particular que no pertence nem
exatamente a um, nem a outro (SANTAELLA, 2008). Como defendido por Lemos (2005), na
Era da Conexo tem-se uma fuso de prticas hbridas entre o espao fsico e o espao
eletrnico. Nesse sentido, Bulco (2008) defende que, o celular, pela sua popularizao, pode
se tornar o instrumento preferencial de interface do indivduo com vrios sistemas integrados
de educao, informao e controle.
Que efeitos todas essas mudanas tecnolgicas tero, em que condies, para quem e
para qu, so questes que merecem ser analisadas (CASTELLS et al., 2004). No Brasil,
segundo Pellandra (2009), o aumento de conexes resultantes da tecnologia mvel tem
proporcionado diferentes oportunidades e desafios aos hbitos sociais e aos limites entre
espaos pblicos e privados. O pas, embora tendo parte da populao vivendo em condies
scio-econmicas muito baixas, uma das naes a adotar mais fortemente novas tecnologias
e culturas digitais (PELLANDRA, 2009). A tecnologia sem fio, acessvel em diversas reas
ignoradas pelo interesse econmico das empresas de telefonia fixa, tem permitido que um
maior nmero de pessoas possua algum tipo de telefone. Os celulares esto se tornando cada
vez mais populares e seus usurios brasileiros esto passando, rapidamente, dos servios de
voz para os de dados, com acesso Internet. Isso proporciona diversas possibilidades de uso,
desde as socialmente emancipadoras at as criminais (PELLANDRA, 2009).
importante, portanto, ter conscincia de que mudanas sociais e tecnolgicas esto
ocorrendo e que isso tem reflexos nos diversos setores da atividade humana. No se pode
perder de vista, no entanto, que o desenvolvimento e a influncia das tecnologias sem fio ou
das TIC, de maneira geral, devem ser analisados dentro dos contextos sociais em que se
inserem. Mudanas baseados nas TIC podem realmente ter efeitos substanciais e duradouros
na sociedade, mas isso ocorre de maneira complexa, no seguindo uma lgica simplista de
que tudo foi determinado pela tecnologia (UNIVERSITT SIEGEN et al., 2010)32. Os
32

Relatrio de uma pesquisa sobre os impactos sociais das TIC na Europa, promovida por um grupo de
universidades e empresas de pesquisa.

54

impactos sociais das TIC dependem fortemente da inter-relao entre as caractersticas das
aplicaes tecnolgicas e as tendncias de longo prazo da sociedade nos pases em que as TIC
esto sendo introduzidas (UNIVERSITT SIEGEN et al., 2010).
De maneira geral, no entanto, entende-se que ignorar as possibilidades que as
tecnologias mveis podem oferecer, em termos educacionais, seria como tentar manter a
educao fora do contexto atual de mudanas. Nesse sentido, diversas pesquisas tm sido
promovidas investigando as potencialidades dos dispositivos mveis para a aprendizagem,
como mostra a seo 4.3.
Este campo de pesquisa ficou conhecido como mobile learning (m-learning). No
entanto, esta nomenclatura, embora aceita internacionalmente, gera, algumas vezes,
questionamentos e reflexes. Literalmente, significa aprendizagem mvel, mas a
aprendizagem em si no mvel nem fixa. Para a Teoria da Atividade, como exposto no
Captulo 3, a aprendizagem uma atividade especificamente humana, orientada por objetivos,
com carter social, alm do individual, pois ocorre em ativa interao com outras pessoas,
com mediao de instrumentos e signos (NEZ, 2009). Assim, entende-se o aluno como um
agente ativo de sua aprendizagem e concorda-se que este vive em constante movimento ou,
ainda, que os instrumentos utilizados podem ser mveis. No entanto, isso no torna coerente o
adjetivo mvel para a aprendizagem propriamente dita. Alm disso, algumas definies de
m-learning focalizam, demasiadamente, os aspectos tecnolgicos, dando pouca nfase
questo da aprendizagem. Na seo seguinte aborda-se essa questo, discutindo-se a definio
de m-learning.

4.2 Mobile Learning: reflexes sobre a definio

Segundo Traxler (2009), com o aumento do acesso informao, em qualquer tempo e

lugar, o papel da educao, particularmente da educao formal, vem sendo desafiado. As
relaes entre educao, sociedade e tecnologia esto cada vez mais dinmicas. Nesse sentido,
m-learning, embora ainda um campo imaturo, tanto em termos tecnolgicos quanto
pedaggicos, pode trazer contribuies, medida que avanam as pesquisas na rea
(TRAXLER, 2009). A prpria conceituao de m-learning ainda emergente e pouco clara.
H definies que se restringem a aspectos puramente tecnolgicos, enfatizando apenas os
recursos utilizados. No entanto, o conceito de m-learning deve ser entendido em termos mais

55

amplos, levando em considerao o aluno e o que difere esta forma de aprendizagem das
demais (TRAXLER, 2009). Para o referido autor, m-learning no s uma questo de
aprendizagem ou de mobilidade, mas sim um conceito totalmente diferente, que parte de
uma nova concepo de mobilidade de uma sociedade conectada.
Sharples et al. (2009) reiteram esta idia. Segundo estes autores, a era atual da
mobilidade pessoal e tecnolgica e, assim, tem-se a oportunidade de conceber a aprendizagem
de forma diferente. Trata-se de unir pessoas em mundos reais e virtuais, criar comunidades de
aprendizagem entre pessoas em movimento, prover informaes sob demanda e apoiar uma
vida inteira de aprendizagem. O foco sobre a tecnologia no ajuda a compreenso da natureza
de m-learning, pois ignora o contexto mais amplo da aprendizagem como parte de um estilo
de vida cada vez mais mvel (SHARPLES et al., 2009). Segundo os referidos autores, ao
invs de assumir que a aprendizagem ocorre dentro de um local fixo, como uma sala de aula,
durante um perodo limitado de tempo, analisa-se como a aprendizagem flui por entre espao,
tempo e tecnologias.
Embora o conceito de m-learning ainda no esteja claro, como afirma Traxler (2009),
este vem sendo construdo h alguns anos. Segundo Naismith e Corlett (2006), em 1970, Alan
Kay props o sistema Dynabook, baseado nos princpios piagetianos e nas idias de Papert. O
objetivo era criar um dispositivo porttil que pudesse ser utilizado por cada aluno, de maneira
pessoal33 (NAISMITH; CORLETT, 2006). No entanto, somente em anos mais recentes, com
os avanos da tecnologia, tem sido possvel desenvolver dispositivos mveis, portteis, com
recursos que possam colaborar para aprendizagem (NAISMITH; CORLETT, 2006).
Assim, com os avanos da tecnologia, o interesse nos dispositivos mveis, em termos
educacionais, foi se ampliando. Quinn (2000) defendia que m-learning era e-learning
desenvolvida por meio de aparelhos computacionais mveis, e destacava aspectos como alta
interatividade, total conectividade e capacidade de processamento destes aparelhos.
Fagerberg, Rekkedal e Russel (2001) criticavam a expresso mobile learning
entendida literalmente, por considerarem que aprendizagem no comporta o adjetivo mvel.
Sariola et al. (2001) alertavam que a referida expresso parecia ter forte apelo comercial e
consideravam que entend-la como aprendizagem possibilitada por tecnologias mveis

33

Observa-se que esta idia se faz presente no projeto One Laptop per Child OLPC (no Brasil, Um
Computador por Aluno- UCA). As negociaes para o desenvolvimento desse projeto no Brasil comearam em
2005, ocorrendo o lanamento do projeto piloto em 2007.

56

tambm no era suficiente para o contexto educacional. Era preciso compreender essa
proposta do ponto de vista de teorias educacionais.
Por sua vez, Laouris e Eteokleous (2005) analisaram diversos parmetros relacionados
m-learning, defendendo que essa rea envolve muito mais do que questes tecnolgicas. Os
referidos parmetros so listados a seguir:
tempo: considerado de forma contnua, uma vez que a aprendizagem pode ocorrer a
qualquer momento;
espao: ganha novos limites fsicos, alm da sala de aula, alm de incorporar espaos
virtuais;
ambiente de aprendizagem: entendido como todo o contexto envolvido na aprendizagem,
indo alm dos dispositivos mveis e dos ambientes virtuais (ou seja, inclui atuao do
professor, metas definidas, planejamento de atividades, entre outros). Este ambiente deve
ser mvel, de modo a estar onde o aluno estiver;
contedo: os temas considerados devem ser estruturados de forma a serem acessados e
estudados nos dispositivos mveis;
tecnologia: abrange aspectos tecnolgicos e caractersticas dos dispositivos mveis,
incluindo infraestrutura;
aspectos mentais: englobam habilidades mentais do aluno, conhecimento prvio,
preferncias, motivao, ateno momentnea, entre outros;
aspectos metodolgicos: englobam fatores relacionados forma de apresentao do
contedo e interatividade com o mesmo e, alm disso, incluem questes pedaggicas e
filosficas, bem como aspectos tcnicos e logsticos.
Estes parmetros no so isolados e influenciam uns aos outros. Por exemplo, o
espao pode estar relacionado a preferncias pessoais e ao tempo disponvel. Por sua vez, as
tecnologias dependem do mtodo de trabalho a ser adotado e, tambm, podem depender do
espao fsico no qual a pessoa se encontra. Resumindo, tem-se uma rede de aspectos
interligados e, assim, o foco em tecnologia no suficiente para caracterizar
m-learning (LAOURIS; ETEOKLEOUS, 2005).
Para efeitos prticos, no entanto, uma definio sucinta torna-se pertinente. Nesse
sentido, pode-se adotar a definio de Sharples et al. (2009), apresentada na introduo deste
captulo, ou a de Wains e Mahmood (2008): m-learning um campo que engloba tecnologias
sem fio e computao mvel para permitir que a aprendizagem possa ocorrer em qualquer

57

tempo e lugar, maximizando a liberdade dos alunos. De forma mais breve, pode-se considerar,
ainda, que m-learning aprendizagem por meio de dispositivos mveis, estando conscientes,
no entanto, de todos os fatores envolvidos na questo.

4.3 M-learning: panorama geral

Remonta-se, brevemente, nesta seo, um pouco da histria das pesquisas em

m-learning. Busca-se fornecer uma viso geral do desenvolvimento deste campo de pesquisa,
sem ter a pretenso, no entanto, de promover uma anlise completa de todos os enfoques que
o mesmo tem recebido.
No fim do sculo XX, Bellotti e Bly (1996), assim como Luff e Heath (1998),
discutiam a necessidade de maior ateno para a questo da mobilidade em atividades
colaborativas. Os referidos autores defendiam que a mobilidade era um fator crtico para os
avanos em CSCW34 (Computer Supported Collaborative Work). Destaca-se que, embora
CSCW no seja direcionado a questes educacionais, as investigaes nesta rea sempre
favoreceram os avanos em CSCL (Computer Supported Collaborative Learning).
Em 2000, Quinn ressaltava duas grandes questes com relao a m-learning: a
necessidade de sistemas de gerenciamento que pudessem armazenar e retornar os resultados
aos alunos (o que exigiria uma boa conectividade) e de mecanismos que permitissem acesso
aos materiais educacionais, independente das caractersticas especficas de seus aparelhos.
Alm disso, Quinn (2000) ressaltava que os aparelhos mveis ainda no tinham atingido seu
potencial, tendo muito a oferecer medida que fossem se popularizando e melhorando em
qualidade e capacidade.
Em 2001, Alford e Ruocco relatavam uma experincia, vivenciada em 2000, com um
grupo de cadetes da United States Military Academy. Estes cadetes foram desafiados a serem
criativos e determinarem como o PDA poderia ajud-los a aprender Cincia da Computao e
a utilizar o tempo mais eficientemente. Alm do uso comum do PDA (agenda de
compromissos, anotaes, e-mail, jogos, agenda de endereo, calculadora, contabilidade), os
cadetes identificaram os seguintes usos: i) compartilhamento de informaes; ii) preparao
34

CSCW visa facilitar a comunicao e a produtividade em trabalhos em grupo, de maneira geral (empresas,
organizaes, etc.). J CSCL trata do suporte computacional s atividades de aprendizagem colaborativa, seu
foco , portanto, em educao.

58

de lies; iii) programao; iv) design de projetos. Os autores destacaram, ainda, que foi
possvel perceber que a tecnologia dos PDA estava melhorando, mas ainda no estava madura
(ALFORD; RUOCCO, 2001).
Lundin, Nulden e Persson (2001) defendiam, devido ao crescente deslocamento dos
trabalhadores e s possibilidades abertas pelas tecnologias 3G35 (que estavam sendo lanadas
na poca), a importncia de se desenvolver competncias para o que chamaram de
MobiLearn. A proposta dos referidos autores j inclua possibilidades educacionais de
envio de vdeos, texto e arquivos de msica.
De 2000 ao fim de 2002, foi desenvolvido o projeto "From e-learning to
m-learning36, liderado pela Ericsson Education Ireland (centro de pesquisas educacionais da
empresa Ericsson, localizado na Irlanda) e vinculado ao programa da Unio Europia,
Leonardo da Vince. O projeto teve a participao do NKI Distance Education (Noruega), da
Distance Education International (Irlanda), da Universita degli Studi di Roma III (Itlia) e da
FernUniversitt (Alemanha). A equipe analisou solues tecnolgicas e necessidades
didtico/pedaggicas, com o objetivo de desenvolver e testar ambientes de aprendizagem para
m-learning (FAGERBERG; REKKEDAL; RUSSEL, 2001). Com relao aos cursos a serem
preparados para os referidos ambientes, Landers, Graham e Keegan (2002) relataram algumas
observaes levantadas durante o referido projeto: i) devido ao tamanho da tela, cursos que
exigem muito tempo de leitura no so os mais adequados para dispositivos mveis; ii)
substituindo partes de texto, podem ser utilizados grficos simples para comunicar
informaes; iii) o curso deve ser bem estruturado de forma a torn-lo facilmente navegvel;
iv) ao planejar um curso, devem ser estudadas formas de compensar as dificuldades
decorrentes do tamanho da tela com vantagens adicionais, como interatividade e mobilidade.
Em junho de 2002, a Universidade de Birmingham (Inglaterra) realizou a primeira
conferncia mLearn (International Conference in Mobile Learning). Sob o ttulo European
Workshop on Mobile and Contextual Learning, o evento reuniu pesquisadores e profissionais
da indstria e educao. Destaca-se que, em 2011, ano de encerramento da presente pesquisa,
ocorreu a 10 edio da conferncia mLearn.

35
36

Terceira gerao de padres e tecnologias de telefonia mvel.

<http://learning.ericsson.net/mlearning2/project_one/index.html>.

59

Em julho de 2002, foi lanado o projeto MOBIlearn37, sob a liderana de pases

europeus, mas incluindo pases de outros continentes, como Estados Unidos e Austrlia. O
referido projeto visava estudar requisitos para o desenvolvimento de ambientes para
dispositivos mveis, tendo em vista atender s necessidades dos estudantes (MOBIlearn,
2002). Da Bormida et al. (2003) afirmaram que os objetivos do projeto estavam sendo
alcanados, por meio das seguintes aes: i) definio de paradigmas pedaggicos para
suporte ambientes para dispositivos mveis; ii) construo de um framework para
desenvolver e implementar servios interoperveis; iii) seleo e adaptao, para dispositivos
mveis, de materiais utilizados em e-learning; iv) realizao de novos modelos de negcio,
baseado em casos bem sucedidos, visando a auto sustentabilidade e implantao de solues,
para alm dos prazos do projeto. O MOBIlearn foi, oficialmente, concludo em 2005
(NAISMITH; CORLETT, 2006).
O projeto Mobile Learning Engine38 (MLE) teve incio em 2003, com os estudos de
doutorado de Matthias Meisenberger39, sob a orientao do Dr. Alexander K. Nischelwitzer
(MLE-MOODLE, 2009). Por meio deste projeto foi, posteriormente, desenvolvido o MLEMoodle, um plug-in40 que permite estender para o celular as funcionalidades do ambiente
virtual de aprendizagem Moodle (MLE-MOODLE, 2009).
Georgiev, Georgieva e Smrikarov (2004) destacaram alguns problemas e possveis
solues relacionados aos dispositivos mveis utilizados em m-learning: i) tamanho da
tela/sugesto: uso de tecnologia de projeo para projetar a informao no ar, a partir da tela;
ii) tamanho das teclas/sugesto: uso da tecnologia "teclado virtual"; iii) dificuldades com
relao ao uso, nos aparelhos mveis, de aplicaes desenvolvidas para PC/sugesto: o uso do
sistema operacional universal Motion eXperience Interface (MXI).
Coordenados pela Ericsson Education Ireland, no mbito do programa Leonardo da
Vince, foram desenvolvidos os projetos41 Mobile Learning: the next generation of learning
(2003-2005) e Incorporating Mobile Learning into Mainstream Education (2005-2007). O
primeiro destes teve por objetivo produzir material didtico para smartphones, em XHTML42.
37

<http://www.mobilearn.org/>.
<http://www.elibera.com/eLibera/>.
39
FH Joanneum - Universidade de Cincias Aplicadas, Graz, ustria.
40
Em informtica, um plug-in (ou plugin) um programa de computador usado para adicionar funes a outros
programas maiores.
41
Respectivamente,
<http://learning.ericsson.net/mlearning2/index.shtml>
e
<http://www.ericsson.com/ericsson/corpinfo/programs/incorporating_mobile_learning_into_mainstream_education>.
42
eXtensible Hypertext Markup Language. Trata-se de uma reformulao da linguagem de marcao HTML,
baseada em XML.
38

60

Tambm neste projeto foi utilizado, no desenvolvimento de cursos, o FlashLite43 (KEEGAN,

2007). O segundo destes projetos teve por foco a entrada dos dispositivos mveis no ensino
regular e em cursos de treinamentos (KEEGAN, 2007).
No Brasil, em 2006, foi apresentado o modelo LOCAL - Location and Context Aware
Learning, que usa informaes de localizao e de contexto como auxlio ao processo de
ensino e de aprendizagem (BARBOSA et al., 2006). Este modelo foi desenvolvido no mbito
do projeto LOCAL: Um modelo para Suporte Aprendizagem Consciente de Contexto44
desenvolvido em parceria entre a Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), o
Centro Universitrio La Salle, o Instituto de Informtica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) e a empresa QualityIT.
Em 2007, foi fundada a IAmLearn45 (International Association for Mobile Learning),
uma associao internacional para m-learning. O lanamento dessa associao ocorreu
durante a conferncia mLearn de 2007 (SHARPLES, 2007) e, at o encerramento da presente
pesquisa (2011), congregava uma comunidade de pesquisadores sobre o tema.
Tambm em 2007, foram divulgados dados de uma pesquisa exploratria, realizada no
Brasil, no mbito do projeto Aprendizagem com Mobilidade no Contexto Organizacional 46
(SACCOL et al., 2007). Este projeto foi promovido em parceria entre a UNISINOS e a
Universidade de So Paulo (USP) e desenvolvido de 2007 a 2009. A referida pesquisa
constatou que raros eram os casos de aplicao do m-learning no contexto organizacional.
Mesmo no meio acadmico, a maior parte dos projetos e aplicaes apresentava modelos,
frameworks ou prottipos de software ainda no testados na prtica. Dos casos em que
solues para m-learning foram testadas em contextos reais, verificou-se o uso de poucas
funcionalidades e recursos, e nenhuma prtica, efetivamente, incorporada aos processos de
ensino-aprendizagem. Quanto a softwares, especificamente voltados para m-learning, foi
observado que, em geral, ocorria o desenvolvimento de solues especficas para cada projeto
ou a combinao de softwares habilitados para uso em dispositivos mveis (SACCOL et al.,
2007).

43

Verso do programa Flash, desenvolvida para dispositivos mveis.

<http://unisinos.br/laboratorios/mobilab/>.
45
<http://www.iamlearn.org/>.
46
<http://unisinos.br/laboratorios/mobilab/>.
44

61

Em 2008, foram publicados os resultados do primeiro estudo internacional sobre o

estado de desenvolvimento mundial em m-learning, promovido no mbito do projeto
Socrates-Minerva The Role of Mobile Learning in European Education47 (DIAS et al.,
2008a). No referido estudo, os pases pesquisados foram Austrlia, Canad, China, ndia,
Japo, Coria do Sul, frica do Sul, Taiwan e Estados Unidos, por apresentarem
desenvolvimento expressivo nessa rea (DIAS et al., 2008a). O Japo, Taiwan e frica do Sul
foram apontados como lderes mundiais em m-learning e a Coria do Sul e a China como
pases com grande potencial para se tornarem, igualmente, lderes (DIAS et al., 2008b).
Ainda no mbito do projeto Socrates-Minerva The Role of Mobile Learning in
European Education, foram divulgados os resultados de um estudo sobre experincias e
prticas de m-learning nos 28 pases europeus - os 27 estados membros da Comunidade
Europia e a Noruega (CARVALHO et al., 2008). Dias et al. (2008b) apresentam uma
classificao destes pases, em nveis: i) Nvel 1 - o Reino Unido, como lder europeu de
m-learning; ii) Nvel 2 - pases onde existe atividade de m-learning essencialmente baseada
na participao em projetos financiados pela Comisso Europia (ustria, Irlanda, Alemanha,
Itlia, Holanda, Noruega, Portugal, entre outros); Nvel 3 - pases que esto iniciando na rea
do m-learning (Estnia, Frana, Grcia, Litunia, Letnia, Malta e Polnia); iv) Nvel 4 pases em que no existe ou mnima a atividade em m-learning (Blgica, Luxemburgo e
Romnia).
Em outubro de 2008, a Nokia e a Nokia Siemens Networks iniciaram um projeto48 de
m-learning para Matemtica, na frica do Sul, relacionado aprendizagem formal. O projeto
contou com a colaborao do governo do referido pas e foi implementado no perodo de
fevereiro a maio de 2009. Os resultados iniciais deste projeto so mencionados no Captulo 5,
seo 5.1, que apresenta o estado da arte das pesquisas em m-learning direcionadas
Matemtica.
Em 2009, foram divulgados os resultados de uma pesquisa promovida pelo projeto
Geraes Interativas na Ibero-Amrica, da Fundao Telefnica, na qual foram
entrevistados 25.467 estudantes da Argentina, Brasil, Chile, Colmbia, Mxico, Peru e
Venezuela. O relatrio da pesquisa (SALA; CHALEZQUER, 2009) apresenta uma seo
especfica sobre celular (p.107-136), na qual so abordados diversos aspectos sobre o uso
deste dispositivo pelos adolescentes. No entanto, no h meno de experincias em
47

<http://www.ericsson.com/ericsson/corpinfo/programs/the_role_of_mobile_learning_in_european_education/>
<http://www.nokia.com/corporate-responsibility/mobility-in-society/education>.

48

62

m-learning, o que pode indicar que atividades nessa rea, nos pases considerados, ainda no
so significativas.
No comeo de 2010, no Brasil, a empresa VIVO, em parceria com a empresa Ericsson,
deu incio a um projeto de incluso digital, envolvendo celulares. A ONG Sade & Alegria e
diversos outros parceiros se juntaram ao projeto (FRANCO, 2010). O objetivo conectar
pessoas da populao ribeirinha da Amaznia a uma rede tecnolgica de terceira gerao
(3G), combinando o uso do celular e de Internet para aprender e dispor de servios pblicos.
O projeto inclui doao de celulares (com certo crdito mensal), disponibilizao de sistema
de navegao Web e de aplicativos educativos, e apoio ao desenvolvimento de metodologias
de aprendizagem em rede (FRANCO, 2010). Ao final de 2010, no mbito do referido projeto,
j haviam sido instaladas duas antenas da Vivo, o que permitia o uso dos celulares
comunitrios com conexo 3G, nas regies alcanadas pelas mesmas (PENA, 2010).
Outros projetos, atualmente em desenvolvimento, podem ser encontrados no site da
IAmLearn, cujo endereo foi apresentado anteriormente.
Encerrando essa seo, cabe uma reflexo sobre o fato de diversos projetos de
m-learning serem financiados por empresas de telecomunicao. Tais projetos so, sem
dvida, importantes, porm, como alertam Kress e Pachler (2007), no se deve esquecer que o
mercado tem regras prprias, que so fortes e permeiam os diversos contextos sociais. Nesse
sentido, preciso ateno, pois os fatores de mercado vo se tornando to naturais que
acabam sendo adotados como modelo de deciso social e, assim, tornam-se foras dominantes
tambm na educao (KRESS; PACHLER, 2007). Certamente, essa situao no especfica
dos dispositivos mveis, mas bastante significativa em relao a estes. De maneira geral,
ento, entende-se que o uso pedaggico de tecnologias digitais requer posturas crticas dos
educadores e alunos, de forma que a finalidade principal seja a aprendizagem e no a
utilizao em si destas tecnologias.
Complementando a abordagem proposta neste captulo, so apresentadas, na seo
seguinte, duas taxonomias para m-learning, identificadas na literatura. Com as mesmas visase facilitar o entendimento de como os dispositivos mveis podem ser utilizados em
educao.

63

4.4 Taxonomias para M-learning

Segundo Deegan e Rothwell (2010), identificar e classificar formas de utilizao de

m-learning contribui para a compreenso de questes especficas, desafios e benefcios do uso
educacional de dispositivos mveis. Nesta seo, so descritas duas taxonomias para
m-learning (PATTEN et al., 2006; DEEGAN e ROTHWELL, 2010).
Patten et al. (2006) apresentam um framework para categorizao de aplicativos para
m-learning. Estes autores analisam a funo dos aplicativos, mas, alm disso, levam em
considerao as abordagens pedaggicas subjacentes. O framework proposto considera sete
categorias (administrativos, referenciais, interativos, micromundos, coleta de dados, sensveis
localizao e colaborativos) e identifica a teoria educacional mais claramente associada a
cada uma delas. H uma progresso entre as categorias identificadas, de modo que, em geral,
uma categoria incorpora algumas das funcionalidades da anterior. As categorias iniciais
reproduzem aplicativos disponveis nos computadores, enquanto as posteriores contemplam
atributos especficos de dispositivos mveis:
Administrativos: aplicativos que focam em armazenamento e recuperao da informao,
como agendas, calendrios, lista de atividades, entre outros. Em geral, no so direcionados
construo do conhecimento e se apiam muito pouco em teorias pedaggicas. Limitamse, normalmente, a replicar, embora de forma til, os aplicativos j disponveis em
plataformas tradicionais;
Referenciais: incluem ferramentas estilo office, dicionrios, tradutores, programas para
leitura de e-books, entre outros. Fazem uso da mobilidade dos dispositivos mveis,
permitindo acessar informaes em qualquer tempo e lugar. Apesar de amplamente
disponveis, estes aplicativos no so pedagogicamente projetados e, como na categoria
anterior, tendem a replicar aplicativos tradicionais. Em geral, so utilizados segundo uma
abordagem instrucionista49 de aprendizagem;
Interativos: de maneira geral, quando comparados com os aplicativos das categorias
anteriores, os interativos tendem a ser um pouco mais criativos. Estes fazem uso das opes
de entrada e sada dos dispositivos e incluem desde aplicativos do tipo teste de mltipla

49

No Instrucionismo, o aluno assume uma atitude passiva, apenas recebendo informaes hierarquizadas e
compartimentalizadas. Muitas vezes, mdias atuais so utilizadas segundo essa abordagem (DEMO, 2006).

64

escolha, com feedback imediato (abordagem behaviorista50), at recursos menos diretivos.

Assim, dado que estes recursos permitem uma interatividade com diferentes nveis de
participao do aluno, possvel contemplar diferentes teorias de aprendizagem, desde as
mais diretivas at as mais interacionistas, dependendo do design instrucional dos
aplicativos;
Micromundos: so aplicativos que permitem que os alunos construam conhecimentos por
meio da experimentao de modelos de domnio do mundo real. Participando dessa
experimentao, os alunos so capazes de se envolver com o contedo, de forma inovadora.
Aplicativos desta categoria so pedagogicamente mais consistentes do que os anteriores,
embasados na teoria de aprendizagem construcionista51 de Papert. Observa-se que sistemas
desse tipo ainda no so comuns para dispositivos mveis, provavelmente devido a
limitaes computacionais;
Coleta de dados: estes aplicativos fazem uso da capacidade de dispositivos mveis para
registro de dados e informaes sobre o ambiente. Assim, constituem uma tentativa genuna
de usar a tecnologia para criar experincias de aprendizagem que seriam inviveis, ou pelo
menos problemticas, sem os dispositivos mveis. Geralmente, a tecnologia tem um papel
pequeno e bem definido de coleta de dados, dentro de um projeto mais amplo de educao.
Nesta categoria, trs subcategorias, no excludentes, podem ser identificadas: i) aplicativos
cientficos: buscam incentivar o aluno a aprender mais sobre o ambiente, por meio do
registro de informaes relevantes sobre o mesmo. Aplicativos desse tipo seguem, em
geral, um enfoque contextual; ii) aplicativos reflexivos: muito comum na educao
mdica, estes aplicativos incentivam o registro de observaes do contexto de trabalho.
Posteriormente, estas observaes podem ser usadas para reflexes sobre o que foi feito.
Assim, estes aplicativos incentivam a prtica pedaggica social reflexiva; iii) aplicativos
multimdia: permitem capturar imagens, sons e vdeos para finalidades diversas.
Aplicativos desse tipo, em geral, esto relacionados a uma abordagem construtivista;
Sensveis localizao: aplicativos desta categoria fazem uso de atributos especficos dos
dispositivos mveis, permitindo ao aluno interagir com o meio ambiente. Estes utilizam
sensores ou sistemas de localizao e apresentam informaes referenciais adequadas, indo,
50

Segundo esta abordagem, para facilitar a aprendizagem preciso criar estmulos e oferecer reforos
adequados. No contexto das tecnologias digitais, o recurso utilizado apresenta uma questo ou um problema
(estmulo) que dever ser solucionado pelo aluno (resposta) (NAISMITH et al., 2004).
51
O Construcionismo uma derivao do Construtivismo, estabelecida por Papert, na qual os alunos constroem
ativamente seu conhecimento e sua aprendizagem por meio da construo de modelos interativos (NAISMITH et
al., 2004).

65

portanto, alm da proposta da categoria anterior (Coleta de dados). Aplicativos deste tipo
so teis em atividades que envolvem visitaes e experincias com realidade aumentada e,
em geral, seguem uma abordagem contextual;
Colaborativos: fazendo uso da mobilidade, ferramentas de comunicao e capacidades
computacionais (como recursos de entrada e sada, rede wireless, entre outros), estes
aplicativos incentivam a troca de conhecimentos, independente das localizaes geogrficas
dos alunos. Atividades que envolvem, por exemplo, aplicativos do tipo sensveis
localizao, muitas vezes so colaborativas. Esta categoria final, segundo os autores, a
que melhor faz uso das caractersticas da tecnologia mvel para apoio significativo de
cenrios de aprendizagem. Em geral, esto relacionadas a abordagens contextuais,
colaborativas e construcionistas.
Patten et al. (2006) destacam as categorias Coleta de dados, Sensveis a
localizao e Colaborativos como, particularmente, adequadas aprendizagem com
dispositivos mveis, baseadas em teorias de aprendizagem construcionistas, contextuais e
colaborativas. Estas trs categorias incluem aplicativos que buscam fazer uso das novas
oportunidades abertas com a tecnologia mvel.
Deegan e Rothwell (2010) estabelecem cinco categorias para o uso dos dispositivos
mveis, de acordo com a funo que desempenham na aprendizagem:
Gerenciamento da aprendizagem: os dispositivos mveis podem ser utilizados para fazer
matrcula em um curso, verificar notas e freqncias, enviar trabalhos, entre outros. Isso
pode ocorrer at mesmo por meio de ambientes de aprendizagem;
Suporte: dispositivos mveis podem dar suporte aprendizagem presencial ou a distncia.
Existem duas vertentes para esta categoria: comunicao direta entre as pessoas envolvidas
(chamada de voz, SMS, comunicao via redes sociais ou mensagens instantneas) e
levantamento de dados (votaes, opinies ou posicionamentos sobre o entendimento do
contedo apresentado);
Baseada no contedo: os contedos a serem disponibilizados nos dispositivos mveis
devem ser diferentes dos que so apresentados nos computadores. Acessando um
computador, em geral, o aluno est sentado em um local razoavelmente silencioso, no qual
pode passar uma ou duas horas. J com os dispositivos mveis comum uma menor
disponibilidade de tempo, em locais onde as condies do ambiente costumam contribuir
para distraes. Alm disso, ao disponibilizar um contedo, devem ser consideradas

66

questes relacionadas ao tamanho da tela, resoluo, capacidade de armazenamento, entre

outras;
Baseada no contexto: o uso de dispositivos mveis tendo em vista a aprendizagem baseada
em contexto o mais autntico uso de m-learning, segundo os autores. Sensores
incorporados no dispositivo mvel podem ajudar a interpretar o ambiente. Os resultados da
aprendizagem e os materiais podem mudar com base no contexto ambiental. A realidade
aumentada considerada um uso baseado em contexto. Esta uma combinao entre o
mundo real e dados gerados por computador (realidade virtual), na qual objetos grficos de
computador so incorporados a imagens reais, em tempo real;
Colaborativa: os dispositivos mveis podem apoiar situaes de aprendizagens
colaborativas, nas quais o aluno tem um papel ativo no processo, construindo seu
conhecimento por meio da interao com o grupo. Os dispositivos mveis podem ser
utilizados em grupo, por exemplo, para coletar dados em situaes de contextos reais. Os
dados recolhidos podem ser interpretados e realimentados pelo grupo, permitindo ver,
imediatamente, os resultados do trabalho colaborativo.
As duas taxonomias apresentadas so importantes contribuies para m-learning.
Aqui, as mesmas tiveram o papel de colaborar para uma viso mais ampla das diversas formas
de uso pedaggico de dispositivos mveis. No entanto, para promover, de fato, uma
classificao de aplicativos, entende-se que a taxonomia de Patten et al. (2006), por
considerar dois aspectos (funo dos recursos e abordagem pedaggica), pode possibilitar
uma melhor identificao entre os aplicativos e as categorias.
Dando continuidade reviso bibliogrfica sobre m-learning, focaliza-se, no
prximo captulo, o campo mais especfico desta tese. Nesse sentido, levanta-se o estado da
arte da pesquisa envolvendo m-learning e Matemtica e descrevem-se recursos pedaggicos
para tal fim.

5 M-LEARNING NA MATEMTICA

Neste captulo, so descritos estudos em m-learning associados aprendizagem de

Matemtica. Trata-se, no entanto, de uma rea recente de pesquisa, de forma que apenas uma
ao de maior porte foi identificada52. As demais pesquisas descritas so estudos de caso de
aplicao de alguma tecnologia mvel em turmas de Matemtica, de determinada instituio
educacional.
Alm das referidas pesquisas, so apresentados recursos pedaggicos53 que podem
colaborar para atividades de m-learning em Matemtica. Estes recursos so fundamentais para
o efetivo uso dos dispositivos mveis, porm, importante analisar se os mesmos levam em
considerao, ou no, caractersticas diferenciais da rea de m-learning. Atividades nessa
rea, em geral, apresentam caractersticas como interatividade, mobilidade, trabalho em
equipe, aprendizagens em contextos reais, entre outras. Porm, nem todos os recursos para
dispositivos mveis consideram estas caractersticas. Como defendido por Patten et al. (2006),
alguns destes so particularmente adequados aprendizagem com dispositivos mveis. So
aqueles que no buscam reproduzir, ou mesmo ampliar, os atuais cenrios de aprendizagem,
mas sim criar novas oportunidades que no seriam possveis sem a tecnologia mvel. Nesse
sentido, os recursos pedaggicos apresentados so, tambm, analisados.

5.1 M-learning na Aprendizagem Matemtica: estado da arte

Nesta seo so apresentados cinco estudos envolvendo m-learning e Matemtica.

Dois destes, Calle e Vargas (2008) e Eduinnova (2009), so direcionados ao Ensino Superior,
nvel de ensino focalizado nesta tese. A seleo dos demais foi decorrente dos recursos
tecnolgicos utilizados nos mesmos, que mostram diferentes possibilidades de uso de
dispositivos mveis na Matemtica.

52

A pesquisa relatada em Nokia (2008).

Objetos e instrumentos que podem contribuir para a obteno dos objetivos educacionais pretendidos. No
contexto deste trabalho, tais objetos e instrumentos so digitais.
53

68

Franklin e Peng (2008) descrevem uma experincia que consideraram vlida para a
aprendizagem de Matemtica e para a prtica de trabalho em equipe. A referida experincia
foi um estudo de caso no qual o iPod Touch foi utilizado em duas turmas de uma escola dos
EUA (8th Grade - Middle School). Os alunos preparavam vdeos (utilizando computadores)
sobre tpicos matemticos e apresentavam os mesmos para os colegas em sala de aula,
utilizando o iPod Touch. Alm disso, os vdeos poderiam ser vistos pelos alunos fora do
contexto escolar. Segundo os autores, os alunos demonstraram muita habilidade para
apresentar conceitos complexos por meio visual (nos vdeos) e, depois, discuti-los com os
colegas. A preocupao dos professores, no incio do estudo, relacionada a possveis
dificuldades na utilizao das tecnologias e no desenvolvimento dos vdeos, mostrou-se
infundada, pois com algumas orientaes os alunos trabalharam sem demonstrar problemas. O
trabalho realizado foi diferente para todos, tanto professores quanto alunos. Foi preciso
adaptar o mundo dos nmeros ao modelo visual de representao, o que, segundo os autores,
um conceito novo (abordagem visual) tambm para a maioria dos professores de
Matemtica.
No relato de Franklin e Peng (2008), destaca-se a idia em si da produo de vdeos
pelos alunos. Atualmente, com os avanos tecnolgicos, a facilidade de gravao, edio e
envio de vdeos, com recursos dos prprios dispositivos mveis, favorece essa idia, que pode
ser bastante til no estudo de temas matemticos.
Outro estudo de caso relatado por Calle e Vargas (2008). Estes autores descrevem
uma experincia envolvendo o uso de Pocket PC na disciplina Clculo de Vrias Variveis
da Engenharia, na Universidade EAFIT (Colmbia). O estudo contou com a participao de
30 alunos de vrias Engenharias (3 e 4 perodo) e visou verificar a qualidade da
aprendizagem utilizando tecnologias mveis, a partir de uma proposta didtica. Foram
utilizados o software 3D Universal e outros recursos do Pocket PC e, ainda, applets Java54
(em computadores). A proposta didtica implementada considerou (CALLE; VARGAS,
2008):
o aluno: dotado de autonomia, com acesso a informaes e ao intercmbio de mensagens,
entre outras possibilidades abertas com dispositivo mvel;
o conjunto de conhecimentos: relacionados ao tema da disciplina e influenciados pela
metodologia de trabalho e pela relao estabelecida entre docentes e estudantes;
54

Applets (Applets Java) so programas desenvolvidos em linguagem de programao Java, que podem ser
includos em cdigos HTML (DEITEL H.; DEITEL. P., 2003).

69

o docente: disposto a propor novas metodologias didticas, permitindo que a aprendizagem

se estenda alm da sala de aula, pelos recursos dos dispositivos mveis;
a tecnologia: que abre possibilidades para novas vises do contedo matemtico, das
relaes didticas e dos papis dos diversos atores envolvidos;
cognio e metacognio: os processos cognitivos so apoiados pelos recursos
tecnolgicos, vistos como ferramentas mediadoras. Na construo do pensamento
matemtico destacam-se atividades como comunicao colaborativa, resoluo de
problemas focados no mundo real e reorganizao de conhecimentos, aes e estratgias,
que se desenvolvem a partir da metodologia adotada. O processo de metacognio permite
ao aluno gerenciar o aprendizado acumulado ao longo de anos, mediante reflexo do
processo em si, identificao de fatores positivos, concentrao em torno da tarefa,
identificao do problema, entre outros aspectos.
De maneira geral, os alunos consideraram a experincia muito importante, afirmando
que a mesma favoreceu o reconhecimento e construo dos conceitos matemticos. Isso se
confirmou pelos resultados quantitativos que os alunos obtiveram na disciplina. A anlise dos
dados permitiu verificar: i) desempenhos mais favorveis em atividades individuais e
coletivas; ii) desenvolvimento de habilidades cognitivas, metacognitivas e processos de
interao social; iii) compreenso do uso de tecnologias em benefcio da aprendizagem de
Matemtica, de forma individual e coletiva; iv) modificao, por parte dos alunos, de
procedimentos destinados aprendizagem; v) interesse pela metodologia adotada, que
permitiu discusses coletivas e reflexes individuais dos conceitos matemticos necessrios
soluo dos problemas propostos (CALLE; VARGAS, 2008).
Na experincia relatada por Calle e Vargas (2008), destaca-se a preocupao em
estabelecer (e descrever) uma proposta didtica estruturada para a mesma. Muitas vezes,
observa-se uma preocupao maior com os resultados obtidos, ficando o processo menos
caracterizado. Ressalta-se, no entanto, que embora diversos aspectos da proposta didtica
tenham sido enfocados pelos autores, a forma de utilizao dos recursos tecnolgicos
adotados ficou pouco evidenciada.
Tambm em 2008, ocorreu um projeto piloto no qual a Universidade Tecnolgica do
Chile, Inacap, participou do projeto Tecnologa Porttil en la Sala de Clases con Pocket

70

PC55 desenvolvido pela Pontificia Universidade Catlica do Chile (EDUINNOVA, 2009). O

projeto piloto ocorreu na Inacap, no perodo de 01 de agosto a 06 de novembro de 2008, no
mbito da disciplina Matemtica II. Contando com a participao de quatro professores de
Matemtica e 51 alunos, o referido projeto teve por objetivo avaliar o efeito da integrao de
atividades colaborativas, mediadas por tecnologia mvel, nos resultados de aprendizagem dos
alunos. Alm disso, buscou-se avaliar a satisfao dos docentes e dos alunos durante a
aplicao da metodologia (EDUINNOVA, 2009).
Na avaliao das atividades do projeto, tanto alunos quanto professores compararam
a experincia realizada com as experincias tradicionais. Para aproximadamente 41% dos
alunos e 50% dos professores a metodologia adotada melhorou a concentrao, em relao
metodologia tradicional. Quanto participao, aproximadamente 62% dos alunos e 50% dos
professores, avaliaram positivamente a proposta analisada. No entanto, com relao
aprendizagem em si, somente cerca de 25% dos alunos consideraram a proposta melhor e
todos os professores consideraram como sendo igual obtida com a metodologia tradicional.
O aproveitamento de tempo foi considerado melhor por aproximadamente 39% dos alunos e
74% dos professores. A troca de conhecimentos e interesse no bom desempenho do grupo foi
avaliada positivamente por 80% dos alunos e 100% dos professores. Quanto ao apoio mtuo,
cerca de 80% dos alunos e 50% dos professores consideraram melhor do que na metodologia
tradicional (EDUINNOVA, 2009).
Com relao preferncia no uso do Pocket PC, s os alunos foram ouvidos. Para
69%, o uso do Pocket PC foi vlido, os demais 31% preferiram aulas tradicionais
(EDUINNOVA, 2009).
De maneira geral, seus responsveis fizeram uma avaliao positiva do projeto,
considerando que a proposta trouxe contribuies em vrios aspectos. No decorrer do curso os
professores obtiveram melhor desenvoltura no uso dos recursos tecnolgicos, integrando-o, de
forma satisfatria, ao planejamento da disciplina Matemtica II (EDUINNOVA, 2009).
No projeto piloto descrito, destaca-se a parceria entre as universidades e o
acompanhamento e anlise do trabalho desenvolvido. Diversas variveis foram analisadas,
permitindo uma anlise profunda da experincia realizada. No entanto, novamente, a forma de
utilizao das tecnologias foi pouco destacada.

55

O referido projeto (http://portal.eduinnova.com/Soluciones/EduinnovaenlaClase/tabid/58/language/esES/Default.aspx) faz parte de um projeto mais amplo da PUC Chile, o Eduinnova (http://www.eduinnova.com/).

71

No perodo de fevereiro a maio de 2009, como mencionado na seo 4.3, a Nokia e a

Nokia Siemens Networks implementaram um projeto de m-learning para Matemtica, na
frica do Sul (NOKIA, 2008). Relacionado aprendizagem formal, o mesmo teve por foco
uma aprendizagem ativa. Os materiais educacionais eram enviados para os celulares dos
alunos por meio de um canal colaborativo de entrega (o MXit, um servio de mensagens
instantneas, via Internet, sem usar a tecnologia padro de SMS). O contedo inclua
exerccios, passo-a-passo de resolues, sugestes e dicas udio-visuais para ajudar nas
resolues. Os alunos podiam encaminhar resultados de trabalhos, bem como receber
feedback e lembretes dos professores, via SMS. Eventuais problemas podiam ser discutidos
com os professores, em tempo real, usando Dr Maths, um aplicativo online para tutoria. Os
primeiros resultados mostraram que, na viso dos alunos, as tecnologias adotadas ajudaram
nas aulas de Matemtica. A utilizao dos recursos tambm colaborou para que os professores
conhecessem, de forma mais ampla, as competncias dos alunos, assim como possibilitou que
os prprios alunos compreendessem melhor suas capacidades (NOKIA, 2008).
Com relao ao projeto promovido pela Nokia (2008), ressalta-se o fato de ser um
projeto de grande porte, que requereu a implementao de estrutura tecnolgica adequada.
Alm disso, destaca-se a descrio de como as tecnologias foram utilizadas. No entanto, tratase de um projeto apoiado por uma empresa de telecomunicao, o que, como mencionado
anteriormente, requer cuidados em termos de anlise, pois fatores de mercado podem estar em
jogo. Como alertam Kress e Pachler (2007), preciso estar atento para que as estruturas e
experincias de mercado no se tornem fatores condutores dos processos educativos.
Baya'a e Daher (2009) relatam uma experincia ocorrida em uma atividade
extraclasse, com estudantes de uma escola de Israel (8th grade - Middle School). Os alunos
utilizaram aplicativos grficos para celulares, especficos para Matemtica (trabalhando com
funes lineares), e tambm recursos dos prprios celulares, como fotografias, vdeos, entre
outros. Segundo os autores, os alunos ficaram positivamente impressionados com as
potencialidades e capacidades dos recursos utilizados, o que sinalizaria que estes podem
contribuir para a aprendizagem matemtica. Dentre as vantagens apresentadas pelos alunos,
destacam-se: i) autonomia na explorao dos temas matemticos; ii) aprendizagem por meio
de colaborao e trabalho em grupo; iii) aprendizagem em contexto real; iv) visualizao e
investigao dinmica de fatos matemticos; v) aprendizagem de Matemtica com facilidade
e eficincia (BAYA'A; DAHER, 2009). Os aplicativos grficos para celulares, utilizados

72

nesse estudo de caso, so do projeto Math4Mobile. O referido projeto apresentado na seo

seguinte, na qual so descritos recursos especficos para Matemtica em dispositivos mveis.
No caso relatado por Baya'a e Daher (2009), ressalta-se o uso dos aplicativos do
projeto Math4Mobile, alm de diversos recursos dos prprios celulares. Observa-se uma boa
utilizao do dispositivo mvel adotado.
Destaca-se que no foi identificado, no levantamento promovido, um modelo como o
M-learnMat, relacionando m-learning, Matemtica do Ensino Superior e Teoria da Atividade,
tendo em vista a organizao, o desenvolvimento e a anlise de atividades pedaggicas.
Na seo seguinte, so apresentados recursos pedaggicos que podem colaborar para
atividades de m-learning em Matemtica. Com isso, visa-se fornecer uma viso geral dos
recursos identificados, assim como promover um levantamento de ferramentas que possam
contribuir para esta pesquisa.

5.2 Recursos Pedaggicos para Dispositivos Mveis: foco na Matemtica

Os recursos dessa seo ou so especficos para Matemtica (como os aplicativos) ou

podem ser utilizados para essa finalidade (como os quizzes, mobile tags e vdeos). Os mesmos
so formas prticas de promover o uso educacional de dispositivos mveis. Porm, cabe,
ainda, uma anlise destes, em termos das caractersticas que so diferenciais de m-learning.
Nesse sentido, ao final de cada tipo de recurso, promovida uma breve anlise do mesmo.

5.2.1

Aplicativos

Tendo em vista o foco da presente tese, os aplicativos descritos nesta subseo so

direcionados a contedos matemticos do Ensino Superior ou a tpicos do Ensino Mdio, que
so pr-requisitos para esses contedos. A partir desses critrios, os aplicativos foram
selecionados levando-se em considerao os recursos que os mesmos disponibilizavam para o
estudo do tema abordado.

73

5.2.1.1

Aplicativos para Celular (em Java ME56)

O Math4Mobile um projeto do Institute for Alternatives in Education, vinculado

Universidade de Haifa, Israel. O mesmo desenvolvido pelos professores Michal Yerushalmy
e Arik Weizman e visa aproveitar as oportunidades oferecidas pelas tecnologias mveis,
particularmente celulares, em benefcio da aprendizagem matemtica (MATH4MOBILE,
2005). No site do projeto57, esto disponveis, para download, cinco aplicativos gratuitos,
destinados ao estudo investigativo de diversos conceitos matemticos, por meio do celular.
Apresentam-se, aqui, quatro58 desses aplicativos:
Graph2Go (Figura 4) opera como uma calculadora grfica, para um dado conjunto de
funes, permitindo estabelecer conexes entre representaes grficas e algbricas, por
meio de transformaes dinmicas. Por exemplo, a Figura 4a mostra o grfico de uma
parbola que representa uma dada funo quadrtica. Alterando os coeficientes desta
funo, obtm-se a parbola mostrada na Figura 4b;

Figura 4a: f(x) = 2x + 3x -5

Figura 4b: f(x) = -x +7x -1

Figura 4: Aplicativo Graph2Go - Projeto Math4Mobile

Fonte: Microemulador disponvel em <http://www.math4mobile.com/demo/graph2go>.

Solve2Go (Figura 5a) - permite promover comparaes entre os grficos de duas funes,
selecionadas a partir de uma listagem que apresenta diversas famlias de funes. Pontos
de interseo entre os grficos podem ser identificados pelo aplicativo, o que possibilita
determinar a soluo de vrias equaes e inequaes;

56

Java Platform, Micro Edition. Plataforma Java para dispositivos mveis.

<http://www.math4mobile.com/>.
58
O Quad2Go no aqui apresentado, pois o mesmo permite trabalhar apenas com quadrilteros. Entende-se,
portanto, que o referido aplicativo mais direcionado ao Ensino Fundamental.
57

74

Sketch2Go (Figura 5b) - uma ferramenta grfica qualitativa. Os grficos so traados

utilizando cones que indicam funes constantes, crescentes e decrescentes, que variam
segundo taxas (derivadas) constantes, crescentes ou decrescentes;

Figura 5a: Solve2Go

Fonte: Microemulador disponvel em
<http://www.math4mobile.com/demo/solve2go>.

Figura 5b: Sketch2Go

Fonte: Microemulador disponvel em
<http://www.math4mobile.com/demo/sketch2go>.

Figura 5: Aplicativos Solve2Go e Sketch2Go - Projeto Math4Mobile

Fit2Go - possibilita a explorao e a modelagem de atividades, recebendo dados e

propondo um modelo (em termos de funo linear ou quadrtica) que possa melhor
descrev-los. Juntos, Sketch2Go e Fit2Go podem fornecer uma viso ampla de modelos e
modelagem.
Alm dos aplicativos para celular do projeto Math4Mobile, diversos outros foram
identificados59. A seguir so apresentados alguns destes recursos (todos para celular com
plataforma Java ME).
Graphing Calculator (Figura 6a): calculadora cientfica grfica, gratuita, que permite
traar o grfico de at trs equaes, simultaneamente (em 2D). Possibilita tambm traar o
grfico de funes definidas por duas sentenas. Desenvolvida por Anthony Rich, encontrase disponvel em <http://www.getjar.com/mobile/36442/graphing-Calculator/>;

59

A relao de todos os aplicativos para celular (gratuitos) identificados nesta pesquisa pode ser encontrada em
<http://www.nie.iff.edu.br/projetomlearning/>, site do projeto de pesquisa Aprendizagem com Dispositivos
Mveis. O referido projeto vinculado ao IF Fluminense e coordenado pela a autora desta tese. O mesmo teve
incio em agosto de 2010.

75

Complex Numbers Calculator (Figura 6b): calculadora gratuita, que opera com nmeros
complexos (adio, subtrao, multiplicao, diviso, raiz quadrada e mdulo).
Desenvolvida

pelo

projeto

SolveMyMath.

Disponvel

em

<http://www.solvemymath.com/mobile/complex_numbers_calculator.php>;

Figura 6a: Graphing Calculator

Fonte: Tela capturada de um celular.

Figura 6b: Complex Numbers Calculator

Fonte: site do aplicativo

Figura 6: Calculadoras para Celular

MobileMaths (Figura 7a): sistema computacional algbrico desenvolvido pela empresa

Mobile-Science (http://www.mobile-sciences.com/). Trata-se de um aplicativo comercial,
com verso de teste. Permite traar grficos de funes em 2D e 3D (Figura 7b), resolver
sistemas, trabalhar com matrizes, efetuar clculos estatsticos, resolver equaes
polinomiais at grau 9, calcular integrais, entre diversas outras aes. Alm disso, suporta
seis idiomas diferentes, dentre os quais, portugus;

Figura 7a: MobileMaths

Figura 7b: Grfico 3D no MobileMaths

Figura 7: Aplicativo MobileMaths - Empresa Mobile-Sciences

Fonte: <http://www.mobile-sciences.com/mobilemaths/mobilemaths_description.html>.

76

Calc: trata-se de uma calculadora cientfica e financeira (open source), com recursos para
clculo de probabilidade, traado de grficos de funes em 2D, operaes com matrizes e
com complexos, entre outros. Desenvolvida por Roar Lauritzsen, encontra-se disponvel em
<http://midp-calc.sourceforge.net/Calc.html#GraphNote>;
Linalgo: aplicativo open source que oferece funcionalidades bsicas para lgebra Linear,
tais como: adio e multiplicao de matrizes, determinantes, matrizes inversas, resoluo
de sistemas lineares, autovalores, posto de uma matriz e decomposio LU. Desenvolvido
pelo projeto Linalgo, disponvel em <http://sourceforge.net/projects/linalgo/files/>.

5.2.1.2

Aplicativos para iPhone, iPod Touch e iPad

Apresentam-se, a seguir, alguns exemplos de aplicativos compatveis com iPhone,

iPod Touch e iPad.
Wolfram|Alpha App (Figura 8a): comercial, desenvolvido pela empresa Wolfram
(responsvel

pelo

Mathematica60,

conceituado

software

para

computador).

Wolfram|Alpha App inclui um sistema computacional algbrico (que apresenta passos

explicativos para o alcance do resultado exibido pelo aplicativo), alm de informaes
sobre diversas outras reas do conhecimento, mapas e informaes ambientais. Endereos
eletrnicos:

<http://products.wolframalpha.com/iphone/?from=pod3>,

<http://products.wolframalpha.com/ipad/index.html>;

Figura 8a: Wolfram|Alpha App. Fonte:

<http://products.wolframalpha.com/iphone/?from=pod3>.

Figura 8b: Free Graphic and Symbolic Scientific

Calculator - PocketCAS lite. Fonte:
<http://pocketcas.com/iphone/press.php>.

Figura 8: Aplicativos para iPhone, iPod Touch e iPad

60

<http://www.wolfram.com/products/mathematica/index.html>.

77

Free Graphic and Symbolic Scientific Calculator - PocketCAS lite (Figura 8b): gratuito,
desenvolvido por Daniel Alm e Thomas Osthege. Trata-se de um sistema computacional
algbrico, que permite trabalhar com Clculo, lgebra Linear, Probabilidade, entre outros,
e traar grficos de funes em 2D. Disponvel em <http://itunes.apple.com/pt/app/freegraphic-symbolic-scientific/id333261649?mt=8#>;
Geometry Stash: comercial, desenvolvido pela empresa Apparent Etch. Apresenta
propriedades

teoremas

de

Geometria.

Endereo

eletrnico:

<http://itunes.apple.com/pt/app/geometry-stash/id324651852?mt=8#>;
Polyhedron: gratuito, desenvolvido por William Osborn. Permite visualizar e girar
poliedros uniformes. Para cada poliedro, o aplicativo apresenta diversas informaes
(nmero de faces, vrtices e arestas, entre outras) e permite visualizar e obter informaes
sobre

poliedro

dual.

Disponvel

em:

<http://itunes.apple.com/pt/app/polyhedron/id357426565?mt=8>.

5.2.1.3

Aplicativos para Palmtops

Listam-se, a seguir, alguns aplicativos para palmtops.

3D Graphing Calculator: comercial (com verso de teste), desenvolvido por Henrique
Vilela.

Traa

grficos

de

funes

em

3D.

Endereo

eletrnico:

<http://www.palmbrasil.com.br/downloads/palm-os/produtividade/calculadoras/3dgraphing-calculator-palm-os>.
KK-12C (Figura 9a): comercial (com verso de teste), desenvolvido por KK Technologies.
Trata-se de uma calculadora financeira que emula todas as funes da HP 12C Platinum.
Endereo eletrnico: <http://lojadeprogramas.palmbrasil.com.br/palm-os/escritoriosfinanceiros/kk-12c-calculadora-financeira-palm-os.html>;
Clculo Numrico (Figura 9b): gratuito, desenvolvido por Henrique Vilela. Este aplicativo
permite realizar interpolaes, derivaes, integraes, entre outras aes. Disponvel em:
<http://www.palmbrasil.com.br/downloads/palm-os/produtividade/calculadoras/calculonumerico-palm-os>;

78

Figura 9b: Clculo Numrico

Fonte: site do aplicativo.

Figura 9a: KK-12C

Fonte: site do aplicativo.

Figura 9: Aplicativos para Palmtops

5.2.1.4

Aplicativos para Dispositivos com Sistema Android

O Android um sistema operacional para dispositivos mveis, com cdigo aberto,

baseado em Linux. A empresa Google , atualmente, a responsvel pela gerncia do produto e
engenharia de processos. As verses 3.0 a 3.2 so especficas para tablets. Apresentam-se, a
seguir, alguns aplicativos para esse sistema. Todos rodam tanto em celulares quanto em
tablets.
MathPacPlus: comercial, desenvolvido pela empresa MobileCaltronics.com, requer
Android 1.6 ou superior. Esse aplicativo possui diversos recursos para Matemtica
(operaes com matrizes, nmeros complexos, clculo de derivadas, integrais, traado de
grfico de funes, entre outros) e para Estatstica (funes de probabilidade, intervalos de
confiana, testes de hiptese, anlises de regresso, entre outros). Endereo eletrnico:
<https://market.android.com/details?id=com.mobilecaltronics.calculator&feature=also_installed>;
Mobile CLA with Sage: gratuito, desenvolvido por SKKU Matrix Lab, requer Android 2.1
ou superior. Apresenta um e-book sobre lgebra Linear Contempornea e ferramentas
computacionais

para

trabalhar

com

tpicos

desse

tema.

Disponvel

em:

<https://market.android.com/details?id=skku.la.cla&feature=search_result>;
Calculus Tools (Figura 10): aplicativo gratuito, desenvolvido por Andy MC, requer
Android 1.5 ou superior. Como o prprio nome indica, este aplicativo possui diversos
recursos para o estudo de Clculo. Permite, entre outras aes, calcular derivadas e
integrais (definidas), determinar sries de Taylor e visualizar grficos de funes (2D, 3D,

79

coordenadas

polares

funes

paramtricas).

Disponvel

em:

<https://market.android.com/details?id=com.andymc.derivative&feature=related_apps>.

Figura 10a: Aplicativo visto em um celular.

Fonte:
<https://market.android.com/details?id=com.and
ymc.derivative&feature=related_apps>.

Figura 10b: Aplicativo visto em um tablet Motorola

Xoom.
Fonte: Tela capturada diretamente do dispositivo.

Figura 10: Aplicativo Calculus Tools Sistema Android

Analisando todos os aplicativos descritos, observa-se que os do projeto Math4Mobile

contribuem para investigaes e levantamento de hipteses, ao possibilitarem a visualizao
de vrios exemplos, obtidos pela alterao de parmetros. Assim, podem ser, claramente,
utilizados segundo abordagens que visam construo de conhecimentos. J os demais,
apresentam ferramentas que podem ser usadas de diferentes formas, sem ter uma proposta
pedaggica, explicitamente, associada. Dependendo do encaminhamento, a abordagem poder
ter um carter investigativo, seguindo uma linha mais construtivista, ou ser mais tradicional.
Porm, de maneira geral, observa-se que os aplicativos analisados favorecem a
mobilidade e a interatividade, ainda que em diferentes graus, mas exploram pouco as prticas
colaborativas e a aprendizagem em contexto real. Aplicativos como os do Projeto
Math4Mobile, representam avanos em relao a recursos tradicionais. Estes apresentam
propostas que motivam o desenvolvimento do senso crtico e do raciocnio lgico. No entanto,
os mesmos no deixam tambm de ser adaptaes de softwares para computador. Aplicativos
como o Wolfram|Alpha App, pela variedade e quantidade de informaes que permitem
acessar, representam tambm um passo alm, contribuindo para a aprendizagem informal e ao
longo da vida. No entanto, em geral, foi possvel observar que os aplicativos ainda podem
evoluir, de forma a refletir o potencial que as tecnologias mveis possuem.

80

5.2.2

Quizzes para Celular: MLE-Moodle, MyMLE e Mobile Study

Existem ferramentas gratuitas que permitem desenvolver quizzes para celular, tais
como MLE-Moodle, MyMLE e Mobile Study. Nesta subseo, so apresentadas as referidas
ferramentas e alguns quizzes elaborados com as mesmas, no mbito do projeto Aprendizagem
com Dispositivos Mveis61, como parte da pesquisa realizada pela autora desta tese.
MLE-Moodle
Entre as diversas ferramentas desenvolvidas para o ambiente virtual de aprendizagem
Moodle, encontra-se o MLE-Moodle62 (Mobile Learning Engine - Moodle). Como
mencionado no Captulo 4, o projeto Mobile Learning Engine (MLE) teve incio em 2003,
com os estudos de doutorado de Matthias Meisenberger (MLE-MOODLE, 2009). Por meio
deste projeto foi, posteriormente, desenvolvido o MLE-Moodle, um plug-in que permite
estender, para o celular, as funcionalidades do ambiente Moodle. O MLE-Moodle tem cdigofonte livre e totalmente gratuito (MLE-MOODLE, 2009).
Qualquer alterao efetuada no Moodle , automaticamente, convertida para o MLE.
O acesso ao MLE-Moodle, pelo celular, pode ser realizado de duas formas: por meio do
navegador do dispositivo ou usando o MLE Client, um mdulo especial, a ser instalado no
celular. As Figuras 11a e 11b mostram o ambiente MLE nas duas situaes.

Figura 11a: Direto pelo navegador do celular

Figura 11b: No aplicativo MLE Client

Figura 11: Ambiente MLE-Moodle no Celular

Fonte: Telas capturadas de um celular.

Ao instalar o plug-in MLE, possvel disponibilizar essas duas opes para todos os
cursos abertos no Moodle correspondente. Ambas requerem conexo Internet, porm,
instalando o aplicativo MLE Client, o usurio pode fazer o download, para o celular, de
61
62

<http://www.nie.iff.edu.br/projetomlearning/>.
< http://mle.sourceforge.net/mlemoodle/index.php?lang=en>

81

alguns recursos e, posteriormente, acess-los sem necessitar de conexo. Por sua vez, acessar
o MLE direto pelo navegador do celular mais prtico e rpido, mas exigir sempre conexo
Internet.
Se o Moodle tem o plug-in MLE instalado, ento disponibilizado para os
professores um editor para criao de materiais pedaggicos prprios para o MLE-Moodle.
Esse editor funciona dentro do prprio Moodle e permite elaborar, por exemplo, quizzes ou
pequenos textos. H, inclusive, possibilidade de incluso de pginas, alm de udio e vdeo.
Como exemplo, a Figura 12 apresenta um quiz sobre Limites, no referido editor.

Figura 12: Exemplo de um Quiz no Editor MLE-Moodle

Fonte: Quiz desenvolvido no mbito do projeto Aprendizagem com Dispositivos Mveis.

O quiz salvo diretamente no tpico em que o professor o criou. A partir disto, o

objeto criado pode ser visualizado e respondido no MLE (via navegador ou aplicativo) e,
tambm, no Moodle tradicional. A Figura 13 mostra o quiz apresentado na Figura 12, visto no
celular (na 13a, diretamente pelo navegador e na 13b, via aplicativo MLE Client). Ressalta-se
que a ordem das alternativas pode mudar a cada entrada, caso a opo randmica seja
escolhida, ao elaborar a questo. Por isso, na Figura 13a as alternativas no esto na mesma
ordem da 13b. Alm do formato utilizado no quiz da Figura 12 (uma nica alternativa
correta), tambm podem ser criadas questes de mltipla escolha, verdadeiro ou falso, com
lacunas a serem preenchidas, entre outras.

82

Figura 13a: No navegador do celular

Figura 13b: No aplicativo MLE Client

Figura 13: Quiz da Figura 12 no Celular

Porm, o MLE-Moodle uma ferramenta que requer conexo Internet. Assim, na

subseo seguinte apresentada uma ferramenta mais simples, quando comparada ao MLEMoodle, mas que possibilita criar materiais pedaggicos que podem ser acessados sem
requerer conexo.
MyMLE
O software MyMLE63 um programa para computador que permite criar quizzes e
outros materiais pedaggicos para celulares com plataforma Java ME. Depois de elaborados,
os materiais so enviados para o celular, juntamente com o ambiente MyMLE (Figura 14),
por Bluetooth, por exemplo. Uma vez no celular, os mesmos podem ser utilizados sem
requerer conexo Internet.
A interface do MyMLE, no computador, a mesma do editor do MLE-Moodle
(Figura 12) e os recursos para criao dos quizzes e de outros materiais tambm so os
mesmos. Porm, o MyMLE funciona fora do Moodle e, portanto, o processo final da
elaborao dos materiais diferente. preciso salv-los e, posteriormente, transform-los em
um pacote, para que os mesmos possam ser enviados para o celular. O MyMLE tem recurso
prprio para esse empacotamento. No processo final, o programa gera, automaticamente,
trs pastas, permitindo compatibilidade com diferentes tipos de celular. Aps serem
transferidos para o celular, os arquivos precisam ser instalados.

63
O
MyMLE

um
software
livre,
disponvel
para
download
em
<http://mle.sourceforge.net/mymle/index.php?lang=en&page=download.php>. O principal desenvolvedor do
mesmo Matthias Meisenberger.

83

Figura 14: Interface do Ambiente MyMLE no Celular

Fonte: <http://mle.sourceforge.net/mymle/index.php?lang=en>.

A Figura 15 mostra dois quizzes para Matemtica (um sobre vetores e outro sobre
matrizes), elaborados no MyMLE.

Figura 15a: Vetores

Figura 15b: Matrizes

Figura 15: Exemplos de Quizzes no Ambiente MyMLE

Fonte: Quizzes desenvolvidos no mbito do projeto Aprendizagem com Dispositivos Mveis.

Ao final de cada questo, assim como nos quizzes elaborados no MLE-Moodle, o

usurio tem a possibilidade de verificar se a resposta apresentada est, ou no, correta.
Mobile Study
O Mobile Study (Figura 16) uma ferramenta online64 para desenvolver quizzes
(Java ME) para celulares. H tambm um mdulo especfico para a plataforma Moodle
(mdulo Mobile Quiz).

64

<http://mobilestudy.org/home/>.

84

Figura 16: Tela do Mobile Study

Fonte: <http://mobilestudy.org/home/>.

Em sua verso atual, o Mobile Study uma ferramenta bem mais simples do que o
MLE-Moodle e o MyMLE, permitindo apenas a criao de um tipo de questo. Alm disso,
no foi encontrada a possibilidade de colocar figuras nos itens, apenas no enunciado da
questo. Na Figura 17, so mostrados dois exemplos de quizzes elaborados no Mobile Study.
Assim como no caso do MyMLE, depois de transferidos para o celular, os quizzes do Mobile
Study no requerem conexo Internet para seu uso. O download pode ser feito diretamente
para o celular ou via computador.

Figura 17a:Matrizes/Determinante

Figura 17b: Sistemas Lineares

Figura 17: Exemplos de Quizzes no Mobile Study

Fonte: Quizzes desenvolvidos no mbito do projeto Aprendizagem com Dispositivos Mveis.

Os quizzes podem ser acessados a qualquer tempo e lugar, o que favorece a

mobilidade, no entanto, preciso reconhecer que os mesmos apresentam baixa interatividade
e refletem pouco o potencial das tecnologias mveis.

85

5.2.3

Mobile Tags

Mobile tags so semelhantes aos cdigos de barras. No entanto, estes ltimos so

compostos de barras verticais que podem ser decodificadas para representar a informao.
Mobiles tags expandem esse conceito, utilizando duas dimenses. Com essa abordagem
bidimensional possvel armazenar maior quantidade de informaes (SMS, endereos de
pginas Web, e-mail, ou diversas outras informaes). Existem diversos tipos de cdigos
bidimensionais, tais como Quick Response (QR) Codes, Data Matrix, Microsoft Tag,
BeeTagg, entre outros.
Nesta seo, so abordados especificamente os QR Codes, em funo da
identificao de estudos educacionais relacionados aos mesmos (KORF, 2008; RAMSDEN,
2008; EDUCAUSE, 2009). Porm, entende-se que a proposta se estende s mobile tags, de
maneira geral.
Os QR Codes podem funcionar com a maioria dos celulares que tenham cmera
integrada, desde que o usurio tenha algum leitor65 apropriado (o que pode ser obtido,
gratuitamente, na Internet). Esses cdigos tm aplicaes em vrios setores como controle de
estoque, logstica, marketing e educao (KORF, 2008). Segundo Korf (2008), Ramsden
(2008) e Educause (2009), os QR Codes: i) unem o mundo fsico (um material impresso, um
objeto, por exemplo) aos recursos da Web ou a informaes complementares; ii) facilitam a
comunicao/contato, uma vez que podem conter SMS, nmeros de telefones, endereos,
entre outros. Estes cdigos agregam valor pelo seu potencial de facilitar o acesso
informao, permitindo o afastamento dos teclados como dispositivos de entrada.
Existem vrios geradores de QR Codes disponveis, gratuitamente, na Internet66. O
exemplo mostrado na Figura 18 foi criado usando um desses geradores e contm o endereo
eletrnico do site do projeto de pesquisa Aprendizagem com Dispositivos Mveis.

65

Por exemplo, i-nigma Reader <http://www.i-nigma.com/personal/GetReader.asp> e Kaywa Reader

<http://reader.kaywa.com/getit>.
66
Por exemplo, i-nigma Create Barcodes <http://www.i-nigma.com/CreateBarcodes.html> e Kaywa QR-Code
Generator <http://qrcode.kaywa.com/>.

86

Figura 18. QR Code

Fonte: Cdigo gerado com Kaywa QR-Code Generator <http://qrcode.kaywa.com/>.

Como esses cdigos podem ser livremente lidos e criados, os mesmos se tornam
interessantes em termos educacionais (KORF, 2008). possvel reproduzi-los em material
diversos e coloc-los nos mais diferentes locais. Este fato pode permitir a realizao de jogos
de investigao extraclasse, com pistas dadas em QR Codes, assim como a criao de
diversas outras situaes educacionais, em contextos reais. O mesmo pode ser feito em
ambientes virtuais (KORF, 2008). Na Matemtica, esses jogos podem estar, por exemplo,
relacionados ao estudo de medidas ou formas.
Analisando as possibilidades de uso mencionadas, observa-se que as mobile tags tm
potencial para o desenvolvimento de atividades mais criativas, ao permitirem relacionar Web
e mundo fsico (com um carter de realidade aumentada). Portanto, o uso desses recursos, em
atividades investigativas, pode favorecer prticas colaborativas e aprendizagens em contexto
real, o que coerente com a proposta de m-learning. Alm disso, as mesmas podem funcionar
como ferramentas de suporte, possibilitando acessar mais facilmente recursos pedaggicos.

5.2.4

Vdeos

Vdeos so recursos amplamente utilizados em educao, como forma de despertar a

ateno dos alunos, aumentar a motivao e melhorar a experincia de aprendizagem dos
mesmos (CRUSE, 2006). A evoluo das tecnologias digitais, tanto em recursos quanto em
usabilidade, tem facilitado o uso de vdeos e, assim, despertado maior interesse entre
professores (CRUSE, 2006).

87

Em celulares 3G, o padro de vdeo utilizado o 3gp, que se distingue em dois

padres, um para celulares GSM67 (extenso.3gp) e outro para celulares CDMA68
(extenso.3g2). Este padro foi desenvolvido pelo Third Generation Partnership Project
(3GPP), um grupo de parceiros de telecomunicaes. Trata-se de um formato compactado que
permite seu uso em dispositivos que no possuem muita capacidade de memria. Dependendo
do modelo do celular, outros formatos de vdeos podem ser aceitos (tanto para gravao,
quanto para reproduo), como o MP4, por exemplo. Alm disso, preciso considerar que
tambm existem modelos em que o 3gp no funciona, embora esse padro esteja sendo cada
vez mais aceito. Diversos conversores gratuitos69 esto disponveis na Internet, permitindo a
converso para o formato 3gp (assim como, do formato 3gp para outros formatos).
De maneira geral, os dispositivos mveis ampliam as possibilidades pedaggicas dos
vdeos, ao permitirem mobilidade e facilidade de gravao. Com recursos destes dispositivos,
alunos podem facilmente gravar pequenos vdeos de situaes reais, o que bem explorado
pode abrir interessantes oportunidades educacionais. Alm disso, o professor pode preparar
vdeos visando a introduo de contedos, reforo de idias, discusso sobre certos temas,
entre outros, e estes podem ser acessados pelos alunos onde estiverem. O professor pode
tambm solicitar que os alunos preparem vdeos educacionais sobre determinados temas, que
podero ser, posteriormente, socializados com os colegas. Assim, observa-se que certos usos
educacionais dos vdeos permitem ir alm da questo da mobilidade, permitindo explorar
contextos reais. Este fato os aproxima da proposta de m-learning, que inclui caractersticas
como interatividade, aprendizagens em contextos reais e prticas colaborativas.
No Quadro 1 apresenta-se um resumo do que foi discutido, ao longo desta seo,
sobre os aplicativos, quizzes, mobile tags e vdeos.

67

Global System for Mobile Communications. Padro aberto, mundialmente popular, adotado por operadoras de
telefonia mvel. De forma bem simples, o GSM identificado pelo uso do chip nos celulares.
68
Code Division Multiple Access. Tecnologia proprietria, que segue uma proposta tecnolgica diferente do
GSM.
69
Por exemplo, Free 3GP Converter <http://www.dvdvideosoft.com/products/dvd/Free-3GP-VideoConverter.htm>; ABC 3GP/MP4 Converter <http://www.abcmedia.tv/3gp-converter.htm>; Quick Media Converter
<http://www.cocoonsoftware.com/>.

88

Quadro 1: Anlise dos Recursos Pedaggicos

Recurso

Anlise
- De maneira geral, contribuem para a mobilidade e a interatividade, mas
ainda podem evoluir, de forma a explorar melhor as possibilidades abertas
pelas tecnologias mveis;

Aplicativos

- Muitos apresentam ferramentas que podem ser utilizadas de diferentes

formas, sem ter uma proposta pedaggica claramente associada. Ou seja,
podem colaborar em atividades investigativas ou apoiar atividades mais
tradicionais, dependendo da abordagem pedaggica adotada pelo
professor.
- Com os dispositivos mveis, esses recursos podem ser acessados a
qualquer tempo e lugar, o que um ponto positivo. Porm, em geral, so

Quizzes

associados a prticas pedaggicas mais tradicionais, apresentam baixa

interatividade e refletem pouco o potencial de m-learning.
- Podem apoiar abordagens contextuais e colaborativas, quando utilizadas
em atividades investigativas, em contextos reais (o que bem coerente

Mobile Tags

com a proposta de m-learning). Alm disso, podem servir como meio de

acesso a materiais, tendo, assim, a finalidade de dar suporte ao ensino e
aprendizagem.
- Podem ser bons recursos para m-learning, quando, por exemplo, so

Vdeos

gravados por alunos, em contextos reais. Dessa forma, os vdeos podem

apoiar abordagens colaborativas e contextuais.

Todos os aspectos discutidos ao longo dos Captulos 3, 4 e 5 foram importantes para

a construo do M-learnMat, mas ainda foi preciso levantar, na literatura, contribuies mais
especficas, que fundamentassem a elaborao do mesmo. Tais contribuies so apresentadas
no Captulo 6.

6 LEVANTAMENTO
M-LEARNMAT

DE

REQUISITOS

PARA

O M-learnMat um modelo pedaggico para orientar o planejamento e a realizao de

atividades de m-learning em Matemtica, no Ensino Superior, sustentado pela Teoria da
Atividade. Neste captulo, so apresentados abordagens, concepes, fatores e requisitos,
levantados na literatura, que contriburam para a elaborao do mesmo.
Inicialmente, define-se o que esta pesquisa entende como modelo pedaggico e, nesse
sentido, so apresentadas duas abordagens que sustentam o posicionamento adotado. A
seguir, como o M-learnMat direcionado ao Ensino Superior, tambm so analisados alguns
aspectos relacionados Matemtica deste segmento educacional, visando uma melhor
compreenso das dificuldades mais frequentes.
Alm disso, analisa-se como a TA tem sido adotada no suporte de aes em
m-learning, uma vez que a referida teoria fundamenta o modelo proposto. Finalizando, so
apresentados e analisados conjuntos de requisitos e princpios especficos para projetos em
m-learning.

6.1 Modelos Pedaggicos

De maneira geral, um modelo uma interpretao explcita, descritiva ou ilustrativa,

do que algum entende sobre uma situao (ORTIZ OCAA, 2005). Um modelo pedaggico,
por sua vez, uma construo terica que, fundamentada cientfica e ideologicamente,
possibilita interpretar, projetar e ajustar a realidade pedaggica (ORTIZ OCAA, 2005).
Porm, segundo o autor, h outras definies para modelo pedaggico, o que permite vises
diferenciadas sobre o tema: i) modelo que engloba o contedo do ensino, o desenvolvimento
do aluno e as caractersticas da prtica docente; ii) modelo que tem por objetivo a
aprendizagem e se concretiza na sala de aula; iii) instrumento de investigao de carter
terico, desenvolvido para reproduzir idealmente o processo de ensino e aprendizagem; iv)
paradigma que serve para entender, orientar e dirigir a educao (ORTIZ OCAA, 2005).

90

Segundo Ortiz Ocaa (2009), essa falta de consenso leva a expresso modelo
pedaggico a ser utilizada, algumas vezes, at mesmo, como sinnimo de estratgia de ensino
ou currculo. Behar, Passerino e Bernardi (2007) tambm afirmam que a referida expresso
tem recebido vrias interpretaes, sendo empregada, muitas vezes, indevidamente, como
sinnimo de teoria de aprendizagem (como as desenvolvidas por Piaget, Vygotsky, Wallon,
Roger, entre outros) ou como metodologia de ensino.
Para Behar, Passerino e Bernardi (2007, p. 4), um modelo pedaggico um sistema
de premissas tericas que representa, explica e orienta a forma como se aborda o currculo e
que se concretiza nas prticas pedaggicas e nas interaes professor-aluno-objeto de
conhecimento. Este pode ser embasado por uma ou mais teorias de aprendizagem, mas, em
geral, so reinterpretaes destas teorias, a partir de concepes individuais dos professores
(BEHAR; PASSERINO; BERNARDI, 2007). Nesta pesquisa, entende-se modelo pedaggico
segundo esta viso e discute-se o assunto segundo autores que adotam linhas semelhantes.

6.1.1

Abordagem de Zabala

Zabala (1998) caracteriza o que denomina modelo terico. Entende-se, no entanto,

que a referida expresso pode ser vista no mesmo sentido de modelo pedaggico,
considerando algumas das definies, anteriormente, apresentadas.
A Figura 19 resume a viso de Zabala (1998) sobre o assunto. Segundo o autor, o
modelo terico (entendido aqui como modelo pedaggico) a condio ideal. No entanto,
este no leva em considerao o contexto real no qual desenvolvida a prtica educativa.
no contexto real que aparecem os condicionantes que impedem ou dificultam o
desenvolvimento ideal do modelo proposto. Estes condicionantes podem ser espao e
estrutura da escola, caractersticas dos alunos, recursos disponveis, trajetrias profissionais
dos professores, presso social, entre outros (ZABALA, 1998).
Com relao Figura 19, o autor esclarece que a funo social do ensino deve
responder seguinte questo: que finalidade tem o sistema educativo? Por trs de toda
proposta metodolgica h uma concepo de valor que atribuda ao ensino. A partir disso,
so estabelecidos os objetivos educacionais e os contedos a serem abordados (ZABALA,
1998).

91

A concepo de aprendizagem deve responder a questes como: O que

aprendizagem? Como se aprende? Para Zabala (1998), no possvel ensinar sem partir de
uma idia de como a aprendizagem ocorre. Mesmo que inconscientemente, todo professor
tem consigo uma concepo a esse respeito. A partir dessas questes, so determinados
critrios de ensino (por exemplo, a partir de uma concepo tradicional de aprendizagem,
podem ser adotados critrios uniformizadores e transmissivos).

Figura 19: Modelo Terico

Fonte: Zabala (1998), p. 23 adaptado.

As variveis metodolgicas so descritas por Zabala (1998), da seguinte forma:

Sequncias de atividades (ou sequncias didticas): conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas, dirigidas a certos objetivos educacionais;
Relaes interativas: relaes que ocorrem entre professor e alunos ou alunos e alunos.
Estas afetam o grau de comunicao e os vnculos afetivos que se estabelecem;
Organizao social: a forma de estruturar a dinmica em grupo configura certa
organizao social na qual os alunos convivem, trabalham e se relacionam;

92

Espao e tempo: envolve analisar como se concretizam as diferentes formas de ensinar,

com relao a estes fatores (tempo e espao so fatores rigidamente controlados ou haver
flexibilidade em relao aos mesmos?);
Organizao de contedos: relaciona-se com a lgica segundo a qual o contedo ser
organizado;
Materiais curriculares: diz respeito ao papel e importncia que os diversos instrumentos
didticos assumem nas vrias atividades;
Critrios de avaliao: envolve o sentido e o papel da avaliao.
A melhoria de qualquer atuao humana passa pelo conhecimento e pelo controle das
variveis que interferem na mesma. Com o processo de ensino e aprendizagem no
diferente, este complexo e envolve muitas variveis, o que ressalta a importncia da
utilizao de referenciais tericos que ajudam a interpret-lo (ZABALA, 1998).

6.1.2

Abordagem de Behar

A Figura 20 mostra a estrutura de um modelo pedaggico, segundo Behar (2009). Esta

embasada por uma (ou, possivelmente, mais de uma) teoria de aprendizagem. Segundo a
referida autora, o modelo composto de uma arquitetura pedaggica70 (AP) e das estratgias
para aplicao da mesma. A AP a estrutura principal do modelo, na qual esto includos
aspectos organizacionais, contedo ou objeto de estudo, aspectos metodolgicos e
tecnolgicos (BEHAR, 2009).
Colocar em prtica uma AP requer estratgias para tal fim. Estas dependem do
contexto real de aplicao e so influenciadas pelas diversas variveis que permeiam o
processo educativo. As estratgias para aplicao da AP constituem a dinmica do modelo
pedaggico (BEHAR, 2009). As mesmas so aes didticas direcionadas articulao e
adaptao de uma arquitetura a um contexto particular. Assim, uma estratgia de aplicao a
forma como o professor ir colocar em prtica a AP, j adaptada sua realidade, de acordo
com a teoria de aprendizagem adotada (BEHAR, 2009).

70

Arquiteturas pedaggicas so estruturas de aprendizagem que integram diferentes componentes, tais como
abordagem pedaggica, software, Internet, inteligncia artificial, Educao a Distncia, concepo de tempo e
espao (CARVALHO; NEVADO; MENEZES, 2005).

93

Figura 20: Estrutura de um Modelo Pedaggico

Fonte: Behar (2009), p. 25 adaptada.

Ressalta-se que o foco discutido por Behar (2009) Educao a Distncia (EaD), e
os elementos do modelo so explicados a partir deste:
Aspectos organizacionais: englobam a fundamentao do planejamento/proposta
pedaggica e incluem os propsitos do processo de ensino e aprendizagem a distncia, a
organizao do tempo e do espao e expectativas relacionadas atuao dos participantes;
Aspectos relacionados ao contedo ou objeto de estudo: incluem materiais didticos a
serem utilizados (textos, apostilas, objetos de aprendizagem, softwares, entre outros);
Aspectos metodolgicos:

incluem

atividades,

formas de

interao/comunicao,

procedimentos de avaliao e a organizao destes elementos em uma sequncia didtica

que favorea a aprendizagem;
Aspectos tecnolgicos: referem-se estrutura tecnolgica de suporte a ser utilizada nas
atividades (seleo de ambientes virtuais de aprendizagem, de ferramentas de comunicao,
entre outros).
Estes aspectos no devem ser considerados de forma isolada, pois formam um todo
no qual uma deciso sobre um aspecto influencia nos demais. Alm disso, importante
considerar que uma mesma AP pode ser aplicada diferentemente, dependendo das estratgias
utilizadas. As estratgias de aplicao tornam a AP individualizada, pois dependem de
variveis pessoais dos atores envolvidos (BEHAR, 2009).
Observa-se que o modelo pedaggico de Behar (2009) pode ser adaptado e aplicado
na organizao de diferentes prticas educacionais em EaD.

94

Analisando as duas abordagens, Zabala (1998) e Behar (2009), possvel verificar

que ambas consideram a influncia do contexto real sobre o modelo proposto. Assim, as
Estratgias para Aplicao da Arquitetura Pedaggica, propostas por Behar (2009), podem
ser entendidas como correspondentes ao nvel da Prtica Educativa de Zabala (1998).
Alm disso, os elementos da Arquitetura Pedaggica, propostos por Behar (2009), e
as variveis metodolgicas de Zabala (1998), de maneira geral, tambm no diferem muito.
Ambos contemplam aspectos bem semelhantes, embora sob graus diferentes de especificidade
(os elementos propostos por Behar (2009) so organizados em categorias mais amplas do que
as variveis de Zabala (1998), que so mais especficas). Cabe ressaltar, no entanto, que,
embora as duas concepes analisadas sigam vises semelhantes, o M-learnMat baseado,
especificamente, na proposta de Behar (2009), sem, contudo, focalizar a EaD.
Na seo seguinte, so abordados aspectos relacionados aprendizagem matemtica
no Ensino Superior, uma vez que o M-learnMat direcionado a esse nvel de ensino.

6.2 Matemtica no Ensino Superior

Promove-se, nesta seo, uma anlise de algumas dificuldades relacionadas

aprendizagem matemtica no Ensino Superior, identificadas na literatura. A experincia de
sala de aula da autora desta tese, no Ensino Superior, colabora para um melhor entendimento
do contexto considerado.
Durante muitos anos, os professores de Matemtica estiveram presos convico de
que as dificuldades de aprendizagem desta disciplina no Ensino Superior eram causadas,
exclusivamente, pelos problemas do ensino pr-universitrio (MALTA, 2004). Assim, a
soluo s poderia advir de aes que melhorassem a formao prvia do universitrio. A
crena geral era de que a nica ao possvel era promover selees mais eficientes para
ingresso na universidade. Porm, atualmente, reconhece-se que os problemas do Ensino
Fundamental e Mdio inserem-se em um amplo contexto do qual a universidade faz parte e,
tambm, que as dificuldades de aprendizagem no se encerram no ensino pr-universitrio
(MALTA, 2004). Palis (2009) reitera essa viso, ao afirmar que os problemas relacionados
Matemtica do Ensino Superior no so somente decorrentes de deficincias prvias.

95

Com relao Engenharia, por exemplo, Soares e Sauer (2004) defendem que as
disciplinas de Matemtica deveriam capacitar os alunos a relacionar conceitos com situaes
reais e desenvolver o raciocnio dedutivo, habilitando-os a compreender textos matemticos e
a interpretar fenmenos. Segundo os autores, muitas vezes, o aluno avaliado pela sua
capacidade de repetir procedimentos e de apresentar respostas esperadas. preciso, ento, ter
como foco a formao de alunos autnomos e capazes de lidar com a realidade em constante
transformao (SOARES; SAUER, 2004). Embora as recomendaes dos autores sejam
direcionadas Engenharia, entende-se que as mesmas no so exclusivas deste curso.
Em particular, as disciplinas de Clculo Diferencial e Integral, presentes em
inmeros cursos, como Engenharia, Agronomia, Administrao, Biologia, entre muitos
outros, so, em geral, consideradas pelos alunos como sendo de extrema dificuldade
(AZAMBUJA; SILVEIRA; GONALVES, 2004). De acordo com os referidos autores,
nessas disciplinas o nmero de reprovaes , em geral, elevado e uma das principais
dificuldades a necessidade de uma significativa quantidade de pr-requisitos.
Nesse sentido, programas de Pr-Clculo tm sido implementados (DOERING, C.;
NCUL; DOERING, L., 2004). Porm, indo alm da tentativa de minimizar dificuldades
relacionadas pr-requisitos, diversas outras estratgias tm sido utilizadas. Kim e Keller
(2010), por exemplo, defendem a importncia da motivao, da determinao e de estratgias
de mudana de crenas para melhorar a aprendizagem de Matemtica. Segundo os autores,
um estudante que acredita que sua capacidade para aprender Matemtica limitada, no se
sente motivado a procurar ajuda quando se depara com dificuldades. Por outro lado, um aluno
que cr que a referida capacidade pode ser desenvolvida ao longo do tempo, pode estar mais
disposto a procurar ajuda e, assim, ser mais persistente em seus estudos. Nesse contexto, Kim
e Keller (2010) analisaram o efeito do envio de e-mails (pessoal e de grupo), relacionados s
atitudes dos alunos, aos hbitos de estudo e aos avanos conquistados durante um curso de
Clculo para no-matemticos. Na pesquisa promovida, foram observadas atitudes mais
positivas em relao aprendizagem matemtica no grupo de alunos que recebeu os e-mails.
Por sua vez, Brolezzi (2004) defende o uso da Histria da Matemtica no Ensino
Superior, como forma de fugir da perspectiva evolucionista linear. Segundo o autor, tanto a
aprendizagem matemtica quanto sua histria no possuem a linearidade que os
conhecimentos estruturados apresentam. Em particular, o autor afirma que, com o apoio da
Histria da Matemtica, questes relacionadas ao Clculo poderiam ser discutidas de forma
mais profunda. J Azambuja, Silveira e Gonalves (2004) defendem uso de tecnologias

96

sncronas e assncronas no apoio ao processo de ensino e aprendizagem de Clculo. Tambm

nesse sentido, Dikovi (2009) ressalta o uso do software Geogebra71.
A dificuldade em Clculo Diferencial e Integral algo que realmente merece
reflexes. Nos Estados Unidos, segundo Gordon (2010), h cerca de 20 anos, havia uma
preocupao geral dos professores de Matemtica com relao a essa questo. Observava-se
um contnuo declnio da capacidade algbrica dos estudantes e, consequentemente, o ensino
de Clculo era muito direcionado melhoria da mesma. Grande parte do tempo era destinada
s regras de diferenciao e integrao, os problemas eram muito padronizados e pouca
ateno era destinada a aplicaes importantes em outras disciplinas dos cursos (GORDON,
2010). Segundo o referido autor, desse quadro emergiu um esforo nacional72 para promover
uma reforma no ensino de Clculo e alguns dos diversos princpios orientadores foram: i)
reduzir a foco no desenvolvimento das habilidades algbricas; ii) enfatizar mltiplas
representaes de funes e de outros conceitos, analisando-os graficamente, numericamente,
algebricamente, verbalmente e dinamicamente.; iii) envolver os alunos no processo de
aprendizagem, de forma que os mesmos no sejam apenas passivos destinatrios da
informao; iv) integrar o uso rotineiro da tecnologia em todo o ensino de Clculo, como
ferramenta de aprendizagem .
Desses esforos, segundo Gordon (2010), derivaram mudanas tambm nos cursos
de Pr-Clculo e de Ps-Clculo, como os de equaes diferenciais. Alm disso, os livros
didticos sofreram diversas mudanas, incorporando problemas mais contextualizados e mais
direcionados a reas especficas (embora, nem sempre isso tenha significado melhorias
efetivas). No entanto, nem todos os matemticos concordaram com a reforma e muitos se
opuseram a mesma. Alm disso, o uso de recursos tecnolgicos aumentou, mas no
significativamente, e sem esse uso, a maioria dos esforos da reforma se torna impossvel de
implementar. Assim, o que se observa que, na prtica, o movimento de reforma ainda tem
muito a avanar (GORDON, 2010).
Tambm o ensino de lgebra Linear enfrenta suas dificuldades, no entanto as
mesmas so menos relatadas, quando comparadas aos problemas relacionados ao Clculo.
Celestino (2000) mostrou que, no Brasil, eram poucas as pesquisas sobre o processo de ensino
e aprendizagem de lgebra Linear. Segundo o referido autor, o nmero de pesquisas nesse

71

Software gratuito que oferece ferramentas para o estudo de lgebra, Clculo e Geometria, de forma integrada
e investigativa. Disponvel em: <http://www.geogebra.org/cms/pt_BR/download>.
72
Organizada pela NSF - National Science Foundation.

97

campo era pouco expressivo, mesmo internacionalmente, sendo as atenes mais voltadas ao
Clculo. Algumas das dificuldades relacionadas lgebra Linear so a linguagem
axiomtica, o uso mecanizado de algoritmos e a compreenso de alguns conceitos
(CELESTINO, 2000). Segundo Gordon (2010), a reforma em Clculo, promovida nos EUA,
teve reflexos tambm no programa de lgebra Linear, que tem sido adaptado de forma a
refletir melhor as necessidades especficas de cada curso.
Assim, de maneira geral, observa-se que aprendizagem matemtica no Ensino
Superior tem seus problemas. Buscando soluo para os mesmos, diversas estratgias, alm
das j mencionadas, podem ser identificadas na literatura. Schoenfeld 73 (1983) j destacava a
importncia da abordagem de resoluo de problemas nas disciplinas de Matemtica dos
cursos superiores. A referida abordagem envolve, segundo o autor, a proposta de situaes
que colaborem para o desenvolvimento do pensamento matemtico. Assim, no se trata da
simples resoluo de problemas fornecidos pelo professor, uma vez que requer identificao e
apropriao do sentido de cada procedimento matemtico.
Malta (2004) defende a importncia da leitura para a compreenso de contedos
matemticos, ou seja, a importncia de aprender a ler Matemtica (p. 44). Para a referida
autora, nas disciplinas bsicas de Matemtica, na universidade, fundamental a adoo e
utilizao de material didtico (livro-texto, apostilas ou outros meios equivalentes). Cury
(2004) destaca a anlise dos erros cometidos pelos alunos como uma importante abordagem
de pesquisa para fundamentar a busca de novas estratgias de ensino. Arajo (2007) afirma
que a Modelagem Matemtica vem recebendo destaque entre as perspectivas atuais da
Educao Matemtica. A referida metodologia pode ser entendida como a utilizao da
Matemtica para resolver problemas da realidade (ARAJO, 2007, p. 3). Calle e Vargas
(2008), como mencionado no Captulo 5, investigaram o uso de dispositivos mveis na
disciplina Clculo de Vrias Variveis da Engenharia, na Universidade EAFIT (Colmbia).
As estratgias mencionadas ao longo dessa seo no so excludentes. A opo por
uma no elimina a possibilidade de utilizao de outras. Nesta tese, defende-se o uso de
dispositivos mveis, sem excluir, no entanto, o uso de outros recursos tecnolgicos. Alm
disso, segue-se a proposta de Davdov (1982), descrita no Captulo 3, tendo em vista o
desenvolvimento do pensamento terico matemtico. Segundo a referida proposta,

73 A resoluo de problemas tem nos matemticos George Plya (1887- 1985) e Alan H. Schoenfeld (professor
da Graduate School of Education, University of California, Berkeley, na poca desta pesquisa) dois grandes
representantes.

98

importante conhecer a histria que deu origem a necessidade de um conceito e, tambm,

propor situaes-problema, nas quais os alunos atuem conscientemente em busca do seu
objetivo. Entende-se, tambm, que abordagens motivacionais so de fundamental
importncia, como defendido por Kim e Keller (2010). Assim, diversas estratgias so
consideradas no M-learnMat, associadas ao uso de dispositivos mveis.
Portanto, no se defende simplesmente o uso de m-learning no Ensino Superior.
Como afirmam Bottino e Kynigos (2009)74, apenas propor ambientes informatizados que
permitam a explorao de conceitos matemticos no suficiente para promover um impacto
real sobre a educao formal. preciso ateno aos objetivos, estratgias, mtodos e
atividades a serem desenvolvidas. Nessa concepo, o M-learnMat foi idealizado.

6.3 Teoria da Atividade como Aporte Terico para M-learning

A Teoria da Atividade vem sendo apontada na literatura como um aporte terico com
potencial para orientar aes em m-learning, levando em considerao as especificidades
dessa rea e as caractersticas da sociedade atual. Nesta seo, analisam-se alguns desses
estudos.
Sharples, Taylor e Vavoula (2005) discutem uma teoria para m-learning e apontam
cinco questes a serem sustentadas pela mesma: i) a teoria , significativamente, diferente das
abordagens tradicionais? ii) permite analisar a mobilidade dos alunos? iii) pode ser utilizada
tanto na aprendizagem formal quanto informal? iv) teoriza a aprendizagem como um processo
social e construtivo? v) permite entender a aprendizagem como uma atividade personalizada e
situada, mediada por tecnologias?
Essas questes, na viso dos referidos autores, so bem respondidas pela TA, pois a
mesma considera a aprendizagem como um processo ativo de construo de conhecimentos e
habilidades, por meio de atividades, no contexto de uma comunidade (como discutido no
Captulo 3). Alm disso, fornece suporte ao processo contnuo de desenvolvimento pessoal e,
tambm, s rpidas mudanas conceituais da era atual (SHARPLES; TAYLOR; VAVOULA,
2005). Assim, os autores defendem a TA para fundamentar atividades em m-learning.
74

Os referidos autores analisam o contexto envolvendo Educao Matemtica e Tecnologias Digitais, a partir
das experincias do projeto de pesquisa TELMA - Technology Enhanced Learning in Mathematics
<http://telma.noe-kaleidoscope.org/>.

99

Waycott, Jones e Scanlon (2005) tambm analisam contribuies da TA para

m-learning, dentre as quais se destacam: i) possibilidade de anlise de como o usurio se
adapta aos instrumentos, de acordo com sua prtica cotidiana e preferncias, e de como os
mesmos modificam o objeto da atividade; ii) reflexes sobre as contradies (ENGESTRM,
1987), o que contribui para a compreenso do impacto da introduo de uma nova tecnologia
na aprendizagem, tanto em termos das contradies que a nova ferramenta ajuda a resolver,
como as criadas pela sua utilizao.
Ratificando as idias descritas anteriormente, Uden (2007) defende que a TA pode
fundamentar projetos de m-learning. Segundo a autora, essa teoria permite analisar os
principais elementos de contexto em que a atividade ocorre e como estes podem influenciar a
aprendizagem. O referido contexto abrange aspectos internos s pessoas (motivaes,
objetivos, entre outros) e externos (artefatos, outras pessoas, aspectos ambientais, entre
outros). H, ainda, aspectos especficos relativos s tecnologias mveis (aspectos tcnicos,
usabilidade, mobilidade, entre outros). Alm disso, a TA incorpora forte noo de mediao
(atividades mediadas por artefatos, em nvel interno e externo), de histria (atividades se
desenvolvem e mudam) e colaborao (uma atividade exercida por um ou mais indivduos,
visando obter resultados desejados, dentro de uma comunidade, de acordo com um conjunto
de regras). Nessa viso, Uden (2007) prope uma metodologia para projetos em m-learning,
totalmente embasada na TA. A referida metodologia apresentada na seo seguinte.
Assim, a TA, na viso dos autores citados, tem potencial para fundamentar aes em
m-learning. Concordando-se com estes posicionamentos, entende-se que a referida teoria
um bom aporte para o M-learnMat. Na prxima seo so apresentados requisitos e princpios
para atividades em m-learning que tambm colaboraram para a elaborao do modelo .

100

6.4 Requisitos para Atividades em M-learning

Atividades em m-learning devem ser dirigidas por objetivos especficos de

aprendizagem, como qualquer atividade educacional. O uso de tecnologia no o alvo, mas,
sim, um meio para permitir prticas pedaggicas que favoream a aprendizagem (SHARPLES
et al., 2009). possvel que o uso das tecnologias mveis seja apropriado apenas para uma
parte da atividade de aprendizagem, sendo as demais apoiadas por outras tecnologias digitais
ou por nenhuma (SHARPLES et al., 2009). De qualquer forma, importante que diversos
fatores e requisitos sejam considerados nos projetos de m-learning, tendo em vista melhor
desenvolvimento e anlise dos mesmos.
Nesse sentido, diversos conjuntos de requisitos e princpios tm sido propostos na
literatura (PARSONS, RYU e CRANSHAW, 2007; UDEN, 2007; KOOLE, 2009;
HERRINGTON, J., HERRINGTON, A. e MANTEI, 2009). A seguir, as propostas
mencionadas so analisadas.

6.4.1

Framework proposto por Parsons, Ryu e Cranshaw

Parsons, Ryu e Cranshaw (2007) propem um framework que pode ser utilizado
tanto como ferramenta de design para o desenvolvimento de atividades em m-learning, como
ferramenta de anlise dos fatores crticos de sucesso em projetos j realizados.
Baseando-se na literatura da rea, os referidos autores consideraram questes de
design para m-learning, a partir de quatro perspectivas: questes genricas relativas ao projeto
de m-learning, contextos de aprendizagem, experincia de aprendizagem e objetivos de
aprendizagem (Quadro 2).

101

Quadro 2: Questes para Projetos de M-learning - Parsons, Ryu e Cranshaw

Colaborao: que aes colaborativas sero
QUESTES GENRICAS SOBRE
M-LEARNING
desenvolvidas (por exemplo, trabalhos em grupo,
Papel e perfil do usurio: que tarefa ser

reflexo em grupo sobre a atividade realizada,

desenvolvida e por quem?

suporte de monitores, entre outras)?

Mobilidade: como a mobilidade ser

considerada? Os alunos vo a campo explorar

QUESTES SOBRE EXPERINCIA DE

APRENDIZAGEM

algum contexto real? Os alunos estaro distantes

Baseado

geograficamente? Ou a atividade no envolver

adaptaram seis elementos estruturais de jogos:

mobilidade fsica dos alunos?

Tarefas organizadas: que tarefas compem a

Design de interface mvel: que cuidados devem

atividade proposta? Quais as formas de

ser tomados na elaborao das atividades, de

avaliao? Quais so as regras estabelecidas?

modo a minimizar dificuldades, por exemplo,

Resultados e feedback: como os resultados e

com o tamanho das telas e com as restries de

feedbacks sero fornecidos?

entrada e sada de dados?

Objetivos e metas: quais so os conhecimentos e

Tipos de mdia: que recursos de mdia sero

habilidades a serem alcanados?

utilizados?

Representao ou histria: haver utilizao de

Suporte de comunicao: como ocorrer a

metforas, histrias ou representao de papis?

comunicao entre os atores envolvidos?

Conflito, competio, desafio, oposio: que

QUESTES DE CONTEXTO

em

Prensky

(2001),

os

autores

desafios sero propostos? Que conflitos sero

estabelecidos?

Baseado em Wang (2004), os autores consideram

seis dimenses para o contexto de uma atividade
em m-learning:

Interao social: Como se dar a interao

social? Por meio de ferramentas de colaborao,

como blogs, wikis, entre outras? Haver

Identidade: quem so os atores envolvidos discusses em grupo?
(professores, alunos, monitores, entre outros)?
QUESTES SOBRE OBJETIVOS DE
Aluno: quais as caractersticas dos alunos
APRENDIZAGEM

(idade, srie, objetivos, entre outras)?

Habilidades ampliadas: que habilidades podero

Atividade: qual o tipo de atividade proposta?

ser ampliadas?

Espacial-temporal: a atividade ser realizada por

Novas habilidades: que novas habilidades

todos, em um mesmo lugar, ao mesmo tempo?

podero ser desenvolvidas?

Ser assncrona?

Habilidades sociais e de equipe: que habilidades

Dispositivos mveis: que dispositivos sero

sociais e de trabalho em equipe podero ser

utilizados, considerando os objetivos pretendidos ampliadas ou desenvolvidas?

e as caractersticas dos alunos?
Fonte: Parsons, Ryu e Cranshaw (2007) adaptado.

102

Parsons, Ryu e Cranshaw (2007) destacam aspectos importantes dentro das quatro
perspectivas adotadas. Nota-se, porm, que a proposta dos autores no adota uma teoria
pedaggica como base das tarefas a serem desenvolvidas, nem sugere a adoo de alguma.
Considera-se que, com o apoio de uma teoria, questes pedaggicas poderiam ter sido
exploradas mais profundamente.

6.4.2

Metodologia proposta por Uden

Baseando-se na Teoria da Atividade e em trabalhos relacionados m-learning, Uden

(2007) prope uma metodologia (Quadro 3) para projetar o ambiente de aprendizagem e o
contexto de utilizao de dispositivos mveis.
Quadro 3: Metodologia Proposta por Uden
ORGANIZAO DO PROJETO DE M-LEARNING

Esclarecer as finalidades da atividade: na TA, aprender e fazer so inseparveis e se iniciam com

uma inteno. importante, assim, esclarecer os motivos e objetivos do sistema de atividade. Estes
so atingidos por meio da transformao de objetos e, para tanto, so utilizados recursos e
instrumentos. Assim, algumas questes devem ser consideradas, com relao estruturao da
atividade, tais como:

- Quando e onde ocorrem os problemas mais - Que recursos esto disponveis para os grupos
comuns? Quem poder dar suporte resoluo

envolvidos no projeto? Quais ferramentas e

dos mesmos?

materiais esto acessveis?

- As motivaes e metas de cada um dos grupos - Quais so as regras, normas e procedimentos

envolvidos na realizao da atividade foram que regulam a coordenao e interao social?
identificadas? O que vai colaborar na motivao

- Os dispositivos mveis sero integrados com

dos alunos?

outras ferramentas e materiais?

- O que pode contribuir para a dinmica da

- Qual o papel dos recursos tecnolgicos?

atividade?

Estabelecer um sistema de atividade coletiva, dando contexto e significado a eventos

aparentemente aleatrios e individuais: preciso considerar que a aprendizagem, dentro do
sistema de atividade, envolve diferentes atores (ou grupo destes), a diviso do trabalho entre os
mesmos, os artefatos de mediao e as regras estabelecidas.

103

ANLISE DO CONTEXTO DE APRENDIZAGEM

O contexto de aprendizagem abrange aspectos internos s pessoas (motivaes, objetivos, entre
outros) e externos (artefatos, outras pessoas, aspectos ambientais, entre outros). Alm disso, h
tambm aspectos especficos do contexto das tecnologias mveis (aspectos tcnicos, usabilidade,
mobilidade, entre outros). Assim, preciso considerar questes como as seguintes:
- Como as coisas so feitas neste contexto?

- Que atividades so consideradas crticas?

- Quem vai fazer o qu e por qu?

- Quanto flexvel a diviso do trabalho? Como

- Que limitaes so impostas atividade por

esses papis e suas contribuies podem ser

agentes externos?

avaliados?

- Como so organizadas as tarefas entre os grupos -

Que

regras

(formais

ou informais)

ou

de trabalho?

atribuies orientam as atividades?

- Qual a estrutura da interao social em torno

- Qual a diferena entre regras implcitas e as

dessa atividade?

formalmente declaradas?

Tornar claro o contexto relevante em que ocorrem as atividades.

Algumas questes a serem consideradas:

- Quais so as atividades, objetivos e subobjetivos

a

serem

apoiados

pelo

ambiente

- O que o usurio est buscando?

de - Quais so as expectativas sobre os resultados?

aprendizagem?

- Quais so as crenas, suposies, modelos e

- Quem so os usurios ou grupos envolvidos?

mtodos que do suporte aos grupos de trabalho?

- Onde os problemas ocorrem?

- Como experincias em outros grupos de

- Qual o propsito da atividade/aes para os

trabalho colaboram na atual atividade?

usurios?

- Que ferramentas de outros contextos podero

- Como as atividades do usurio se encaixam nos ser teis na realizao destas atividades?
objetivos de aprendizagem?

Analisar o sistema de atividade, utilizando diagrama de Atividade de Engestrm: utilizar o

referido diagrama (Figura 3) pode contribuir para identificar os elementos-chave de um contexto.

Analisar a estrutura da atividade: cada atividade decomposta em aes e operaes. Uma

importante tarefa no sistema de aprendizagem analisar a estrutura de todas as atividades que
definem a finalidade do sistema de atividade. A hierarquia de atividades, aes e operaes descreve
a estrutura da atividade. Esta etapa envolve questes, tais como:

- Como o trabalho est sendo feito na prtica?

- Que fases podem ser identificadas na atividade?

- Para cada atividade, quais aes podem ser

executadas e por quem?

- Quais so os motivos da atividade e como os - Como as aes e operaes esto evoluindo ao

longo do tempo?
mesmos esto relacionados aos objetivos das
aes?

104

Entender o papel da tecnologia requer identificao dos objetivos das aes alvo, que so
relativamente explcitas. Em seguida, deve-se ampliar a anlise, tanto para aes de nvel superior e
outras atividades, quanto para aes de nvel mais baixo e operaes. Assim, para os aspectos
relacionados interface do ambiente de aprendizagem, as seguintes questes devem ser abordadas:
- Quem so as pessoas que iro usar os - H conflitos entre diferentes objetivos de
dispositivos mveis?

usurios?

- Quais os objetivos das aes alvo?

- Quais os critrios para o sucesso ou fracasso do

- Quem so as pessoas envolvidas no projeto?

alcance dos objetivos?

- Quais as limitaes bsicas da tecnologia atual?

Externalizao/Internalizao - baseado em Kaptelinin, Nardi e Macaulay (1999): as atividades

incluem componentes internos e externos. A tecnologia mvel pode apoiar a internalizao de novas
formas de ao e a articulao de processos mentais, quando necessrio, para facilitar a resoluo de
problemas e a coordenao social. Nesse sentido, so identificadas algumas questes:

- Quais so os componentes das aes alvo que - Eventuais erros do sistema so identificados,
devem ser internalizados?
- Quanto tempo e esforo so necessrios para
aprender a usar a tecnologia?
- O ciclo de vida, dos objetivos at o resultado
final, apoiado pelas tecnologias adotadas?
- O sistema de ajuda favorece a utilizao das

facilitando a busca por soluo?

- O conhecimento externamente distribudo
facilmente acessado, quando necessrio?
- Existem meios de registro das atividades do
usurio, que possam ser usados como pistas de
como as mesmas foram desenvolvidas?

ferramentas?
ANLISE HISTRICA DA ATIVIDADE, SEUS COMPONENTES E AES
importante analisar o desenvolvimento das atividades, assim como a natureza das mudanas que
ocorrem em diferentes fases das mesmas. Alm disso, tambm necessrio analisar os mediadores e
sua transformao ao longo do tempo. Estas anlises podem revelar fatores que influenciam o sistema
de atividades. A anlise histrica considerada referente evoluo das atividades de um determinado
sistema de atividades (enquanto este estiver em funcionamento). Consideram-se questes como:
- Quais so as conseqncias da implementao
da tecnologia adotada sobre as aes alvo?

- Foi preciso implementar novas tecnologias para

apoiar as aes alvo? Como isso ocorreu e que

- Os benefcios esperados ocorreram?

mudanas nas aes alvo decorreram disso?

- O sistema mostrou benefcios crescentes ao

- Como ocorreu a transio da atividade atual

longo do processo de sua utilizao?

- Houve efeitos colaterais, positivos ou negativos,
associados ao uso do sistema?

para a posterior, em termos das ferramentas

utilizadas?

105

BUSCA POR CONTRADIES INTERNAS

Analisar as contradies75 - estas devem ser analisadas como fonte de perturbao, inovao,
mudana e desenvolvimento do sistema de atividade (Figura 3). So propostas questes tais como:

- Quais so as dinmicas que existem entre os - Quais so os inter-relacionamentos que existem

componentes do sistema de atividade?

dentro sistema?

- Existem contradies entre as necessidades

- Como estes relacionamentos evoluem ao longo

desses componentes?

do tempo?

Potenciais contradies primrias no ambiente de m-learning:

- Quanto s ferramentas, pode haver tenso entre - Com relao s regras, existe a questo de como
o valor de uso de tecnologias mveis, em avaliar desempenhos individuais quando muitas
comparao com recursos tradicionais;

das atividades so em grupo.

Potenciais contradies secundrias

- A introduo de uma regra de uso para a

- Pode ocorrer uma tenso entre a comunidade

tecnologia mvel pode ocasionar tenso na

(sociedade) e o objeto de aprendizagem. A

diviso do trabalho;

sociedade pode desejar o desenvolvimento de

- Entre o sujeito e o objeto de aprendizagem

habilidades de pensamento e de resoluo de

tambm pode ocorrer contradio. H diferentes

problemas. Os alunos podem se interessar em

percepes do objeto de atividade, o que reflete a

apenas passar nos exames.

natureza heterognea do sujeito e seus objetivos

(por exemplo, alguns podem ter como objetivo a
construo do conhecimento, outros apenas o
levantamento de informaes);

Potenciais contradies quaternrias76

- H uma contradio fundamental entre o uso da

- Pode haver tenso entre a disponibilidade da

tecnologia mvel para aprendizagem e o ensino

tecnologia e o projeto de m-learning.

tradicional em sala de aula;

Fonte: Uden (2007) adaptado.

Trata-se de uma metodologia bem completa, abordando questes relacionadas

tecnologia, s interaes sociais, organizao e ao desenvolvimento das atividades, entre
muitas outras. A mesma considera a TA como suporte terico, ao longo de todo o projeto de
m-learning. Assim, entende-se que o conhecimento prvio das concepes dessa teoria
fundamental para que no ocorra uma subutilizao da metodologia.
75
76

Essas contradies seguem a proposta de Engestrm (1987), discutida no Captulo 3.

A metodologia no lista potenciais contradies tercirias.

106

6.4.3

Modelo FRAME

Koole (2009) prope um modelo terico que descreve m-learning como um processo
resultante da convergncia de tecnologias mveis, capacidade de aprendizagem e interao
social. Trata-se do modelo FRAME: Framework for the Rational Analysis of Mobile
Education (Framework para a Anlise Racional da Educao Mvel). Este modelo pode ser
utilizado no desenvolvimento de dispositivos mveis, na elaborao de materiais de
aprendizagem e na concepo de estratgias de ensino e aprendizagem para m-learning
(KOOLE, 2009).
As experincias em m-learning, no referido modelo, so vistas como pertencentes a
um contexto de informao, como mostra a Figura 21.

Figura 21: Modelo FRAME

Fonte: Koole (2009), p. 27 adaptado.

Os trs crculos representam os aspectos (KOOLE, 2009):

Dispositivo (D): este aspecto refere-se a caractersticas fsicas, tcnicas e funcionais de um
dispositivo mvel. Estas incluem tamanho, disposio de botes, recursos de entrada e
sada, capacidade de armazenamento, velocidade do processador, compatibilidade, entre
outras. Estas caractersticas resultam de aspetos de hardware e software do dispositivo e
tm impacto significativo no nvel de conforto fsico e psicolgico dos usurios;
Aluno (A): considera capacidades cognitivas, memria, conhecimento prvio, emoes e
motivaes possveis. Este aspecto descreve como os alunos usam o que j sabem e como
codificam, armazenam e transferem informaes. So levadas em considerao teorias de

107

aprendizagem e so analisados aspectos que podem influenciar na aprendizagem, tais como

experincias anteriores, recursos dos ambientes de aprendizagem, tarefas propostas,
apresentao de contedos em mltiplos formatos, entre outros;
Social (S): leva em considerao processos de interao social e cooperao. A
comunicao se estabelece sob regras sociais e permite o intercmbio de informaes,
aquisio de conhecimentos e manuteno de prticas culturais. Regras de cooperao so
determinadas pela cultura do aluno ou pela cultura em que a interao ir ocorrer.
Com relao s intersees, tem-se:
Interseo Dispositivo/Aluno (DA) - usabilidade: contm atributos de usabilidade do
dispositivo. Estes podem interferir na sensao de conforto psicolgico e satisfao do
usurio, ao afetarem a carga cognitiva, a capacidade de acesso informao e a mobilidade
em diferentes locais fsicos e virtuais. Esta interseo relaciona necessidades e atividades
dos alunos ao hardware e s caractersticas do software de seus dispositivos;
Interseo Dispositivo/Social (DS) - tecnologias sociais: nessa interseo esto as
tecnologias sociais, que descrevem como os dispositivos mveis permitem a comunicao e
a colaborao entre os vrios indivduos e sistemas. O mais importante nesse contexto so
os meios de troca de informaes e colaborao entre pessoas;
Interao Aluno/Social (AS) - interaes na aprendizagem: contm aspectos associados
teoria de aprendizagem adotada (ou s teorias adotadas), em termos de relacionamentos
sociais. O modelo em si enfatiza o construtivismo social, baseado nas idias vigotskianas,
dada a importncia do carter social subjacente aos dispositivos mveis. Nessa interseo
esto, por exemplo, necessidades de alunos a distncia, vistos como indivduos situados em
culturas e ambientes particulares. De maneira geral, os aspectos dessa interseo tm
impacto na capacidade de compreenso, negociao, integrao, interpretao e utilizao
de novas idias;
Interao Dispositivo/Aluno/Social (DAS) - situao ideal de m-learning: interseo
principal do modelo. Em tal situao, m-learning pode permitir que os alunos avaliem e
selecionem informaes relevantes, redefinam seus objetivos e reconsiderem sua
compreenso de conceitos, em um quadro de referncia crescente e em mudana, que o
contexto da informao. O conceito de mediao, como defendido na teoria vigotskiana,
fundamental para a compreenso da integrao dos trs aspectos do modelo FRAME. O

108

processo de m-learning definido, e continuamente reformulado, pela interao entre o

dispositivo (D), aluno (A) e aspectos sociais (S).
O modelo apresenta, ainda, um checklist para orientar a elaborao de atividades em
m-learning (Quadro 4).
Quadro 4: Checklist Proposto por Koole
Na seleo e uso do dispositivo mvel, voc levou em considerao se o mesmo:

DISPOSITIVO

ASPECTO

apresentava caractersticas fsicas confortveis?

permitia ajustes de configuraes de entrada e de sada?
possua capacidade de processamento e recursos de entrada e sada que permitissem

a realizao das tarefas de maneira satisfatria?

fornecia instrues sobre armazenamento e recuperao de arquivos?
apresentava caractersticas que contribussem para a diminuio da taxa de erros dos

usurios?
No projeto da atividade de aprendizagem utilizando dispositivos mveis, voc
considerou:
avaliar o nvel atual do conhecimento dos alunos (se possvel)?
fazer uso de tcnicas educativas (resoluo de problemas, pesquisas, esquemas,

ALUNO

ASPECTO

mapas conceituais, entre outros)?

propor diferentes situaes, utilizando recursos de multimdia, tendo em vista

fornecer uma variedade de estmulos, auxiliando a compreenso e a memria?

estruturar atividades em contextos reais, de acordo com as caractersticas do

pblico-alvo?
criar situaes de aprendizagem que estimulem a aplicao de conceitos e

procedimentos em diferentes contextos?

Possibilitar a identificao, a seleo e a explorao de informaes relevantes, por

parte dos alunos?

SOCIAL

ASPECTO

Em termos de cultura e sociedade, voc considerou:

esclarecer definies, smbolos e comportamentos culturais (etiquetas), que possam

ser necessrios para a interao entre os participantes?

fornecer mtodos ou orientaes para assegurar comunicaes eficientes, precisas e

relevantes entre os participantes, no contexto da comunicao mvel?

No acesso ou estabelecimento das redes de interao, voc considerou:

SOCIAL

DISPOSITIVO-

INTERSEO

109

selecionar padres wireless apropriados, tendo em conta a quantidade de dados,

velocidade e segurana com que os dados devem ser transferidos?

selecionar software de colaborao, de forma a atender tarefas sociais e

necessidades relacionadas aprendizagem?

INTERSEO

DISPOSITIVO-ALUNO

Na utilizao de dispositivos mveis em atividades de aprendizagem, voc considerou:

as condies ambientais em que o aluno ir utilizar o dispositivo?
se o dispositivo adotado permite o acesso informao, quando e onde for

necessrio?
a questo da reduo da carga cognitiva (por agrupamento de contedo, diminuio

do nmero de aes necessrias para completar tarefas, utilizao de recursos

mnemnicos e simplificao de telas)?
a possibilidade de ajustes de preferncias, visando tornar o uso dos recursos dos

dispositivos mais agradvel e funcional para os alunos?

ALUNO - SOCIAL

INTERSEO

No que diz respeito interao, voc considerou:

o relacionamento do aluno com outros alunos, especialistas e sistemas?
as preferncias pessoais, em termos de interao social, aprendizagem e

desenvolvimento de habilidades?
a criao de possibilidades, utilizando mdia mvel, de forma a possibilitar o

desenvolvimento de comunidades de prtica, a tutoria entre alunos e especialistas, e

Em um sistema de m-learning, voc considerou analisar:

como o uso de dispositivos mveis pode mudar o processo de interao entre

alunos, comunidades e sistemas?

SOCIAL

DISPOSITIVO - ALUNO

INTERSEO

a aprendizagem?

como os alunos podem utilizar mais eficazmente o acesso mvel a outros alunos,

sistemas e dispositivos, tendo em vista seus objetivos educacionais?

como os alunos podem se tornar mais independentes para pesquisar e filtrar

informaes?
as mudanas que sofrem os papis do professor e dos alunos e como enfrent-las?

Fonte: Koole (2009) adaptado.

Analisando o modelo proposto por Koole (2009), verifica-se que o mesmo
abrangente, considerando questes tecnolgicas, sociais e pedaggicas. A abordagem adotada,
considerando as intersees, permite focalizar em aspectos fundamentais como usabilidade,
interaes na aprendizagem, tecnologias sociais, alm da situao ideal de m-learning. O
modelo mostra a importncia da adoo de uma teoria de aprendizagem, defendendo, em

110

particular, a perspectiva vigotskiana. Nota-se, no entanto, que essa perspectiva considerada,

significativamente, apenas na sustentao do enfoque aos aspectos sociais. Por um lado, isso
possibilita que o modelo seja adaptado, facilmente, para outras teorias pedaggicas, por outro,
a defesa das idias de Vigotski no atinge o projeto de m-learning de maneira global.

6.4.4

Princpios propostos por Herrington, J., Herrington, A. e Mantei

Baseando-se na anlise dos artigos do livro New technologies, New Pedagogies:

Mobile Learning in Higher Education (HERRINGTON et al., 2009), Herrington, J.,
Herrington, A. e Mantei (2009) propem princpios de design para m-learning, no Ensino
Superior (Quadro 5).
Quadro 5: Princpios Propostos por Herrington, J., Herrington, A. e Mantei

Trabalhar com situaes autnticas: problemas, desafios, investigaes e exploraes so mais

significativos quando situados em contextos do mundo real;

Explorar as potencialidades dos dispositivos em contextos nos quais os alunos esto em

movimento: a possibilidade de acessar um material ou participar de atividades, em qualquer tempo
e lugar, muito favorvel em termos educacionais. Isso deve ser incentivado de forma que as
caractersticas de m-learning sejam bem aproveitadas;

Permitir a explorao dos recursos das tecnologias mveis: embora muitos alunos do Ensino
Superior tenham familiaridade com dispositivos mveis, tambm existem os que no tm. Dar
tempo para que os alunos explorem os recursos e troquem conhecimentos entre si pode ajudar no
desenvolvimento posterior das atividades;

Mesclar tecnologias mveis e no mveis: h tarefas de aprendizagem que se beneficiam de uma

mistura de tecnologias (mveis e no mveis) e importante reconhecer isso. No tem que haver
exclusividade no uso de dispositivos mveis;

Usar m-learning para mediar a construo de conhecimento: o foco deve ser sempre a
construo de conhecimento e no a tecnologia em si;

Incentivar o uso espontneo dos dispositivos mveis: gravar eventos significativos, entrevistas
para um trabalho, capturar a imagem de um momento, podem ser aes importantes para gerar ou
aprimorar situaes de aprendizagem;

Usar m-learning em espaos de aprendizagem no tradicionais: m-learning pode ocorrer,

sempre que houver uma necessidade, em inmeras situaes fora de contextos formais de
aprendizagem;

111

Promover atividades individuais e colaborativas: dependendo dos objetivos pretendidos uma

atividade individual pode ser apropriada, mas tarefas em grupo devem ser levadas em considerao,
pelo prprio potencial que os dispositivos mveis apresentam em termos sociais;

Empregar, quando possvel, os prprios dispositivos mveis dos alunos: o uso do aparelho do
aluno pode facilitar a realizao de atividades, pela familiarizao que, provavelmente, este tem
com os recursos oferecidos, mesmo que desconhea alguns;

Incentivar a busca, a produo e o compartilhamento de informaes significativas:

pesquisas, postagens em fruns, blogs, entre diversas outras aes, colaboram nesse
sentido;

Explorar affordances77 das tecnologias mveis: preciso avaliar que tecnologia atende
melhor aos objetivos pretendidos.

Fonte: Herrington, J.; Herrington, A.; Mantei (2009) adaptado.

Observa-se que os princpios propostos por Herrington, J., Herrington, A. e Mantei
(2009) so recomendaes coerentes, que podem ser muito teis na concepo de atividades
em m-learning. Estas foram geradas a partir de trabalhos sobre o Ensino Superior, mas, como
so bem gerais, podem ser adaptadas, sem grandes dificuldades, a outros contextos.
Neste captulo, portanto, foram discutidas diversas questes que fundamentaram o
desenvolvimento do M-learnMat. A anlise promovida permitiu compreender, de forma mais
ampla, diversos aspectos envolvidos no modelo proposto: concepo de modelo pedaggico, a
Matemtica no Ensino Superior, a TA como teoria para m-learning e requisitos a serem
considerados em atividades com m-learning. Tendo estabelecido a base terica que
fundamentou o M-learnMat, descreve-se, no Captulo 7, a metodologia adotada no
desenvolvimento, experimentao e anlise do mesmo.

77

Refere-se ao atributo de um objeto que permite s pessoas entenderem como o mesmo funciona. Segundo
Norman (1988), trata-se de um aspecto de design do objeto que sinaliza como o mesmo deve ser utilizado. Uma
pista visual que facilita o entendimento de suas funes.

7 METODOLOGIA DA PESQUISA

Como apresentado no esquema da tese (Figura 1), no Captulo 2, a presente pesquisa

perpassou diversas etapas: i) pesquisa exploratria; ii) estudo de caso piloto; iii) anlise dos
dados das referidas experincias; iv) elaborao do M-learnMat; v) experimentao do
modelo, que implicou uma fase de preparao dos estudos de caso correspondentes; vi)
anlise dos dados da experimentao; vii) apresentao dos resultados.
Para a coleta e anlise de dados, adotou-se uma anlise mista de investigao, com
abordagens qualitativas e quantitativas. Segundo Creswell (2007), este tipo de anlise decorre
da necessidade de reunir dados quantitativos e qualitativos em um nico estudo, o que foi
percebido na pesquisa realizada.
No entanto, destaca-se que, na anlise quantitativa promovida, foram utilizadas
apenas tcnicas da Estatstica Descritiva. Esse ramo da Estatstica engloba um conjunto de
mtodos destinados organizao e descrio de dados (SILVESTRE, 2007). Fez-se uso de
descrio tabular (tabelas utilizadas para sumarizar dados) e, tambm, de descrio
paramtrica (uma vez que valores mdios foram adotados como parmetro de anlise para
determinados conjuntos de dados).
Ao longo da pesquisa, a coleta de dados foi realizada por meio de questionrios,
observao e anlise dos registros do ambiente virtual Moodle, da seguinte forma: i) pesquisa
exploratria - apenas questionrio; ii) estudo piloto - questionrio e observao; iii) estudos de
caso da experimentao do M-learnMat - as trs tcnicas citadas.
Com relao aos questionrios, evitou-se que os mesmos contivessem apenas
questes fechadas (somente seleo de opes), incluindo questes semi-abertas (com
solicitao de comentrios, alm da seleo da opo) ou mesmo abertas. Visou-se, com isso,
coletar informaes mais completas, que permitissem entender melhor a posio do
participante.
Quanto observao, adotou-se o tipo no-estruturada, o que no significa ausncia
de foco de anlise. Esta apenas no segue um instrumento estruturado de observao, pois
isso requer uma seleo prvia dos aspectos a serem observados. Sendo muito delimitada,

113

uma observao estruturada pode levar o pesquisador a uma viso parcial e, at mesmo,
superficial da situao (LAVILLE; DIONNE, 1999). Assim, entendeu-se que a observao
no estruturada era mais apropriada para a pesquisa promovida, pois permitiria captar
situaes imprevistas, to comuns no contexto educacional. Os dados observados foram
registrados no decorrer de cada experincia.
Os registros dos alunos no Moodle foram acompanhados por meio das diversas
ferramentas existentes no prprio ambiente.
Creswell (2007) afirma que, em relao aos dados, importante tentar garantir que
estes sejam consistentes e, nesse sentido, uma estratgia a triangulao de diferentes fontes.
Assim, ao utilizar as trs tcnicas de coleta mencionadas, visou-se promover essa
triangulao, buscando, assim, maior consistncia dos dados.
Tendo fornecido uma viso geral do tipo de pesquisa que foi realizada e das tcnicas
de coleta de dados adotadas, descreve-se, nas sees seguintes, o procedimento metodolgico
de cada etapa promovida.

7.1 Pesquisa Exploratria e Estudo de Caso Piloto

No perodo de outubro a novembro de 2009, foi realizada uma pesquisa exploratria.

Esta teve por objetivo levantar indicativos sobre possibilidades de uso de dispositivos mveis,
principalmente celulares, na educao. Como defendido por Gil (1999), pesquisas
exploratrias visam, em geral, desenvolver, esclarecer ou modificar conceitos e idias sobre
determinado assunto, tendo em vista estudos posteriores.
Para a coleta de dados, foi elaborado um questionrio 78 contendo oito perguntas
sobre dispositivos mveis (duas fechadas e seis semi-abertas, com opo outros ou
solicitao de comentrios). De maneira geral, tais questes levantaram dados sobre: i) o tipo
de dispositivo mvel que o aluno possua; ii) os celulares/smartphones, no caso do aluno
possuir algum destes, e sobre a utilizao de recursos dos mesmos; iii) a receptividade em
relao ao uso educacional de dispositivos mveis.
Desta pesquisa participaram alunos de trs cursos superiores do IF Fluminense:
Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas, Licenciatura em Matemtica e
78

O apndice A apresenta o termo de consentimento e o referido questionrio.

114

Engenharia

de

Controle

Automao

(cursos presenciais).

Foram

distribudos,

aleatoriamente, 20 questionrios em cada um dos referidos cursos (no houve seleo de

alunos por perodos letivos, o nico critrio para a distribuio do questionrio foi freqentar
um dos trs cursos).
Os dados foram, ento, tabulados e analisados79, sob um enfoque mais quantitativo
do que qualitativo, devido s caractersticas dos mesmos. Estes indicaram a existncia de um
campo receptivo a aes educacionais utilizando dispositivos mveis, em particular, celulares.
J mais direcionado aprendizagem matemtica, foi promovido um estudo de caso
piloto. De maneira geral, um estudo de caso uma investigao emprica que estuda um
fenmeno em seu contexto de vida real, principalmente, se os limites entre o fenmeno e o
contexto no so claramente definidos (YIN, 2001). Um estudo de caso piloto visa auxiliar o
pesquisador a aprimorar os procedimentos a serem adotados na pesquisa a ser promovida
posteriormente. Alm disso, pode at colaborar no esclarecimento de algumas questes
conceituais envolvidas (YIN, 2001).
Assim, o estudo de caso piloto promovido visou levantar potencialidades e
dificuldades relacionadas ao uso de celulares em Matemtica. Destaca-se que o objetivo do
mesmo no foi estabelecer comparaes entre o uso do computador e do celular. Nem mesmo
explorou-se a questo da mobilidade fsica nesse momento. Visou-se, apenas, entender
melhor aspectos relacionados ao uso de um aplicativo educacional em celulares, tendo em
vista aes futuras.
O referido estudo foi realizado de forma presencial e ocorreu em novembro de 2009,
com 4 horas de durao, utilizando o Graph2Go80. A autora desta tese foi a professora
responsvel pelo mesmo e os participantes foram alunos do Ensino Superior do IF Fluminense
- oito alunos do 1 perodo de Engenharia de Controle e Automao Industrial e quatro alunos
do 2 perodo da Licenciatura em Matemtica81. Ressalta-se que estes doze alunos no,
necessariamente, participaram da pesquisa relatada anteriormente.

79

A anlise dos dados, tanto da pesquisa exploratria, quanto do estudo piloto so apresentados no Captulo 8.
Aplicativo para Matemtica, especfico para celulares, conforme descrito no Captulo 5, seo 5.2.
81
O Curso de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas um curso noturno. Como o estudo piloto
ocorreu durante a semana, sendo algumas horas no turno noturno, os alunos deste curso no puderam participar.
80

115

Como o objetivo pedaggico era estudar transformaes grficas de funes,

utilizando o Graph2Go, foi elaborada uma apostila82 de atividades, estruturada em trs sees:
i) informaes gerais sobre o Graph2Go e instrues de uso do mesmo; ii) atividades para o
estudo de transformaes nos grficos de funes quadrticas, mediante alterao de
coeficientes; iii) atividades promovendo anlise semelhante realizada com as funes
quadrticas, porm, envolvendo a funo seno.
A experincia foi embasada pela Teoria Scio-Histrica, pois em novembro de 2009,
o estudo sobre a Teoria da Atividade encontrava-se em fase muito inicial. As leituras sobre as
idias de Vigotski (que esto na base da referida teoria), no entanto, j permitiam que as
mesmas sustentassem o estudo piloto.
Para a coleta de dados, alm da observao (no estruturada) das atitudes dos alunos,
foi organizado um questionrio83 contendo sete questes, seis semi-abertas (com solicitao
de comentrios) e uma aberta. Os dados levantados foram analisados qualitativamente e
permitiram entender algumas dificuldades e possibilidades relacionadas ao uso dos celulares
em termos educacionais, o que foi fundamental para a elaborao do M-learnMat. Assim,
embora limitado em diversos aspectos (nmero de horas, de participantes e de aplicativos,
alm do uso da Teoria Scio-Histrica), o estudo piloto foi muito importante.
A seo seguinte descreve os procedimentos adotados para a elaborao e
experimentao do M-learnMat.

7.2 Elaborao e Experimentao do M-learnMat

O M-learnMat foi elaborado a partir da anlise do referencial bibliogrfico e dos

resultados da pesquisa exploratria e do estudo piloto. Destaca-se que at a elaborao do
modelo, diversos artigos84 foram publicados, nos quais foram focalizados vrios aspectos do
referencial terico adotado, assim como da pesquisa exploratria e do estudo piloto. A boa
aceitao do tema pela comunidade acadmica mostrou a relevncia do mesmo e, alm disso,
permitiu entender que os dados que formavam a base do M-learnMat eram consistentes.

82

Disponvel em: <http://www.nie.iff.edu.br/projetomlearning/arquivos/Apostila%20Graph2Go.pdf>.

O Apndice B apresenta o termo de consentimento e o referido questionrio.
84
A relao dos referidos artigos pode ser encontrada em <http://lattes.cnpq.br/8044755036909413>.
83

116

No modelo so considerados aspectos organizacionais, metodolgicos, tecnolgicos

e relativos ao contedo e so propostas estratgias relacionadas a estes. Alm disso, o
M-learnMat leva em considerao que uma atividade envolve diversos componentes (sujeito,
objeto, instrumentos, regras, comunidade e diviso de trabalho) e que esses componentes se
relacionam entre si, como defendido por Engestrm (1987).
Para obter uma verso do M-learnMat que fosse considerada adequada aos seus
propsitos, foram necessrias diversas revises. Aps a elaborao da referida verso, a
mesma foi submetida, ainda, anlise de dois especialistas: um professor doutor em
computao, com reconhecida experincia na rea de m-learning e uma pedagoga85, mestre
em Cognio e Linguagem, com ampla experincia em sua rea. O modelo M-learnMat,
apresentado no Captulo 9, j contempla as sugestes feitas pelos referidos especialistas.
Aps a elaborao, o modelo foi experimentado em dois estudos de casos
presenciais. Assim, promoveu-se um estudo de casos mltiplos. Segundo Yin (2001), a
pesquisa por estudo de caso pode ser um projeto de casos mltiplos. O referido autor cita
como exemplo um estudo a ser promovido em uma escola que trabalhe com inovaes
diferentes (salas de aula abertas, assistncia extraclasse por parte de professores e uso de
tecnologias digitais). Cada rea pode ser objeto de um estudo de caso individual e o estudo
como um todo um projeto de casos mltiplos (YIN, 2001). Como os estudos de caso da
experimentao foram realizados em contextos diferentes (diurno e noturno), a proposta de
estudos mltiplos mostrou-se adequada.
Como eram dois estudos de caso, a princpio seriam utilizadas, na experimentao,
duas adaptaes do M-learnMat, uma para cada contexto. Porm, muitos aspectos foram
comuns aos dois casos (contedo abordado, dispositivo mvel adotado, ambiente virtual de
aprendizagem, material disponibilizado, entre outros). Assim, foi possvel organizar um nico
modelo pedaggico, contendo uma srie de estratgias comuns.
Por meio da elaborao e experimentao desse modelo86, que uma adaptao do
M-learnMat, buscou-se levantar indicativos que permitissem responder questo de pesquisa
(Como o M-learnMat pode contribuir para o planejamento de atividades de m-learning em
Matemtica?). Como mencionado na introduo desta tese, entende-se que, a partir de um
85

A escolha da referida pedagoga tambm levou em considerao o fato de que a mesma atua no IF Fluminense
Campus Campos-Centro. Como a experimentao do M-learnMat ocorreu em turmas regulares do referido
campus, julgou-se adequado que o mesmo fosse analisado por algum que pudesse no s contribuir para a
melhoria do modelo, como tambm avalizar a aplicao do mesmo.
86
Apresentado no Captulo 9.

117

modelo pedaggico, prticas educacionais podem ser organizadas, com objetivos definidos e
estratgias estabelecidas para alcance dos mesmos. Portanto, na experimentao promovida
visou-se verificar se, na percepo dos alunos, as estratgias planejadas, propostas no modelo
pedaggico elaborado, contriburam para o desenvolvimento da atividade e para o alcance dos
objetivos propostos.
Os estudos de casos ocorreram durante o primeiro semestre de 2011, na disciplina de
Clculo I, em duas turmas (presenciais) do Ensino Superior do IF Fluminense Campus
Campos Centro: 1 perodo do Bacharelado em Sistemas de Informao (curso diurno) e 1
perodo do Curso Superior de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas (curso
noturno). Nessas duas turmas, a referida disciplina foi ministrada pela autora desta tese.
O dispositivo mvel utilizado nesses estudos foi o celular (do prprio aluno).
Considerou-se que experimentar o M-learnMat no contexto real de uma disciplina, utilizando
os dispositivos dos prprios alunos, permitiria analisar mais profundamente as orientaes
propostas. Certamente, essa opo tambm envolveria maior risco de dificuldades
relacionadas variedade de modelos de celular. No entanto, entendeu-se que mesmo estas
provveis dificuldades seriam importantes para a anlise do M-learnMat e, numa viso mais
ampla, para as pesquisas na rea de m-learning.
Nos dois cursos considerados, a disciplina de Clculo I possua a mesma carga
horria (80 h/aula), ementa (Limite e Continuidade; Derivadas; Integrais) e objetivo principal
(aprendizagem 87 dos tpicos da ementa). Assim, na experimentao buscou-se investigar
como as estratgias propostas colaboraram para o desenvolvimento das aes da disciplina e
para o alcance do referido objetivo, nos dois contextos analisados (diurno e noturno).
O Moodle foi o ambiente virtual adotado. Este j era utilizado no campus em
questo, em apoio s aulas presenciais. No entanto, o mesmo ainda no contava com o plug-in
MLE-Moodle, que estende as funcionalidades do Moodle aos celulares. Com a colaborao
do Departamento de Tecnologia, Comunicao e Informao (DTIC), o referido plug-in foi
instalado no incio do primeiro semestre de 2011. Destaca-se que, dessa forma, todos os
cursos no Moodle do campus passaram a ter a possibilidade de contar com o MLE-Moodle e
no apenas o curso de Clculo I.

87

A referida aprendizagem aqui entendida em conformidade com a viso de Davdov (1982) sobre o
desenvolvimento do pensamento terico matemtico, ou seja, envolve a apropriao dos conceitos abordados, de
tal forma que generalizaes sejam possveis.

118

Os dados da experimentao foram levantados por meio de questionrios, observao

no-estruturada e anlise dos dados do Moodle. A anlise dos dados foi promovida tanto
qualitativa quanto quantitativamente.
Destaca-se que a experimentao no indicou a necessidade de alteraes no
M-learnMat. Assim, o modelo apresentado no Captulo 9 no sofreu modificaes, sendo,
portanto, a verso final do mesmo.
Aps a experimentao, foi elaborada uma verso digital do M-learnMat88. A mesma
foi

desenvolvida

em

Flash

encontra-se

disponvel

na

Internet

em:

<http://www.nie.iff.edu.br/projetomlearning/index.php?/m-learnmat.html>. Com isso, visouse facilitar o acesso ao modelo, colaborando para a utilizao do mesmo por professores e
pesquisadores da rea. A elaborao dessa verso digital no foi prevista no incio da
pesquisa, portanto a mesma no foi descrita como uma das etapas a serem cumpridas no
desenvolvimento desta tese. Como, ao final da experimentao, entendeu-se que a mesma
agregaria valor ao modelo elaborado, optou-se por implement-la como uma contribuio
adicional.
Ao apresentar-se o M-learnMat, no Captulo 9, so mostradas algumas telas da
verso digital, contribuindo para a explicao do modelo. Antes disso, no entanto, promovese, no prximo captulo, uma anlise da pesquisa exploratria e do estudo de caso piloto
realizados.

88

Verso implementada por Alex B. Mamari, bolsista CNPq do projeto Aprendizagem com Dispositivos
Mveis.

8 ESTUDOS EXPLORATRIOS PRELIMINARES

Neste captulo so descritos os estudos preliminares (pesquisa exploratria e estudo

de caso piloto) que, juntamente com a reviso bibliogrfica realizada, contriburam para a
elaborao do modelo pedaggico M-learnMat.

8.1 Pesquisa Exploratria: levantando indicativos

Como mencionado no Captulo 7, em novembro de 2009, foi realizada uma pesquisa

exploratria com alunos de trs cursos do IF Fluminense: Tecnologia em Anlise e
Desenvolvimento de Sistemas, Licenciatura em Matemtica e Engenharia de Controle e
Automao. O objetivo da mesma foi levantar indicativos sobre possibilidades de uso
educacional de dispositivos mveis (principalmente celulares). Para tanto, foram distribudos,
aleatoriamente, 20 questionrios em cada um dos cursos mencionados.
A mdia de idade dos participantes do curso de Tecnologia, da Licenciatura e da
Engenharia foi, respectivamente, 21, 20 e 24 anos. Todos afirmaram possuir celular (comum
ou smartphone), com significativa predominncia do celular comum, como mostra a Tabela 1.
Tabela 1: Dispositivos Mveis Pesquisa Exploratria
Dispositivos Mveis

Porcentagem de participantes de cada curso por tipo de dispositivo

Engenharia de
Licenciatura em
Anlise e Desenvolvimento
Controle e
Matemtica
de Sistemas
Automao

Smartphone

----

20%

15%

Celular comum

100%

85%

85%

Netbook

10%

10%

20%

PDA/Palmtop

5%

10%

----

MP4 player
Dispositivo dedicado
somente a GPS

20%

40%

25%

----

-----

5%

Outro(s) dispositivo(s)
mvel(is). Qual (is)?

----

10% - Notebook
5% - MP3
5% - Nitendo/PSP

5% - Notebook
5% - MP3
5% - Nitendo/PSP

120

Na Tabela 1, assim como nas demais, 100% dos participantes, em cada curso, so
correspondentes a 20 alunos. Na Engenharia, um dos participantes possua tanto um celular
comum quanto um smartphone, o que justifica o percentual total entre esses dois tipos
ultrapassar 100% (Tabela 1). Observa-se que, excluindo-se os celulares, os demais
dispositivos mveis eram pouco comuns entre os participantes.
A Tabela 2 mostra percentuais relacionados ao uso dos recursos adicionais do
celular. Foram destacados somente os recursos considerados como potencialmente teis para
aes educacionais.
Tabela 2: Uso dos Recursos Adicionais do Celular Pesquisa Exploratria
Uso dos recursos
adicionais do celular

Porcentagem de participantes de cada curso por recurso

Engenharia de
Licenciatura em
Anlise e Desenvolvimento
Controle e
Matemtica
de Sistemas
Automao

Enviar SMS

90%

95%

95%

Jogar

60%

55%

65%

Ver vdeos

25%

45%

55%

Fotografar

60%

40%

75%

Ler e-mail
Acessar pginas da
Internet
Utilizar Bluetooth

5%

10%

15%

-----

25%

30%

45%

40%

70%

Observa-se, na Tabela 2, que Enviar SMS bastante comum entre os participantes,

o que pode ser interessante em termos educacionais, se explorado de forma apropriada. As
opes Ler e-mail e Acessar pginas da Internet so pouco utilizadas, o que pode estar
associado aos custos de conexo, como mostra a anlise da Tabela 5. A opo Utilizar
Bluetooth, que pode ser bastante til na transferncia de arquivos sem gastos com Internet,
teve um percentual significativo somente entre os participantes do Curso de Anlise e
Desenvolvimento de Sistemas, o que pode estar relacionado prpria rea de atuao destes.
A Tabela 3 mostra os percentuais relacionados habilidade em lidar com o teclado do
celular.

121

Tabela 3: Habilidade em Usar o Teclado do Celular Pesquisa Exploratria

Porcentagem de participantes de cada curso por categoria
Engenharia de
Anlise e
Licenciatura em
Controle e
Desenvolvimento de
Matemtica
Automao
Sistemas
5%
-

Habilidade em usar o
teclado do celular
Pssima
Ruim

10%

5%

Regular

10%

15%

Boa

70%

60%

55%

Excelente

20%

20%

30%

De modo geral, foram bastante favorveis, em termos educacionais, os percentuais

obtidos. Considerando-se, conjuntamente, as categorias Boa e Excelente, tem-se 80%
(Engenharia) como percentual mais baixo.
Os percentuais da Tabela 4 mostram como os participantes se sentem ao ficar sem
seus celulares. Com essa questo buscou-se investigar como a relao usurio/dispositivo.
Tabela 4: Falta do celular Pesquisa Exploratria
Ficar sem celular :

Porcentagem de participantes de cada curso por categoria

Engenharia de
Anlise e
Licenciatura em
Controle e
Desenvolvimento de
Matemtica
Automao
Sistemas

Normal, no me faz falta

5%

10%

5%

Desagradvel

80%

75%

65%

Desesperador

15%

15%

30%

Entende-se, pelos percentuais das duas primeiras categorias da Tabela 4, que os

participantes, em geral, tm uma relao equilibrada com o celular. Esse equilbrio
importante em qualquer contexto, o que inclui o educacional. No entanto, alguns participantes
(3 categoria da Tabela 4) parecem demonstrar certo desequilbrio nessa relao. O medo de
ficar sem celular, conhecido como nomofobia89, tem acometido muitas pessoas (POST
OFFICE TELECOMS, 2009), causando vrios problemas. No presente estudo essa questo
no foi aprofundada, mas considera-se que excessos no so saudveis. Nesse sentido, o baixo
percentual da terceira categoria foi considerado como positivo, em termos educacionais.
A Tabela 5 apresenta os percentuais relacionados aos custos de utilizao do celular.
Essa questo visou levantar indicativos sobre a influncia que os custos podem ter sobre a
utilizao de certos servios, em termos educacionais.
89

Em ingls, nomophobia: no + mo(bile) + phobia.

122

Tabela 5: Custos de Utilizao como Limitador de Uso do Celular Pesquisa Exploratria

De maneira geral,
os
custos
de
utilizao
so,
ainda,
fatores
limitadores de uso?

Porcentagem de participantes de cada curso por categoria

Licenciatura em
Matemtica

Engenharia de
Controle e
Automao

Anlise e
Desenvolvimento de
Sistemas

Sim

45%

30%

45%

Parcialmente

50%

40%

45%

No

5%

30%

10%

Considerando-se, conjuntamente, na Tabela 5, as categorias Sim e Parcialmente,

tem-se como percentual mais baixo 70% (Engenharia), o que sinaliza o custo como um fator
que, ainda, influencia, significativamente, o uso de recursos do celular. Nessa questo foi
solicitado um comentrio relacionado opo escolhida. A maioria dos comentrios abordou
a questo do custo de conexo Internet. Apresentam-se trs destes comentrios:
(Sim) As mensagens com imagens so muito caras, e a navegao na internet
tambm, caso fosse mais acessvel usaria com maior freqncia (Aluno 6
Licenciatura).
(Parcialmente) Somente para o uso da internet (Aluno 5 Tecnlogo).
(No) Como o meu celular possui internet wi-fi, em muitos lugares eu acesso a
internet de graa (Aluno 17 Engenharia).

A Tabela 6 apresenta os percentuais sobre o uso de dispositivos mveis na educao.

Percebe-se uma postura bastante receptiva idia do uso dos dispositivos mveis em termos
educacionais. Os que responderam afirmativamente, de maneira geral, destacaram a
importncia do uso de tecnologias digitais na educao, a praticidade e a mobilidade
permitida pelos dispositivos mveis.
Tabela 6: Dispositivos Mveis na Educao Pesquisa Exploratria
O uso de aparelhos mveis,
com conexo Internet, (sem
ser netbooks ou notebooks)
para fins educacionais
vivel?

Porcentagem de participantes de cada curso por categoria

Licenciatura em
Matemtica

Engenharia de
Controle e
Automao

Anlise e
Desenvolvimento de
Sistemas

Sim

85%

90%

90%

No

15%

10%

10%

Tambm nessa questo foi solicitado um comentrio complementar. Apresentam-se

duas destas justificativas:

123

Sim, at por ser uma tecnologia mvel poder ser acessado em diversos lugares,
onde h cobertura da operadora (Aluno 4 - Anlise e Desenvolvimento de Sistemas).
Seria timo poder, em qualquer lugar, utilizar esses aparelhos para fins educativos e
como futura professora estar sempre atualizada para melhorar a minha prtica
pedaggica (Aluno 10 Licenciatura em Matemtica).

Os alunos que no consideraram vivel justificaram por razes pertinentes, j bem

relatadas em estudos da rea, tais como: tamanho da tela, preo do acesso Internet e
variedade de modelos de celular (o que poderia dificultar o acesso a certos arquivos).
Ressalta-se que nenhum dos participantes foi, previamente, orientado sobre o que
seria m-learning. Isso torna as respostas ainda mais interessantes, uma vez que a maioria
apresentou justificativas bem coerentes com as razes pelas quais pesquisas em m-learning
tm sendo defendidas. Foi possvel observar que, de maneira geral, os dados levantados, nos
trs cursos presenciais, indicaram a existncia de um campo receptivo a aes educacionais
utilizando dispositivos mveis, em particular, celulares.
Buscando compreender melhor o contexto real de uso de um aplicativo educacional
para celular e aprimorar os procedimentos a serem adotados posteriormente, foi promovido
um estudo de caso piloto. Na seo seguinte, relata-se o referido estudo.

8.2 Estudo de Caso Piloto

No estudo de caso piloto90 utilizou-se o Graph2Go, tendo como pblico alvo oito
alunos do 1 perodo de Engenharia de Controle e Automao Industrial e quatro alunos do 2
perodo da Licenciatura em Matemtica.
A transferncia do aplicativo para o celular dos alunos foi realizada por Bluetooth, a
partir de um laptop com tal tecnologia. A transferncia direta do aplicativo da Internet para os
celulares seria bem mais prtica, mas envolveria custos de conexo e download (o aplicativo
em si gratuito) e, por isso, foi evitada. Na inscrio dos participantes foi esclarecido que era
preciso ter celulares com Bluetooth e Java ME (necessrio para o Graph2Go).
Durante a referida transferncia, ocorreram dois problemas. Um participante no
tinha Java ME em seu celular, o que impediu o funcionamento do Graph2Go no mesmo.
Alm disso, ocorreram dificuldades com o Bluetooth, o que foi contornado com a utilizao
90

Realizado em novembro de 2009, com 4 horas de durao.

124

de carto de memria. No entanto, dois participantes, com tais dificuldades, no tinham carto
de memria em seus celulares. Assim, ao final da etapa de transferncia, dos doze alunos,
nove tinham o aplicativo em seus celulares. Porm, como o trabalho foi realizado em dupla, o
desenvolvimento das atividades no foi prejudicado. Os problemas ocorridos foram
decorrentes das diferenas entre os modelos de celulares, que apresentam recursos variados.
Ressalta-se que a Teoria Scio-Histrica apoiou o estudo piloto. Assim, a realizao
de atividades em dupla visou incentivar o trabalho cooperativo, no qual a professora (autora
desta tese) assumiu um papel mediador, promovendo questionamentos e reflexes.
Estando os aplicativos instalados nos celulares, a primeira seo da apostila91, que
explica as funcionalidades do Graph2Go, foi abordada com os alunos. Estes demonstraram
facilidade no entendimento dos recursos do aplicativo, assim como no manuseio das teclas. A
seguir, foram realizadas as atividades relacionadas s transformaes grficas.
De forma geral, os alunos participaram ativamente das atividades propostas. As
perguntas direcionadas professora e as trocas realizadas com os colegas, demonstraram o
interesse pelo que estava sendo estudado. No foram observados comentrios ou aes que
sinalizassem dificuldades relacionadas ao uso do aplicativo, nem ao entendimento do assunto
estudado.
Alm da observao, foi utilizado um questionrio que levantou dados sobre: i)
experincia prvia de uso educacional de aplicativos para celular; ii) facilidade de
aprendizagem do aplicativo Graph2Go e contribuio deste para o entendimento do tema
abordado; iii) vantagens e desvantagens gerais do Graph2Go; iv) importncia do uso de
aplicativos, de maneira geral, para a aprendizagem matemtica; v) papel mediador do colega e
do professor. Destaca-se que o questionrio foi respondido por todos os 12 participantes do
estudo piloto. Os dados levantados so discutidos a seguir.
Nenhum dos participantes havia utilizado aplicativo para celular no estudo de algum
tema educacional (mesmo no sendo em Matemtica). Ainda assim, nove consideraram
fcil aprender os recursos do Graph2Go e os demais consideraram muito fcil. Dentre os
comentrios, de maneira geral, foi destacado que o aplicativo bem organizado, de fcil
compreenso, com recursos intuitivos, simples e objetivos. Os resultados obtidos confirmam o
que foi mencionado com relao a no ter sido observada evidncia alguma de dificuldade de
uso do aplicativo pelos participantes.
91

Elaborada especificamente para o estudo de caso piloto, conforme descrito no Captulo 7.

125

Todos consideraram que as atividades da apostila, desenvolvidas com o auxlio do

Graph2Go, colaboraram para o entendimento do tema estudado. A possibilidade de visualizar
a variao do comportamento do grfico das funes, mediante alterao de coeficientes, foi o
aspecto mais destacado pelos participantes.
Alm disso, ainda foram apontadas outras vantagens do Graph2Go: facilidade de
entendimento e utilizao, praticidade, mobilidade e gratuidade. As desvantagens destacadas
foram: limitao com relao s opes de funes, impossibilidade de traar, na mesma tela,
grficos de funes diferentes, idioma (o aplicativo em ingls) e tamanho dos grficos.
Com relao ao uso, em geral, de aplicativos para celulares direcionados
aprendizagem matemtica, oito participantes consideraram muito importante e os demais
julgaram importante. Foi destacado que, com a popularizao dos celulares, este se mostra
como um recurso que pode ser til para a aprendizagem. Os resultados obtidos esto de
acordo com o que pesquisas sobre m-learning no processo de ensino e aprendizagem de
Matemtica tm apontado (CALLE e VARGAS, 2008; BAYA'A e DAHER, 2009;
EDUINNOVA, 2009).
Quanto colaborao do(s) colega(s) durante as atividades utilizando o Graph2Go,
sete participantes consideraram muito importante e os outros cinco, importante. Em geral,
a interao entre os alunos foi destacada como sendo significativa para a discusso dos
conceitos propostos e melhor entendimento dos mesmos. A viso dos participantes est
coerente com a de Vigotski (2007), quando este defende a importncia da atividade
compartilhada.
Com relao atuao do professor como mediador durante as atividades utilizando
o Graph2Go, nove participantes consideraram muito importante, dois consideraram
importante, e para um participante foi pouco importante. Os participantes ressaltaram
que, embora o aplicativo seja de fcil entendimento e utilizao e as atividades fossem claras,
a atuao do professor, promovendo reflexes sobre os conceitos envolvidos, foi fundamental.
O aluno que considerou pouco importante apresentou a justificativa abaixo:
Pouco importante, pois possvel entender o aplicativo sem o auxlio do
professor, mas importantssimo para auxiliar com o pensamento matemtico
(Participante 4).

126

Observa-se que at mesmo o participante que considerou pouco importante

destacou o papel do professor como mediador.
O estudo de caso piloto foi muito importante para o entendimento de dificuldades
envolvidas no uso educacional do celular, em situaes reais, assim como, das potencialidades
do referido uso. Destacam-se, em particular, as caractersticas favorveis do Graph2Go. Estas
evidenciam a importncia de aplicativos gratuitos, direcionados a temas matemticos, tendo
em vista o desenvolvimento do senso crtico e do raciocnio lgico. A disponibilidade de tais
recursos pode contribuir para o uso dos dispositivos mveis na aprendizagem matemtica.
Analisando, de forma conjunta, a pesquisa exploratria e o estudo de caso piloto foi
possvel observar que alguns aspectos foram evidenciados nas duas experincias. Os mesmos
so destacados no Quadro 6.
Quadro 6: Aspectos Destacados na Pesquisa Exploratria e no Estudo Piloto
Aspectos Negativos

Anlise
Este problema foi apontado na pesquisa como uma potencial

Variedade de modelos e

dificuldade para a transferncia de arquivos e foi, claramente,

recursos dos celulares

evidenciado no estudo piloto, no momento da transferncia do

Graph2Go.
Mencionada nas duas experincias, essa questo deve ser levada

Tamanho da tela

em considerao, tanto na seleo de recursos como na elaborao

destes.
Estes foram apontados na pesquisa como um fator que ainda
prejudica a plena utilizao dos recursos dos celulares. No estudo
piloto, a transferncia do aplicativo, diretamente da Internet para
os celulares, seria muito mais prtica, mas os custos envolvidos

Custos com conexo

Internet e download

fizeram com que essa opo fosse evitada. Entende-se, ento, que
o

fator

custo

ainda

problemtico,

considerando-se,

principalmente, que os recursos da Internet abrem muitas

possibilidades educacionais.

127

Aspectos Positivos
Habilidade em lidar com
as teclas do celular

Anlise
Destacada nas duas experincias, o que parece indicar que o
tamanho das teclas no um fator complicador para o pblico alvo
considerado.

Praticidade de uso do
celular

Mencionada na pesquisa, essa praticidade foi evidenciada no

estudo piloto. A forma de utilizao do celular muito semelhante
de uma calculadora, estando disposio quando necessrio.

Receptividade quanto ao Os alunos foram muito receptivos ao referido uso. No estudo

uso
educacional
de
piloto, o foco foi a aprendizagem matemtica e todos consideraram
dispositivos mveis
o uso de celulares importante (ou muito importante).

De maneira geral, tanto a pesquisa exploratria quanto o estudo de caso piloto

contriburam muito para uma melhor compreenso do contexto de uso pedaggico de
celulares. Esse entendimento colaborou para a elaborao do M-learnMat, apresentado no
captulo seguinte.

9 MODELO PEDAGGICO M-LEARNMAT

O M-learnMat baseia-se na proposta de Behar (2009)92 sem, no entanto, focalizar

exclusivamente a EaD. Assim, o modelo composto de uma arquitetura pedaggica (AP) e de
estratgias para aplicao da mesma. Porm, essas estratgias representam a forma como o
professor ir colocar em prtica os aspectos destacados na AP, ou seja, dependem de cada
professor e do seu contexto real. Portanto, no M-learnMat, so fornecidas apenas sugestes de
estratgias.
Como

mencionado,

modelo

foi

implementado

em

verso

digital

(http://www.nie.iff.edu.br/projetomlearning/index.php?/m-learnmat.html), com a qual se

buscou facilitar o acesso ao mesmo, por parte de professores e pesquisadores. Neste captulo,
so apresentadas algumas telas dessa verso, auxiliando a explicao do modelo. A tela inicial
(Figura 22) mostra a estrutura do M-learnMat, que contm uma rea correspondente AP e
outra s estratgias.

Figura 22: Tela Inicial - Estrutura do M-learnMat

Na rea da AP h um menu com os elementos que a compem (Estrutura da

Atividade, Aspectos Organizacionais, Aspectos relacionados ao Contedo, Aspectos
92

Apresentada no Captulo 6, seo 6.1.

129

Metodolgicos e Aspectos Tecnolgicos). Por meio deste possvel acessar informaes

sobre esses cinco elementos. Estes se inter-relacionam e se complementam, porm, a
Estrutura da Atividade base para todos os outros. A mesma uma adaptao do diagrama de
Engestrm (1987), que permite entender o relacionamento entre os diversos componentes
envolvidos na atividade de Matemtica com m-learning. Em todos os demais elementos da
AP, os componentes envolvidos na Estrutura da Atividade e os relacionamentos entre os
mesmos devem ser levados em considerao.
Esclarece-se que reorganizaes no modelo pedaggico so sempre possveis,
mesmo que durante o desenvolvimento das aes planejadas (BEHAR, 2009). O ritmo e as
necessidades dos alunos, por exemplo, podem levar a ajustes no modelo, o que evidencia a
importncia do papel do professor mediador. A seta dupla entre a rea da AP e a parte das
estratgias, na Figura 22, indica justamente isso, que reestruturaes so possveis. A AP
orienta as estratgias a serem adotadas, mas estas tambm podem evidenciar a necessidade de
alteraes na AP.
O boto Teoria da Atividade, no alto da tela inicial, indica que a mesma
fundamenta o M-learnMat. Neste h um link que remete a um resumo dessa teoria e a
endereos eletrnicos de textos relacionados. Os botes Arquitetura Pedaggica (AP) e
Estratgias para a AP remetem a explicaes sobre cada um desses componentes do
modelo.
A subseo seguinte explicita o elemento Estrutura da Atividade. Nas demais
subsees, os outros elementos que compem a AP so detalhados, assim como so
apresentadas sugestes de estratgias relacionadas aos mesmos. Como a Teoria da Atividade
embasa o M-learnMat, as estratgias so fortemente vinculadas proposta desta teoria.

9.1 Estrutura da Atividade

Clicando-se no boto Estrutura da Atividade no menu mostrado na Figura 22, abrese a tela mostrada na Figura 23. Nesta apresentada uma adaptao do diagrama de
Engestrm (1987) para o contexto do M-learnMat.

130

Figura 23: Estrutura da Atividade

Esse diagrama permite identificar diversas relaes entre os componentes da

atividade de m-learning direcionada Matemtica no Ensino Superior. Em cada componente
h um link que remete explicaes sobre o mesmo, conforme explicitado no Quadro 7.
Quadro 7: Componentes da Estrutura da Atividade no M-learnMat

Sujeito: aluno do Ensino Superior, com Matemtica em sua grade curricular;

Objeto de conhecimento: conceitos matemticos;

Instrumentos e signos:
- Instrumentos: tecnologias mveis, computadores, redes de conexo, livros, apostilas, softwares,
aplicativos, entre outros;
- Signos: linguagem, sistemas simblicos algbricos, esquemas e modelos matemticos e outros
instrumentos conceituais.

Regras: so normas que orientam os procedimentos da atividade. Assim, h regras relacionadas s

aes a serem desenvolvidas, ao uso das tecnologias digitais, ao tipo de avaliao, ao trabalho
colaborativo, entre outras;

Comunidade: formada por todas as pessoas envolvidas no sistema de atividade. Logo, no

M-learnMat, a comunidade formada pela turma do Ensino Superior qual pertence o sujeito
(aluno), o professor de Matemtica e demais pessoas que possam estar relacionadas atividade.
importante considerar que a comunidade est sempre inserida em contextos sociais, fsicos e
tecnolgicos que no podem ser ignorados;

Diviso do trabalho: papel e tarefas do professor, aluno e de outras pessoas envolvidas na

atividade.

131

Com a atividade realizada espera-se um resultado, que no M-learnMat a

aprendizagem dos contedos matemticos abordados. Esta aprendizagem envolve a
apropriao dos conceitos estudados, de tal forma que os mesmos possam ser aplicados em
outros contextos (generalizaes)93.
A estrutura da atividade permite entender que a relao entre o aluno e os conceitos
matemticos mediada por instrumentos (nos quais se encontram os dispositivos mveis) e
signos. Mas, alm disso, o tringulo entre aluno, conceitos e a comunidade permite entender
que a relao entre estes tambm mediada pela comunidade. Da mesma forma, as regras e a
diviso de trabalho so mediadores da relao aluno-conceitos matemticos. Estas relaes, e
as vrias outras que podem ser identificadas, mostram a aprendizagem como fruto de uma
atividade coletiva, na qual os diversos componentes exercem influncia. Destaca-se que o
boto Estrutura da Atividade, no alto do tringulo mostrado na Figura 23, remete a
explicaes sobre a estrutura como um todo.
Como o trabalho com dispositivos mveis tem forte ligao com o contexto social,
essa estrutura fundamental para o M-learnMat, permitindo a anlise dos componentes
envolvidos, de forma integral. Assim, a mesma a base do modelo proposto.
Os demais botes do menu dos elementos da arquitetura pedaggica (Figura 22)
remetem a telas com as informaes e estratgias apresentadas nas prximas sees.

9.2 Aspectos Organizacionais

Os aspectos organizacionais so relacionados preparao da atividade de

Matemtica a ser desenvolvida com o apoio de dispositivos mveis. Isso inclui, por exemplo:
i) anlise do contexto de aprendizagem envolvendo m-learning; ii) determinao do motivo
da atividade e planejamento das aes, identificando os objetivos das mesmas; iii)
estabelecimento de regras, normas e procedimentos; iv) definio de papis dos participantes
e das tecnologias adotadas; v) anlise de questes relacionadas a tempo e espao; vi)
definio de questes relacionadas mobilidade.
Com relao a estes aspectos, foram identificadas algumas estratgias (Quadro 8).
Entende-se que estratgias so formas como o professor ir colocar em prtica os referidos
93

Como defende a proposta de Davdov (1982) para o desenvolvimento do pensamento matemtico.

132

aspectos, como afirma Behar (2009). Assim, as estratgias apresentadas so apenas sugestes
a serem consideradas quando o professor for operacionalizar os aspectos organizacionais da
atividade a ser promovida.
Quadro 8: Aspectos Organizacionais - Estratgias

Analisar o contexto de aprendizagem, tanto em termos de aspectos internos s pessoas

(motivaes, objetivos, entre outros), quanto externos (instrumentos, caractersticas da
comunidade e do curso, aspectos ambientais, entre outros). Isso inclui, por exemplo: i) verificar a
receptividade dos alunos em relao utilizao de dispositivos mveis com fins educacionais;
ii) refletir sobre o papel da Matemtica no curso em que se insere (em geral, no Ensino Superior,
a Matemtica deve dar apoio a outras disciplinas); iii) levar em considerao as condies sociais
dos alunos; iv) investigar experincias anteriores dos alunos, relacionadas ao uso de recursos
tecnolgicos no estudo de temas matemticos;

Identificar, claramente, o motivo da atividade proposta. Como se trata de uma atividade de

aprendizagem para Matemtica, o motivo deve ser adquirir algum conceito desse campo, mas
sempre por meio de aes conscientes. Assim, esse motivo dever estar claro para todos os
envolvidos;

Estabelecer as aes a serem promovidas e os objetivos a serem alcanados com as mesmas,

assim como operaes a serem realizadas. Nesse sentido, tambm preciso definir se as aes
sero:

comuns a todos os alunos ou se sero diferenciadas por aluno ou equipe (ou ainda, se
algumas aes sero comuns e outras diferenciadas);

realizadas em um mesmo local, ao mesmo tempo, ou se iro ocorrer em locais e/ou

momentos distintos;

orientadas por uma proposta de diviso de trabalho totalmente a critrio do grupo, no caso
de aes em equipe, ou se critrios pr-estabelecidos nortearo esta diviso.

Organizar regras e procedimentos a serem adotados visando orientar aes e interaes durante a
atividade;

Identificar limitaes impostas atividade por agentes externos, assim como meios para
minimiz-las (por exemplo, realizar uma ao em determinado local pode exigir autorizao de
terceiros, o que pode no ocorrer);

Refletir sobre o papel dos dispositivos mveis. No contexto do M-learnMat, estes dispositivos
so entendidos como artefatos mediadores entre o aluno do Ensino Superior e o conceito
matemtico. Portanto, os mesmos no tm um fim em si mesmo, so instrumentos que colaboram
para a construo do pensamento matemtico;

133

Especificar o tipo de suporte a ser fornecido no caso de ocorrncia de dificuldades;

Definir como a mobilidade ser considerada na atividade. Isso envolve, por exemplo, estabelecer
se: i) haver, ou no, exploraes em contextos reais; ii) os alunos podero, ou no, estar
distantes geograficamente; iii) ocorrer apenas o uso de dispositivos mveis, sem envolver
mobilidade fsica dos alunos;

Compreender o papel do aluno no processo de aprendizagem, suas motivaes, interesses,

habilidades para estudo, entre outros;

Entender o papel do professor como mediador humano na relao sujeito-objeto de

conhecimento. As aes do professor devem levar o aluno a sentir necessidade de aprender os
conceitos a serem trabalhados. Alm disso, compreender que tambm os colegas de turma atuam
como mediadores nessa relao.

A Figura 24 mostra a tela da verso digital correspondente a esse aspecto. As telas

relativas aos demais aspectos so semelhantes a essa.

Figura 24: Tela Correspondente a Aspectos Organizacionais

9.3 Aspectos Relacionados ao Contedo

O contedo matemtico, a ser abordado no Ensino Superior, deve ser analisado de

forma que possa ser trabalhado por meio de dispositivos mveis. Considera-se que, assim
como no caso dos computadores, a simples reproduo de material tradicional para uso nestes
dispositivos no o diferencial de m-learning, embora possa ser til em alguns contextos. Um
uso mais proveitoso destes dispositivos requer que o contedo seja compreendido de forma
mais ampla, at mesmo pelo professor.

134

Os aspectos relacionados ao contedo incluem, por exemplo: i) identificao de prrequisitos; ii) questes sobre materiais pedaggicos e objetos de aprendizagem (OA)94 a serem
elaborados; iii) seleo de aplicativos para o dispositivo adotado; iv) organizao de
abordagens que permitam melhor utilizao do dispositivo mvel, tendo em vista a
aprendizagem do contedo abordado. Algumas sugestes de estratgias a serem adotadas com
relao ao contedo so apresentadas no Quadro 9.
Quadro 9: Contedo - Estratgias

Promover um levantamento dos principais pr-requisitos matemticos necessrios ao

desenvolvimento da atividade e permitir que o aluno tome conhecimento destes. Alm disso,
viabilizar meios para retirada de dvidas relacionadas aos mesmos;

Identificar que partes do contedo podem ser bem trabalhadas por meio de tecnologias mveis e
que partes so melhor apoiadas por outras tecnologias (ou mesmo nenhuma);

Elaborar materiais pedaggicos e OA que possam ser estudados/respondidos por meio do

dispositivo mvel adotado. Nesse sentido, importante considerar que:

a digitao de frmulas e smbolos matemticos pode ser problemtica em dispositivos

mveis;

em geral, partes textuais longas no so muito apropriadas a m-learning, assim como

arquivos pesados. O material pedaggico deve ser objetivo, de forma a considerar as
limitaes dos dispositivos e, tambm, colaborar para o aproveitamento do tempo dos
alunos.

Selecionar aplicativos que possam subsidiar o estudo do tema, de acordo com o dispositivo
adotado. Nesse sentido, importante considerar que o aplicativo deve:

apresentar interface adequada ao pblico alvo a que se destina;

possuir funes da interface (cones, menus, etc.) fceis de serem entendidas;

apresentar as convenes e definies relacionadas Matemtica de maneira correta;

permitir o desenvolvimento das capacidades de raciocnio e de resoluo de problemas,
incentivando o desenvolvimento do pensamento terico matemtico;

possibilitar visualizao e investigao dinmica de fatos matemticos;

contribuir para a construo de abstraes matemticas, evitando a mera memorizao de
algoritmos;
94

Um OA pode ser entendido como qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para dar suporte ao
ensino (WILEY, 2001, p. 7). Segundo Macdo et al. (2007), os OA podem ser objetos criados em qualquer
mdia ou formato e podem ser simples, como uma animao ou uma apresentao de slides; ou complexos, como
uma simulao. Destaca-se que a prpria verso digital do M-learnMat pode ser entendida como um OA.

135

permitir explorar os contedos de forma consistente;

possibilitar o desenvolvimento da capacidade de avaliar informaes criticamente;

facilitar o entendimento da Matemtica como linguagem de comunicao, por meio da qual
possvel modelar e interpretar a realidade.

Discutir, com os alunos, possveis limitaes do(s) aplicativo(s) selecionado(s), em termos do

contedo, incentivando reflexes e uso crtico da tecnologia;

Organizar abordagens que:

possibilitem explorar os recursos do prprio dispositivo no estudo dos temas considerados:

vdeos, fotografias, msicas, entre outros;

situem o contedo na perspectiva do curso em que se insere, oportunizando o contato dos

alunos com aplicaes na sua rea;

permitam modificao, por parte do aluno, de atitudes relacionadas aprendizagem,

incentivando prticas colaborativas, anlise crtica de informaes, explorao de contextos
reais e posturas mais confiantes em relao Matemtica.

Considerar conceitos como meios de realizao de aes complexas, que devem ser construdos
pelos alunos, de forma consciente. Assim, a atividade condio necessria para a formao dos
conceitos.

9.4 Aspectos Metodolgicos

No M-learnMat, a questo metodolgica norteada pela Teoria da Atividade e, em

particular, pelas concepes de Davdov (1982). Estes aspectos incluem, por exemplo: i)
questes relacionadas formao do pensamento matemtico; ii) formas de desenvolvimento
da atividade; iii) procedimentos de avaliao; iv) identificao de contradies internas
atividade (ENGESTRM, 1987). Algumas estratgias so sugeridas no Quadro 10.

136

Quadro 10: Aspectos Metodolgicos - Estratgias

Compreender que o processo de ensino e aprendizagem de Matemtica no Ensino Superior

precisa se adaptar s caractersticas da sociedade atual;

Considerar que o aluno o sujeito das aes a serem realizadas e que o mesmo deve ter
conscincia do significado destas aes para o processo de apropriao do conhecimento;

Entender que a atividade a ser realizada, utilizando dispositivos mveis, deve gerar alguma
necessidade no aluno em relao ao contedo abordado;

Ter como foco o desenvolvimento do pensamento terico matemtico. Nesse sentido,

importante:

discutir situaes histricas que deram origem necessidade do contedo matemtico em

questo, permitindo compreender o mesmo como produo humana. O ponto de partida
dessa discusso pode ser uma pesquisa promovida pelos alunos;

propor, dentro da atividade, situaes-problema que envolvam o novo conceito e, no caso, a

utilizao de dispositivos mveis. Estas situaes devem ser sempre coerentes com o
propsito global da atividade. Cada ao a ser realizada s ser significativa para o aluno se
for entendida de forma associada ao motivo da atividade. Alm disso, em cada situaoproblema, o aluno deve ser orientado a:

identificar a relao geral que serve de base para a soluo dos problemas. A relao geral
aquela que est na base de diversos fenmenos, cuja compreenso contribui para
promover a associao entre os mesmos;

estabelecer modelos simblicos (esquemas grficos e/ou frmulas) que permitam estudar
os princpios bsicos da relao geral.

considerar que o principal no a resoluo correta dos problemas em si, e sim o

pensamento

lgico-matemtico

envolvido

nas

resolues,

que

deve

possibilitar

generalizaes;

compreender que a expectativa que aes especficas passem, posteriormente, para um

plano mental (ou seja, sejam internalizadas).

Incentivar a interao entre as pessoas, por meio do uso de dispositivos mveis. Os jovens
utilizam muito bem os dispositivos mveis para esse fim. Cabe ao professor, no entanto, orientar
para que, nesse caso, a interao tenha como foco o desenvolvimento da atividade proposta;

Adotar estratgias motivacionais, incentivando a superao de dificuldades. Nesse sentido, o

dispositivo mvel adotado pode ser utilizado para envio de mensagens de incentivo ou com
orientaes que colaborem para manter o interesse na atividade;

Determinar formas de avaliar desempenhos individuais e de equipes e disponibiliz-las, para os

alunos, desde o incio da atividade;

137

Identificar contradies internas (ENGESTRM, 1987), que podem, por exemplo, ocorrer em
cada um dos componentes do sistema de atividade (mostrado na Figura 23) ou entre os mesmos,
alterando, algumas vezes, o curso da atividade. Contradies geram perturbaes, mas promovem
esforos em busca de solues, o que por sua vez, pode trazer melhorias para a atividade;

Estabelecer um momento de encerramento, no qual sejam promovidas reflexes e anlises sobre

a atividade realizada;

Analisar o desenvolvimento da atividade, buscando compreender a natureza das mudanas que

ocorreram em diferentes fases. Esta anlise pode colaborar na proposta de novas atividades.

9.5 Aspectos Tecnolgicos

Os aspectos tecnolgicos so relacionados tecnologia mvel, o que no exclui, no

entanto, a utilizao de outros recursos. Os dispositivos mveis para m-learning, tais como os
celulares/smartphones, PDA e tablets, devem possibilitar o acesso a contedos e recursos
educacionais e permitir a comunicao entre a comunidade envolvida. Alm disso, devem ter
um tamanho que contribua para a mobilidade. Os aspectos tecnolgicos incluem, por
exemplo: i) reconhecimento de recursos do dispositivo mvel a ser adotado; ii) questes
relacionadas ao uso de dispositivos mveis, incluindo infraestrutura; iii) integrao de
tecnologias. No Quadro 11 so sugeridas algumas estratgias.
Quadro 11: Aspectos Tecnolgicos - Estratgias

Entender que o uso da tecnologia mvel deve colaborar para reflexes individuais e para anlises
coletivas sobre os conceitos matemticos abordados;

Identificar o dispositivo mvel a ser utilizado. Recomenda-se, sempre que possvel, utilizar os
dispositivos dos prprios alunos, porm deve-se considerar que preciso:

analisar

as caractersticas fsicas, tcnicas e funcionais dos mesmos. Isso inclui avaliar, por

exemplo, fatores limitadores do uso e as implicaes destes no desenvolvimento das atividades.

Por exemplo: tamanho de tela, praticidade de uso, capacidade de armazenamento;

estar atento a

problemas decorrentes da variedade de recursos de cada modelo de dispositivo.

No caso do uso de celulares, recomenda-se pesquisar aplicativos que funcionem em vrios

modelos (por exemplo, aplicativos em Java ME). Alm disso, mesmo para outros dispositivos,
entende-se que, para fins educacionais, a possibilidade de usar aplicativos gratuitos deve ser
considerada com prioridade;

138

Analisar a necessidade de conexo Internet, para o desenvolvimento da atividade, uma vez que
isso pode envolver custos de conexo e download. A transferncia de material pode, muitas vezes,
ser feita por Bluetooth, por exemplo, mas em algumas situaes a Internet pode ser fundamental.
Cabe refletir, ento, como essa situao ser gerenciada. Ressalta-se que a conexo sem fio,
atualmente, pode ser por 3G ou Wi-Fi95. A tecnologia Wi-Fi oferece mais velocidade do que a
conexo 3G, uma vez que o dispositivo recebe o sinal diretamente de um roteador que, por sua
vez, est ligado Web, via banda larga. J na conexo 3G, o sinal oferecido, em geral, pelas
operadoras de celular. A vantagem que o sinal por 3G est disponvel mesmo para acessos em
movimento, enquanto o Wi-Fi est restrito a determinados ambientes. Os custos devem ser
analisados em ambos os casos. Destaca-se que o acesso por Wi-Fi tem sido oferecido
gratuitamente em diversos locais (shoppings, bares, hotis, empresas, entre outros);

Permitir o reconhecimento prvio dos recursos, pois mesmo que o dispositivo seja do aluno, isso
no significa que o mesmo tenha familiaridade com todos os recursos disponveis. Recomenda-se,
nesse sentido, um questionrio de sondagem para entender melhor a relao do usurio com o
dispositivo;

Considerar a questo da disponibilidade de tomadas para recarregar baterias, no caso de aes

desenvolvidas por todos os alunos em um mesmo local, por um perodo razovel de tempo;

Promover a integrao de tecnologias mveis e no mveis. O uso de tecnologia mvel no exclui

a utilizao de outras. Integrar o uso de diversas tecnologias pode colaborar para um melhor
desenvolvimento da atividade;

Analisar alteraes na relao professor-aluno, relacionadas utilizao de dispositivos mveis;

Utilizar os dispositivos mveis de forma a contribuir para o desenvolvimento da autonomia na

explorao de temas matemticos, bem como para aprendizagens em contextos reais.

Observa-se que o M-learnMat um modelo pedaggico que pode ser adaptado, de

forma a orientar prticas educacionais diversas (minicursos, disciplinas, atividades
especficas, etc.), envolvendo diferentes contedos matemticos e dispositivos mveis. Com o
mesmo espera-se colaborar para o desenvolvimento de atividades de m-learning em
Matemtica. Como afirma Peters (2009), as tecnologias mveis fazem parte da interao
diria dos jovens, cabe, ento, ao setor educacional analisar possibilidades reais de uso destas
tecnologias, a fim de buscar estratgias para apoiar esse aluno cada vez mais mvel. No
prximo captulo descreve-se a experimentao do M-learnMat.
95

Em termos mais tcnicos, Wi-Fi um conjunto de especificaes para redes locais sem fio (WLAN - Wireless
Local Area Network) baseadas no padro IEEE 802.11 e uma marca registrada da Wi-Fi Alliance, uma entidade
que agrega diversas empresas. O padro 3G a terceira gerao de padres e tecnologias de telefonia mvel,
baseado na famlia de normas da Unio Internacional de Telecomunicaes.

10 M-LEARNMAT: EXPERIMENTAO

Neste captulo, relata-se o processo de experimentao do M-learnMat. Como

descrito na metodologia da pesquisa (Captulo 7), foram realizados dois estudos de caso. Os
mesmos foram promovidos na disciplina de Clculo I, em duas turmas do Ensino Superior do
IF Fluminense96, no primeiro semestre de 2011, tendo como professora a autora desta tese.
Para tanto, foram utilizados celulares (dos prprios alunos) e o ambiente virtual de
aprendizagem Moodle (com o plug-in MLE-Moodle).
As duas turmas eram de 1 perodo e os cursos considerados foram o Bacharelado em
Anlise de Sistemas e o Curso Superior de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de
Sistemas. Os dois cursos eram presenciais, mas o Bacharelado era no diurno e o Tecnlogo 97
no noturno. Portanto, os contextos eram diferentes, pelo prprio perfil do aluno que estuda em
cada um desses turnos. No entanto, diversos aspectos foram comuns s duas experincias, por
exemplo, contedo abordado, dispositivo mvel adotado, ambiente virtual de aprendizagem,
material disponibilizado, entre outros. Logo, foi possvel adaptar o M-learnMat para um nico
modelo, mencionado a partir daqui como modelo pedaggico da experimentao 98.
Inicialmente, portanto, apresenta-se o modelo, no qual so descritas todas as
estratgias promovidas na disciplina de Clculo I. As mesmas so apresentadas de forma
detalhada, objetivando fornecer uma viso clara do que foi promovido ao longo da disciplina.
A seguir, os dados levantados so relatados e discutidos luz da Teoria da Atividade.

96

Como j mencionado, ao se citar o IF Fluminense, considera-se o Campus Campos-Centro, localizado em

Campos dos Goytacazes RJ.
97
Para facilitar a escrita do texto, adotou-se, neste captulo, o termo Tecnlogo para indicar o Curso Superior
de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas (esse termo comum na Instituio) e Bacharelado
para o Bacharelado em Anlise de Sistemas.
98
Sem perder de vista, no entanto, que o referido modelo o prprio M-learnMat, numa verso adaptada
realidade da experimentao.

140

10.1 Modelo Pedaggico da Experimentao

Nesta subseo, os quadros de 12 a 16 apresentam o modelo pedaggico da

experimentao do M-learnMat. Esse modelo o foco da experimentao promovida. As
estratgias propostas no mesmo foram adotadas na conduo das aes desenvolvidas na
disciplina de Clculo I. Na experimentao visou-se, ento, analisar se, na percepo dos
alunos, essas aes contriburam para o desenvolvimento da disciplina e para o alcance dos
objetivos.

10.1.1 Estrutura da Atividade

Segundo a TA, a atividade um sistema coletivo com instrumentos, regras, diviso

de trabalho. So pessoas interagindo para transformar o objeto, segundo um motivo comum.
A disciplina de Clculo I, em cada uma das turmas analisadas, foi vista como um sistema de
atividade. Em tais sistemas foram realizadas diversas aes (como proposto no modelo
pedaggico), tendo em vista o motivo maior que era a aprendizagem. Como defendido por
Nez (2009), a atividade de aprendizagem tem seu produto representado pelos contedos
assimilados, por novas formas de agir e pelas atitudes e valores formados, de acordo com as
intencionalidades educativas.
Portanto, em cada situao, foi possvel identificar os componentes do sistema, como
mostrado na Figura 2599 e detalhado no Quadro 12.

Figura 25: Estrutura da Atividade Experimentao do M-learnMat

99

Uma adaptao do diagrama de Engestrm (1987).

141

Quadro 12: Componentes da Estrutura da Atividade - Experimentao do M-learnMat

Sujeito - aluno da disciplina de Clculo I, em cada um dos cursos considerados;

Objeto de conhecimento - tpicos de Clculo I: Limites e Continuidade; Derivadas e Integral;

Instrumentos e Signos:
- Instrumentos: celulares, notebook utilizado pelo professor, TV LCD 42 existente em cada sala
de aula, rede de Internet sem fio disponvel na instituio (inclusive para os dispositivos
mveis dos alunos), computadores, aplicativos e objetos de aprendizagem para celulares,
softwares para computadores, calculadoras, ambiente de aprendizagem Moodle (com o plug-in
MLE para acesso mobile), apostilas, livros, folhas de exerccios, entre outros;
- Signos: linguagem, sistemas simblicos algbricos, esquemas e modelos matemticos e outros
instrumentos conceituais relacionados aos tpicos de Clculo I.

Regras - a disciplina, em ambos os cursos, teve uma carga horria de 80 h/aulas (4 h/aulas
semanais, ao longo de 20 semanas). No primeiro semestre de 2011, as principais regras da
disciplina foram:
- duas notas semestrais (P1 e P2), cada uma composta por: 10% relativos participao nas
atividades da disciplina, 20% relativos a um trabalho extraclasse e 70% relativos avaliao
individual;
- proposta de situaes-problema, desenvolvidas em grupo e com auxlio de aplicativos no
celular (fazendo parte dos 10% de participao);
- participao nos fruns de discusso do ambiente Moodle (tambm fazendo parte dos 10% de
participao).

Comunidade:
- membros: duas comunidades, ambas formadas pelos alunos de cada turma, pela professora, pelo
monitor de Clculo, pela equipe de apoio do Programa Tecnologia Comunicao e Educao
do IF Fluminense e pelas pessoas responsveis pela coordenao dos cursos;
- contexto institucional tecnolgico, no qual as comunidades estavam inseridas: total apoio da
direo do campus, que investia e acreditava no uso pedaggico de tecnologias digitais.
Disponibilidade de laboratrios de informtica para a realizao de trabalhos extraclasse e
liberao de acesso rede de Internet sem fio para os dispositivos mveis dos alunos.

Diviso do trabalho:
- Aluno: agente de sua aprendizagem  seu papel era atuar, ativamente, nas aes
desenvolvidas, individualmente ou em grupo, tendo em vista a aprendizagem dos contedos
abordados. A organizao dos grupos, assim como a diviso de trabalho entre os membros,
tambm foi responsabilidade dos alunos;

142

- Professor: mediador da aprendizagem  planejamento de aes, sempre considerando que as

mesmas deveriam ter objetivos claros (o aluno deveria ter plena conscincia do que estava
buscando). Orientao no desenvolvimento das referidas aes, visando contribuir para a
aprendizagem dos contedos abordados;
- Monitor  apoio s aes desenvolvidas, colaborando para a retirada de dvidas;
- Equipe do Programa Tecnologia Comunicao e Educao  funcionamento do Moodle e
diversas outras demandas relacionadas parte computacional;
- Pessoas relacionadas s coordenaes  questes de gerenciamento e operacionalizao dos
cursos em questo.

Os componentes de cada estudo de caso se relacionam como no diagrama mostrado

na Figura 25 e so considerados de forma global, formando a estrutura da disciplina.
Em ambos os casos, o principal resultado esperado com a disciplina (entendida como
um sistema de atividade) era a aprendizagem dos contedos abordados, com desenvolvimento
do pensamento terico matemtico (que envolve estabelecer relao entre conceitos e
promover generalizaes). Alm disso, tambm se buscou desenvolver: i) as capacidades de
interpretao e de anlise crtica de resultados obtidos; ii) o raciocnio lgico, promovendo a
discusso de idias e a elaborao de argumentos coerentes; iii) a capacidade de utilizar, de
maneira consciente, recursos de celulares, calculadoras e computadores na resoluo de
problemas matemticos.

10.1.2 Aspectos Organizacionais

Os aspectos relativos organizao da disciplina de Clculo I foram estruturados em

cinco blocos, como apresentado no Quadro 13: i) anlise do contexto de aprendizagem; ii)
determinao do motivo principal da disciplina; iii) aes a serem desenvolvidas e
procedimentos a serem adotados; iv) papis dos participantes e das tecnologias adotadas; v)
questes relacionadas mobilidade. Para cada um desses aspectos foram listadas estratgias
correspondentes.

143

Quadro 13: Aspectos Organizacionais - Experimentao do M-learnMat

Aspectos Organizacionais

Estratgias adotadas
Preparao de um questionrio inicial, visando: i) verificar que
dispositivos mveis o aluno possua; ii) levantar dados sobre os
celulares/smartphones, no caso do aluno possuir algum destes
dispositivos, e sobre a utilizao de recursos dos mesmos; iii)

Anlise do contexto de
aprendizagem

levantar indicativos sobre a receptividade em relao ao uso

educacional de dispositivos mveis, principalmente celulares; iv)
investigar experincias anteriores do aluno, relacionadas ao uso de
recursos tecnolgicos para o estudo de temas matemticos;
Solicitao do preenchimento do referido questionrio, no incio
do perodo letivo.
Identificao do motivo principal da disciplina: aprendizagem dos
tpicos de Clculo I. Todas as aes deveriam colaborar para este
fim, sempre por meio de atitudes conscientes por parte dos alunos;

Determinao do motivo
principal da disciplina

Organizao e disponibilizao no Moodle da ementa da

disciplina;
Reflexo sobre o encadeamento existente entre os assuntos
abordados e sobre a importncia do Clculo nas diversas reas do
conhecimento, para posterior esclarecimento desses aspectos com
os alunos.
Organizao de aes: i) proposta de situaes-problema, com
solues especficas por grupo (por exemplo, estabelecimento de
funes atendendo a determinados critrios); ii) solicitao de dois
trabalhos extraclasse (individuais), tambm apresentando questes
que dependiam de parmetros adotados e requerendo reflexo e

Aes a serem

anlise sobre o que estava sendo realizado; iii) valorizao da

desenvolvidas e

participao nas atividades da disciplina, de modo a motivar o

procedimentos a serem

aluno e a contribuir para a melhoria de seus hbitos de estudo; iv)

adotados

postura de no interferncia na organizao de cada grupo (de duas

ou trs pessoas), isto , cada grupo se organizava livremente;
Incentivo: i) ao uso de aplicativos para celular, nas atividades em
grupo realizadas em sala, contribuindo para anlises e discusses;
ii) utilizao de softwares educacionais em computadores, alm
do uso de recursos pedaggicos em celulares; iii) ao contato com o

144

professor e com os colegas, por meio dos recursos do ambiente

Moodle; iv) participao nos plantes de monitoria em Clculo I
(ministrados por um bolsista).
Entendimento de que: i) o aluno agente do seu processo de
Papis dos participantes
e das tecnologias
adotadas

aprendizagem, com seus interesses e habilidades; ii) o professor

o mediador da situao da aprendizagem; iii)

a troca de

conhecimentos entre colegas fundamental; iv) recursos

tecnolgicos so artefatos mediadores, meios que colaboram para
o alcance do motivo principal da disciplina.
A mobilidade na disciplina foi considerada no uso: i) dos recursos
do Moodle, que permitiam acesso ao curso, a qualquer tempo e

Questes relacionadas
mobilidade

lugar; ii) de aplicativos para celulares, o que ocorria em sala de

aula ou no; iii) de quizzes, que, assim como os aplicativos,
podiam ser acessados, sem requerer conexo Internet, onde o aluno
estivesse.

10.1.3 Aspectos Relacionados ao Contedo

Os aspectos relacionados ao contedo foram organizados em quatro blocos, como

mostra o Quadro 14: i) pr-requisitos; ii) materiais pedaggicos e quizzes; iii) seleo de
aplicativos para celular e software para computador (incluindo a discusso de limitaes dos
mesmos); iv) organizao de abordagens relativas ao uso do dispositivo mvel, tendo em vista
a aprendizagem do contedo. Para cada aspecto foram listadas estratgias correspondentes.
Quadro 14: Aspectos Relacionados ao Contedo - Experimentao do M-learnMat
Contedo

Estratgias adotadas
Preparao de uma lista de exerccios sobre pr-requisitos para
Clculo I;
Incentivo ao entendimento de que, nessas questes, o foco no est
na resoluo especfica das mesmas, e sim na identificao do

Pr-requisitos

assunto principal envolvido e na percepo, por parte do aluno, sobre

sua habilidade para lidar com o mesmo;
Disponibilizao, no Moodle, de material complementar sobre os
pr-requisitos;

145

Criao de um frum, no Moodle, sobre transformaes grficas,

discutindo o que certos parmetros causam no grfico de
determinadas funes, em relao ao grfico da funo base.
Uso de apostilas elaboradas para o curso;
Incentivo utilizao de livros, complementando as referidas
apostilas (sugesto de alguns autores);
Materiais pedaggicos
e quizzes

Disponibilizao, no Moodle, de material complementar relativo a

cada tpico, assim como orientaes e exemplos;
Elaborao de quizzes para celular sobre cada tpico, utilizando o
MyMLE (para quem no utilizava Internet) e o MLE-Moodle (para
quem tinha facilidade de conexo). Os quizzes do MyMLE foram
enviados por e-mail ou transferidos por Bluetooth, em sala de aula.
Sugesto

de

uso

do

Graphing

Calculator

(http://www.getjar.com/mobile/36442/graphing-calculator/)
Graph2Go

(http://www.math4mobile.com/download),

do

como

aplicativos para celular destinados ao estudo de grficos de funes.

Esses dois aplicativos so gratuitos e requerem Java ME. O
Graph2Go permite, ainda, o traado do grfico da funo derivada e
o clculo do valor da rea sob a curva, em determinado intervalo;
Sugesto

de

uso

do

software

Winplot

(http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html) para traado e anlise

Seleo de aplicativos
para celular e software

de grficos de funes, no computador;

Esclarecimento sobre a existncia de outros aplicativos gratuitos para

para computador.

celular, assim como softwares para computador, e sobre a

Discusso de

possibilidade de uso dos mesmos, alternativamente aos apresentados,

limitaes dos mesmos

caso isso fosse considerado mais conveniente;

Disponibilizao, no Moodle, de orientaes sobre os aplicativos
para celular e sobre o Winplot;
Discusso com os alunos sobre limitaes existentes em recursos
digitais para traado de grficos de funes, de maneira geral;
Esclarecimento de que: i) o Graphing Calculator traa grficos de
funo composta por duas sentenas (mas no de um nmero maior
de sentenas); ii) o Graph2Go traa grficos a partir de famlias de
funes pr-definidas (funes que no estejam na listagem no
podem ser traadas).

146

Organizao de

Identificao de partes do contedo que poderiam ser bem apoiadas

abordagens relativas ao

pelo celular: i) anlises grficas, fundamentais no estudo de Clculo

uso do dispositivo

- uso dos aplicativos; ii) reviso de contedos uso dos quizzes; iii)

mvel, tendo em vista

material complementar acessvel no celular pelo MLE Moodle;

a aprendizagem do
contedo

Incentivo a prticas colaborativas, utilizando os aplicativos para

celular na anlise crtica dos resultados das situaes-problema.

10.1.4 Aspectos Metodolgicos

Os aspectos metodolgicos foram organizados em quatro blocos, como apresenta o

Quadro 15: i) desenvolvimento do pensamento matemtico, segundo proposta de Davdov
(1982); ii) desenvolvimento da disciplina; iii) procedimentos de avaliao; iv) identificao de
contradies internas atividade, como proposto por Engestrm (1987). Para todos esses
aspectos foram identificadas estratgias a serem adotadas.
Quadro 15: Aspectos Metodolgicos - Experimentao do M-learnMat
Aspectos Metodolgicos

Estratgias adotadas

Apresentao do Clculo como um importante ramo da

Matemtica, desenvolvido a partir da lgebra e da Geometria, que
serve de ferramenta auxiliar em vrias reas das cincias exatas.
Em linhas gerais, o Clculo tem em sua base o estudo de grandezas
e de variaes entre as mesmas. Segundo Anton (2000, p.1), o
Clculo visa descrever a forma precisa na qual variaes em uma
varivel se relacionam com variaes em outra;

Desenvolvimento do

Discusso sobre a relao entre os tpicos da disciplina (Limites,

Derivadas e Integrais), esclarecendo que a sequncia didtica no

pensamento matemtico

corresponde histrica. Nesse sentido, foram adotadas as seguintes

estratgias: i) abordagem, em sala de aula, das origens histricas de
cada tpico; ii) disponibilizao, no Moodle, de textos sobre o
assunto; iii) abertura, em cada caso, de um frum correspondente;

Proposta de situaes-problema envolvendo os conceitos estudados

e a utilizao de dispositivos mveis. Na resoluo das mesmas h
aplicao do assunto abordado, mas no de forma direta. Ao invs
de simplesmente resolver questes, devia-se atender a determinadas

147

condies. Em geral, as resolues envolviam modelos algbricos e

grficos, simultaneamente;

Incentivo s

generalizaes,

contribuindo, assim,

para

desenvolvimento do pensamento matemtico.

Adequao do ritmo das aulas situao considerada. Por exemplo,

levando em considerao que alunos do noturno, em geral,
trabalham e tm menos tempo para desenvolver as atividades do
curso;

Incentivo ao acesso mvel ao curso (alunos com facilidade de

conexo Internet), pelo MLE-Moodle, visando contribuir para
melhor aproveitamento de tempo, principalmente dos que
trabalhavam;

Desenvolvimento da
disciplina

Acompanhamento dos

fruns

comentrio

de

respostas,

estimulando a participao dos alunos;

Envio de mensagens aos grupos de alunos, com orientaes e

esclarecimentos;

Anlise do desenvolvimento da disciplina e acompanhamento da

evoluo do relacionamento dos alunos com os recursos
tecnolgicos, como mediadores do conhecimento;

Preparao de um questionrio final visando avaliar as aes

promovidas na disciplina.

Organizao e disponibilizao, no Moodle, de orientaes sobre a

forma de avaliao adotada na disciplina;
Procedimentos de
avaliao

Alerta para o cuidado com os prazos de entrega de trabalhos;

Esclarecimento sobre a importncia da participao nas tarefas
(individuais ou em grupo), uma vez que a aprendizagem de
Clculo requer regularidade nos estudos. Tais tarefas eram sempre
avaliadas, em termos de participao e contedo.

Identificao de

100

Observao de contradies internas100 (ENGESTRM, 1987),

contradies internas

envolvendo os componentes do sistema de atividade (descritos no

atividade

Quadro 12).

Contradies internas referem-se a tenses que surgem em (ou entre) sistemas de atividade. As mesmas so
vistas como fontes de desenvolvimento das atividades (ENGESTRM, 1987).

148

10.1.5 Aspectos Tecnolgicos

Os aspectos tecnolgicos foram agrupados em dois blocos, como apresenta o Quadro

16: i) questes relacionadas ao uso do celular; ii) integrao de tecnologias. Para cada aspecto
so apresentadas estratgias correspondentes.
Quadro 16: Aspectos Tecnolgicos - Experimentao do M-learnMat
Aspectos Tecnolgicos

Estratgias adotadas
Definio das finalidades do uso do celular: i) contribuio para a
discusso e anlises de situaes-problema, em sala de aula; ii)
aproveitamento de tempo, possibilitando o estudo dos tpicos de
Clculo I nos mais diferentes locais;
Anlise dos dados dos questionrios, relacionados aos recursos dos
celulares dos alunos e utilizao dos mesmos;

Questes relacionadas ao
uso do celular

Adoo de aplicativos e recursos em Java ME, por funcionarem

em vrios modelos, e opo por recursos gratuitos (com liberdade
para que o aluno buscasse recursos equivalentes, adequados aos
seus aparelhos);
Aviso sobre a possibilidade de utilizao da rede Wi-Fi da
instituio, nos dispositivos em que isso fosse possvel;
Organizao e disponibilizao de orientaes sobre o uso do
MLE-Moodle.
Uso de diversos recursos tecnolgicos (mveis e no mveis), que,
em conjunto, visavam apoiar a aprendizagem, como instrumentos
mediadores;

Integrao de tecnologias

Disponibilizao, no Moodle, de mobile tags com endereos dos

aplicativos a serem instalados no celular, para facilitar o acesso.
Tais recursos foram gerados por uma ferramenta do prprio
Moodle.

O modelo apresentado foi aplicado e dados foram coletados, por meio de observao,
questionrios e registros do Moodle. Buscou-se verificar se, na percepo dos alunos, as
estratgias propostas contriburam para o desenvolvimento da atividade e para o alcance dos
objetivos pretendidos. Assim, por meio das tcnicas de coleta citadas, foram levantados dados
direcionados para tal fim. Na seo seguinte, os mesmos so discutidos e analisados.

149

10.2 Discusso e Anlise dos Dados da Experimentao

A estrutura da atividade - uma adaptao do diagrama de Engestrm (1987) a

base do M-learnMat. Nesta seo, so focalizados cinco tringulos formados entre os
componentes, tomando-se por referncia a estrutura proposta na Figura 25. A partir desses, os
dados levantados so, ento, discutidos.
Inicialmente, considera-se o tringulo Sujeito-Comunidade-Instrumentos e Signos,
pois o mesmo permite analisar o contexto da atividade. A seguir, so considerados os quatro
tringulos que tm por vrtices os componentes sujeito e objeto de conhecimento, por ser essa
a principal relao, para a qual os demais componentes so elementos mediadores.
Finalizando o captulo, promove-se uma anlise geral do modelo pedaggico proposto, o que
correspondente a ver a estrutura da atividade como um todo.
Ressalta-se, no entanto, que o destaque dado aos tringulos uma estratgia didtica
para a descrio e anlise dos dados. De fato, no h como isolar, totalmente, uma parte dos
componentes, uma vez que todos so fortemente integrados.

10.2.1 Relacionamento Sujeito-Comunidade-Instrumentos e Signos

Ao analisar, inicialmente, o tringulo destacado na Figura 26, busca-se descrever o

contexto no qual a atividade foi desenvolvida. Os dados do questionrio inicial101 contribuem
para uma viso geral desse contexto.

Figura 26: Relacionamento Sujeito-Comunidade-Instrumentos e Signos

101

Como j mencionado, este questionrio continha perguntas relacionadas ao celular, utilizao de recursos
dos mesmos, habilidade com o teclado e ao uso de dispositivos mveis na educao, entre outros tpicos. Na
turma do Bacharelado foram respondidos 27 questionrios e na do Tecnlogo, 41. O apndice C apresenta o
termo de consentimento e o referido questionrio.

150

No incio do semestre, a maioria dos alunos estava ingressando no Ensino Superior.

Entender o desenvolvimento da atividade realizada requer compreender, ainda que em linhas
gerais, a realidade desses alunos. Os mesmos, a princpio, no se sentiam parte de um grupo,
uma vez que ainda estavam se conhecendo. A noo de coletivo ainda estava, portanto, sendo
construda. Alm disso, os contedos de Clculo, por requererem inmeros pr-requisitos e
exigirem diversas abstraes, eram diferentes dos tpicos matemticos do Ensino Mdio. Foi
preciso, ento, que os alunos, inicialmente, se familiarizassem com os colegas, com a
proposta do Clculo e tambm com a metodologia adotada, que era fortemente apoiada no uso
de recursos tecnolgicos.
Ressalta-se que, dos 68 alunos que responderam ao questionrio inicial, 54 (cerca de
79%) afirmaram nunca ter usado software para estudo de Matemtica. Dos 14 alunos que
responderam positivamente, a maioria era aluno em dependncia, com experincia de uso de
programas para computador obtida no perodo anterior. Assim, at mesmo a forma de digitar
as funes no aplicativo Graphing Calculator era novidade para a maioria dos alunos (embora
a mesma seja semelhante da maioria dos programas matemticos para computador).
Sempre considerando o total de 27 alunos do Bacharelado e 41 do Tecnlogo, outros
dados do questionrio inicial podem ser destacados. Os alunos tinham, em mdia, 20 anos, no
caso do Bacharelado, e 23 no Tecnlogo. Todos afirmaram possuir celular (comum ou
smartphone), com predominncia do celular comum, como mostra a Tabela 7.
Tabela 7: Tipo de Celular Experimentao do M-learnMat
Curso
Bacharelado
Tecnlogo
Celular
%
%
Comum

74,07

82,93

Smartphone

25,93

17, 07

Observa-se que o celular era um dispositivo popular entre os alunos da

experimentao, porm, smartphone ainda era minoria. Assim, embora a instituio de ensino
considerada liberasse o acesso Wi-Fi aos alunos, poucos podiam usufruir do mesmo em seus
celulares.
Alm disso, cabe ressaltar que nem todos os alunos possuam celulares com a
plataforma Java ME, necessria para os recursos pedaggicos. No Bacharelado, cerca de 70%
dos alunos tinham a referida plataforma e no Tecnlogo, esse percentual era de,
aproximadamente, 61%. Os que no possuam Java ME em seus celulares trabalhavam, em

151

sala de aula, em grupo com pessoas que possuam, participando, assim, das aes apoiadas
pelo uso de aplicativos.
A Tabela 8 mostra os percentuais relacionados ao custo de utilizao do celular. Foi
perguntado se o referido custo , ainda, um fator limitador do uso de alguns recursos
adicionais do celular/smartphone.
Tabela 8: Custo de Utilizao como Limitador de Uso do Celular Experimentao do M-learnMat
Curso
Bacharelado
Tecnlogo
Opinio
%
%
37,04
29,27
Sim
Parcialmente

29,63

51,22

No

22,22

12, 19

No responderam

11,11

7,32

Considerando-se, conjuntamente, na Tabela 8, as categorias Sim e Parcialmente,

observa-se que o custo, para os alunos considerados, um fator que, ainda, influencia o uso
de recursos do celular. Apresentam-se, abaixo, trs das justificativas dadas pelos alunos:
(Sim) Principalmente quando o aparelho pr-pago (Aluno E1 Tecnlogo).
(Parcialmente) Um recurso como a internet em algumas operadoras pode fazer um
grande diferencial ao pagar a conta (Aluno D Tecnlogo).
(No) Atualmente o custo est se adequando ao bolso de cada um que usa (Aluno J
Bacharelado).

Com relao habilidade em lidar com o teclado do celular, a Tabela 9 mostra os

dados obtidos. Analisando-se, conjuntamente, as categorias Boa e Excelente, atinge-se
cerca de 59% no Bacharelado e, aproximadamente, 71% no Tecnlogo. Em termos
educacionais, de maneira geral, os percentuais obtidos foram positivos, uma vez que nenhum
aluno considerou sua habilidade como Pssima e apenas um considerou como Ruim.
Tabela 9: Habilidade com o Teclado do Celular Experimentao do M-learnMat
Curso
Bacharelado
Tecnlogo
Habilidade
%
%
0
0
Pssima
Ruim

3,70

Regular

37, 04

29,27

Boa

44,44

43,90

Excelente

14,82

26,83

152

A Tabela 10 mostra os percentuais sobre o uso de dispositivos mveis na educao.

Tabela 10: Dispositivos Mveis em Educao Experimentao do M-learnMat
Curso
Bacharelado
Tecnlogo
favorvel?
%
%
Sim

100

100

No

Os percentuais demonstram uma excelente receptividade dos alunos em relao ao

uso educacional dos dispositivos mveis. Apresentam-se, abaixo, duas das justificativas dadas
pelos alunos:
(Sim) Acredito que com o avano das novas tecnologias e sua popularizao, muito
importante inserir tambm na educao para um melhor aproveitamento tanto dos alunos
quanto dos professores (Aluno F Bacharelado).
(Sim) Acho que ajudaria muito por causa da mobilidade de um celular, no precisando ligar
mquinas maiores com muita parafernlia, o que levaria a perder tempo (Aluno M
Tecnlogo).

Certamente, essa postura receptiva poderia estar relacionada prpria rea

profissional dos participantes da pesquisa, uma vez que ambos os cursos so de Informtica.
No entanto, a pesquisa exploratria j havia sinalizado uma boa receptividade tambm por
parte dos licenciandos em Matemtica e dos alunos de Engenharia de Controle e Automao,
como discutido no Captulo 8. De maneira geral, essa boa aceitao aponta indcios da
existncia de um campo propcio a aes educacionais utilizando dispositivos mveis, na
instituio considerada.
Com relao ao ritmo de desenvolvimento das atividades, foi possvel observar que
no Bacharelado, curso diurno, o mesmo evolua mais rpido do que no Tecnlogo, curso
noturno. Atribui-se isso ao fato de que os alunos do diurno, de maneira geral, traziam uma
melhor bagagem de instrumentos conceituais (signos), que eram pr-requisitos para Clculo I
(o que foi observado durante a resoluo da lista de exerccios para esse fim e, tambm, ao
longo do semestre), e tinham mais tempo disponvel para estudo. Alm disso, a organizao
da carga horria semanal dos cursos tambm favorecia o Bacharelado. No referido curso, as
quatro aulas semanais eram divididas em dois dias (duas aulas em cada dia). J no Tecnlogo,
as quatro aulas eram ministradas em um mesmo dia, sequencialmente. No entanto, em ambos
os cursos, a participao dos alunos foi bastante ativa, tanto nas atividades em sala de aula,
quanto nos trabalhos extraclasse.

153

Finalizando essa anlise do contexto, ressalta-se que os cursos superiores de

Informtica do IF Fluminense, independentemente da disciplina, sofrem com o problema de
evaso, principalmente o curso diurno102. Alm disso, importante mencionar que, na poca
desta pesquisa, o IF Fluminense ainda no contava com a opo de matrcula por disciplina.
Assim, alunos em dependncia, por exemplo, no podiam optar por no fazer a cadeira em
determinado perodo. Esses alunos, ento, obrigatoriamente, se matriculavam, mas, sem
condies de cursar, muitas vezes abandonavam a disciplina. Tudo isso contribui para
justificar o fato de que apenas 13 alunos do Bacharelado e 26 do Tecnlogo concluram
Clculo I, no primeiro semestre de 2011.

10.2.2 Relacionamento Sujeito-Objeto de Conhecimento-Instrumentos e Signos

A proposta metodolgica, como mencionado, foi fortemente apoiada por recursos

tecnolgicos digitais. Assim, vrias foram as estratgias propostas (apresentadas no modelo
pedaggico da experimentao) envolvendo os componentes destacados na Figura 27, nas
quais os instrumentos eram recursos digitais. Estes recursos eram suportes para a
aprendizagem dos tpicos de Clculo I. Alm disso, buscou-se sempre trabalhar,
simultaneamente, com esquemas algbricos e grficos (signos), de forma a colaborar para o
entendimento dos assuntos abordados.

Figura 27: Relacionamento Sujeito-Objeto de Conhecimento-Instrumentos e Signos

102

Destaca-se, inclusive, que no segundo semestre de 2011, o primeiro perodo do Bacharelado passou a ser
ministrado no noturno e no foi aberta turma de primeiro perodo do Tecnlogo.

154

O desenvolvimento dessas estratgias foi observado (observao no estruturada) ao

longo do semestre. Visando obter outros dados relacionados s mesmas, tambm foi utilizado
um questionrio final103 e foram analisados os registros do Moodle.
O questionrio final foi composto de 17 afirmativas, diante das quais cada aluno
deveria se posicionar em uma das opes dadas: Concordo Plenamente, Concordo, No
Concordo Nem Discordo, Discordo, Discordo Plenamente, No se Aplica. Ao longo das
prximas subsees, tabelas apresentam os dados levantados. Alm disso, ao final do
questionrio, havia uma questo aberta destinada a comentrios, crticas ou sugestes
relacionadas metodologia da disciplina ou participao do aluno na mesma.
Esclarece-se que a opo No se Aplica (NA), apresentada no questionrio final,
justifica-se pelo fato de que nem todos os alunos: i) possuam a plataforma Java ME em seus
celulares; ii) tinham facilidade de acesso Internet pelo celular; iii) participavam de todas as
aes da disciplina (a participao em algumas destas representava 10% do total de cada uma
das duas notas do semestre, porm, caso o aluno no se envolvesse, efetivamente, nas
mesmas, havia a possibilidade desse valor ser includo nas avaliaes escritas). Nesse
contexto, considerou-se que alguns alunos no teriam condies de avaliar, adequadamente,
todas as afirmativas do questionrio e que, nesse caso, seria mais coerente que eles no se
manifestassem em relao as mesmas, se julgassem no ter condies.
Assim, a opo No se Aplica no tem o mesmo significado de No Concordo
nem Discordo, sendo essa ltima entendida como uma alternativa para algum que tinha
condies de avaliar, mas que manteve a opinio neutra sobre o assunto. Isso foi esclarecido
aos alunos antes do preenchimento do questionrio. Nas tabelas relacionadas s afirmativas do
questionrio final, 100% dos pesquisados correspondem a 13 alunos, no caso do Bacharelado,
e a 26 no Tecnlogo (total de alunos que concluram o semestre).
As principais estratgias envolvendo os componentes destacados na Figura 27 so
discutidas, a seguir.

10.2.2.1 Proposta de Situaes-Problema Apoiadas pelo Uso de Aplicativos no Celular

As questes em forma de situaes-problema eram propostas aps a resoluo de

exerccios tradicionais. As mesmas requeriam uma compreenso maior sobre o assunto, eram
103

O apndice D apresenta o termo de consentimento e o referido questionrio.

155

realizadas em grupo e, em geral, envolviam o uso do celular. O Quadro 17 apresenta

exemplos dessas questes, extrados do Moodle tradicional104. possvel observar, nos
mesmos, que cada grupo deveria montar a sua funo, atendendo a determinadas condies, e
resolver a questo a partir desta. medida que os grupos apresentavam suas funes, era
possvel discutir o assunto em termos mais amplos, uma vez que as anlises no envolviam
uma funo dada pelo professor (comum a todos) e, sim, a funo que o grupo estabelecia. Os
conceitos abordados eram os mesmos, mas os resultados variavam de acordo com as funes
propostas.
Quadro 17: Exemplos de Situaes-Problema - Experimentao do M-learnMat

Quadro 17a: Situao-Problema sobre Limite Exponencial Fundamental

Quadro 17b: Situao-Problema sobre Extremos Relativos e Concavidade

As situaes-problema visavam, portanto, transformar conceitos abordados em

necessidades cognitivas e levar o aluno a agir, conscientemente, em busca de solues. Como
afirma Nez (2009), no suficiente conhecer a definio de um conceito, este deve ser
utilizado para resolver diferentes situaes prticas e tericas que envolvam o mesmo.
104

Neste captulo, adota-se a expresso Moodle tradicional para indicar a verso acessada pelo computador. No
celular, o acesso ao Moodle se dava por meio do MLE-Moodle, direto pelo navegador ou por meio do aplicativo
MLE Client, como apresentado no Captulo 5.

156

No Quadro 17a observa-se que, por limitaes do editor de texto105 do Moodle,

alguns smbolos matemticos eram substitudos por palavras. No entanto, isso no prejudicou
o entendimento das questes, uma vez que os alunos registravam simbolicamente o que estava
escrito em linguagem corrente, sem dificuldades.
No Moodle, as questes propostas como situaes-problema eram disponibilizadas
como tarefa, com possibilidade de envio de arquivos de resposta. No entanto, tarefas que
envolvem envio de arquivos (com exceo dos fruns) no podem ser respondidas pelo MLEMoodle. Como as questes eram, em geral, resolvidas em sala de aula e havia, tambm, a
possibilidade de uso de e-mail, isso no chegou a ser uma dificuldade significativa. Porm,
ficou evidenciado que esse um ponto que ainda pode ser melhorado no MLE-Moodle.
No questionrio final, apresentou-se a seguinte afirmativa, relacionada proposta de
situaes-problema: As situaes-problema, ao exigirem o atendimento de certas condies e
a aplicao de conceitos, colaboraram para uma viso mais ampla do contedo. A Tabela 11
apresenta os dados levantados.

Cursos

Tabela 11: Importncia das Situaes-Problema Experimentao do M-learnMat

Opes
Concordo
No Concordo
Discordo
Concordo
Discordo
Plenamente
Nem Discordo
Plenamente

NA

Bacharelado

53,84

23,08

23,08

Tecnlogo

38,46

38,46

7,70

15,38

Os percentuais da Tabela 11 mostram que, na opino da maioria, essa proposta

colaborou para o entendimento dos contedos abordados. Essa viso, porm, requereu
mudana de atitude por parte dos alunos, ao longo do semestre, uma vez que a resoluo das
questes envolvia discusses em grupo e reflexes, aspectos no muito simples de serem
atendidos. Situaes-problema, como discutido no Captulo 6, exigem identificao e
apropriao do sentido dos procedimentos matemticos necessrios (SCHOENFELD, 1983).
Os alunos, em geral, esto acostumados a questes imediatas, aplicaes diretas do contedo
dado. Alm disso, ter que discutir com colegas nem sempre uma tarefa fcil.
Um aluno do Tecnlogo, no incio do curso, questionou a professora sobre a
importncia dessas questes propostas ao contrrio, referindo-se ao fato de que, algumas
105
Esse assunto bem discutido em Notare (2009), que desenvolveu o editor cientfico ROODA Exata, uma
ferramenta integrada ao ambiente virtual de aprendizagem ROODA. Com o mesmo, a autora visou possibilitar,
de forma rpida e precisa, a comunicao na rea das cincias exatas.

157

vezes, solicitava-se uma situao que correspondesse a uma soluo dada. O aluno em
questo cursava dependncia e sentia dificuldades no s em entender as situaes-problema,
como tambm em trabalhar em grupo, uma vez que tinha frequncia muito irregular e pouco
contato com os colegas. Atribui-se, inclusive, a melhor avaliao dos alunos do Bacharelado,
na Tabela 11, justamente ao fato de que no Tecnlogo havia muitos alunos em dependncia (o
que no ocorria no Bacharelado). Ao referido aluno foi esclarecido que tais questes exigem
uma compreenso maior do contedo e nisso reside a importncia das mesmas.
Como afirma Sforni (2004), o ensino de conceitos, segundo a TA, deve ser
intencionalmente organizado para desenvolver aes e operaes mentais qualitativamente
superiores. Entende-se que as situaes-problema propostas cumpriram bem esse papel, como
mostram os dados da Tabela 11 e, tambm, pelo que foi observado ao longo da disciplina.
Alm da melhor avaliao dos alunos do Bacharelado, tambm foi possvel observar
uma participao mais ativa, por parte destes, no desenvolvimento dessas questes. No
referido curso, foram propostas 14 situaes-problema e no Tecnlogo, 10. Considerando-se
os 13 alunos do Bacharelado e os 26 do Tecnlogo, ao final do semestre, foi possvel montar a
Tabela 12, a partir dos dados do Moodle. Nessa tabela so apresentados os percentuais de
alunos referentes quantidade de questes respondidas (dadas em faixas percentuais).
Tabela 12: Situaes-Problema Respondidas Experimentao do M-learnMat
Questes
Questes Resolvidas Faixas Percentuais
Cursos
Bacharelado (%)
Tecnlogo (%)

0 |- 20

20 |- 40

40 |- 60

60 |- 80

80 |- 90

90 |- 100

100

23,08

7,69

7,69

61,54

3,85

19,23

3,85

11,53

23,08

38,46

Observa-se que um percentual bem maior de alunos do Bacharelado respondeu 100%

das questes propostas como situaes-problema. Alm disso, no houve aluno desse curso
que respondesse menos de 60% das questes. Assim, nota-se uma melhor participao destes
do que dos alunos do Tecnlogo. Mesmo se fosse analisado o percentual total de alunos com
mais de 80% de questes resolvidas, ainda assim, haveria um percentual maior de alunos do
Bacharelado (76,92%) do que de alunos do Tecnlogo (73,07%). Porm, a diferena entre os
percentuais ficaria bem menor do que quando foi observada somente a coluna dos 100% de
questes resolvidas.

158

As situaes-problema eram apoiadas pelo uso de aplicativos no celular. Como

possvel observar nos Quadros 17a e 17b, os aplicativos106 Graphing Calculator e Graph2Go
eram sugeridos, mas deixava-se claro que outros recursos semelhantes poderiam ser usados.
Nesse sentido, um aluno do Tecnlogo, no lugar do Graphing Calculator, usou o Xcalc107, pois
o mesmo funcionava melhor em seu celular (dependendo do aparelho, alguns aplicativos so
mais fceis de utilizar do que outros).
Com relao aos aplicativos, o questionrio final apresentou a seguinte afirmativa:
Em particular, os aplicativos para celulares foram recursos importantes para a resoluo
das situaes-problema. A Tabela 13 apresenta os resultados.

Cursos

Tabela 13: Importncia dos Aplicativos para Celular Experimentao do M-learnMat

Opes
Concordo
No Concordo
Discordo
Concordo
Discordo
NA
Plenamente
Nem Discordo
Plenamente
%

Bacharelado

30,77

38,46

7,69

23,08

Tecnlogo

30,77

19,23

15,38

3,85

30,77

Entende-se que o percentual de concordncia na Tabela 13 sofreu influncia do fato

de que nem todos tinham condies de usar os aplicativos em seus celulares. Como
mencionado, no incio do semestre, cerca de 70% dos alunos do Bacharelado e 61% dos
alunos do Tecnlogo possuam a referida plataforma. Nesse sentido, justifica-se o percentual
de alunos na opo No se Aplica no Tecnlogo. Considerando-se, conjuntamente, as
opes Concordo Plenamente e Concordo, tem-se 69,23% no Bacharelado e 50% no
Tecnlogo. A melhor avaliao por parte do Bacharelado provavelmente est relacionada ao
fato de que as situaes-problema foram resolvidas por mais alunos do Bacharelado do que do
Tecnlogo (Tabela 12). At mesmo a importncia destas situaes-problema foi melhor
avaliada pelos alunos do Bacharelado (Tabela 11).
No entanto, se a anlise for feita pelo percentual de discordncia, observa-se que
apenas 3,85% dos alunos do Tecnlogo e 23,08% dos alunos do Bacharelado discordaram.
Ressalta-se que os trs alunos do Bacharelado, correspondentes a esses 23,08%, no possuam
Java ME em seus celulares. Isso pode ter influenciado a avaliao, embora os mesmos fossem
aconselhados a trabalhar em grupo com pessoas que possuam a referida plataforma.

106
107

Tais aplicativos foram apresentados no Captulo 5.

<http://sourceforge.net/projects/xcalc/>.

159

Portanto, de maneira geral, analisam-se positivamente os percentuais apresentados na

Tabela 13. Os mesmos so considerados coerentes com a realidade observada em sala de aula.
Destacam-se dois comentrios sobre os aplicativos, apresentados na questo aberta (proposta
no encerramento do questionrio final), que reforam essa viso:
No vejo motivo para crticas, os mtodos adotados foram bem interessantes, os
aplicativos para celular foram de extrema importncia para a aprendizagem pois
muitos trabalham e estudam em outro horrio, no tendo tempo assim de acessar a
internet, e com esses aplicativos no celular vc tem acesso rpido, podendo dar uma
"olhadinha" em qualquer folga! (Aluno B Tecnlogo).
O uso dos aplicativos tanto para celular como o uso do Wimplot tanto no laptop
quanto no computador ajudou em muito na compreenso da matria (Aluno H
Bacharelado).

Ressalta-se que os aplicativos tiveram seus endereos disponibilizados no Moodle

(em links e mobile tags). No entanto, como os arquivos dos mesmos foram passados por
Bluetooth em sala de aula e tambm foram enviados por e-mail, considerou-se que
contabilizar o nmero de acesso aos endereos dos aplicativos, no Moodle, no agregaria
valor a esta anlise.
Com relao facilidade de uso dos aplicativos, o questionrio final apresentou a
seguinte afirmativa: Os aplicativos para celulares utilizados na disciplina foram fceis de
usar. A Tabela 14 mostra os resultados obtidos.
Tabela 14: Facilidade de Uso dos Aplicativos para Celular Experimentao do M-learnMat
Opes
Concordo
No Concordo
Discordo
Concordo
Discordo
NA
Plenamente
Nem Discordo
Plenamente
Cursos
%
%
%
%
%
%
Bacharelado

7,69

30,77

30,77

7,69

23,08

Tecnlogo

19,23

26,92

19,23

34,62

A anlise dos dados da Tabela 14 mostra que o percentual de concordncia,

considerando conjuntamente as opes Concordo Plenamente e Concordo, no atingiu
50% em nenhuma das turmas. Um percentual significativo optou pela alternativa No
Concordo Nem Discordo. Assim, entende-se que a facilidade de uso dos aplicativos
considerados algo que, na viso dos alunos, ainda pode melhorar. No entanto, importante
ter em mente que esse aspecto sofre grande influncia do aparelho utilizado.
Por exemplo, a digitao das frmulas, no caso do Graphing Calculator, um
processo que pode ser trabalhoso, dependendo no s da expresso, mas tambm do modelo

160

do teclado do celular. O tamanho da tela tambm no favorece certas anlises, ainda mais
quando as mesmas envolvem mais de uma curva, embora haja recurso de zoom. Por sua
vez, o Graph2Go no exige digitao de frmulas e, sim, a escolha de uma funo padro e
mudanas dos coeficientes por meio do teclado (aumentando ou diminuindo o valor dos
mesmos) e s permite trabalhar com uma funo de cada vez. Isso, por um lado, facilita a
utilizao e a visualizao, mas limita as opes de uso.
Observa-se, ento, uma contradio secundria108 entre objeto de conhecimento e
instrumento. Contradies so foras de mudana e desenvolvimento para o sistema de
atividade. Portanto, a contradio identificada aponta para a necessidade de melhorias na
usabilidade109 dos recursos, de forma que os mesmos possam contribuir melhor para a
aprendizagem do objeto de conhecimento.
Analisando todos os dados levantados, no entanto, considera-se que a proposta de
situaes-problema apoiadas pelo uso de aplicativos no celular foi bem aceita pelos alunos,
tendo a mesma colaborado para um entendimento mais amplo dos temas abordados.

10.2.2.2 Proposta dos Quizzes

Cada tpico aberto no curso de Clculo I, no Moodle, era sempre encerrado com uma
srie de quizzes (Figura 28), para que os alunos pudessem verificar seus conhecimentos.

Figura 28: Tpico do Moodle no Celular - MLE-Moodle - Experimentao do M-learnMat

108

Uma contradio secundria, como visto no Captulo 3, ocorre entre componentes do sistema de atividade,
quando algo novo introduzido em algum desses componentes.
109
Segundo a norma ISO 9241-11, usabilidade a medida na qual um produto pode ser usado por usurios
especficos para alcanar objetivos especficos com eficcia, eficincia e satisfao em um contexto especfico
de uso (ABNT, 2002, p.3).

161

A Figura 29 mostra um quiz sobre Derivadas, visto no celular.

Figura 29: No navegador do celular

Figura 29b: No aplicativo MLE Client

Figura 29: Quiz sobre Derivadas no Celular - MLE-Moodle - Experimentao do M-learnMat

As pessoas que no possuam celular com recursos que permitissem responder aos
quizzes pelos mesmos, podiam responder no ambiente Moodle tradicional. Essa opo era
aberta a todos, mas os que tinham possibilidade de usar o celular eram incentivados a faz-lo,
visando melhor aproveitamento de tempo. No entanto, o uso dos quizzes no celular no era
um processo muito prtico para quem no tinha facilidade de acesso Internet. Era preciso
fazer a transferncia e instalao de cada srie de quiz no aparelho. Assim, em geral, os alunos
transferiam algumas sries disponibilizadas, mas no todas. Para os que podiam acessar a
Internet pelo celular, o processo era muito mais simples, usando o MLE-Moodle.
Com relao aos quizzes foi proposta a seguinte afirmativa no questionrio final: Os
quizzes foram recursos importantes para a aprendizagem dos contedos. A Tabela 15
apresenta os resultados.
Tabela 15: Importncia dos Quizzes Experimentao do M-learnMat
Opes

Concordo
Plenamente

Concordo

No Concordo
Nem Discordo

Discordo

Discordo
Plenamente

NA

Bacharelado

30,77

61,54

7,69

Tecnlogo

15,38

34,62

15,38

3,85

3,85

26,92

Cursos

Os quizzes tambm requeriam a plataforma Java ME, que no era possuda por todos,
conforme mencionado. Alm disso, como analisado no Captulo 5, esses recursos no
agregam muito valor em termos de m-learning. So testes que tm como vantagem a
possibilidade de serem acessados a qualquer tempo e lugar, mas que, para muitos, exigia um
processo de transferncia dos mesmos para o celular. A evoluo tecnolgica tende a

162

minimizar os problemas tcnicos, mas a importncia dos quizzes para a aprendizagem deve
ser sempre refletida.
Na Tabela 15, os resultados do Bacharelado a essa questo reflete bem o que foi dito.
Os quizzes transmitem essa viso de colaborar parcialmente. No entanto, os percentuais
mostram que, para os alunos do Tecnlogo, os quizzes foram mais importantes do que para os
do Bacharelado. Atribui-se esse fato ao prprio contexto da turma do Tecnlogo, que possua
um maior nmero de alunos em dependncia, que se sentiam mais confortveis diante de uma
proposta mais convencional, como a dos quizzes (aplicao direta dos contedos trabalhados).
Observa-se, ento, uma contradio secundria, no sistema de atividades do Bacharelado,
entre os quizzes e o objeto de conhecimento, o que pode sinalizar que, para determinado perfil
de alunos, os quizzes no so instrumentos muito adequados.
Com relao praticidade dos quizzes, foi proposta a seguinte afirmativa no
questionrio final: Os quizzes so recursos prticos de serem utilizados. Os resultados so
apresentados na Tabela 16.

Cursos

Tabela 16: Praticidade de Uso dos Quizzes Experimentao do M-learnMat

Opes
Concordo
No Concordo
Discordo
Concordo
Discordo
Plenamente
Nem Discordo
Plenamente

NA

Bacharelado

7,70

46,15

46,15

Tecnlogo

11,54

34,61

15,38

3,85

3,85

30,77

Os percentuais dessa afirmativa indicam um ndice de concordncia melhor do que a

observao, ao longo do semestre, levaria a considerar, a julgar pelo processo de transferncia
de cada bloco de quizzes (necessrio para quem no tinha condies de fazer uso da Internet).
Porm, entende-se que, uma vez instalados, os mesmos so simples de serem utilizados.
Novamente, os percentuais das Tabelas 15 e 16 na opo No se Aplica so
justificveis pela falta de Java ME no celular, associado a um grande nmero de alunos em
dependncia (alguns com participao muito irregular) no Tecnlogo.
Promovendo-se uma anlise conjunta das opes Concordo Plenamente e
Concordo, nas Tabelas 15 e 16, observa-se um percentual de alunos do Tecnlogo um
pouco maior na afirmativa relativa importncia (50%) do que no aspecto praticidade
(46,15%). J no Bacharelado, observa-se melhor avaliao do aspecto praticidade (53,85%)
do que na importncia (30,77%). Esses percentuais esto coerentes com as caractersticas das

163

turmas observadas. Alguns alunos do Bacharelado tinham facilidade com o contedo, assim
como habilidade com tecnologia, o que permite entender as posies adotadas. J no
Tecnlogo, os alunos, em geral, tinham menos tempo disponvel para estudo. Nesse sentido,
uma proposta educacional mais objetiva, como a dos quizzes, assumia uma importncia maior
para os mesmos. Porm, ao mesmo tempo, a transferncia dos quizzes, para quem j no tinha
muito tempo, era uma tarefa a mais.
Nota-se, assim, uma contradio secundria entre sujeito e os quizzes (instrumentos),
no sistema de atividade do Tecnlogo. Isso sinaliza que para alunos com esse perfil, avanos
tecnolgicos, que permitissem facilitar o uso desses recursos, poderiam ser importantes.
A proposta dos quizzes uma estratgia que tende a se tornar mais prtica quando a
conexo Internet, nos celulares, estiver mais acessvel. No entanto, independente disso,
preciso analisar a sua importncia de acordo com o perfil dos alunos considerados.

10.2.2.3 Estratgia de Abordagens Histricas por Meio de Fruns

Segundo Davdov (1982), para o desenvolvimento do pensamento terico, os

conceitos de uma disciplina devem ser analisados em termos das condies que os tornaram
necessrios. Os fruns propostos permitiram analisar a evoluo dos contedos como
produes humanas, que visavam atingir algum objetivo. Sforni (2004), ratificando a viso de
Davdov (1982), defende que a compreenso do conceito como produo humana base para
a organizao do pensamento terico.
Iniciando a anlise dessa estratgia, importante destacar que participao em fruns
em uma disciplina, ainda mais de Matemtica, j era por si s diferente, independente da
abordagem histrica. Mesmo sendo da rea de informtica, alguns alunos tiveram dvida em
como realizar a primeira postagem. Algumas pessoas liam as respostas das outras, mas ainda
assim sentiam dificuldades para postar suas contribuies. Porm, passada a fase de
adaptao, foi possvel observar que os fruns passaram a ser respondidos mais facilmente.
Foram cinco os fruns propostos no Moodle (Figura 30), ao longo da disciplina: um
sobre transformaes grficas (no comeo do semestre, em termos de pr-requisitos), trs
sobre origens histricas e um sobre Teste da Derivada Segunda para Extremos Relativos.

164

Figura 30: Fruns Propostos Experimentao do M-learnMat

possvel ler e responder aos fruns no MLE-Moodle e, alm disso, possvel

anexar arquivos discusso. A Figura 31a mostra a tela de um frum visto no MLE-Moodle,
diretamente no navegador, e a 31b mostra um frum visto no MLE Client.

Figura 31a: Frum no navegador do celular

Figura 31b: Frum no MLE Client

Figura 31: Frum Visto no Celular pelo MLE -Moodle - Experimentao do M-learnMat

As Figuras 32a e 32b apresentam telas relativas, respectivamente, a postagens de

respostas e arquivos no MLE-Moodle (pelo navegador).

165

Figura 32b: Envio de arquivos

Figura 32a: postagem de respostas

Figura 32: Postagem de Respostas e Arquivos no Frum no MLE-Moodle - navegador do celular

Experimentao do M-learnMat

No questionrio final, os alunos avaliaram a estratgia da proposta dos fruns,

considerando a seguinte afirmativa: A proposta dos fruns sobre os aspectos histricos
relacionados aos temas abordados (Limites, Derivadas, Integrais) colaborou para a
compreenso dos mesmos, como construes scio-histricas. A Tabela 17 apresenta os
resultados levantados.
Tabela 17: Proposta dos Fruns Experimentao do M-learnMat
Opes

Concordo
Plenamente

Concordo

No Concordo
Nem Discordo

Discordo

Discordo
Plenamente

NA

Bacharelado

46,15

30,77

23,08

Tecnlogo

46,15

19,23

7,69

3,85

23,08

Cursos

Observa-se que, de maneira geral, a proposta foi bem aceita pelos alunos. No
Tecnlogo, a questo da participao irregular de alguns alunos em dependncia justifica o
percentual de alunos desse curso na alternativa No se Aplica (como observado na anlise
de outras afirmativas). Cabe mencionar que a participao de alguns alunos em dependncia
foi to pouco significativa que os mesmos nem chegaram a compreender que a proposta
visava, justamente, um melhor aproveitamento de tempo, com o uso de recursos digitais.
Os percentuais da Tabela 17 esto coerentes com o que foi observado durante o
semestre. Aps o perodo de adaptao, os alunos entenderam melhor a proposta dos fruns e
o apoio dos aspectos histricos permitiu uma compreenso mais ampla dos assuntos
abordados. O Clculo foi discutido como produto do estudo de vrios matemticos e fruto de
muitos anos de evoluo, associado a necessidades e caractersticas de diversas fases da
histria da humanidade.

166

Os dados do Moodle (nmero de tpicos110 e teor dos mesmos) tambm confirmam a

boa participao nos fruns. A Tabela 18 apresenta percentuais relativos participao dos
alunos nos fruns, obtidos dividindo-se o nmero de tpicos em cada frum pelo nmero de
alunos por turma. Como o nmero de alunos sofreu alteraes ao longo do semestre, tomou-se
por base o total de alunos, por curso, em cada uma das provas, P1 e P2. Assim, 100% dos
participantes correspondem: i) a 18 alunos do Bacharelado e a 38 do Tecnlogo, nos fruns 1
e 2; ii) a 13 alunos do Bacharelado e a 26 do Tecnlogo, nos fruns 3, 4 e 5.
Tabela 18. Participao nos Fruns Experimentao do M-learnMat
Cursos
Bacharelado
Tecnlogo
Fruns
%
%
1 - Transformaes grficas

83,33

50,00

2 Limites origens histricas

77,78

52,63

3 - Derivadas origens histricas

100

76,92

4 - Teste da derivada segunda para

extremos relativos

76,92

65,38

5 Integrais origens histricas

84, 62

65,38

A Tabela 18 permite observar uma melhor participao dos alunos do Bacharelado

nos fruns. Isso coerente com os dados da Tabela 17, uma vez que a mesma nos mostra um
percentual de 23,08% de alunos do Tecnlogo na opo No se Aplica.
Foi promovida, ainda, uma anlise em termos da adequao das postagens. A
professora das turmas (autora desta tese), avaliou cada postagem, atribuindo, para tanto, um
valor de 0 a 5 s mesmas (sendo zero o valor de uma postagem sem coerncia com o tema
abordado e cinco o valor de uma postagem totalmente pertinente, pesquisada e refletida).
Dessa forma, foi possvel elaborar a Tabela 19, com os valores mdios relativos a adequao
das postagens ao temas abordados, em cada frum.

110

Em cada frum do Moodle, h um registro do nmero de tpicos abertos. Esse nmero no inclui
comentrios. Assim, quando um aluno abre um tpico, postando sua contribuio, o mesmo contabilizado
apenas uma vez, independente do nmero de comentrios que o mesmo venha a receber. Na Tabela 18,
trabalhou-se com esses registros, sendo cada tpico correspondente a um aluno diferente.

167

Tabela 19: Adequao das Postagens Experimentao do M-learnMat

Cursos
Bacharelado
Tecnlogo
Valores mdios
Valores mdios
Fruns
0-5
0-5
1 - Transformaes grficas

5,00

4,21

2 Limites origens histricas

4,50

4,60

3 - Derivadas origens histricas

4,38

3,85

4 - Teste da derivada segunda para

extremos relativos

4,00

3,94

5 Integrais origens histricas

4,09

4,18

Os valores da Tabela 19 mostram que, em mdia, as postagens foram coerentes com

os temas focalizados. Cabe ressaltar que as discusses dos fruns facilitaram a explicao do
contedo em sala de aula, assim como o entendimento de algumas situaes-problema e de
questes dos trabalhos individuais. Isso se justifica pelo fato de que muitas das questes
propostas eram relacionadas s necessidades iniciais que fundamentaram o desenvolvimento
do temas, principalmente o de Derivadas e o de Integrais.
Observa-se, ento, que a proposta de abordagens histricas por meio dos fruns foi
bem aceita pelos alunos e foi importante para o desenvolvimento da disciplina.

10.2.2.4 Proposta de Trabalhos Individuais

Os trabalhos individuais continham algumas questes com propostas semelhantes s

das situaes-problema, nas quais cada aluno deveria atender a condies propostas pelo
professor, como mostra o Quadro 18.
Quadro 18: Exemplos de Questes dos Trabalhos Individuais
Experimentao do M-learnMat

Quadro 18a: Exemplo de Questo do Trabalho sobre Assntotas

Quadro 18b: Exemplo de Questo do Trabalho sobre Integrais

168

Os alunos podiam discutir essas questes com os colegas, mas tinham que elaborar
suas prprias respostas. Buscou-se, assim, promover avaliaes individuais, mas sem deixar
de incentivar a troca de idias. Segundo as concepes da TA, o sujeito coletivo, ainda que
visto individualmente, pois parte de uma comunidade e influenciado por ela.
Com relao aos trabalhos individuais, analisou-se a seguinte afirmativa no
questionrio final: Os trabalhos individuais (de valor 2,0 pontos), ao exigirem reflexes e
anlises contriburam para a aprendizagem dos contedos abordados. A Tabela 20 mostra os
resultados obtidos.

Cursos

Tabela 20: Importncia dos Trabalhos Individuais Experimentao do M-learnMat

Opes
Concordo
No Concordo
Discordo
Concordo
Discordo
Plenamente
Nem Discordo
Plenamente

NA

Bacharelado

46,15

46,15

7,70

Tecnlogo

84,61

11,54

3,85

Nota-se uma excelente aceitao da proposta dos trabalhos individuais por parte dos
alunos do Tecnlogo. Por meio da observao tambm foi possvel perceber uma melhor
participao desses alunos. Os referidos trabalhos eram mais discutidos pelos mesmos em sala
de aula, na monitoria e no chat do Moodle. Mas, considerando, conjuntamente, as opes
Concordo Plenamente e Concordo tambm se pode afirmar que a proposta foi bem aceita
pelos alunos do Bacharelado.

10.2.2.5 Disponibilizao de Materiais no Moodle

Outra estratgia adotada foi a disponibilizao de materiais no Moodle. Alm das

orientaes de uso sobre aplicativos e softwares (Figura 33), foram disponibilizados materiais
extras sobre os assuntos estudados. Cada tpico do Moodle era sempre composto de uma
seo Material Complementar, como mostra a Figura 34.

169

Figura 33: Orientaes sobre Aplicativos e Softwares - MLE Client Experimentao do M-learnMat

Figura 34: Material Complementar Moodle Tradicional - Experimentao do M-learnMat

Com esses materiais visou-se colaborar para a retirada de eventuais dvidas que
pudessem surgir durante a resoluo de exerccios, fora de sala de aula.
A afirmativa A estratgia de disponibilizar orientaes e materiais diversos no
Moodle contribuiu para o bom andamento da disciplina foi apresentada no questionrio final.
A Tabela 21 apresenta os percentuais levantados.

Cursos

Tabela 21: Materiais Disponibilizados no Moodle Experimentao do M-learnMat

Opes
Concordo
No Concordo
Discordo
Concordo
Discordo
Plenamente
Nem Discordo
Plenamente

NA

Bacharelado

76,92

15,38

7,70

Tecnlogo

65,38

26,92

7,70

170

Na perspectiva da TA, os materiais disponibilizados so instrumentos de mediao

que visam auxiliar o sujeito a alcanar seus objetivos de aprendizagem. A Tabela 21 mostra
que a estratgia de disponibiliz-los, de maneira geral, foi bem aceita pelos alunos. Isso
tambm foi observado durante o semestre, por meio dos comentrios dos alunos sobre a
importncia de ter sempre diversos materiais disponibilizados.
Certamente, os materiais disponibilizados no foram igualmente acessados por todos
os alunos. Segundo as concepes da TA, alunos so sujeitos ativos que devem realizar aes
e operaes direcionadas aos seus objetivos. Assim, o acesso aos materiais dependia da
necessidade de cada um. Fazendo um levantamento nos dados do Moodle, foi possvel
elaborar a Tabela 22, com os percentuais mdios de acesso a cada arquivo (considerando os
13 alunos do Bacharelado e os 26 do Tecnlogo, no final do semestre).
Tabela 22. Materiais no Moodle Percentual Mdio de Acesso por Arquivo
Experimentao do M-learnMat
Cursos
Bacharelado
Tecnlogo
Materiais disponibilizados

Ementa e Metodologia de Avaliao: 2

arquivos

57

58

Orientaes sobre uso de Aplicativos e

Softwares: 3 arquivos

54

56

Materiais Complementares
relacionados a Contedos: 29
arquivos

70

56

Destaca-se o percentual do Bacharelado em relao aos materiais complementares,

que mostra que cada um dos 29 arquivos foi acessado, em mdia, por 70% da turma. Esse
valor coerente com a Tabela 21, que mostra um maior percentual na opo Concordo
Plenamente desse curso. Atribui-se esses percentuais ao fato de que os alunos do
Bacharelado recorriam menos monitoria (como pode ser analisado mais adiante, na Tabela
28), ento utilizavam mais os materiais complementares em seus estudos. As demais taxas
no diferiram significativamente entre os dois cursos.
A seguir, so apresentados dois comentrios relatados na questo aberta, proposta ao
final do questionrio, sobre a estratgia de disponibilizao de material:
Achei bem legal a disponibilizao de material na web. Esse mtodo j foi
"pregado" diversas vezes, mas foi a 1 vez que vi funcionar de fato (Aluno Z
Tecnlogo).

171

Gostei e achei bastante proveitosa a quantidade de contedo disponvel no Moodle,

porm o primeiro acesso pode ser complicado pelos "exagerados" procedimentos
de segurana, como a complicada senha (Aluno H Bacharelado).

A questo levantada pelo aluno H, do Bacharelado, sobre a senha de acesso ao

Moodle, deve-se ao fato da mesma exigir, ao menos oito caracteres, uma letra maiscula, uma
minscula, um nmero e um caractere no alfanumrico. Essa dificuldade no foi exclusiva
desse aluno, uma vez que a mesma foi observada, no incio do semestre, nos comentrios de
diversos alunos, dos dois cursos. Ressalta-se que o referido procedimento padro da
instituio, no sendo algo especfico do curso de Clculo. Diante do que foi observado,
entende-se que a utilizao de senhas seguras no era algo comum para muitos alunos e, nesse
sentido, ocorreu uma contradio secundria entre esses alunos e o que, para eles, era uma
nova regra. Por meio da observao promovida, foi possvel notar que os alunos, aps as
dificuldades iniciais, conseguiram, em geral, acessar o Moodle, sem dificuldades. Porm,
independente disso, essa questo foi relatada equipe responsvel pelo Moodle, para que
fosse refletido se, realmente, preciso todo esse rigor com relao senha. Como j
mencionado, contradies so pontos de partida para que novas solues sejam buscadas.
A afirmativa Acessar o Moodle no computador/notebook em casa, em geral, foi
uma tarefa simples foi analisada no questionrio final, em decorrncia das referidas
dificuldades iniciais de acesso. Buscou-se, assim, verificar se o que havia sido observado em
sala de aula se confirmava pelos dados do questionrio. A Tabela 23 apresenta os percentuais
levantados.

Cursos

Tabela 23: Facilidade de Acesso ao Moodle Experimentao do M-learnMat

Opes
Concordo
No Concordo
Discordo
Concordo
Discordo
Plenamente
Nem Discordo
Plenamente

NA

Bacharelado

61,54

30,77

7,69

Tecnlogo

57,69

19,23

11,54

7,69

3,85

Como j mencionado, os sistemas de atividades so dinmicos, se desenvolvem

como um processo scio-histrico. Os resultados, apresentados na Tabela 23 mostram que as
dificuldades iniciais foram superadas no decorrer do semestre, confirmando, assim, o que
havia sido observado.

172

O nmero mdio de registros de acesso aos recursos do Moodle (considerando todos

os recursos disponibilizados), por pessoa, foi de 204 acessos no Bacharelado e 206 no
Tecnlogo, o que tambm indica que a maioria conseguiu acessar, normalmente, o ambiente.
Com relao ao acesso ao MLE-Moodle, foi apresentada, no questionrio final, a
seguinte afirmativa: Acessar o MLE-Moodle no celular, em geral, foi simples. A Tabela 24
apresenta os resultados.

Cursos

Tabela 24: Facilidade de Acesso ao MLE-Moodle Experimentao do M-learnMat

Opes
Concordo
No Concordo
Discordo
Concordo
Discordo
Plenamente
Nem Discordo
Plenamente

NA

Bacharelado

7,69

23,08

38,46

15,39

7,69

7,69

Tecnlogo

7,69

7,69

19,23

3,85

3,85

57,69

O acesso ao MLE-Moodle requer uso da Internet o que, por sua vez, requer aparelhos
com recursos para tal fim e, muitas vezes, envolve custo. Como j mencionado, poucos
tinham condies de usar o Wi-Fi da instituio, por limitaes tecnolgicas de seus
aparelhos. O percentual de alunos do Tecnlogo na opo No se Aplica retrata bem essa
situao. Entende-se que a avaliao dessa afirmativa sofreu bastante influncia do fator
custo. Como mostram os dados levantados no incio do semestre letivo (Tabela 8), o custo
um fator que, ainda, influencia o uso de recursos do celular (sendo o custo de Internet
destacado nos comentrios adicionais). Cabe ressaltar que tambm na pesquisa exploratria
(relatada no Captulo 8), os custos com conexo Internet e download foram apontados como
um fator que ainda prejudica a plena utilizao dos recursos dos celulares. Nota-se, ento,
uma contradio secundria envolvendo o celular e as regras de mercado, no qual se inseriu o
sistema de atividade. No entanto, preciso destacar que os planos de acesso Internet,
propostos pelas empresas de telefonia, tm ficado cada vez mais acessveis.
Alm do custo de Internet, que prejudicou o uso desse recurso, destaca-se outro
problema observado. O navegador padro de um determinado sistema operacional no
permitia visualizar o curso no MLE-Moodle direto pela Internet (somente pela opo MLE
Client). Dos sete smartphones do Tecnlogo, trs possuam o referido sistema operacional. J
no Bacharelado, dos sete smartphones, seis possuam esse sistema operacional. Esse fato
tambm pode ter influenciado na avaliao, embora alguns alunos j fizessem uso de um

173

navegador alternativo. Observa-se, ento, uma contradio primria111 nessa questo, pois
embora os celulares tenham tido um custo em sua aquisio (valor de troca), possuam um
tipo de navegador que no permitia a visualizao do curso (valor de uso).
Diante do contexto, entende-se que no possvel analisar a usabilidade do MLEMoodle em si, uma vez que a avaliao pode ter envolvido outros fatores, alm da referida
usabilidade. Alm disso, a anlise desses fatores tambm permite considerar que os dados da
Tabela 24, ao apresentarem um percentual baixo de concordncia (ainda que maior do que o
de discordncia), refletem a realidade da comunidade considerada.
De maneira geral, a proposta de uso do Moodle foi muito bem aceita pelos alunos.
Em particular nessa seo, foi focalizada a estratgia de disponibilizao de materiais e os
dados levantados sinalizaram boa receptividade dos alunos em relao mesma. Com relao
ao MLE-Moodle, considera-se que preos mais acessveis, tanto dos dispositivos quanto do
acesso Internet, tendem a contribuir para uma utilizao melhor do mesmo. Porm, de
qualquer forma, existem aspectos que podem ser melhorados no recurso em si, como a
questo do envio de arquivos nas tarefas, mencionado anteriormente.

10.2.2.6 Meios de Contato com o Professor

Como defendido por Vigotski (2009), por meio da interao social que ocorre o
desenvolvimento de processos psicolgicos no indivduo. A natureza coletiva e social das
atividades humanas tambm foi evidenciada por Engestrm (1987), quando props a anlise
da relao sujeito-objeto, com base em diferentes mediadores. Diante desse contexto, buscouse sempre manter canais de contato extraclasse, visando contribuir para um melhor
desenvolvimento dos sistemas de atividades propostos.
Para avaliar esses canais de contato, foi proposta, no questionrio final, a seguinte
afirmativa: As formas de contato com o professor, fora da sala de aula (e-mail, recursos do
Moodle), foram satisfatrias. A Tabela 25 apresenta os percentuais correspondentes.

111

Uma contradio primria, como discutido no Captulo 3, pode ocorrer em cada componente do sistema de
atividade, refletindo alguma tenso entre o valor de uso e o valor de troca.

174

Tabela 25. Satisfao com as Formas de Contato com o Professor

Experimentao do M-learnMat
Opes

Concordo
Plenamente

Concordo

No Concordo
Nem Discordo

Discordo

Discordo
Plenamente

NA

Bacharelado

69,24

15,38

15,38

Tecnlogo

88,45

3,85

3,85

3,85

Cursos

No decorrer da disciplina, diversos e-mails foram enviados, tanto por parte da

professora, com orientaes e avisos, quanto dos alunos, contendo, em geral, dvidas relativas
aos trabalhos individuais. Tambm relacionados a esses trabalhos foram abertos dois chats
(salas de bate-papo) no Moodle, com marcao de vrios horrios em que o professor estaria
disponvel. Os fruns foram sempre comentados pelo professor (ratificando o que foi dito ou
solicitando complementaes e alteraes). Tudo isso, justifica o bom percentual apresentado
na Tabela 25.
Observa-se uma melhor avaliao por parte dos alunos do Tecnlogo. Realmente,
esses recorriam com maior freqncia ao professor, possivelmente em virtude da distribuio
das aulas no curso (o contato presencial com o professor ocorria em um nico dia da semana,
quando as quatro aulas eram ministradas sequencialmente). No Bacharelado, as quatro aulas
eram divididas em dois dias. Soma-se a isso a facilidade em relao ao contedo de alguns
alunos do Bacharelado.
Os chats promovidos foram relativos aos dois trabalhos individuais, um no meio e
outro ao final do semestre (Figura 35). Foi possvel observar uma melhor participao no
segundo chat, o que coerente com o fato de que a prtica de uso educacional de recursos
digitais foi sendo construda ao longo do semestre.

Figura 35a: Chat sobre o Trabalho sobre Assntotas

175

Figura 35b: Chat sobre o Trabalho sobre Integrais

Figura 35: Chats sobre os Trabalhos Individuais- Experimentao do M-learnMat

O e-mail de um aluno do Tecnlogo, mostrado no Quadro 19, relata uma questo

importante, relacionada aos chats. O referido e-mail foi decorrente da sada repentina do
aluno do chat (via Moodle tradicional).
Quadro 19: Problema no Chat - MLE-Moodle Experimentao do M-learnMat

De fato, no MLE-Moodle possvel responder aos fruns, mas no aos chats. Os

mesmos nem ficam visveis no celular. Esse , portanto, outro ponto a ser melhorado nesse
recurso. Observa-se uma contradio primria nessa situao. O MLE-Moodle apresenta
problemas, como os relatados, que acabam prejudicando seu valor de uso, mas como uma
ferramenta livre (valor de troca), ainda continua sendo uma importante opo em termos de
educao pblica. Nota-se que os instrumentos tanto possibilitam como restringem aes.
Estes modelam a atividade de acordo com suas caractersticas e carregam em si as condies
de seus desenvolvedores, que agem de acordo com as possibilidades de certo perodo
histrico.
No entanto, de maneira geral, as formas de contato com o professor foram muito bem
avaliadas pelos alunos.

176

10.2.2.7 Proposta Geral de Uso de Diversos Recursos Tecnolgicos

Tendo analisado estratgias particulares que envolveram os componentes sujeitoobjeto de conhecimento-instrumentos, promove-se aqui uma anlise geral da proposta de uso
de diversos recursos tecnolgicos. Entende-se que cada estratgia, vista particularmente, tem
sua importncia, no entanto, o valor conjunto do uso dos diversos recursos assume uma
dimenso maior e tambm merece ser avaliado.
Por meio da observao promovida, foi possvel notar que os alunos passaram a usar
com regularidade os recursos tecnolgicos, nas discusses das situaes-problema, nos
trabalhos individuais e como extenso do espao da sala de aula, com o Moodle. Aps a fase
inicial de adaptao, os alunos foram lidando com as diversas tecnologias com mais
familiaridade. Segundo Wells (1998), quando instrumentos so usados para que o sujeito
alcance o objetivo de uma ao, o referido uso pode ser entendido como uma operao, um
meio pelo qual a ao realizada. No entanto, quando o sujeito ainda est aprendendo a usar
os instrumentos, o uso em si ainda uma ao, uma vez que um processo consciente. Assim,
possvel afirmar que os alunos, no incio do semestre, lidavam com as tecnologias no nvel
de aes. medida que essas aes atingiram certo nvel de maturidade e passaram a ser
executadas sem requerer tanta ateno, esse uso foi se tornando uma operao.
Buscando verificar se o que foi observado em sala de aula se confirmava na viso
dos alunos, foi apresentada a seguinte afirmativa no questionrio final: O uso de diversos
recursos tecnolgicos no apoio disciplina contribuiu para a aprendizagem. A Tabela 26
apresenta os percentuais obtidos.

Cursos

Tabela 26. Importncia dos Recursos Tecnolgicos Experimentao do M-learnMat

Opes
Concordo
No Concordo
Discordo
Concordo
Discordo
Plenamente
Nem Discordo
Plenamente

NA

Bacharelado

38,46

53,85

7,69

Tecnlogo

76,92

19,23

3,85

Considerando-se, conjuntamente, as opes Concordo e Concordo Plenamente

tem-se, em ambos os casos, um percentual superior a 90%. No entanto, observa-se um
destaque maior no Tecnlogo (com quase 77% na opo Concordo Plenamente). Atribui-se
a melhor avaliao por parte dos alunos do Tecnlogo ao fato de que os mesmos tinham
menos tempo para estudar e, assim, o apoio tecnolgico assumia maior importncia.

177

Como j mencionado, de maneira geral, os alunos do Bacharelado apresentavam

melhor bagagem de instrumentos conceituais, em termos de pr-requisitos, do que os alunos
do Tecnlogo. Esse fato tambm pode ter influenciado a percepo da importncia dos
recursos de apoio. As postagens do Frum 1 (transformaes grficas) retratam bem essa
situao. As respostas dos alunos do Bacharelado foram muito mais imediatas, j as dos
alunos do Tecnlogo, muitas vezes, contaram com o apoio de recursos tecnolgicos, em
termos de traados dos grficos.
Abaixo, so destacados dois comentrios sobre o uso de diversos recursos
tecnolgicos, apresentados na questo aberta, ao final do questionrio:
A matria de Clculo muito extensa, logo o uso de ferramentas pela internet,
livros, celulares entre outros de grande importncia, visando sempre aprimorar o
conhecimento do aluno (Aluno R Tecnlogo).
O uso da tecnologia fez toda a diferena e contribuiu para uma melhor
aprendizagem (Aluno C Bacharelado).

Os comentrios dos alunos sinalizam bem o papel dos recursos tecnolgicos na

disciplina: contribuir para a aprendizagem dos contedos abordados. As tecnologias utilizadas
no eram o foco, eram ferramentas de mediao entre o sujeito e o objeto de conhecimento.

10.2.2.8 Proposta Geral do Uso Pedaggico de Celulares

Nessa seo, destacam-se do conjunto de recursos tecnolgicos propostos, analisado

no item anterior, apenas os referentes ao celular, uma vez que m-learning o foco desta tese.
Aspectos particulares de cada recurso para celular j foram abordados ao longo das anlises
anteriores, mas aqui se busca uma viso global sobre a proposta de uso pedaggico desse
dispositivo.
Nesse sentido, analisou-se a seguinte afirmativa apresentada no questionrio final: A
proposta de uso de celulares, de maneira geral, foi importante para a disciplina. A Tabela
27 mostra os percentuais obtidos.

Cursos

Tabela 27: Importncia dos Celulares Experimentao do M-learnMat

Opes
Concordo
No Concordo
Discordo
Concordo
Discordo
Plenamente
Nem Discordo
Plenamente

NA

Bacharelado

30,77

30,77

7,70

15,38

15,38

Tecnlogo

34,61

30,77

19,23

3,85

11,54

178

Em todas as anlises relacionadas aos recursos dos celulares preciso ter em mente
que nem todos os alunos possuam a plataforma Java ME em seus aparelhos. Assim, entendese que o percentual de aceitao da Tabela 27, considerando-se, conjuntamente, as opes
Concordo Plenamente e Concordo (61,54% no Bacharelado e 65,38%) foi um bom ndice
de aceitao.
Alm disso, os percentuais foram coerentes com a realidade observada. De maneira
geral, foi possvel notar que a tecnologia de muitos celulares ainda no contribua para o uso
pedaggico dos mesmos e tambm que alguns recursos utilizados precisavam evoluir em
termos de usabilidade. Assim, tambm os percentuais de discordncia so compreensveis.
Ressalta-se que o problema da variedade de modelos dos celulares, com recursos
muito distintos entre os mesmos, j havia sido observado no estudo piloto com o Graph2Go
(relatado no Captulo 8). Assim, j era, de certa forma, esperado que essa situao voltasse a
ser observada, uma vez que o nmero de alunos envolvidos era muito maior.
possvel notar, ento, uma contradio primria no celular, visto como instrumento
mediador dos sistemas de atividade considerados. O valor comercial (valor de troca) de um
aparelho com requisitos necessrios para que pudessem atuar como ferramentas mediadoras
da aprendizagem (valor de uso), no era acessvel a todos. No entanto, entende-se que as
tecnologias evoluem rapidamente e os preos tendem a baixar com a estabilidade das mesmas.

10.2.3 Relacionamento Sujeito-Objeto de Conhecimento-Diviso de Trabalho

Um sistema de atividade sempre uma comunidade de mltiplos pontos de vista,

(ENGESTRM, 2001). So indivduos com histrias diferentes, que assumem papis
diferentes na diviso do trabalho, em busca de um objetivo comum. A diviso de trabalho e o
desempenho de cada participante na execuo de suas tarefas agem diretamente no sistema,
mediando a relao sujeito-objeto de conhecimento. Assim, a atuao do aluno fundamental
para sua aprendizagem e, nesse sentido, os colegas tambm tm um papel importante, assim
como o professor e o monitor da disciplina. Por meio do tringulo destacado na Figura 36
promove-se a anlise dos dados correspondentes ao relacionamento sujeito-objeto de
conhecimento-diviso de trabalho.

179

Figura 36: Relacionamento Sujeito-Objeto de Conhecimento-Diviso de Trabalho

10.2.3.1 Monitoria

A disciplina de Clculo I contou com apoio de um monitor (licenciando em

Matemtica). O mesmo tinha reunies frequentes com a professora da disciplina, de forma
que as estratgias adotadas nos cursos fossem seguidas tambm na monitoria. As dificuldades
mais comuns dos alunos tambm eram discutidas, visando encontrar caminhos para minimizlas. Essas reunies eram fundamentais, pois o monitor, assim como a professora, fazia parte
da comunidade do sistema de atividade e seu papel, na diviso do trabalho, era bem definido.
O questionrio final apresentou a seguinte afirmativa A monitoria foi importante
para a aprendizagem dos contedos. A Tabela 28 mostra os percentuais obtidos.

Cursos

Tabela 28: Importncia da Monitoria Experimentao do M-learnMat

Opes
Concordo
No Concordo
Discordo
Concordo
Discordo
Plenamente
Nem Discordo
Plenamente

NA

Bacharelado

7,69

7,69

61,54

15,39

7,69

Tecnlogo

53,85

7,69

7,69

3,85

26,92

Observa-se que a monitoria foi considerada mais importante pelos alunos do

Tecnlogo. Estes realmente a utilizavam mais intensamente. Para a retirada de dvidas, os
alunos do Bacharelado recorriam com maior frequencia aos materiais complementares do
Moodle, o que justifica os percentuais da Tabela 28. No entanto, cabe notar que a maioria dos
alunos do Bacharelado no discordou da importncia da monitoria, mas sim, manteve-se
neutra em relao a essa afirmao.

180

10.2.3.2 Atuao do Prprio Aluno

Segundo Wells (2011), quando um indivduo participa de uma atividade, mas no

consegue entender o motivo ou no valoriza o objeto da mesma, ele pode se sentir motivado
apenas a participar minimamente. A participao pode ser a necessria apenas para evitar
conseqncias negativas. O sujeito, nessas condies, pode at mesmo escolher formas
alternativas de participao, subvertendo o motivo da atividade. Isso o que ocorre, segundo
o referido autor, com muitos alunos que no encontram relevncia nas atividades que
desenvolvem na educao formal. Dessa forma, a questo focalizada neste item muito
importante.
Por meio da observao foi possvel perceber que os alunos que finalizaram o
semestre eram, em geral, participativos e comprometidos com sua aprendizagem. Para
verificar se eles mesmos se consideravam assim, foi proposta, no questionrio final, a
seguinte afirmativa Sua participao nas atividades da disciplina foi sria e comprometida
com sua aprendizagem. Com os dados levantados, foi possvel montar a Tabela 29.
Tabela 29: Comprometimento Pessoal com a Aprendizagem
Experimentao do M-learnMat
Opes

Concordo
Plenamente

Concordo

No Concordo
Nem Discordo

Discordo

Discordo
Plenamente

NA

Bacharelado

53,84

23,08

15,38

7,70

Tecnlogo

53,84

19,23

19,23

3,85

3,85

Cursos

Os percentuais da Tabela 29 confirmam a boa participao observada durante o

semestre. Entende-se que os que optaram pela alternativa No Concordo nem Discordo
consideraram sua participao como regular (no foi de fato sria e comprometida, mas
tambm no chegou a ser sem comprometimento). No foi possvel entender o motivo que
pode ter levado um aluno do Tecnlogo a optar por No se Aplica, diante dessa afirmativa.
Destacam-se os comentrios de dois alunos do Tecnlogo, apresentados na questo
aberta, que consideraram que suas participaes no foram muito ativas:
Embora minha participao nas aulas tenha deixado a desejar por conta de outros
compromissos, o ensino de Clculo I foi bem elaborado e explicado de forma
simples facilitando o entendimento (Aluno L - Tecnlogo).

Confesso que na P2 no participei o tanto como queria, mas adorei as aulas

(Aluno X Bacharelado).

181

Observa-se, no entanto, que os comentrios acima no indicam que os alunos em

questo no tenham entendido os motivos da disciplina ou no valorizassem o objeto de
estudo da mesma. H, sim, indicativos de que o desempenho desses alunos foi, de alguma
forma, comprometido pela influncia de outros sistemas de atividades que os mesmos
participavam.

10.2.3.3 Atuao dos Colegas

Segundo Vigotski (2007), as funes no desenvolvimento de um indivduo ocorrem

em dois planos distintos: primeiro no social (entre pessoas, como categoria interpsicolgica)
e, depois, no individual (interior da pessoa, como categoria intrapsicolgica). Reiterando essa
viso, Wells (2011) afirma que a construo e a compreenso de conhecimentos podem ser
vistas como duas faces de um mesmo processo. A primeira realizada em colaborao com os
outros e a segunda voltada para si mesmo, na qual ocorre a apropriao, pelos participantes
individuais, do conhecimento construdo coletivamente. Tais conhecimentos podero ser,
posteriormente, colocados em uso em outras aes.
Visando analisar a importncia da atuao do colega, a afirmativa O papel dos
colegas de turma foi importante para a sua aprendizagem foi analisada no questionrio
final. A Tabela 30 apresenta os percentuais levantados.
Tabela 30: Importncia dos Colegas Experimentao do M-learnMat
Opes

Concordo
Plenamente

Concordo

No Concordo
Nem Discordo

Discordo

Discordo
Plenamente

NA

Bacharelado

46,15

30,77

15,38

7,70

Tecnlogo

30,77

42,30

15,38

7,70

3,85

Cursos

Os dados da Tabela 30 mostram que o papel dos colegas foi considerado importante
pela maioria (mais do que 70% em ambos os casos, considerando-se conjuntamente as opes
Concordo Plenamente e Concordo). No entanto, nota-se que o percentual da opo
Concordo Plenamente no foi muito expressivo. A observao promovida permite entender
melhor essa avaliao. No Bacharelado, alguns alunos tinham muita facilidade com o
contedo e, embora trabalhassem em grupo, no viam nisso algo essencial, pois chegariam, da
mesma forma, nos resultados. J no Tecnlogo, havia um grupo que frequentava regularmente

182

e compartilhava conhecimentos (na sala de aula e fora dela), mas alguns compareciam s
aulas de forma irregular (alunos em dependncia ou com dificuldades em termos de trabalho).
Tais alunos tinham um relacionamento menos colaborativo do que os que frequentavam
regularmente.
De maneira geral, no entanto, a maioria considerou o papel dos colegas importante,
evidenciando, assim, o valor das relaes sociais, como destacado nas idias vigotskianas.

10.2.3.4 Atuao do Professor

Entende-se que, na educao formal, a relao dos alunos com o objeto do

conhecimento muito influenciada pela atuao do professor. Nesse sentido, dispensou-se
bastante ateno a esse aspecto, ao longo do semestre. Buscou-se organizar o processo de
ensino e aprendizagem, trabalhando com estratgias diversas, visando sempre levar o aluno a
sentir necessidade dos conceitos trabalhados, por meio de aes conscientes.
Com relao atuao do professor, foi apresentada, no questionrio final, a seguinte
afirmativa: A atuao do professor foi importante para sua aprendizagem. A Tabela 31
apresenta os percentuais levantados.
Tabela 31: Importncia do Professor Experimentao do M-learnMat
Opes

Concordo
Plenamente

Concordo

No Concordo
Nem Discordo

Discordo

Discordo
Plenamente

NA

Bacharelado

69,23

30,77

Tecnlogo

84,62

7,69

7,69

Cursos

possvel observar, pelos percentuais da Tabela 31, que a atuao do professor foi
claramente entendida, pelas duas turmas, como importante para a aprendizagem. Nota-se
maior destaque entre os alunos do Tecnlogo. Alguns alunos dessa turma apresentavam maior
dificuldade em termos de contedo (principalmente em termos de pr-requisitos) do que os
alunos do Bacharelado e, nesse sentido, recorriam mais ao professor. Esse fato pode justificar
a melhor avaliao por parte do Tecnlogo.
Como afirmam Moura et al. (2010), ao professor cabe organizar aes que permitam
ao aluno sentir necessidade dos conceitos, fazendo coincidir os motivos da atividade com o
objeto de estudo. As disciplinas de Clculo, como descrito no Captulo 6, so consideradas

183

pelos alunos, de maneira geral, como sendo de grande dificuldade. Assim, a relao alunoconceitos de Clculo , em geral, complexa e permeada por diversas tenses. A atuao do
professor assume, ento, um destaque ainda maior. Nesse sentido, os percentuais da Tabela 31
so muito significativos.
Tambm a observao das posturas dos alunos ao longo do semestre permitiu
entender que a atuao do professor foi bem recebida pelos alunos. Apresentam-se, a seguir,
dois comentrios de alunos do Tecnlogo, relatados na questo aberta, que evidenciam isso:
Os contedos programticos foram bem explicados, porm a extenso dos mesmo
dificultou um pouco o aprendizado. Em relao ao docente e suas tcnicas de
avaliao foram bem aceitas e contribuiu muito para a aprendizagem. (Aluno L Tecnlogo).

Cabe ressaltar o bom relacionamento da professora com os alunos, bem

como sua pacincia e esforo em ensinar a matria (Aluno J Bacharelado).

10.2.4 Relacionamento Sujeito-Objeto de Conhecimento-Regras

Em um sistema de atividade, as regras visam regular as aes e as interaes,

podendo ser explcitas ou implcitas (ENGESTRM, 1987). Por meio do tringulo destacado
na Figura 37 promove-se uma reflexo sobre a importncia das mesmas, entendidas como um
dos mediadores sociais da atividade (juntamente com a comunidade e com a diviso do
trabalho).

Figura 37: Relacionamento Sujeito-Objeto de Conhecimento-Regras

As regras esto sempre presentes no desenvolvimento do sistema de atividade.

Assim, as mesmas j permearam todas as anlises anteriores, mesmo que implicitamente.
Portanto, so destacados, nesta seo, apenas alguns aspectos ainda no discutidos.

184

Como os alunos eram do Ensino Superior e a maioria no tinha facilidade de acesso a

Internet pelo celular, no foram estabelecidas regras explcitas sobre o uso de celular em sala
de aula. Optou-se por observar o andamento das atividades e verificar se haveria ou no
necessidade de se estabelecer regras para a utilizao. De fato, as mesmas no foram
necessrias. Ocorreram apenas algumas chamadas eventuais para os celulares dos alunos, mas
estas ocorrem, atualmente, mesmo quando no h uso pedaggico desses dispositivos. As
prprias regras sociais de uso regularam bem isso (quando, por exemplo, o celular de algum
tocava durante a aula, os prprios colegas cuidavam de reclamar e a questo era resolvida sem
maiores problemas). A questo de limite de uso estar sempre presente nas atividades que
incluem recursos digitais. Considera-se que a negociao entre as partes o melhor caminho.
Com relao aos quizzes, optou-se por no avaliar o uso dos mesmos para efeito de
nota na disciplina, como mostra o Quadro 20.
Quadro 20: Informaes sobre os Quizzes - Experimentao do M-learnMat

Em termos da pesquisa, a atribuio de nota talvez fosse at mais favorvel,

contribuindo para uma melhor participao nessa proposta. No entanto, como eram muitas as
aes avaliadas e dada a finalidade dos mesmos (reviso de contedos), entendeu-se que os
quizzes ficariam a disposio de quem quisesse fazer uso, sem associao de notas nesse
sentido. Essa regra, certamente, influenciou o uso dos quizzes. A falta de obrigatoriedade
contribuiu para que a participao nessa ao no fosse to ativa quanto o uso dos aplicativos,
por exemplo. Provavelmente, se os fruns no fossem avaliados, em termos de participao,
tambm no seriam respondidos da forma que foram.

185

Observa-se, portanto, que as regras so mediadores sociais significativos em uma

atividade. Algumas regras podem ser alteradas de acordo com o desenvolvimento da
atividade, outras no (como por exemplo, as regras institucionais). Assim, cabe ao professor
entender as necessidades dos alunos e verificar o que pode ser organizado nesse sentido. Por
exemplo, a monitoria, na disciplina de Clculo I, ocorria as segundas, teras e sextas-feiras.
No perodo das avaliaes, no entanto, os alunos, principalmente do Tecnlogo, sentiam
muito a falta da monitoria na quarta-feira. Ento, sempre que possvel, nesse perodo, o
monitor trocava seu horrio de sexta para quarta-feira (Quadro 21).
Quadro 21: Monitoria e Planto do Professor - Experimentao do M-learnMat

Alm do monitor, o professor tambm disponibilizava alguns horrios de planto,

como mostra o Quadro 21. Porm, esses horrios do professor no eram fixos, nem mesmo
foram planejados no modelo pedaggico. Os mesmos foram frutos da observao da
necessidade dos alunos, principalmente do noturno, que tinham dificuldades de recorrer ao
planto de monitoria durante o dia. Assim, nota-se que as estratgias propostas no so
inflexveis, podendo sofrer mudanas e, nesse sentido, quando necessrio, novas regras so
estabelecidas.

10.2.5 Relacionamento Sujeito-Objeto de Conhecimento-Comunidade

Assim como no caso das regras, difcil destacar somente os elementos desse
tringulo (Figura 38), uma vez que as caractersticas da comunidade influenciaram, de alguma
forma, todas as anlises promovidas at agora.

186

Figura 38: Relacionamento Sujeito-Objeto de Conhecimento-Comunidade

Em virtude de toda a dificuldade que permeia o estudo de Clculo, essa disciplina j

traz consigo um estigma. Os alunos j a respeitam desde o incio o que, de certa forma,
colabora para: i) atitudes mais responsveis, de quem pode, efetivamente, curs-la; ii)
desistncia dos que entendem no ter condies de conclu-la de forma adequada.
Nas comunidades consideradas no foi diferente. O nmero de alunos cursando a
disciplina em regime de dependncia, principalmente no noturno112, por si s, j era um
indicativo de que Clculo no era algo simples. Assim, os alunos que frequentavam
regularmente tiveram uma participao, em geral, comprometida. Os dados levantados no
questionrio final sinalizaram isso, assim como os percentuais de aprovao ratificaram essa
viso. Considerando os 13 alunos do Bacharelado e os 26 do Tecnlogo (alunos que
concluram efetivamente o semestre), obteve-se, respectivamente, cerca de 85% e 77% de
aprovao na disciplina.
Entende-se, pelos dados levantados, que o modelo pedaggico adotado colaborou
para o alcance desses percentuais. Na seo seguinte, promove-se uma anlise desse modelo,
de maneira geral.

112

O Tecnlogo tambm recebia os alunos em dependncia do Bacharelado, uma vez que os alunos do diurno,
em geral, optavam por cursar a noite, evitando comprometer suas aulas regulares.

187

10.2.6 Anlise Geral do Modelo Pedaggico Proposto

Encerrando esse captulo, promove-se uma anlise geral do modelo pedaggico

adotado, que embasou toda a atividade. Nessa anlise, ento, a estrutura da atividade deve ser
vista por inteiro, como mostra a Figura 25.
A questo aberta, proposta no questionrio final, solicitava comentrios, crticas ou
sugestes sobre a metologia adotada ou sobre a participao do aluno na disciplina. A anlise
das respostas dessa questo permitiu perceber uma aceitao muito boa, por parte das duas
turmas, das estratgias propostas. Abaixo apresentam-se alguns comentrios dos alunos que
evidenciam isso, alm dos j apresentados nos itens anteriores.
Fiquei muito satisfeito com as atividades extra sala de aula. Elas contribuem para a
interao com a turma, professor e aprofundam o interesse em Clculo. De um
modo geral, tudo teve aproveitamento para mim ou para os outros colegas
(aplicativos para celular, por exemplo). Gostaria que essas novidades fossem
exploradas tambm por outras disciplinas (Aluno E - Tecnlogo).
Apesar da bateria desgastante de exerccios, a disciplina foi muito bem
administrada pela professora, que alm de ser uma excelente professora, procura
mtodos para tornar as aulas de Clculo menos desgastantes, com atividades extracurriculares, visando o ponto de vista prtico da todo o conceito discutido em aula.
Sugesto: sempre que possvel, apresente exemplos de aplicaes prticas dos
conceitos estudados, quanto mais melhor! Parabns (Aluno V - Tecnlogo).
A metodologia utilizada foi muito interessante, fazendo com que possamos
interagir de forma mais atualizada e tecnolgica, j que o curso sistemas de
informao est ligado a tecnologia (Aluno A Bacharelado).

Assim, entende-se que o modelo pedaggico adotado nas experincias relatadas,

baseado nas orientaes do M-learnMat, respondeu aos objetivos propostos. O mesmo
cumpriu seu papel de orientar as atividades da disciplina, colaborando para que as aes
pedaggicas fossem promovidas de maneira organizada, segundo estratgias bem definidas.
Ressalta-se que objetivo geral dessa pesquisa foi verificar como o M-learnMat
poderia contribuir para o planejamento de atividades de m-learning em Matemtica, no
Ensino Superior. Nesse sentido, os estudos de caso permitiram observar que o modelo
proposto contribuiu para: i) a organizao da atividade, permitindo entender que diversos
aspectos deveriam ser considerados, uma vez que o sistema de atividade possui vrios
componentes que mantm relaes dinmicas entre si; ii) o desenvolvimento das aes
promovidas, orientando as mesmas, mantendo sempre claro o papel mediador dos
instrumentos tecnolgicos utilizados, assim como o papel do aluno, do professor e dos colegas
no processo de aprendizagem; iii) a anlise da atividade, contribuindo para a compreenso da

188

natureza das mudanas que ocorreram em diferentes fases e das contradies internas que
sempre se revelam em um sistema de atividade.
Como a experimentao no sinalizou pontos a serem modificados no M-learnMat,
o modelo apresentado no Captulo 9 no sofreu alteraes, sendo, portanto, a verso final do
mesmo.
Com relao ao uso dos celulares, a expectativa que a popularizao dos
smartphones torne mais prtico o uso pedaggico dos mesmos. Aparelhos com muitas
limitaes tecnolgicas restringem, ou at mesmo inviabilizam, o referido uso. Porm,
importante destacar que a escolha de aplicativos, ainda assim, exigir cuidados, pois alguns
aplicativos so especficos para certos sistemas operacionais, no funcionando em outros.
Recursos que funcionam em diversos modelos, como os que requerem apenas a plataforma
Java ME, podem contribuir nesse sentido. Mas, o fato que a anlise de requisitos mnimos
uma questo fundamental para o uso educacional de aplicativos nos celulares, a menos que se
trabalhe com um padro de aparelho.
Foi possvel observar, portanto, que utilizar os celulares dos alunos para fins
pedaggicos, nas condies das turmas consideradas, ainda envolve alguns complicadores,
como os relatados neste captulo. Estes tendem a diminuir com os avanos tecnolgicos e a
popularizao de recursos. No entanto, considera-se que at mesmo a melhor compreenso
dessas dificuldades relacionadas ao uso educacional de celulares, em contextos reais, destaca
a importncia dos estudos de caso promovidos.

11 CONSIDERAES FINAIS

Na Matemtica, em geral, as tecnologias digitais possibilitam simulaes,

visualizaes, experimentaes, levantamento de hipteses, entre outras aes. Com
m-learning, adicionam-se possibilidades extras, tais como praticidade, mobilidade, alcance de
maior nmero de pessoas, aprendizagens em contextos reais, entre outras. Nesse sentido, o
uso de dispositivos mveis pode contribuir para que o processo de ensino e aprendizagem de
Matemtica se torne mais acessvel e prximo da realidade do aluno.
Modelos pedaggicos que levem em considerao o uso destes dispositivos so
importantes, pois podem permitir uma organizao mais consistente das prticas pedaggicas
e melhor aproveitamento dos recursos tecnolgicos. Tais modelos devem considerar aportes
tericos que orientem as aes segundo seus princpios. Para a elaborao do M-learnMat,
adotou-se a Teoria da Atividade. A aprendizagem, de acordo com esta teoria, ocorre em ativa
interao com outras pessoas, tendo os instrumentos e signos como recursos mediadores
essenciais. Entende-se que a prpria concepo de aprendizagem, de acordo com a TA,
engloba diversos aspectos pertinentes m-learning: contextos sociais, mediao por
instrumentos, colaborao, interao, entre outros.
Com o M-learnMat buscou-se colaborar para o desenvolvimento de atividades de
m-learning em Matemtica, no Ensino Superior. Neste captulo, primeiramente, analisa-se
como a questo principal e as questes especficas da pesquisa foram respondidas e como os
objetivos propostos foram alcanados. A seguir, so apresentados os principais resultados e
contribuies deste trabalho e promove-se, ento, uma breve retomada das aes
desenvolvidas e das dificuldades encontradas. Finalizando, so listadas algumas
possibilidades de continuidade deste estudo.

190

11.1 Reflexes sobre as Questes e os Objetivos da Pesquisa

Nesta pesquisa estabeleceu-se a seguinte questo de pesquisa:

Como o M-learnMat pode contribuir para o planejamento de atividades de
m-learning em Matemtica, no Ensino Superior?
A partir desta questo, foram identificadas as seguintes questes especficas: i) como
o uso de dispositivos mveis pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de
Matemtica? ii) como a Teoria da Atividade pode dar sustentao ao M-learnMat? iii) quais
estratgias pedaggicas devem compor o M-learnMat? iv) como o M-learnMat pode ser
utilizado no contexto educacional do Ensino Superior?
No M-learnMat foram considerados diversos aspectos relacionados ao uso de
dispositivos mveis e Matemtica. Ento, pode-se afirmar que o modelo elaborado contribui
para que o professor leve em considerao esses aspectos, evitando ignorar alguns. Porm,
entende-se que a contribuio muito maior do que essa, uma vez que o M-learnMat no
apenas uma listagem de critrios e estratgias. No mesmo adotou-se uma concepo
educacional pautada por princpios scio-interacionistas, que pode se estender pela atividade
de forma integral, no se restringindo especificamente ao uso dos dispositivos mveis. Assim,
o modelo pode colaborar para a organizao das atividades, permitindo uma melhor
estruturao de aes direcionadas ao desenvolvimento do pensamento terico matemtico.
Mas, alm disso, pode: i) orientar a prtica dessas aes, colaborando para que o foco na
aprendizagem seja mantido, sem que o uso de instrumentos assuma um papel central; ii)
favorecer a anlise do que foi realizado, ao considerar a evoluo da atividade e as
contradies internas que ocorrem.
Destaca-se, ainda, que o M-learnMat adaptvel a vrios contextos, desde um
trabalho em grupo at uma disciplina ou um curso de maior durao, envolvendo dispositivos
mveis e outros recursos tecnolgicos, o que amplia a possibilidade de uso do mesmo.
Com relao aos dispositivos mveis, foi possvel observar que estes tm grande
potencial para colaborar na aprendizagem de Matemtica, favorecendo visualizaes e
anlises, de maneira prtica, em qualquer tempo e lugar. Se a tecnologia necessria para uma
melhor utilizao pedaggica ainda no est acessvel maioria, h, pelo menos, uma
tendncia de que essa dificuldade seja minimizada com os avanos tecnolgicos e
popularizao dos mesmos. Nota-se, inclusive, que os planos relacionados ao uso da Internet,

191

nesses dispositivos, tambm j esto se tornando mais acessveis. Essa perspectiva de avanos
tecnolgicos e de queda de preos destaca, ainda mais, a importncia de se ter um modelo
como o M-learnMat para dar sustentao a aes ou, mesmo, servir como ponto de partida
para reflexes e propostas de novos modelos, sob concepes tericas diferentes.
Considera-se, ento, que a questo principal da pesquisa foi respondida. Para tanto,
foi preciso que as respostas s questes especficas fossem sendo alcanadas, o que ocorreu
medida que os objetivos especficos foram atingidos. Buscou-se: i) identificar contribuies
que o uso de dispositivos mveis poderiam trazer para o processo de ensino e aprendizagem
de Matemtica; ii) elaborar o M-learnMat, tendo como base a Teoria da Atividade; iii)
estruturar atividades utilizando estratgias pedaggicas mediadas por recursos digitais
mveis, de acordo com o modelo elaborado; iv) aplicar o M-learnMat em estudos de caso.
Todos esses objetivos foram alcanados, at se atingir o objetivo principal, que
correspondente questo da pesquisa: verificar como o M-learnMat pode contribuir para o
planejamento de atividades de m-learning em Matemtica, no Ensino Superior.
Na prxima seo, muitos aspectos relacionados s questes e aos objetivos
propostos so abordados mais profundamente, permitindo ratificar a viso de que os mesmos
foram atingidos.

11.2 Principais Resultados e Contribuies da Pesquisa

Nessa seo, apresentam-se os principais resultados e contribuies da pesquisa. Para

tanto, promove-se uma reflexo sobre alguns pontos discutidos nos subsdios tericos desta
tese e o que foi verificado nos resultados da pesquisa. Busca-se, assim, colaborar para uma
viso global do estudo realizado.
No Captulo 3, foi apresentada a TA e, entre outras coisas, defendeu-se, em
concordncia com diversos autores (LIBNEO, 2003; SFORNI, 2004; NEZ, 2009;
MOURA, 2010), que essa teoria tinha potencial para ser um importante recurso para o
planejamento de estratgias pedaggicas. Alm disso, no Captulo 6, foram analisados estudos
(SHARPLES, TAYLOR e VAVOULA, 2005; WAYCOTT, JONES e SCANLON, 2005;
UDEN 2007) que apontavam a TA como um aporte terico adequado para m-learning. A
elaborao do M-learnMat e os estudos de caso realizados permitiram confirmar essas vises.

192

Ao possibilitar a anlise de uma disciplina, curso, ou qualquer outra prtica

pedaggica, como um sistema de atividade que envolve diversos componentes, a TA
contribui, significativamente, para que vrios aspectos sejam levados em considerao. Temse uma viso mais ampla do todo e, assim, possvel fazer um planejamento melhor das
estratgias. A teoria tambm permite definir, claramente, o papel de recursos tecnolgicos,
como os dispositivos mveis. Estes so vistos como instrumentos mediadores e, assim, o foco
no fica no uso dos mesmos. possvel, ainda, analisar as contradies internas que ocorrem
com a introduo de um instrumento. Como o uso educacional dos dispositivos mveis no ,
ainda, muito comum, o entendimento de contradies envolvendo esses dispositivos
importante para a melhoria de atividades em m-learning. Contradies so foras que atuam
em favor do desenvolvimento da atividade.
A TA possibilita, ainda, entender bem a evoluo do sistema de atividade. A viso do
mesmo como um processo histrico, que se modifica ao longo da prpria realizao,
fundamental. Esse aspecto dinmico algo evidente, mas que muitas vezes ignorado ou
pouco valorizado nas anlises de dados. Nos estudos de caso, foi possvel perceber,
claramente, a evoluo dos sistemas de atividade. Os mesmos se desenvolveram ao longo de
um semestre letivo, o que favoreceu o entendimento desse aspecto. Foram observadas
mudanas nas atitudes dos alunos, do professor e do monitor, medida que os mesmos
interagiam entre si e com os demais componentes do sistema.
Com as concepes de Davdov promoveu-se uma aproximao entre a TA e o
contexto da Matemtica. Assim, aponta-se como um dos resultados dessa pesquisa a anlise
de como a TA pode dar suporte a aes de m-learning na Matemtica do Ensino Superior. A
referida anlise pode colaborar em pesquisas na rea de Matemtica e/ou m-learning, que
tenham por base a TA.
No Captulo 4 traou-se um panorama geral sobre m-learning e no Captulo 5
focalizou-se o contexto mais especfico desta pesquisa, relacionando m-learning com
Matemtica. Foi defendido que o conceito de m-learning deve ser entendido em termos
amplos, sem priorizar a tecnologia (TRAXLER, 2009, SHARPLES et al., 2009). Alm disso,
foram citados diversos projetos e estudos envolvendo o uso de dispositivos mveis na
educao em geral e, na Matemtica, em particular. Porm, em toda a pesquisa promovida
para esta tese, no foi identificado um modelo pedaggico como o M-learnMat. Assim,
considera-se que o maior fruto desta tese, que o modelo elaborado, traz importantes

193

contribuies para a rea, ao focalizar a atividade de aprendizagem como um todo, sem

supervalorizar a tecnologia em si.
Alm disso, os estudos de caso utilizando celulares dos prprios alunos, por um
semestre letivo (o que tambm foi algo no identificado nas pesquisas feitas), mostraram
dificuldades reais associadas ao uso desses dispositivos. Tais dificuldades tambm tm seu
valor na pesquisa, ao possibilitarem melhor planejamento de outras aes, em condies
semelhantes as que foram analisadas. Foi evidenciado que: i) muitos celulares ainda no
possuem tecnologia que permitam contribuir de forma mais plena para um uso pedaggico
dos mesmos; ii) alguns aplicativos e recursos utilizados precisam evoluir em termos de
usabilidade; iii) o uso da Internet, que pode ser muito importante em termos educacionais,
ainda muito limitado. No entanto, estas so situaes muito circunstanciais, que tendem a
ser minimizadas com os avanos tecnolgicos e queda de preos. Certamente, os estudos de
caso tambm apontaram potencialidades no uso pedaggico de celulares, na educao formal.
Estas so coerentes com as identificadas nas pesquisas descritas no Captulo 5: i) praticidade
nas investigaes matemticas, o que colabora para reflexes, individuais e em grupo, sobre
os conceitos abordados; ii) autonomia na explorao de conceitos, o que colabora para que o
aluno assuma um papel mais ativo na sua aprendizagem e melhore a sua relao com a
Matemtica; iii) aproveitamento de tempo. Porm, no se deve perder de vista que algumas
potencialidades esto, diretamente, relacionadas s estratgias adotadas pelo professor.
No Captulo 5, foi realizada uma anlise de recursos, discutindo se os mesmos
levavam em considerao caractersticas que so diferenciais de m-learning. Com relao a
esse aspecto, observou-se que os recursos pedaggicos utilizados nos celulares, durante os
estudos de caso, so reprodues, em dispositivos mveis, de propostas j existentes em
computador. Houve ganhos em praticidade, mobilidade, aproveitamento de tempo e at em
prticas colaborativas (devido s estratgias propostas, que incentivavam discusses em
grupo). No entanto, nota-se que o potencial de m-learning ainda est longe de ser explorado
por esses recursos (aprendizagens situadas, recursos realmente colaborativos, coleta de
dados). Assim, entende-se que a anlise promovida no Captulo 5 e a observao de alguns
recursos nos estudos de caso, podem ser vistos como resultados da pesquisa. Os indicativos
levantados podem contribuir para o desenvolvimento da rea, ao apontar aspectos que
precisam ser mais explorados nos recursos. Ressalta-se, porm, que tambm foi possvel
observar, no caso dos celulares, que muitos aparelhos, ainda, no esto tecnologicamente
adequados para suportar propostas mais avanadas.

194

No Captulo 6 foram apresentadas as bases do M-learnMat, de maneira mais

especfica. Portanto, o modelo em si a maior contribuio desse estudo para os campos de
pesquisa abordados no referido captulo. Contudo, ainda possvel identificar contribuies
mais pontuais, diretamente relacionadas a alguns temas. Discutiu-se a definio de modelo
pedaggico adotada nesta pesquisa, baseado, principalmente, na proposta de Behar (2009).
Para os estudos de caso, modelos pedaggicos foram organizados e estes podem orientar o
desenvolvimento de outros modelos, segundo a proposta do M-learnMat. Alm disso, os
mesmos podem contribuir para o melhor entendimento do que so modelos pedaggicos,
segundo a concepo adotada nesta pesquisa.
No mesmo captulo, tambm foram discutidas dificuldades relacionadas
aprendizagem matemtica no Ensino Superior e estratgias para tentar minimiz-las. Entendese que os estudos de caso promovidos agregaram valor nesse sentido, pois foi possvel
confirmar que as dificuldades em Clculo so muitas e, fortemente, relacionadas falta de
pr-requisitos. Mas, tambm, foi possvel verificar que as estratgias adotadas contriburam
para a aprendizagem dos contedos abordados. Portanto, propostas como a do M-learnMat
podem colaborar para a melhoria da aprendizagem.
Alm do que j foi abordado nesta seo, destacam-se, ainda, outras contribuies
desta pesquisa: i) a verso digital do M-learnMat, com a qual se busca facilitar o acesso e a
utilizao do modelo elaborado; ii) o projeto de pesquisa Aprendizagem com Dispositivos
Mveis113, iniciado a partir dos estudos dessa tese, no mbito do qual espera-se continuar as
pesquisas relacionadas ao tema; iii) a listagem de aplicativos direcionados Matemtica, os
tutoriais sobre o MyMLE e MLE-Editor, os quizzes elaborados e outros recursos
disponibilizados no site do referido projeto de pesquisa.
Obter as contribuies e resultados descritos requereu a realizao de diversas aes.
Na seo seguinte, apresenta-se um resumo das mesmas e so descritas as principais
dificuldades encontradas e as limitaes do estudo.

113

<http://www.nie.iff.edu.br/projetomlearning/>.

195

11.3 Aes Promovidas e Limitaes do Estudo

Iniciar o trabalho numa rea recente de pesquisa, como m-learning, j seria por si s
interessante. Associ-lo, ento, a uma rea especfica como a Matemtica e, alm disso, tomar
por base uma teoria ainda no muito discutida na rea educacional brasileira, fez do trabalho
um verdadeiro desafio.
Assim, muitas horas de estudo foram dedicadas, inicialmente, a m-learning, de
maneira geral, tendo em vista o conhecimento da grande rea a ser abordada. No Brasil, h,
ainda, pouca pesquisa sobre o assunto, ento o material base da tese constitudo, em sua
maioria, de artigos em lngua estrangeira. Grande parte composta de estudos promovidos na
Europa, onde a rea tem sido bem pesquisada. Logo, no mapeamento do estado da arte do
assunto, uma das dificuldades foi levantar material que permitisse retratar um pouco da
realidade brasileira. Felizmente, alguns artigos e relatrios de pesquisa foram identificados,
permitindo contornar essa dificuldade.
Encontrar estudos relacionando m-learning e Matemtica do Ensino Superior
tambm no foi muito simples. Mesmo sobre Matemtica em outros nveis de ensino eram
poucos os artigos, ainda que pesquisando em bases de dados da Capes, sobre estudos
realizados no exterior. Portanto, levantar os estudos relatados na tese, relacionando
Matemtica e m-learning, requereu bastante pesquisa.
Em paralelo aos estudos sobre m-learning, eram realizadas leituras em busca de uma
teoria que pudesse atender s necessidades da pesquisa e s concepes sobre educao da
autora desta tese. Este no foi um processo simples, pois, embora j houvesse uma tendncia
da autora pela linha vigotskiana, era preciso analisar como essa teoria daria sustentao ao
trabalho. Buscava-se um suporte terico que permeasse todo o estudo, tanto em relao
m-learning quanto Matemtica. Promoveu-se, ento, um levantamento, na literatura, sobre
teorias adotadas no apoio a trabalhos de m-learning e, assim, identificou-se a Teoria da
Atividade. A TA, como j descrito, um desdobramento da teoria vigotskiana, o que facilitou
o entendimento da mesma. Mas, ainda assim, foi preciso estudar: i) mais profundamente as
idias de Vigotski; ii) os princpios fundamentais estabelecidos, principalmente, por Leontiev;
iii) a proposta de Engestrm114, que ao enfocar o contexto social, deu um novo impulso TA;
iv) os princpios defendidos por Davdov, para uma melhor orientao em termos da
114

Ressalta-se que todos os artigos levantados, relacionando m-learning e TA, mencionavam trabalhos de
Engestrm, ou seja, os mesmos no se baseavam apenas no enfoque de Leontiev.

196

Matemtica. Portanto, foi um longo caminho at estabelecer esse quadro terico, mas isso
tudo permitiu que a teoria no ficasse s na periferia do trabalho. O M-learnMat totalmente
embasado pela TA.
Indo alm da teoria, era preciso entender melhor o contexto de m-learning em termos
prticos, antes de propor um modelo pedaggico. Assim, foi realizada uma pesquisa
exploratria e um estudo piloto. Estes, respectivamente, permitiram: i) entender caractersticas
do pblico alvo (alunos do Ensino Superior), relacionadas utilizao de dispositivos mveis,
e verificar que a idia do uso educacional destes recursos era bem aceita por esses alunos; ii)
compreender dificuldades e potencialidades do uso do celular para fins pedaggicos. Na
referida pesquisa, o nico aspecto observado foi em relao ao preenchimento completo do
questionrio, pois algumas pessoas assinalavam opes, mas no justificavam as mesmas. No
entanto, isso no chegou a ser uma dificuldade significativa, pois a maioria respondeu de
forma completa. Com relao ao estudo piloto, foi necessrio aprender a usar o Graph2Go e,
ento, preparar a apostila de atividades, que contm uma seo inicial com a descrio das
ferramentas do aplicativo. Porm, como questo problemtica, destaca-se apenas a
transferncia do Graph2Go para o celular dos participantes, relatada no Captulo 8.
As dificuldades ocorridas durante os estudos de caso da experimentao do
M-learnMat j foram bem relatadas no Captulo 10. Porm, destacam-se aqui as que
inviabilizaram a realizao de um estudo de caso na modalidade a distncia. No incio da
experimentao, abriu-se a possibilidade de que os alunos em dependncia cursassem a
disciplina de Clculo I, na modalidade a distncia115, utilizando os diversos recursos
tecnolgicos propostos. Porm, os mesmos no se interessaram pela idia. Uns no cursaram,
de fato, a disciplina no semestre considerado e os que cursaram, optaram por faz-lo
presencialmente, alegando que Clculo era difcil demais para ser estudado a distncia.
Verificou-se, ento, a possibilidade de propor um minicurso de Clculo, a distncia, para
outro curso do IF Fluminense. Porm, ainda havia a questo da necessidade de ter conexo
Internet pelo celular. Sem isso, no seria possvel analisar o uso dos celulares. Em conversa
com os referidos alunos, foi constatado que essa condio seria vivel apenas para poucos
alunos e, destes, nem todos estavam interessados em um compromisso a mais durante o
semestre. Certamente, outras instituies, cujos alunos tivessem um poder aquisitivo mais
elevado e, portanto, celulares mais modernos, poderiam ser consideradas para tal fim. Porm,
isso envolveria contato prvio, anlise do M-learnMat pela equipe pedaggica (avalizando sua
115

Com a devida autorizao da instituio de ensino em questo.

197

utilizao), um ambiente virtual de aprendizagem com acesso pelo dispositivo mvel, apoio
de uma equipe de tecnologia, entre diversas outras coisas. Assim, optou-se por deixar essa
proposta para estudos futuros, limitando a pesquisa a casos presenciais. Porm, as tentativas
mencionadas permitiram ter uma noo das dificuldades envolvidas ao se tentar organizar
uma atividade pedaggica a distncia, envolvendo dispositivos mveis.
Nesse sentido, destaca-se, ainda, que o modelo foi testado apenas com celulares,
focalizando somente contedos de Clculo I e tendo como professora a autora desta tese.
Tem-se conscincia de que novas experimentaes, em diferentes contextos e envolvendo
outros professores, permitiriam novas anlises e reflexes. No entanto, por questes
operacionais, optou-se, novamente, por realizar tais experimentaes na continuidade dos
estudos. Cabe ressaltar que o M-learnMat est sendo aplicado116, no segundo semestre letivo
de 2011, nas disciplinas de lgebra I e, novamente, em Clculo I. No entanto, os casos ainda
so presenciais, envolvem celulares e tm como professora a autora desta tese, o que indica
que ainda h muito a ser pesquisado. Entende-se, ento, que se cumpriu uma fase, mas que
diversas possibilidades de continuidade do trabalho esto abertas. Concluindo este trabalho,
apresenta-se, na seo seguinte, uma pequena relao desses possveis estudos futuros.

11.4 Estudos Futuros

Experimentar o M-learnMat em novos contextos, envolvendo outros temas matemticos,

aplicativos e dispositivos mveis, com a participao de outros professores,
presencialmente e a distncia;
Adaptar o M-learnMat para outros nveis de ensino;
Ampliar o escopo da pesquisa, incluindo questes relacionadas ao tema sensibilidade ao
contexto e educao ubqua;
Desenvolver aplicativos para Matemtica, gratuitos, para dispositivos mveis, que levem
em considerao as caractersticas diferenciais de m-learning;
Elaborar uma metodologia de avaliao da qualidade de aplicativos para dispositivos
mveis, direcionados Matemtica.

116

O IF Fluminense enfrentou, no segundo semestre de 2011, uma greve que provocou a alterao do calendrio,
de tal forma que o semestre letivo no se encerrou no final do referido ano.

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APNDICE A: TERMO DE CONSENTIMENTO

QUESTIONRIO DA PESQUISA EXPLORATRIA

211

De: Silvia Cristina Freitas Batista

Para: Alunos da Licenciatura em Matemtica, do Curso de Engenharia de Controle e
Automao Industrial e do Curso de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de
Sistemas
Ref.: Levantar indicativos sobre a utilizao de dispositivos mveis, em termos
educacionais.
Caro Aluno,
Visando levantar indicativos sobre a utilizao de dispositivos mveis, principalmente
celulares, em termos educacionais, gostaria de contar com a sua colaborao para
responder o questionrio em anexo. Esclareo que esse levantamento parte das
atividades de pesquisa da minha tese de doutorado. importante que voc assine abaixo
desta mensagem, tomando cincia de que as informaes fornecidas sero tratadas
somente para fins de pesquisa e que seu nome, como sujeito da pesquisa, ser mantido em
sigilo.
Agradeo a sua colaborao e coloco-me disposio para qualquer esclarecimento.
Atenciosamente,
Silvia Cristina Freitas Batista
DINTER UFRGS/IF Fluminense
Termo de cincia e concordncia
Eu,________________________________________________________________,
aceito participar da pesquisa sobre dispositivos mveis, exclusivamente para fins
cientficos e acadmicos.
Campos dos Goytacazes, _____de ______________________ de 2009.
Ciente:_________________________________________________________

212

Questionrio
1. Dados pessoais:
Idade:_______

Sexo:____________________

2. Curso Superior: __________________________________________Perodo:______

3.Voc possui:
( ) Smartphone
( ) Celular (sem ser smartphone)
( ) Netbook
( ) Assistente digital pessoal (PDA)/ Palmtop
( ) MP4 player
( ) Dispositivo dedicado somente a GPS

( ) Outro(s) dispositivo(s) mvel(is). Qual (is)?______________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4. Caso possua celular (smartphone ou no), voc costuma fazer uso dos recursos
adicionais do mesmo (ou seja, fazer uso alm da funo bsica de telefone):
(

) Sim

) No

Em caso afirmativo:
4.1 Assinale na listagem abaixo as aes que voc costuma realizar ( permitido
marcar quantos itens quiser):
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

) enviar SMS
) jogar
) ver vdeos
) agendar nmeros de telefone
) agendar compromissos
) fotografar
) ler e-mail
) acessar Internet
) utilizar como despertador
) utilizar Bluetooth
) Outra(s) ao(aes). Qual (is)?________________________________________
__________________________________________________________________

213

4.2 Sua habilidade em utilizar o teclado de um celular/smartphone :

(

) Pssima

( ) Ruim

) Regular

( ) Boa

) Excelente

4.3 De maneira geral, o custo de utilizao , ainda, um fator limitador do uso:

( ) Sim
( ) Parcialmente ( ) No
Comente sua resposta:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4.4 Ficar sem celular :
(
(
(

) Normal, no me faz falta.

) Desagradvel.
) Desesperador.

5. Voc considera vivel o uso de aparelhos mveis, com conexo Internet (sem ser
netbooks), para fins educativos (exemplos: troca de informaes, vdeos educacionais,
objetos de aprendizagem, etc) ? ( ) Sim ( ) No
Comente sua resposta:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

APNDICE B: TERMO DE CONSENTIMENTO

QUESTIONRIO DO ESTUDO PILOTO

215

De: Silvia Cristina Freitas Batista

Para: Alunos da Licenciatura em Matemtica e do Curso de Engenharia de Controle e
Automao Industrial participantes do estudo piloto com o Graph2Go
Ref.: Levantar dados sobre o estudo piloto promovido.
Caro Aluno,
Visando levantar indicativos sobre a facilidade de aprendizagem do Graph2Go, vantagens
e desvantagens do uso do mesmo, importncia para a aprendizagem e sobre o papel da
mediao do colega e do professor, gostaria de contar com a sua colaborao para
responder o questionrio em anexo. Esclareo que esse levantamento parte das
atividades de pesquisa da minha tese de doutorado. importante que voc assine abaixo
desta mensagem, tomando cincia de que as informaes fornecidas sero tratadas
somente para fins de pesquisa e que seu nome, como sujeito da pesquisa, ser mantido em
sigilo.
Agradeo a sua colaborao e coloco-me disposio para quaisquer esclarecimentos.
Atenciosamente,
Silvia Cristina Freitas Batista
DINTER UFRGS/IF Fluminense
Termo de cincia e concordncia
Eu,_______________________________________________________________,
aceito participar da pesquisa sobre dispositivos mveis, exclusivamente para fins
cientficos e acadmicos.
Campos dos Goytacazes, _____de ______________________ de 2009.
Ciente:_________________________________________________________

216

QUESTIONRIO
1) Voc j havia utilizado algum aplicativo para celular no estudo de algum tema educacional (mesmo
que em outras disciplinas)?

Sim

No
Em caso afirmativo, qual o nome do aplicativo e qual a finalidade do mesmo?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2) Em sua opinio, aprender a utilizar os recursos do Graph2Go foi:

Muito fcil
Fcil
Moderado
Difcil
Muito difcil
Comente____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3) Voc considera que as atividades, com o auxlio do Graph2Go, colaboraram para o
entendimento do tema estudado:

Sim

Parcialmente

No

Comente:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4) Com relao ao uso do Graph2Go, apresente vantagens e desvantagens:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5) De maneira geral, voc considera que o uso de aplicativos para celulares na aprendizagem
matemtica, :

Muito importante

Quase desnecessrio

Importante

Desnecessrio

Pouco importante

Comente:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

217

6) Voc considera que a colaborao do(s) colega(s) durante as atividades utilizando o

Graph2Go, foi:

Muito importante

Quase desnecessrio

Importante

Desnecessrio

Pouco importante

Comente:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7) Voc considera que a atuao do professor como mediador durante as atividades
utilizando o Graph2Go, foi:

Muito importante

Quase desnecessrio

Importante

Desnecessrio

Pouco importante

Comente:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

APNDICE C:
QUESTIONRIO
M-LEARNMAT

TERMO
INICIAL

DE CONSENTIMENTO E
EXPERIMENTAO DO

219

Da: Prof Silvia Cristina Freitas Batista

Para: Alunos da disciplina de Clculo - Bacharelado em Sistemas de Informao e Curso
Superior de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas
Ref.: Levantar indicativos sobre a utilizao de dispositivos mveis, em termos
educacionais.
Caro Aluno,
Tendo em vista aes a serem desenvolvidas na disciplina de Clculo, no primeiro
semestre de 2011, gostaria de contar com a sua colaborao para responder o questionrio
em anexo. O objetivo do mesmo levantar indicativos sobre a utilizao de dispositivos
mveis, principalmente celulares, em termos educacionais. Esclareo que esse
levantamento tambm parte das atividades de pesquisa da minha tese de doutorado.
importante que voc assine abaixo desta mensagem, tomando cincia de que as
informaes fornecidas sero tratadas somente para fins de estruturao da disciplina de
Clculo e de pesquisa. Seu nome, como sujeito da pesquisa, ser mantido em sigilo.
Agradeo a sua colaborao e coloco-me disposio para qualquer esclarecimento.
Atenciosamente,
Silvia Cristina Freitas Batista
DINTER UFRGS/IF Fluminense
Termo de cincia e concordncia
Eu,________________________________________________________________,
aceito participar da pesquisa sobre dispositivos mveis, exclusivamente para fins
acadmicos e cientficos.
Campos dos Goytacazes, _____de ______________________ de 2011.
Ciente:_________________________________________________________

220

DISCIPLINA: CLCULO PERODO: 1

PROFESSORA: SILVIA CRISTINA

DATA ____/____/______

Questionrio
1.Dados pessoais:
Idade:

Sexo:

2. Voc possui:
(
(
(
(

) Celular (sem ser smartphone) ( ) Notebook

) Smartphone
( ) PDA - Assistente digital pessoal (Palmtop ou handheld)
) Tablet
( ) MP4 player
) Netbook
( ) Dispositivo dedicado somente a GPS

( ) Outro(s) dispositivo(s) mvel(is). Qual (is)?_____________________________________

______________________________________________________________________________

3. Caso possua celular sem ser smarthphone, por favor:

a) Identifique a marca e o modelo:______________________________________
b) Assinale, dentre os recursos abaixo, aqueles que seu celular possui (caso no possua
nenhum destes, basta no assinalar item algum)
( ) Bluetooth

( ) Filmadora

( ) Plataforma Java

( ) Recurso para reproduo de vdeos

( ) Cmera fotogrfica

( ) Carto de memria. De quantos GB?______

4. Caso possua um smarthphone, qual a marca e modelo do mesmo?________________

____________________________________________
5. Caso possua celular comum ou smartphone, por favor, responda os itens abaixo:
a) Voc costuma fazer uso dos recursos adicionais do mesmo (ou seja, fazer uso alm
da funo bsica de telefone)? ( ) Sim ( ) No
b) Caso sua resposta no item a tenha sido afirmativa, assinale na listagem abaixo as
aes que voc costuma realizar ( permitido marcar quantos itens quiser, porm
assinale com um asterisco os dois principais usos):
(
(
(
(
(
(

) enviar SMS
( ) fotografar
) jogar
( ) utilizar Bluetooth
) ver vdeos
( ) utilizar como despertador
) agendar nmeros de telefone
( ) ler e-mail
) agendar compromissos
( ) acessar Internet
) Outra(s) ao(aes). Qual (is)?____________________________________

221

c) Sua habilidade em utilizar o teclado de um celular/smartphone :

(

) pssima

( ) ruim

) regular

( ) boa

) excelente

d) De maneira geral, o custo de utilizao , ainda, um fator limitador do uso de

alguns recursos adicionais do celular/smartphone?
( ) Sim
( ) Parcialmente ( ) No
Comente sua resposta:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6. Voc j utilizou softwares no estudo de algum tema matemtico? Em caso afirmativo,
mencione qual(is) e descreva brevemente se na sua opinio isso foi significativo em
termos educacionais?
( ) Sim ( ) No
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7. Voc considera que os dispositivos mveis (sem ser netbooks) podem colaborar para
fins educativos (exemplos: vdeos educacionais, aplicativos, objetos de aprendizagem,
pesquisas na Internet)?
( ) Sim ( ) No
Comente sua resposta:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

APNDICE D:
QUESTIONRIO
M-LEARNMAT

TERMO DE CONSENTIMENTO E
FINAL EXPERIMENTAO DO

223

Da: Prof Silvia Cristina Freitas Batista

Para: Alunos da disciplina de Clculo I - Bacharelado em Anlise de Sistemas e Curso
Superior de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas
Ref.: Avaliar a metodologia utilizada na disciplina de Clculo I, no 1 semestre de 2011.
Caro Aluno,
Tendo em vista avaliar as aes promovidas na disciplina de Clculo I, no primeiro
semestre de 2011, gostaria de contar com a sua colaborao para responder o questionrio
em anexo. Esclareo que esse levantamento tambm parte das atividades de pesquisa da
minha tese de doutorado. importante que voc assine abaixo desta mensagem, tomando
cincia de que as informaes fornecidas sero tratadas somente para fins de pesquisa.
Seu nome, como sujeito da pesquisa, ser mantido em sigilo.
Agradeo a sua colaborao e coloco-me disposio para qualquer esclarecimento.
Atenciosamente,
Silvia Cristina Freitas Batista
DINTER UFRGS/IF Fluminense
Termo de cincia e concordncia.
Eu,________________________________________________________________,
aceito participar da pesquisa sobre a metodologia utilizada na disciplina de Clculo
I, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos.
Campos dos Goytacazes, _____de ______________________ de 2011.
Ciente:_________________________________________________________

224

DISCIPLINA: CLCULO I PERODO: 1

PROFESSORA: SILVIA CRISTINA

DATA ____/____/______

Questionrio
1. Visando avaliar a metodologia adotada em Clculo I, no 1 semestre de 2011, considere
a escala abaixo e, em cada linha, assinale com um x a coluna que julgar mais adequada.
Critrio de Avaliao - Escala: 5 Concordo plenamente; 4 Concordo; 3 No
concordo nem discordo; 2 Discordo; 1 Discordo completamente; N/A No se aplica
ou sem resposta.
5

A proposta dos fruns sobre os aspectos histricos relacionados aos

temas abordados (Limites, Derivadas, Integrais) colaborou para a
compreenso dos mesmos como construes scio-histricas.
O uso de diversos recursos tecnolgicos no apoio disciplina contribuiu
para a aprendizagem.
Em particular, os aplicativos para celulares foram recursos importantes
para a resoluo das atividades.
Os aplicativos para celulares utilizados na disciplina foram fceis de usar.
Os quizzes foram recursos importantes para a aprendizagem dos
contedos.
Os quizzes so recursos prticos de serem utilizados.
Acessar o Moodle no computador/notebook em casa, em geral, foi uma
tarefa simples.
Acessar o MLE-Moodle no celular, em geral, foi simples.
A proposta de uso de celulares, de maneira geral, foi importante para a
disciplina.
A estratgia de disponibilizar orientaes e materiais diversos no Moodle
contribuiu para o bom andamento da disciplina.
As atividades do Moodle (situaes-problema), ao exigirem o
atendimento de certas condies e a aplicao de conceitos, colaboraram
para uma viso mais ampla do contedo.
Os trabalhos individuais (de valor 2,0 pontos), ao exigirem reflexes e
anlises contriburam para a aprendizagem dos contedos abordados.
A monitoria foi importante para a aprendizagem dos contedos.
Sua participao nas atividades da disciplina foi sria e comprometida
com sua aprendizagem.
O papel dos colegas de turma foi importante para a sua aprendizagem.
A atuao do professor foi importante para sua aprendizagem
As formas de contato com o professor, fora de sala de aula (e-mail,
recursos do Moodle) foram satisfatrias.

N/A

225

2. O espao abaixo para comentrios que voc queira fazer sobre algo relacionado
metodologia da disciplina de Clculo I ou sobre sua participao na mesma. Pode ser algo
j mencionado acima, que voc queira destacar, ou algo no abordado.
Comente, elogie, critique, apresente sugestes.

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