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A partir de investigaciones tericas previas en el rea de la comprensin lectora y el resumen, este trabajo presenta un modelo de baremo
de bandas analticas para evaluar resmenes de textos expositivos en el
aula de lenguas extranjeras y profundiza en su elaboracin. La primera
parte del trabajo trata de responder a las preguntas relacionadas con la
produccin de resmenes desde una perspectiva cognitivo-textual. Seguidamente, se resumen algunas propuestas de adaptaciones pedaggicas basadas en las teoras anteriores para su aplicacin en el aula. Por
ltimo, se repasan algunos de los modelos de evaluacin existentes y se
propone un mtodo de evaluacin y calificacin de resmenes en lengua
extranjera para su uso dentro del aula desde una perspectiva formativa.
La elaboracin del baremo ms que el producto final centra esta ltima
parte del trabajo. Como conclusin, se resalta el valor formativo de la
gua que puede servir, adems de como baremo para evaluar el resumen,
como apoyo para la enseanza de este tipo de destrezas, para la autoevaluacin o para la evaluacin entre pares, o como gua en grupos de
discusin de profesores o de alumnos.
Palabras clave: Resumen, enseanza, evaluacin, guas de calificacin.
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escritos por nuestros estudiantes, son textos y, por lo tanto, debern ajustarse a las caractersticas que los identifican como tales.
Por ltimo, nos parece importante que los estudiantes aprendan a
resumir dentro del aula de primeras y segundas lenguas. Aunque hoy se
aplican nuevas metodologas o enfoques (lvarez Angulo 2007; Chen y
Su 2011; Frandsen 2011), esta concepcin de la enseanzaaprendizaje
del resumen en el aula no es nueva y desde los primeros trabajos tericos
sobre tal habilidad, la prctica del resumen se entiende como una actividad que debe llevarse al aula (van Dijk 1979: 123). Si, como veremos ms
adelante, la evaluacin es consecuencia lgica de la enseanzaaprendizaje, entonces evaluar la habilidad de resumir es el resultado esperable
de la enseanza formal de tal actividad cognitivotextual. Pero previa a
cualquier consideracin pedaggica, es la definicin de resumen.
Definir un resumen ha ocupado el tiempo de muchos investigadores durante aos. De hecho, contamos hoy con numerosas propuestas1.
Adoptamos en nuestro trabajo la definicin de lvarez Angulo (1998:
102) porque intenta conciliar las anteriores por un lado, y recoge, por
otro, esa doble perspectiva cognitiva y textual que compartimos y que
haremos nuestra a lo largo de esta investigacin.
Independientemente de su denominacin y del tipo de aplicacin de que
se trate (resumen escolar; documentacin (indexacin) o de prctica
profesional), el resumen es una habilidad textual compleja, una estrategia
para procesar informacin, de gran utilidad social. Tal complejidad
se justifica porque requiere una serie de operaciones cognitivas y
lingsticas (escoger, jerarquizar informaciones y organizarlas en otro
texto: comprensin), as como la reformulacin de las mismas en un
nuevo texto, sometido a las exigencias de coherencia y cohesin de todo
texto: produccin. Consiste dicha estrategia en una parfrasis selectiva
textual, generalmente ms corta, que se establece sobre el mantenimiento
de una equivalencia informativa, economa de medios en el significante
y adaptacin a una situacin nueva de comunicacin. El tipo de texto
de partida, base, inicial (T), con la correspondiente superestructura, la
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tura global. Las superestructuras no deben entenderse como esquemas fijos, porque la estructura esquemtica del discurso slo se puede entender
mediante la aplicacin de tales reglas, que especifican posibles organizaciones o transformaciones de las categoras superestructurales. Se sabe
poco sobre los procesos mediante los cuales los hablantes de una lengua
comprenden tales superestructuras (Meyer 1975 y Kintsch y van Dijk
1978 tratan sobre los esquemas superestructurales), pero s se sabe que
dicho reconocimiento resulta de un aprendizaje directamente relacionado
con el individuo y su entorno social. Con respecto a la actividad de resumir, el esquema especifica qu tipo de informacin es importante en su
contexto, adems del propsito con el que se resume.
2.1. La adaptacin pedaggica de las macrorreglas
Hasta ahora hemos presentado aspectos tericos relacionados con
la comprensin del texto y la produccin del resumen. Nos interesan, adems de tales aspectos, su posible repercusin en el aula ya que las reglas
de Kintsch y van Dijk siguen adaptndose y ensendose ms o menos
explcitamente.
Basndose en las investigaciones de Kintsch y van Dijk (1978),
Brown, Day y Jones (1983: 974) estudiaron en profundidad, con estudiantes de distintos cursos en la escuela y el instituto, la estrategia copiar
borrar (copydelete), que supona bsicamente:
a. leer los elementos secuencialmente,
b. decidir sobre su inclusin o exclusin, y
c. si se decide incluirlo, copiarlo ms o menos literalmente.
Brown, Day y Jones (1983: 977) o Winograd (1984: 421) distinguieron que los lectores ms jvenes o ms inexpertos tienden a tomar
decisiones sobre qu aspectos del texto original incluir en el resumen basndose en un procedimiento oracin a oracin, mientras que los lectores
mayores o ms expertos lo hacen tomando el texto en su conjunto. Los
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autores concluyeron que con la edad y el aprendizaje, los estudiantes adquieren la habilidad para generalizar informacin, aunque tienden ms a
sintetizar ideas dentro del mismo prrafo que entre prrafos. Apoyndose
en las investigaciones anteriores, Hare y Borchardt (1984) extendieron la
lista de reglas para resumir (rulesheet) e incluyeron, adems de las reglas
de Brown y Day (1983), consejos generales para su aplicacin, una regla
de combinacin de prrafos (paragraph combining rule) y una estrategia
de perfeccionamiento del ltimo borrador (polishing strategy), basadas
en las investigaciones de Winograd (1984). Se trata de un intento claro
por adaptar la teora a la prctica y, en concreto, a la enseanza explcita
de las reglas dentro del aula.
Pero el principal objetivo de la investigacin de Hare y Borchardt,
ms all de la formacin de estudiantes, es analizar si la instruccin facilita al alumno la identificacin de ideas principales en un texto expositivo.
Hare y Borchardt (1984: 77) entienden que el reconocimiento de las ideas
principales es una habilidad fundamental que subyace a la destreza de
resumir, si bien es la habilidad que ms se resiste a ser llevada de forma
directa al aula. Asocian la enseanza directa a objetivos concretos y la
describen en trminos de atencin acadmica especfica, es decir, dedicacin de tiempo acadmico y prctica controlada.
Hasta ahora, las investigaciones examinadas nos hacen pensar
que un buen resumen supone la aplicacin de reglas de invencin y combinacin que, aparentemente, se desarrollan en edades avanzadas y que
solo llegan a dominar algunos sujetos. Los estudiantes encuentran dificultades para seleccionar lo fundamental de un texto por la representacin de
la que se sirven para esta tarea (Whittaker 1991: 466) y, en este sentido,
el conocimiento del mundo y de los distintos tipos de texto facilitan y
guan la comprensin de un texto, as como la produccin de un resumen.
Tambin sabemos que las macrorreglas se han llevado al aula y que su
enseanza puede mejorar la calidad de los productos, aunque no mejora,
aparentemente, la identificacin de ideas principales.
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Cambio de nivel: al aplicar las transformaciones, se alteran los factores de relevancia y, como consecuencia, la importancia relativa
de la informacin de una proposicin vara (van Dijk 1980: 262).
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el contenido: los estudiantes muestran estrategias distintas al resumir un texto; a) comentan el texto basados en la idea general;
b) reflejan la idea general; c) recogen las ideas fundamentales de
algunos prrafos; d) hacen un listado de ideas principales de cada
prrafo; e) explican las ideas de cada prrafo; f) explican las ideas
de cada prrafo y ejemplifican; g) reducen a un texto breve todo
el contenido del texto original
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la organizacin: desde los estudiantes que mantienen exactamente la misma organizacin hasta los que reorganizan todo el texto.
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El esquema formal. La organizacin de un texto est muchas veces ligada a convenciones de una comunidad discursiva.
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La divisin en bandas numricas ayuda al corrector en la asignacin de una puntuacin para cada rasgo
Siguiendo a Jacobs, el baremo para resmenes de textos expositivos evala cinco aspectos que afectan a la produccin escrita: contenido,
organizacin, uso de la lengua, vocabulario y presentacin. La revisin
bibliogrfica previa a su elaboracin y las entrevistas ms o menos formales con profesorescorrectores confirman que estos aspectos son los
ms relevantes en una actividad de comunicacin escrita que suponga la
redaccin de un texto. Los aspectos enumerados son los que recogen tambin las guas de tipo analtico u holstico ms conocidas. Por ello, dichos
aspectos han sido aqu retomados, en tanto en cuanto criterios semejantes
de correccin de la expresin escrita, se usan en el contexto en el que se
aplicar nuestro baremo.
6.1. El contexto experimental
Antes de describir el baremo, sus principales caractersticas y los
criterios que condicionan el establecimiento de unos pesos especficos
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Contenido: en general, nos centramos en observar si los resmenes recogan la idea principal, cmo se presentaba, qu otras ideas
recoga y su importancia.
Uso de la lengua: la adecuacin de la gramtica segn la actividadtransformacionesy tambin que los estudiantes se expresan en una lengua extranjeranivel oracional, concordancias y
tiempos verbales.
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Nmero de jueces
Mtodo IG
0.476
0.645
0.732
0.784
Mtodo BABAR
0.571
0.727
0.799
Intervalo de fiabilidad
para 3 jueces
.6363-.8051
0.842
.7282-.8544
SPSS8
Contenido
Organizacin
.841
Uso de la lengua
.798
Vocabulario
Presentacin
Organizacin
.726
.763
.403
.501
.809
Vocabulario
Uso de la
lengua
.852
.483
.517
8. CONCLUSIONES
En este trabajo hemos querido dar al resumen la relevancia que
merece como actividad social y pedaggica. Parece que, aunque estudiantes y trabajadores lo practican constantemente, su aproximacin a
esta actividad es muy intuitiva y no se suele tener en cuenta las dificultades cognitivas y textuales que resumir entraa. Nos hemos referido a
tales dificultades y se han presentado estudios que tratan sobre ellas, pero
adems hemos tratado sobre la prctica del resumen en el aula que, sorprendentemente no parece estar totalmente institucionalizada a pesar de
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su evidente importancia. A pesar de ello, nos consta que en algunos mbitos se ensea cmo resumir.
Con respecto a su pedagoga, es evidente que hasta hoy en da
las investigaciones de Kintsch y van Dijk son las que ms repercusin
han tenido directa o indirectamente dentro del aula. Adems, parece que
la enseanza del resumen, aunque estima otros factores, se centra especialmente en el reconocimiento de ideas importantes y su combinacin.
Se ha teorizado mucho sobre la produccin de resmenes, pero es difcil
encontrar propuestas metodolgicas concretas; ms difcil an, rigurosas.
Como tambin hemos visto, el resumen, tanto en el aula como
fuera de ella, se ve condicionado por una serie de factores que afectan a su
produccin; evidentemente el hecho de resumir en una lengua extranjera
afecta todava ms a su calidad y nos interesa saber no solo cmo llevarlo
al aula teniendo en cuenta tales variables, sino tambin y ms concretamente cmo evaluarlo.
Las propuestas de evaluacin, hasta la fecha, son, si cabe, an
ms escasas que las pedaggicas y apenas tienen en cuentas las distintas variables que condicionan la produccin de un resumen, a las que
las investigaciones que hemos recogido apuntan. Con respecto al uso del
Baremo de Bandas Analticas para Resmenes (BABAR) como gua para
la correccin de resmenes escritos por nuestros estudiantes, hemos visto
que, bien usado, el baremo puede favorecer la fiabilidad de las notas.
Aunque para tomar decisiones importantes sobre alumnos en particular es
importante la participacin de ms correctores (Argelles 2004), creemos
que para decisiones de menor importancia, como por ejemplo, aqullas
que tienen relacin con el grupo y su evolucin dentro del curso para que
el profesor oriente sus clases siguientes, un solo profesor puede usar sus
propias calificaciones como gua orientativa. Adems, BABAR puede ser
algo ms que una gua de evaluacin para el profesor. Si enseamos a
resumir en el aula, los estudiantes pueden beneficiarse de la gua corrigiendo sus propios trabajos y los de otros compaeros para facilitar que
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se hagan conscientes, como lo hicieron los profesores de nuestro experimento, del tipo de habilidades cognitivas y lingsticas que implica la
actividad de resumir.
Agradecimientos
Agradezco a los revisores annimos de la Revista ELIA sus comentarios y sugerencias sobre el borrador original.
Notas
1 lvarez Angulo recoge en su tesis doctoral (1994: 246-253) distintas
definiciones de resumen, as como explicaciones lingstico-textuales
y lgico-cognitivas de tal actividad.
2 Reeditado de W. U. Dressler, ed. 1977. Current trends in text linguistics. Nueva York: De Gruyter.
3 La regla de seleccin no aparece en Kintsch y van Dijk, 1978.
4 Usan ambos trminos por razones estilsticas aunque entienden que el
trmino esquema es ms general y se usa tambin con referencia
a patrones lingsticos u organizacin del conocimiento (van Dijk y
Kintsch 1983: 236).
5 Prototypical organization is also about the structure of the world but
in a different sense: It says something about how things, especially social complex things, normally, usually, typically, etc., are. (van Dijk
1980: 232).
6 En el Congreso de TESOL, marzo de 2002, Cambridge University
Press dio a conocer prcticas de examen para niveles de proficiency
(CPE). En la seccin de uso de la lengua, este examen introduce una
actividad de resumen. La actividad est dirigida a evaluar produccin
y no comprensin lectora, y la gua holstica para su calificacin se
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APNDICE
La gua (BABAR)
CONTENIDO
Calificacin
Bien
2 / 1.75
Regular
1.5/ 1.25
Mal
ORGANIZACIN
Calificacin
Bien
1.5 / 1.25
Regular
1 / 0.75
Mal
0.5 / 0.25
Muy bien
Muy bien
2.5 / 2.25
2 / 1.75
Criterios
Resalta la idea central y la conclusin. Incluye las ideas relevantes y las desarrolla
con precisin y concisin. Omite informacin redundante o no importante.
Expone la idea central y la conclusin. Incluye muchas ideas relevantes y las desarrolla con bastante precisin y concisin. Poca
informacin es redundante o no importante.
Menciona la idea principal y/o conclusin
adems de algunas ideas relevantes. Desarrollo adecuado. Incluye informacin redundante o no importante.
Algunas ideas son relevantes pero confunde otras o no las desarrolla con claridad.
Puede omitir alguna(s) ideas importante(s).
Incluye mucha informacin no importante
o redundante.
Criterios
Se aprecia una clara estructuracin expositiva. Evidente relacin entre ideas y secuenciacin lgica. Muy coherente.
Calificacin
Bien
1.25 / 1
Regular
0.75 / 0.5
Mal
0.25
USO DE LA LENGUA
Calificacin
Muy bien
2.25 / 2
Bien
1.75 / 1.5
Regular
1.25 / 1
Mal
0.75 / 0.5
Muy bien
1.75 / 1.5
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Criterios
Usa las mismas palabras o se aprecia desconocimiento de vocabulario apropiado. Muchos errores de registro o forma.
Criterios
152
PRESENTACIN
Calificacin
Normal
0.25
Mal
Muy bien
0.5
Criterios
No tiene errores ortogrficos ni de puntuacin. Marca los prrafos. El nmero de palabras es exacto. Muy limpio.
Tiene algunos errores ortogrficos o de puntuacin. Prrafos poco claros. El nmero de
palabras no es exacto. Limpio.
Tiene varios errores ortogrficos y de puntuacin. Prrafos muy poco claros. El nmero de palabras no es exacto. Poco limpio.