Les dfis

de lenseignement
desmathmatiques
dans lducation
de base

Les ides et opinions exprimes dans cette publication sont celles des
auteurs et ne retent pas ncessairement les vues de lUNESCO.
Les appellations employes dans cette publication et la prsentation des
donnes qui y gurent nimpliquent de la part de lUNESCO aucune prise de
position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zone, ou de
leurs autorits, ni quant au trac de leurs frontires ou limites.
Publi en 2011
Par lOrganisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture
7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France
Conception graphique et impression dans les ateliers de lUNESCO
UNESCO 2011
Tous droits rservs
ED-2010/WS/37

CLD 2895.10

Imprim en France

Prface
Notre monde est profondment marqu par la science et la technologie. Prservation de
lenvironnement, rduction de la pauvret, amlioration de la sant : chacun de ces ds et bien
dautres encore requirent des scientiques capables de dvelopper des solutions efcaces et
ralistes ainsi que des citoyens en mesure de prendre une part active au dbat sur ces sujets.
Dans cette perspective, la Dclaration de Budapest (1999) a soulign limportance de
lenseignement scientique pour tous. En effet, un enseignement des sciences et des
mathmatiques pertinent et de qualit permet de dvelopper la rexion critique et la
crativit, aide les apprenants comprendre le dbat public sur les politiques et y prendre
part, encourage les changements de comportement propres engager le monde sur une voie
plus durable et stimule le dveloppement socioconomique. Lenseignement des sciences et des
mathmatiques peut ainsi apporter une contribution dcisive la ralisation des Objectifs du
Millnaire pour le dveloppement adopts par les dirigeants mondiaux en 2001.
LUNESCO en a conscience et a donc constitu un groupe international dexperts sur les
politiques denseignement des sciences et des mathmatiques qui sest runi pour la premire
fois du 30 mars au 1er avril 2009, et dont les conclusions, sur lesquelles sappuie la prsente
publication, retent un remarquable consensus sur les ds auxquels lenseignement scientique
et mathmatique est aujourdhui confront, ainsi que sur la manire de les relever. Tous les
experts se sont accords dire que la dcennie coule avait connu le dveloppement dun
vaste corpus de connaissances sur lenseignement des sciences et des mathmatiques, et la
production de prcieux outils et ressources, dont beaucoup taient dsormais accessibles au
plus grand nombre grce aux avances de la technologie. Il sagit l dun socle solide sur lequel
sappuyer, qui ouvre de nouvelles perspectives pour des politiques fondes sur des donnes
factuelles dans le domaine de lenseignement scientique et mathmatique.
La prsente publication identie donc les ds relever pour assurer un enseignement des
mathmatiques de qualit au niveau de lducation de base et propose, partir dtudes de cas,
des moyens pour lamliorer. Elle sera utile non seulement aux dcideurs dsireux dintgrer
un enseignement scientique et mathmatique de qualit dans leurs systmes ducatifs, mais
galement aux diffrents acteurs qui souhaitent prendre part au processus de changement.

LUNESCO espre que cette publication contribuera susciter chez les enfants, les enseignants
et les parents, lnergie et lenthousiasme ncessaires pour amliorer lenseignement des
mathmatiques. Il est en effet indispensable duvrer ensemble llaboration durable et
coordonne dun enseignement scientique et mathmatique de qualit dans lducation de
base an dassurer tous un avenir plus viable et plus quitable
Qian Tang
Sous-Directeur gnral pour lducation

Remerciements
LUNESCO tient en tout premier lieu remercier vivement
Michle Artigue pour llaboration et la rdaction de cet ouvrage.
LUNESCO souhaite galement adresser ses remerciements les plus
sincres au groupe dexperts, aux auteurs des diffrentes annexes ainsi
qu Jill Adler et Mariolina Bartolini Bussi, membres du comit excutif
de lICMI qui ont rvis une premire version du texte.
Dautre part, lUNESCO tient exprimer sa gratitude Bill Barton,
prsident de lICMI, et Bernard Hodgson, secrtaire gnral de lICMI,
pour leur prcieuse collaboration.

Table des matires

Prface

Remerciements

1. Introduction

2. ducation mathmatique
et littracie

13

2.1

Le d de la littracie mathmatique

13

2.2

Au-del du dveloppement
dune littracie mathmatique

16

Apprentissage de contenus/
Dveloppement de comptences

18

2.3
2.4

ducation mathmatique pour tous/

ducation mathmatique de qualit

19

3. Le d de lvolution
des pratiques denseignement 21
4. Le d de lvaluation
5. Le d enseignant :
condition, formation initiale
et continue

25

27

5.1

Le d quantitatif

27

5.2

Le d qualitatif

28

6. La mise en synergie
des diffrents acteurs
6.1
6.2

33

7. Organiser les complmentarits

entre ducations formelle
et non formelle

37

8. Le pilotage et la rgulation
des volutions

39

9. Le d technologique

43

10. Les collaborations

47

11. Le d de la diversit

49

11.1 Les questions linguistiques

49

11.2 Les questions de genre

50

12. Le d de la recherche

53

En rsum

55

Rfrences

57

Annexes

63

Annexe 1. Liens entre enseignement

mathmatique et enseignement scientique
dans les programmes allemands SINUS

65

Annexe 2. Quarante annes de recherches

sur lenseignement des mathmatiques et
les mathmatiques comme activit humaine
pour tous Linstitut Freudenthal

68

Un engagement plus large et mieux

reconnu des mathmaticiens

34

Annexe 3. Problmes et ds de lenseignement

des mathmatiques : le cas des Philippines
74

Une meilleure collaboration entre

communauts

34

Annexe 4. La formation continue des enseignants

au Japon Le concept de Lesson Study 76

Annexe 5. Le perfectionnement professionnel

des enseignants en mathmatiques au Brsil :
problmes structuraux, initiatives et espoirs 79
Annexe 6. Systmatiser les connaissances sur la
formation des enseignants en mathmatiques
tude de lIEA sur la formation des enseignants
en mathmatiques TEDS-M
84
Annexe 7. Recherches sur la formation
des enseignants en mathmatiques
en Afrique du Sud et en Afrique australe

87

Annexe 8. Promouvoir lexcellence

de lenseignement des mathmatiques
Le National Centre for Excellence
in the Teaching of Mathematics (NCETM)

91

Annexe 9. Pourquoi les mathmatiques ?

Une exposition internationale itinrante

96

Annexe 10. Objectif Mathmatiques

Les Maisons des mathmatiques en Iran

100

Annexe 11. Collaboration entre mathmaticiens,

enseignants et didacticiens
Lexemple du rseau des IREM
103
Annexe 12. Lmergence de communauts
denseignants lexemple de Sesamath

105

Annexe 13. Encourager linteraction et la

collaboration Teacher Education Around
the World: Bridging Policy and Practice ,
un volet du IAS/Park City Mathematics Institute
Institute for Advanced Study, Einstein Drive,
Princeton, New Jersey
108
Annexe 14. La reconstruction dune communaut
mathmatique au Cambodge
111
Annexe 15. Liste des participants
la runion dexperts

114

1. Introduction

enseignement des sciences et lenseignement des mathmatiques partagent un

grand nombre de valeurs et ont affronter des problmes et relever des ds
en grande partie communs. Nanmoins, les diffrences qui existent entre ces

enseignements justient la parution de Current Challenges in Basic Science Education, dune part,

et la prsente publication. En particulier, la ncessit dun enseignement des mathmatiques

pour tous les lves ds le dbut de la scolarit obligatoire nest pas en dbat, contrairement
ce qui se passe pour lenseignement des sciences. Cet enseignement
nest pas forcment assur de faon satisfaisante mais il est accessible
tous les lves normalement scolariss.

Si la ncessit dun enseignement des mathmatiques dans la

scolarit de base fait lobjet dun consensus, cela ne signie pas que
lenseignement lui-mme nest pas objet de dbat. Les valuations tant
nationales quinternationales montrent qu la n de la scolarit de
base, les connaissances et comptences mathmatiques de beaucoup
dlves ne sont pas celles attendues1. De plus, les disparits observes
entre pays comme au sein dun mme pays sont proccupantes. Et
mme parmi les lves qui obtiennent des rsultats satisfaisants dans

Si la ncessit dun
enseignement des
mathmatiques
dans la scolarit
de base fait lobjet
dun consensus, cela
ne signie pas que
lenseignement
lui-mme nest pas
objet de dbat

les valuations, nombreux sont ceux qui napprcient pas pour autant
les mathmatiques et ne voient pas lintrt de leur consacrer autant despace scolaire2. Ces
constats montrent que les ambitions afches dans lintroduction de cette publication sont loin
dtre ralises, et que le seul obstacle leur ralisation nest pas le nombre important denfants
et de jeunes encore non scolariss, mme si cet obstacle est rel.
Dans ce contexte, ce qui peut tre attendu dun enseignement des mathmatiques de qualit
pour tous ne va pas de soi et fait lobjet de dbats rcurrents. Nous considrons donc important

Sur le plan international, on pourra se rfrer aux rsultats des enqutes TIMSS (Trends in
International Mathematics and Science Study) de lISC (International Study Center), PISA
(Programme international pour le suivi des acquis des lves) de lOCDE, ainsi qu lenqute
SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo) mene par le LLECE (Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin) en Amrique latine.
Ce phnomne a notamment t mis en vidence pour les tudiants de pays asiatiques dans les
enqutes TIMSS et PISA.

10

de prciser notre position sur ce point, en prenant notamment en compte

Il est par exemple

unanimement
reconnu que les
mathmatiques sont
omniprsentes dans
le monde actuel,
notamment dans les
objets technologiques
qui nous entourent
ou dans les processus
dchange et de
communication,
mais elles le sont
gnralement de
faon invisible

ce qui, dans les visions des mathmatiques et de leur enseignement ainsi

que dans les pratiques ducatives, rend une ducation mathmatique de
qualit pour tous souvent problmatique.
Il est par exemple unanimement reconnu que les mathmatiques
sont omniprsentes dans le monde actuel, notamment dans les objets
technologiques qui nous entourent ou dans les processus dchange et de
communication, mais elles le sont gnralement de faon invisible. Cette
invisibilit rend problmatique la perception de lintrt de dvelopper
une culture mathmatique, au-del des apprentissages les plus basiques,
concernant nombres, mesures et calcul. Il est important que la scolarit de
base contribue lever cette invisibilit, et ce dautant plus que les besoins
actuels de ce que lon appelle la littracie mathmatique vont bien audel des besoins traditionnellement associs au savoir compter . Nous
reviendrons sur ce point dans la suite du document (cf. partie 2).
De nombreuses incomprhensions affectent galement la vision de lactivit
mathmatique rsultant de limage que lon se fait du mathmaticien. Cette
activit est encore souvent perue comme tant presque exclusivement
une activit solitaire, dtache des problmes du monde rel et

indpendante des moyens technologiques. Elle est aussi encore souvent perue comme une
activit purement dductive se traduisant par la production successive de thormes au moyen
de preuves formelles la rigueur parfaite. Il est enn souvent considr que les mathmatiques
ne sont pas une science accessible tous et que les lles notamment rencontreraient plus de
difcults dans leur apprentissage que les garons3. Ces nombreuses incomprhensions affectent
lenseignement et font obstacle une ducation mathmatique de qualit pour tous.
Une ducation mathmatique de qualit doit permettre de se forger une image positive et
approprie des mathmatiques. Pour cela, elle doit tre dle aux mathmatiques, tant en ce
qui concerne les contenus que les pratiques. Elle doit permettre aux lves de comprendre
quels besoins rpondent les mathmatiques qui leur sont enseignes, et aussi que cellesci sinscrivent dans une longue histoire qui se conjugue avec celle de lhumanit4. Apprendre

Sur cette question du genre, on pourra se rfrer limportante bibliographie accessible sur
le site de lorganisation internationale IOWME (International Organisation of Women and
Mathematics Education http://extra.shu.ac.uk/iowme/). Nous y revenons dans la partie 2 de ce
texte.
Concernant cette dimension historique, on pourra se rfrer notamment aux travaux du
groupe international HPM (History and Pedagogy of Mathematics http://www.clab.edc.uoc.
gr/HPM/) et ltude de la Commission internationale de lenseignement mathmatique (ICMI)
consacre ce thme (Fauvel et van Maanen, 2000).

11

les mathmatiques, cest aussi se donner les moyens daccder ce patrimoine culturel. Elle
doit permettre aux lves de comprendre que les mathmatiques ne sont pas un corpus de
connaissances g mais au contraire une science vivante en pleine expansion, dont lvolution
se nourrit de celle des autres champs scientiques et les nourrit en retour. Elle doit aussi leur
permettre de voir les mathmatiques comme une science qui peut et doit contribuer la
rsolution des problmes majeurs auxquels le monde doit aujourdhui faire face, qui ont t
rappels dans lintroduction. Une ducation mathmatique de qualit doit donc tre porte par
une vision des mathmatiques comme science vivante, en prise avec le monde rel, ouverte
aux relations avec les autres disciplines, cette ouverture ntant pas limite dailleurs aux seules
disciplines scientiques. Elle doit donc en particulier permettre aux lves de saisir la puissance
des mathmatiques comme outil de modlisation pour comprendre et agir sur le monde5.
Une ducation mathmatique de qualit doit aussi donner une vision
non dnature des pratiques de ceux qui produisent ou utilisent
les mathmatiques. Lactivit mathmatique est en fait une activit
humaine aux multiples facettes, trs loin des strotypes qui lui sont
attachs dans la culture commune. Une ducation mathmatique de
qualit se doit donc de reter cette diversit travers les diffrents
contenus mathmatiques quelle fait progressivement rencontrer
aux lves : poser des problmes ou les reformuler pour les rendre
accessibles un travail mathmatique, modliser, explorer, conjecturer,
exprimenter, reprsenter et formuler en dveloppant pour ce
faire des langages spciques, argumenter et prouver, dvelopper
des mthodes, laborer des concepts et les relier au sein despaces
structurs, changer et communiquer Une telle ducation doit
permettre de vivre lexprience mathmatique la fois comme une
exprience individuelle et comme une exprience collective, et faire
sentir ce quapportent lchange, le dbat avec dautres. Elle doit savoir
stimuler par des ds tout en cultivant des valeurs de solidarit. Elle
doit aussi montrer une cole ouverte sur le monde et pour cela tre
en phase avec les pratiques mathmatiques scientiques et sociales
hors de lcole, et savoir notamment sappuyer de faon pertinente
sur les moyens technologiques qui instrumentent ces pratiques.

Lactivit
mathmatique est
en fait une activit
humaine aux multiples
facettes, trs loin des
strotypes qui lui
sont attachs dans
la culture commune.
Une ducation
mathmatique de
qualit se doit donc
de reter cette
diversit travers les
diffrents contenus
mathmatiques quelle
fait progressivement
rencontrer aux lves

Mettre lducation mathmatique en phase avec ces valeurs, et le faire

dans le cadre dun enseignement pour tous, reprsente un d que les systmes ducatifs doivent

Concernant cette dimension de modlisation, on pourra se rfrer aux travaux du groupe

International ICTMA (International Community of Teachers of Mathematical Modelling and
Applications http://www.ictma.net) et ltude ICMI consacre ce thme (Blum et al., 2007).

12

relever sils veulent que lenseignement mathmatique, en cohrence avec lenseignement des
sciences et en le compltant, contribue comme il doit le faire au dveloppement scientique,
conomique et social, la citoyennet, ainsi qu lpanouissement personnel des individus.
Relever un tel d suppose des volutions substantielles par rapport ltat actuel de
lducation mathmatique. Dans la suite de ce document, nous insistons sur les volutions qui
nous semblent les plus dcisives et pointons un certain nombre de conditions ncessaires
ces volutions. Nous essayons galement de montrer leur possibilit en nous appuyant sur des
ralisations menes dans des contextes divers du point de vue conomique, social et culturel.
Ces exemples nous servent aussi insister sur le fait que, si des principes communs peuvent
guider laction, il ny a pas de voie unique pour des volutions positives et quil ny a pas non
plus de solution que lon puisse directement transposer dun contexte ducatif un autre. Ils
montrent enn que lobtention damliorations positives et durables ncessite une continuit
de laction politique dans la dure, sappuyant sur la collaboration organise de tous les acteurs
impliqus et des formes daction qui, rompant avec les pratiques usuelles, assurent un partage
adquat des initiatives et responsabilits.

13

2. ducation mathmatique
et littracie

ssurer la littracie mathmatique de tous les jeunes nest

pas la seule ambition de lducation mathmatique dans la
scolarit de base, mais cen est lambition fondamentale et

prioritaire. Assurer cette littracie, cest permettre le dveloppement des

connaissances et comptences mathmatiques ncessaires lintgration
et la participation active dans une socit donne ainsi que ladaptation
aux volutions prvisibles de celle-ci. Cest aussi rendre possible laccs
un monde plus large que celui dans lequel on a t duqu, cest former
des individus capables de trouver leur place dans le monde actuel, de sy
panouir, et daider relever les grands ds que lhumanit doit affronter
aujourdhui : sant, environnement, nergie, dveloppement. Cette ambition,
loin dtre remplie aujourdhui, constitue un premier d pour lducation
mathmatique de base.

Assurer la
littracie
mathmatique
de tous les
jeunes nest pas
la seule ambition
de lducation
mathmatique
dans la
scolarit de
base, mais cen
est lambition
fondamentale et
prioritaire

2.1 Le d de la littracie mathmatique

Le d relever est dabord celui de laccessibilit la scolarit de base. Les ambitions exprimes
dans lObjectif du Millnaire pour le dveloppement, qui prvoit laccs la scolarit de base
de tous les jeunes en 2015, sont loin dtre satisfaites puisquaujourdhui environ 72 millions
denfants en ge de frquenter lcole primaire ne sont pas scolariss. Le d quantitatif de
cette accessibilit gnralise pose en particulier celui de lexistence dun nombre sufsant
denseignants qualis pour ces lves, sur lequel nous reviendrons dans la suite (cf. partie 5).
Il ne saurait tre minimis. Dans ce chapitre, nous voudrions nous centrer cependant sur un
autre d, celui de ladaptation de la scolarit de base aux attentes actuelles en termes de
littracie mathmatique. Comme nous lavons mentionn plus haut, ces attentes se sont en effet
considrablement modies du fait de lvolution technologique, conomique et sociale, et elles
continueront voluer lavenir.

14

Il ne suft plus aujourdhui de matriser les savoirs basiques concernant

Il ne suft plus
aujourdhui de
matriser les savoirs
basiques concernant
les nombres et
les grandeurs qui
ont longtemps
constitu la condition
mathmatique de
lintgration sociale.
La culture numrique
dans laquelle baignent
de plus en plus les
socits actuelles,
les responsabilits
nouvelles que doivent
assumer les individus,
en tant que citoyens
ou titre personnel,
lincertitude
grandissante qui
marque le monde
dans lequel nous
vivons, ncessitent
une rvision de
lide de littracie
mathmatique

les nombres et les grandeurs qui ont longtemps constitu la condition

mathmatique de lintgration sociale. La culture numrique dans
laquelle baignent de plus en plus les socits actuelles, les responsabilits
nouvelles que doivent assumer les individus, en tant que citoyens ou titre
personnel, lincertitude grandissante qui marque le monde dans lequel
nous vivons, ncessitent une rvision de lide de littracie mathmatique.
La connaissance du nombre, du systme de numration dcimal et des
oprations arithmtiques, la capacit rsoudre les problmes qui relvent
du champ de larithmtique lmentaire comme le sont par exemple les
problmes de proportionnalit, la connaissance des systmes de grandeurs
et des formes gomtriques usuelles du plan et de lespace, ont longtemps
constitu le contenu de lenseignement des mathmatiques pour tous. Elles
restent des bases incontournables de la littracie mathmatique. Comme
ctait le cas hier, lenfant doit apprendre acqurir le sens des nombres
et des formules, apprendre estimer, mesurer, jouer avec les ordres de
grandeur. Cependant, dune part ces bases ne sufsent plus rpondre
aux besoins actuels qui se sont fortement accrus, dautre part on ne peut
penser leur apprentissage mme sans prendre en compte les conditions
sociales actuelles dusage de ces connaissances et les moyens nouveaux que
les technologies offrent pour cet apprentissage.
Aujourdhui, la littracie mathmatique doit en particulier permettre aux
individus de comprendre, analyser, critiquer des donnes multiples dont la
prsentation engage des systmes de reprsentation divers et complexes,
numriques, symboliques et graphiques, le plus souvent en interaction. Elle
doit leur permettre de faire des choix raisonnables, en sappuyant sur la
comprhension, la modlisation, la prdiction, et de contrler leurs effets,
dans des situations indites et souvent empreintes dincertitude. Il est donc
essentiel notamment que tout individu soit, au cours de sa scolarit de base
en mathmatiques, progressivement mis en contact avec la complexit du
monde numrique actuel, apprenne sy reprer et y agir, quil se familiarise
avec la diversit des modes de reprsentation qui y sont utiliss. Il importe
quil soit aussi progressivement familiaris avec les modes de raisonnement

probabilistes et statistiques qui sont ncessaires pour mettre la pense mathmatique au service
de la comprhension des nombreux phnomnes qui, dans les sciences comme dans la vie
sociale, font intervenir lincertain et le risque.

15

Il faut aussi prendre en compte, comme nous lavons soulign plus haut, les usages rels et
les potentialits offertes par les technologies actuelles lapprentissage. Les usages rels nous
montrent en particulier une volution indniable des pratiques sociales du calcul. Le calcul
est toujours une composante cl de la littracie mathmatique, mais il est de plus en plus
instrument par une diversit doutils. Son organisation et son contrle ncessitent dans ces
conditions des capacits accrues destimation, de raisonnement bases sur les proprits des
nombres et des oprations, de nouveaux quilibres entre calcul exact et calcul approch, entre
calcul crit et calcul mental. Prparer adquatement les lves ces formes actuelles du calcul
travers la scolarit de base requiert de repenser la vision de son apprentissage, et notamment
de repenser les objectifs que lon donne lapprentissage des techniques opratoires. Il ny a
bien sr pas cette question, source dinpuisables dbats, une rponse uniforme indpendante
de la ralit des contextes et des moyens qui y sont socialement disponibles pour lactivit
mathmatique.
Il nous semble galement important de souligner que lenseignement des mathmatiques nest pas
le seul contribuer au dveloppement des connaissances ncessaires la littracie mathmatique.
Il doit le faire en interaction troite avec les autres enseignements, en particulier scientiques,
en arrivant dpasser les cloisonnements existants entre les disciplines, comme soulign dans
lintroduction. Lenseignement des mathmatiques joue nanmoins dans ce domaine un rle cl,
car il est le seul prendre les objets et techniques concerns comme des objets dtude en soi
et organiser systmatiquement la progression des connaissances les concernant. Cest le point
de vue qui est par exemple dvelopp dans louvrage Mathematics and Democracy. The case for
Quantitative Literacy publi en 2001 aux tats-Unis par le National Council on Education and the
Disciplines (Steen, 2001), mme sil y est reconnu que lenseignement des mathmatiques aux
tats-Unis dAmrique ne remplit justement pas cette mission. Il y est galement soulign que
la notion de littracie ne doit pas tre conue comme quelque chose de xe, indpendant du
temps et de lespace. Les besoins qui y sont exprims en termes de quantitative literacy sont trs
visiblement ceux de la socit amricaine actuelle ou de socits comparables cette dernire,
en termes de dveloppement comme en termes de choix socitaux. Mais, sans minimiser les
diffrences culturelles, il nous semble important de souligner que, partout dans le monde, on
observe une volution et un accroissement des besoins en termes de littracie mathmatique
qui doivent tre pris en compte dans la conception dune ducation mathmatique de qualit
pour tous. Par ailleurs, on ne saurait oublier que lducation mathmatique de base, dans sa
composante de littracie mathmatique, doit permettre danticiper sur les volutions futures des
socits et ouvrir tous laccs dautres mondes.

16

2.2 Au-del du dveloppement dune littracie

mathmatique
Mme sagissant de la scolarit de base, la seule ambition dune ducation mathmatique de
qualit pour tous ne peut tre rduite au dveloppement dune littracie mathmatique, au sens
dni plus haut. Lducation mathmatique, y compris dans la scolarit obligatoire, doit rpondre
aussi dautres besoins. Elle doit permettre tous de percevoir lincroyable aventure humaine
que constitue le dveloppement des mathmatiques travers les sicles et les continents, une
aventure insparable de lhistoire de lhumanit. Elle doit permettre tous de sinterroger sur le
rle quont jou, que jouent aujourdhui les mathmatiques dans le dveloppement scientique,
technologique, conomique et social. Elle doit permettre aux lves dexercer leur niveau les
moyens de la pense mathmatique que sont labstraction, la gnralisation, le raisonnement
logique et la preuve, la symbolisation mathmatique, et den comprendre la puissance. Elle doit
aussi prparer la formation ultrieure de tous ceux dont la vie professionnelle ncessitera des
mathmatiques avances, et susciter lintrt des jeunes pour ces professions, ce qui, on le sait,
constitue aujourdhui dans de nombreux pays un rel d.
Pour cela, il est important de donner des mathmatiques la vision dune science vivante, ancre
dans le monde et en interaction avec les autres champs scientiques. Ceci impose de prendre
en compte un certain nombre de caractristiques des mathmatiques actuelles rappeles
par Lsl Lovsz, le prsident de lUnion mathmatique internationale, lors de la confrence
organise Lisbonne en 2007 sur le futur de lducation mathmatique en Europe : la croissance
exponentielle de la communaut mathmatique et des activits de recherche dans ce domaine,
les nouvelles aires dapplication des mathmatiques et leur inuence croissante, les nouveaux
outils de lactivit mathmatique que sont les ordinateurs et les technologies de linformation
et de la communication, ainsi que les nouvelles formes dactivit mathmatique (Lovsz, 2007).
Ceci impose en particulier de considrer les interfaces des mathmatiques au-del de leurs
interactions historiques avec la physique : interface avec les sciences informatiques, lconomie, la
biologie notamment ; les volutions internes aux mathmatiques elles-mmes, avec limportance
croissante prise par des domaines comme les mathmatiques discrtes et les probabilits, et
lvolution des interactions entre domaines mathmatiques. Ceci impose aussi de prendre en
compte lvolution des pratiques mathmatiques troitement lie lvolution technologique :
limportance et la visibilit croissante de la part exprimentale des mathmatiques ; lappui de la
technologie au calcul, la visualisation et la simulation ; le renforcement et une vision renouvele
de la dimension algorithmique des mathmatiques ; sans oublier la gestion raisonne et efcace
de la diversit actuelle des sources dinformation et formes possibles de travail collaboratif.
Comment prendre en compte ces volutions dans la scolarit de base ? Face la diversit
des mathmatiques actuelles, des choix simposent ncessairement. Comme le soulignait Lsl

17

Lovsz dans la confrence dj cite qui concernait lducation

mathmatique de faon globale, ils ne sont pas vidents et sont
rendus encore plus difciles par un contexte o la tendance gnrale
est la baisse des horaires des enseignements de mathmatiques.
Nous ajouterons quils sont encore plus dlicats quand il sagit de
la scolarit de base o les lves ne disposent pour approcher ces
mathmatiques actuelles que de connaissances limites et souvent
encore fragiles. Mais, sauf perptuer lide trop largement rpandue
chez les lves que les mathmatiques sont une science morte, il
faut imprativement relever ce d, trouver des quilibres satisfaisants
entre le dveloppement des comptences mathmatiques attendues
de tous et louverture des questions actuelles bien choisies. Ces
changements doivent seffectuer sans opposer mathmatiques
traditionnelles et actuelles, en repensant lenseignement des domaines
traditionnels pour quil rete mieux la ralit des visions et pratiques
mathmatiques actuelles, et en organisant une meilleure interaction
entre enseignement des mathmatiques et enseignement des
sciences. Il ny a pas de rponse unique ce d, mais il importe
de faire des choix cohrents et ralistes, compte tenu des contextes
et des cultures6. Ces choix doivent tre informs par une vision de
lvolution rcente des sciences mathmatiques pense en prenant en
compte leurs implications possibles pour lenseignement. Cette vision
doit tre rendue accessible, via des formes adaptes, aux enseignants.
Cest dailleurs lambition du projet Felix Klein qui vient dtre
lanc conjointement par lUnion mathmatique internationale et la
Commission internationale de lenseignement mathmatique7.

Il y a aujourdhui
consensus pour
estimer que ce
qui est attendu,
ce sont avant tout
des connaissances
oprationnelles
qui sexpriment
par la capacit
mobiliser des outils
mathmatiques
pour faire face des
situations nouvelles
et potentiellement
problmatiques, et
pas seulement la
capacit reproduire
des procdures
apprises dans des
contextes trs
proches de ceux de
lapprentissage et
relativement stables

Louvrage (Kahane, 2001) rsultant des travaux de la Commission de rexion sur lenseignement
des mathmatiques en France ainsi que les diffrents documents labors par cette commission
et accessibles sur le site de la Socit mathmatique de France (smf.emath.fr/Enseignement
/CommissionKahane/) constitue lexemple dune telle rexion mene dans le contexte franais.
La Commission internationale de lenseignement mathmatique (CIEM alias ICMI : International
Commission on Mathematical Instruction) est une commission de lUnion mathmatique
internationale. Pour des informations sur le projet Felix Klein, on peut se rfrer au site de
lICMI : http://www.mathunion.org/ICMI/. Ce projet vise dans un premier temps les enseignants
du secondaire mais il est prvu de ltendre lensemble des enseignants de mathmatiques.

18

2.3 Apprentissage de contenus/

Dveloppement de comptences
Les considrations qui prcdent imposent que lon sinterroge la fois sur les contenus
denseignement et sur les attentes prcises que lon a en termes dapprentissage vis--vis de
ces contenus. De ce point de vue, il y a aujourdhui consensus pour estimer que ce qui est
attendu, ce sont avant tout des connaissances oprationnelles qui sexpriment par la capacit
mobiliser des outils mathmatiques pour faire face des situations nouvelles et potentiellement
problmatiques, et pas seulement la capacit reproduire des procdures apprises dans des
contextes trs proches de ceux de lapprentissage et relativement stables. Il y a aussi consensus
pour estimer que ce sont des connaissances sufsamment solides et structures pour pouvoir
servir de base des apprentissages ultrieurs, vu le caractre cumulatif des connaissances
mathmatiques. La rexion dans ce domaine sest accompagne defforts systmatiques pour
exprimer ce que lon entend par comptence mathmatique, en essayant notamment de
dterminer des catgories transcendant tel ou tel contenu prcis, pour aider comprendre plus
globalement la pense mathmatique et sa progression possible. Par exemple, Kilpatrick, Swafford
et Findell (2001) dnissent ce quils appellent mathematical prociency comme le rsultat
de lentrelacement de cinq dimensions : conceptual understanding, procedural uency, strategic
competence, adaptive reasoning and productive disposition . Dans le modle KOM dvelopp
au Danemark (Niss, 2002), qui a servi de base la rforme de lenseignement secondaire mise
en uvre en 2005 dans ce pays et inspir galement le concept de mathematical literacy
du programme PISA de lOCDE (OCDE, 1999, 2006), les comptences mathmatiques
sont dnies comme le pouvoir dagir avec intelligence et dune faon convenable dans des
situations comportant une certaine forme de d mathmatique. Huit comptences majeures
sont identies, distinctes mais non indpendantes8. Le degr de dveloppement de chacune
est, pour un individu donn, valu selon trois dimensions : la matrise quil a de ses aspects
caractristiques, lampleur du domaine de contextes et de situations o il peut les appliquer, et
le niveau technique de ces applications.
Cette attention porte lexplicitation de comptences transversales sest traduite dans divers
pays par une prise de distance avec les descriptions curriculaires traditionnelles en termes de
contenus au prot de descriptions structures autour de lacquisition de telles comptences
transversales. Il nous semble aujourdhui important de trouver un quilibre et une articulation
8

Ces comptences transversales sont les suivantes : 1. matriser les formes caractristiques
de poser et rsoudre des questions mathmatiques ; 2. pouvoir reconnatre, formuler et
rsoudre des problmes mathmatiques ; 3. pouvoir comprendre, valuer et construire des
modles mathmatiques ; 4. pouvoir suivre, analyser, valuer et construire des raisonnements
mathmatiques ; 5. pouvoir manier diverses reprsentations de phnomnes mathmatiques ;
6. pouvoir manier les formalismes mathmatiques ; 7. pouvoir communiquer en mathmatiques
et leur propos ; 8. pouvoir utiliser les outils appropris pour lactivit mathmatique.

19

raisonnable dans la dnition de la scolarit de base en mathmatiques entre ces deux types
de description. Les dnitions usuelles en termes de seuls contenus laissent gnralement
implicite ce qui est exactement attendu comme comptence lissue de lenseignement, et
chouent montrer clairement comment les apprentissages spciques dans tel ou tel domaine
sinscrivent dans un objectif plus gnral de dveloppement de comptences mathmatiques.
En ce sens, elles ne favorisent pas les volutions et adaptations ncessaires mentionnes plus
haut. Mais les dnitions en termes de comptences gnrales ne sufsent pas non plus elles
seules construire une organisation curriculaire cohrente respectueuse de lpistmologie des
domaines concerns, rendant visibles les raisons dtre des notions et techniques enseignes, et
prenant en compte le caractre cumulatif des connaissances mathmatiques. Comme soulign
dans (Winslow, 2005), les mathmatiques rsultent dune histoire humaine par rapport
laquelle une vision en termes de dveloppement de comptences transversales a peu de sens.
La construction dun curriculum pour la scolarit de base se doit donc de conjuguer, de faon
quilibre, les deux approches complmentaires que sont lapproche en termes de contenus et
lapproche en termes de comptences transversales, et cest l un rel d, lexprience montrant
la difcult de trouver des quilibres satisfaisants. En particulier, il importe de faire apparatre
clairement la faon dont lenseignement de domaines mathmatiques donns contribue au
dveloppement de comptences transversales, sans gommer la spcicit de ces contributions.
Les formes de raisonnement et de preuve par exemple sont en mathmatiques, au-del de
bases de logique communes, troitement dpendantes des domaines
dans lesquels elles se dveloppent. Lefcacit du raisonnement ne
repose pas en thorie des nombres, en gomtrie, en probabilits et
statistique, sur les mmes schmas.

2.4 ducation mathmatique

pour tous/ducation
mathmatique de qualit
La scolarit de base doit assurer, nous lavons soulign, une ducation
mathmatique de qualit tous les lves. Ces deux ambitions
assurer une ducation mathmatique de qualit et assurer une
ducation mathmatique pour tous les lves sont souvent perues
comme inconciliables. Elles le sont, objectivement, si lon ne dispose
pas dun nombre sufsant denseignants qualis pour assurer, dans
des conditions satisfaisantes, la gnralisation de laccs la scolarit
de base, ce qui est malheureusement le cas dans nombre de pays en
voie de dveloppement. Mais il y a aussi souvent derrire cette vision
lide quune ducation mathmatique de qualit est ncessairement

La scolarit de
base doit assurer
une ducation
mathmatique de
qualit tous les
lves. Ces deux
ambitions assurer
une ducation
mathmatique de
qualit et assurer
une ducation
mathmatique pour
tous les lves sont
souvent perues
comme inconciliables

20

une ducation slective, que vouloir sadresser tous les lves ne peut se faire quau prjudice
de cette qualit. Surmonter cette vision, le plus souvent solidement ancre dans la culture, est
un rel d pour lenseignement des mathmatiques. Il est loin davoir t surmont. Pourtant
les rsultats dvaluations internationales (OCDE, 2004, 2007) tendent montrer que, parmi
les systmes ducatifs qui russissent le mieux, gurent des systmes qui ont fait le pari dune
ducation inclusive dans la scolarit de base. La diversit des choix ducatifs des pays concerns
montre, encore une fois, que la solution ce problme nest pas unique. Elle montre aussi ce
quoffrent la comprhension des possibilits offertes les tudes comparatives qui se sont
multiplies ces dernires annes et ont t largement motives par ces enqutes (cf. par exemple
(Kaiser, Luna et Huntley, 1999), (Leung, Graf et Lopez-Real, 2006)). Soulignons enn quune
conception inclusive de la scolarit de base nexclut pas de mettre en place, pour renforcer
lintrt des lves pour les mathmatiques et leur permettre de sy engager plus intensment
sils le souhaitent, des activits priscolaires comme il en existe dans de trs nombreux pays
(cf. partie 7).

21

3. Le d de lvolution des
pratiques denseignement

urmonter les ds mentionns dans la partie prcdente suppose une volution
des pratiques denseignement permettant leur mise en cohrence avec les
ambitions afches. Les tudes des pratiques enseignantes menes dans le cadre

de recherches didactiques et de formations, tout comme les enqutes menes par les
institutions internationales (Commission europenne, 2007), montrent en effet que ce nest
pour linstant gnralement pas le cas. Lenseignement des mathmatiques dans la scolarit
de base est trop souvent encore un enseignement peu stimulant :

conu comme un enseignement formel, centr sur lapprentissage de techniques et la

mmorisation de rgles dont la raison dtre ne simpose pas aux lves ;

dans lequel les objets mathmatiques sont introduits sans que lon sache quels besoins
ils rpondent, ni comment ils sarticulent avec ceux prexistants ;

dans lequel les liens avec le monde rel sont faibles, gnralement trop articiels pour tre
convaincants, et les applications strotypes ;

dans lequel les pratiques exprimentales, les activits de modlisation sont rares ;

dans lequel une utilisation pertinente de la technologie reste encore relativement rare ;

o les lves ont peu dautonomie dans leur travail mathmatique et sont trs souvent
cantonns dans des tches de reproduction.

Les recherches et exprimentations montrant que dautres alternatives sont possibles, productives
en termes dapprentissage et donnant aux lves une autre vision des mathmatiques et de leur
capacit saisir la signication de cette science, se sont pourtant accumules au l des annes
(cf. par exemple (Bishop et al., 1996, 2003), (Lester, 2007) pour des visions synthtiques).
Elles sappuient gnralement sur des perspectives socioconstructivistes de lapprentissage
(Ernest, 1998). Elles mettent laccent sur la place accorder la rsolution de problmes dans
lenseignement des mathmatiques, que ces problmes soient utiliss pour motiver et prparer
lintroduction de nouvelles notions, ou quils permettent de les travailler et les exploiter aprs

22

quelles aient t introduites. Lapprentissage y est peru comme une opration progressive
de prise de sens au l de la rencontre de situations problmatiques soigneusement choisies et
organises, grce la mdiation de systmes de reprsentation et dartefacts divers, les objets
mathmatiques ntant pas des objets directement accessibles nos sens. La dimension sociale
de cet apprentissage, par le biais des interactions entre lves et entre enseignant et lves, est
fortement souligne, tout comme limportance accorder lexprience acquise par les lves
hors de lcole.
Pourtant, de nombreuses tudes montrent aussi que, lorsque les enseignants essaient de modier
leurs pratiques pour les mettre en accord avec ce discours socioconstructiviste dominant,
proposant par exemple aux lves des problmes plus ouverts censs induire de leur part une
dmarche dinvestigation, les rsultats ne sont pas ncessairement satisfaisants. Ce qui est alors
souvent observ, cest une activit des lves qui, mme lorsquelle est convenablement cible
et raisonnablement productive sur le plan mathmatique ce qui nest pas ncessairement
le cas , est difcilement exploite par lenseignant sil ny est pas spciquement form. Le
partage des responsabilits mathmatiques entre enseignants et lves que sous-entend cette
vision de lapprentissage est en fait loin daller de soi. Il requiert des tches et un guidage
appropri des lves, ainsi quun contrat didactique appropri (Brousseau, 1997). Il requiert des
enseignants capables de faire face limprvu et didentier le potentiel mathmatique dides
et de productions dlves non ncessairement anticipes. Il requiert des enseignants capables
enn daider les lves relier les rsultats quils ont obtenus dans un contexte particulier
avec les connaissances vises par linstitution, la fois dans leur contenu et dans leur forme
dexpression. Les besoins en expertise enseignante vont ainsi bien au-del de ce qui est en jeu
dans les pratiques denseignement traditionnelles.
Tout cela renvoie la question incontournable de la formation des enseignants et des ressources
qui sont mises la disposition de ces derniers pour leur permettre de faire voluer leurs
pratiques. Nous y reviendrons dans la suite de ce texte mais voudrions ds prsent souligner
quelques points. Une formation approprie devrait en particulier aider plus efcacement
les enseignants laborer des tches susceptibles de permettre des activits dinvestigation
mathmatiquement productives, dans les contraintes qui sont celles de la classe, les aider plus
efcacement jouer le rle de guide et de mdiateur qui est le leur pour grer ces activits
de faon mathmatiquement efcace. Par ailleurs, les volutions de pratiques sont penser
en termes de dynamiques, en veillant maintenir une distance raisonnable entre lancien et le
nouveau, et elles doivent tre soutenues par des ressources adaptes permettant denclencher
et soutenir les volutions demandes. Trop souvent encore, ce qui est propos aux enseignants
en formation ou via les ressources qui sont mises leur disposition, ce sont des modles de
pratiques trop loigns de leurs pratiques relles pour pouvoir tre assimils sans tre dnaturs.
Par ailleurs, laccroissement des besoins dexpertise tant mathmatique que didactique que les

23

nouvelles pratiques requirent est largement sous-estim. Tout ce contexte rend difcile pour
les enseignants la perception des bnces quils peuvent retirer des changements prconiss et
ne les incite pas sengager dans les volutions souhaites.
travers ces constats est pose la question de ladquation des modles de formation et de
diffusion des innovations et recherches sur laquelle nous reviendrons ultrieurement.
Avant de passer au point suivant, nous voudrions cependant insister sur le fait que, mme si
le modle socioconstructiviste brivement dcrit plus haut inspire aujourdhui, plus ou moins
explicitement, beaucoup dinnovations et dactions ducatives, il peut, suivant les contextes
sociaux et culturels, sincarner dans des formes sensiblement diffrentes. Par ailleurs, il nest pas
le seul modle possible (Sierpinska et Lerman, 1996). Cest ce que montrent des tudes comme
ltude ICMI concernant la comparaison des cultures denseignement dans des pays dAsie de
tradition confucenne et des pays de lOuest (Leung, Graf et Lopez-Real, 2006) ou The Learners
Perspective Study (Clarke, Keitel et Shimizu, 2006), (Clarke, Emanuelsson, Jablonka et Chee Mok,
2006), qui compare les pratiques denseignants reconnus comme experts dans douze pays.

25

4. Le d de lvaluation

valuation est ncessaire lenseignement des mathmatiques, la fois dans sa

dimension formative, pour piloter les apprentissages au cours de leur ralisation,
et dans sa dimension sommative, pour situer les rsultats obtenus par rapport aux

attentes et valuer lcart entre le curriculum vis et le curriculum atteint. Elle doit pour
cela savoir conjuguer des dimensions internes et externes, qualitatives et quantitatives, et
sappuyer sur des mthodologies et instruments appropris. Il y a l un point de consensus
sur lequel il nous semble inutile de nous appesantir.

Une question essentielle dans ce domaine est celle de la mise en cohrence

des moyens de lvaluation avec les objectifs viss par lenseignement, dans un
respect des valeurs qui sous-tendent ce dernier. Cette mise en cohrence est
fondamentale vu linuence que lvaluation exerce sur les enseignements et
elle reprsente un rel d pour lenseignement des mathmatiques. Elle nest
pas facile car, comme nous lavons soulign, une ducation mathmatique de
qualit vise des objectifs divers, en termes de connaissances, de comptences
spciques et transversales, dattitudes vis--vis de la discipline. Elle met
en jeu des capacits individuelles mais aussi des capacits de nature plus
collective. Elle doit prendre en compte le fait que la rsolution de problmes,
qui constitue une part essentielle de lactivit mathmatique, ncessite, pour
tre value convenablement, une dure sufsante. Elle doit tre en accord
avec les pratiques en ce qui concerne les outils technologiques autoriss. Et,
dans la perspective qui est celle de lUNESCO, dune scolarit de base de
qualit accessible tous et vecteur dpanouissement et de dveloppement
personnel, elle doit tre conue pour permettre chacun dexprimer au
mieux ses connaissances et comptences, en tant attentive la diversit des

Une question
essentielle dans
ce domaine est
celle de la mise
en cohrence
des moyens
de lvaluation
avec les objectifs
viss par
lenseignement,
dans un respect
des valeurs qui
sous-tendent ce
dernier

formes que ces connaissances et comptences peuvent prendre.

Tout ceci plaide pour une valuation multiforme, aucune forme dvaluation ne pouvant
prtendre satisfaire lensemble de ces conditions. En particulier, il importe de reconnatre que
les activits de recherche, les activits exprimentales, les ralisations de projets mathmatiques,
les activits de synthse, dexpos, les travaux de nature historique, les ralisations pratiques, qui
doivent avoir leur place dans une ducation mathmatique de qualit pour tous, et doivent donc

26

elles aussi tre values pour voir leur importance institutionnellement reconnue, ncessitent
des formes adaptes dvaluation.
Il existe aujourdhui une tendance forte multiplier les valuations et, pour assurer leur
scienticit , permettre des passations grande chelle et en minimiser les cots, les baser
sur des sries de questions choix multiples ou ncessitant une rponse brve, si possible
traitable de faon automatique9. De telles valuations peuvent tre trs bien conues et on peut
en tirer des informations trs intressantes, comme le montrent de nombreuses ralisations.
Elles limitent cependant lapprciation de ce que peut tre une formation mathmatique de
qualit, en rduisant cette apprciation ce que les outils utiliss, soumis de nombreuses
contraintes, permettent dvaluer. Il nous semble pour cette raison dangereux de limiter ce
seul type les modes dvaluation des lves et, plus forte raison, den faire les instruments
privilgis de pilotage dun systme ducatif. Lhistoire rcente nous donne des exemples deffets
pervers de tels dispositifs (Schoenfeld, 2007), (Keitel, 2008). Elle nous montre en particulier que,
dans les contextes les plus fragiles, lenseignement peut driver vers un enseignement centr sur
la prparation de tests qui, quelle que soit la qualit de ces derniers, est inconciliable avec une
ducation mathmatique de qualit telle que nous lenvisageons.
Lvaluation a un rle crucial jouer dans la mise en place et la gnralisation russie dune
ducation mathmatique de qualit pour tous. Il est important quelle soit mise au service de
cette cause, que son adquation aux valeurs de lducation mathmatique, sa qualit, ses effets
directs et indirects soient soigneusement contrls.

Prcisons que toutes les valuations grande chelle ne sont pas de ce type.

27

5. Le d enseignant :
condition, formation initiale
et continue

es enseignants sont le maillon cl de toute volution positive et durable des

systmes ducatifs. Ils constituent aujourdhui le d principal dune ducation
mathmatique de qualit pour tous. Les problmes poss sont sur ce plan multiples,

la fois quantitatifs et qualitatifs.

5.1 Le d quantitatif
Le d quantitatif est un d qui ne touche pas de faon identique
toutes les parties du monde. Dans certains pays, la profession
denseignant dans la scolarit de base bncie dune bonne image
sociale, les salaires sont convenables si ce nest attrayants, les conditions
dexercice du mtier sont bonnes, tout ceci contribuant faire de cette
profession une profession attractive. Cette situation est loin dtre
gnrale au sein mme des pays dvelopps, comme le montrent les
srieux problmes de recrutement et de rtention observs dans un
certain nombre dentre eux (OCDE, 2005). La dsaffection pour les
tudes mathmatiques luniversit en accrot la svrit, gnrant
de vritables cercles vicieux (Holton, 2009). Les problmes majeurs
se posent cependant dans les pays en voie de dveloppement o se
cumulent trs souvent faible attractivit du mtier, nombre insufsant
la fois dtudiants issus de lenseignement secondaire susceptibles
de sorienter vers cette profession, et de formateurs pour en assurer
la prparation. ceci sajoute, dans nombre de ces pays, un exode
important des tudiants ou mme enseignants dj forms au
prot de pays offrant de meilleures perspectives professionnelles.
Ce phnomne est particulirement prsent dans bon nombre de
pays africains, comme le montre ltude sur ltat de la formation

Les enseignants
sont le maillon
cl de toute
volution positive
et durable des
systmes ducatifs.
Ils constituent
aujourdhui le
d principal
dune ducation
mathmatique de
qualit pour tous. Les
problmes poss sont
sur ce plan multiples,
la fois quantitatifs et
qualitatifs.

28

des enseignants dans douze pays motive par le colloque AFRICME1 (Adler et al., 2007). Les
auteurs de cette tude ajoutent aux difcults mentionnes ci-dessus celles dues la mortalit
conscutive au SIDA, et soulignent que les problmes rencontrs, mme sils concernent la
profession enseignante en gnral, touchent spcialement les enseignants de mathmatiques, car
de nombreuses autres perspectives demploi soffrent eux, dans le pays mme ou ltranger.
Le problme quantitatif du recrutement et de la rtention des enseignants est donc un
problme majeur et, pour le rsoudre, il faut considrer les problmes de lenseignement des
mathmatiques au-del de la seule scolarit de base. Comme soulign dans le rapport rcent :
Mathematics in Africa: Challenges and Opportunities, ralis par le Developing Countries Strategic
Group de lUnion mathmatique internationale pour la John Templeton Foundation (DCSG,
2009) : To concentrate on primary education alone will be futile if there are no qualied
teachers; there can be no qualied teachers without skilled mentors to teach the teachers 10
Un tel constat suppose des ux sufsants dans lenseignement secondaire suprieur et au
niveau des tudes universitaires. Surmonter ce d ncessite une reconnaissance sociale de
la profession la hauteur de son importance relle, et une amlioration des conditions de
travail des enseignants. De telles amliorations passent forcment par des efforts systmatiques
pour permettre tous les enseignants daccder des rseaux, des ressources, des formations,
dchanger et collaborer avec dautres.

5.2 Le d qualitatif
Le second d est celui de la qualit, car il est clair que, dans beaucoup de pays, la qualit de
la formation est loin dtre satisfaisante, mme lorsque le problme quantitatif ne se pose pas.
Comme nous lavons soulign, les attentes vis--vis de la scolarit de base se sont substantiellement
accrues. Rpondre ces demandes accrues exige des enseignants solidement forms tant sur
le plan mathmatique que didactique et pdagogique. La scolarit de base, notamment dans
ses premires annes mais, dans un certain nombre de pays, dans son intgralit, est assure
par des enseignants qui, dans leur grande majorit, ont eux-mmes connu des difcults dans
leurs apprentissages mathmatiques et ont une image ngative de la discipline. De plus, il sagit
souvent denseignants polyvalents et les heures consacres la formation scientique, et a
fortiori la formation mathmatique, ne constituent quune fraction limite de leur formation.
Tout ce contexte rend le problme de leur formation dautant plus dlicat.

10

Limportance accorder la formation au-del de la seule scolarit de base tait galement au

centre de la confrence Higher education and research in developing countries , organise
conjointement par le Niels Henrik Abel Memorial Fund et lOslo Center for Peace and Human
Rights, Oslo, en fvrier 2008 : http://www.dnva.no/c26889/artikkel/vis.html?tid=27509.

29

Ces caractristiques de la scolarit de base imposent une rexion approfondie sur les
connaissances ncessaires lexercice de cette profession et sur la faon dont ces connaissances
peuvent tre dveloppes. Nul ne saurait nier que lexercice de la profession requiert une
connaissance approfondie des mathmatiques vises par lenseignement. Un premier point
important est que les mathmatiques de la scolarit obligatoire ne se limitent plus, comme nous
lavons soulign, aux mathmatiques enseignes ce mme niveau il y a quelques dcennies.
Trop souvent, la formation mathmatique des futurs enseignants nglige ces volutions et ne les
prpare donc pas donner dans leur enseignement une vision des mathmatiques comme science
vivante interagissant avec de nombreux domaines. Ceci est particulirement dommageable si
lon vise, comme cela a t soulign plusieurs reprises dans ce document, un enseignement des
mathmatiques qui soit capable de construire des interactions productives avec lenseignement
des sciences. Un second point, encore plus important, est celui de la spcicit des mathmatiques
pour lenseignement. Ltude des formations et des pratiques enseignantes a conduit mettre en
question lefcacit de formations mathmatiques ne prenant pas sufsamment en compte les
besoins mathmatiques spciques de la profession (Even et Ball, 2009). Il y a aujourdhui en effet
un large consensus pour considrer que ces connaissances ne se limitent pas des connaissances
mathmatiques acadmiques, dune part, et des connaissances pdagogiques, dautre part,
connaissances dont lapprentissage pourrait se faire de faon conscutive ou juxtapose.
Diverses catgorisations ont t proposes pour dcrire les diffrents types de connaissances
en jeu, plus ou moins toutes drives du modle initial de Shulman (1986) distinguant content
knowledge (connaissances disciplinaires), pedagogical content knowledge (connaissances
didactiques) et pedagogical knowledge (connaissances pdagogiques). Cest le cas par
exemple de celle dveloppe par (Ball et al., 2005) partir de trs nombreuses tudes de
cas. Elle distingue quatre catgories de connaissances : common content knowledge (les
connaissances mathmatiques vises par le curriculum essentiellement), specialized content
knowledge (celles utilises par lenseignant et qui dpassent celles du curriculum lui-mme),
knowledge of students and contents (connaissances concernant les lves) et knowledge
of teaching and content (connaissances concernant lenseignement et son organisation). Ce sur
quoi ces auteurs insistent est la ncessit de considrer les mathmatiques pour lenseignement
comme une forme de mathmatiques appliques spciques dont la connaissance ne drive
pas automatiquement dune formation mathmatique universitaire, ft-elle approfondie. Ils le
prouvent en proposant des mathmaticiens universitaires et des enseignants experts du
primaire des tches professionnelles denseignant concernant nombres dcimaux et fractions. La
formation mathmatique des enseignants doit prendre en compte cette spcicit.
Un deuxime point de consensus est le fait que la formation denseignants de qualit doit
explicitement prendre en charge la mise en relation de ces diffrents types de connaissances,
laide de dispositifs adapts, et leur actualisation dans les pratiques. Certes, toutes les mises en
relation ne peuvent tre pleinement comprises ds ce stade, comme le montrent des travaux

30

tels ceux de Ma (1999), Stevenson et Steigler (2000), mais le processus doit tre amorc
ds ce stade. Il suppose la collaboration organise de diffrentes expertises : mathmatiques,
didactiques, pdagogiques. Dans cet entrelacement de connaissances qui contribue lexpertise
professionnelle de lenseignant, les connaissances didactiques ont un rle particulier jouer, en
vertu de leur position linterface du disciplinaire et du professionnel.
Il est aussi clair aujourdhui que la profession denseignant est une profession pour laquelle une
formation initiale, quelle que soit sa qualit, doit tre complte par une formation continue
rgulire. Cet tat de fait est d plusieurs facteurs. Dune part, comme soulign ci-dessus,
un certain nombre de relations entre les diffrentes formes de connaissances, de rapports
entre connaissances et pratiques, ne peuvent prendre sens en formation initiale, faute dune
exprience denseignement sufsante ; dautre part, lenseignement des mathmatiques doit
sadapter sans cesse lvolution des sciences mathmatiques et de leur rapport au monde,
lvolution des demandes sociales, lvolution des conditions et moyens de lenseignement,
notamment ses moyens technologiques, ainsi qu lvolution des connaissances issues des
diffrents champs de recherche qui sintressent lenseignement et lapprentissage. Dans trop
de pays aujourdhui, la formation continue des enseignants est au mieux une formation bricole,
sans vision long terme, sans cohrence, sans lien de continuit avec la formation initiale. Et
cette situation hypothque trs srieusement la possibilit damliorations durables de la qualit
de lenseignement. Pourtant, lvolution des connaissances sur les pratiques des enseignants et
sur leurs modes dvolutions possibles (Krainer et Wood, 2008), (Vandebrouck, 2008) permet
aujourdhui de mieux comprendre comment la formation peut servir lvolution des pratiques
dont nous avons soulign le besoin dans la partie 3, permettant aux enseignants de faire vivre
dans leurs classes une activit mathmatique de qualit.
Nous avons mis en vidence dans cette partie du texte de grandes lignes consensuelles et
des points sur lesquels il est particulirement important de cibler les efforts. Comme dans le
cas des pratiques, il ny a pas une unique voie de progression et la plus grande attention doit
tre porte aux caractristiques contextuelles et culturelles. Certains pays ont une tradition de
formation des enseignants intgrant tout au long du cursus de formation les diffrents types
dapprentissages requis, tandis que dautres vivent dans une tradition o priorit est dabord
donne la formation disciplinaire ; certains pays ont des enseignants polyvalents pour toute la
scolarit obligatoire tandis que dans dautres cest uniquement le cas pour les premires annes
de cette scolarit, et dans dautres encore, les lves ont ds le dpart plusieurs enseignants.
On ne peut penser de faon identique les dynamiques dvolution dans ces diffrents systmes
mais, encore une fois, une telle situation rend particulirement intressantes les comparaisons
qui aident mieux comprendre les points forts et points faibles de tel ou tel systme, et
imaginer des volutions qui, de lintrieur du systme, ne seraient pas envisages. De ce point
de vue, ltude ICMI rcemment publie concernant The Professional Education and Development

31

of Teachers of Mathematics (Even et Ball, 2009) est instructive par la diversit des exemples et
analyses quelle fournit11.
Une question que nous souhaiterions nalement aborder dans cette partie est celle de
lvaluation de la qualit des formations et de limpact de ces dernires sur lapprentissage des
lves. Il sagit l de questions complexes et, alors que lon dispose dnormment de travaux
concernant lvaluation des lves en mathmatiques, la recherche est, dans ce domaine, encore
mergente. Elle est difcile car, comme pour toute valuation, les outils labors ne sont pas
neutres. Ils constituent le ltre travers lequel les formations sont values. Ils supposent des
hypothses sur les connaissances et comptences attendues dune telle formation, ainsi que des
mthodologies pour mesurer si celles-ci sont ou non disponibles lissue de la formation.
Si lon vise des chantillons consquents, le recueil de donnes ne peut seffectuer dans le
contexte mme de lexercice de la profession mais peut au mieux le simuler. Cest dans cet
esprit quest dveloppe la premire enqute de lIEA sur la formation des enseignants (Tatto
et al., 2008)12. La recherche de liens entre les connaissances et comptences des enseignants et
les apprentissages de leurs lves pose, plus avant, la question de la discrimination entre facteurs
et de la comprhension, au-del de lidentication de corrlations ou implications statistiques,
des mcanismes susceptibles dexpliquer les liens ventuellement obtenus. L encore, cest une
forme de recherche relativement nouvelle et difcile (Hill et al., 2007). Si on peut esprer
aujourdhui quelle produise des rsultats intressants, cest aussi parce que, comme nous lavons
soulign plus haut, la recherche qualitative sur les pratiques enseignantes et leurs dterminants
a substantiellement progress au cours de la dernire dcennie.

11

12

Nous prsentons en annexe lapproche Lesson Study, un dispositif de formation continue des
enseignants existant au Japon et qui a suscit lintrt lorsque les rsultats de ce pays dans les
valuations internationales TIMSS ont attir lattention sur les pratiques denseignement et de
formation qui y sont mises en uvre.
Une description en est donne en annexe.

33

6. La mise en synergie
des diffrents acteurs

out ce qui prcde montre clairement que le d dune

ducation mathmatique de qualit pour tous ncessite
la mise en synergie dune diversit dexpertises, celles

des mathmaticiens, des enseignants, des formateurs denseignants

et des didacticiens, notamment. Cette mise en synergie nest pas
vidente. Linvestissement des mathmaticiens dans les questions
dducation est pourtant une longue tradition, au moins dans
certains pays, comme en tmoigne par exemple lhistoire de lICMI
qui a clbr en 2008 son premier centenaire13. La Commission

elle-mme a t cre au quatrime Congrs international des

mathmaticiens Rome en 1908 et son premier prsident a t
le grand mathmaticien Felix Klein. Il tait lauteur des clbres
ouvrages de la srie Mathmatiques lmentaires dun point de
vue avanc , destins aux enseignants et visant surmonter les
discontinuits existantes dj lpoque entre mathmatiques
universitaires et mathmatiques du secondaire. Pendant un sicle,
lICMI sest situe linterface entre mathmatiques et ducation
mathmatique, cherchant renforcer les synergies, avec des
russites diverses (Artigue, 2009). Aujourdhui encore, beaucoup

Tout ce qui
prcde montre
clairement que le
d dune ducation
mathmatique
de qualit pour
tous ncessite la
mise en synergie
dune diversit
dexpertises, celles
des mathmaticiens,
des enseignants,
des formateurs
denseignants et
des didacticiens,
notamment

reste faire. Deux ds nous semblent en particulier devoir tre

relevs : celui dun engagement plus large des mathmaticiens et de
la reconnaissance de cet engagement, dune part, et celui dune meilleure collaboration entre
mathmaticiens, didacticiens, enseignants et formateurs, dautre part. Ils sont particulirement
dlicats relever dans beaucoup de pays en dveloppement qui cumulent plusieurs difcults :
un nombre trs limit de mathmaticiens ayant dj faire face un grand nombre dautres
responsabilits et demandes, mais un nombre trs important dlves et enseignants a priori
concerns, labsence par ailleurs dune tradition comparable celle qui a t voque cidessus.

13

Cf. information sur le site historique de lICMI http://www.icmihistory.unito.it/.

34

6.1 Un engagement plus large et mieux reconnu

des mathmaticiens
Il existe, comme nous lavons soulign, dans de nombreux pays une tradition dengagement
des mathmaticiens dans les questions relatives lducation primaire et secondaire et la
formation des enseignants, mais lnergie de ces derniers sest souvent concentre sur la
dtection et laccompagnement des futurs talents mathmatiques. En tmoigne leur engagement
dans lorganisation de comptitions mathmatiques diverses et notamment des Olympiades de
mathmatiques. Ce choix est comprhensible, mais la russite dune ducation mathmatique
de qualit pour tous ncessite un engagement plus large des mathmaticiens, sadressant un
public moins cibl et prenant dautres formes que lorganisation de comptitions. De nombreux
exemples de telles initiatives existent aujourdhui et cest ce qui a conduit lICMI lancer
une tude intitule Challenging Mathematics In and Beyond the Classroom (Barbeau et Taylor,
2009). Nous prsentons quelques exemples en annexe mais ils ne sauraient rendre compte
de la richesse et diversit des actions existantes auxquelles les mathmaticiens contribuent
ou peuvent contribuer en faveur dune ducation mathmatique de qualit pour tous. Ceci
tant, il nen demeure pas moins que cet engagement des mathmaticiens seffectue le plus
souvent titre personnel, est peu encourag institutionnellement et peu valoris. Pour quil
en soit autrement, il faudrait que lon rompe avec un systme o seule la productivit en tant
que chercheur est valorise professionnellement, ce qui est malheureusement gnralement
le cas. Cette situation est particulirement problmatique pour les jeunes mathmaticiens, qui
pourtant sont particulirement mme de montrer aux lves que les mathmatiques sont
une science vivante.

6.2 Une meilleure collaboration entre communauts

Une meilleure
collaboration entre
les diffrentes
communauts en
charge des questions
dducation,
notamment celles des
mathmaticiens, des
enseignants et des
didacticiens

Le second d est celui dune meilleure collaboration entre les

diffrentes communauts en charge des questions dducation,
notamment celles des mathmaticiens, des enseignants et des
didacticiens. De ce point de vue, au cours des dernires dcennies,
le dveloppement et linstitutionnalisation de la didactique comme
champ de recherche acadmique, sur la base entre autres des
dsillusions engendres par la priode des mathmatiques modernes,
ont modi les quilibres traditionnels. Durant la dernire dcennie,
dans un certain nombre de pays, linsatisfaction ressentie quant la
qualit de lenseignement des mathmatiques sest traduite par une
mance, voire un rejet vis--vis dune recherche dont les ides,
dfaut dtre vritablement mises en uvre dans les pratiques, se

35

trouvaient retes dans un certain nombre de documents curriculaires. Cet tat de fait est
particulirement vrai dans les pays o mathmaticiens et chercheurs en ducation mathmatique
vivent dans des institutions spares et collaborent peu, y compris dans la formation des
enseignants. Cette situation nous semble profondment dommageable pour lenseignement des
mathmatiques. Elle nest pas inluctable pourtant et il importe donc de faire mieux connatre
les russites dans ce domaine et den faire une source dinspiration14.

14

En annexe, nous prsentons quelques exemples : le cas des IREM (Instituts de recherche sur
lenseignement des mathmatiques) en France, le cas du Park City Mathematics Institute aux
tats-Unis dAmrique..

37

7. Organiser les complmentarits

entre ducations formelle et
non formelle

ous avons insist dans ce qui prcde sur la ncessit pour lenseignement des
mathmatiques dans la scolarit de base dtre un enseignement stimulant,
celui de mathmatiques vivantes, en relation avec le monde dans lequel vivent

les lves et les questions qui se posent aujourdhui lhumanit. Nous avons galement fait
rfrence des ralisations qui semblent montrer que cela est possible, sous diffrentes
formes, en fonction des choix effectus et des contextes sociaux et culturels. Mais dans
le cadre contraignant de lorganisation scolaire usuelle, auquel sajoute trs souvent un
fort cloisonnement disciplinaire, tout nest pas possible. Cest pourquoi il est important de
mnager dans linstitution scolaire des espaces de libert pour des activits plus ouvertes
obissant une autre temporalit et une autre gestion didactique. Cest pourquoi aussi il est
important de sappuyer sur les nombreuses possibilits dapprentissage qui sont aujourdhui
offertes aux jeunes, au-del de lcole. Cest l encore un d car, si des ralisations existent,
elles touchent pour linstant une proportion trs limite des lves de la scolarit de base. La
quinzime tude ICMI dj cite donne une ide de la multiplicit des ralisations existantes
en les organisant en seize catgories diffrentes et en illustrant chaque catgorie par des
exemples prcis. Sagissant ici dun texte produit pour lUNESCO, il nous semble par ailleurs
important de mentionner tout spcialement lexposition itinrante UNESCO Pourquoi
les mathmatiques ? dont trois exemplaires parcourent le monde depuis 2005. Elle est
maintenant double dune exposition virtuelle et ses prsentations sont gnralement
accompagnes de manifestations mathmatiques diverses qui attirent non seulement des
classes mais aussi un trs large public15.

15

Le site de lexposition http://www.mathex.org/MathExpo/ fournit des informations dtailles sur

cette exposition et offre galement la possibilit de tlcharger lexposition virtuelle interactive
qui existe en quatre langues : franais, anglais, espagnol et portugais.

39

8. Le pilotage et la rgulation
des volutions

aliser lambition dune ducation de qualit pour tous suppose donc des
volutions indniables, et lon dispose pour penser ces volutions de nombreuses
ralisations exprimentales. Il nen demeure pas moins que les essais de

transformations grande chelle, mme lorsquils sappuient sur des exprimentations

pralables, sont le plus souvent dcevants. Le pilotage et la rgulation des volutions des
systmes ducatifs est une entreprise particulirement dlicate. dfaut de fournir des
guides srs pour lavenir, lanalyse des expriences passes montre au moins des erreurs quil
serait bon dviter de rpter. Nous en voquons certaines dans ce qui suit, en accordant une
importance particulire au cas des pays en dveloppement.

Une critique svre mais utile de la faon dont ont t souvent menes les volutions
curriculaires en mathmatiques dans les pays en voie de dveloppement, linitiative ou
avec le soutien dagences internationales, est par exemple mene par Bienvenido F. Nebres
(Nebres, 2009)16, en se basant sur lexemple de son pays, les Philippines. Il les dcrit comme
constitues de quatre phases : lapport dune nouvelle approche de lenseignement issue dune
thorie labore lOuest (mathmatiques modernes, back to basis , rsolution de problmes,
constructivisme) ; dveloppement de manuels et ressources partir de ces approches ; tudes
pilotes petites chelles dans des contextes particuliers, aux rsultats toujours positifs ; mise en
uvre lchelle nationale. La mise en uvre est accompagne dune formation des enseignants
obissant au modle dit en cascade, avec une formation substantielle aux niveaux les plus levs
mais gnralement rduite deux ou trois semaines quand on arrive au niveau des enseignants
chargs de mettre en uvre la rforme dans leurs classes. Le nouveau curriculum balaye lancien,
les enseignants doivent sy adapter brutalement avec une formation minimale, les rsultats sont
mauvais et quelques annes plus tard, un nouveau projet curriculaire est nouveau lanc pour
remdier la situation. Il oppose cette situation caricaturale le cycle des rformes curriculaires
au Japon, un cycle qui, selon la description quil en fait, stale sur une priode de 10-12 annes,
et accorde une grande place la rgulation partir du recueil systmatique de ractions des

16

Le lecteur pourra aussi se rfrer (Atweh, Clarkson et Nebres, 2003) pour une analyse plus
globale.

40

enseignants, de leur analyse, synthse et discussion tous les niveaux du systme ducatif, pour
penser et dcider les volutions ncessaires. Des stratgies ont t dveloppes aux Philippines
pour rompre avec cette situation dans une srie de rformes importantes engages depuis
une dizaine dannes dans le cadre du Third Elementary Education Project men de 1998-2006
et de la Synergeia Foundation17. Ces analyses et ces efforts, comme diffrents autres, mettent en
lumire un certain nombre de principes importants pour guider de telles actions. Ceux-ci sont
malheureusement assez rarement respects, sagissant des rformes menes dans des pays en
dveloppement comme dans des pays dvelopps :


limportance accorder au contexte politique, conomique, social et culturel ; malgr

laccumulation de contre-exemples, trop souvent encore persiste lillusion que lon peut
emprunter un dispositif, une organisation curriculaire qui marchent dans un autre
contexte pour amliorer le sien propre, et quen reproduisant lorganisation, on reproduira
ce qui en assure la russite. Une adaptation russie, quand elle est possible, suppose un
travail de transposition inform par la comprhension des caractristiques et processus
qui assurent la russite de lorganisation donne ;

limportance de la dure : en matire dducation, lexprience montre que des projets

ayant un impact substantiel et durable sont ncessairement des projets qui demandent
une action cohrente sur lespace dune dcennie au moins ;

limportance de penser les changements, quil sagisse de changements curriculaires ou

de changements de pratiques, en termes dvolution partir de lexistant et non de
rvolution ; en particulier, les volutions de pratiques doivent tre penses en termes de
dynamiques dvolution et il faut prvoir laccompagnement de ces dynamiques suivant
des modles autres que le modle dit en cascade, sur une dure sufsante. Le travail
avec les enseignants de terrain et la formation de personnes-ressources au niveau local
sont cruciaux pour que ces dynamiques se dveloppent et que les changements obtenus
perdurent au-del de la dure de leur accompagnement institutionnel ;

limportance de rompre avec des changements imposs den haut et de prvoir un juste
quilibre entre les impulsions institutionnelles et les apports des acteurs du terrain, en
dautres termes dquilibrer dans la conception et le pilotage des volutions les processus

17

Ces stratgies et leurs effets positifs sont prsents de faon dtaille dans (Nebres, 2009).
Nous compltons cette information en annexe par celle fournie par Merle C. Tan, Directrice
du National Institute for Science and Mathematics Education Development, University
of the Philippines. Les actions qui y sont dcrites visent aujourdhui aller plus loin dans le
dveloppement dune ducation mathmatique de qualit pour tous rpondant aux besoins
dcrits dans le document. Ces efforts sont soutenus par des collaborations internationales, telle
la participation la Learners Perspective Study.

41

top-down et bottom-up ; limportance dans ce cadre dimpliquer le plus possible

les communauts dans le changement, au-del de lcole ;


limportance dinstaller des processus dvaluation et de rgulation ; les effets dune action
sur un systme denseignement sont rarement ceux prvus ;

limportance de prparer soigneusement les changements dchelle et den contrler les

effets. Les ralisations exprimentales pilotes sont utiles mais elles donnent rarement
elles seules les cls dun changement dchelle russi.

Respecter de tels principes devrait permettre dobtenir des changements substantiels et durables
et dviter les phnomnes de balancier auxquels les systmes ducatifs sont malheureusement
trop souvent soumis.

43

9. Le d technologique

ous lavons soulign ds le dbut de cette publication : penser

une ducation de qualit pour tous aujourdhui ne peut se faire
sans prendre en compte la dimension technologique. Mais

nous avons principalement insist alors sur le fait que la notion de littracie
mathmatique devait prendre en compte les moyens technologiques qui
instrumentent les pratiques sociales aujourdhui et, notamment, sagissant
de la scolarit de base, les pratiques de calcul. Nous avons aussi voqu
lenrichissement des espaces de donnes et des moyens de reprsentation,
dinteraction entre reprsentations produite par les technologies
numriques, ainsi que la faon dont lvolution technologique inuenait le

Penser une
ducation de
qualit pour
tous aujourdhui
ne peut se faire
sans prendre
en compte
la dimension
technologique

dveloppement des mathmatiques elles-mmes, en particulier du fait des

interactions entre sciences mathmatiques et science informatique.

Cela ne reprsente que trs partiellement ce que constitue aujourdhui le d technologique,

et nous souhaiterions complter cette vision, en mettant laccent plus particulirement sur les
changements ouverts par lvolution technologique en matire de formation, de collaboration
et dchange, daccs aux ressources ducatives et de production de ces dernires. En effet,
au dpart, la discussion autour des potentialits de la technologie pour lenseignement des
mathmatiques sest centre sur lusage de calculatrices ou logiciels, conus soit des ns
ducatives, soit des ns professionnelles et convertis en outils pdagogiques, comme les
logiciels de calcul formel ou les tableurs. Ce phnomne est par exemple visible dans la premire
tude ICMI sur ce thme dont une seconde dition a t publie par lUNESCO en 1992
(Cornu et Ralston, 1992). Dans la scolarit de base, il sagit principalement des calculatrices,
tableurs et logiciels de gomtrie dynamique, ainsi que de micromondes comme Logo. Comme
le montre clairement la seconde tude ICMI sur le domaine (Hoyles et Lagrange, 2009), les
technologies ont enrichi de faon indniable les possibilits dexprimentation, de visualisation,
de simulation ; elles ont modi le rapport au calcul, le rapport aux gures gomtriques. Elles
ont permis de rapprocher les mathmatiques scolaires du monde extrieur en permettant de
traiter des donnes plus complexes et des problmes plus ralistes, mais malgr les potentialits
indniables quelles offrent lenseignement et lapprentissage des mathmatiques et les
nombreuses ralisations positives existantes, leur effet est jusquici rest limit, mme dans les
systmes ducatifs qui en ont promu fortement lutilisation. Les travaux rcents concernant les

44

pratiques des enseignants dans des environnements informatiques commencent fournir des
lments pour comprendre cet tat de fait et envisager des formations rellement adaptes
aux besoins, mais la question dune utilisation efcace gnralise de ces technologies dans la
scolarit de base en mathmatiques reste pour linstant non rsolue.
Des volutions rcentes lies au dveloppement doutils collaboratifs dapprentissage,
lInternet et aux technologies mobiles, mergent des possibilits et des effets dune tout autre
nature : la possibilit de soutenir par la technologie des formes collaboratives dapprentissage
mathmatiques pour les lves, laccs en ligne et gratuit une diversit de ressources, de
nouvelles organisations possibles pour la formation distance, le support la production
collaborative et la mutualisation de ressources, le support lmergence de communauts
denseignants et de chercheurs, le support lactivit de rseaux, des changes distance
entre lves et entre enseignants. Comme la bien montr la seconde tude ICMI dj cite
(Hoyles et Lagrange, 2009), des possibilits nouvelles souvrent ainsi pour lapprentissage, pour
faciliter laccs aux ressources et la formation, lutter contre lisolement, favoriser la diffusion
des ides et des innovations, faire vivre les valeurs de solidarit qui sont celles de lUNESCO.
Cest l une ouverture qui semble particulirement prometteuse pour tous, et en particulier
pour les pays en voie de dveloppement. Il est particulirement important de tirer parti de
ces possibilits pour lenseignement des mathmatiques, dautant plus quil

Une ducation
mathmatique
de qualit pour
tous ne peut
se raliser sans
la production
de ressources
de qualit : des
ressources pour
les lves et des
ressources pour
les enseignants

semble que leur intgration ne pose pas les mmes difcults que celle des
technologies mentionnes plus haut, car elles naffectent pas les pratiques de
faon similaire.
Nous souhaiterions relier cette question de la technologie celle des
ressources pour lenseignement. Une ducation mathmatique de qualit
pour tous ne peut se raliser sans la production de ressources de qualit : des
ressources pour les lves et des ressources pour les enseignants. Les difcults
rcurrentes rencontres dans la diffusion des connaissances acquises sur
lenseignement et lapprentissage, dans la diffusion des innovations, amnent
mettre en question la conception la fois des ressources et des processus de
diffusion. Nous avons soulign dans la partie 3 les problmes poss par des
ressources censes soutenir lvolution ncessaire des pratiques, mais trop
distantes des pratiques usuelles pour se situer dans la zone proximale de
dveloppement des utilisateurs viss. Un autre problme rside dans le fait que
les ressources existantes sont souvent des ressources qui ne sont pas penses

en fonction du travail ncessaire dadaptation de lenseignant son contexte denseignement

particulier, ou que les enseignants ne sont pas efcacement prpars effectuer ce travail.
En fait, on a aujourdhui une connaissance trs insufsante des pratiques documentaires des
enseignants ne permettant pas de guider de faon satisfaisante la formation. Les recherches qui

45

mergent dans ce domaine (Gueudet et Trouche, 2009) montrent cependant des volutions
rapides portes par lvolution technologique, avec notamment la multiplication des ressources
accessibles en ligne, le support et lincitation au travail collaboratif18. Il y a l indniablement de
nouvelles possibilits pour la conception et la dissmination de ressources et sans aucun doute
aussi des besoins de formation diffrents pour les enseignants.

18

Nous prsentons en annexe le cas de lAssociation Sesamath qui nous semble bien caractristique
des volutions en cours de ce point de vue.

47

10. Les collaborations

e d dune ducation mathmatique de qualit pour tous ne se gagnera pas sans

le renforcement des collaborations. Quand on pense collaboration, on pense
traditionnellement collaboration Nord-Sud. Ces collaborations sont effectivement

essentielles et, en ce qui concerne les mathmatiques et leur enseignement, elles sont
nombreuses. Nous voudrions cependant ici souligner limportance quil y a aussi accorder
plus largement en matire dducation mathmatique aux collaborations rgionales. Comme
nous lavons dj soulign, lenseignement des mathmatiques est ancr dans les contextes
et les cultures. Les amliorations de cet enseignement doivent ncessairement composer
avec ces contextes et cultures. Cest pourquoi le cadre des collaborations rgionales y
joue un rle essentiel. LICMI, par exemple, sest ainsi dote progressivement de structures
rgionales. La premire, la CIAEM19, a t cre en Amrique latine ds 1962 ; SEACME a
suivi en Asie du Sud-Est ds 1976, puis sest largi en 1998 pour devenir EARCOME20 ; les
deux dernires structures cres sont AFRICME21 en Afrique anglophone et EMF, lEspace
mathmatique francophone, une autre faon, linguistique dans ce dernier cas, de bncier
de rapprochements culturels et de faire jouer les solidarits entre centres et priphries. La
rexion sur les meilleures faons de faire jouer les solidarits rgionales et internationales
est analyse de faon dtaille dans le document (DCSG, 2009) en ce qui concerne lAfrique22.
Laccent y est mis sur la complmentarit entre les diffrents types de collaboration,
limportance de constituer des rseaux et de fournir aux tudiants et chercheurs africains
les moyens de trouver au plan rgional des ressources sufsantes si lon veut limiter la fuite
des cerveaux. Comme nous lavons fait ci-dessus, ce document insiste sur les possibilits
nouvelles que lvolution technologique offre aujourdhui pour raliser de tels objectifs.

19
20
21
22

Comisin Inter Americana de Educacin Matemtica.

SEACME : South East Asia Conference on Mathematics Education ; EARCOME : East Asia
Regional Conference in Mathematics Education.
Africa Regional Congress of ICMI on Mathematical Education.
Nous renvoyons galement au rapport de synthse de la confrence dOslo dj mentionne
(http://www.dnva.no/c26889/binl/download.php?tid=27685) qui souligne lui aussi lintrt des
collaborations rgionales, citant notamment pour ce qui concerne les mathmatiques lUMALCA
(Unin Matemtica de Amrica Latina y el Caribe) et AMMSI (African Mathematical Millennium
Science Initiative) pour lAfrique, ainsi que le rle jou par des structures soutenues par
lUNESCO comme lICTP (International Centre for Theoretical Physics) et le CIMPA (Centre
international de mathmatiques pures et appliques) dont laction en cours au Cambodge est
prsente en annexe.

49

11. Le d de la diversit

iffrentes formes de diversit constituent un d pour un enseignement

mathmatique de qualit pour tous : diversit socioconomique, culturelle,
linguistique, de genre, notamment. Dans ce qui suit,

sans sous-estimer la multiplicit de ces formes, ni les effets de leurs

interactions, nous nous centrons sur les questions linguistiques
et les questions de genre. Nous avons soulign par ailleurs de
multiples reprises dans cette publication limportance accorder
aux diffrences de contexte et de culture. Le champ de lethnomathmatique (DAmbrosio, 2008) a fortement contribu
la sensibilisation ces questions de diversit culturelle et
leurs implications ducatives en mathmatiques. Il nous semble
important de souligner quil sagit l de questions dune gestion
dlicate. Lattention aux diversits culturelles ne doit pas conduire
lisolement. Il est important de faire percevoir aux lves comment
les mathmatiques, par leur valeur duniversalit, peuvent, au sein
des autres sciences, jouer un rle particulier pour rapprocher les
hommes et les cultures, permettre la comprhension mutuelle et
la collaboration.

11.1 Les questions linguistiques

Le problme que nous souhaitons aborder dans cette partie est
celui de lenseignement des mathmatiques dans une langue qui

Lattention aux
diversits culturelles
ne doit pas conduire
lisolement. Il est
important de faire
percevoir aux
lves comment
les mathmatiques,
par leur valeur
duniversalit, peuvent,
au sein des autres
sciences, jouer un
rle particulier
pour rapprocher
les hommes et les
cultures, permettre
la comprhension
mutuelle et la
collaboration

nest pas la langue maternelle23. Cest un problme qui concerne un

certain nombre de pays en voie de dveloppement, o la langue denseignement est celle de
la colonisation et o coexistent par ailleurs souvent une multiplicit de langues locales, mais
cest un problme qui est loin dtre rserv aux pays en voie de dveloppement, du fait
des phnomnes dimmigration. Cette situation rend plus difcile lexpression des ides et

23

Rappelons que lUNESCO sest dj situe propos de ces questions (cf. UNESCO, 1953) et
(UNESCO, 2003).

50

constructions en mergence ainsi que le travail sur ces dernires avant que ne soient accessibles
et exploitables des formes dexpression mathmatique plus standardises. Elle a donc pour cette
raison un impact particulier dans les premires annes de la scolarit et il est important que les
systmes ducatifs et les enseignants y soient sensibiliss. Cest cependant une question dont
la gestion est dlicate car, sil est important de prendre en compte la diversit linguistique, il ne
faut pas que cette prise en compte se fasse dune faon qui puisse faire obstacle lintgration
sociale. Il existe maintenant un ensemble substantiel de travaux pour nourrir la rexion et
la dcision dans ce domaine (cf. par exemple (Secada, 1992), (Adler, 2001), (Setati, 2005),
(Moschkovich, 2007, 2009)). Cest la raison qui a engag lICMI lancer trs rcemment une
tude sur ce thme24. Il nous semble important dajouter que la diversit linguistique na pas
tre vue seulement comme une difcult, mais quelle peut aussi constituer pour lenseignement
et lapprentissage une source denrichissement.

11.2 Les questions de genre

Les questions de genre se posent en mathmatiques ds la scolarit obligatoire, du fait de
laccessibilit diffrencie des lles et des garons la scolarit de base dans un certain nombre
de pays. Lorsquil y a galit au niveau de laccs la scolarisation, on pourrait penser quelles
sont rsolues, et ce dautant plus que les lles aujourdhui russissent globalement mieux
scolairement que les garons, et que les carts entre les performances en mathmatiques
tendent se rduire, dans un certain nombre de pays tout au moins. Mais il sagit l cependant
dune vision errone car dune part des ingalits de russite demeurent, voire rapparaissent
dans des pays o elles avaient dcru, dautre part on ne peut penser les questions de genre
uniquement en termes daccessibilit et de russite dans la scolarit obligatoire. La faon dont
les mathmatiques sont vcues dans la scolarit de base est elle aussi cruciale pour lavenir
des lves. De nombreuses tudes montrent le traitement diffrenci des lles et des garons
dans les classes. Elles montrent que les activits proposes aux lves, la faon dont elles sont
gres, les rles donns aux uns et aux autres, la faon dont leur travail est valu, contribuent
cette diffrenciation. Elle sajoute au poids des strotypes culturels et sociaux avec comme
rsultat que les lles, rsultats gaux, ont moins conance que les garons dans leur capacit
poursuivre des tudes en mathmatiques, et tendent davantage carter les mathmatiques
de leurs perspectives professionnelles.

24

Le document de discussion de cette tude (tude ICMI 20) sera accessible sur le site de lICMI
dans le courant du dernier trimestre 2009.

51

Les difcults existantes sont bien documentes par la recherche et diffrentes synthses
disponibles. Ces ressources font galement tat de nombreuses actions dont lefcacit a
t dmontre (cf. par exemple (Hanna, 1996), (Leder, Forgasz et Solar, C., 1997), (Corbett,
Hill, et St. Rose, 2008), (Leder, et Forgasz, 2008)). Il est important que les enseignants soient
sensibiliss ces questions via la formation initiale et continue25. Il est aussi important que les
actions menes soient soutenues institutionnellement et valorises.

25

Nous renvoyons par exemple au site de lassociation Femmes et Mathmatiques qui

propose de trs nombreuses actions en direction des lves mais aussi des enseignants
(www.femmes-et-maths.fr).

53

12. Le d de la recherche

elever les ds dune ducation mathmatique de qualit pour tous ne peut
se faire sans le dveloppement de connaissances nouvelles par la recherche.
Au cours des dernires dcennies, la recherche en ducation mathmatique

sest fortement dveloppe. Elle a permis dans un premier temps de mieux comprendre
les processus dapprentissage des lves, les difcults et obstacles dont le dpassement
marque lapprentissage tant des notions fondamentales de la scolarit de base que des modes
de raisonnement et de preuve, des reprsentations et langages via lesquels nous accdons
aux objets mathmatiques. Elle a aussi permis de mieux comprendre le fonctionnement
des systmes didactiques, les transpositions qui sy oprent des savoirs mathmatiques, les
interactions qui sy nouent entre les diffrents acteurs et leurs effets. Elle sest intresse aux
potentialits que les technologies offrent lapprentissage et la faon dont ces potentialits
sactualisent ou non dans la pratique relle des classes. Plus rcemment, elle sest intresse
lenseignant, ses convictions et ses croyances concernant les mathmatiques et leur
enseignement, ses connaissances et comptences, la faon dont elles se dveloppent. Elle
a cherch comprendre la complexit des pratiques enseignantes, ce qui les dtermine,
leurs mcanismes dvolution. Elle a interrog les formations denseignants et leurs effets.
Elle a cherch mieux saisir la dimension culturelle de lenseignement et des apprentissages.
Un ensemble substantiel de connaissances sest ainsi constitu et des travaux rguliers de
rorganisation et synthse aident en prendre la mesure (cf. par exemple (Bishop et al.,
1996), (Bishop et al., 2003), (Gutirrez et Boero, 2006), (Lester, 2007), outre les tudes ICMI
dj cites). Mais cette connaissance offre aujourdhui encore des potentialits limites pour
piloter les volutions ncessaires, dans des contextes divers et souvent difciles et avec des
moyens daction trs limits, pour anticiper les effets possibles des choix ducatifs effectus,
pour aborder la question des changements dchelle. Paralllement au dveloppement dune
recherche fondamentale qui vise lidentication et la comprhension de phnomnes doit se
dvelopper une recherche plus centre sur laction didactique, et qui prenne la question des
contextes et des changements dchelle comme une question centrale. De ce point de vue, le
regain dintrt pour une recherche centre sur le design est sans aucun doute encourager
(Design-Based Research Collaborative, 2003).

Nous voudrions cependant souligner que la complexit des questions dducation fait quune
recherche comme la recherche didactique nen permet quune approche partielle et ne peut

54

prtendre elle seule guider les volutions ncessaires. Il est important de favoriser les interactions
avec les autres champs de recherche concerns par lenseignement et lapprentissage de faon
gnrale, comme il est important de pouvoir analyser le prsent et penser le futur la lumire
dun regard historique, quil sagisse ici dhistoire des mathmatiques ou dhistoire de lducation.

55

En rsum

elever le d dune ducation mathmatique de qualit pour tous dans la scolarit

de base est un d ambitieux dont le succs, au-del de la gnralisation de
laccs la scolarit de base, passe par la capacit des pays former en nombre

sufsant des enseignants qualis et les retenir. Former des enseignants qualis, cest
former des enseignants capables de mettre en place un enseignement des mathmatiques
stimulant qui fasse voir les mathmatiques comme une science la fois
ancre dans lhistoire et vivante, une science en prise sur le monde et
capable de contribuer rsoudre les problmes quil affronte comme
rapprocher les hommes du fait de ses valeurs duniversalit. Cest aussi
faire percevoir les mathmatiques comme une science accessible tous
et capable de donner chacun des moyens de comprhension et daction
a priori insouponns. Cest ne pas considrer cet enseignement comme
un enseignement isol mais organiser ses relations avec celui des autres
disciplines, notamment scientiques. Un tel projet ne sera possible que
si parvient sorganiser la collaboration de tous ceux, mathmaticiens,
enseignants, formateurs, didacticiens, spcialistes et enseignants dautres
disciplines, dcideurs politiques, qui ont uvrer ensemble pour relever ce
d, et si se renforcent les collaborations et solidarits au plan international
et rgional. Il existe pour ce faire un potentiel rel, y compris dans les
rgions les plus dfavorises. Il existe aussi de nombreuses actions menes
dans des contextes divers, tant du point de vue conomique ou social

Cest aussi faire

percevoir les
mathmatiques
comme
une science
accessible tous
et capable de
donner chacun
des moyens de
comprhension
et daction
a priori
insouponns

que culturel, qui peuvent constituer des sources dinspiration pour les
politiques mener. Il est ncessaire de les analyser, den mesurer les effets,
de chercher identier les conditions et processus qui en ont faonn les potentialits et
limites, en tant conscients que lon ne peut penser des solutions aux problmes dducation
sans prendre en compte avec le plus grand srieux les caractristiques des contextes.
Lvolution technologique ouvre aujourdhui des possibilits nouvelles pour relever ce d et
il faut absolument en tirer prot. Mais aucune action naboutira des rsultats substantiels
et durables si limportance dun enseignement des mathmatiques et des sciences de qualit
pour tous nest pas reconnue sur le plan politique comme une priorit, avec tout ce que cela
implique, notamment concernant la formation initiale et continue, le statut et les conditions
de travail des enseignants.

57

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63

Annexes

ans les annexes qui suivent, nous illustrons par quelques exemples les diffrentes
parties de cette publication qui ne prtendent en rien couvrir la diversit des
ralisations existantes qui peuvent tre sources dinspiration. Nous avons essay

cependant de choisir des ralisations diverses, au niveau des questions abordes, des choix
effectus comme des contextes concerns. Il nous semble important aujourdhui pour
progresser vers une ducation mathmatique de qualit pour tous de se donner les moyens
de recenser plus systmatiquement lexistant et de lanalyser de faon non supercielle pour
pouvoir en tirer les leons, puis de rendre ces analyses largement accessibles.

Annexe 1 :

Liens entre enseignement mathmatique et enseignement scientique

dans les programmes allemands SINUS

Annexe 2 :

Quarante annes de recherches sur lenseignement des mathmatiques

et les mathmatiques comme activit humaine pour tous
LInstitut Freudenthal

Annexe 3 :

Problmes et ds de lenseignement des mathmatiques :

le cas des Philippines

Annexe 4 :

La formation continue des enseignants au Japon Le concept

de Lesson Study

Annexe 5 :

Le perfectionnement professionnel des enseignants en mathmatiques au

Brsil : problmes structuraux, initiatives et espoirs

Annexe 6 :

Systmatiser les connaissances sur la formation des enseignants en

mathmatiques tude de lIEA sur la formation des enseignants en
mathmatiques TEDS-M

Annexe 7 :

Recherches sur la formation des enseignants en mathmatiques en

Afrique du Sud et en Afrique australe

Annexe 8 :

Promouvoir lexcellence de lenseignement des mathmatiques

Le National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics
(NCETM)

64

Annexe 9 :

Pourquoi les mathmatiques ? Une exposition internationale itinrante

Annexe 10 :

Objectif Mathmatiques Les Maisons des mathmatiques en Iran

Annexe 11 :

Collaboration entre mathmaticiens, enseignants et didacticiens

Lexemple du rseau des IREM

Annexe 12 :

Lmergence de communauts denseignants Lexemple de Sesamath

Annexe 13 :

Encourager linteraction et la collaboration Teacher Education Around

the World: Bridging Policy and Practice , un volet du IAS/Park City
Mathematics Institute Institute for Advanced Study, Einstein Drive,
Princeton, New Jersey

Annexe 14 :

La reconstruction dune communaut mathmatique au Cambodge

Annexe 15 :

Liste des participants la runion dexperts

65

Annexe 1. Liens entre enseignement

mathmatique et enseignement
scientique dans les programmes
allemands SINUS
(en collaboration avec Volker Ulm1)

Le document souligne la ncessit damliorer les liens entre enseignement mathmatique et

enseignement scientique. Les programmes SINUS mis en uvre en Europe sont une bonne
illustration des possibilits qui soffrent en la matire. Il importe galement de mentionner le
processus de dveloppement plus grande chelle amorc en 2010 avec le projet Fibonacci.
Ces dernires annes, trois programmes ont eu une inuence notable sur lenseignement des
mathmatiques et des sciences dans des coles primaires et secondaires en Allemagne : SINUS
(1998-2003), SINUS-Transfer (depuis 2003) et SINUS Grundschule (pour lcole primaire,
depuis 2004). Quelque 3 000 tablissements scolaires ont ainsi t associs ce processus de
dveloppement du systme ducatif, chacun se concentrant sur des axes particuliers, tels que
culture de lexercice , apprentissage cumulatif , apprentissage autonome , mesures
spciques lintention des lles ou des garons ou mthode de travail scientique .
Ladresse du site Internet central est : http://sinus-transfer.eu.
Dans ces programmes SINUS, lenseignement des mathmatiques et lenseignement des
sciences sont en interaction mutuelle plusieurs niveaux.

1.

Le premier niveau, exercices et thmes, est dune

vidence immdiate

Dans le dveloppement dune culture de lexercice pour lenseignement des mathmatiques,

comme cest le cas des programmes SINUS, la place donne aux problmes qui se posent dans
des situations ralistes en particulier dans la nature est prdominante. Cela requiert de
comprendre la nature et les sciences et dtre capable de raliser des modlisations mathmatiques.
1

Volker Ulm est professeur la Chaire de didactique des mathmatiques, lUniversit

dAugsbourg en Allemagne.

66

Les sciences sont, par consquent, ncessaires pour enseigner les mathmatiques. Inversement,
les mathmatiques sont ncessaires pour permettre la rsolution quantitative de problmes
scientiques. Ainsi, les lves dcouvrent que les mathmatiques et les sciences abordent un
mme sujet, en loccurrence la nature, en suivant des approches diffrentes et complmentaires.
Lun des objectifs des programmes SINUS est de permettre aux lves de prendre conscience
de cette complmentarit et des interactions possibles entre les mathmatiques et les sciences.
SINUS contient un module ( Experiencing subject boundaries and interdisciplinary approaches )
spcialement conu cette n.

2.

Le deuxime niveau, concepts et mthodologies

didactiques, est plus complexe

Dune part, la mthode scientique dapproche exprimentale des problmes a t transfre

lenseignement mathmatique. Les lves sont invits explorer les situations mathmatiques
qui leur sont prsentes en adoptant une dmarche exprimentale. Les logiciels se rvlent
utiles en loccurrence, notamment en gomtrie dynamique. De manire idalise, on peut
dcrire les scnarios denseignement et dapprentissage exprimentaux comme suit :


confrontation avec un phnomne mathmatique,

exploration du problme, avec laide dun outil comme les TIC,

structuration des conclusions,

consignation des rsultats,

prsentation et discussion en classe.

Pendant la phase dexploration du problme en particulier, on peut comparer lordinateur avec

un appareil exprimental en sciences naturelles.
Ce concept de mathmatiques exprimentales facilite lapplication dides didactiques
et pdagogiques gnrales, comme lapprentissage coopratif, autonome et bas sur le
questionnement dans les cours quotidiens de mathmatiques.
Dautre part, les concepts et les mthodologies didactiques qui avaient, lorigine, t mis au
point pour lenseignement mathmatique, ont t transposs lenseignement scientique. De
nombreuses coles participant aux programmes SINUS ont, par exemple, centr leur attention
sur la manire de dbuter un exercice, lapprentissage autonome et coopratif et lacquisition de
savoirs lmentaires en mathmatiques. Les enseignants ont amlior leur manire de formuler
des questions, de structurer leurs cours et daborder les mathmatiques. Dun enseignement

67

centr sur lenseignant, laccent sest progressivement report sur le travail de llve dans
lenvironnement dapprentissage. Comme ces volutions agissent au niveau du rapport
lenseignement et lapprentissage et que, en Allemagne, les professeurs de mathmatiques
enseignent souvent aussi les sciences, limpact sur lenseignement scientique est ncessairement
fort. Ainsi, les concepts didactiques essentiellement conus pour enseigner les mathmatiques
peuvent tre appliqus avec succs pour enseigner les sciences. En effet, dans lenseignement
des mathmatiques comme des sciences, les problmes structuraux et les ncessits de
dveloppement sont trs similaires et les programmes SINUS dveloppent des solutions et des
concepts trs gnraux et aisment transposables.
En projet : les processus de dveloppement systmique de SINUS dans les coles en Allemagne
seront tendus lchelle europenne dans le cadre du programme Fibonacci . compter
de 2010, les ides des programmes SINUS et du projet franais Pollen pour les sciences
seront essaimes et transposes dans les systmes ducatifs dau moins 21 pays europens.

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68

Annexe 2. Quarante annes de

recherches sur lenseignement des
mathmatiques et les mathmatiques
comme activit humaine pour tous
LInstitut Freudenthal
(en collaboration avec Marja van den Heuvel-Panhuizen2)

Depuis la n des annes 1960, lInstitut Freudenthal de lUniversit dUtrecht conduit des
recherches sur lamlioration de lenseignement des mathmatiques. Lide de base de ces
travaux est quil est de la responsabilit de la communaut internationale des concepteurs et
des chercheurs dans le domaine de lenseignement mathmatique parmi lesquels les membres
de lInstitut Freudenthal doffrir aux lves et tudiants de tous ges commencer par les
trs jeunes enfants dans les structures prscolaires les environnements dapprentissage les
plus propices lacquisition de comptences et de concepts mathmatiques. Apprendre les
mathmatiques est important double titre, non seulement pour prserver la vie sur terre au
moyen dune conomie et dune technologie durables, mais aussi pour lintrt personnel quil
y a dacqurir une culture mathmatique. Les mathmatiques, comme la lecture et lcriture,
sont lune des comptences humaines essentielles qui permettent lhomme de sexprimer
en tant qutre humain et de comprendre le monde dans lequel il vit. Les mathmatiques
comme activit humaine , ide dveloppe par Freudenthal, et les mathmatiques pour
tous , lobjectif fondamental et ambitieux qui tait le sien, sont depuis le dbut les principes
directeurs qui ont prsid aux recherches et aux travaux de lInstitut sur lenseignement des
mathmatiques. Cest ainsi quest ne une thorie didactique spcique, appele aujourdhui
Lducation mathmatique raliste , dont les jalons ont t poss par Treffers et ses collgues
de lancien groupe Wiskobas .
Les mathmatiques comme activit humaine dsignent une approche de lenseignement
des mathmatiques qui se situe loppos de celle de la transition traditionnelle. Plutt que

Marja van den Heuvel-Panhuizen est professeur denseignement des mathmatiques lInstitut
Freudenthal pour lducation aux sciences et mathmatiques, de lUniversit dUtrecht, aux
Pays-Bas.

69

denseigner des concepts mathmatiques prts assimiler , il faut permettre aux lves de
dcouvrir les mathmatiques en les guidant dans ce processus de rinvention. Lenseignant a un
rle proactif et dynamique jouer en crant un environnement dapprentissage stimulant et
porteur. Les mathmatiques pour tous visent rendre les mathmatiques accessibles tout
lve, quel que soit son niveau intellectuel. Pour atteindre cet objectif, il faut aller au-del de la
simple conception des mathmatiques comme tant la forme de pense la plus abstraite. Mme
les lves peu dous pour apprendre les mathmatiques peuvent sen servir pour rsoudre des
problmes en recourant des stratgies informelles contextuelles. Lhtrognit des lves
est un rel d pour lducation. Les mathmatiques pour tous sadressent aussi aux lves
trs dous.
Les tudes menes lInstitut Freudenthal reprsentent une synthse entre expertise thorique,
savoir empirique et exprience pratique dans le domaine de lapprentissage et de lenseignement
des mathmatiques. Les mthodes de conception et de recherche utilises, de mme que les
qualits du personnel qui les appliquent, rvlent une approche multidisciplinaire, conduite
sous des angles thoriques et pratiques troitement imbriqus. Les membres de lInstitut
Freudenthal sont, pour nombre dentre eux, la fois des chercheurs et des concepteurs de
programmes dtudes et de logiciels ou exercent encore une activit en tant que conseillers
pdagogiques ou formateurs denseignants. Qui plus est, pour de nombreux projets, ils travaillent
en collaboration avec des professeurs, de mathmatiques ou dautres matires, qui exercent
en milieu scolaire. Ces projets couvrent une grande diversit de contextes ducatifs, depuis
lenseignement prscolaire jusqu lenseignement suprieur en passant par lenseignement
primaire et lenseignement secondaire gnral et professionnel. Ils stendent galement des
contextes extrascolaires dapprentissage. Une caractristique essentielle de lInstitut Freudenthal
rside dans le choix dune approche intgre o la recherche et le dveloppement, comme la
formation des enseignants et la mise en application au travers du perfectionnement professionnel
des enseignants en activit, sont intimement lis. En outre, lInstitut Freudenthal a de tout temps
t en relation avec des auteurs de manuels qui taient libres dappliquer les ides de lInstitut
pour enseigner les mathmatiques et qui ont, leur tour, contribu au mouvement de rforme
de lenseignement mathmatique qui sest amorc au cours des dernires dcennies.
1.

En 2006, lInstitut Freudenthal, qui tait, lorigine, exclusivement centr sur

lenseignement des mathmatiques, a fusionn avec les dpartements denseignement
de la physique, de la chimie et de la biologie pour former au sein de la Facult des
sciences de lUniversit dUtrecht le Freudenthal Institute for Science and Mathematics
Education (Institut Freudenthal pour lducation aux sciences et mathmatiques). Le
texte porte sur le dpartement dducation aux mathmatiques de ce nouvel Institut
Freudenthal.

70

2.

Les travaux de lInstitut Freudenthal ont pour ultime objectif damliorer la qualit de
lapprentissage et de lenseignement des mathmatiques. Un apprentissage est de qualit
si les connaissances thoriques et pratiques enseignes aux lves sont pertinentes. En
dautres termes, les lves doivent acqurir des connaissances thoriques et pratiques
qui leur sont utiles ds maintenant, mais aussi demain pour leurs tudes et leur vie
professionnelle. Un autre indicateur de la qualit de lapprentissage est lefcacit
de lapprentissage en termes de rsultats. Il est important que lapprentissage soit
transfrable et que les lves soient capables dappliquer les connaissances thoriques
et pratiques quils ont acquises pour faire face des problmes nouveaux et des
situations nouvelles, aussi bien lintrieur qu lextrieur de lcole. Pour garantir la
qualit de lenseignement, il faut disposer de contextes pdagogiques, de modles
didactiques et doutils qui permettent datteindre un rendement lev en termes de
comptences et dattitudes des lves lgard des mathmatiques.
Enn, et surtout, la qualit des enseignants joue un rle important dans lenseignement
des mathmatiques, tant pour sa mise en uvre que pour les innovations y apporter.
Le premier aspect est davantage li la formation des futurs enseignants tandis que le
second aspect concerne les conseils prodigus des enseignants expriments, mais
tous deux nen sont pas moins lis et doivent tre pris en compte ensemble.
Si la rforme de lenseignement des mathmatiques a t une grande russite aux
Pays-Bas en juger par les rsultats obtenus aux tudes comparatives internationales
sur les acquis des lves (TIMSS et PISA), il est noter que le processus sest droul
sans ou presque lintervention directe du Gouvernement hollandais. De fait, la
communaut dans son ensemble, chercheurs et concepteurs en matire denseignement
des mathmatiques, formateurs en mathmatiques et conseillers scolaires, auteurs de
manuels et inspecteurs scolaires, a soutenu la rforme et en a permis la ralisation de
concert avec les enseignants. Si le gouvernement y a jou un rle, cest par le biais du
nancement du dispositif et de la maintenance des infrastructures denseignement des
mathmatiques. Les enseignants et toutes les autres parties prenantes au processus
de rforme ont pu se rencontrer lors de confrences et changer des ides, des
expriences et des matriels grce des sites Internet et des revues.
Donner aux membres de la communaut mathmatique loccasion de contribuer
leur propre dveloppement a permis une meilleure appropriation et abouti un
rapport cot-bnce positif. En dpit des bonnes performances enregistres en
termes dacquis scolaires, le Gouvernement hollandais na, pendant de nombreuses
annes, consacr quun budget limit lducation par comparaison dautres pays.
Ce processus autogr de rforme ducative nest pas sans danger. La rforme na, par
exemple, pas gnr de systme national de perfectionnement professionnel pour les

71

enseignants au cours de leur carrire. cet gard, les chiffres produits dans le rapport
TIMSS 2007 illustrent la dure ralit. Le systme de perfectionnement professionnel aux
Pays-Bas est trs peu dvelopp par rapport beaucoup dautres pays. Or, en labsence
dun tel systme, la qualit de lenseignement risque dtre srieusement compromise.
Tout particulirement dans le primaire, o les instituteurs sont tous des enseignants de
matire, il est absolument indispensable quils bncient de cours de recyclage. Cest
le cas notamment de lutilisation des nouvelles technologies pour lenseignement des
mathmatiques.
Ce sont surtout les technologies de linformation et de la communication (TIC) qui
ont rellement contribu promouvoir le dveloppement de lenseignement des
mathmatiques. En effet, au travers de la revitalisation de modles didactiques, tels que
srie de nombres et barre de fraction, les TIC sont au cur de lenseignement des
mathmatiques. En outre, les TIC permettent aux lves de modliser eux-mmes des
situations-problmes et crent un environnement qui les incite se poser mutuellement
des questions, exprimenter des ides et rechercher des preuves pour dmontrer
leurs hypothses. Ce faisant, ils font des maths . Grce ces activits, les lves
deviennent davantage acteurs de leur apprentissage des mathmatiques. Lutilisation
de (mini-) jeux pour enseigner les mathmatiques en est un exemple. Les logiciels
orientation ludique aident les lves modier leur rapport avec les mathmatiques
et facilitent la rptition naturelle dexercices, condition essentielle pour pouvoir
matriser les savoirs fondamentaux en mathmatiques. Enn, la technologie de
lInternet et la technologie mobile ont ouvert de nouvelles possibilits dvaluation et
dapprentissage distance et peuvent tre un moyen efcace, pour les enseignants,
daccder aux ralisations didactiques les plus rcentes. lInstitut Freudenthal, les
TIC sont par consquent un thme cl des travaux de recherche et dveloppement
sur lenseignement des mathmatiques. Utiliser les TIC pour surmonter les barrires
gographiques donne accs un champ entirement nouveau de possibilits pour
raliser les mathmatiques pour tous.
3.

Les travaux conduits par lInstitut Freudenthal ont attir lattention de la commu
naut internationale. De nombreux collgues trangers sy sont intresss. Des projets
conjoints et des programmes de coopration ont ainsi vu le jour. Depuis lpoque de
Freudenthal, lInstitut forme une communaut de recherche ouverte sur le monde qui
travaille en collaboration avec des chercheurs de divers pays et qui accueille un ot
constant de visiteurs trangers. Outre le partage dides et dexpriences et la conduite
de projets communs de recherche ou de dveloppement, lInstitut Freudenthal met
la disposition dautres pays des matriels didactiques, tels que trajectoires longitudinales
dapprentissage et denseignement, sries de cours types et mini-jeux bass sur les TIC.

72

Cette coopration ne se limite naturellement pas la traduction et la diffusion de ces

matriels. En effet, les matriels pdagogiques conus pour les coles hollandaises ne
sont pas utilisables tels que dans un autre pays. Ils doivent tre adapts et, en particulier,
modis en fonction de la culture du pays et de sa conception de lducation. Il en
va de mme dans les exemples qui suivent de Realistic Mathematics Education in
transit . Mathematics in Context a t lun des grands projets internationaux de
lInstitut Freudenthal qui a t ralis par le Wisconsin Center for Education Research
(WCER) de lUniversit de Wisconsin-Madison aux tats-Unis. Pour ce projet, lInstitut
Freudenthal a mis au point la version prliminaire dune collection de manuels scolaires
de mathmatiques destins aux lves amricains de niveau intermdiaire. La version
dnitive de ces manuels a t labore lissue dun processus dexprimentation et
de rvision men sous la conduite des chercheurs de lUniversit de Madison.
Pour tout renseignement complmentaire, consulter les sites suivants :
http://info.eb.com/html/print_math_in_context.html ;
http://www.project2061.org/publications/textbook/mgmth/report/2context/info.htm ;
http://www.marketwire.com/press-release/Encyclopaedia-Britannica-Inc-985121.html.
Le projet TAL, men par lInstitut Freudenthal la demande du Ministre hollandais de
lduction, visait laborer des trajectoires longitudinales dapprentissage et denseignement des
mathmatiques lcole primaire, le but tant de donner aux instituteurs une vue densemble
du droulement de lapprentissage des mathmatiques dans les diffrentes classes de primaire
et de garantir la cohrence du programme denseignement. Plusieurs pays ont fait part de leur
intrt pour ces trajectoires et les matriels ont donc t traduits en anglais. Cela a donn lieu
de nouveaux projets.
Le projet Count One Count All (COCA) a t lanc en collaboration avec lUniversit du Cap
(UCT, University of Cape Town) et lUniversit technologique de la pninsule du Cap (CAPUT,
Cape Peninsula University of Technology) (http://www..uu.nl/coca/). Lun des objectifs de ce
projet qui a t nanc par le South Africa-Netherlands Research Programme on Alternatives in
Development (SANPAD) tait de fournir aux enseignants sud-africains un document qui dcrit
le cheminement de lapprentissage des nombres pendant les premires annes de primaire. Ce
cheminement dapprentissage tait conu sur la base du projet TAL et en lien avec le programme
dtudes ofciel du pays (South African National Curriculum Statement).
En outre, un diteur mexicain de manuels scolaires travaille sur une version du TAL en espagnol
qui est dj utilise, notamment, pour le perfectionnement professionnel des enseignants en
Argentine (http://www..uu.nl/nl/Poster_TAL-Alta-nal.pdf).

73

Un autre exemple de Realistic Mathematics Education in transit est dvelopp par un institut
indonsien de dveloppement, le Development Institute of Pendidikan Matematika Realistik
Indonesia (http://www.pmri.or.id/). La mission principale du IP-PMRI est damliorer la qualit
de lenseignement des mathmatiques en Indonsie grce la mise en uvre dune version
indonsienne de Lducation mathmatique raliste. Dans le cadre du projet DO-PMRI, le
IP-MRI tudie, en collaboration avec lInstitut Freudenthal, lAPS et le Ministre indonsien
de lducation, une approche participative qui vise amliorer la qualit des enseignants en
mathmatiques en les dotant doutils et de mthodologies pdagogiques susceptibles de donner
aux lves indonsiens des chances plus grandes daimer et de comprendre les mathmatiques.
Un dernier exemple de projet ralis hors du territoire des Pays-Bas est le projet Th!nklets
qui porte sur des mini-jeux destins lenseignement primaire et secondaire. Ces mini-jeux
peuvent tre tlchargs gratuitement (http://www..uu.nl/thinklets/) et sont trs populaires,
notamment chez les enfants gs de 8 12 ans. lheure actuelle, lInstitut Freudenthal travaille
ladaptation de ces mini-jeux pour quils puissent fonctionner sur des ordinateurs portables XO.
Pour tout renseignement complmentaire sur les travaux de lInstitut Freudenthal, consulter le
site : http://www..uu.nl/nl/brochureFIsme.pdf.

74

Annexe 3. Problmes et ds de

lenseignement des mathmatiques :
le cas des Philippines
(en collaboration avec Merle C. Tan3)

Le cas des Philippines est mentionn dans le document (chapitre 8) et dimportants projets
relatifs lenseignement des mathmatiques dans ce pays sont voqus. Cette annexe apporte
un complment dinformations sur le contexte philippin et prsente les efforts dploys
actuellement pour relever le d dune ducation mathmatique de qualit pour tous et
promouvoir des pratiques pdagogiques plus stimulantes.
Le pays est er de compter des Philippins parmi les laurats de grandes comptitions
internationales de mathmatiques. En outre, de nombreux scientiques, ingnieurs et
mathmaticiens philippins ont fait la preuve de leurs comptences ltranger. Il est nanmoins
dsolant de constater les performances, globalement dcevantes, enregistres par les lves
philippins dans les tudes nationales et internationales dvaluation en mathmatiques. Plusieurs
raisons ont t avances pour expliquer cette situation.
Une premire raison concerne le programme dtudes des dix annes de scolarit de base,
quali de surcharg. Les thmes et les comptences, qui sont traits sur une priode de 12 ans
dans dautres pays, sont couverts ici en seulement dix annes. La matrise du contenu est sacrie
au prot dune couverture tendue. De plus, ce programme est le mme sur lensemble du
territoire alors que les taux dabandon sont levs, preuve quil ne rpond pas aux besoins des
lves de diffrentes communauts. Selon une tude de lUP NISMED, cest l lune des raisons
du faible niveau des lves philippins en sciences et en mathmatiques.
Sy ajoute une pnurie dinstituteurs qualis en mathmatiques, en particulier au niveau
lmentaire o la formation dispense aux instituteurs est une formation gnraliste. Par ailleurs,
les enseignants en mathmatiques les plus expriments des meilleurs tablissements publics et
privs quittent le pays, quand ils ne lont pas dj quitt. De plus, les professeurs du secondaire

Merle C. Tan est Directeur du National Institute for Science and Mathematics Education
Development de lUniversit des Philippines (UP NISMED), Manille (Philippines).

75

spcialiss en mathmatiques ont choisi une autre voie professionnelle et se sont inscrits pour
suivre une formation suprieure dans la recherche ou ladministration et linspection.
Lenseignement des mathmatiques reste centr sur lenseignant. Soucieux de nir le programme
dans les dlais et confronts des classes nombreuses, les enseignants ont tendance adopter
une pdagogie oriente vers la transmission plutt que de permettre aux lves deffectuer
des exercices pratiques, utiles et stimulants. Ils sappuient sur les manuels, mais sont incapables
de dceler les erreurs. Bien que les recherches dmontrent que les enfants apprennent mieux
quand lenseignement leur est dispens dans leur langue maternelle, les mathmatiques leur
sont enseignes en anglais, mme en premire anne. Leurs difcults pour comprendre des
concepts proviennent de leurs difcults pour comprendre langlais, qui est une langue trangre
pour de nombreux lves de diffrentes communauts.
Dsireux de dvelopper lesprit critique des lves philippins et leur aptitude utiliser leurs
connaissances mathmatiques pour gnrer et diffuser des ides nouvelles et prendre des
dcisions senses an damliorer leur qualit de vie, et de contribuer crer une socit
juste et humaine, le Gouvernement philippin sest lanc dans un programme de rformes de
lducation de base. Le but est notamment dinstaurer un programme de mathmatiques intgr
et en spirale, et de mettre laccent sur une approche de lenseignement volutive et fonde
sur des travaux pratiques, sur llaboration de normes pour un enseignement efcace des
mathmatiques et sur lapplication dune progressivit du perfectionnement professionnel des
enseignants. Le programme de formation initiale a t rvis et contient dsormais davantage de
modules orients vers le contenu et la pdagogie. En outre, limplication de la communaut dans
la gouvernance et la responsabilit de lducation a t institutionnalise, laccent a t mis sur
les aptitudes pdagogiques associes lapprentissage des enfants plus que sur laccumulation de
titres et de diplmes lors de la formation prparatoire, de lembauche et de linspection et les
infrastructures scolaires utilisant des technologies rentables et appropries ont t modernises.
Le National Institute for Science and Mathematics Education Development de lUniversit des
Philippines, en tant que centre national pour la recherche et linnovation, joue un rle moteur
dans lamlioration de la qualit de lenseignement des mathmatiques en participant ltude sur
la manire dapprendre des lves, Learner Perspective Study, dj mentionne dans le document,
en promouvant diffrentes formes dvaluation et en dveloppant des matriels scolaires assists
par la technologie. Ces efforts contribueront faire voluer ltat desprit de nos enseignants et
de nos lves pour quils ne disent plus je sais , mais je sais comment apprendre , et quils
apprennent exercer leur sens critique pour devenir des citoyens productifs.

76

Annexe 4. La formation continue des

enseignants au Japon Le concept de
Lesson Study

Le concept dtude collective dune leon ou jugyokenkyu en japonais, diffus sous lappellation
de lesson study, dnote un modle de dveloppement professionnel des enseignants existant
de longue date au Japon sur lequel lattention a t attire par ltude internationale TIMSS. La
Lesson Study constitue une forme particulire dtude lintrieur de lcole ou konaikenshu,
considre comme partie intgrante du travail dun enseignant.
Lobjectif en est llaboration collective par un groupe denseignants dune leon avec des
objectifs gnraux et spciques soigneusement dnis partir dune tude approfondie des
documents curriculaires et en prenant en compte les objectifs long terme de lapprentissage
des lves. La prparation conduit laborer un plan dtaill pour la leon prvue, incluant
des prvisions sur les comportements des lves et leurs trajectoires dapprentissage possibles,
et prciser des points sur lesquels on souhaite particulirement faire porter lobservation
de la ralisation de la leon. Celle-ci est ensuite en effet ralise par lun des enseignants du
groupe, les autres enseignants tant prsents comme observateurs mais nintervenant pas sauf
exception. La ralisation elle-mme est suivie dune phase dvaluation et rvision, comportant
une ou plusieurs rencontres o lenseignant ayant ralis la leon prsente ses impressions et
rexions, les autres enseignants leurs observations et rexions, la discussion approfondie qui
est alors mene tant au niveau mathmatique que didactique pouvant conduire une rvision
du projet initial qui sera son tour teste. Lensemble obit donc une structure prcise dont
les divers constituants sont prcisment dcrits dans la littrature (cf. par exemple (Stigler et
Hiebert, 1999)).
Lobservation de ce dispositif a attir lattention des chercheurs sur la qualit des discussions et
du travail tant mathmatique que didactique quil suscitait chez les membres du groupe. Il a aussi
attir lattention sur le rle quil jouait dans le contexte japonais pour soutenir les volutions
curriculaires, faire voluer les pratiques, soutenir lintgration des nouveaux enseignants et les
aider dvelopper leurs comptences professionnelles. Le dispositif est ainsi devenu un objet
dtude, les chercheurs essayant den tudier plus prcisment le fonctionnement, didentier
rgularits et variabilits dans sa mise en uvre, de comprendre les processus qui en font un
moyen semble-t-il efcace damlioration de lenseignement dans le contexte japonais, ce qui
en est transposable dans dautres contextes et sous quelles conditions (cf. (Fernandez & Yoshida,

77

2004), (Isoda et al., 2007) par exemple). Ceci est dautant plus important que ce dispositif a migr
aujourdhui hors du contexte japonais, tant notamment import aux tats-Unis dAmrique o
il tend se dvelopper rapidement.
Larticle (Lewis, Perry et Murata, 2006) sintresse plus particulirement ces questions.
Il propose diffrentes hypothses concernant la faon dont ce dispositif peut contribuer
lamlioration de lducation mathmatique : le processus de rafnement progressif des
leons, lapprofondissement des connaissances des enseignants (connaissances mathmatiques,
connaissances de lenseignement, capacit observer les lves, mise en relation de lactivit
quotidienne avec les buts long terme de lenseignement), la motivation des enseignants et
leur engagement dans une communaut (motivation pour voluer, relations avec des collgues
susceptibles de fournir une aide, sens des responsabilits vis--vis de la communaut), les
ressources produites (les plans de leons labors qui mettent laccent sur les modes de pense
possibles des lves, les outils qui soutiennent lapprentissage collectif au l de la progression
du dispositif). Mais les auteurs soulignent aussi que, pour avoir une comprhension relle des
mcanismes en jeu, des recherches sont ncessaires qui sont seulement mergentes. Trois
priorits sont dgages : llargissement de la base de donnes sur le dispositif tant au Japon que
dans les pays o il est transpos, en particulier aux tats-Unis dAmrique ; la comprhension
des mcanismes par lesquels ce dispositif inue sur lenseignement ; le test de cycles de
conception ralisation valuation amlioration, et lanalyse de leurs effets. Selon les auteurs,
se xer ces priorits va cependant lencontre dune recherche qui, aux tats-Unis dAmrique
en particulier, valorise surtout les ides nouvelles au dtriment du rafnement des approches
existantes et de ltude des innovations inities par des praticiens. Elle impose de reconnatre
la pertinence de ce quils appellent une local proof route par laquelle des innovations
dinitiative locale peuvent conduire des amliorations substantielles et de grande ampleur, via
lengagement de chercheurs dans un travail dexplication, de soutien au dveloppement et de
test systmatique de ces innovations.
Le dispositif des lesson studies et les rexions et tudes quil motive nous semble ainsi illustrer
plusieurs des ides qui ont t dveloppes dans le document : limportance de penser dans
des termes partiellement renouvels les volutions de pratiques, et les modes de formation
continue des enseignants, en mettant laccent sur les tches professionnelles de lenseignement,
au premier rang desquelles se situe la conception et limplmentation de sances denseignement,
limportance pour le dveloppement professionnel des enseignants de la collaboration au sein de
communauts de pratique et/ou de recherche ; limportance pour la recherche dtre ouverte
aux innovations issues du terrain mais aussi la ncessit de la recherche pour en comprendre
les mcanismes et valuer les effets ; la vigilance avoir vis--vis de transpositions htives de ce
qui marche ou semble marcher dans un contexte donn, ne payant souvent attention quaux
traits les plus superciels.

78

Nous voudrions enn souligner que ltude ICMI mentionne dans le document (Even et Ball,
2009) montre de nombreux exemples de pratiques de formation continue denseignants qui,
sans avoir ncessairement la sophistication et surtout lampleur du dispositif des lesson studies
obissent aussi ces principes. Elles sont favorises par lvolution technologique qui, permettant
de travailler collectivement sur des vidos de pratiques, favorise un accs distance aux pratiques
et une formation prenant mieux en charge les besoins rels de cette pratique.
Even, R. Ball, D. (dir. publ.) The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics.
The 15th ICMI Study. New York: Springer Science, 2009. 277 p.
Fernandez, C. et Yoshida, M. Lesson study: A Japanese approach to improving mathematics learning
and teaching. Mahwah: Lawrence Erlbaum, 2004.
Isoda, M., Stephens, M., Ohara, Y., Miyakawa, T. Japanese Lesson Study in Mathematics. Its impact,
diversity and potential for educational improvement. Singapore: World Scientic, 2007.
Lewis, C., Perry, R., Murata A. How Should Research Contribute to Instructional Improvement?
The Case of Lesson Study, Educational Reserarcher, 2006, Vol. 35, No. 3, p. 1-14.
http://edr.sagepub.com/cgi/content/abstract/35/3/3
Stigler, J. et Hiebert, J. The teaching gap. Best ideas from the worlds teachers for improving education
in the classroom. New York: The free press, 1999.

79

Annexe 5. Le perfectionnement
professionnel des enseignants en
mathmatiques au Brsil : problmes
structuraux, initiatives et espoirs
(en collaboration avec Yuriko Yamamoto Baldin4)

On trouvera dans cette annexe une description de quelques initiatives relatives au

perfectionnement professionnel des enseignants en mathmatiques au Brsil, en particulier
leur formation initiale et aux efforts investis dernirement par le Ministre de lducation pour
amliorer les connaissances thoriques et pratiques des enseignants. Ce texte entend donner
une vue densemble de lavancement de quelques projets rcents concernant la Formation
continue des enseignants en mathmatiques au Brsil. Il propose une rapide introduction sur le
systme de formation des enseignants qui exercent dans des tablissements dducation de base
au Brsil, les principaux problmes rencontrs en matire denseignement des mathmatiques
aux niveaux lmentaires et les rcentes initiatives prises par le Ministre de lducation et les
universits dans le cadre de projets en collaboration.
Lducation de base au Brsil : lducation de base au Brsil est organise en deux
niveaux, le niveau fondamental et le niveau secondaire. Lenseignement fondamental va de la
1re la 9e anne et sadresse aux enfants partir de six ans. La maternelle nest pas obligatoire
au Brsil, mais, depuis quelques annes, la politique ducative souligne la ncessit que le
gouvernement dveloppe ses investissements dans ce domaine. Lenseignement secondaire qui
stend de la 10e la 12e anne est con au Secrtaire lducation de chaque tat de la
Fdration. Les annes de maternelle et les cinq premires annes denseignement fondamental
relvent de la responsabilit de chaque ville et il est prvu dtendre, dici quelques annes,
cette responsabilit au cycle complet denseignement fondamental. Actuellement, les quatre
dernires annes denseignement fondamental relvent du contrle de ltat local et, donc,
dun systme de gestion diffrent de celui des cinq premires annes de scolarit. Le Ministre

Yuriko Yamamoto Baldin est professeur associ au Dpartement de mathmatiques de

lUniversit fdrale de So Carlos (Brsil) et reprsentant du Brsil auprs de la CIEM
(Commission internationale de lenseignement des mathmatiques).

80

de lducation xe les orientations nationales du programme denseignement (Parmetros

Curriculares Nacionais) qui sont, en gnral, intgres dans la politique ducative de chaque tat.
Dans louvrage cit en rfrence (1), il est indiqu que :
la coupure de la politique ducative pendant les annes intermdiaires de la scolarit
lmentaire est perue comme tant lune des causes de la difcult quil y a de
suivre un programme pdagogique cohrent denseignement des mathmatiques ce
niveau. Il ne sagit pas seulement dun problme politique, mais aussi dun problme
de discontinuit dans la formation des enseignants. La formation prparatoire destine
aux enseignants des cinq premires annes est dune grande pauvret, tant sur le plan
du contenu mathmatique que des mthodes pdagogiques appliquer dans cette
discipline. Quant la formation prparatoire destine aux enseignants de la 6e la
9e anne, elle ne met habituellement pas laccent sur la phase dapprentissage rel des
lves qui doivent passer dans lanne suivante et entrer dans un nouveau systme, de
sorte que la transition entre les annes lmentaires et les annes intermdiaires de
scolarit fondamentale est dlicate .
La formation conue pour prparer les enseignants en charge des dernires annes de scolarit
fondamentale et de la scolarit secondaire est une formation de premier cycle dispense
dans les universits et axe sur une discipline particulire. Les enseignants des cinq premires
annes de scolarit lmentaire sont, pour la plupart, titulaires dun diplme universitaire de
pdagogie o le volet connaissances mathmatiques est inexistant ou peu dvelopp. Le
manque duniformit dans la formation de la majorit des enseignants de niveau lmentaire
et la mconnaissance de la transition entre niveaux par les enseignants de secondaire sont, par
consquent, les principaux problmes que pose la formation des enseignants en mathmatiques
au Brsil. De surcrot, compte tenu de la supercie de cet immense territoire et des diffrences
conomiques et culturelles qui existent dune rgion lautre, la dynamique sociale du pays
soulve dautres difcults importantes et il est donc ncessaire que, paralllement aux initiatives
du gouvernement central, dautres initiatives manant de divers secteurs de la socit soient
menes. Lun des problmes est notamment que, dans de nombreuses rgions, des enseignants
qui nont pas reu dducation formelle sont recruts titre temporaire pour enseigner dans des
coles locales et combler leurs besoins. La supercie du Brsil dpasse 8,5 millions de km ; selon
la base de donnes du Ministre de lducation, le pays comptait en 2007 plus de 46 millions
dlves inscrits dans plus de 165 800 tablissements publics au niveau de lducation de base
(//www.inep.gov.br).
Initiatives rcentes concernant le perfectionnement professionnel des enseignants en
mathmatiques : les cours denseignement formel en prsentiel dans les universits se sont
avrs insufsants pour faire face au nombre considrable dlves inscrits dans les coles au

81

niveau fondamental. Pour tenter de rpondre aux besoins denseignants diplms en ducation
de base, le gouvernement a mis en uvre, partir de 2007, un systme denseignement
distance (UAB = universit ouverte du Brsil), qui utilise les infrastructures technologiques des
universits professionnelles et techniques existant sur lensemble du territoire. ce jour, pour la
formation des enseignants en mathmatiques en charge des annes intermdiaires de scolarit
fondamentale (de la 6e la 9e anne) et de la scolarit secondaire (de la 10e la 12e anne) plus
spcialement, 27 tablissements offrent des cours de premier cycle universitaire distance, ainsi
quun suivi des tudiants par des tuteurs et des matriels didactiques en ligne. Le but premier de
ce systme est de rduire la pnurie denseignants dans lducation de base. Une analyse de son
impact sur la qualit de lducation sera effectue dans un proche avenir, lorsque les diplms
sortants arriveront sur le march du travail.
En ce qui concerne la formation continue des enseignants, diverses initiatives ont t lances,
notamment dans le cadre de projets spciques conduits par des universits et des groupes
de recherche avec le soutien dorganismes publics de nancement, parmi lesquels la CAPES
(//www.capes.gov.br) du Ministre de lducation. Le projet Pro-Cincias/CAPES, men au
milieu des annes 1990, visait par exemple actualiser la formation des enseignants du secondaire
en y introduisant des concepts novateurs, tels que linterdisciplinarit et lintradisciplinarit
des mathmatiques et des sciences ou lutilisation de la technologie dans les mthodologies
denseignement et dapprentissage. Mais ces initiatives nont eu que des effets isols lchelon
rgional et de porte limite. Plus rcemment, le Ministre de lducation a instaur un rseau
national pour la formation continue des professeurs, appel Rede Nacional de Formao
Continuada de Professores, qui a pour objet de crer un systme national structur de cours de
formation (notamment en mathmatiques) pour les enseignants de niveau lmentaire destin
promouvoir lacquisition de savoirs et les mthodologies denseignement. Depuis 2006, le
projet Pro-letramento spcialement ax sur la culture mathmatique des enseignants de niveau
lmentaire est conduit par des universits et des chercheurs de Rede sur lensemble
du pays. Dans le cadre de ce projet, 50 000 enseignants de niveau lmentaire ont suivi six
mois de formation et dautres, plus nombreux encore, poursuivent leurs tudes. Sappuyant
sur une tude comparative des donnes extraites de lvaluation nationale de lducation de
base du Ministre de lducation (SAEB) ralise en 2005 et 2007, cest--dire avant et aprs
le lancement du projet, un rapport intressant (2) a analys lexistence possible dun lien entre
le projet Pro-letramento ax sur les mathmatiques et lamlioration des notes obtenues en
mathmatiques par les lves de niveau lmentaire. Ltude fait ressortir une volution notable
des notes dans les rgions ayant bnci du projet, en particulier dans le nord du pays, rgion
o taient traditionnellement enregistrs les rsultats les plus mdiocres. Cette analyse sera
poursuivie mesure de lavancement du projet.

82

Une autre initiative importante nance par les pouvoirs publics est le programme spcial
ralis en lien avec lOlympiade mathmatique du Brsil pour les coles publiques (OBMEP),
organise par lIMPA (Institut de mathmatiques pures et appliques), institut de recherche de
renomme internationale, et par la SBM (Socit brsilienne de mathmatiques). LOBMEP, dont
la premire a eu lieu en 2005, sadresse aux lves de la 6e la 12e anne scolariss dans des
coles publiques ; en 2009, plus de 19 millions dlves issus de 43 854 coles reprsentant
99,03 % des villes du pays y ont particip. Le projet consiste faire passer des tests pour
dcouvrir des lves particulirement dous en mathmatiques, mais aussi fournir aux coles
et leurs enseignants des matriels pdagogiques innovants (sries de problmes). En outre, un
programme spcial dtudes encadres et nances par une bourse du Conseil national de la
recherche et dveloppement (CNPq) du Ministre des sciences et des technologies est offert
aux 300 laurats de lOlympiade. Ce programme dtudes encadres est ralis en collaboration
avec des universits de recherche du pays. Lensemble du matriel a t spcialement conu
et mis au point par des chercheurs et des spcialistes et il est accessible gratuitement aux
enseignants comme au grand public (//www.obmep.org.br). De trs nombreux enseignants
utilisent avec prot ce projet. Un rapport rcent (3) prsente une tude statistique de limpact
de la participation des coles lOBMEP sur le niveau moyen en mathmatiques de chaque
cole participante dans le cadre de Prova Brasil (INEP/MEC), une valuation grande chelle
des acquis des lves, et il fait tat dune amlioration des rsultats. Le document (3) fournit des
prcisions sur les aspects techniques.
Toujours dans le domaine du perfectionnement professionnel des enseignants en mathmatiques,
une initiative tout aussi importante, qui tmoigne de lintrt croissant des ducateurs pour la
formation des futurs ou actuels enseignants en mathmatiques, est la cration de nombreux
programmes de troisime cycle en mathmatiques et en enseignement des mathmatiques. Les
cours, de niveau mastre (ou doctorat, dans un cas au moins), sadressent plus particulirement
aux enseignants en mathmatiques intervenant au niveau de lducation de base et ils mettent
laccent la fois sur les connaissances et sur les stratgies denseignement. Par ailleurs, il est
noter que, dans au moins un tat de la Fdration, un programme de subventions est offert aux
enseignants dtablissements publics qui souhaitent obtenir un mastre ou un doctorat. Divers
organismes publics qui nancent des recherches pour des projets dans diffrents tats investissent
galement dans des programmes visant promouvoir la participation denseignants dcoles
publiques des projets de recherche destins amliorer tous les aspects de lenseignement et
de lapprentissage dans lducation de base. Ces initiatives retent lampleur des besoins dun
systme dducation de base qui sefforce de surmonter les nombreuses difcults imputables
des problmes socioconomiques ou au manque de pertinence des connaissances et des
comptences mthodologiques des enseignants.

83

Conclusions : les paragraphes ci-dessus donnent une vue densemble et, par l mme,
incomplte des initiatives menes dans le domaine du perfectionnement professionnel des
enseignants en mathmatiques au Brsil. Ils illustrent toutefois le dynamisme du mouvement
engag rcemment par divers secteurs du systme ducatif, que ce soit les dcideurs comme
le Ministre de lducation, les chercheurs impliqus dans des programmes diplmants, ou
les ducateurs et les chercheurs participant aux projets en cours. Il convient galement de
mentionner linitiative lance en 2009 par un groupe de travail, dans le but de discuter du
contenu mathmatique des programmes de formation prparatoire des enseignants en fonction
des diffrents niveaux de pratique pdagogique. Ce groupe entend dployer progressivement
ses activits pour participer et contribuer, en tant que groupe de discussion et de consultation,
aux travaux de la CIEM. Le projet Klein pour le XXIe sicle lanc par le comit excutif de la
CIEM est loccasion idale pour ce groupe dinscrire son ordre du jour les questions formules
par la Design Team. Toutes ces initiatives sont porteuses despoir pour lducation de base au
Brsil.

Rfrences bibliographiques
(1)

Baldin,YY, Guimares, LC, The process of introducing Lesson Study in Brazil, tirage
prliminaire, 2009. (Chapitre spcial inclure dans la 3e dition de louvrage La
Metodologa Japonesa de Pesquisa de Aula, Arturo Menna et ali, Chili, 2009.)

(2)

Barroso, MF, Guimares, LC. Rapport technique 03/2008 soumis au REDE, O ProLetramento e os Resultados do SAEB Existe Relao?, LIMC, Rio de Janeiro, 2008.

(3)

Biondi, RL, Vasconcelos, L, Menezes-Filho, NA de, Avaliando o impacto da Olimpada

Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas (OBMEP) no desempenho de matemtica
nas avaliaes educacionais. 2009. //www.obmep.org.br.

84

Annexe 6. Systmatiser les

connaissances sur la formation des
enseignants en mathmatiques
tude de lIEA sur la formation des
enseignants en mathmatiques TEDS-M
(en collaboration avec Gabriele Kaiser5)

Comme le souligne le document, la qualit de la formation des enseignants en mathmatiques

est la condition primordiale de la qualit dune ducation mathmatique pour tous. Ce principe
est de plus en plus largement reconnu, ce qui explique le vif intrt que la formation des
enseignants suscite dsormais parmi les chercheurs et les spcialistes, ainsi quen tmoignent
ltude de la CIEM susmentionne (Ball et Even, 2009), la publication dun manuel international
en quatre volumes consacr la formation des enseignants en mathmatiques et intitul
International Handbook of Mathematics Teacher Education (Wood, 2008), de mme que parmi les
dcideurs dans de nombreux pays, ainsi quil ressort par exemple de ltude de lOCDE intitule
Teachers Matter (2005).
ce jour, toutefois, malgr les nombreuses et intressantes analyses portant sur lorganisation
de la formation des enseignants en mathmatiques dans diffrents pays et sur la nature des
connaissances que requiert cette profession et la manire dont elles slaborent, aucune tude
empirique transnationale fonde sur des chantillons reprsentatifs na t faite, que ce soit
de la faon dont des systmes ducatifs assurent la formation prparatoire des enseignants en
mathmatiques ou bien de ce que lon attend, explicitement et implicitement, de cette formation
en termes de connaissances acquises. Cest la raison pour laquelle lIEA a mis au point une
tude internationale qui rete la ncessit de produire des connaissances utilisables, pouvant
servir de base une politique destine faciliter le recrutement et la formation dune nouvelle
gnration denseignants mesure de lvolution des besoins en connaissances et du dpart
la retraite de nombreux enseignants. Cette tude sur lducation et le perfectionnement
5

Gabriele Kaiser est professeur denseignement des mathmatiques lUniversit de Hambourg

(Allemagne) et Prsidente de la Communaut internationale de professeurs de modlisation et
dapplications mathmatiques (International Community of Teachers of Mathematical Modelling and
Applications, ICTMA), un groupe dtude afli de la CIEM.

85

du personnel enseignant les mathmatiques (Teacher education and development study in

Mathematics, TEDS-M) collecte des donnes dans les pays participants, et ce, trois niveaux des
systmes de formation des tudiants (voir Tatto et al., 2008, p. 13 et suiv.) :
1.

Rsultats : quels sont le niveau et ltendue des connaissances mathmatiques et

pdagogiques connexes que possdent des enseignants se destinant lenseignement
en primaire et en premier cycle de secondaire ? Quelles sont les diffrences qui existent
dun pays lautre en la matire ?

2.

tablissements et programmes : quelles sont les principales caractristiques des

tablissements de formation lenseignement et quels sont leurs programmes ?
Quelles sont les diffrences qui existent dun pays lautre ? Quelles sont les possibilits
dapprentissage qui soffrent de futurs enseignants en mathmatiques (primaire
et premier cycle de secondaire) ? Quelle en est la structure (par exemple, quel en
est le degr de cohrence interne/externe) ? Quelles sont les connaissances qui
sont enseignes dans des programmes de formation denseignants et comment cet
enseignement est-il organis ?

3.

Politique nationale : quel est le contexte de la politique nationale en matire de formation

lenseignement pour ce qui est, par exemple, du recrutement, du programme dtudes,
de lassurance qualit et du nancement ? Quelles sont les diffrences de politiques qui
existent dun pays lautre ?

La nalit globale de cette tude est de trouver des moyens daider au mieux les enseignants
apprendre ce quils ont besoin de savoir pour enseigner les mathmatiques. Elle sadresse aux
diffrents publics suivants (Tatto et al., 2008, p. 15) :
Dans le cas des responsables des politiques ducatives, le but est de suggrer des
dispositifs institutionnels et programmatiques capables daider les enseignants acqurir
des connaissances sufsantes. Pour les formateurs denseignants qui conoivent, mettent
en uvre et valuent les programmes de formation lenseignement, lobjectif premier
est de les doter dun langage commun et dune base de donnes commune, ainsi que
des mmes critres dvaluation pour quils puissent comparer leurs programmes
avec ce quil a t possible et souhaitable de faire dans dautres contextes. Pour les
formateurs en mathmatiques, lenjeu est de mieux cerner la nature des connaissances
que des enseignants qualis en mathmatiques peuvent acqurir sur le plan du
contenu et de la pdagogie des mathmatiques, et les conditions runir pour que ces
enseignants acquirent de telles connaissances. Pour les formateurs en gnral et pour
les profanes clairs, lide est de mieux comprendre, grce aux recherches empiriques,

86

la faon dont les enseignants apprennent et ce quils apprennent lorsquils se prparent

lenseignement.

Rfrences bibliographiques
Shulman, L. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, vol. 57,
n 1, p. 1-22, 1987.
Tatto, M.T. et al. Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M): Policy, practice, and
readiness to teach primary and secondary mathematics. Conceptual framework. East Lansing: Teacher
Education and Development International Study Center, College of Education, Michigan State University,
2008. http://www.iea.nl/teds-m.html

87

Annexe 7. Recherches sur la formation

des enseignants en mathmatiques en
Afrique du Sud et en Afrique australe
(en collaboration avec Jill Adler6)

Trois problmes majeurs affectent la qualit de la formation des enseignants en mathmatiques

en Afrique du Sud, en particulier, et en Afrique australe, en gnral :


le recrutement et la rtention denseignants en mathmatiques qualis, en particulier au

niveau du secondaire ;

le choix des contenus de la formation prparatoire (formation initiale) lenseignement,

aussi bien sur le plan des connaissances mathmatiques ou de la didactique et de
lenseignement des mathmatiques que sur le plan de lamlioration des qualications des
enseignants ;

le perfectionnement professionnel continu ou le perfectionnement des enseignants en

activit dans une priode de mutation (nouvelles technologies, nouveaux thmes et
nouvelles orientations dans le domaine des mathmatiques).

Les recherches en cours sur ces questions, quoique relativement rcentes dans la rgion,
aident mieux cerner les problmes et les solutions pour y faire face. Elles sont le reet de la
situation internationale actuelle dans laquelle les recherches sur la formation des enseignants
en mathmatiques, bien qutant en progression exponentielle, sont un domaine relativement
nouveau. Les tudes menes jusqu prsent sont, pour la plupart, de petite chelle et le fait
d initis , les recherches ayant t conduites par des formateurs denseignants dans des
tablissements o les recherches sont effectues. Une analyse de ces recherches est mentionne
(Adler et al., 2005).

Jill Adler est professeur denseignement des mathmatiques lUniversit du Witwatersrand,

Johannesburg (Afrique du Sud) et au Kings College de Londres (Royaume-Uni). Elle est
galement Vice-Prsidente de la CIEM.

88

1.

Recrutement et rtention des enseignants en

mathmatiques

Le rapport sur la formation des enseignants en mathmatiques dans 12 pays africains (Adler
et al., 2007) fournit une profusion dinformations sur le recrutement et la rtention dans ces
pays. La mobilit transfrontalire des enseignants qualis est un phnomne bien connu,
quoique peu document. Il apparat clairement que nombre de diplms sortant des universits
sud-africaines trouvent de lembauche aux tats-Unis et au Royaume-Uni. De mme, la situation
au Zimbabwe a incit de nombreux enseignants qualis zimbabwens chercher du travail en
Afrique du Sud et, probablement aussi, dans dautres pays voisins du Zimbabwe. Lexode des
comptences est galement visible dans dautres pays et sous diffrentes formes. Ces forces de
la mondialisation chappent au contrle des gouvernements.

2.

Choix des contenus de la formation initiale des

enseignants

Il est largement admis que la qualit dun systme ducatif dpend de la qualit et, pourraiton ajouter, de la stabilit de son corps enseignant et du mode denseignement appliqu par
ce dernier. Des recherches ralises ces dernires annes en Afrique du Sud (Carnoy et al.,
2008) conrment les rsultats obtenus dans dautres pays (Hill et al., 2008) qui montrent que
les performances scolaires en mathmatiques sont lies aux connaissances professionnelles en
mathmatiques des enseignants, cest--dire la connaissance quils ont des mathmatiques en
tant que telles et la connaissance spcialise des mathmatiques quils utilisent pour enseigner.
Ltude de Carnoy et al. nest certes quune tude pilote, mais elle met nanmoins en vidence
lexistence de corrlations positives entre la qualit de lenseignement, la connaissance des
mathmatiques dont les enseignants se servent pour enseigner et les performances des lves.
Outre quelle aide mieux comprendre limportance de la formation initiale lenseignement,
cette tude souligne la ncessit dune meilleure harmonie entre le contenu de la formation
des enseignants en mathmatiques et le travail mathmatique quils effectuent. Adler (2005) et
Adler et Davis (2006) donnent une description de ces mathmatiques spcialises pour enseigner
et montrent que, dans les tablissements qui offrent des programmes de perfectionnement aux
enseignants sud-africains en mathmatiques, la connaissance spcialise des mathmatiques ne
fait lobjet daucune valuation. Ils en concluent que des efforts importants sont ncessaires
pour amliorer la connaissance de cette comptence spcialise et tudier la faon dont elle est
enseigne et value dans des programmes de formation initiale et de perfectionnement des
enseignants en mathmatiques.

89

Des programmes novateurs de formation initiale lenseignement ont t lancs avec la cration
dun nouveau diplme de licence en ducation (B Ed Degree) en Afrique du Sud. Une attention
particulire est porte au choix dun contenu mathmatique pertinent du point de vue de
lenseignement et la manire dont ce contenu est enseign aux futurs enseignants. Ces aspects
sont loin dtre dimportance ngligeable. Une tude comparative rcente, relative deux
programmes de licence en ducation (dans une universit rurale et urbaine en Afrique du Sud)
et leurs rsultats, illustre les difcults rencontres en la matire, notamment quant aux effets
produits sur la qualit de la formation ainsi dispense (Parker, 2009). Ces programmes sont
toutefois un succs pour ce qui est dattirer et de former un nombre croissant denseignants
en mathmatiques, y compris pour le secondaire. Dans maints tablissements, ces programmes
relvent de la seule responsabilit des facults dducation. Cela ne va pas sans difcult pour
les dpartements de mathmatiques et les divers organismes professionnels du pays sefforcent
actuellement de promouvoir la contribution des mathmaticiens la formation initiale et
au soutien des enseignants. la n de cette anne, la Mathematical Society rencontrera des
reprsentants des pouvoirs publics et de la communaut mathmatique pour poursuivre les
efforts en ce sens. Le succs de cette rencontre dpendra de la volont des participants de
reconnatre les divers savoir-faire indispensables pour la formation prparatoire et le soutien des
enseignants en mathmatiques.

3.

Perfectionnement professionnel continu et

soutien des enseignants dans un contexte en
mutation

Adler et Reed (2002) rendent compte dune tude portant sur un programme de dveloppement
professionnel formalis en mathmatiques, sciences et anglais et ils voquent lcart entre les
objectifs annoncs de la rforme de la formation et la ralit du terrain, ainsi que les problmes
qui en rsultent. Leurs conclusions vont dans le sens des remarques qui prcdent sur la place
insufsante qui est donne, dans la formation, la connaissance du contenu pour enseigner les
mathmatiques (mme si lintention est prsente). Ils insistent galement dans leurs conclusions
sur la ncessit de comprendre que les cultures et pratiques en matire dducation voluent
et que cette volution requiert du temps. Ils montrent en outre que, dans les coles les plus
pauvres o lcart entre la ralit de lenseignement sur le terrain et les modles de rforme
est considrable, la mise en uvre de la rforme envisage risque non pas damliorer, mais de
nuire la qualit de lenseignement.

90

Rfrences bibliographiques
Adler, J. Mathematics for teaching: What is it and why is it important that we talk about it? Pythagoras.
Vol. 62, 2005, p. 2-11.
Adler, J., Ball, D., Krainer, K., Lin, F.L. et Novotna, J. Reections on an emerging eld: Researching mathematics
teacher education. Educational Studies in Mathematics. Vol. 61, n 3, 2005, p. 359-381.
Adler, J. et Davis, Z. Opening another black box: Researching mathematics for teaching in mathematics
teacher education. Journal for Research in Mathematics Education, vol. 37, n 4, 2006, p. 270-296.
Adler, J. et Reed, Y. (sous la dir. de) Challenges of teacher development: An investigation of take-up in South
Africa. Publi en codition avec Yvonne Reed. Van Schaik : Pretoria, 2002.
Adler, J., Kazima, M., Mwakapenda, W., Nyabanyaba, T. et Xolo, S. (sous la dir. de) Mathematics teacher
education: trends across twelve African countries. Marang/CIEM. Johannesburg, 2007.
Carnoy, M., Chisholm, L., et al. Towards Understanding Student Academic Performance in South Africa: A Pilot
Study of Grade 6 Mathematics Lessons in South Africa. Pretoria: HSRC, 2008.
Parker The specialisation of pedagogic identities in initial mathematics teacher education in post-apartheid
South Africa. Thse de doctorat non publie. Johannesburg : Universit du Witwatersran, 2009.

91

Annexe 8. Promouvoir lexcellence

de lenseignement des mathmatiques
Le National Centre for Excellence in
the Teaching of Mathematics (NCETM)
www.ncetm.org.uk

(en collaboration avec Celia Hoyles7)

Historique
Le NCETM, cr en 2006 en Angleterre par le Gouvernement britannique, est une
infrastructure nationale dont la mission est de promouvoir lenseignement et lapprentissage
des mathmatiques via la fourniture de conseils spcialiss, de ressources et dinformations. Cet
organisme national assure la supervision de loffre de perfectionnement professionnel continu
(continuing professional development, CPD) dans le domaine des mathmatiques un niveau
stratgique et en coordonne les activits lchelon national. Il est la premire infrastructure
nationale du genre mise en place en Angleterre.
Le NCETM vise amliorer la situation professionnelle de toutes les personnes engages dans
lenseignement des mathmatiques an que les apprenants puissent atteindre la pleine mesure
de leurs potentialits en mathmatiques. Le principe de base est quun perfectionnement
professionnel continu efcace sarticule autour de trois axes interdpendants :


largir et approfondir la connaissance du contenu mathmatique,

dvelopper une pdagogie spcique aux mathmatiques qui permette en particulier

dvaluer le degr dengagement des apprenants dans cette discipline et les ventuels
obstacles de nature entraver leur progression, et

mettre en pratique une pdagogie des mathmatiques performante.

Celia Hoyles est professeur la School of Education, University of London, et Directrice du NCETM.
Elle est galement membre du Comit excutif de la CIEM.

92

Les objectifs cls du NCETM sont les suivants :



stimuler la demande de perfectionnement professionnel continu spcique aux

mathmatiques pour contribuer renforcer les connaissances mathmatiques des
enseignants et amliorer les performances en mathmatiques des coles et des lyces ;

promouvoir et amliorer la coordination, laccessibilit et les ressources du perfectionnement

professionnel continu spcique aux mathmatiques ;

permettre tous les enseignants en mathmatiques didentier les offres de

perfectionnement professionnel continu de bonne qualit, qui sont susceptibles de
rpondre au mieux leurs besoins et leurs aspirations, et dy avoir accs.

Activits du NCETM
Le NCETM uvre la promotion de possibilits de perfectionnement professionnel continu
cumulatives et durables tout au long de la carrire dun enseignant en lien avec des partenaires.
Les tablissements denseignement suprieur comptent parmi ses partenaires importants du fait
quils offrent dj des possibilits de perfectionnement professionnel continu aux enseignants.
Ils peuvent proposer un savoir-faire en mathmatiques et en enseignement mathmatique et
ouvrir dautres perspectives relativement la discipline elle-mme et des pdagogies efcaces
pouvant servir de base aux activits du NCETM.
Le NCETM dveloppe une prsence virtuelle par le biais de son portail Internet en ligne,
ainsi quune prsence sur le terrain via un rseau de coordinateurs rgionaux (Regional
Coordinator, RC) qui couvre lensemble de lAngleterre. Chaque RC travaille en lien avec des
enseignants expriments temps partiel (qui sont des enseignants en activit, considrs
comme expriments sur le plan pdagogique et rmunrs en consquence) pour crer
et soutenir des rseaux locaux de collaboration entre enseignants intra- et interniveaux et
intra- et interdisciplinaires. Ils encouragent les enseignants en mathmatiques participer
un travail collaboratif de questionnement entre enseignants, identier les possibilits de
perfectionnement professionnel de bonne qualit et changer sur des exemples dexcellence
dans la rgion. Le but est notamment de favoriser lexpansion de rseaux dynamiques
au sein desquels les enseignants dveloppent par eux-mmes leur propre communaut
virtuellement et rellement contribuant ainsi la diffusion dides et de diffrentes formes
de perfectionnement professionnel continu pour des enseignants-guides.
Les vnements nationaux et rgionaux occupent une grande place dans les activits du
NCETM. La confrence, intitule The Potential of ICT in Mathematics Teaching and Learning, a par
exemple t loccasion de prsenter les activits denseignants qui utilisent les technologies de

93

linformation et de la communication (TIC) en mathmatiques et dexplorer les potentialits

quelles offrent damliorer le niveau de connaissances, de favoriser louverture aux concepts
mathmatiques, dlargir le champ des possibilits et de rduire les ingalits en termes de
rsultats.

Le portail du NCETM
Le portail Internet du NCETM www.ncetm.org.uk est une ressource en ligne de haute
technologie et permet au NCETM de toucher des enseignants qui ne sont pas accessibles
par les supports plus traditionnels. Outre une liste de ressources dune grande richesse, il
constitue un moyen dchange dynamique sur les stratgies denseignement des mathmatiques
via des rseaux et des communauts en ligne. Les enseignants en mathmatiques peuvent
aussi planier leur propre parcours de perfectionnement professionnel continu en crant leur
espace dapprentissage personnalis (Personal Learning Space, PLS pour tout renseignement
complmentaire, voir ci-dessous). Le portail comporte notamment :


un rpertoire des cours et des vnements (Courses and Events),

une zone Ressources (Resource),

une zone Questions (Teacher Enquiry) o lenseignant peut accder des travaux de
recherche et adresser au NCETM une demande de nancement de son projet,

un bulletin dinformations (News) sur lvolution de lenseignement des mathmatiques et

les problmes qui se posent,

une zone rserve aux communauts et aux blogs (Communities and Blogs), o les
enseignants peuvent changer leurs ides sur lenseignement,

une zone Mathemapedia, qui correspond un wikipedia de lenseignement des

mathmatiques.

Le portail comporte dautres fonctions, comme les Secondary and Primary Magazines qui sont de
plus en plus populaires, et les ressources Up2d8 Maths qui permettent dexplorer des thmes
mathmatiques dans un contexte donn. Il existe aussi un espace Early Years Focus, qui fournit
des informations, des astuces et des suggestions pour travailler avec cette classe dge, ainsi quun
FE Magazine destin aux formateurs en mathmatiques pour les jeunes de plus de 16 ans et
les adultes.

94

Lespace dapprentissage personnalis (Personal Learning Space, PLS)

Lespace PLS permet des enseignants de personnaliser leur parcours dapprentissage sur le
portail ; ils peuvent enregistrer des liens avec leurs rubriques favorites, avoir un accs simpli
leurs contributions, noter des informations et leurs rexions sur des ressources et des matriels
et recueillir des donnes utiles pour la suite de leur carrire.

Outils dautovaluation (Self-evaluation Tools, SET)

Ces outils dautovaluation forment le cur de lespace PLS. Ils permettent aux enseignants
dvaluer leurs connaissances en mathmatiques et dexplorer des centaines de squences
d tapes suivantes avec des ides pour dvelopper leurs connaissances en mathmatiques,
de trouver des exemples de bonnes pratiques et de dcouvrir les liens entre diffrentes branches
des mathmatiques. Notre bilan de lutilisation de ces outils est jusqu prsent trs positif. Ils sont
de plus en plus utiliss par les coles dans le cadre dvaluations priodiques des performances.
Ils peuvent aussi aider des enseignants dnir les domaines du programme dtudes sur
lesquels ils souhaitent travailler. De nombreux enseignants soulignent lutilit des autovaluations
menes lchelon de tout un dpartement. (Le NCETM a aussi mis au point plusieurs ateliers
conus pour dispenser des quipes compltes un perfectionnement professionnel structur
en interne. Pour chaque module datelier, un sommaire et plusieurs ches-ressources sont mis
disposition.) Les outils dvaluation sont galement utiliss avec succs dans les tablissements
denseignement suprieur : ils permettent aux stagiaires de sauto-valuer et les orientent vers
des ressources adaptes pour amliorer leurs connaissances thoriques et leurs pratiques.

Inscriptions sur le portail NCETM

Le nombre dinscriptions sur le portail NCETM est en constante progression, signe de labondance
toujours plus grande des ressources quil offre et de lintrt quil suscite dans les coles, les lyces
et les tablissements denseignement suprieur. On recense actuellement 26 440 utilisateurs :
niveau primaire et prscolaire = 9 136 ; niveau secondaire = 9 646 ; tablissements de formation
continue (FE) = 2 104 ; Sixth Forms (niveau premires et terminales) = 1 147. Les utilisateurs
recenss sont ceux qui sinscrivent lorsquils consultent le site. Sy ajoutent les nombreux visiteurs
qui se connectent sans sinscrire (et ont accs un large ventail de ressources utiles). En juin
2009, prs de trois millions et demi de connexions sur le portail avaient t enregistres, soit
une augmentation de 147 % sur une anne.

95

Analyse et difcults
Il reste encore beaucoup faire et de nombreuses difcults rsoudre avant que le
perfectionnement professionnel continu ne soit reconnu comme un passage essentiel et
obligatoire de la formation de tous les enseignants en mathmatiques en Angleterre. Le
NCETM poursuit ses efforts pour impliquer davantage denseignants et de hauts responsables
de tous secteurs et pour trouver dautres formes de partenariat an dlargir son offre. Il doit
veiller accrotre son impact sur les apprenants et, tout particulirement, faire en sorte que cet
impact soit reconnu par les personnalits et les responsables politiques.
Un perfectionnement professionnel de qualit est, pour lenseignant, la possibilit de raliser
la plnitude de son potentiel dvelopper ses comptences et ses aspirations, lui permettre
daider son tour tous ses lves raliser leur propre potentiel. Cela est important non
seulement pour nous en tant quindividus, mais aussi pour le Royaume-Uni dans son ensemble.
Des rapports rcents soulignent limportance cruciale des mathmatiques pour lavenir
conomique du Royaume-Uni, ainsi que pour la conance en soi et la russite professionnelle :
les mathmatiques font en effet partie de la vie quotidienne sur le lieu de travail et la maison.
Le NCETM entend faire voluer la culture du pays an que nul ne puisse plus dire Je ne connais
rien aux mathmatiques et jen suis mme er . Il souhaite faire en sorte que les coles et
lyces de toute lAngleterre disposent dun nombre sufsant denseignants en mathmatiques
comptents et enthousiastes et pouvoir leur offrir le perfectionnement professionnel continu
de qualit dont ils ont besoin.

96

Annexe 9. Pourquoi les mathmatiques ?

Une exposition internationale itinrante
(en collaboration avec Michel Darche et Mireille Chaleyat-Maurel8)

Au lendemain de lanne 2000 proclame Anne mondiale des mathmatiques , lUNESCO,

dle son engagement de promouvoir lducation et la coopration internationale, a runi
des mathmaticiens franais, japonais et philippins dj engags dans la vulgarisation des
mathmatiques dans le but dorganiser une exposition internationale sur le thme Pourquoi les
mathmatiques ? Ralise avec lappui de divers organismes, parmi lesquels lUnion mathmatique
internationale (UMI) et sa commission internationale de lenseignement (CIEM), lexposition a
t prsente pour la premire fois loccasion du 10e Congrs international sur lenseignement
des mathmatiques (ICME), qui sest tenu en juillet 2004 Copenhague (Danemark).
Lexposition a ensuite entrepris son tour du monde dans les pays o des mathmaticiens,
enseignants et formateurs en mathmatiques intresss en avaient fait la demande. Des efforts
particuliers sont faits pour prsenter lexposition dans des pays en dveloppement en procdant
par rgion continentale : Afrique australe, Amrique latine Plus conomique pour les pays
dsireux daccueillir cette manifestation, cette solution est aussi enrichissante pour lexposition
elle-mme.

Objectifs de lexposition
Cette exposition sadresse principalement aux jeunes de 10 18 ans, mais aussi leurs
enseignants et leurs parents. Ses trois principaux objectifs sont les suivants :


sensibiliser le public et mobiliser son intrt pour les mathmatiques et dmontrer que
les mathmatiques sont non seulement indispensables et omniprsentes dans la vie
quotidienne, mais quelles sont aussi un divertissement intressant et passionnant,

dmontrer que les mathmatiques sont la porte de tout un chacun et que, contrairement
ce que lon pense souvent, les concepts mathmatiques de base sont comprhensibles

Michel Darche est Directeur honoraire du Centre Sciences, CCSTi Rgion Centre-Orlans.
Mireille Chaleyat-Maurel est professeur lUniversit Paris V (France) et co-Prsidente avec
Minela Alarcon (UNESCO) de lExposition Pourquoi les mathmatiques ? .

97

par la majorit dentre nous et que les grands principes mathmatiques sont aisment
accessibles,


concevoir toutes les expriences de telle faon que les enseignants puissent les utiliser en
classe. Un lment cl de leur formation !

Elle a t conue et ralise par le Centre Sciences dOrlans (France).

valuation sur cinq ans

Au cours des cinq dernires annes (2005-2009), lexposition a t prsente dans 90 villes
de 32 pays diffrents, en Afrique de lEst et en Afrique de lOuest, en Chine et en Asie de lEst,
en Amrique latine et en Europe. Elle a accueilli prs de 1 200 000 visiteurs, dont 75 %
de jeunes, et plus de 15 000 enseignants et tuteurs. chaque fois, elle a t prcde
dune session de formation de trois jours en moyenne lintention des enseignants et des
animateurs. Elle a fait lobjet dune large couverture mdiatique (journaux, radio et tlvision,
diffusion de messages sur de nombreux sites Internet) et donn lieu lorganisation dactivits
spciques lies aux mathmatiques (ateliers, confrences, concours).

Quelques exemples titre dillustration



en Namibie (2006), 50 000 lves et enseignants dans 12 villes en trois mois,

Madrid, pour le congrs ICM2006, prs de 40 000 visiteurs en trois mois (et de longues
les dattente lextrieur pendant les vacances dt) et des lves venus de plus de
100 tablissements scolaires,

en 2007, Bangkok, Laos (quatre villes), Viet Nam (deux villes) et Cambodge (quatre villes),
Singapour, 120 000 jeunes visiteurs avec quatre sessions spciales de formation pour les
enseignants portant sur lutilit des mathmatiques au Cambodge, sous la parrainage de
lUMI, de la CIEM, du CIMPA et de lUNESCO,

en Inde (2008), prs de 100 000 visiteurs dans quatre villes (Delhi, Calcutta, Bangalore,
Bombay) avec deux sessions spciales de formation pour les enseignants, organises par
le bureau local de lUNESCO,

au Pakistan (2008), 50 000 jeunes visiteurs dans trois villes, en lien avec la National Science
Foundation,

98

en Amrique latine (2008-2010) : huit pays, une tourne qui a dbut et sest acheve
au Chili, avec une tape au Brsil (dix villes en sept mois), et une deuxime fois au Chili,
en janvier 2010, une session de deux semaines de formation en mathmatiques pour
2 000 enseignants (en partenariat avec lUniversit du Chili).

Toutes ces expositions ont t organises avec lappui logistique et efcace des ministres
chargs de lducation, de la recherche, les socits de mathmatiques, les ambassades, les
fondations pour la science de chaque pays et les muses des sciences de chaque ville.
Un site Internet a t cr pour fournir des informations sur lexposition et les vnements
connexes, son parcours dans divers pays du monde, ses partenaires : www.MathEx.org.

Lexposition virtuelle
En parallle, une exposition virtuelle en quatre langues (anglais, espagnol, franais, portugais) a
t mise au point il y a deux ans, avec le soutien nancier du Bureau UNESCO Afrique australe
(Namibie et Angola). Elle propose plus de 30 expriences virtuelles et interactives et quelque
300 activits permettant deffectuer des exercices de mathmatiques. Elle prsente aussi des
exemples dutilisation pdagogique des thmes de lexposition, ainsi quune liste douvrages
utiles pour les enseignants, an de renforcer son impact pdagogique, notamment dans les pays
en dveloppement.
Ces outils virtuels sont conus de telle sorte que les enseignants puissent les utiliser en classe
sans avoir besoin dun ordinateur, cest--dire avec pour seul matriel des objets usuels, tels que
papier, celle, carton, colle, etc., et raliser des expriences mathmatiques avec leurs lves.
Lobjectif est aussi de favoriser le dveloppement de matriels destins illustrer la rsonance
des diffrents thmes de lexposition dans chaque culture. Ces outils ont t reproduits sur
300 CD-ROM et sont accessibles gratuitement sur Internet : www.ExperiencingMaths.org.
Ces outils ont t prsents et utiliss dans deux sessions spciales de formation pour des
enseignants en Angola (INIDE) en 2008 et 2009 (plus de 100 CD-ROM ont t distribus en
Angola ; entre trois et cinq ont t fournis aux pays ayant concrtement accueilli lexposition).
Il est possible de tlcharger une prsentation du volume 4.3 de Matematicalia, revue numrique
de vulgarisation mathmatique en espagnol :
www.matematicalia.net/index.php?option=com_wrapperetItemid=410.

99

Un nouveau projet, un nouveau site Internet :

quelles carrires mnent les mathmatiques ?
Quels sont les mtiers o lon utilise les mathmatiques ?
Le public en gnral, les lves et mme les enseignants en mathmatiques nont quune ide
assez vague des dbouchs possibles dans cette lire. Ils pensent le plus souvent quun diplme
en mathmatiques ne mne qu la recherche ou lenseignement. Il est donc ncessaire de
donner des informations plus compltes aux parents et lves, et ce, un stade relativement
prcoce de la scolarit.
Plusieurs pays ont donc organis, en marge de lexposition, des manifestations mathmatiques,
telles que diffusion de lms, confrences de mathmaticiens et spectacles de thtre en rapport
avec les mathmatiques.
Aujourdhui, nous envisageons de lancer, en lien avec lexposition, un nouveau projet destin
offrir aux jeunes, leurs enseignants et leurs parents dautres outils pour leur faire dcouvrir la
diversit des mtiers possibles avec une formation scientique grce :


un site Internet original interactif comportant des jeux, des comptes rendus, des entretiens
(crits ou lms),

des panneaux ou des plaquettes mis disposition sur le lieu de lexposition, prsentant des
portraits de jeunes professionnels qui utilisent les mathmatiques dans le cadre de leur
activit professionnelle, mais aussi illustrant la diversit des professions possibles en fonction
du niveau de qualications en mathmatiques et en tenant compte des particularits
sexospciques, rgionales et gographiques (centres ou priphries).

Nous projetons de proter de la prsence de lexposition dans une rgion pour rencontrer des
mathmaticiens locaux de renom et, grce aux informations ainsi recueillies sur la situation de
leur pays et ses besoins mathmatiques, denrichir lensemble des ressources accessibles.

100

Annexe 10. Objectif Mathmatiques

Les Maisons des mathmatiques en Iran

Cette annexe donne un bref aperu des objectifs et des principales activits des Maisons
des mathmatiques qui ont t cres ces dix dernires annes en Iran. Ces structures
sont une bonne illustration des possibilits quoffre lducation non formelle ds lors quune
collaboration fructueuse sorganise entre des communauts intresses par les mathmatiques
et lenseignement de cette discipline.
Comme le rappellent Barbeau et Taylor (Barbeau et Taylor, 2009, p. 88), lorigine des Maisons
des mathmatiques en Iran date de la cration, en 1997, dune haute commission dirige par
le Prsident iranien dans la perspective de lAnne mondiale des mathmatiques en 2000. Lun
des objectifs de cette commission tait la cration de Maisons des mathmatiques. La premire
de ces Maisons a t ouverte Isfahan en 1999. Aujourdhui, il en existe Isfahan, Neishabour,
Tabariz, Yazd, Kerman, Khomein, Kashmar, Sabzevar, Babul, Zenjan, Gazvin, Gonbad et Najafabad,
et une commission spcialement constitue en organise la coopration.
Les principaux objectifs des Maisons des mathmatiques sont au nombre de six :
1.

assurer la vulgarisation des mathmatiques,

2.

tudier lhistoire des mathmatiques,

3.

tudier les applications mathmatiques, statistiques et informatiques,

4.

dvelopper les technologies de linformation,

5.

promouvoir les mathmatiques parmi les jeunes tudiants,

6.

encourager le travail en quipe parmi les jeunes tudiants et les enseignants.

Les moyens mis en uvre pour raliser ces objectifs sont les suivants :


mettre disposition des structures ducatives non traditionnelles,

introduire de nouvelles techniques pdagogiques,

crer des banques de donnes scientiques,

encourager les recherches menes en commun et en collaboration,

modliser et appliquer les mathmatiques,

favoriser les innovations pertinentes.

101

Ces Maisons des mathmatiques proposent un large ventail dactivits lintention du grand
public, des tudiants de tous niveaux et leurs familles, des enseignants et professeurs duniversit,
des tudiants diplms, des chercheurs et des artistes. Le paragraphe ci-dessous donne une
description de quelques-unes de ces activits, inspire du dossier prpar par Barbeau et Taylor
(Barbeau et Taylor, 2009, p. 88-92) et dun article rdig par Ali Rejali pour le Bulletin de la CIEM
loccasion du 10e anniversaire de la Maison des mathmatiques dIsfahan (IMH) (Rejali, 2009).
Cette Maison des mathmatiques est trs active et constitue un exemple particulirement
intressant. Pour tout renseignement complmentaire, on consultera son site Internet :
www.mathhouse.org.

Parmi les activits organises par lIMH, on peut citer :

1.

Confrences (sur des thmes gnraux et spcialiss relatifs aux mathmatiques

et leur enseignement). titre dexemple, cinq ou six confrences publiques et de
nombreux forums de discussion sont organiss chaque anne pour des groupes
dtudiants, denseignants et de membres de la Maison.

2.

Expositions sur les mathmatiques et les technologies de linformation. Des Journes

et des Semaines thmatiques sont organises priodiquement en marge de
ces expositions. Plus gnralement, les Maisons des mathmatiques mettent des
quipements informatiques la disposition des participants pour quils puissent utiliser
et dvelopper des logiciels, accder lInternet et proter de ressources lectroniques
pour lapprentissage des mathmatiques.

3.

Activits destines aux lycens. Elles sont trs varies : groupes de recherche qui
prsentent les rsultats de leurs tudes lors de festivals annuels ou dans des publications,
concours de mathmatiques par quipes notamment lors du International Tournament of
Towns, rseau intercoles dIsfahan qui dveloppe la communication lectronique entre
les coles et met des technologies de linformation au service de lenseignement et
de la recherche, ateliers de robotique, camps thmatiques et ateliers de rsolution de
problmes.

4.

Activits destines aux tudiants : Journe de la statistique, groupes de recherche

travaillant en collaboration avec des chercheurs iraniens ltranger via un rseau
de communication lectronique, partenariat avec des entreprises pour donner aux
tudiants loccasion de dcouvrir la conception de pages Internet et de logiciels, ateliers
dinitiation sur les logiciels mathmatiques et statistiques.

102

5.

Activits destines aux enseignants : groupes de recherche dans divers domaines

pdagogiques, ateliers sur les technologies de linformation visant former les
enseignants sur lapplication de moyens pdagogiques modernes et les familiariser
avec les technologies de linformation, ateliers sur les objectifs, normes et concepts de
lenseignement des mathmatiques pour des enseignants en niveau lmentaire ou sur
les nouveaux programmes du secondaire et les technologies de linformation pour des
enseignants du secondaire.

Toujours lIMH, un groupe de chercheurs met actuellement au point des activits conues
pour enseigner les mathmatiques et linformatique des lves aveugles. Par ailleurs, lIMH et
dautres Maisons des mathmatiques grent des bibliothques spcialises qui donnent accs
aux diverses ressources sur lenseignement des mathmatiques existant dans le pays.
Outre une coopration mutuelle, les Maisons des mathmatiques travaillent en collaboration
avec des organismes iraniens, par exemple : Adib Astronomy Centre, Iranian Mathematical
Society, Iranian Statistical Society, Isfahan Mathematics Teachers Society, Iranian Association for
Mathematics Teachers Societies, Scientic Society for Development of Modern Iran, Isfahan
Society of Moje Nour pour les aveugles, Science and Art Foundation. De nouvelles formes
de coopration avec dautres organismes trangers voient le jour, notamment aux Pays-Bas
avec Fontys et lInstitut Freudenthal, ou en France avec lassociation Animath qui coordonne la
diversit des activits existantes dducation non formelle en mathmatiques et le rseau IREM
(Instituts de recherche sur lenseignement des mathmatiques)9.
En moins de dix ans, les Maisons des mathmatiques en Iran ont dj accompli de prestigieuses
ralisations et acquis une rputation de porte internationale.

Rfrences bibliographiques
Zehren, C. et Bonneval, L.M. (sous la dir. de) Dossier : Mathmatiques hors classe. Bulletin de lAPMEP,
n 482, p. 337-403, 2009.
Barbeau E.J., Taylor, P.J. (sous la dir. de) Challenging Mathematics In and Beyond the Classroom. The 16th ICMI
Study. New York: Springer Science, 2009. 336 p.
Rejali, A. Isfahan Mathematics House. Bulletin CIEM ( paratre).

Pour tout renseignement complmentaire sur Animath et les activits dducation non formelle
en mathmatiques en France, voir (Zehren et Bonneval, 2009). Pour tout renseignement sur les
IREM, voir lannexe 9.

103

Annexe 11. Collaboration entre

mathmaticiens, enseignants et didacticiens
Lexemple du rseau des IREM

Le rseau des IREM (Institut de recherche sur lenseignement des mathmatiques) est un rseau
qui sest progressivement constitu partir de la n des annes soixante en France. Les trois
premiers IREM ont t crs en 1969 pour rpondre aux besoins de formation des enseignants
rsultant de la rforme des mathmatiques modernes, dautres ont rapidement suivi couvrant
lensemble du pays. Ils sont 28, un par acadmie, auxquels sajoutent quelques IREM crs
ltranger plus rcemment.
Les IREM constituent une structure universitaire originale dans laquelle travaillent ensemble
des enseignants-chercheurs, mathmaticiens et didacticiens, des formateurs denseignants, des
enseignants du primaire et du secondaire. Ils entretiennent des relations troites avec les UFR
(Units de formation et de recherche) mathmatiques de leurs universits et personne ne
travaille plein temps dans un IREM.
Leurs missions sont triples :


contribuer la formation initiale et continue des enseignants ;

mener des innovations et des recherches sur lenseignement des mathmatiques ;

produire des ressources pour lenseignement et la formation.

Le rseau est fdr via lassemble des directeurs dIREM (lADIREM) et 15 commissions interIREM portant sur des niveaux denseignements ou un thme. Il dispose dun Comit scientique
associant des chercheurs uvrant dans les IREM et des personnalits scientiques extrieures
au rseau. Il publie une revue : Repres IREM, destination des enseignants et plusieurs IREM
publient aussi des revues daudience nationale voire internationale comme le sont les revues
Grand N (centre sur lenseignement lmentaire) et Petit x (centr sur lenseignement au
collge et ouverte aussi lenseignement des sciences physiques) de lIREM de Grenoble, ou les
Annales de sciences cognitives et didactique publies par lIREM de Strasbourg. Il porte aussi avec
lAPMEP (Association des professeurs de mathmatiques de lenseignement public) la base de
donnes francophone Publimath destination des enseignants.

104

Cest au sein des IREM que sest dabord essentiellement dveloppe la recherche en didactique
des mathmatiques en France et cela a sans doute beaucoup contribu en faire ds ses dbuts
une recherche portant une grande attention dune part la dimension mathmatique du travail
didactique, dautre part au terrain de la classe et lingnierie didactique.
Depuis leur cration, les IREM ont soutenu le principe dune formation des enseignants la
fois proche du terrain et nourrie par la recherche quelle soit didactique, pistmologique
ou historique, les rapprochements entre disciplines, la collaboration entre les diffrentes
communauts et ils ont permis de mettre en place des synergies productives. Ils ont jou un
rle indniable dans les volutions de lenseignement lmentaire et secondaire, travers la
participation de leurs membres aux commissions en charge de llaboration des programmes,
ou de rexion sur lenseignement des mathmatiques, en menant des pr-exprimentations
lorsque cela a t possible, en tant une force de proposition et en mettant des avis critiques,
en laborant des formations pour accompagner les rformes.
Cette structure originale est cependant une structure fragile, en premier lieu parce que
singulire (il nexiste pas de structure quivalente pour une autre discipline). De plus, mme
si elle est perue positivement par les diffrentes institutions en charge de lenseignement
des mathmatiques en France, elle souffre aujourdhui dune rduction forte de ses moyens,
notamment ceux permettant dassocier au travail, dans de bonnes conditions, les enseignants
du secondaire, et de lattention insufsante porte la ncessaire formation continue des
enseignants.
Pour plus dinformation, consulter le portail des IREM : http://www.univ-irem.fr/spip.php

105

Annexe 12. Lmergence de

communauts denseignants
Lexemple de Sesamath
(avec la collaboration de Grard Kuntz, Benjamin Clerc
et Sbastien Hache10)

Nous avons soulign dans le document la ncessit de sappuyer sur dautres types de
fonctionnements que ceux usuellement utiliss pour promouvoir et soutenir les volutions
ncessaires des pratiques denseignement. Nous avons aussi soulign le rle que peuvent jouer
dans ces volutions les technologies de linformation et de la communication. De ce point de vue,
le cas de lassociation Sesamath (<http://www.sesamath.net/>) qui a t cre en 2001 par une
poigne denseignants franais de mathmatiques convaincus de limportance capitale quallaient
prendre les nouvelles technologies pour apprendre et pour enseigner les mathmatiques est
intressant analyser. Huit ans aprs sa cration, Sesamath occupe en effet aujourdhui une
place centrale en France et dans le monde francophone dans la cration de ressources en
ligne libres et gratuites. Quelques chiffres en tmoignent : 1 300 000 de visites par mois sur son
site, 15 000 professeurs de mathmatiques inscrits sa lettre de diffusion, 6 000 professeurs
inscrits sur le site priv Sesaprof cr en 2008, 500 000 lves inscrits sur Mathenpoche-rseau,
et tout ceci avec cette association de 71 membres. Nous prsentons dans cette annexe
certaines caractristiques importantes du projet Sesamath qui nous semblent permettre de
comprendre cette ralisation, et mettons laccent sur lvolution constate de ses rapports
avec les institutions existantes et la recherche. Nous nous appuyons plus particulirement sur la
contribution conjointe (Kuntz, Clerc, Hache, 2009) au colloque EMF 2009.
Ds ses dbuts, le projet Sesamath sest bas sur un certain nombre de convictions :


la conviction que les technologies de linformation changent radicalement les capacits des
enseignants crer des ressources, les partager, les tester, les amliorer, grce un
travail collaboratif au sein de communauts de pratiques ;

10

Grard Kuntz est membre du Comit scientique des IREM, Benjamin Clerc et Sbastien Hache
sont membres fondateurs de lassociation Sesamath.

106

la conviction que le lien direct avec les enseignants de terrain est prioritaire, avant mme
la mdiation dorganisations denseignants ou de chercheurs, et que la rgulation permise
par le regard critique des usagers des ressources peut garantir terme la qualit des
ressources produites ;

la conviction que seul un site offrant rapidement de nombreuses ressources couvrant une
large part des programmes est viable dans cette perspective et permet de fdrer une
masse critique denseignants.

La communaut de pratique qui sest fdre autour de ce projet tait rduite, trs soude, avec
des comptences varies et complmentaires. Elle a dabord cr un outil de communication :
un site destin contacter les enseignants de mathmatiques franais, pour les inviter mettre
en commun les ressources que chacun avait cres dans son coin . Ds le dpart, les
propositions furent nombreuses, suscitant notorit et changes, et stimulant les rexions du
noyau initial. Des projets spciques mergrent, en particulier la base dexercices Mathenpoche
(Mep), qui a rapidement couvert lensemble des programmes du collge.
Larticle (Kuntz et al., 2009) essaie didentier les raisons du succs rencontr et mentionne les
suivantes : un projet men par des enseignants en exercice, une grande expertise informatique,
une vision long terme ambitieuse, la rigueur de lorganisation, un dialogue permanent distance,
et enn un noyau trs actif qui reste restreint.
Lassociation Sesamath a dvelopp initialement son projet en contact direct avec les utilisateurs
naux et sous leur contrle mais en dehors des mdiateurs traditionnels que sont en France
lAPMEP (Association des professeurs de mathmatiques de lenseignement public), les IREM
(Institut de recherche de lenseignement des mathmatiques) et la communaut didactique. Les
choix effectus, et en particulier la volont de couvrir trs vite lensemble des programmes des
quatre annes du collge, ont conduit des ressources utilisables mais facilement critiquables. Et
les critiques ont t vives, renforces par le succs mme remport par Mep, la mance vis-vis de cette communaut denseignants de terrain dveloppant leur projet de faon autonome
et avanant si rapidement, et les rserves de beaucoup, la fois enseignants, didacticiens et
institutionnels, vis--vis de ce type de ressource technologique.
En fait, ds 2004, un rapprochement avec les IREM sest opr conduisant la cration dune
commission inter-IREM/Mathenpoche, rebaptise plus tard Ressources en ligne . Assez vite
aussi, des liens se sont tablis avec des didacticiens qui ont commenc analyser les exercices
de la base sur des domaines prcis, ont suggr des amliorations et ont aussi essay de cerner

107

les usages faits de Mep par les enseignants et les effets de ces usages sur les lves11. Ce faisant,
ils ont dcouvert une qualit dcoute, une ractivit et des capacits dadaptation auxquels
gnralement ils ne sattendaient pas. Ceci est cohrent avec la vision des crateurs de Sesamath
qui voient les ressources non comme des objets qui sont diffuss seulement aprs avoir t
patiemment labors, tests et amliors, mais comme des objets beaucoup plus rapidement
partags, ne prtendant pas tre optimaux mais penss pour pouvoir voluer et tre adapts en
permanence dans le cadre dun travail collaboratif. En rsultent de nombreuses questions pour
lesquelles les rponses ncessitent le dveloppement de recherches appropries.
Aujourdhui, Sesamath dont tous les produits sont libres souvre la coopration internationale :
traduction en espagnol de Tracenpoche au Prou qui conduit ds prsent la cration locale
de nombreux exercices de gomtrie utilisables dans la zone hispanophone qui nourriront
peut-tre une version locale de Mep et pourront en retour enrichir Mep-France ; un projet
(UNESCO/OIF/AUF) de transfert de comptences de Sesamath vers le Sngal et le Mali en
cours de nalisation. Une coopration lchelle mondiale se dessine ainsi, aux rsultats encore
imprvisibles.

Rfrences bibliographiques
Gueudet, G. Emploi de Mathenpoche et apprentissage : lexemple de la proportionnalit en sixime.
Repres-IREM N 66, 2007, p. 5-25. Topiques ditions, Metz.
Dubois ; Gueudet ; Hili ; Julo ; Le Bihan ; Loric. Quels changes pour quels usages de Mathenpoche ? Article
en ligne (<http://revue.sesamath.net/spip.php?article149>) dans Mathematice n 10, 2008.

11

Le groupe ECUM (Emergence de communauts dutilisateurs de Mep) tudie par

exemple depuis septembre 2006 lexprimentation de Mep dans lacadmie de
Rennes. Ses observations et ses conclusions sont accessibles sur le site Educmath
(<http://educmath.inrp.fr/Educmath/lectures/dossier_mutualisation/ecum>).

108

Annexe 13. Encourager linteraction et

la collaboration Teacher Education Around
the World: Bridging Policy and Practice ,
un volet du IAS/Park City Mathematics
Institute Institute for Advanced Study,
Einstein Drive, Princeton, New Jersey
(en collaboration avec Herb Clements et Gail Burill12)

Le document souligne la ncessit de promouvoir la collaboration entre mathmaticiens,

formateurs, enseignants et dcideurs spcialiss en mathmatiques et de favoriser la
collaboration internationale en tenant compte de la diversit des contextes et des cultures. Le
Park City Mathematics Institute et son sminaire international constituent une initiative originale
et intressante en ce sens. Cette annexe en donne une description sommaire, plus spcialement
axe sur le sminaire international.
Le IAS/Park City Mathematics Institute (PCMI) accueille le sminaire intitul Teacher Education
Around the World: Bridging Policy and Practice qui se droule chaque anne depuis 2001 Park
City, dans lUtah, dans le cadre de la session annuelle dt du PCMI. Le sminaire lui-mme est
nanc par la Wolfensohn Family Foundation et la Bristol-Myers Squibb Foundation.
Comme indiqu prcdemment, le International Seminar on Mathematics Education du PCMI se
distingue de faon singulire de lapproche habituelle de lenseignement des mathmatiques sur la
scne internationale. Dune dure dune semaine, ce sminaire a lieu chaque anne depuis 2001,
lexception des annes (2004, 2008) o se tient le Congrs international sur lenseignement
des mathmatiques (qui est loccasion, pour les participants des annes prcdentes, de se
rencontrer pour changer sur les rcentes initiatives lances dans leur pays entre eux et avec la
communaut mathmatique internationale). Il a pour objet de contribuer la mise en forme et
en application dune srie de rexions sur des problmes communs, de suggestions de politiques
12

Herb Clements est professeur la Ohio State University, tats-Unis, anciennement Directeur du
IAS/Park City Mathematics Institute, et Vice-Prsident du Comit pour les pays en dveloppement
de lUnion mathmatique internationale. Gail Burrill est professeur la Michigan State University,
tats-Unis, et co-Prsident du sminaire international du PCMI.

109

et de pratiques ou de propositions novatrices lintention de la communaut internationale.

Les 32 pays reprsents ces huit dernires annes viennent de tous les continents, retant
ainsi un mlange de cultures et de traditions et une composition quilibre entre pays en
dveloppement et pays dvelopps . Le programme fait partie dun ensemble plus large
de programmes dt du PCMI destins des chercheurs en mathmatiques, des tudiants
diplms en mathmatiques, des professeurs et des tudiants de premier cycle, ainsi qu des
professeurs du secondaire, qui se runissent durant une session dt de trois semaines dans un
mme lieu pour participer aux diverses activits prvues dans chaque programme.
Les objectifs du sminaire international sont les suivants :


promouvoir un libre dbat sur des questions affrentes aux politiques et pratiques de
chaque pays en matire denseignement des mathmatiques ;

identier les problmes communs qui se posent dans des contextes nationaux diffrents ;

dvelopper une volont internationale commune de tendre vers un enseignement des

mathmatiques de qualit ;

rechercher des solutions communes des problmes similaires.

Chaque anne, des quipes de participants constitues dun formateur/dcideur spcialis en

mathmatiques et dun professeur de mathmatiques du secondaire provenant de huit pays
reprsentant chacune des rgions du monde y sont accueillies. Pour prserver une certaine
continuit des groupes dune anne sur lautre, il est frquent que les quipes de participants
trangers y prennent part deux annes de suite. Les participants sont invits dbattre sous
langle de la politique ducative et de la pratique quotidienne, en examinant notamment les
politiques et pratiques relatives la formation et au perfectionnement des enseignants en
mathmatiques. Le programme comporte peu de prsentations formelles ; en revanche, un
thme mathmatique (les Fonctions, par exemple, en 2009) est x pour dlimiter le cadre des
dbats sur des sujets interdisciplinaires gnraux, tels que :


le lien entre les normes nationales et le programme dtudes national dune part et la
pratique pdagogique en classe dautre part, dans chaque pays ;

le systme de formation des enseignants dans chaque pays et la manire dont il est articul
avec la pratique pdagogique ;

lenjeu de lexcellence et de laccessibilit lenseignement des mathmatiques selon les

pays et les cultures ;

110

la place de lenseignement des mathmatiques en tant que profession et des recherches

sur lenseignement des mathmatiques dans chaque pays.

Des synthses des divers aspects voqus lors des dbats en rapport avec le thme et le
contexte culturel dans lequel il a t abord sont rdiges et publies sur Internet (mathforum.
org/pcmi/int.html), et un forum de suivi est ensuite organis entre les participants inscrits sur
la liste de diffusion PCMI/MathForum. Lobjectif long terme est de diffuser les informations,
rsultats et conclusions sur les rencontres dans le grand public, via la publication darticles dans
la presse grand tirage et les revues professionnelles.
lvidence, compte tenu


du modle de dialogue et dchange lchelon international quil reprsente,

de la rexion engage paralllement sur les politiques et les pratiques en classe, dans un
climat de conance et autour dun objectif commun,

de la diffusion de ses conclusions et rsultats,

du dbat suivi quil engendre,

ce colloque est du plus grand intrt pour les dcideurs et les chercheurs dans le domaine
de lenseignement. Qui plus est, il peut aider les dcideurs et lopinion publique prendre
conscience de limportance et de la ncessit :


de normes et de conditions de travail professionnelles des enseignants, et

dun perfectionnement professionnel de qualit tout au long de la carrire des enseignants,

pour amliorer lenseignement des mathmatiques dans le monde.

Un autre aspect intressant de cette initiative rside dans linteraction productive qui se cre
entre mathmaticiens, formateurs, enseignants et dcideurs spcialiss en mathmatiques, la
faveur de leur participation au sminaire international du PCMI. Il sagit l dun exemple dont
dautres projets pourraient sinspirer avec prot. Il est noter que des initiatives rgionales bties
selon le mme concept en lien avec le PCMI ont t labores, en Ouganda tout dabord, puis
au Cambodge, en collaboration avec la CIEM et le CIMPA, mais que leur mise en uvre na
jusqu prsent pas t possible faute de moyens de nancement sufsants.
Pays participants (entre 2001 et 2009) : Allemagne, Australie, Brsil, Cambodge,
Cameroun, Chili, Colombie, Danemark, gypte, quateur, tats-Unis dAmrique, France, Inde,
Iran, Irlande du Nord, Isral, Japon, Kenya, Mexique, Namibie, Nouvelle-Zlande, Ouganda,
Pakistan, Pays-Bas, Prou, Pologne, Roumanie, Russie, Singapour, Sude, Turquie, Viet Nam.
Pour tout renseignement complmentaire, consulter le site :
mathforum.org/pcmi/int.html.

111

Annexe 14. La reconstruction dune

communaut mathmatique
au Cambodge
(Avec la collaboration de Michel Jambu13)

Cette annexe prsente le projet qui sest mis en place au Cambodge en 2005, linitiative du
CIMPA, pour crer une communaut de mathmaticiens cambodgiens titulaires dun doctorat,
en sappuyant sur un rapport transmis par Michel Jambu. Le projet a pour objectif principal le
soutien la formation en mathmatiques au niveau de la licence et du master en rnovant et
en compltant les cursus. Il aura atteint ses objectifs quand sufsamment de jeunes chercheurs
ayant suivi ces cursus et prpar ensuite un doctorat ltranger seront de retour au Cambodge,
et prendront en charge la formation en mathmatiques.
Ce projet, initi par le CIMPA, a bnci de divers soutiens, notamment ceux de lAgence
universitaire pour la francophonie (AUF), lUnion mathmatique internationale (IMU) puis de
lUNESCO dans le cadre du PISF (Programme international de sciences fondamentales). Diverses
institutions (universits franaises de Paris VI, de Marseille et de Nice, INSA de Rouen, Institut
de mathmatiques de la Vietnamese Academy of Science and Technology (VAST), Facult des
sciences de Sfax) y ont aussi collabor. Progressivement, de nouveaux partenaires tant Franais
quAmricains, Japonais, mais aussi Sudois et Allemands se sont impliqus. Il faut ajouter la
participation japonaise grce un support de la Fondation Toyota et celle amricaine de lUS
National Committee for Mathematicians. En effet, suite la visite au Cambodge du professeur
H. Clemens en 2007, il a t cre une base de donnes de mathmaticiens volontaires pour
enseigner dans le programme cambodgien et dans un programme similaire en Ouganda (62
ce jour). Ces programmes sont soutenus par le US National Committee for Mathematicians. La
liste est hberge par lIMU (International Mathematical Union) et son sous-comit CDE-DCSG.
Mais comme le souligne le rapport de Michel Jambu, rien naurait pu avoir lieu sans laide
prcieuse et constante du Dr Chan Roath. Un tel projet ne peut en effet se dvelopper sans un
relais local efcace.

13

Michel Jambu est professeur lUniversit de Nice et ancien directeur du CIMPA.

112

De 2005 2007, le projet a t hberg par lAcadmie Royale de Phnom Penh, ensuite il a
t transfr lUniversit Royale de Phnom Penh (URPP). Le master a vraiment commenc
en 2008 avec le recrutement dune promotion de 25 tudiants qui terminent actuellement la
seconde anne de master, suivi en 2008 par le recrutement dune promotion de 11 tudiants.
En accord avec le recteur de lURPP, il a t dcid de ne recruter quune promotion dtudiants
que tous les deux ans. Le nombre trop faible de candidats ce master (11 en 2009) en est la
raison premire. Mais une autre explication rside dans le cot lev de ce programme et la
difcult dobtenir des nancements rcurrents pour professeurs trangers intervenant (18 en
2009). Il nest toutefois pas exclu de revenir un recrutement annuel quand les conditions
seront meilleures.
Le programme scientique donne une formation basique et gnrale tout en essayant de
maintenir un quilibre entre le fondamental ncessaire et les cours plus appliqus en statistiques,
analyse numrique et mathmatiques pour lingnieur. Neuf cours ont t ainsi assurs en
2007-2008 et 15 en 2008-2009 rpartis en 8 cours de master 1 et 7 cours de master 2. Le
programme pour 2009-2010 prvoit 11 cours de master 2 dune dure de trois semaines pour
un total de 495 heures.
Le rapport souligne quil est absolument indispensable que les tudiants aient accs une
bibliothque ayant sufsamment douvrages de rfrence. Diffrentes actions ont t menes
en ce sens par le CIMPA avec lenvoi de livres achets tarif rduit chez les diteurs Hermann
et Springer Verlag. Paul Vaderlind et Rikard Bgvad (ISP, Sude) ont par ailleurs donn laccs
lectronique environ 900 livres de mathmatiques. Ceci nest bien sr quun dbut.
Le rapport dit esprer le retour dune dizaine de docteurs dans un avenir de 4 5 ans. Ces
mathmaticiens pourront alors prendre la relve tant au niveau master quen licence. La prsence
trangre changera alors et visera maintenir le contact de ces jeunes chercheurs avec la
communaut scientique internationale. Mais il est aussi soulign que ces jeunes chercheurs
devront avoir des postes lURPP, des salaires et conditions de travail qui leur permettront de
continuer leurs recherches. En particulier, il insiste sur la ncessit quils puissent bncier de
sjour post-docs ltranger et sur le fait que si ces jeunes mathmaticiens sont contraints de
donner un grand nombre dheures de cours pour complter leur salaire, ils seront perdus pour
la recherche aprs quelques annes et le travail ralis aura t en grande partie vain.
Cette insertion des jeunes docteurs dans le systme universitaire cambodgien doit donc
tre prpare plusieurs annes auparavant. Ils auront la responsabilit de former les jeunes
tudiants, de prparer des programmes en prise directe avec le milieu socioconomique du pays
: formation des futurs enseignants, formation des cadres dans les entreprises, les mathmatiques
tant ncessaires pour le dveloppement de la plupart des autres secteurs.

113

Une rforme de lenseignement des mathmatiques au Cambodge est par ailleurs envisage
dans le cadre dun projet global de la Banque mondiale de rnovation du systme ducatif
cambodgien. Le rapport souligne que la formation donne en master est un maillon qui peut y
contribuer mais que cela restera insufsant tant que les jeunes docteurs cambodgiens ne seront
pas de retour en nombre sufsant et quils ne seront pas accueillis dans de bonnes conditions. Il
insiste sur le fait que la rnovation de lenseignement des mathmatiques doit tre prvue dans
ce projet, aussi au niveau universitaire en y intgrant le master et la licence.
Cette action montre bien la complexit dune telle reconstruction mais aussi ce qui est permis
par la solidarit existante au sein de la communaut internationale lorsquelle peut sappuyer
sur des institutions comme le CIMPA. Elle montre aussi que rien ne peut se faire sans une
collaboration troite avec les forces locales existantes, ni sans soutenir ces dernires dans
leurs efforts. La formation dune communaut mathmatique dans ce pays, comme dans tout
pays, est une condition indispensable pour permettre la formation denseignants qualis, et
cette formation est, elle-mme, comme nous lavons soulign dans le document, une condition
ncessaire lamlioration de la scolarit de base.
Pour plus dinformations, consulter le site Web du CIMPA :
www.cimpa-icpam.org

114

Annexe 15. Liste des participants

la runion dexperts
30 mars 1er avril 2009
EXPERTS
NOM

TITRE

AFFILIATION/ADRESSE

Mme Michle Artigue

Prsidente de la Commission Internationale de

lenseignement des mathmatiques.

M. Christian Buty

Institut national desrecherches pdagogiques

Matre de confrences en Sciences de lducation
(INRP), France
Responsable de lquipe Apprentissages,
Didactiques, Interactions, Savoirs pour les Science

Prof. Didier DacunhaCastelle

Professeur Emrite, Chercheur

Facult des Sciences dOrsay

Universit Paris-Sud 11
bureau : 102 bt : 425 F-91405
ORSAY Cedex

M. Pierre Lena

Dlgu lducation et la formation

Acadmie des sciences

3, quai de Conti
F-75270 Paris Cedex 06
France

Prof. Peter Okebukola

Professeur de Sciences
Pro-chancelier dEnseignement et Prsident du
Conseil Ancien Vice
Chancelier, tat de Lagos
Universit;
Ancien Secrtaire de la Commission Nationale
Universitaire du Nigeria

Crawford University
Faith City, Igbesa,
Ogun State
Nigeria

Prof. Juan Ignacio Pozo

Catedrtico de Psicologa Bsica

Directeur du Dpartement de Psychologie
Facultad de Psicologa
Reprsentant de la Chaire UNESCO dducation
scientifique pour lAmrique Latine et Les Carabes Avenida Ivan Paulov, 6
Universidad Autnoma de Madrid
28049 Madrid
Espaa

M. Charles Ryan

Matre de confrences, Sciences et Formation des

enseignants Universit de Winchester

M. Baruch Schwarz

Hebrew University
Matre de confrences lInstitut dEducation.
Harav Zinger, 7, Givat Shmuel
Universit Hbraque, Isral
Professeur associ Intermdias, Universit dOslo. Israel Intermedia, University of Oslo
Intermedia Vilars Lomell
Postboks 1161, Blindern
0318 Oslo, Norway

Mme Merle Tan

Director

National Institute for Science and Mathematics

Education of the
University of the Philippines

M. Jesus Vzquez-Abad

Professeur agrg et titulaire de la Chaire sur

lEnseignement des Sciences et de la Technologie

190 Willowdale # 603

Montral, Qubec
CANADA H3T 1G2

M. Mario Wschebor

Mathmaticien, ancien prsident du Conseil

dAdministration du Centre International
de Mathmatique pure et applique (CIMPA)

Centro de Matemtica.
Facultad de Ciencias, Universidad de la Repblica
Calle Igu 4225.
11200 Montevideo,
Uruguay

Universit Paris Diderot Paris 7

175 179 rueChevaleret
Plateau E, 6e tage
75013 PARIS
Universit Denis Diderot
2, place Jussieu
Case 7018,
75251 PARIS Cedex 05

The Gables, Kiln Road, Redlynch, Salisbury, Wiltshire

SP5 2HT, UK

115

UNESCO
NOM

TITRE

AFFILIATION/ADRESSE

M. Qian Tang

Sous-Directeur gnral pour lducation

Secteur de lducation

Mme Linda King

Directrice p.i., Division pour la promotion de

lducation de base

Secteur de lducation

M. Maciej Nalecz

Directeur, SC/BES

Secteur des Sciences exactes et naturelles

Mme Beatriz Macedo

Spcialiste du Programme
ED/BAS/STV,
Coordinatrice de la runion

Secteur de lducation

Mme Minella Alarcon

Spcialiste du Programme
SC/BES

Secteur des Sciences exactes et naturelles

M. Ary Mergulhao

Spcialiste du Programme

UNESCO Brasilia

RAPPORTEURS
Mme Isabelle Merkovic
UNESCO ED/BAS/STV

Mme Magalie Lebreton

UNESCO SC/BES