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COMPETNCIAS E ATRIBUIES DO ORIENTADOR EDUCACIONAL

Lidia Maria Kroth


At que ponto estar o Orientador realmente consciente do seu papel, dos seus direitos e dever?
A conscincia de si, e da realidade concreta que o cerca, o conhecimento de seu papel frente a esta realidade,
vo dar validade e significao histria do homem. No entanto, o homem nasce dentro de um mundo j
interpretado e criado. Este fato propicia certa alienao e despreocupao com a anlise e reflexo deste
mundo.
Segundo Heloisa Lck (1982), o homem se torna acrtico, mais receptor que transmissor, mais paciente que
agente. necessrio interferir neste contexto. Sendo assim, cabe educao, estimular e promover a
formao da conscincia, ou seja, estabelecimento de identidade pessoal do homem e compreenso de seu
relacionamento com o mundo. Este processo no pode ser considerado acabado e sim entendido como
dinmico e um constante dever ser. Deve despojar-se de preconceitos e subjetividade.
Object 1

A autora cita alguns elementos que interferem na formao da conscincia:


intencionalidade predisposio do indivduo de compreender, interpretar e explicar os fatos;
capacidade perceptiva quanto mais adequada e objetiva for a capacidade de percepo, maior ser a
correspondncia da conscincia com o fato real;
operaes mentais determinam a superioridade, flexibilidade e nvel de conscientizao;
historicidade e temporalidade estabelecem o esprito da conscincia e do ato consciente;
julgamento moral os valores formam parte primordial da conscincia que a pessoa elabora de si e
do seu mundo.
Mosquera (1978) afirma que a vida autntica inicia quando nos negamos a permanecer na alienao e na
desumanizao e caminhamos rumo a uma vida consciente, autntica e mais humana. O processo educativo
deve ter como funo primordial formao da conscincia do indivduo, entendida como conscientizao
do homem enquanto homem e no orientado por uma ideologia poltica. No se trata de doutrinao, mas
sim ensinar a pensar e no, o que pensar. Deve possibilitar ao homem aumento de sua capacidade e liberdade
de escolha.
Conforme as citaes acima, o homem tendo uma maior conscincia de si torna-se um ser crtico, atuante e
transformador do mundo que o cerca sendo importante a observao de tudo o que est ao ser redor.
Algumas vezes a atuao do Orientador Educacional comprometida pela imagem formada ao longo dos
anos. Isto se torna mais srio quando se sabe que a conscincia de si no feita isoladamente, mas atravs de
relaes. Por outro lado, o Orientador deve ter o cuidado de no ser o doutrinador, no sentido de determinar
a conscincia crtica dos alunos.
O sentimento de identidade do homem inicia quando ele concebe o mundo exterior como coisa separada e
independente dele, quando comea a tomar conscincia de si mesmo, como sujeito de suas aes, quando
capaz de dizer, EU SOU.
Referindo-se ao papel do Orientador Educacional, Alzira Tenfen da Silva (1981), relaciona, a partir da
posio de diversos autores, alguns dos papis a ele atribudos, tais como:
Especialista prioridade ao aconselhamento psicopedaggico.
Generalista orientao de grupo, registro de alunos, sesses de aula, aplicao de testes,
organizao de classes, fichas cumulativas, etc.
Monitor orientao centrada no aluno.
Assessor orientao centrada no contexto.
Consultor e assessor assessoramento de pessoas e pequenos grupos, consultando professores,
diretores, pais e outros.
Agente de mudana reviso crtica.
Profissional de ajuda ajuda, assessoramento.
Catalizador o indivduo realizando seu prprio papel.
Conselheiro e guia pessoal do aluno.

Agente de informaes sobre oportunidades educacionais e ocupacionais.


Orientador da vocao do aluno.
Mediador entre comunidade escolar e familiar.
Membro do grupo profissional.

A identidade do Orientador Educacional como um profissional e o seu posicionamento frente vida so


fatores que caracterizam o desencadeamento do processo de Orientao.
Se toda identificao profissional pressupe reforo de valorao, supe-se que o Orientador Educacional
vivencie valores pessoais na sua atuao. Crenas, valores, atitudes da pessoa, ao serem associados com
elementos comportamentais comuns a uma determinada profisso, delineiam um perfil profissional.
Na medida em que houver maior coerncia entre os valores pessoais e expectativas sociais, a identidade
profissional mais consciente. Neste sentido, quanto mais clara e precisa a definio das metas da profisso,
mais objetivo e definido ser o desempenho deste profissional.
O Orientador Educacional, por sua vez, est confuso. Talvez essa confuso se deva s razes histricas de
seu surgimento ou razes funcionais pelo fato de sua classe ser considerada uma subclasse dentro da classe
maior do magistrio, gerando assim conflitos de papis.
D-se o conflito de papis quando o Orientador Educacional no consegue realizar o que de sua
competncia e realiza atividades incompatveis com sua formao.
O posicionamento do Orientador Educacional deve incluir uma tica profissional, debatendo questes
prticas, capazes de suscitar-lhe operaes de pensamento que o desafiam e levam reflexo e pesquisa
em busca de uma autntica identidade apoiada em valores significativos.
Diversas experincias auxiliam no levantamento desta hiptese e acredita-se que o espao existe, basta que
os profissionais se disponham realmente. Cabe enfatizar que o desempenho do papel do educador faz com
que sua proposta seja, efetivamente, na educao.
Em toda a ao do Orientador Educacional necessria uma reflexo contnua sobre a realidade que o cerca,
possibilitando-lhe um posicionamento profissional mais adequado. Ter sempre presente em suas atividades
os princpios que servem de suporte ao processo de orientao, levando-o a uma ao mais consistente e
coerente.
O Orientador Educacional, muitas vezes, no tem condies de realizar todas as tarefas que lhes so
pertinentes, correndo o risco de tornar-se generalista, ou de esvaziar sua ao, a ponto de torn-la irrelevante
na escola.
De acordo com Saviani (1980), ... a especialidade no campo educacional, como toda especialidade, s faz
sentido na medida em que a rea bsica no seja perdida de vista... a especificidade da Orientao
Educacional apenas... a diviso no plano de educao....
Orientadores Educacionais so antes de tudo, educadores, e a finalidade de toda e qualquer ao orientadora
educativa.
Se a escola uma instituio que tem por finalidade ensinar bem totalidade dos alunos que a procuram,
Orientador Educacional tm por funo fundamental mobilizar os diferentes saberes dos profissionais que
atuam na escola, para que a escola cumpra a sua funo: que os alunos aprendam.
Partindo da condio comum de educadores, cada um desempenha tarefas especficas, capacitado pela
habilitao especfica, cujo sentido dado pelos fins comuns.
A investigao sobre a realidade vivencial do aluno e sua percepo desta realidade deve ser o ponto de
partida e o fio condutor do processo pedaggico.
O Orientador Educacional que, atravs da investigao sobre a realidade, percebe que no processo de
ensino-aprendizagem esto em jogo inmeras relaes, compreende que as relaes na escola no so um
fim em si mesmo, mas meio para que o aluno aprenda e amplie o seu conhecimento sobre relaes de
ajuda, passando a trabalhar as diferentes relaes, que podem influenciar para que o aluno aprenda.

O desenvolvimento de uma concepo crtica de educao comprometida com a realidade social e com sua
transformao no prescinde do planejamento. Planejar envolve, em sua base, compreender a realidade em
todos os seus desdobramentos, tanto de tempo, quanto de espao.
Segundo Helosa Lck (1991), Planejar a Orientao Educacional implica delinear o seu sentido, os seus
rumos, a sua abrangncia e as perspectivas de sua atuao. Vale dizer que esse planejamento envolve antes
de tudo, uma viso global sobre a natureza da Educao, da Orientao Educacional e de suas possibilidades
de ao.
Durante a dcada de 80, o sentido da Educao e da Orientao Educacional foi questionado, a tal ponto que
grande parte das obras publicadas na rea evidenciaram um resultado muito maior de menosprezo ao papel
da escola como agente de Educao e de estabelecimento da anti-orientao educacional do que de explicitar
sua natureza e configurar as possibilidades de sua atuao.
Na definio da anti-orientao, o que se observou foi a construo de uma viso negativa e de uma
generalizada atitude de desconsiderao a tudo quanto o orientador educacional realizava nas escolas e a
tudo quanto era definido na literatura a respeito. Assim, as funes da Orientao Educacional passaram a
ser condenadas por serem vistas como tecnicistas, simplistas e limitadas em sua viso e alcance.
De fato, as aes da rea tinham horizontes limitados e necessitavam de reviso que viesse a dar
Orientao Educacional um sentido diferente, mais comprometido com a escola com um todo e com a
realidade social do aluno. Como resultado, a Orientao Educacional ganhou um discurso poltico para
direcionar seu trabalho, mas perdeu a fora da ao.
importante, ter em mente, que de nada valem as boas idias, se no vierem a revestir aes que as ponham
em prtica.
A Orientao Educacional tem certas funes (aes) clssicas a serem desempenhadas no contexto
pedaggico em que estejam inseridas, funes essas cujo sentido no esttico, mas sim, transforma-se
continuamente, em razo da interao mltipla de variados fatores, que ocorre no processo dinmico da
prtica social pedaggica.
Funes e Atribuies do Orientador Educacional
Educao Infantil
A Orientao Educacional na Pr-Escola muito importante no contexto escolar pelo papel que exerce junto
comunidade escolar.
Oportuniza a viso criativa do profissional, na conscientizao dos pais no dever de participar ativamente
nas atividades escolares.
Desperta nos educadores, pais e professores, a necessidade da observao em todos os momentos da vida da
criana.
Sugere programa de ao integrada entre pais, professores, orientadores educacionais que fortalea a
responsabilidade de todos na ao conjunta da educao.
Ensino Fundamental
A Orientao Educacional no Ensino Fundamental tem duas tarefas distintas a executar. So elas: uma
correspondente as quatro primeiras sries e a outra, s quatro ltimas sries.
As atribuies do Orientador Educacional no Ensino Fundamental so:
Desenvolver junto ao educando, crianas que, so um trabalho de adaptao dos mesmos no ambiente
escolar;
Desenvolver nos educandos, atitudes de otimismo e admirao com o mundo que os cerca;
Propiciar atividades que favorea a socializao, a confiana em si e nos outros, a iniciativa e a criatividade
dos educandos;
Deve dirigir as vistas dos educandos para os horizontes do mundo, para que descubram, com encanto, o
prximo, em movimento de distanciamento dos dois centros que so o lar e a escola;
Habitu-los a viver e a conviver no ambiente escolar para que no mesmo se ajustem e melhor revejam suas
potencialidades, a fim de melhor serem atendidos e orientados;

Observar os educandos quanto s suas peculiaridades de comportamento e temperamento, com a


cooperao dos professores;
Nas ltimas quartas sries de Ensino Fundamental, o Orientador deve dedicar-se com mais afinco
explorao e desenvolvimento das aptides e preferncias do educando. V-se, ento, a necessidade de se
intensificar o funcionamento das atividades extras-classes, bem como as oportunidades de visitas, excurses
e estgios, para que aptides e preferncias tenham mais oportunidades de se manifestarem e se
desenvolverem;
Revelar profissionalmente, o mundo do trabalho, uma vez que o educando, deva fazer a opo de curso
profissionalizante;
Cuidados que fazem necessrios como a educao sexual e a formao moral, pois existe o advento da crise
pubertria e o despertar do esprito crtico.
Ensino Mdio
O Ensino Mdio tem por objetivo proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de
suas potencialidades com elementos de auto-realizao, preparao para o trabalho e o exerccio consciente
da cidadania.
Preocupa-se em esclarecer quanto formao profissional, alm, da incumbncia de melhor orientar o
jovem numa formao profissional.
Tem a preocupao de orientar quanto s aptides, tipos de profisses para os nveis tcnicos ou
universitrios.
As atribuies do Orientador Educacional no Ensino Mdio so:
Realizar servio integrado com o Servio de Superviso Escolar, visando o acompanhamento do
rendimento escolar do aluno;
Participar dos Conselhos de Classe dando aconselhamento psicopedaggico oferecendo e coletando
informaes;
Propor atividades que favoream as relaes interpessoais, aluno x professor e aluno x aluno e demais
elementos da escola;
Participar da elaborao do Plano do SOE e do Plano da Escola;
Participar do critrio para a constituio de turmas;
Selecionar atividades e desenvolv-las atendendo as necessidades dos alunos para melhor conhecimento de
si e do grupo;
Participar da compatibilizao do Regimento Interno com a Legislao e Diretrizes propostas pelo
currculo;
Participar das atividades de sondagem para a elaborao do diagnstico da populao escolar e da
comunidade;
Participar da avaliao interna da Escola e do Servio;
Manter atualizado o dossi do aluno;
Assistir ao aluno individualmente ou em grupo em sesses programadas e sistemticas;
Programar e coordenar atividades de informao profissional, envolvendo professores, famlia e
comunidade;
Promover e/ou participar de reunies e/ou sesses de estudo com professores;
Manter-se informado sobre as necessidades do mercado de trabalho;
Participar e acompanhar a execuo de projetos e atividades especiais desenvolvidas na escola, oriundos de
rgos superiores;
Manter-se atualizado em assuntos educacionais.
Aspectos Legais do Orientador Educacional no Contexto Educacional
A Orientao Educacional no Brasil nem sempre aconteceu de forma sistemtica na escola. Encontra-se suas
razes na Lei Orgnica do Ensino Industrial de 30 de janeiro de 1942 e no Decreto Lei n 4244 de 04 de abril
de 1942 que estabelece as diretrizes para a Orientao Educacional como funo de encaminhar os alunos
nos estudos e na escolha da profisso, sempre em entendimento com sua famlia. Porm, em seu artigo 50, a
Orientao Educacional concebida como um processo de adaptao do sujeito ao meio visando os
problemas dos alunos, seus desvios que perturbam a vida da escola.

Com o passar dos anos, o Orientador Educacional continuou a dirigir sua ateno ao aluno irregular, tendo
que, corrigir, encaminhar, isto , adaptar o aluno a rotina da escola, ao invs de dirigir a sua ao ao
processo integral de desenvolvimento da atividade educativa. Desta forma, se efetivava as intenes do
Decreto Lei n 4073/42 que reduz as funes da Orientao Educacional s atividades isoladas do contexto
da escola, reduzindo-a a um veculo escolar repudiado por alunos e professores.
Em dezembro de 1968, em Braslia, foi aprovada a Lei n 5564 que prov sobre o exerccio da profisso do
Orientador Educacional. A promulgao da Lei em 21 de dezembro de 1968 significou um avano na
definio e profissionalizao do Orientador Educacional.
At a dcada de 70, em todo nosso pas, a Orientao Educacional se apoiou num referencial basicamente
psicolgico reforando a ideologia de aptides.
Com a Lei 5692/71, a Orientao Educacional passa a ser obrigatria no Ensino de 1 e 2 graus, para
atender o objetivo de qualificao para o trabalho e de sondagem de aptides. O artigo 10 refere-se:
Ser instituda obrigatoriedade a Orientao Educacional nas escolas, incluindo Aconselhamento
Vocacional, em cooperao com os professores, a famlia e a comunidade.
A partir das determinaes desta lei, a Orientao Educacional desenvolve a sua prtica nas escolas, baseada
no autoconhecimento, nas relaes pessoais, sondagem de aptides e interesses, informaes sobre as
profisses e mercado de trabalho. As tcnicas de aconselhamento, entrevistas, aplicao de testes, inventrio
de interesses, sociogramas, atendimentos a problemas disciplinares pautam a ao cotidiana do Orientador
Educacional.
Portanto, em 26 de setembro de 1973, assinado o Decreto n 72.846 regulamentando a Lei n 5.564, de 21
de dezembro de 1968 que prov sobre o exerccio da profisso de Orientador Educacional.
DECRETO N 72.826 DE 26 DE SETEMBRO DE 1973
O Presidente da Repblica, usando da atribuio que lhe confere o artigo 81, item III da Constituio,
decreta:
Art. 1 - Constitui o objeto da Orientao Educacional a assistncia ao educando, individualmente ou em
grupo, no mbito do ensino de 1 e 2 graus, visando o desenvolvimento integral e harmonioso de sua
personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem influncia em sua formao e preparandoo para o exerccio das opes bsicas.
Art. 2 - O exerccio da profisso de Orientador Educacional privativo:
I Dos licenciados em Pedagogia, habilitados em Orientao Educacional, possuidores de diplomas
expedidos por estabelecimentos de ensino superior oficiais ou reconhecidos.
II Dos portadores de diplomas ou certificados de Orientador Educacional obtidos em cursos de psgraduao, ministrados por estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, devidamente credenciados pelo
Conselho Federal de Educao.
III Dos diplomados em Orientao Educacional por escolas estrangeiras, cujos ttulos sejam revalidados na
forma da lei em vigor.
Art. 3 - assegurado ainda o direito de exercer a profisso de Orientador Educacional:
I Aos formandos que tenham ingressado no curso antes da vigncia da Lei n 5692/71, na forma do art. 63,
da Lei n 4024, de 20 de setembro de 1961, at a 4 srie do ensino de 1 e 2 graus.
II Aos formandos que tenham ingressado no curso antes da vigncia da Lei n 5692/71, na forma do art.
64, da Lei 4024, de 20 de setembro de 1961, at a 4 srie do ensino de 1 grau.
Art. 4 - Os profissionais de que tratam os artigos anteriores, somente podero exercer a profisso aps
satisfazer os seguintes requisitos:
I Registro dos diplomas ou certificados no Ministrio da Educao e Cultura.
II Registro profissional no rgo competente do Ministrio da Educao e Cultura.
Art. 5 - A profisso de Orientador Educacional, observadas as condies previstas neste regulamento, se
exerce, na rbita pblica ou privada, por meio de planejamento, coordenao, superviso, execuo,
aconselhamento e acompanhamento relativo s atividades de Orientao Educacional, bem como por meio
de estudos, pesquisas, anlises, pareceres compreendidos no seu campo profissional.
Art. 6 - Os documentos referentes ao campo de ao profissional de que trata o artigo anterior s tero
validade quando assinados por Orientador Educacional, devidamente registrado na forma desse
regulamento.

Art. 7 - obrigatrio citao do nmero de registro de Orientao Educacional em todos os documentos


que levam sua assinatura.
Art. 8 - So atribuies privativas do Orientador Educacional:
a) Planejar e coordenar a implantao e funcionamento do Servio de Orientao Educacional em nvel de:
- Escola
- Comunidade
b) Planejar e coordenar a implantao do Servio de Orientao Educacional dos rgos do Servio Pblico
Federal, Estadual, Municipal e Autrquico; das Sociedades de Economia Mista, Empresas Estatais,
Paraestatais e Privadas.
c) Coordenar a orientao vocacional do educando, incorporando-o ao processo educativo global.
d) Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptides e habilidades do educando.
e) Coordenar o processo de informao profissional e educacional com vistas orientao vocacional.
f) Sistematizar o processo de intercmbio das informaes necessrias ao conhecimento global do educando.
g) Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros especialistas aqueles que
exigirem assistncia especial.
h) Coordenar o acompanhamento ps-escolar.
i) Ministrar disciplinas de Teoria e Prtica da Orientao Educacional, satisfeitas as exigncias da legislao
especfica de ensino.
j) Supervisionar estgios na rea da Orientao Educacional.
k) Emitir pareceres sobre matria concernente Orientao Educacional.
Art. 9 - Competem, ainda, ao Orientador Educacional as seguintes atribuies:
a) Participar no processo de identificao das caractersticas bsicas da comunidade.
b) Participar no processo de caracterizao da clientela escolar;
c) Participar no processo de elaborao do currculo pleno da escola;
d) Participar na composio, caracterizao e acompanhamento de turmas e grupos;
e) Participar do processo de avaliao e recuperao dos alunos;
f) Participar do processo de encaminhamento e acompanhamento dos alunos estagirios;
g) Participar no processo de integrao escola-famlia-comunidade;
h) Realizar estudos e pesquisas na rea da Orientao Educacional.
Art. 10 - No preenchimento de cargos pblicos, para os quais se faz mister qualificao de Orientador
Educacional, requer-se, como condio essencial, que os candidatos hajam satisfeito, previamente, as
exigncias da Lei n 5564, de 21 de dezembro de 1968 e deste regulamento.
Art. 11 - Este decreto entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
(D.O. U. de 27-9-1973)
A Lei 9394/96 mantm as propostas anteriores.
Princpios e Objetivos da Orientao Educacional
Ver o educando em sua realidade bio-psico-social, com todo o respeito e considerao, a fim de que, a partir
dessa realidade, se possa erigir uma personalidade ajustada, segura de si e compreensiva.
Em reforo ao primeiro princpio, respeitar o educando em sua realidade, qualquer que ela seja.
Realizar trabalho de orientao, sem criar dependncias, mas orientar para a autoconfiana, independncia,
autonomia e cooperao.
Em se querendo que o educando seja independente e respeitador, sensibiliz-lo para a necessidade de
tambm respeitar os seus semelhantes.
O trabalho de Orientao exige o maior nmero possvel de informes a respeito do educando, o que deve ser
diligenciado por todos os meios.
Assistir todos os educandos, desde os mais aos menos carentes, bem como os que no revelarem carncias.
Dar nfase aos aspectos preventivos do comportamento humano, uma vez que muito mais fcil evitar um
acidente do que se recuperar do mesmo. Este princpio guarda analogia com outro de natureza mdica e que
diz: um grama de preveno vale mais que uma tonelada de curas. Assim, o ideal ser a Orientao
Educacional agir, preferencialmente, de maneira profiltica do que curativa.
Estabelecer um clima de confiana e respeito mtuo, incentivando a procura espontnea do Servio de
Orientao Educacional, logo que a dificuldade ou uma dvida surja na vida do educando, antes que a
mesma tome vulto e desoriente.
Procurar envolver todas as pessoas com o processo de educao, como diretor, professores, pais, serventes,

etc., para que todos cooperem com a Orientao Educacional, no sentido de ajud-la a melhor ajudar o
educando.
A Orientao Educacional deve ter muito cuidado em formular juzos a respeito do educando, no
esquecendo que este um ser em evoluo, em marcha para a maturidade e que uma srie de fatores pode
estar influenciando-o para que ocorra o comportamento anormal que tem apresentado.
A Orientao Educacional deve ser levada a efeito como um processo contnuo e no como ao espordica
dos momentos em que faltarem professores ou que surgirem dificuldades maiores. Deve ser trabalho
planejado para todo o ano letivo, sem aquelas caractersticas de tapa-buraco.
A Orientao Educacional tem de trabalhar em estreito entendimento com a direo. Jamais em sentido de
subservincia ou petulncia, mas em sentido de cooperao, compreenso e respeito mtuo.
A Orientao Educacional no deve se envolver em pequenas questes entre educandos e professores.
Ocorrncias conflitivas de pouca intensidade so, at certo ponto, naturais. Assim, problemas que no
ultrapassem certos limites devem ser deixados para que os prprios professores os resolvam.
A Orientao Educacional deve agir, tambm, como rgo de estudo e de pesquisa de medidas que levem
superao de dificuldades de natureza disciplinar, no devendo, porm nunca, funcionar como rgo
disciplinador. Deve, sim, agir como rgo que leve todos a tomarem conscincia do grave problema da
disciplina, que est inutilizando o trabalho de muitas escolas.
Ressaltar que a Orientao Educacional precisa dar muita ateno ao servio de anotaes, que deve ser o
mais perfeito possvel, a fim de que dados a respeito de um educando estejam sempre a mo e atualizados.
A Orientao Educacional deve estar aberta para a realidade comunitria, a fim de que o seu trabalho esteja
articulado com o meio, para melhor ajudar o educando a integrar-se no mesmo.
A Orientao Educacional deve esforar-se para criar na escola um clima de comunidade e sensibilizar a
todos, quanto necessidade de que cooperem em suas atividades, com entusiasmo, respeito e solidariedade.
A Orientao Educacional no deve esquecer-se de estimular ao mximo a iniciativa do educando,
principalmente, atravs de atividades extraclasse, empenhando-a na realizao com verdadeiro engajamento,
que ajudar na explicitao de suas virtualidades, na conquista da autoconfiana e na revelao de suas
capacidades de liderana.
Objetivos da Orientao Educacional
Orientar o educando em seus estudos, a fim de que os mesmos sejam mais proveitosos.
Como complementao do primeiro objetivo, ensinar a estudar. impressionante a quantidade de educandos
de todos os nveis que se perdem nas obrigaes escolares por no saberem estudar, com desperdcio de
tempo e energia.
Este objetivo dos mais importantes e cuja efetivao deveria ter incio no Ensino Fundamental e continuar
por todos os nveis de ensino. Ensinando o educando a estudar em funo do nvel de ensino que estivesse
cursando, pois muitos fracassos escolares so devido ao fato do educando no saber estudar, com
desperdcio de tempo e esforo, conduzindo, o educando a abandonar os estudos. Assim, importante, que
desde o incio da escolaridade intelectual, a Orientao Educacional ensine o educando a estudar, atravs de
sesses destinadas a todos os educandos de uma classe.
Discriminar aptides e aspiraes do educando, a fim de melhor orient-lo para a sua plena realizao.
Auxiliar o educando quanto ao seu autoconhecimento, sua vida intelectual e sua vida emocional.
Orientar para o melhor ajustamento na escola, no lar e na vida social em geral. fundamental a interao
entre educando e professor, educando e seus colegas, bem como educando e sua famlia. importante,
tambm, que o educando saiba manter um comportamento adequado nas atividades fora da escola e do lar.
Formar o cidado que alimente dentro de si um sentimento de fraternidade universal, capaz de faz-lo sentirse irmo, companheiro e amigo de seu semelhante em todas as circunstncias da vida.

Trabalhar para a obteno de um melhor cidado, por parte do educando, para que este seja um membro
integrado, dinmico e renovador no seio da sociedade. Enfim, desenvolver ao para que se obtenha o
cidado consciente, eficiente e responsvel.
Levar a efeito melhor entrosamento entre escola e educando, com benefcios compensadores quanto
disciplina, formao do cidado e rendimento escolar.
Prestar assistncia ao educando nas dificuldades em seus estudos ou relacionamento com professores,
colegas, pais ou demais pessoas.
Levar cada educando a explicar e desenvolver suas virtualidades.
Prevenir o educando com relao a possveis desajustes sociais, que sempre esto eclodindo na sociedade,
como fruto de uma dinmica negativa de desagregao social.
Possibilitar aos professores melhor conhecimento dos educandos, oferecendo, assim, maiores probabilidades
de entrosamento positivo entre ambos e mais adequada ao didtica por parte dos professores, a fim de ser
obtido maior rendimento escolar.
Sensibilizar, de forma crescente, professores, administradores e demais pessoas que trabalham na escola,
para que queiram melhorar suas perspectivas atuaes, visando melhor formao do educando.
Realizar trabalho de aproximao da escola com a comunidade, a fim de proporcionar ao educando maiores
oportunidades de conhecimento do meio e desenvolvimento comportamental de cidado participante.
Favorecer a educao religiosa, com suas perspectivas transcendentais, mas desvinculada do compromisso
scio-ideolgico... O bem que a religio infunde pode levar a efeito, na busca da melhoria do funcionamento
de qualquer regime, sem apelos ao dio e destruio.
Trazer a famlia para cooperar de maneira mais esclarecida, eficiente e positivista na vida do educando.
Proporcionar vivncias que sensibilize o educando para os valores que se deseja incorporar no seu
comportamento.
Trabalhar para instaurar na escola um ambiente de alegria, satisfao e confiana para que se estabelea um
clima descontrado, evitando os temores, frustraes e humilhaes.
Incentivar prticas de higiene fsica e mental, procurando conscientizar o educando em relao
importncia e valor da sade, que pode ser cuidada e preservada individualmente, educando por educando.
Desenvolver admirao e respeito pela natureza, evitando depred-la em quaisquer de seus aspectos:
paisagem, fauna e flora.
Desenvolver atividades de lazer, podendo, algumas delas, em caso de necessidade, transformar-se em
atividades profissionais. Neste particular, orientar o emprego adequado e higinico de horas de folga.
Trabalhar para uma adequada formao moral do educando, imbuindo-o de valores ticos necessrios para
uma vida digna, humana e coerente, em que o respeito ao prximo deve ser o motivo principal.
Favorecer a educao social e cvica do educando, sensibilizando-o para a cooperao social e deveres
comunitrios. Neste particular, incentiv-lo para a melhoria da estrutura e funcionamento da vida social, sem
a marca de destruio, alertando-o, pois em relao a certos movimentos de fundo comunitrio que pregam,
em nome do bem, o dio, a morte, a violncia e a destruio.
Comparao das Teorias de Desenvolvimento

Segundo a teoria de Piaget os quatro principais estgios de desenvolvimento humano so: sensrio-motor
at aos dezoito meses, pr-operacional dos dezoito meses aos sete anos, operaes concretas sete anos
adolescncia e as operaes abstratas adolescncia.
Na fase das operaes concretas a aplicao de princpios lgicos bsicos ao domnio das experincias e
eventos concretos no permitindo a interferncia de suas percepes. Seus processos lgicos de pensamento
organizam-se gradualmente numa rede cada vez mais complexa e integrada atravs da qual confronta e
responde sistematicamente ao mundo que o cerca.
Em relao s operaes formais o grande progresso que caracteriza o pensamento do adolescente e tem seu
incio aproximadamente aos 11-12 anos, mas provavelmente no alcance seu ponto de equilbrio antes dos
14-15 anos consiste na possibilidade de manipular idias em si mesmas, no mais em manipular
simplesmente objetos.
A partir deste momento o jovem adolescente pode utilizar hipteses, experimentar, fazer dedues e
raciocinar do particular para o geral.
A diferena entre a fase de operaes formais e a fase de operaes concretas que, na ltima as afirmaes
sobre o ambiente so baseadas nas relaes entre objetos ou classes de objetos, enquanto na primeira o
adolescente pode chegar a novas possibilidades atravs da combinao do previamente conhecido com o que
concludo.
Lewis atribui alguns aspectos importantes para o desenvolvimento da criana em idade escolar que so:
maturao, lateralidade, desenvolvimento da personalidade, latncia, relacionamento com os companheiros,
preparao social, desenvolvimento cognitivo, etc.
Segundo Lewis Algo acontece nitidamente no desenvolvimento da criana entre os seis e os onze anos de
idade que sugere que tanto alguns aspectos quantitativos como qualitativos se consolidaram. Partes do
desenvolvimento anterior parecem organizar-se quase subitamente passando a funcionar de modo fluente e
integrado. A criana no s aprendem novas habilidades motoras por exemplo, andar de bicicleta como,
em algum momento, talvez em torno dos nove anos, exerce-as muito vontade: habilidade estalou,
tornou-se automtica e estabelecida, uma ao no deliberada sem exigir qualquer espao ou concentrao.
A funo da linguagem, da mesma forma, desenvolve-se melhor, e a criana torna-se mais capaz de pensar
abstratamente. E, alm disso, maturaes fisiolgicas so alcanadas nesta poca.

No que se refere ao desenvolvimento da personalidade tem-se como caracterstica da criana em idade


escolar, a capacidade para o pensamento, memria, fala e conceptualizao muito maior, nesse estgio
que certos conceitos de inevitabilidade se tornam estabelecidos
As manifestaes comportamentais ocorridas durante o perodo de latncia so alteraes psicossexuais e
psicossociais so modificadas por fatores culturais.
No perodo das relaes com os companheiros, nos anos escolares, as amizades so estabelecidas,
caracteristicamente com pessoas do mesmo sexo.
Com relao ao desenvolvimento social, a criana tambm se conscientiza, nesse momento, de que existe
hora para o brinquedo e hora para o que vai sendo, progressivamente, chamado de trabalho.
Consideraes Finais
Educar , antes de tudo, um ato de interioridade. inclinar o homem para que leia dentro de si. um apelo
ao desabrochar do ser.
Educar significa realizar o homem em sua natureza autntica, na integridade de suas verdadeiras
possibilidade, em seu destino e plano de vida. O homem pessoa e deve ser conduzido com toda a
dignidade de pessoa, sem enxertos de outras que querem impor e fazer valer a sua pessoa no outro,
distorcendo-o e despersonalizando-o. Educar um processo individual e social de transformao perene das
capacidades em habilidades, da ignorncia ao conhecimento, dos impulsos aos ideais, do no ser ao ser
atual.
Embora se possa saber como, quando e onde intervir e que essa interveno produz mudanas, sabe-se
tambm que tais mudanas no dependem apenas das aes pedaggicas. As atitudes dos jovens no
dependem unicamente da ao da escola, mas tem intrincadas implicaes de natureza tanto psicolgica
quanto social, nas relaes de vida familiar e comunitria.
A grande tarefa da educao recriar novos valores sublimes que mobilizem o homem a redefinir-se mais
profundamente, a levar o homem a reencontrar-se em sua identidade autntica como ser mais dimensionado.
Todas as dimenses humanas so essencialmente convergentes e unificadoras.
Nos valores nobres do homem se encontra primeiramente a si mesmo, em sua profunda interioridade e
dignidade. Depois, irradia-se circularmente na comunho com o outro, seu prximo, por um humanismo
plenificador e, por fim, transcende verticalmente para o sumo bem, nico fundamento perene de todos os
valores, direitos e deveres, plenitude e felicidade.
Ainda que vivendo num universo de transformao, em que apenas a lei da mudana parece no mudar,
acreditei convictamente na capacidade de cada um em construir-se e reestruturar-se neste seu processo
normal de criatividade.
Somos uma mina inexaurvel de plenitudes, uma fonte de necessidades em busca do desabrochamento total
de nossa humanidade.
Encontrar-se com a prpria identidade e aceitar-se no que se , a fim de tornar-se no que se pode e deve ser,
na autenticidade da prpria natureza, sempre ser o princpio fundamental de partida de nossa formao e
realizao global.

Como deve atuar o orientador educacional


Um dos principais papis do orientador educacional fazer uma escuta atenta das relaes interpessoais
construdas no cotidiano, ajudando a revelar o currculo oculto que se produz e reproduz nos diversos
ambientes de aprendizagem. A atuao dele, porm, se potencializa quando est integrada ao trabalho da
equipe pedaggica. Vamos analisar essa funo usando a experincia concreta que aconteceu em uma escola
na capital paulista.
Um professor de Cincias procurou a orientadora educacional preocupado com o comportamento de trs
alunos que, apesar de apresentarem desempenho satisfatrio, se mostravam dispersos, desatentos e
conversavam muito, segundo o docente. A orientadora se props a acompanhar as aulas durante alguns dias.

importante frisar que, nessa instituio, os orientadores so frequentemente convidados por docentes,
alunos e coordenadores a observar as relaes que se desenvolvem nos espaos coletivos, como a sala de
aula, a biblioteca, a cantina, o parque, a quadra, os banheiros etc., pois o que neles acontece tido como uma
importante ferramenta de anlise.
A primeira ida da orientadora classe antecedeu a avaliao mensal da disciplina. A maioria do grupo se
mostrou envolvida com as atividades, expondo as dvidas ao professor, que as respondia claramente e
introduzia comentrios problematizadores nas explicaes. Aparentemente, a aula transcorrera bem. Uma
das estudantes que preocupavam o docente havia faltado e os outros dois foram colaborativos e no
conversavam paralelamente mais do que os colegas.
A orientadora voltou a observar a turma aps a avaliao. Nessa ocasio, o professor iniciou a aula
devolvendo as provas corrigidas e explicando que, em vez da reviso coletiva, preferia fazer comentrios
gerais, indicando os erros. Os alunos tinham de identific-los e aqueles que haviam tirado 6 ou menos
poderiam refazer as questes, acrescentando assim um ponto nota inicial.
A orientadora educacional notou que, alm de no prestar ateno, oito estudantes (do total de 26) estavam
preocupados em copiar a prova de uma colega que havia tirado dez - entre eles, um dos que preocupavam o
professor. Ela tambm percebeu o incmodo de um jovem e perguntou a ele o que se passava: "Tirei 6,5.
Portanto, no posso refazer os exerccios. Eu preferia ter tirado seis, assim minha nota subiria para 7".
Ilustrao: Guilherme Lepca
O episdio propiciou diversas aes e reflexes. Ao tomar conhecimento das observaes da aula, o
professor - ao mesmo tempo surpreso e decepcionado - compartilhou o episdio em uma reunio com os
colegas e com o coordenador pedaggico. Nela foram discutidos os princpios que nortearam as escolhas
didticas, os termos da proposta de refazer a prova e a mdia 6 como critrio para fazer a atividade. Nesse
dia, comeou uma discusso sobre o sistema de avaliao e suas repercusses no contrato didtico - que
corria o risco de se romper e assim abalar a relao de confiana entre o docente e a turma. Lembrando: o
conceito de contrato didtico foi formulado pelo francs Guy Brousseau, especialista em didtica da
Matemtica: a relao entre o saber, o professor e o aluno, sempre tendo em vista a aprendizagem, se
estabelece por meio de regras implcitas e explcitas. Ambos descobrem, aos poucos, as estratgias,
intenes e expectativas que um tem em relao ao outro, sendo que, para entrar no jogo, o estudante precisa
acreditar que as escolhas didticas que o professor faz so adequadas.
Voltando histria, a orientadora educacional combinou uma entrada conjunta com o docente em sala para
discutir o episdio. Boa parte dos alunos no havia refeito os exerccios, certamente por no ter atribudo
sentido tarefa. Quais foram as motivaes dos que desprezaram a proposta? E dos que a realizaram? E
daqueles que copiaram as respostas da colega? Como a jovem que emprestou a prova entendeu o episdio?
Todos foram convidados a se pronunciar, pois no se tratava de julgamento, mas de um dilogo de
esclarecimento.
No cabe aqui explicitar o contedo dessa conversa, mas apontar que ela propiciou vrias aprendizagens.
Evidenciou-se que o sistema avaliativo estava transmitindo a mensagem de que a nota era mais importante
que o processo de aprendizagem. A inquietao com a postura dos jovens foi substituda por outras mais
pertinentes, entre elas o sentido dado s avaliaes - e o tema passou a ocupar lugar de destaque nas reunies
pedaggicas e na sala de aula. A parceria entre o professor e a orientadora educacional possibilitou que uma
reclamao sobre comportamento se configurasse em um problema coletivo para os corpos docente e
discente - como geralmente acontece. A interlocuo ganha fora e toda a comunidade se beneficia quando
uma queixa tratada em profundidade.
A prxis do orientador educacional como agente importante da equipe gestora
democrtica e o seu papel frente o desenvolvimento de aprendizagem
significativa do cidado crtico reflexivo

A complexidade do processo do ensino depende, para seu desenvolvimento e aperfeioamento, de


ao coletiva, de esprito de equipe, sendo este o grande desafio da gesto educacional. A direo
da escola, alm de uma das funes do processo organizacional, um imperativo social e
pedaggico. Os objetivos da orientao esto intrinsecamente ligados aos objetivos gerais da
educao e, no contexto da escola, associa-se a esta nos seus objetivos mais especficos. A
complexidade do processo do ensino depende, para seu desenvolvimento e aperfeioamento, de
ao coletiva, de esprito de equipe, sendo este o grande desafio da gesto educacional. A
dimenso pedaggica da orientao educacional hoje est muito mais abrangente, existe a
mediao entre educadores e demais protagonistas da escola numa ao mais efetiva da qualidade
nas escolas. Portanto, a importncia de se compreender a prxis do Orientador Educacional como
agente importante da equipe gestora democrtica e o seu papel frente o desenvolvimento de
aprendizagem significativa do cidado crtico reflexivo.

Palavras-Chave: Gesto Educacional; Orientador Educacional; Prxis; Ao Coletiva.

1. INTRODUO

O referido artigo trata-se de proporcionar uma reflexo sobre as dimenses da gesto


democrtica no contexto educacional e o papel do orientador educacional como membro
importante da equipe gestora, pois estamos em um pas que se diz democrtico e a verdade
bem diferente, claro que no vou negar que j alcanamos grandes objetivos, mas devemos
trabalhar muito para isso.
Analiso que a educao um processo, e no um produto a ser entregue de forma
padronizada. A democratizao deve ser buscada enquanto instrumento para promover a
qualidade, portanto um novo conceito se expressa menos em termos de produo de documentos
anuais ou planos e mais em termos de processo de trabalho conjunto e de longo prazo,
envolvendo toda a equipe da escola e comunidade.
Pois a gesto democrtica , portanto, atitude e mtodo.
A atitude democrtica necessria, mas no suficiente. Precisamos de
mtodos democrticos de efetivo exerccio da democracia. Ela tambm um
aprendizado, demanda tempo, ateno e trabalho. (GADOTTI, 1980, p.4)
Gesto uma expresso que ganhou corpo no contexto educacional acompanhando uma
mudana de paradigma no encaminhamento das questes desta rea. Em linhas gerais,
caracterizada pelo reconhecimento da importncia da participao consciente e esclarecida das
pessoas nas decises sobre a orientao e planejamento de seu trabalho. O conceito de gesto
est associado ao fortalecimento da democratizao do processo pedaggico, participao
responsvel de todos nas decises necessrias e na sua efetivao mediante um compromisso

coletivo com resultados educacionais cada vez mais efetivos e significativos.


A promoo de uma gesto educacional democrtica e participativa est associada ao
compartilhamento de responsabilidades no processo de tomada de deciso entre os diversos
nveis e segmentos de autoridade do sistema educacional. Desse modo, as unidades de ensino
poderiam, em seu interior, praticar a busca de solues prprias para seus problemas e, portanto,
mais adequadas s suas necessidades e expectativas, segundo os princpios de autonomia e
participao.
importante notar que a idia de gesto educacional desenvolve-se associada a outras
idias globalizantes e dinmicas em educao, como, por exemplo, o destaque sua dimenso
poltica e social, ao para a transformao, globalizao, participao, prxis, cidadania, etc.
A expresso gesto educacional, comumente utilizada para designar a ao dos
dirigentes, surge, por conseguinte, em substituio a "administrao educacional", para
representar no apenas novas idias, mas sim um novo paradigma, que busca estabelecer na
instituio uma orientao transformadora, a partir da dinamizao de rede de relaes que
ocorrem, dialeticamente, no seu contexto interno e externo.
Essa conscincia sobre gesto, superando de administrao - resultado do movimento
social, associado democratizao das organizaes - demanda a participao ativa de todos que
atuam na sociedade para a tomada de deciso, pelo planejamento participativo, e a capacidade
de resposta urgente aos problemas da existncia e da funcionalidade das organizaes.
A

complexidade

do

processo

do

ensino

depende,

para

seu

desenvolvimento

aperfeioamento, de ao coletiva, de esprito de equipe, sendo este o grande desafio da gesto


educacional.
A descentralizao dos processos de direo e tomada de decises em educao, a
democratizao dos processos de gesto da escola, estabelecidos na Constituio Nacional, e a
conseqente construo da autonomia da escola demandam o desenvolvimento de esprito de
equipe e noo de gesto compartilhada nas instituies de ensino, em todos os nveis.
primordial que o administrador escolar assuma, antes de tudo, a condio de educador,
que seja um educador por excelncia, dado que no mbito da unidade escolar, lhe compete a
responsabilidade mxima em relao preservao do carter educativo da instituio escolar.
(SAVIANI, 2002).
A instituio escolar lugar de aprendizado de conhecimentos, de desenvolvimento de
capacidades intelectuais, sociais, afetivas, ticas e estticas e tambm de formao de
competncias para a participao na vida social, econmica e cultural. Esse entendimento mais
restrito de participao identifica-se com a idia de escola como espao de aprendizagem, como
comunidade democrtica de aprendizagem.
Onde a escola deixa de ser uma redoma, em lugar fechado e separado da realidade, para
conquistar o status de comunidade educativa que interage com a sociedade civil, pois os rgos

deliberativos da escola, os pais, os professores e os alunos vo aprendendo a sentirem-se


responsveis pelas decises que os afetam em um mbito mais amplo da sociedade, pois a
participao da comunidade possibilita populao o conhecimento e a avaliao dos servios
oferecidos e a interveno organizada da vida escolar.
A direo da escola, alm de uma das funes do processo organizacional, um
imperativo social e pedaggico.
Ela vai alm da mobilizao das pessoas para a realizao eficaz das atividades, pois
implica intencionalidade, definio de um rumo educativo, tomada de posio ante objetivos
escolares sociais e polticos.
Entende-se por reas de atuao as atividades bsicas que identificam uma instituio
escolar e asseguram seu funcionamento,assim como o papel do Orientador Educacional tendo em
vista a melhor aprendizagem dos alunos, Conforme se tem assinalado, as atividades e as forma de
organizao e de gesto da escola podem favorecer ou prejudicar o alcance dos objetivos
pedaggicos. Por essa razo, as reas de ao ou de atividades so organizadas e geridas para dar
apoio pedaggico ao trabalho escolar, especialmente naquilo que auxiliam os professores em seu
exerccio profissional na escola e na sala de aula.

2. O ORIENTADOR EDUCACIONAL FRENTE PRXIS DEMOCRTICA


Portanto, a importncia de se compreender a prxis do Orientador Educacional como
agente importante da equipe gestora democrtica e o seu papel frente o desenvolvimento de
aprendizagem significativa do cidado crtico reflexivo.

A orientao educacional desenvolveu-se principalmente dentro das escolas e mesmo que


suas atividades, hoje, se tenham alargado at o mbito das empresas, a idia de orientao
acha-se muito associada quelas instituies.
Os objetivos da orientao esto intrinsecamente ligados aos objetivos gerais da educao
e, no contexto da escola, associa-se a esta nos seus objetivos mais especficos. Isto, porm, no
quer dizer que a orientao no tenha seus objetivos prprios.
medida que ele ajuda o indivduo a compreenderem-se a si mesmo, a compreender os
outros e o seu meio, exerce funes de carter educativo que, entretanto, vo depender de
tarefas especficas para que sejam atingidos os objetivos.
A orientao educacional, ao estabelecer uma relao de ajuda, auxilia os indivduos no
exerccio de suas opes bsicas e conscientes, levando-se em conta sempre os valores, normas,
idias, costumes do grupo a que o indivduo pertence.
Observamos, pois, que muitas foras atuam sobre o indivduo, dificultando a sua auto
percepo e a percepo com clareza, do meio em que vive.

A importncia da orientao educacional foi sendo ampliada; pois, medida que ela ajuda
a educao, ajuda, tambm, a responder aos reclamos da sociedade atual: procura constante de
valores pelos jovens; conflito de geraes; transferncia da responsabilidade da famlia para a
escola; sede do novo e do imediato; especializaes que surgem a todo o momento, solicitaes
cada vez maiores dos meios de comunicao, exigncias que o aluno reclama no atendimento de
suas potencialidades e no seu ajuste scio emocional.
O processo de orientao manteve, sempre, estreitas relaes com as tentativas
pedaggicas, sendo o seu trabalho desenvolvido e a partir do que dela se esperava nas diversas
concepes. Os objetivos da orientao educacional eram muito claros e precisos quando a
mesma tinha a sua abordagem na rea psicolgica, na medida em que houve mudana, no
enfoque da orientao, com nfase nos aspectos sociolgicos.
Os objetivos deixaram de ser claros e precisos. Isto confirmado pela documentao legal
que proclama determinados objetivos e a prtica efetivada de ser claros e precisos.
A obrigatoriedade da orientao educacional, nas escolas de 1 a e 2o graus,
conforme determina o art. 10 da lei 5692/71, sem legitimidade de seus
objetivos e propsitos por parte dos educadores, no garantiu a eficincia de
seus resultados. Arrastamos, por longas dcadas, uma histria de orientao
educacional tecida de vrios abordados pedaggicos, assimilado desde o
risco de bordado teraputico, at o molde de um bordado apresentado
legalmente. (GRINSPUN, 2002)
No entendimento do que orientao educacional, encontram-se alguns pontos diferenciados,
como sejam as diversidades de atribuies, funes de acordo com as concepes e reas do
conhecimento e a identidade do profissional, que chegou a ser visto como fora da esfera
pedaggica.

Tomando a orientao educacional como uma colaboradora do processo pedaggico,


observamos uma atuao, hoje, de forma clara e transparente nos novos paradigmas das cincias
humanas voltadas para as exigncias e novas necessidades do mundo.
O objetivo no mais o ajustamento do aluno escola, famlia ou sociedade, e sim a
formao do cidado para uma participao mais consciente no mundo que vive. Hoje est
mobilizada com outros fatores que no apenas unicamente cuida e ajuda os alunos com
problemas. H necessidade de nos inserirmos em uma nova abordagem de orientao, voltada
para construo de um cidado que esteja mais comprometido com seu tempo e sua gente.
Pretende-se trabalhar com o aluno no desenvolvimento do seu processo de cidadania,
trabalhando a subjetividade e a intersubjetividade, obtido atravs do dilogo nas relaes
estabelecidas.
pelo dilogo que os homens, nas condies de indivduos cidados, constroem a
integibilidade das relaes sociais. Trata-se, pois, de eliminar tudo aquilo que possa prejudicar a
comunicao entre as pessoas, pois s atravs dela se pode chegar a um mnimo de consenso. A
cidadania aparece como objetiva, atravs da qual indivduos livrem concordam em construir e

viver numa sociedade melhor. (GRINSPUN, 2002, p.13).


Partimos de uma orientao voltada para a individualizao e chegamos a uma orientao
coletiva e participativa. Sob a influencia de novas abordagens educacionais podemos traar um
novo paradigma para a orientao educacional, no mais alicerada no perfil da ajuda ao aluno
em uma dimenso psicolgica, mas sim no perfil de colaborar com esse mesmo aluno na sua
formao de cidadania. O trabalho do orientador envolve, alm dos aspectos polticos e sociais do
cidado. A orientao educacional procurar compreender e ajudar o aluno inserido no seu
prprio contexto, com sua cultura e seus prprios valores.
Quando se fala em orientao educacional, inmeros conceitos vm tona, dependendo
da fundamentao ou do posicionamento que se tem a respeito da rea. Paralelamente a este
quadro h postura dos prprios orientadores. A orientao era caracterizada, sempre, como um
processo, uma ao, um mtodo, um trabalho cujos objetivos eram apresentados como: o aluno
e sua personalidade, e cujos objetivos indiretos diziam respeito ao desenvolvimento das
potencialidades, a auto realizao na esfera famlia pessoal escola e social, soluo dos
problemas e ajustamento dos alunos.
A dimenso pedaggica da orientao educacional hoje estar muito mais abrangente,
existe a mediao entre educadores e demais protagonistas da escola numa ao mais efetiva da
qualidade nas escolas. O orientador est mais voltado para o compromisso com a cidadania e o
carter da subjetividade dos alunos. Ao contrrio da orientao individual, refora-se a orientao
coletiva (a escola e a sociedade), onde as questes contextuais envolvem contradies e conflitos
como realizaes bem sucedidas buscam-se uma realidade da dcada de 90 os novos
acontecimentos tomam outros rumos na orientao educacional, tem um papel mais significativo
junto educao, nos anos seguintes. A Educao passa a ser coadjuvante na prtica docente.
Hoje a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 no traz a obrigatoriedade da orientao
educacional, mesmo assim o profissional tem mais espao junto aos protagonistas da escola, um
trabalho pedaggico integrado.
A orientao, hoje, tem que desenvolver atravs de um trabalho
participativo, onde o currculo deve ser construdo por todos. E a
interdisciplinaridade deve ser buscada, para uma melhor compreenso do
processo pedaggico da escola. (GRINSPUN, 2002, p.27).
A interdisciplinaridade vista como um projeto a ser viabilizado nas escolas, constitudo
de mltiplas disciplinas, atividades, o trabalho conjunto, integrado, todos comprometidos com o
processo e os resultados. Sendo assim a orientao educacional deve hoje estar comprometida.

Construo do conhecimento, relao sujeito, com objetividade e subjetividade do


mundo, considerada um momento individual de internalizao.
Realidade de vida dos alunos.

Valorizao dos saberes, saber pensar, saber criar, saber agir saber.

Prtica scia, como empreendimento coletivo.

Indivduos de decises pessoais e sociais.

A rede de subjetividade construda na escola e por ela.

Planejamento e efetivao do projeto poltico-pedaggico.

A orientao educacional sempre est buscando fundamentao terica de sua rea, ao


caracterizarmos a orientao como rea de educao estamos inserindo a educao nas
dimenses sociais, culturais, polticas e econmicas onde ela ocorre. H uma nica concepo,
um re-significado, mas as aes os projetos devem estar de acordo com o projeto polticopedaggico de cada escola. De acordo com (GRINSPUN, 2002, p.30):
Trabalho do orientador deve: Explicar as contradies a partir de uma
realidade concreta, promovendo as articulaes necessrias, as mediaes
possveis, para que possamos ter uma educao mais justa, mais solidria e
democrtica.
Mesmo que ainda existam conflitos de paradigmas nas escolas, s uma orientao
contextualizada poder mostrar as alternativas de que a escola dispe para que o seu papel seja
de aliada e parceria. Sendo assim cumprir com os seus objetivos de formao de um verdadeiro
cidado.
Como a prtica do orientador est vinculada a pedagogia precisa-se
conhecer o que acontece dentro e fora da escola, avaliao currculo, os
mtodos de ensino e tambm o como se aprende, o trabalho com os grupos
e a comunidade, a alfabetizao as questes relativas aquisio da
linguagem e produo do conhecimento e a pesquisa. (PENTEADO, 2000
p.16).

3. CONCLUSO
H

algo

de

fundamental

no

trabalho

do

orientador

educacional

hoje,

alm

do

comprometimento com os problemas de ensino aprendizagem, preciso lutar para que a escola
no perca a dimenso humana. Devemos cada vez criar oportunidades para alunos, pais e
professores discutirem questes presentes no dia-a-dia, com isso conseguirem solues sobre as
conseqncias para caminharem nessa ou naquela direo.
Assumir a responsabilidade na direo, com isso desnudar o real e os mitos da sociedade,
como deve agir o professor libertador como diz Paulo Freire (1996) o orientador pode e deve
criar oportunidade de debates e troca de experincias na escola. Com esta postura a educao
produzir homens crticos e conscientes das suas possibilidades e limites dentro da sociedade.

Ppp
O PPP (projeto Poltico-Pedaggico) preocupa-se em propor uma forma de organizar o trabalho pedaggico
visando uma superao dos conflitos, buscando rechaar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias
na tentativa de acabar com a rotina do mundo interno da instituio.

sabido que o PPP est relacionado com a organizao do trabalho pedaggico em pelo menos dois
momentos decisivos: como organizao da escola como um todo e como organizao da sala de aula,
incluindo sua relao com o contexto social, procurando obter uma viso da totalidade.
O currculo escolar tambm um instrumento muito importante, pois norteia todo o trabalho desenvolvido
na escola, tendo em vista as caractersticas do mundo e da sociedade atual. Dessa forma, sua prtica reflete
na viso de mundo expressado nos documentos orientadores por meio das formas efetivas de ao dos
agentes educacionais e, dessa forma, dos valores, normas, hbitos, atitudes que governam as relaes
escolares, sempre numa relao de consonncia com o PPP.
Dessa forma, o objetivo principal dessa Produo de Aprendizagem foi aprofundar os conhecimentos sobre
PPP, currculo e suas relaes com o trabalho pedaggico, observando sua construo e reconstruo diante
de uma escola democrtica, que precisa deles como norteadores para o trabalho a desenvolver, tendo em
vista seu papel social em funo da comunidade que atende.
A presente Produo de Aprendizagem traz reflexes sobre o processo de construo do PPP escolar,
assentada em bases democrtico-participativas, como parte constitutiva da afirmao da autonomia das
escolas, trazendo tambm o currculo escolar como elemento relevante da organizao da escola, em que
enfatiza a sua organizao e aprimoramento para a busca da melhoria da qualidade do ensino.
O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O CURRCULO ESCOLAR
CONCEITO DE PROJETO POLTICO PEDAGGICO COMO CONSTRUO COLETIVA NA
GESTO DEMOCRTICA E SEU PAPEL COMO NORTEADOR DAS AES DA ESCOLA
O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) compreende as propostas e programas de aes planejadas, para serem
executadas e avaliadas em funo dos princpios e diretrizes educativas. Relaciona-se ainda s finalidades
que cada instituio pretende alcanar, sendo um documento norteador das polticas escolares e tambm
articulador das intenes, das prioridades e das estratgias para a realizao de sua funo social. Diogo
(1998, p. 17) sintetiza bem o que se pode compreender por Projeto Poltico-Pedaggico, embora utilize outra
terminologia:
O Projeto Educativo , claramente, um documento de planificao escolar que poderamos caracterizar do
seguinte modo: de longo prazo quanto sua durao; integral quanto sua amplitude, na medida em que
abarca todos os aspectos da realidade escolar; flexvel e aberto; democrtico porque elaborado de forma
participada e resultado de consensos.
Os PPPs apresentam uma caracterstica prospectiva, a busca de um rumo, de uma direo, uma construo
intencional, em busca de um compromisso coletivo, no sentido de aperfeioar a realidade presente. Por ser
processo, no se apresenta de modo linear e conclusivo, abre possibilidades de rever, de refazer, de repensar.
Desse modo, apresenta-se como espao para constantes mudanas, discusso das preocupaes, das prticas,
das possibilidades, das limitaes para o alcance dos objetivos da escola, dos princpios e fins da Educao
Nacional.
O Projeto Poltico- Pedaggico da escola apresenta duas dimenses interdependentes: a poltica que supe
o conjunto de decises quanto organizao, aos propsitos e aos modos operativos da escola e a
pedaggica que supe o elenco de decises/aes de ordem educativa e pedaggica, viabilizadora de suas
intencionalidades quanto formao do cidado. http://www.portalensinando.com.br.
A administrao escolar, nela includa o ato de planejar as aes educacionais atravs do PPP, pode ser feita
de forma centralizada e autoritria, ou de forma participativa e democrtica. Quando a mesma assume a
forma participativa, permite uma maior eficincia social e educacional, havendo a necessidade de ser elabora
em conjunto com todos os interessados ao sistema educativo, sendo estes: educandos e seus familiares,

educadores, funcionrios e membros da comunidade.


Neste sentido, o PPP tem a necessidade de expressar as reflexes e o trabalho realizado em conjunto por
todos os profissionais da escola, bem como s necessidades locais e especficas de sua clientela,
caracterizando o cidado que se pretende formar. Neste sentido, segundo Ferreira (2003, apud FERREIRA,
2006, p 17), o PPP:
[...] deve ser pensado, estudado, refletido, debatido e construdo coletivamente com o que existe, no mundo,
de mais atual, mais avanado e de melhor qualidade para formar seres humanos fortes intelectualmente,
ajustados emocionalmente, capazes tecnicamente e ricos de carter.
A construo do (PPP), antes de tudo, no pode ser nem mera reproduo do senso comum pedaggico
vigente, nem implantao de propostas novidadeiras. Tal instrumento (PPP) exige uma verdadeira e
corajosa prtica do senso crtico-filosfico. esta dimenso que far com que a proposta seja segura,
sustentvel e vivel. No fundo, revelar que tipo de sociedade e de educao os envolvidos assumem.
Segundo Vasconcelos (2002, p. 183): Aqui so expressas as grandes opes do grupo (utopia fim). Contm
os critrios gerais de orientao da instituio.
Na concepo de Vasconcelos (2002, p. 183), os seguintes pontos so imprescindveis para a elaborao e
construo do PPP de toda e qualquer instituio:
- Que tipo de sociedade queremos construir?
- Que tipo de homem/pessoa humana queremos colaborar na formao?
- Que finalidade queremos para a escola? Que papel desejamos para a escola em nossa realidade?
Toda escola deve ter definida, para si mesma e para sua comunidade escolar, uma identidade e um conjunto
orientador de princpios e de normas que iluminem a ao pedaggica cotidiana. O Projeto poltico
pedaggico v a escola como um todo em sua perspectiva estratgica, no apenas em sua dimenso
pedaggica. uma ferramenta gerencial que auxilia a escola a definir suas prioridades estratgicas, a
converter as prioridades em metas educacionais e outras concretas, a decidir o que fazer para alcanar as
metas de aprendizagem, a medir se os resultados foram atingidos e a avaliar o prprio desempenho.
A escola deve ser um espao onde todos participem do planejamento e execuo de todas as sua aes, onde
o conjunto de valores, normas e relaes obedecem a uma dinmica singular e viva (VEIGA e RESENDE,
1998).
Para alcanar tal objetivo, necessrio que o planejamento de todas as suas aes (PPP) sejam de forma
coletiva e democrtica, dando a todos que esto direta ou indiretamente ligados a escola, oportunidade de
participarem da elaborao de um projeto de vida, de um projeto que ir afetar de forma positiva ou no os
destinos de todos que por ele sero influenciados. Citamos ainda Vasconcellos (1995, p. 92), que d grande
nfase ao planejamento das aes educacionais, afirmando que cabe ao planejamento a oportunidade de
repensar todo o fazer escolar, como um caminho de formao dos educadores e dos educandos, bem como
de humanizao, de desalienao e de libertao. Nesse sentido, o projeto poltico pedaggico, passa a ser
um instrumento democrtico para que a comunidade escolar possa se organizar e construir dentro de seu
espao, a sua autonomia, que ser o impulsionador da descentralizao de suas aes e o fortalecimento de
atitudes democrticas e comunicativas.
A autonomia e a gesto democrtica da escola pblica a qual nos referimos, se faz necessria para a
democratizao do espao escolar e das aes por ela planejada. A montagem do seu plano de educao com
base em um projeto de vida, que deve envolver toda a comunidade, tornando essa escola um local de
educao para todos e no apenas para os seus alunos, permitindo com isso, mobilizar essa comunidade na
construo de um projeto que permita o surgimento de uma nova sociedade, onde a sua cultura e os seus
valores possam ser preservados e ensinados, e que todos possam participar dos rumos dessa nova escola.
Para ns, esse projeto o Projeto Poltico-Pedaggico.
CURRCULO COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL NA ORGANIZAO DA ESCOLA E SUA

RELAO COM O PROJETO POLTICO PEDAGGICO


O currculo pode ser definido pelo conjunto de saberes produzidos na escola. Ele reflete todas as
experincias em termos de conhecimento que sero proporcionados aos alunos de um determinado curso.
O mais antigo e persistente significado que se associa a currculo o de matrias, geralmente organizadas
como disciplinas escolares que foram escolhidas para serem ensinadas a algum. Freqentemente tanto para
educadores como leigos, o currculo , ainda, equivalente ao contedo dos livros de texto usados pelos
professores nas suas aulas. Muitas vezes, tambm, o currculo visto como um programa publicado (ou
impresso) ou um guia para os professores de uma disciplina ou conjunto de disciplinas.
No Brasil, no existe um currculo nico nacional, porm, os Parmetros Curriculares Nacionais trazem
como sugesto, uma forma de definio das disciplinas e distribuio dos contedos entre os componentes
curriculares propostos. Devido dimenso territorial e diversidade cultural, poltica e social do pas, nem
sempre os Parmetros Curriculares chegam s salas de aula.
Falar em currculo escolar falar tambm na vida do aluno e da escola em constante e em dinmica ao, ou
seja, educandos e educadores, no espao escolar, constroem e formam, atravs de processos de valorizao e
do cotidiano que vivenciam, o currculo ideal para o desenvolvimento de habilidades necessrias ao
desempenho escolar dos alunos. Mesquita (in http://www.webartigos.com) apresenta ainda outras
caractersticas do currculo nos dias atuais:
[...] o currculo escolar passa a ser definido como sendo todas as situaes vividas pelo aluno dentro e fora
da escola, seu cotidiano, suas relaes sociais, as experincias de vida acumuladas por esse aluno ao longo
de sua existncia, as quais contribuem para a formao de uma perspectiva construcionista educacional.
[...] Logo, o que se quer dizer que a escola deve buscar na experincia cotidiana do aluno elementos que
subsidiem a sua ao pedaggica e, ao mesmo tempo, recursos que contribuam para a formao do
currculo escolar.
Todas as atividades de cunho educativo que venham a ser exploradas pela escola constituem elementos
essenciais e de mesma importncia na formao do currculo escolar, o qual interfere de maneira
significativa na formao do carter e da personalidade dos alunos. Considerando que a personalidade
humana se caracteriza pelo modo prprio de ser apresentado por cada indivduo, acredita-se na fora de sua
expresso como fator operante nas teorias do currculo.
O currculo escolar importantssimo por ser um instrumento que norteia o trabalho desenvolvido na escola,
e ser marcado pela viso de mundo da sociedade do momento; e sua prtica reflete na viso de mundo
expressado nos documentos orientadores por meio das formas efetivas de ao dos agentes educacionais, e,
dos valores, normas, hbitos, atitudes que governam as relaes nas salas de aula.
Nesse sentido, o currculo o mediador entre escola e comunidade, e ao realizar essa mediao, o currculo
possibilita a construo da ao pedaggica atravs da articulao entre os conhecimentos construdos na
prtica social e transmitidos, organizados e transformados na pratica escolar, por isso, o currculo tambm
precisa estar em consonncia com o Projeto Poltico-Pedaggico da instituio.
Em contrapartida tem-se que a perfeita observao de todos esses elementos direciona verdadeira prxis do
currculo, ou seja, a articulao entre a teoria e a prtica curriculares em sala de aula. Construir o currculo
na sala de aula requer profissionalismo e competncia por parte dos professores quanto utilizao de uma
importante ferramenta pedaggica: a vivncia sociocultural das crianas.
Alm do Currculo explcito na prtica escolar, existe tambm o Currculo oculto o qual no to aparente
aos nossos olhos, porm pode ser muito significativo na vida escolar e na percepo do aluno.
Um exemplo da presena do currculo oculto nas salas de aula a prpria forma de organizao da classe.
Geralmente as carteiras so dispostas em filas indianas em que cada aluno tem sua ateno voltada sempre

para frente com o fim nico de interromper toda e qualquer forma de comunicao com os outros alunos.
Esse exemplo reflexo de uma grande relao de poder em que o professor ocupa a posio central da sala e
detentor do conhecimento produzido e acabado. Os alunos so considerados como sujeitos pacientes desse
tipo de organizao educacional e, no geral, so simples reprodutores do conhecimento recebido.
Para a perspectiva crtica, o que se aprende no currculo oculto so fundamentalmente atitudes,
comportamentos, valores e orientaes que permitem que crianas e jovens se ajustem da forma mais
conveniente s estruturas e s pautas de funcionamento, consideradas injustas e antidemocrticas e,
portanto, indesejveis, da sociedade capitalista. Entre outras coisas o currculo oculto ensina, em geral, o
conformismo [...] Numa perspectiva mais ampla, aprendem-se atravs do currculo oculto, atitudes e
valores prprios de outras esferas sociais, como, por exemplo, queles ligados nacionalidade. (SILVA,
2005, p. 29)
Assim, o currculo oculto transforma a escola em um espao de transmisso da doutrina capitalista, a qual,
segundo SILVA (2005) produz e legitima os interesses econmicos e polticos das elites empresariais. O que
ocorre que a escola, de modo particular a sala de aula, passa a ser um local exclusivo do reprodutivismo
dos valores, das atitudes e dos comportamentos da classe privilegiada. Estes elementos acabam sendo
impostos nos currculos escolares, mas no so parte integrante da vida e do cotidiano de muitas crianas, as
quais so preparadas para a absoro de uma cultura que no as satisfaz e que, portanto, nada tem a
contribuir em sua formao.
Contudo, o currculo oculto reproduz, atravs da cultura escolar, as estruturas sociais e a ideologia
dominante do capitalismo. Com isso, o currculo oculto interfere na subjetividade dos alunos, os quais
passam a ser inibidos e impedidos de manifestarem-se quanto prpria atuao no mundo.
Vale ressaltar que o currculo escolar precisa ser analisado e elaborado com muita ateno e reflexo, pois os
currculos em nossas escolas atendem a massificao do ensino, ou seja, no se planeja para cada aluno, mas
sim para muitos alunos, numa hierarquia de sries.
Numa proposta de Projeto de aprendizagem preciso rever essa organizao curricular, pois a proposta
trabalhar projetos com grupos de alunos que tenham interesses comuns, partindo deles a escolha dos temas
de estudo. Da a idia de disciplina aos poucos vai se tornando interdisciplinar, e o professor poder
organizar para que alguns temas sejam trabalhados em todos os grupos, explorando a criatividade e os
diferentes pontos de vista. Nessa perspectiva, a idia da aprendizagem de determinados contedos por sries,
deixa de ter sentido, pois nessa dimenso nos apoiamos nas idias de Piaget, onde a aprendizagem parte
daquilo que o aluno j sabe, ou seja, das suas certezas provisrias em busca das respostas s suas dvidas, e
essas respostas podero abranger diferentes sries e disciplinas, enriquecendo a grade de contedos.
Dessa forma, a construo e reconstruo do currculo devem ser a todo instante refletidos e como tais eles
no seguem uma direo nica, mas de acordo com cada contexto as reflexes sero diferentes. Nesta
perspectiva, o Projeto Poltico-Pedaggico e a prtica pedaggica devem estar diretamente relacionadas ao
currculo e ao local em que estes se concretizaro.
CONSIDERAES FINAIS
Aps o desenvolvimento do trabalho, percebemos a importncia do PPP e do currculo como norteadores
das atividades escolares, onde a importncia de sua construo coletiva embasada na gesto democrtica,
planejando as atividades escolares na busca do atendimento adequado da escola frente a comunidade na qual
est inserida, buscando cumprir seu papel social que formar para a autonomia e cidadania.
A elaborao do PPP e do currculo de forma democrtica insere nas atividades da escola todos os
profissionais nela envolvidos, buscando autonomia para atender os alunos de acordo com suas necessidades,
diante de uma sociedade globalizada, onde o desenvolvimento escolar deve formar cidados aptos a serem
agentes de transformao social.

Percebemos que o PPP e o currculo, em consonncia, so os planos que direcionam a escola na busca do
cumprimento dos seus objetivos, sendo eles flexvel diante das necessidades de adaptao surgidas no
cotidiano escolar e precisam ser construdos e/ou reconstrudos constantemente, tendo em vista que a
sociedade est em profundas mudanas.
Mediante o citado acima, podemos afirmar que nossos objetivos foram alcanados, pois como acadmicos
do curso de Gesto do Trabalho Pedaggico, essas questes esto implcita e explicitamente relacionadas ao
nosso trabalho cotidiano como gestores do trabalho pedaggico na escola em que trabalhamos

A Democratizao do Ensino: as teorias crtico-reprodutivistas


A partir da dcada de 60, mais precisamente aps a revoluo de 64, foi implantada pelo governo uma nova
poltica educacional, que visava democratizar o ensino e torn-lo acessvel ao maior nmero de crianas
possvel.
A partir da dcada de 60, mais precisamente aps a revoluo de 64, foi implantada pelo governo
uma nova poltica educacional, que visava democratizar o ensino e torn-lo acessvel ao maior
nmero de crianas possvel.
Ao mesmo tempo que o pas entrava em um regime ditatorial, nas escolas, o ensino tornava-se mais
acessvel, principalmente s pessoas de classe menos favorecidas.
Ao mesmo tempo que o pas entrava em um regime ditatorial, nas escolas, o ensino tornava-se mais
acessvel, principalmente s pessoas de classe menos favorecidas.
Esta iniciativa do governo pretendia fazer passar a idia de uma educao que se democratizava, que fazia
aumentar as chances de igualdade e de condies.
Esta iniciativa do governo pretendia fazer passar a idia de uma educao que se democratizava, que
fazia aumentar as chances de igualdade e de condies.
A partir do momento em que a sociedade (teoricamente) como um todo passa a fazer parte do mbito
escolar, surgem novas concepes de ensino, novas teorias a respeito da educao.
A partir do momento em que a sociedade (teoricamente) como um todo passa a fazer parte do mbito
escolar, surgem novas concepes de ensino, novas teorias a respeito da educao.
As teorias anteriores eram consideradas no-crticas, pois apenas concebem a marginalidade como um
desvio de conduta e consideram que a educao o meio mais adequado para correo deste desvio. A
marginalidade vista como um problema social, enquanto a educao, que dispes de autonomia em relao
sociedade, estaria capacitada para intervir eficazmente na sociedade, tornando-a melhor e corrigindo as
injustias.
As teorias anteriores eram consideradas no-crticas, pois apenas concebem a marginalidade como
um desvio de conduta e consideram que a educao o meio mais adequado para correo deste
desvio. A marginalidade vista como um problema social, enquanto a educao, que dispes de
autonomia em relao sociedade, estaria capacitada para intervir eficazmente na sociedade,
tornando-a melhor e corrigindo as injustias.
J as teorias crtico-reprodutivisas consideram que o espao escolar e a prpria educao consiste na
reproduo da sociedade em que ela se insere.
J as teorias crtico-reprodutivisas consideram que o espao escolar e a prpria educao consiste na
reproduo da sociedade em que ela se insere.
Entre as teorias crtico-reprodutivistas, as trs principais correntes so:
Teoria do Sistema de Ensino Enquanto Violncia Simblica
Teoria do Sistema de Ensino Enquanto Violncia Simblica

Esta teoria refora, por dissimulao, as relaes de fora material, destaca a dominao cultural das classes
menos favorecidas e explicita um imposio arbitrria da cultura dos grupos dominantes aos dominados.
Esta teoria refora, por dissimulao, as relaes de fora material, destaca a dominao cultural das
classes menos favorecidas e explicita um imposio arbitrria da cultura dos grupos dominantes aos
dominados.
Os grupos dominados so as classes marginalizadas. Estes so dominados de duas formas: socialmente,
porque no possuem fora material, e culturalmente, porque no possuem fora simblica.
Os grupos dominados so as classes marginalizadas. Estes so dominados de duas formas:
socialmente, porque no possuem fora material, e culturalmente, porque no possuem fora
simblica.
Teoria da Escola Enquanto Aparelho Ideolgico do Estado
Esta teoria considera a escola como o instrumento mais acabado de reproduo das relaes de
produo capitalistas.
Seu principal terico foi Althusser, que aponta que o governo possui duas formas de dominao: a
repressiva, que se d pelo uso da violncia propriamente dita, e o ideolgico, que se d no meio familiar, nas
igrejas, nas escolas, nos partidos polticos etc.
Seu principal terico foi Althusser, que aponta que o governo possui duas formas de dominao: a
repressiva, que se d pelo uso da violncia propriamente dita, e o ideolgico, que se d no meio
familiar, nas igrejas, nas escolas, nos partidos polticos etc.
Nas escolas, a ideologia capitalista do estado pode ser identificada na educao de classes menos
favorecidas para o trabalho (proletariado), enquanto que as classes mais favorecidas so educadas para o
status social, para os postos de poder (capitalistas).
Nas escolas, a ideologia capitalista do estado pode ser identificada na educao de classes menos
favorecidas para o trabalho (proletariado), enquanto que as classes mais favorecidas so educadas
para o status social, para os postos de poder (capitalistas).
Teoria da Escola Dualista
Com certas semelhanas com a teoria anterior, esta teoria destaca a diviso da escola em duas grandes redes:
uma escola para a burguesia e outra escola para o proletariado.
Com certas semelhanas com a teoria anterior, esta teoria destaca a diviso da escola em duas
grandes redes: uma escola para a burguesia e outra escola para o proletariado.
Esta diviso refora a formao da fora de trabalho e a assimilao da ideologia burguesa, alm de
qualificar o trabalho intelectual e desqualificar o trabalho manual.
Esta diviso refora a formao da fora de trabalho e a assimilao da ideologia burguesa, alm de
qualificar o trabalho intelectual e desqualificar o trabalho manual.
Alm de reforar as desigualdades sociais, ao contrrio do que o governo pretendia fazer parecer, a
democratizao do ensino trouxe outros agravantes para a educao.
Alm de reforar as desigualdades sociais, ao contrrio do que o governo pretendia fazer parecer, a
democratizao do ensino trouxe outros agravantes para a educao.
Com a exploso demogrfica nos bancos escolares que se deu principalmente a partir da dcada de 70, fezse necessrio o imediato aumento do nmero de professores. Para suprir esta necessidade, a soluo
encontrada pelo governo foi a formao de professores com extrema rapidez, sem muita base terica,
desqualificando o ensino.
Com a exploso demogrfica nos bancos escolares que se deu principalmente a partir da dcada de
70, fez-se necessrio o imediato aumento do nmero de professores. Para suprir esta necessidade, a
soluo encontrada pelo governo foi a formao de professores com extrema rapidez, sem muita base
terica, desqualificando o ensino.

At os dias de hoje podemos ver os sintomas desta falta de qualidade na formao dos professores,
principalmente em professores que tiveram sua formao concluda nas dcadas de 80 e 90, quando as
reformas na estrutura de ensino, em todas as suas modalidades e principalmente no ensino superior, na rea
das licenciaturas, ainda no previa uma formao plena para a docncia.
At os dias de hoje podemos ver os sintomas desta falta de qualidade na formao dos professores,
principalmente em professores que tiveram sua formao concluda nas dcadas de 80 e 90, quando
as reformas na estrutura de ensino, em todas as suas modalidades e principalmente no ensino
superior, na rea das licenciaturas, ainda no previa uma formao plena para a docncia
TEORIAS CRTICO-REPRODUTIVISTAS
A escola se encarrega das crianas de todas as classes sociais desde a mais tenra idade, inculcando nelas os
saberes contidos da ideologia dominante (a lngua materna, a literatura, a matemtica, a cincia, a histria)
ou simplesmente a ideologia dominante em estgio puro (moral, educao cvica, filosofia).
Na escola, ou em qualquer ambiente que se pretenda educativo, as idias dominantes sero aquelas que
favoream ou atendam os interesses capitalistas. Estando a escola inserida em um contexto scio-econmico
definido, ou seja, fazendo ela parte de uma sociedade capitalista, de classes, onde dominantes exploram
dominados, h que se supor que a educao ali promovida acaba por refletir o ideal poltico dominante
naquela sociedade.
Os crticos-reprodutivistas, acreditam portanto, que a escola formal exerce o papel de reprodutora da
sociedade de classes, reforadora do modo de produo capitalista e, por isso mesmo, repressora, autoritria
e inculcadora da ideologia dominante.
A teoria da violncia simblica
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, socilogos franceses desenvolveram rigorosa crtica Instituio
escolar. Para eles, a escola no uma ilha separada de um contexto social; ao contrrio, o sistema social
marca os indivduos submetidos educao de maneira inevitvel e irreversvel. Para eles a Escola
dissimula uma verdadeira violncia simblica.
O que a violncia simblica?
Esse tipo de violncia exercido pelo poder de imposio das idias transmitidas por meio da comunicao
cultural, da doutrinao poltica e religiosa, das prticas esportivas, da educao escolar, etc.
Por meio da violncia simblica as pessoas so levadas a agir e a pensar de uma determinada maneira
imposta, sem se darem conta de que agem e pensam sob coao.
A violncia simblica na Escola
Para os autores, a Escola constitui um instrumento de violncia simblica porque reproduz os privilgios
existentes na sociedade, beneficiando os j socialmente favorecidos.
Exemplos: O acesso Educao; O sucesso escolar; A possibilidade de escolarizao prolongada at a
Universidade esto reservados queles cujas famlias pertencem classe dominante. A escola limita-se a
confirmar um habitus de classe.
Um conjunto de esquemas comuns de pensamento, de percepo, de apreciao e de ao
As crianas das classes desfavorecidas pertencem a outro universo de experincias e expressam-se de
maneira diferente. O falar vulgar discriminado em relao ao falar burgus a partir de ndices como
correo, sotaque, tom, etc.
natural que este estudante fique desabientado, perplexo mesmo, diante da descontinuidade entre o
ambiente familiar e o escolar. A consequncia dessas discrepncias o insucesso frequente dos estudantes
vindos das classes pobres.
A Escola como aparelho ideolgico do Estado

Louis Althusser (1918-1990), filsofo francs influenciado pelo pensamento marxista, desenvolveu a noo
de Aparelho ideolgico do Estado.
Trata-se de uma pluralidade de Instituies distintas e especializadas pertencentes ao domnio privado, que
funcionam pela ideologia da classe dominante.
Os Aparelhos Ideolgicos de Estado designam realidades que se apresentam na forma de instituies
distintas e especializadas.
So eles:
AIE religiosos (o sistema das diferentes Igrejas);
AIE escolar (o sistema das diferentes escolas pblicas e privadas);
AIE familiar;
AIE jurdico;
AIE poltico (os diferentes Partidos);
AIE sindical;
AIE cultural (Letras, Belas Artes, esportes, etc.);
AIE de informao (a imprensa, o rdio, a televiso, etc.).
A teoria da escola dualista
Os franceses Christian Baudelot e Roger Establet , so os principais representantes dessa teoria.
Se vivemos em uma sociedade dividida em classes, no possvel haver uma escola nica. Existem na
verdade duas escolas radicalmente diferentes quanto ao nmero de anos de escolaridade, aos itinerrios, s
prprias finalidades da Educao.
A Escola Dualista
Trata-se no apenas de duas escolas diferentes, mas opostas, heterogneas, antagonistas. As duas redes de
escolaridade so as SS (Secundria Superior) e a PP (Primria Profissional), que corresponde a diviso da
prpria sociedade em burguesia e proletariado.
Desse modo, observa-se que a escola reafirma a diviso entre trabalho intelectual (rede SS) e trabalho
manual (rede PP)
Como aparelho ideolgico, a Escola tem a funo de contribuir para a formao da fora de trabalho, mas,
sendo o proletariado uma fora ativa e perigosa, no sentido de ter interesses antagnicos aos da burguesia,
preciso cont-lo e domin-lo. Da a segunda funo da escola: inculcar a ideologia burguesa

Sociologia da Educao ***Resumo Apostila***


UNICID 2010
RESUMOS SOCIOLOGIA DA EDUCAO
A sociologia uma cincia que tem como proposta pensar sobre o homem e a sua interao,
produzir conhecimento para pensar o processo social e como funciona esse processo social, Essa
construo da sociedade.
Sociedade que se faz o tempo todo, que se modifica sem parar. Tambm surgiu da
necessidade de se explicar os problemas sociais, as culturas existentes e as diferenas.
Existem vrias teorias que so utilizadas para tornar a sociedade melhor. De que forma como
educadores podemos contribuir para educao, a educao est dentro da sociedade como um todo. Para
que as teorias vo servir? Como essas teorias nos ajudariam, os tericos serviro para dar embasamento,
para pensar na realidade atual, como responder certos problemas que esto acontecendo.
A proposta do curso da disciplina a interao, a troca. A teoria no serve de nada sendo
apenas teoria, ela vai deixar de ser teoria quando ns implementar ela na nossa prtica que construda o
tempo todo, no dia a dia, a partir da ao de cada um de ns, na prtica pedaggica, No convvio social,
tudo isso e construdo e reconstrudo o tempo todo.
A proposta trabalhar alguns problemas educacionais brasileiros e como ser feita essa
discusso em outra tica como um novo olhar. Ex: A democratizao das escolas brasileira, todos tem
acesso da mesma maneira? Com a mesma qualidade? No! Por qu? A gente para e pensa porque no
da mesma forma, se questiona do porque diferente?

Devemos ver esse problema luz, embasado em determinadas teorias, mas alm das teorias
deve haver discusses sobre os textos, as matrias que todos esto vendo.
O papel da sociologia na realidade educacional brasileira.
A discusso da realidade dos problemas que afetam a educao.
Outro ponto importante entender como a sociologia passa a fazer parte da realidade da
educao brasileira, do currculo, dos cursos, tendo em vista sempre a democratizao do ensino e da
sociedade. Durante as aulas ser visto como se deu o processo de construo da sociologia como cincia
fundamental para se pensar em educao hoje, esse processo foi se construindo a partir de alguns
autores como:
Augusto Comte
mile Durkheim
Kall Max
Ma Weber
Esses autores trazem alguns conceitos como: poder, status, mobilidade, interao e outros
mais.
A sociologia nasce enquanto cincia como uma tentativa de explicar as mudanas sociais, num
momento de grandes mudanas sociais, marcado pela Revoluo Industrial, Revoluo Francesa e a
Formao dos Estados Nacionais, a chamada Modernidade.
**********

AULA 02 - SOCIOLOGIA DA EDUCAO

Elizabeth

A Sociologia da educao uma cincia produtora de conhecimentos especficos que


levam a discusso da democratizao e do papel do ensino, promovendo uma reflexo sobre a
sociedade e seus problemas relacionados educao. Seu papel investigar a escola enquanto
instituio social, analisando os processos sociais envolvidos, todas as mudanas ocorridas em
nossa sociedade, trouxeram mudanas para a educao.
As teorias sociolgicas fornecem alguns conceitos que serviro de embasamento terico
tambm para a sociologia da educao. [...] sociologia uma disciplina potencialmente humanista
porquanto pode aumentar a rea de escolha que os homens tm sobre suas aes. Ela lhes permite
localizar as fontes a que devem recorrer se quiserem mudar as coisas, e os meios necessrios, dando ao
homem, dessa forma, uma base cientfica potencial para ao, reforando-o, em vez de constrang-lo
numa camisa de fora do determinismo. (COULSON; RIDDELL, 1979, p. 123).
OS PRIMEIROS GRANDES SOCILOGOS: A EDUCAO COMO TEMA E OBJETO DE ESTUDO
Entende-se educao como um caminho para propiciar o pleno desenvolvimento da
personalidade, das aptides e das potencialidades, tendo como fim ltimo o exerccio pleno da cidadania.
De acordo com Tedesco (2004, p. 34), educao [...] mais do que apenas a transmisso de
conhecimentos e a aquisio de competncias valorizadas no mercado. Envolve valores, forja o carter,
oferece orientaes, cria um horizonte de sentidos compartilhados, em suma, introduz as pessoas numa
ordem moral. Por isso mesmo, tambm deve dar conta das transformaes que experimenta o contexto
cultural imediato em que se desenvolvem as tarefas formativas, ou seja, o contexto de sentidos e
significados que permite que os sistemas educacionais funcionem como meio de transmisso e integrao
culturais.
De acordo com Lakatos (1979, p. 23), a sociologia da educao examina o campo, a estrutura
e o funcionamento da escola como instituio social e analisa os processos sociolgicos envolvidos na
instituio educacional.
AUGUSTE COMTE:
Foi Auguste Comte (1798-1857) quem deu o primeiro passo e a quem atribudo o uso, pela
primeira vez, da palavra sociologia. de Comte tambm a preocupao de dotar a sociologia de um
mtodo, preferencialmente alguma coisa bem parecida com os mtodos usados pelas cincias naturais,
para que no restassem dvidas sobre o fato de ser ela uma cincia a fsica social, como ele a definia
inicialmente. Acreditava ser necessrio que fossem elaboradas leis do desenvolvimento social, isto , leis
que deveriam ser seguidas para que a vida em sociedade fosse possvel. Essa maneira de ver a
sociedade (como alguma coisa passvel de ser controlada apenas por normas, regras e leis) e a sociologia

(como a cincia que se encarregaria de fornecer os instrumentos para isso), se d no contexto do


Positivismo. Comte priorizou a noo de consenso, que se apoiaria em idias e crenas comuns, se no a
todos, ao menos maioria da sociedade, e na supremacia do todo sobre as partes.
MILE DURKHEIM
Durkheim analisou as estruturas e instituies sociais, bem como as relaes entre o indivduo
e a sociedade, analisando as novas relaes de poder que se configuravam na Europa da sua poca. Via
a educao como um processo contnuo e como um caminho em direo ordem e estabilidade,
conforme determinados valores ticos fossem passados. Dizia tambm que a sociedade mais do que a
soma de seus membros e que, portanto, deveriam ser analisadas suas interaes e o sistema que da se
originaria. Enfatiza em sua obra que o comportamento dos grupos sociais no pode ser reduzido ao
comportamento dos indivduos que fazem parte desse grupo. Parte da noo de fato social, isto , a
maneira de pensar, agir e sentir de um grupo social, entendendo a sociedade como um conjunto de fatos
sociais que s poderiam ser estudados se fossem tratados como coisas. Caracterizou o fato social como
sendo comum a todos os membros da sociedade ou sua maioria (princpio da generalidade); externo
ao indivduo, isto , que existe independentemente da sua vontade (princpio da exterioridade);
coercitivo, uma vez que acaba por pressionar os indivduos para que sigam o comportamento esperado,
estabelecido como sendo o padro (princpio da coercitividade). Da a possibilidade concreta que
Durkheim percebeu de se poder tratar o fato social como coisa. Distingue dois tipos de sociedades,
pautadas no que chamou de solidariedade mecnica e solidariedade orgnica, dependendo da
intensidade dos laos que unem os indivduos. Para ele, [...] as sociedades antigas apresentavam a
diviso do trabalho fundamentada na solidariedade mecnica. Nesta, cada indivduo conseguia realizar um
conjunto de atividades [...] onde havia um pequeno nmero de habitantes e certa semelhana de
funes [...] permitindo a um indivduo ou a outro executar tais ou quais tarefas devido aproximao
entre elas. (VIEIRA, 1996, p. 53). A sociologia da educao para Durkheim, seria um esforo [...] no
sentido de refletir sobre os processos da ao educativa no intento de conhec-los, explic-los e exprimir a
sua natureza, o que deve ser acompanhado pela observao histrica do seu processo evolutivo [...] e,
tendo por base o conhecimento cientfico da sociedade e da educao, possvel encontrar caminhos
para a tomada de decises ou as reformas sociais. (TURA, 2002, p. 39)
Karl Marx (1818-1883) v a sociedade como um todo composto de vrias partes, como a
economia, a poltica e as idias (a cultura). Mas, para ele, a economia seria a base de toda a organizao
social e as explicaes para os fenmenos sociais viriam do aprofundamento da anlise econmica. Marx
pensou de forma crtica sobre o Estado, que de alguma forma legitimaria a apropriao por uma minoria
dos meios de produo, com o objetivo de explorar a fora de trabalho do proletariado, classe que para
Marx seria a classe revolucionria. Mas, para tanto, a classe operria deveria conhecer a si mesma em
termos tericos, ao mesmo tempo em que implementaria uma prtica social que seria reflexo dessas
escolhas conscientes. Parte da premissa de que em torno da produo que a sociedade se organiza,
sendo o homem o sujeito de sua prpria histria, a partir do trabalho e das atividades criativas que
desenvolve. pelo trabalho, segundo Marx, que o homem se constri e em torno da produo que toda
a sociedade se organiza as condies de trabalho so determinantes. Entretanto, para que a
transformao se realize, a partir da atuao do proletariado, preciso que a prtica seja orientada pela
teoria. Da a importncia da sociologia para Marx.
De acordo com Costa (2005, p. 125), [...] Para Marx, a sociedade constituda de relaes de
conflito e de sua dinmica que surge a mudana social. Fenmenos como luta, contradio, revoluo e
explorao so constituintes dos diversos momentos histricos e no disfunes sociais. A noo de
classe social fundamental na anlise que Marx faz dos problemas oriundos, a seu ver, da nova ordem
instaurada pelo capitalismo, pautada, segundo ele, na explorao da fora de trabalho (classe dominante
a burguesia sobre classe dominada o proletariado). Para ele, a mudana social estaria
relacionada com a luta de classes e os estudos sociolgicos deveriam ter como objetivo a transformao
social, que s aconteceria a partir da destruio do capitalismo e sua substituio pelo socialismo.
O materialismo-dialtico prope exatamente que sempre se procure perceber que de um
embate, de um conflito, sempre surge alguma coisa nova e diferente daquelas que o originaram. A
maneira como as foras produtivas e as relaes de trabalho esto organizadas o que mostraria como a
sociedade se estrutura, uma vez que as foras produtivas compem o que ele chamou de condies
materiais de existncia, constituindo-se nas mais importantes formas de relaes humanas.
Diante de tudo isso, no difcil imaginar como Marx via o processo educativo. No acreditava
na idia de que a educao poderia ser a atividade que seria capaz de promover por si mesma a
transformao que a sociedade necessitaria, segundo seu ponto de vista, [...] a atividade do educador era
par te do sistema e, portanto, no podia encaminhar a superao efetiva do modo de produo entendido
como um todo. O educador no deveria nunca ser visto como um sujeito capaz de se sobrepor sua

sociedade e capaz de encaminhar a revoluo e a criao de um novo sistema. A atividade do educador


tem seus limites, porm, atividade humana, prxis. interveno subjetiva na dinmica pela qual a
sociedade existe se transformando. Contribui, portanto, em certa medida, para o fazer-se da histria.
(KONDER, 2002, p. 19-20)
Max Weber (1864-1920) ir analisar a sociedade de seu tempo, quando o capitalismo se
consolida como modo de produo, e travar um dilogo profundo com a obra de Marx, de quem
discordar em muitos pontos. Partia do princpio de que, para entender a sociedade, era preciso entender
a ao do homem, tentando compreender, explicar e interpretar o social em anlises no valorativas,
sempre considerando seu carter dinmico. Afasta-se de Marx ao explicar a sociedade a partir das
relaes estabelecidas pelos homens no capitalismo, e no apenas a partir da economia. Para ele, h
vrios grupos sociais em sociedades diferentes, com culturas diferentes e que devem ser consideradas,
inclusive na ao educativa. No nega a luta de classes, mas no enxerga a todas as causas e/ou
possibilidades de mudanas sociais.
Sua sociologia compreensiva tem como premissa bsica que para entender a sociedade
capitalista em seus sistemas sociais e intelectuais, seria necessrio compreender a ao do homem em
interao.
Pautado no recurso metodolgico do tipo ideal, preocupava-se com o estudo da ao social e
da interao, vista por ele como o processo bsico de constituio do ser social, da cultura e da prpria
sociedade, sempre partindo de uma base terico-metodolgica consistente. o pioneiro nos estudos
empricos na sociologia. Base da interao social, a comunicao um aspecto fundamental do
pensamento weberiano e exigiria a compreenso das partes envolvidas. Na medida em que h uma
aceitao das semelhanas e diferenas entre os indivduos, e uma certa padronizao na forma de
pensar e de agir a partir de valores e padres que foram interiorizados, tem-se o equilbrio social, objetivo
maior a ser alcanado na vida social.
Assim, o importante para Weber entender como e por meio de que tipo de relaes sociais se
mantm o modelo de sociedade e de que maneira os processos de dominao estruturariam a vida social.
Considera que os valores cultivados pelo indivduo dizem respeito ao seu lugar ideal na sociedade, sua
posio, e no apenas ao fato de ser ou no possuidor dos meios de produo.
Mas, talvez, a maior contribuio de Weber esteja no fato de que ele, por meio de suas
anlises da escola, trouxe para a sociologia da educao novos temas para serem discutidos, muitos
deles ainda bastante atuais, especialmente aqueles ligados com a questo da dominao e reproduo
social.
E mesmo no produzindo uma teoria sociolgica da educao, em muito contribui para a
percepo do papel e da funo da educao os sistemas escolares e a ordem burocrtica e das
diferentes formas de acesso educao; enfim o processo educativo, sua estrutura, funcionamento e
ideologia.
AS TEORIAS SOCIOLGICAS E A EDUCAO
Para Gramsci, por exemplo, a cultura seria o espao no qual se travaria a luta de classes e,
portanto, seria por meio de uma revoluo cultural que se poderia mudar a estrutura da sociedade.
Destaca, ento, o papel fundamental que a escola e os intelectuais exerceriam nesse processo,
estratgias para que o sucesso pudesse ser alcanado. Essa escola, que chamou de nica (e unitria do
ponto de vista do conhecimento) seria freqentada tanto por operrios quanto por intelectuais, todos
recebendo uma formao profissional e a cultura clssica. Esse processo resultaria na formao do
intelectual orgnico, comprometido com sua classe social e com um saber (erudito e tcnico-profissional).
Acreditava que somente dessa maneira no se teria mais a separao entre trabalho intelectual e
trabalho material, possibilitando que esse intelectual fosse promotor da mobilizao poltica que levaria
revoluo cultural que, por sua vez, transformaria a sociedade.
J Althusser identificava-se bastante com o marxismo, sendo, portanto, crtico do capitalismo e
engajado com as questes do seu tempo e do seu pas, especialmente o maio de 19684. Concorda, mas
vai alm de Marx ao discutir o conflito e fazer uma conexo entre a educao e o que chamou de
aparelhos ideolgicos de Estado, certos dispositivos que quando acionados tendem a manter as classes
dominantes no poder. As instituies escolares seriam um desses aparelhos e funcionariam como
aparelhos de reproduo e alienao, meios atravs dos quais o Estado exerceria o controle da
sociedade, sem utilizar a violncia e/ou a represso, gerando e mantendo a reproduo social e
submetendo o indivduo ideologia dessa classe dominante. A escola seria, ento, o aparelho ideolgico
mais expressivo, at em funo do tempo em que permanece exposto sua influncia. Quando esse
processo no atinge seu objetivo, isto , controlar os indivduos, modelando-os para a vida em
sociedade, entraria em ao. Um dos aparelhos repressivos do Estado a polcia, feita, entre outras

coisas, para conter qualquer manifestao de descontentamento e/ou resistncia ao sistema. Na sua
disciplina ou na sua prtica pedaggica, j notou idias e/ou atitudes preconceituosas? Como voc lida
com essas situaes? Pense nisso!
AULA 3 -

A SOCIOLOGIA DA EDUCAO NO BRASIL

A educao no est deslocada de seu contexto social


Vamos ver como se deu a institucionalizao da disciplina (que foi dentro do processo do positivismo),
como passou a fazer parte do currculo e por qu?
Em primeiro lugar aparecem os problemas educacionais, procurando solues.
No incio do sculo xx se inicia a caminhada da disciplina dentro das instituies educacionais, mas alguns
problemas continuam at hoje, mas foram tratados desde o incio, e de varias maneiras conforme o
contexto histrico.
O positivismo[1] encara todos os fatos como coisas, passveis de serem analisados. A sociologia enquanto
disciplina vai aparecer num contexto de inquietao social.
Dentro das transformaes que a sociedade passa so momentos de mudanas sociais que o mundo do
trabalho vai acontecer.
A uma distancia entre socilogo e educadores, porque no objeto dos socilogos a educao, no
buscava esse tema como objeto de estudo.
Na dcada de 50 e 60 momentos de industrializao, as grandes cidades sofrem transformaes.
Nessa mesma dcada j se tem uma bagagem, mas nada voltado para os problemas da educao, tudo
dentro da idia de que o Brasil tinha de evoluir, se desenvolver.
A formao dos primeiros socilogos dos anos de 1950 e 1960 vai ser muito importante, mas vai discutir
muito pouco sobre temas como; repetncia, evaso escolar. Nesse perodo vo ser discutidas as
diferenas regionais, o Brasil tinha muitas particularidades conforme as regies, e isso tinha de ser
resolvido. Com isso surgem as superintendncias regionais( Sudan, Sudene, Sudeco), que tinha a idia de
planejamento ( investigar regies)
Educao e desenvolvimento caminham juntos principalmente a partir de 1960.
A educao agora vista como um tema e no mais como objeto
Os primeiros socilogos dessa poca vo pensar educao como algo que seja acesso a toda educao,
como facilitar o acesso a educao.
O tema que no fugiu da educao era o analfabetismo, pois a preocupao principal ainda era muito
pautado na economia.
Surge o Mobral, momento em que os militares na dcada de 64 tentam resolver esses problemas, mas o
objetivo era apenas pra ensinar a ler e escrever, no tinha interesse de preparar o cidado era apenas
para instrumento para trabalho.
Uma nova preocupao do processo educativo s vai surgir na dcada de 70, vo comear a fazer relao
entre nvel de renda e reprovao escolar, ou seja, alguma coisa esta errada e no o aluno, isso
revolucionrio dentro da sociologia da educao.
Assim o tema evaso escolar, etc., vo passar a ser um tema efetivo, e vai dentro dessa perspectiva, vai
dar um novo tratamento nesse questionamento.
Socilogos vo ter preocupao com a democratizao do estudo.
Dois franceses Bourdieu e Althusse- idia de que a educao um espelho da sociedade, se a sociedade
uma forma de incluso a educao ser tambm. Naquele momento era inquietante pensar em
educao dessa maneira.
um contexto que vai se transformando devagar at chegar em 1985- momento importante, perodo de
abertura poltica, processo de redemocratizao do pais.
A sociologia adquire corpo, no aceitar mais que a evaso escolar no fosse tema que devessem ser
tratados pelos governantes, etc.
EDUCAO E FAMLIA
Educao educao o conjunto de normas pedaggicas tendentes ao desenvolvimento geral do
corpo e do esprito, que produzem instruo, polidez, cortesia. (definio de dicionrio Priberam da Lngua
Portuguesa
http://www.priberam.pt/DLPO/default.aspx?pal=educa%C3%A7%C3%A3o)
Famlia a definio de famlia no mesmo dicionrio mencionado acima muito mais
complexa, mas em todas as menes, h a palavra conjunto ou grupo

(http://www.priberam.pt/DLPO/default.aspx?pal=fam%C3%ADlia).
exatamente essa diferena que prope o texto. Enquanto se define EDUCAO de uma maneira fcil, a
definio de FAMLIA subjetiva, pois apesar de haver sempre uma relao entre pessoas, no se pode
definir um esteretipo, uma vez que com o passar do tempo, a composio da famlia vem mudando. No
mais somente pai, me e filhos, mas pode haver pai, av, tia e filhos; filhos e avs; me, av e filhos,
enfim, h muitas variantes nessa composio contempornea.
Inclusive, um dos dados que muito chama a ateno o aumento do nmero de famlias que chefiadas
por mulheres.
A famlia uma instituio social fundamental e suas caractersticas influenciam em todas as demais
instncias da vida social.
Assim, podemos ver que o processo de socializao nunca termina e em cada momento da vida, o
indivduo recebe influncia maior ou menor de um determinado agente desse processo. Sem que se
perceba claramente, nesse processo, h sempre algum que ensina e algum que aprende e esta a
essncia da SOCIALIZAO; por meio desta, o homem se faz ser social.
com a famlia que se tem a chamada SOCIALIZAO PRIMRIA, quando o indivduo assimila valores,
normas e expectativas de seu grupo social.
Mais tarde, a escola e outras instituies e/ou grupos de relacionamento dividem essa tarefa com a
famlia, o que conhecido pela sociologia como SOCIALIZAO SECUNDRIA.
muito considervel lembrar-se da importncia da famlia e da escola para a concretude da vida social e
sua organizao.
Na histria da famlia vemos que seu OBJETIVO, inicialmente, era satisfazer as necessidades bsicas do
grupo social, mas aos poucos, assumiu outras funes, como apoio velhice, proteo da integridade
fsica e moral do grupo, transmitir conhecimento e prticas acumulados pelo grupo aos mais jovens,
ensinar, principalmente, normas, regras e valores que garantem a manuteno da sociedade.
A famlia CONSTITUI-SE de idias, comportamentos e relaes entre as pessoas. ORGANIZA-SE em
torno de objetivos comuns que visam aos interesses do grupo, os quais mudam com o tempo.
Com o passar do tempo, a famlia conquistou uma coeso, a partir de uma rgida disciplina que respeitava
a hierarquia etria e de sexo (normalmente o pai). Assim, estruturou-se, garantindo a sobrevivncia e
procriao do grupo, alm de consumo, proteo. Atividades religiosas e culturais etc.
Podemos dizer que, a partir desse complexo de funes, construiu-se o ideal de famlia, hoje designada
como famlia tradicional.
Aps a Revoluo Industrial, d-se uma nova organizao de famlia, consolidando-se como lugar da
afetividade, aumentando a privacidade com os novos espaos das casas, divididas em cmodos
privativos. Da d-se a nova organizao de famlia, acima citada, e uma reviso de suas funes.
Os historiadores conceituam famlia como FAMLIA NUCLEAR e FAMLIA EXTENSA.
* FAMLA NUCLEAR a famlia tradicional, constituda por pai-me-filho, geralmente, duas geraes.
* FAMLIA EXTENSA a famlia constituda pelos mesmos elementos da famlia nuclear, acrescida de
agregados de vrios tipos, como avs, primos, empregados e outros.
H muito tempo, a famlia nuclear tem sido o padro ocidental encontrado.
Antigamente, as famlias eram compostas por mais de duas geraes. Aps a Revoluo Industrial, o que
predominou foram os modelos NUCLEARES PATRIARCAL, que agrupava, apenas, duas geraes num
mesmo domiclio pais e filhos, sob a chefia do homem / pai.
Com a consolidao do capitalismo, houveram muitas mudanas na sociedade que se refletiram em todos
os setores da vida social. A famlia passa a ver alteradas algumas de suas funes; deixa de ser uma
unidade de produo. A grande mudana leva a famlia e ser uma famlia conjugal, afirmando a vida
domstica, o que faz surgir uma disciplina na vida da famlia.
A EDUCAO deixa de ser uma atribuio exclusiva da famlia e passa a ser atribuio, tambm, das
escolas e outros agentes, de socializar seus membros.
EDUCAO E FAMLIA NO BRASIL
No Brasil, segundo alguns estudiosos como Gilberto Freyre, h a predominncia da famlia patriarcal,
desde o Brasil-Colnia, no Imprio e at a atualidade.
Mas h estudiosos que discordam, dizendo que, particularmente So Paulo, assim como em outras
regies do Brasil (como a regio Sul), havia muito mais famlias nos moldes da famlia nuclear.
*Famlia Patriarcal aquela em que h mais de duas geraes convivendo juntas e respeita-se uma
hierarquia etria e de sexo (o pai).

*Famlia Nuclear Pai-me-filho. Duas geraes convivem juntas, apenas.


As transformaes verificadas nos dias atuais denotam que h diferena no modelo familiar apresentado
por Gilberto Freyre em Casa-Grande e Senzala, que afirma que o modelo da famlia brasileira o
patriarcal.
Outros estudiosos questionam tal afirmao uma vez que em SP e outros Estados do Brasil, como
mencionado acima, o modelo mais encontrado o da famlia nuclear.
Assim, essas transformaes apontam para mudanas no s na estrutura familiar, mas tambm para
novos valores e atitudes que tornam a famlia mais democrtica, e em que, tambm, a figura paterna no
to imperativa e autoritria como antes.
AULA 4 EDUCAO E FAMLIA
Educao e famlia um agente de socializao que tem como objetivo principal a transformao do
homem biolgico em um ser social.
Esse processo nasce quando o beb nasce famlia vai desenvolver um papel importante.
Socializao tomar uma pessoa capaz de viver em sociedade.
Famlia uma idia, um modo de ordenar a vida social. Os homens se organizam de vrias formas e
uma delas chamada de organizao familiar.
As transformaes da famlia vem acontecendo h muito tempo. A idia que se tem de famlia no o
mesmo dos anos passados.
O objetivo inicial a famlia era para suprir a necessidade bsica do grupo. Exemplo; econmica, e em outra
parte garantir uma velhice tranqila.
Famlia no concreta. uma idia, comportamento e relaes entre as pessoas. Essa famlia vem se
transformando mostrando um perfil diferencial, principalmente no Brasil.
Hoje existe uma forma de famlia nova, exemplo; o quanto cresce o numero de famlias chefiadas por
mulheres. Esse fato traz conseqncias em vrios aspectos no mbito familiar.
A famlia pode comear a ter nova funes, que antes era apenas de transmitir regras, etc. Ela vai
acompanhando a sociedade e se conciliando ao longo do tempo.
Antes tinha uma mistura da populao entre o local de trabalho e moradia. A partir da Revoluo Industrial
muda, a famlia vai querer seu canto, separar ambiente de trabalho e casa, ou seja, o pblico separa do
privado.. Isso muda a noo de famlia
Sendo assim a famlia passa a ser uma lugar de privacidade e efetividade. Dando a idia de lar.
O conceito de famlia seria um grupo de pessoas ligadas por laos de casamento e/ ou efetivos, por
consanginidade ou adoo, constituindo um nico lar... Onde seus membros interagem uns com os
outros, atravs de seus papis de pai, me, marido, esposa, filho e filha, e relacionam-se com os demais
grupos da sociedade.
Com esse avano da privacidade vai aparecer nova forma de organizao que vai chamar famlia nuclear
que vai se contrapuser com a famlia extensa.
Famlia nuclear- pai, me e filhos.
Famlia extensa- crescida de agregados, agregando outros nveis de parentesco.
O modelo ocidental a famlia nuclear. A famlia de agregados tende a desaparecer, pois no tem como
todas as pessoas se instalarem juntos, principalmente por questo de espao.
Sempre a uma figura central no ncleo familiar que pode ser a me (matriliniar) e o pai (patriliniar). O
ncleo patriliniar, o mais comum no caso brasileiro. E foi se consagrando como modelo. (diz Gilberto
Freyre.
A sociedade brasileira passa por muitas transformaes e de certa forma refletem e espelham no que
acontecem no mundo inteiro. Com as mudanas ocorridas vo se refletir tambm na educao, a famlia
vai dividir com a escola o processo de socializao.
No comeo do sculo XX comea a diviso do papel com a escola, vai passar a determinar de que
maneira a educao vai ser vista. Onde dessa forma cria a crise de identidade de famlia.
Dentro da idia de Gilberto Freyre ao longo do tempo, com as mudanas essa famlia se torna mais aberta
para distores, e difcil encontrar uma famlia onde aceita o que o outro fala ou pensa.

AULA 5- CONCEPES DE INFNCIA E JUVENTUDE

O sculo XXI trouxe a continuidade da discusso sobre a famlia, a criana, a adolescncia e a juventude,
e por extenso da educao e do papel da escola no processo de socializao e controle social.
As famlias antigamente viviam em ora grandes espaos, ora em casas pequenas cheia de gente, no
encontravam sentimentos de amor conjugal, amor filial ou a valorizao dos laos efetivos entre seus

membros. Isso refletia na maneira de ver a criana, que praticamente no existia, no era vista.
Quando se tem uma nova configurao de espao das casas, com reas como sala de jantar e o quarto,
se criam condies necessrias para o sentimento de aconchego e domesticidade que antes no existiam.
A partir da, o modelo predominante nas sociedades ocidentais at hoje o progresso da domesticidade e
o surgimento da famlia conjugal.
Infncia uma concepo ou representao que os adultos fazem sobre os primeiros anos de vida do
homem.
Arries em seu trabalho trata da descoberta da infncia na Renascena e do surgimento de sentimento da
infncia. Ele concluiu que o sentimento de infncia s foi expressivo no final do sculo XVII. A infncia era
vista como um perodo muito curto, durando apenas enquanto a criana era frgil. A criana aprendia as
coisas na prtica, vendo os adultos fazer.
No final do sculo XVII houve uma mudana, inicio da escolarizao, quando a escola substitui o
aprendizado como meio de educao. Surgem os colgios, onde as crianas so mandadas, sendo
separadas das famlias.. A famlia comeou a se organizar e viver em torno da criana e suas
necessidades, (traos de famlia ocidental do sec. XIX e XX.
Para Arries a juventude a idade do sculo XVII, a infncia sendo XIX e a adolescncia XX. A criana
deixa de ser brinquedo sexual dos adultos, percebendo a inocncia da criana, e preservando-as.. Passa
assim a ter cuidado com a higiene e a sade das crianas.
Compreender o desenvolvimento fsico e psicolgico da criana passa a ser quase que uma exigncia
para a escola e o professor.
O trao marcante da infncia a falta, onde tudo deve ser ensinado. O processo de socializao alem da
famlia ser a escola.
Com um sistema de ensino rigoroso os colgios assumem uma estrutura que se aproxima com a atual, ou
seja, a durao da infncia equivale durao da escolaridade, que chega ao fim do sculo XVIII.
Os colgios passam a ser a moderna expresso de como se deve tratar uma criana; Ao seu lado se tem
os chamados manuais de boas maneiras, ou de civilidade.
Rousseal contribuiu para a discusso de concepo de infncia e o surgimento de colgio. Ele defende
ardemente a pureza infantil e o sentimento com um verdadeiro instrumento do conhecimento e o mundo
inteiro que deve ser buscado e no o mundo da razo, sempre com o objetivo de transformar a criana
em um adulto bom. Para ele a criana aprende por meio do exemplo, ,por palavras e por prticas
observadas por adultos, da a necessidade dos pais se preocuparem com as normas de civilidade e boas
maneiras dos filhos, que so preparados pra viver em sociedade e ser civilizados.
No sculo XIX surge proteo a infncia, da criana e do adolescente, surge instituies para cuidar
disso e a educao aparece como um fator estruturante na sociedade.
A infncia deve ser entendida como um tempo social, construdo historicamente de acordo com suas
condies materiais e culturais que caracterizam determinado tempo e espao

AULA 5- CONCEPES DE INFNCIA E JUVENTUDE


Ao longo do tempo, o desenvolvimento do conceito de famlia sofreu vrias modificaes. Esse conceito
tem relao com a sociedade e sua estrutura econmica e poltica.
Na idade mdia as famlias eram mais populosas, compostas por mais de duas geraes, e viviam em
casas de pequeno espao e com muita gente, sem qualquer privacidade. Em ambientes assim, a criana
no era vista, e crescia sem encontrar afeto, amor conjugal, filial ou qualquer valorizao dos laos
afetivos.
Reformulada a configurao espacial das casas, surgem condies apropriadas para o desenvolvimento
de sentimentos como aconchego e domesticidade, antes no conhecidos.
Com a privacidade, surge uma famlia conjugal, nuclear e domstica, predominante nas sociedades
ocidentais at hoje.
Segundo Philippe Aris, em seu trabalho sobre a descoberta da infncia na Renascena, e do surgimento
de sentimento de infncia, conclui que este sentimento era desconhecido na Idade Mdia e que essa
fase de infncia era o tempo de preparao moral do indivduo.
O autor define sentimento de infncia falando em paparicao (como sendo um sentimento superficial
ligado criana em seus primeiros anos de vida, quando engraadinha), e a percepo da inocncia e
fraqueza da infncia.
Ele ainda destaca que a infncia era vista como um perodo muito curto, durando apenas o tempo em que
a criana era mais frgil. Logo se misturava aos adultos e aprendia as coisas na prtica, ajudando-os.
A mudana veio no final de sculo XVII, com a escolarizao, quando a escola substituiu a aprendizagem

como meio de educao, surgindo os colgios, para onde as crianas eram mandadas, separando-se da
famlia.
A famlia comeou a se organizar e viver em torno da criana e de suas necessidades e em torno da
profisso, trao da sociedade ocidental que se estende at o sculo XX.
J a idia de adolescncia e juventude mais recente, e as mudanas podem ser observadas na forma
como as crianas e jovens se vestiam e quais os jogos e brincadeiras eram mais comuns. E uma das
mudanas mais considerveis relaciona-se com a maneira como as crianas e jovens eram tratados pelos
adultos, no que tange sexualidade. Os adultos, percebendo a inocncia infantil, procuram no mais fazlos de brinquedos, mas procuram sim preservar tal inocncia e poup-los das sujeiras da vida,
assumindo, tambm, maiores cuidados com a higiene a sade das crianas.
O surgimento das escolas e as vises da infncia:
Como j mencionado, surgem os colgios a partir da idia de que a criana precisava de formao, uma
vez que nascia totalmente despreparada para viver em sociedade.
A infncia marcada pela dependncia para viver, pela falta de valores, regras e limites. A criana precisa
aprender tudo, ser ensinada. A partir daqui, no s na famlia ocorrer esse processo de socializao. Na
escola ser o melhor local, impondo hierarquia autoritria, com um regime disciplinar muito severo.
Na anlise de ries sobre o surgimento dos colgios, vemos que no sc. XIII os colgios eram asilos para
os estudantes pobres, no se ensinava nos colgios. A partir do sc. XV, os colgios tornaram-se institutos
de ensino, com respeito hierarquia autoritria, com ensino no local. Essa evoluo da instituio escolar
est ligada a uma evoluo paralela do sentimento das idades e da infncia.
Com o passar do tempo, as tendncias vo mudando e moldando a educao, dando o tom do avano do
processo de escolarizao.
Tambm, uma nova percepo das idades gera a separao das classes por idade. O sistema disciplinar
fica cada vez mais rgido, e a durao da infncia equivale durao escolar, que no fim do sc. XVIII
chega a 4 ou 5 anos.
Os colgios passam a ser modelo de como tratar as crianas, com manual de boas maneiras ou de
civilidade, em mbito mundial, de modo a haver uma universalizao dos cdigos ocidentais de conduta,
que passaram a ser sinnimo de refinamento e o padro a ser seguido por aqueles que almejavam
ascender socialmente.
Jean-Jacques Rousseau em muito contribuiu para a discusso das concepes de infncia e o surgimento
dos colgios.
Os humanistas do sc. XVI rejeitavam a alternativa escolar. Achavam uma violncia a imposio de
educao formal. Criam no carter incompleto da criana e na agresso sua natureza pura com a
imposio da educao formal.
Rousseau destaca a primazia do sentimento sobre a razo, tem como pressuposto bsico a crena na
bondade natural do homem e atribui civilizao a responsabilidade pela origem do mal. Diante disso,
para ele, a civilizao vista como a grande responsvel pela degenerao da natureza humana e sua
substituio pela cultura intelectual.
Podemos ver que, para Rousseau, o processo educativo visto como algo negativo, no sentido do que
no deve ser feito. Somente quando a criana est maior, com mais conscincia de que interage com
outras pessoas, que se torna capaz de ser educada formalmente. Cr que a educao seja um processo
contnuo, que se prolonga pela vida inteira.
No sc. XIX, a premissa bsica a proteo da infncia, da criana e do adolescente, inclusive, com o
surgimento de instituies para cuidar disso e a educao vista como um fator estruturante para a
sociedade. Os cuidados com a infncia passam a ser um trao das sociedades e do Estado moderno, e a
escola como um lugar privilegiado para se colocar em prtica essa concepo de criana e infncia.
Percebemos que houve grandes mudanas na maneira de ver, pensar, compreender, tratar, analisar e
explicar cada etapa da vida de um indivduo.
Todo o avano tecnolgico, a globalizao, as novas funes da famlia fizeram repensar qual seria o
tempo de durao de cada uma dessas fases da vida do homem.
Por fim, a infncia deve ser entendida como um tempo social, construdo historicamente, de acordo com
as condies materiais e culturais que caracterizam determinado tempo e espao. Assim, possvel haver
diferentes concepes de criana, infncia e juventude.
Percebe-se que surgem instituies que so consideradas adequadas para o aprendizado da criana,
formando-a para o convvio social.
Com o decorrer do tempo ocorreram muitas mudanas, tanto no conceito, quanto na formao na famlia,
o que acabou por definir novas maneiras de se perceber a criana e a infncia, dando origem a uma rea
especfica dentro da sociologia para tratar destes temas especficos: a sociologia da infncia.

AULA 6 - A ESCOLA COMO INSTITUIO SOCIAL


ESCOLA = AGENTE DE SOCIALIZAO, dentro desta socializao a escola foi modificada e analisada.
COMO SE MODIFICOU?
No houve outra alternativa, a no ser modificar a forma como a escola trabalha e estabelece seus
vnculos e relaes com os seus clientes diretos e indiretos para que a instituio no apenas sobreviva,
mas tambm para que ela se revigore e demonstre estar preparada para os desafios do novo milnio que
comeou h pouco.
A reformulao/reestruturao das escolas pede, portanto, a atualizao de suas prticas, projetos
pedaggicos, estruturas de funcionamento, materiais e equipamentos, planejamentos, currculos e, diga-se
de passagem, at mesmo da postura assumida pelos profissionais que atuam nas escolas.
Num primeiro momento, por exemplo, de essencial importncia compreender os novos
tempos e como as pessoas com as quais lidamos se modificaram em funo do contexto atual.
Globalizao, novas tecnologias, integrao de mercados, polticas pblicas, questo ambiental,
regionalismos, educao permanente, acirrada competio nos mercados internacionais e outras
temticas no podem passar despercebidas pela escola.
Discutir as idias e produzir um roteiro etapas importantes do processo de criao.
Globalizao, novas tecnologias, integrao de mercados, polticas pblicas, questo
ambiental, regionalismos, educao permanente, acirrada competio nos mercados internacionais e
outras temticas no podem passar despercebidas pela escola.
Sabemos da intensa, acelerada, vvida e, por vezes, dolorosa metamorfose pela qual passa o
mundo. Assistimos televiso, nos plugamos na rede mundial de computadores, lemos jornais e revistas...
Estamos atualizados quanto informao, mas que uso fazemos de tudo aquilo que ficamos sabendo?
Por exemplo, uma das constataes de pesquisadores dos mais diversos pases, inclusive do
Brasil, refere-se ao fato de que as novas geraes de habitantes do planeta so eminentemente visuais.
ESCOLA = Objeto de socializao junto com a famlia vai ensinar os valores culturais,
institucionais que so passados de gerao para gerao, a partir do sculo XVII inicia-se o processo de
aprendizagem forma (Escola), Ex. Escola adota mtodos, escolhe currculo, cria um regimento, normas,
regras e um sistema de avaliao.
PROCESSO DE INDIVIDUALISMO
O individualismo reflete o estilo de vida urbano. Esse processo vai ter incio com o
crescimento da cultura urbana, as pessoas deixaram suas casas para irem para a cidade grande. O
individualismo nas culturas se torna cada vez mais importante para entender o funcionamento do mundo
contemporneo; por este motivo cada vez mais antroplogos contemporneos tm tomado essa
perspectiva como estudo das sociedades, j que uma das formas de retratar mais adequadamente a
complexidade das relaes atuais. Pois, como diz Velho, a sociedade moderno-contempornea cheia de
heterogeneidade e variedade de experincias e costumes. Perspectiva de Individualismo e Cultura.
Falando de um crescente individualismo na sociedade contempornea, cabe, aqui, fazer uma
ressalva e distinguir os significados dos termos individualismo e individualidade no contexto geral, para
que no haja confuses. Segundo o dicionrio Aurlio, o termo individualidade serve para caracterizar o
que constitui o indivduo; o carter especial ou particularidade que distingue uma pessoa ou coisa; e pode
significar, no sentido figurado, personalidade.
O individualismo, por sua vez, se trata da existncia individual, do sentimento ou conduta
egocntrica. Cabe aqui tambm completar a seqncia de termos que esto inseridos neste contexto,
comeando por aquele que raiz e d origem aos outros termos, trata-se da noo de indivduo. Indivduo
significa indiviso; o exemplar de uma espcie qualquer, orgnica ou inorgnica, que constitui uma unidade
distinta; a pessoa humana considerada em suas caractersticas particulares, criatura; pessoa qualquer;
sujeito, cidado. O termo individual relativo a indivduo; peculiar a, ou executado por uma s pessoa.
Individualizar o carter de tornar (-se) individual.
QUESTES DO PBLICO[2] E DO PRIVADO
A tendncia o espao pblico decrescente diante da famlia. A tendncia e o poder pblico de
crescer em prol da famlia formalizada.
O individualismo leva a essa privacidade. A formao da personalidade do indivduo esta sendo
priorizada, a escola voltada para a formao do individuo e esta formao s cresce.
ESTTICA DA APARNCIA
As pessoas julgam pela aparncia, e no pelo que elas so.
PRIVADO

O privado ela mesmo sem ser personagem sem mscara.


E o que o Pblico?
PBLICO[3]
Elementos fortes da cultura urbana, vida diferente enquanto eram rurais, transformao
importante para o mundo.
Atualmente, percebe-se uma alterao nas relaes sociais no campo acerca do papel da
educao escolar, na gestao de um novo projeto de modernizao uma construo histrica que foi
adquirindo vrios sentidos at fixar-se no sculo XIX, como uma nao-Estado. So novos valores que se
vem o mundo com novos desafios (professor). Envolve, ainda, a idia de um corpo poltico e social que
se estabelece, a partir de um centro de poder, que congrega os seus habitantes cidados em torno de
alguns mesmos valores em funo da desintegrao das redes de comunidades existentes anteriormente,
vem-se obrigados a criar um outro sistema de integrao que lhes garanta o mesmo sentimento de
pertencimento de antes. Nesse sentido, a nao tambm pode ser vista como um espao de socializao.
Como um pequeno mundo onde os indivduos so educados a partir de certas regras de comportamento
que expressam as formas de pensar, sentir e agir desse mundo a que pertencem. Necessrio salientar
que a nao-Estado, ao pretender legitimar uma dada construo social da realidade consolida-se, pelo
menos, em dois nveis: a) atravs da criao de um corpo poltico-burocrtico que, paulatinamente,
materializa um projeto nacional, que tecido em funo da correlao de foras entre as fraes e os
grupos sociais dominantes, e entre esses e o Estado; b) por meio de um pensamento social elaborado
pelas elites intelectuais, que fabricam diferentes verses a respeito da identidade nacional, o que implica
afirmar que esses dois nveis de anlise no se opem, mas apenas procuram entender como a nao
forja o seu destino.
A SOCIEDADE MUNDO
Inovaes tecnolgicas e reflexes na sociedade, novos ritmos de trabalho, novos
relacionamentos.
MARGARETH RAGO
O processo de racionalizao da sociedade, as formas de ver a sociedade com a forma
racional. Mas das formas pelas quais a sociedade moderna procura "corrigir" aqueles que se "desviam".
A educao, portanto, tambm passa pela prtica, pelo trabalho e, assim, , enfim, uma
racionalizao de mtodos e de operaes. Vai mudar no s o padro de referencia no qual se
espelha, forma de ver o mundo urbano, que quebra a produo, educao e racionalizao tem a ver
com progresso. A racionalizao tambm seria capaz de tornar a escola produtiva e eficiente.
FORMAS DE SOCIABILIDADE
So formas em que as pessoas se interagem umas com as outras.
Ex.: restaurantes, espaos de lazer e sociabilidade, o indivduo opta pelo que ele quer.
E quais so esses valores?
A cultura moral e social impe esses valores.
FALTA DE VALORES
No possvel!
A sociedade no existe sem a base, a inverso de valores preocupa os educadores e esta falta
de valores tpica e moral.
VALORES TICOS E MORAIS
Esses valores ticos e morais so cobrados o tempo todo, porm, no se pode perder de vista.
O que melhor ou pior, tudo relativo.
SOLIDARIEDADE
Aparece no sculo 17,18 e19 como valor a ser respeitado e mantido, porque, garante base
tica e moral, a contrariedade se contrape.
tica
REGRAS
COSTUMES
VIRTUDES
HBITOS
A tica seria produto das Leis erigidas pelos costumes e das virtudes e hbitos gerados pelo
carter individual dos indivduos. Existem, pois, condicionantes internos (carter) e externos (costumes)
que determinam a conduta do indivduo Todavia, a boa conduta poderia ser tambm determinada pela
educao:
Fornece as regras e ensinamentos morais aos indivduos;
Orienta os juzos e decises dos homens no seio da comunidade;
Transmite valores acerca do bem e do mal, do justo e do injusto;

Constitui-se como elemento fundamental para a construo da sociabilidade;


A educao estaria, por conseguinte, na base do esforo para fazer do indivduo um homem
bom e do sujeito, um cidado exemplar.
A formao moral dos indivduos serve tambm de auxlio formao do cidado em sua
dimenso poltica. Hoje, podemos dizer que h uma distino entre tica e moral.
A ESCOLA COMO ORGANIZAO
A escola como organizao tem um recurso terico interessante uma organizao complexa
que tem aspecto importante que os objetivos comuns.
CONCEITO DE CULTURA = Pode ser colocado na escala que pode ser vista como cultura
homem consciente, autnomo intelectual fortalecendo o pensamento crtico.
O ALUNO PRECISA DE LIBERDADE PARA APRENDER
E respeitar a individualidade fundamental, a escola no pode ser uma mquina, porque lida
com o ser humano.
A partir desta perspectiva se v a escola como mudana, uma flexibilidade, a cultura e
simblica fazendo diferena, no processo no meio uma instituio de mudanas e mesmo assim tm
conflitos, esses conflitos devem ser vistos como algo a se acrescentar.
TIPO PARTICULAR DE PROFISSIONAL
O professor o profissional diferente porque lidamos com formao e nos da um carter. A
escola precisa ser reavaliada o tempo todo, para acompanhar as modificaes da sociedade.
O PROFESSOR NA ATUALIDADE
Anos atrs havia falta de valores, hoje se tenta passar para o aluno valores, no respeito
independentes de sua religio, classe social, valores diferena. Se excluirmos esses valores a escola
perde seus valores de aprendizado e empreendimento cultural, moral.
O professor um mediador de conhecimentos, e a funo do professor mediar, gerar,
possibilidades para nossos alunos crescerem.
AULA 07 - A ESCOLA E O CONTROLE SOCIAL
Controle social um conjunto heterogneo de recursos materiais e simblicos disponveis em uma
sociedade para assegurar que o individuo se comportem de maneira previsvel e de acordo com regras e
preceitos vigentes.. Esse controle social importante na educao pra ver como a escola enquanto
instituio funciona.
A sociedade precisa de normas e regras para convivncias com os indivduos, onde essas regras vo ser
construdas da partir do momento que determinados valores passam a ser importantes para a organizao
daquela sociedade ou grupo social.
Para que isso funcione foi criado um mecanismo de controle. O controle social uma relao de poder,
pois nem todos podem exercer esse controle. Entra o controle social no momento em que cada individuo
deve desempenhar seu papel para o funcionamento perfeito da sociedade.. Existem instituies
encarregadas pra exercer esses controles.
Padres de comportamento surge a partir do momento em que os valores vo ser obrigatrios, e que so
aceitos pela sociedade ou no.
O comportamento seria um conjunto de atitudes e reaes que tem o individuo em face e em relao ao
seu meio social. O indivduos pode no aceitar certos padres impostos, que o que se chama de
comportamento desviante.. Esses padres sociais de comportamento so construdos socialmente.
Atravs do controle social que a sociedade vai ter seus vrios agentes de socializao, e a escola um
deles que vai gerar mecanismo a adotar aquele comportamento com modelo aceito..
Um dos mecanismo mais utilizados pela sociedade a persuaso e a coero e uma das maneira mais
utilizadas para exercer essa persuaso e coero so os meios de comunicao de massa.
O controle social pode ser negativo, positivo, formal, informal, interno e externo.
Alguns tericos trabalhou mais a questo da transformao social, sendo eles: Karl Marx, Pierre Bourdieu,
Michael Foucault, Segundo Freud.
AULA 8 A ESCOLA E O DESVIO SOCIAL
Definio:
Desvio social ou comportamento desviante define-se aquele cujo comportamento no correspondeu ao
esperado pelo grupo social.
Fatores facilitadores do desvio social:

Falha no processo de socializao

Sanes fracas
No compreenso das normas sociais
Execuo injusta ou corrupta da lei
Devemos observar que o fato de existir um conjunto de punies e sanes no suficiente para garantir
que no haja desvios de comportamento na sociedade. Seria interessante se os cdigos de postura
institussem recompensas para os casos de conformidade, o que deveria ser vir de motivao para os
indivduos, mas no seria suficiente, uma vez que se observa que a maioria das pessoas que apresentam
desvio de comportamento, tem como objetivo romper com a ordem preestabelecida. Esse rompimento
pode estar relacionada com o desejo de mudana ou at mesmo a transformao da sociedade em que
vive.
Nem todos os comportamentos que desafiam a ordem estabelecida, podem ser definidos como desvio
social. Para se caracterizar desvio, preciso que o indivduo apresente um comportamento que infrinja
alguma norma ou regra aceita pelo seu grupo social.
As teorias sociolgicas do desvio podem ser agrupadas em trs correntes:
Regulao Social Considera a oposio entre os desejos e as pulses individuais e as
regras impostas pela sociedade;
Contradio Social De acordo com essa teoria, a motivao para o desvio um
produto social, no aceita a idia de que essa motivao estaria inscrita na natureza humana;
Cultural Onde pode haver conflito entre o que o indivduo interioriza como sendo as
normas do seu grupo e as normas legais dominantes da sociedade.
Comportamento Desviante:
A idia de comportamento desviante deve ser analisada a partir dos valores da prpria sociedade que
estabeleceu o padro a ser seguido. O que considerado desvio social para um grupo, pode no ser para
o outro. E s considerado desvio quando for no majoritariamente aceito pela sociedade.
Em todas as sociedades so criados grupos de regras a ser seguidas, e so criados mecanismos de
controle para garantir que assim acontea, e sanes para o caso de rompimento. Quem no aceita a
imposio das normas e adota um comportamento de transgresso, passa a ser marginalizado pela
sociedade. Mas deve-se lembrar que pode tratar-se de um indivduo que est tentando mudar, transformar
a sociedade em que vive. E em alguns casos, basta apenas orient-lo para que deixe de apresentar o
comportamento indesejado. preciso tomar cuidado para no olhar para todo e qualquer comportamento
desviante, como algo ruim ou negativo, pode perfeitamente ser o prenncio de alguma coisa nova, e que
se mostrar melhor para o grupo.
QUAIS OS DOIS PRINCIPAIS AGENTES DE SOCIALIZAO?
A FAMILIA E A ESCOLA
O PAPEL DA ESCOLA
Exercer a reeducao, realizar uma ao corretiva, e transmitir s geraes mais novas, a noo do que
e do que no socialmente aceitvel. Da pode-se retomar a idia da escola como sendo uma instituio
de controle social.
CONFORMIDADE / CONFORMISMO
Conformidade: agir de acordo com as normas estabelecidas pelo meio social, ou o regimento escola, por
exemplo.
Conformismo: Aceitao de todas as regras, sem question-las. Isso gera a alienao e pode levar ao
imobilismo. (pessoa que no age, no pensa sobre o mundo que o cerca)
Na vida escolar, deve-se recorrer ao regimento para deixar claro aos alunos, desde o primeiro dia,
qual o padro de comportamento esperado, sob pena de vir a sofrer com as conseqncias de
um eventual comportamento inadequado.
CONSIDERANDO QUE O PROCESSO DE SOCIALIZAO IMPORTANTE NA INTERNALIZAO
DOS PADRES ACEITVEIS DE COMPORTAMENTO DE UM GRUPO, PODE-SE IMAGINAR QUE
ESSAS MUDANAS DE ALGUMA MANEIRA TENHAM GERADO DIFICULDADES, AFETANDO O
GRAU DE CONFORMIDADE DESSE GRUPO. QUANDO A FAMILIA ENFRAQUECEU COMO AGENTE
PRINCIPAL DE SOCIALIZAO, FOI INEVITVEL QUE O CONTROLE SOCIAL PASSASSE TAMBM
A SER EXERCIDO PELA ESCOLA, ABRINDO ESPAO PARA O SURGIMENTO DE NOVAS
NECESSIDADES SOCIAIS, NOVOS VALORES, NOVAS NORMAS, NOVAS IDEOLOGIAS E NOVOS

PADRES.
MUITOS JOVENS TORNAM-SE SERES ANTISSOCIAIS DESAFIADORES DA ESCOLA E DA
SOCIEDADE. MAS NO H DVIDAS DE QUE OCORREM MUDANAS NA VIDA DESSES JOVENS,
QUANDO SO ACOLHIDOS PELA ESCOLA, E SUAS NECESSIDADES MAIS PREMENTES SO
ATENDIDAS. QUANDO ELES PERCEBEM QUE ESTO SENDO VISTOS E OUVIDOS, OS
COMPORTAMENTOS DESVIANTES TENDEM A DESAPARECER DANDO LUGAR A ATITUDES
PRODUTIVAS E TRANSFORMADORAS
A ESCOLA PRECISA DESENVOLVER HABILIDADES DIVERSAS EM SEUS ALUNOS, PARA QUE
ELES TENHAM MAIS CONDIES DE SOCIALIZAR-SE NO GRUPO E NA SOCIEDADE.
AULA 09 - MUDANA SOCIAL
Mirian
Transformao social, mudanas, o dinamismo do social-significa que s o homem tem a possibilidade de
mudar o meio que vive, necessidades, ambientes, etc.
Caractersticas das mudanas sociais
1-mudanas sociais temporrios
2-mudanas sociais permanentes
3-mudanas sociais coletivas
Mudanas sociais alteram a estrutura social, as mudanas sociais mudam histria do grupo ou de toda a
humanidade, as mudanas sociais reforam o papel de sujeito da historia do homem, nos somos os
agentes da nossa historia, as mudanas sociais so localizadas e mapeadas no tempo,significa conduzir
de adequar rupturas mudanas.
Causas das mudanas sociais originam de fatores tanto externos tantos internos.
Fator externo ligado transformar num todo ou num grupo.
Fator interno ligado a anseios a no aceitao, se rebelam,. transforma
Fator determinante vai ver quatro deles.
Fatores determinantes geogrficos, impostas pela natureza onde o grupo vivia, condies geogrficas,
local onde vivia, que gera mudanas.
Fatores determinantes biolgicos, historia da humanidade como acontece acompanha atravs da historia.
Fatores determinantes sociais, grandes revolues, guerras.
Fatores determinantes culturais, movimentos culturais geram o tipo de sociedade outra forma de
organizao social.
Perceber qual a fonte dessas mudanas, da onde vem o extremo inicial para acontecer o impacto na vida
social, tentar perceber gual a direes vo essas mudanas num todo, se ela pode ser controlada, freada
ou acelerada se necessrio atravs da mudana social e de sua ao sobre a educao, tem pessoas
mais capacitadas para criticas social e para a promoo de outras mudanas.
Conflitos ter um aspecto de transformar uma mudana benfica.
Fatores determinantes-promotor de mudanas sociais podem ser conflitos, garantir estabilidade a
sociedade.
Significa momento de ordem pode ser fraquejada ou questionada mais no necessariamente mudada,
pode ser uma troca de idias, a mudana benfica quase sem aspecto de no corresponder os
interesses, gerar conflitos.
Sociedade moderna aberto a mudanas, qualquer o temor perde o ponto de equilbrio gera o conflito para
j trazer harmonia ou resgatar a estabilidade.
Como fica a educao nesse processo aceo pedaggica e a mudana social a educao deve ser
analisadas dentro de um contesto,se mudar o contesto ento se mexe na educao.
A formao dos alunos crticos mais desenvolvidos, prepara para a vida social, agentes promotor da
mudana social.
Educao e escola - difundem novos valores, novas aliados padres de comportamentos, altera funes.
O homem o sujeito da mudana da sua prpria historia tem o potencial de transformar a educao,
objetivo transformar o cidado critico e conciente,-forma de fazer isso -a busca do auto
conhecimento,colaborar com os problemas na sala de aula o desenvolvimento deles,formao,cultura, no
s consumismo,construir a cidadania,mudanas sociais voltada para o bem da coletividade como um
todo ,a mudana social significa evoluo social,avanos ou adaptaes como devemos reagir com as
mudanas.
AULA 10 - ESTRATIFICAO SOCIAL
Quando se fala em estratificao social se est falando da diferenciao de formas hierarquicas de
indivduos e grupos em posies (status), estamentos ou classes.
A estratificao social pode ser feita atravs de:

a) Castas compostas de um nmero muito grande de grupos hereditrios. Os papis das pessoas na
sociedade so determinados por sua ascendncia (posio que os pais ocupavam na sociedade). Esse
um modelo de estratificao que no apresenta nenhuma possibilidade de mudana de posio social, por
isso chamado de fechado, pois a pessoa que pertence a uma casta s se pode casar com um membro
da mesma casta. Ex. na ndia a estrutura de castas tem natureza religiosa.
b) Estamentos: constituem uma forma de estratificao social com camadas sociais mais fechadas do
que as das classes sociais e mais abertas do que as das castas, motivo pelo qual chamada semi-aberta,
ela na verdade esttica no muda, se voc fazia parte da burguesia morreria burgus. Os Estamentos
so reconhecidos por lei e geralmente ligados ao conceito de honra, ou seja, o prestigio o que determina
a posio da pessoa na sociedade. Ex.: a sociedade medieval.
c) Classes: constituem uma forma de estratificao social onde a diferenciao entre os indivduos feito
de acordo com o poder aquisitivo. No h desigualdade de Direito, pois a lei prev que todos so iguais,
independente de sua condio de nascimento, mas h desigualdade de fato, como facilmente
perceptvel por todos. Ex.: as sociedades Capitalistas.
-- Resumindo uns mandam e outros obedecem
Formas de estratificao social
A estratificao social indica a existncia de diferenas, de desigualdades entre pessoas de uma
determinada sociedade. Ela indica a existncia de grupos de pessoas que ocupam posies diferentes.
So trs os principais tipo de estratificao social:
Estratificao econmica: baseada na posse de bens materiais, fazendo com que haja pessoas ricas,
pobres e em situao intermediria;
Estratificao poltica: baseada na situao de mando na sociedade (grupos que tm e grupos que no
tm poder);
Estratificao profissional: baseada nos diferentes graus de importncia atribudos a cada profissional
pela sociedade. Por exemplo, em nossa sociedade valorizamos muito mais a profisso de mdico do que
a profisso de pedreiro.
Os sistemas sociais mais conhecidos quando se fala em estratificao so a escravido, as castas
e os Estados, que se constitui na diviso da populao por meio da lei, e a estratificao baseada
nas diferenas de classes sociais

AULA 11 MOBILIDADE SOCIAL


Mobilidade social - movimento que o individuo ou grupo faz na escala social (sistema de estratificao),
troca de posio na estrutura social. A sociologia ao analisar identifica que o individuo pode mudar a sua
posio de forma ascendente ou descendente, tendo uma mudana no seu status social ao longo da vida
Ao contrario de outros sistemas de estratificao social, a sociedade capitalista possibilita alteraes na
posio social de um individuo ou grupo, porm alguns obstculos podem dificultar ou impedir esse
movimento um obstculo pode ser a dificuldade de acesso a educao.
Na era moderna os valores liberais transformaram o conceito de mobilidade social com fins polticos em
naes democrticas.
O espao social constitudo pelo homem biolgico que se transforma em homem social, criando a
natureza humanizada. A distncia e a posio social ocupada na organizao social ajudam a medir se h
ou no possibilidade de mobilidade social.
As coordenadas sociais ajudam no processo de identificao da posio social e apontam as possveis
mudanas. Como no caso das relaes de parentesco, da raa, etnia, nacionalidade, posio econmica,
ocupao, partido poltico, sexo, idade, religio e educao, so fatores importante e devem ser levados
em conta por que cada um pode ajudar ou atrapalhar o processo de mobilidade social que ocorre se o
individuo enriquece ou empobrece.
Tipos de mobilidade social
A mobilidade social algo dinmico, pode ser muito bom conforme o tipo de mobilidade. Quando a
situao econmica ou social permite maiores condies para que a mobilidade social acontea, quando
verticalmente ascendente a sociedade ganha e so diminudas as desigualdades sociais.
Mobilidade vertical ascendente: o individuo sobe na escala social ou classe social (enriquece)

Mobilidade vertical descendente: queda de posio na escala social ou classe social. (empobrece)
Mobilidade horizontal: mudanas de posio dentro da sua classe social.
Intergeracional: os filhos ocupam melhor ou pior posio que seus pais
Intrageracional: posies ocupadas pelo individuo ao longo de sua vida
Nas sociedades antigas as possibilidades de mobilidade social eram escassas e limitadas. Por exemplo,
quando algum se tornava feiticeiro em sua tribo, ascendia socialmente e ganhava prestigio e respeito.
Nos dias atuais as sociedades industrializadas e urbanas so mais heterogenias.
Quanto mais aberta democracia, mais facilidade de ascenso social oferece, isso no impede que as
oportunidades sejam desiguais, principalmente ao se tratar de mobilidade vertical ascendente.
Quem j nasce numa posio social privilegiada tem facilidade ascender; o individuo da classe dominante
social, poltica e economicamente tem acesso a educao formal e plena e exerce o poder local por conta
de riqueza, educao e prestigio social.
A revoluo tcnico - cientifica gerou a necessidade de novas profisses para atender as inovaes
tecnolgicas, agora preciso de trabalho qualificado de nvel mdio e nvel superior, favorecendo a
mobilidade social vertical. Na medida em que o individuo se especializa aumenta suas chances de
ascenso social, mudando sua posio na estrutura social.
O Estado pode colaborar com o processo de mobilidade social por meio da ampliao das polticas
publicas voltada para rea social ou por medidas econmicas. Nas historia do Brasil houve momentos que
para se equilibrar a economia foram criados planos econmicos para mudar a economia do pas e trazer
benefcios para populao, porem na maioria das vezes houve o empobrecimento da populao gerando
uma mobilidade descendente.
Quando chega a crise no pas acontece uma queda de ritmo da mobilidade scia, o que agrava a
estratificao e dificulta a mobilidade o que pode comprometer a ascenso de uma gerao inteira. O
resultado o aumento de desigualdade social, quanto mais baixo na pirmide social mais dificuldade de
ascender verticalmente e assim as desigualdades se mantm. H os casos em que a mobilidade social
ocorre no interior de um grupo ou uma sociedade, mas o que acontece que poucos sobem muito e
muitos sobem poucos, agravando ainda mais as disparidades sociais ento os ricos ficam mais ricos e os
pobres perdem mais poder aquisitivo.
Educao como fator de mobilidade social.
A sociedade contempornea tem caractersticas relacionadas s novas formas assumidas pelo trabalho a
alta competitividade e exigncia de qualificao da mo de obra faz com que a educao se ajude a
alcanar uma formao diferenciada e atualizada. A educao uma despertar de talentos que podem
contribuir para as atividades econmicas do pas e para a mobilidade social.
No se questiona mais a educao ao se influenciada pelo aspecto econmico da sociedade, individuo
ter um tipo de educao de acordo com a posio que ocupa na sociedade.
Na sociedade capitalista industrial urbana, a educao pode funcionar como via de ascenso social. Por
meio da educao e boa formao escolar possvel mudar de posio na escala social (vertical
ascendente), a posse de um diploma e conhecimento faz com que o individuo alcance outras posies no
sistema de estratificao. As famlias mais pobres vm na educao a oportunidade que seus filhos tm de
subir na vida.
Marx: a educao no seria agente de transformao social coletiva, aconteceria apenas para alguns
indivduos e no para a classe trabalhadora e a estrutural social no seria alterada a partir do sistema
educacional.
Um aspecto importante que medida que a competitividade aumenta a sociedade cobra de seus
governos uma ao efetiva por uma educao de qualidade. A possibilidade de mobilidade ascendente fez
com que a educao se tornasse uma reivindicao social.
Para se haver maior possibilidade de ascenso social para mais indivduos preciso haver boas escolas
com ensino de qualidade voltado ao interesse do cidado.
Quando h um crescimento econmico a escola vira alvo de polticas publicas voltas para a capacitao
de mo de obra que o mercado exige,
A mobilidade social um retrato da sociedade e de sua estrutura.
Pierre Bourdieu chamou ateno: as educao pode se constituir num mecanismo de reproduo social,
manter e legitimar as desigualdades sociais inviabilizando a mobilidade social, a camada dominante impe
a cultura internalizando e desvalorizando valores da classe dominada, o que chamou de violncia
simblica.
O sistema educacional prioriza o capital cultural de uma classe e acaba reforando que existem marcas de

distino, ou seja, formas pelas quais os indivduos se destacam dos demais, os indivduos se diferem dos
outros pelos gostos, atitudes e hbitos em geral hierarquizando os indivduos.
Conclui-se que a mobilidade social um conceito dinmico e que deve ser analisado e compreendido a
partir das informaes recolhidas dentro da sociedade que investigada, mas essa analise no pode
prestar-se a ser mais um elemento de discriminao social.
No que diz respeito educao, o grande risco ver o sistema educacional transformando-se em mais
uma forma de classificar e excluir pessoas, o que acaba perdendo sua funo que exatamente de incluir
e socializar.

AULA 12 - EDUCAO E MOVIMENTOS SOCIAIS

Tati Maia

Pode-se afirmar que, na dcada de 50 e incio dos anos 60, a


atmosfera a impregnar a cultura brasileira contagiou tambm a
educao. Temas polmicos, como mobilidade e excluso social,
eram recorrentes na agenda poltica de grupos integrantes de
movimentos sociais, os quais avaliavam a precria situao de
oferta da educao a partir de uma tica predominantemente
social.
Movimento social um tipo de ao social voltada para uma causa ou um tema especial, quase sempre
com o objetivo de promover algum tipo de mudana social.
Os Movimentos sociais esto relacionados, de forma muito estrita, a vrios problemas sociais, que se
constituem em temas de estudo da sociologia, que busca no s analisa-los mas, sobretudo, colaborar no
sentido de buscar caminhos que levem sua soluo. Assim como a prpria sociologia, os movimentos
sociais surgem na segunda metade do sculo XIX na Europa.
Os autores clssicos da sociologia particularmente Durkheim e Marx viam assim esse momento e suas
implicaes para a nova Cincia.
-Max Weber viu nos movimentos sociais o fator propulsor da modernizao .
-Emile Durkheim essa categoria denotaria a transio de formas de solidariedade simples, onde os
indivduos diferem pouco entre si pois partilham dos mesmos sentimentos e valores.
-Marx considerava que os movimentos sociais serviriam para designar a organizao racional da classe
trabalhadora em sindicatos e partidos empenhados na transformao das relaes capitalistas d produo.
E exatamente o desejo de cooperar ou exigir solues para esses problemas que leva tambm as
pessoas a participarem dessas aes.
Enfim,baseiam-se num idealismo que motiva seus membros e os mantm unidos em torno de um mesmo
propsito
E prprio do capitalismo a existncia dos proprietrios dos meios de produo(os burgueses -classe
dominante) e aqueles que s tem a sua fora de trabalho para vender (O proletariado classe dominada).
Marx achava que somente a revoluo promovida pelo proletariado poderia acabar com o capitalismo e
estabelecer o socialismo , base do que deveria ser uma sociedade igualitria.Movimentos sociais urbanos
podem ser vistos como sistemas de praticas sociais que procuram dar uma resposta a questes como
falta de moradia,sade,educao ,etc.
H por vezes objetivos ligados ao desejo de mudanas em relao ao equilbrio de foras entre classes ,
entre a sociedade civil e o poder constitudo,O Estado.
Existem tambm os movimentos conservadores , que no desejam mudanas , pelo contrrio, seu objetivo
se contrapor a qualquer iniciativa de transformao social.
Um exemplo a Unio Democrtica Ruralista que se posiciona firmemente contra a reforma agrria no
Brasil , desejo que vai contra o maior objetivo do Movimento dos trabalhadores Sem-Terra(MST) que
deseja a Reforma Agrria.
Este e outros movimentos na verdade lutam pela preservao da ordem estabelecida.
Dentre as varias abordagens sobre movimentos sociais tem-se a que os percebe como uma ao que
acontece dentro da luta de classes,com o objetivo de manter ou conseguir o controle da sociedade .Mas
nem sempre um movimento social um movimento de classes sociais, uma vez que ele pode estar ligado
a causas que independem de posio do individuo ou do grupo na estrutura social, como o caso dos
movimentos ambientalistas , que tem objetivos muito mais amplos do que os interesses que comumente
esto em jogo na luta da classes.
O que se pode notar que os movimentos sociais so ,em sua maioria, atos de protesto.
Pode-se definir movimento social como sendo uma ao coletiva de carter contestador, no mbito das
relaes sociais, com o objetivo de transformao ou a preservao da ordem estabelecida na sociedade.

A sociedade industrial ,marcada pela lgica da industria e da produo, perde algumas das suas
caractersticas com a chamada pos-modernidade . Nessa nova sociedade chamada ps-industrial,
tambm a informao e o conhecimento passam a ser elementos importantes da produo.
Como se pode perceber, trata-se de uma mudana substancial no carter dos moviemtnos sociais, que
passam a ser mais localizados,ligados a interesses comunitrios que busquem a resoluo de suas
reivindicao junto s instituies no mbito das decises polticas.
Os movimentos sociais so multifacetrios e sofrem mudanas em sua forma de organizao,mobilizao
e relacionamento com as instituies que compem a sociedade global.
A urbanizao um dos fatores determinantes de muitos problemas sociais, especialmente aqueles
relacionados com a falta de infraestrutura das cidades.
Outros problemas esto ligados s conseqncias daqueles apontados anteriormente, como os choques
decorrentes do confronto entre vrias culturas diferentes, a desagregao familiar que pode acompanhar a
migrao,a dificuldade de viver em cidades grandes,a falta de apoio governamental etc. O resultado final
dessa equao sempre o mesmo: DESIGUALDADE e INJUSTIA SOCIAL.
AS FORMAS DE LUTA E AO COLETIVA
Os movimentos sociais tiveram uma trajetria, particularmente na America Latina e seus perodos foram os
seguintes: de meados do sculo XX aos anos 1970
anos 1970
anos1980
anos 1990

A primeira fase marcada pelas lutas de classes e pelos paradigmas marxista funcionalista.Os processos
sociais eram analisados como processos de mudanas
Global tomando como referencia o desenvolvimento e a independncia pela 1 corrente e a modernizao
pela 2.
O segundo momento traz novas contribuies da determinao econmica multiplicidade de fatores,da
nfase da sociedade poltica para a ateno na sociedade civil,das lutas de classe para os movimentos
sociais.Portanto, as determinaes econmicas cedem lugar multiplicidade de fatores , o economicismo
e o politicismo ao olhar na ao da sociedade civil.
Nessa segunda fase surge tambm a discusso em torno da reproduo, a questo das lutas e
reivindicaes em torno dos bens e equipamentos de consumo coletivo e as interpretaes em termos de
lutas histricas nacional-populares.
Os anos 1980 caracterizaram-se por estudos mais intensivos de grupos especficos organizados , os
cientistas sociais buscam na cultura popular os aspectos polticos
Positivos da sua espontaneidade ,autenticidade e comunitarismo.
Essas mudanas acabaram gerando discusso em torno do prprio conceito de movimento social, alguns
autores viam toda essa ao social com carter reivindicativo ou de protesto como sendo movimento
social no importando o alcance poltico ou cultural dos seus objetivos.Outros s consideram como sendo
movimento social aquelas aes que atuam na produo da sociedade ou seguem orientaes globais e
que buscam a mudana na prpria sociedade.
A fase final,que comea no inicio dos anos 1990 , traz a perspectiva dos chamados novos movimentos
sociais,ao mesmo tempo ,um questionamento em torno de um possvel processo de desmobilizao
,imobilismo ou ate mesmo antimovimento.Conforme Scherer-Warren as mudanas verificadas tanto na
realidade dos pases latino-americanos quanto de outros lugares do mundo ,sobretudo nos pases
socialistas , explicam por que as modificaes histricas conduzem ao repensar das teorias.
Alguns atores preconizam a adoo da categoria movimentos sociais rompendo com a idia de que a
identidade dos atores determinada apenas pela estrutura social e propondo que os estudos dos novos
movimentos sociais considerem que a dimenso poltica da transformao da sociedade est presente em
toda pratica social no mias restringindo atuao da classe operaria dos sindicatos ou partidos polticos.
O que realmente deve nortear a discusso em torno dos movimentos sociais procurar compreender os
elementos culturais que compe seu iderio e caracterizam as formas de mediao entre os movimentos.
No quadro desenhado pela desigualdade e injustia social ,surgem os movimentos sociais como forma de
luta ou resistncia.Independentemente da discusso terica em torno do conceito de movimento social , o
que se deve observar que esse tipo de ao social no est necessariamente vinculada a formas de
luta,mas pode ser tambm uma forma de chamar ateno para um fato e dar sinais de que no se
esquecer dele.
O feminismo .o movimento Hippie,o movimento gay, o movimento de tradio das famlia,eles tem em

comum o fato de terem ido buscar na ao coletiva a soluo para os seus problemas e lutar por eles de
forma organizada ,seja para preservar ou para transformar a sociedade.
O tema movimento social pode ser explosivo , porque na maioria das vezes se estar tratando de
questes no mnimo mal resolvidas,de algum problema que permanece sem soluo ou do que no foi
tratado como deveria ter sido.
ALGUNS TIPOS DE MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAO
Ao longo da historia se pode ver o quanto as aes coletivas podem e quase sempre so muito mais
eficientes do que a ao individual.Na maioria das vezes exprimem um forte sentimento de insatisfao
que resulta na organizao de pessoas que me outro momento talvez nunca se colocassem umas ao lado
das outras.
Na luta por direitos sociais bsicos ou propondo temas ligados s questes culturais e polticas,de modo
geral , os movimentos sociais,ao longo da sua existncia sofreram a influencia da diferentes ideologias e
invariavelmente serviram como meio para que vrios grupos oprimidos ou excludos construssem um
espao de exerccio da cidadania.
Pode-se dizer que os movimentos sociais no so necessariamente um produto da ao educativa,muito
embora possa encontrar no meio educacional um terreno frtil para sua consolidao ou desenvolvimento.
A escola seria ento a encarregada,desde o sc.XVIII,de formar cidados com a nova ordem poltica,as
exigncias do capitalismo e das industrias.
No Brasil ou em qualquer outra sociedade , o sistema educacional est inserido no contexto do sistema
global capitalista,que atualmente se encontra em crise e isso exige um projeto educacional voltado para a
emancipao humana,at o caminho para a resoluo da crise. Antes de tudo questionando a sociedade ,
o individuo e seu envolvimento com as demandas dessa sociedade e sobretudo questionando a educao
em seus mltiplos aspectos,estrutura fsica,capital,projeto poltico-pedaggico ,etc.
O que queremos a emancipao da educao como principio educativo e a formao de um sujeito da
emancipao como objetivo.A escola pode contribuir para o despertar nos jovens pela participao poltica
como forma de mudar a realidade.
A superao da desigualdade pede a formulao de um projeto emancipatrio que pretenda construir uma
nova sociedade que v alm do valor , do dinheiro, da mercadoria do Estado e da poltica.E isso pode
acontecer de forma organizada, por meio dos movimentos sociais ,referencialmente sem violncia.
Mas um dos fatores que dever ser sempre considerado quando se fala em movimento social tentar
perceber se tem uma ideologia que orienta a sua ao.Quando a resposta negativa, provvel que se
esteja tratando de uma manifestao popular momentnea ,um protesto contra alguma coisa muito
especifica e quase sempre emergencial.
Sem uma ideologia comum muito difcil que um movimento social se mantenha.
Quase todo movimento social tem seus membros efetivos,aqueles que realmente se engajam na luta,seja
formal ou informalmente ,e tambm os chamados simpatizantes,que so aquelas pessoas que
eventualmente apiam o grupo mas no atuam concretamente.
Porem nem todo os movimentos sociais esto voltados para a transformao ou para a mudana. H
vrios movimentos conservadores , isto , que desejam que tudo continue como est. E quando se fala em
educao e mobilizao tem-se que lidar com o fato de ser a prpria escola ,muitas vezes, uma das
instituies mais resistentes a mudanas,sobretudo em suas estruturas.
A educao se integra aos movimentos sociais,primeiramente porque no mais possvel pensar a
sociedade sem essa chamada terceira via que q exatamente a sociedade civil organizada de alguma
forma.Em segundo lugar, mesmo que muitas vezes no surjam da educao sistemtica, acabam se
refletindo ou se expressando na escola, na forma de debates, seminrios e outras manifestaes.
AULA 13 EDUCAO E O ESTADO

Raquel Maschetti

ESTADO: uma nao politicamente organizada. constitudo, portanto, pelo povo, territrio e
governo. Engloba todas as pessoas dentro de um territrio delimitado - governo e governados. Seu
surgimento marcou a histria da humanidade (As comunidades mais desenvolvidas passaram a dominar
as outras, formaram grupos atravs da agricultura que mais tarde tornou-se o Estado.
Toda dominao se inicia pela fora, mas se perpetua pela cultura, quando os valores que
foram expostos se internalizam e passam a fazer parte da identidade do grupo social (cultura). Uma das
caractersticas essenciais do estado exatamente o poder, ou melhor, o poder de coero.
ESTADO PODER[4]/AUTORIDADE SOCIEDADE = AGENTE DE CONTROLE SOCIAL
A legitimao do poder se fundamenta no reconhecimento e na obedincia de quem

dominado ou se deixa dominar, por quem ou pelo qu detm o poder. No estado s pessoas que exercem
o poder constituem o governo. Governo no sinnimo de estado, o estado a nao com um governo,
pois uma nao pode existir sem governo. Nao no a mesma coisa que estado. anterior ao Estado.
Como se organiza o estado no Brasil: Ele se organiza em Trs poderes, executivo, legislativo
judicirio, e seu sistema de governo e presidencialista. A constituio federal a lei mxima que rege o
pas, embora cada estado tenha a sua constituio estadual que se submete federal, cada estado tem
seus municpios com um governo prprio que se submetem ao estado e ao governo federal.
O CONCEITO DE ESTADO E SUAS FUNES
A soberania de um Estado a sua capacidade de decidir em ltima instncia, ou seja, de ter a
sua deciso respeitada, independentemente da aprovao de outros Estados ou organismos
internacionais. S o estado tem autoridade em seu territrio Monoplio. J a autonomia a liberdade de
tomar as suas prprias decises. Note que autonomia no implica, necessariamente, soberania.
Quando falamos em soberania Nacional, trata-se do direito exclusivo de uma autoridade a um
territrio, sobre indivduos, sendo um atributo de governo ou de uma agencia de controle poltico ou por
um indivduo. Ex. Rei.
ESTADO E EDUCAO NO BRASIL
Uma das caractersticas mais marcantes da sociedade atual seu alto grau de racionalizao,
isto , cada vez mais organizado, em funo do aproveitamento de tempo.
A educao no fica fora dessa tendncia e nem escapa dessa racionalizao. Decide-se tudo,
antecipadamente. Mas possvel se perguntar como se pode garantir o sucesso de um esquema assim
quando se est tratando de seres humanos e de um processo to especial quanto o processo educativo.
Sendo a educao um dos agentes de socializao dos indivduos, ao planejar cada etapa do
processo, no se estaria retirando dele sua principal caracterstica que o dinamismo, o qual possibilita os
rearranjos necessrios ao longo do caminho? Essa uma questo a ser considerada , quando se pensa o
papel do Estado na educao, em especial no que se refere ao planejamento e s polticas publicas
voltadas a rea da educao.
AULA 14- EDUCAO E DESENVOLVIMENTO
O desenvolvimento est ligado ao capitalismo, o desenvolvimento econmico diz respeito ao
processo sistemtico de acumulao de capital e a incorporao do processo tcnico ao trabalho, que
resulta no aumento de salrios e dos padres de bem estar da sociedade.
As chamadas leis de mercado impulsionam e retroalimentam[5] o processo de desenvolvimento
ou, em caso de crise no sistema. Pode provocar uma retrao. Isso no significa exatamente que o
desenvolvimento, regrida uma vez que o processo de acumulao de capitais e o processo tcnico no
param. Para se manter competitivo, um pas no pode apresentar taxas de crescimento econmico muito
inferior ao de outros concorrentes no mercado internacional.
O que se v no Brasil e em vrios lugares do mundo , que a desigualdade nem sempre
impede o crescimento econmico, mas sempre compromete o desenvolvimento social.
Quando poderosos oprimem e subjugam outros grupos, privilgios esto sendo
mantidos, num crculo vicioso de desigualdade social.
- No podemos confundir crescimento econmico desenvolvimento social.
Implicaes do desenvolvimento: interdependncia entre o processo educativo e o
desenvolvimento social de um pas
Nenhum pas cresce economicamente sem investir em educao.
Sabe-se que a educao sozinha no nem pode vir a ser promotora do desenvolvimento, mas
imprescindvel que cada um, educador ou no cumpra seu papel na busca de uma sociedade mais justa.
Mudanas sociais podem ser: conservadora[6], progressista[7], reacionria[8]
O conservadorismo a tendncia sociopoltica que se ope s mudanas previsveis nos
processos sociais evolutivos (econmicas, polticas, nos costumes); porque considera a situao presente
satisfatria. Difere da atitude anancstica de reagir neuroticamente s mudanas. O conservador defende
as estruturas vigentes no Estado e em outras instituies, rejeitando mudanas, mesmo de forma
(reforma), quanto mais as transformaes nos seus fundamentos que abrangem todo o sistema
(revoluo).
O reacionarismo o mvel ideolgico que impulsiona as condutas de retorno a situaes
polticas ultrapassadas pelo progresso. Pretende restabelecer regras e instituies desaparecidas como
necessidade do progresso social. Costuma se originar no anseio por privilgios econmicos, sociais e

polticos ameaados ou perdidos pela evoluo sociopoltica. No plano filosfico, corresponde ao


pessimismo e no plano cultural, condenao da tcnica, ao anticientificismo, antimedicina e ao
endeusamento da vida primitiva e natural.
Progressismo a tendncia que presume o curso da histria como processo evolutivo
previsvel e que sustenta posies compatveis com as etapas que se pode presumir aparecero no futuro.
Em sentido particular, o termo se confunde com o de defensor da justia social ou de melhorismo poltico
social (como o desenvolvimentismo). Mas pode ser usado para significar o ponto de uma trajetria em
relao a um objetivo a ser atingido por um mvel poltico ou individual qualquer.
Estas trs posturas polticas so evolucionistas. Pressupem que algumas mudanas
representam uma tendncia para fazer progredir, conservar ou retroagir a marcha do sistema social. Em
sentido mais restrito, indicam o que traz melhoria, piora ou estabilidade em um processo ou
desenvolvimento.
DESENVOLVIMENTO ECONMICO
X
DESENVOLVIMENTO SOCIAL

O que se v no Brasil e em vrios lugares do mundo, que a desigualdade nem sempre


impede o crescimento econmico, mas sempre compromete o desenvolvimento social.
Os ndices de IDH comprovam isso, no relatrio de desenvolvimento humano da ONU,
divulgado em 2007, o Brasil ocupa a 70 na posio numa lista de 170 paises, enquanto que dever ficar
na posio no ranking das maiores economias do mundo elaborado pelo banco mundial que avalia 146
pases.
AS DESIGUALDADES SOCIAIS E OS SUBDESENVOLVIMENTOS
O que se pode perceber que a esfera da sociedade mais sofrida com problemas relacionados
educao, desigualdade e excluso de crianas provenientes dos setores mais pobres da
sociedade brasileira. Moram geralmente em condies miserveis, seja em reas rurais, ou em reas
urbanas. Nestas ltimas, so moradoras de favelas onde vivem um cotidiano de violncia e marginalizao
ou ainda nas ruas, sem as mnimas condies de vida. Elementos como esses desencadeiam o que se
chama de marginalizao cultural e que resulta nas alarmantes taxas de repetncia e de evaso na
educao bsica.
Sem acesso educao escolarizada e vivendo na sociedade como um marginal cultural,
dificilmente se ter acesso aos direitos mnimos de cidadania.
Essa realidade brasileira ainda mais cruel com aqueles de origem africana, negros ou
mestios, que encontram maiores dificuldades para ingressar no sistema formal de ensino e para concluir
os anos de ensino obrigatrio estabelecido por lei. Alm de se configurar historicamente como um dos
fatores que distanciaram as populaes de origem africana do exerccio da cidadania, a questo tnica
ainda acaba sendo considerada, muitas vezes, como um fator de diferenciao entre os rendimentos
salariais dos cidados.
.

AULA 15 - EDUCAO E COTIDIANO NO BRASIL

Lucimara cambraia

Ainda nos dias de hoje no Brasil existe alto ndice de analfabetismo, um dos aspectos
favorveis para que isto ainda acontea em nosso pais a incluso econmica e concentrao de renda,
diferenas raciais e sociais e diversidade cultural.
O esprito crtico provoca mudanas na situao do analfabetismo e surgiu o analfabetismo
funcional que para o IBGE bastava a concluso das quatro primeira serie do ensino fundamental.
Sociedade com baixa qualidade educativa e sem nenhum domnio na tecnologia de informtica
o conformismo superou nesta poca.
COMO LIDAR COM O PRECONCEITO NO BRASIL

impossvel encarar realidade no Brasil sem pensar em preconceito racial, econmico e social.
Adotando uma atitude diferente na educao
E comeando a mudar os professores trazem para sala de aula estes assuntos, provendo
grandes debates sobre:
Descriminao racial (os negros)
Descriminao de gnero (mulheres, homens, idosos)
Estigma de ser ou no diferentes
Concentrao de rendas (diferena entre ricos e pobres)
O DIFCIL COTIDIANO DOS MENOS IGUAIS.
Os negros com sculo de escravido participaram por muito tempo na grande concentrao de
renda dos patres.
Chegando a liberdade no mudou muito, saram das senzalas para povoar as favelas das
grandes cidades da poca. Em nenhum momento naquele contexto, se perguntou o que eles iriam fazer
sem acessos a empregos, moradias e educao e sade bsicas.
Sem estes amparos muitos deles caram na marginalidade
Na tentativa de corrigir este erro histrico surgem polticas afirmativas que buscam criar acesso
a educao, sade e trabalhos, mostrando que nem sempre pobres e marginalizados seriam assim para
sempre.
CONCEITO DE DEMOCRACIA RACIAL
a percepo do outro, aquele que faz a diferena
MULTICULTURALISMO
varias culturas heterogneas todas com seu valor, constituda historicamente que faz sentido
a populao e suas diversidades culturais.
Na tentativa de tornar o processo educativo mais significativos para os educados o governo
federal elaborou os PCNs parmetros curriculares nacionais que passaram a ser referncias de qualidade
em termos curriculares para o ensino fundamental e mdio do pas.
Objetivos :
O ensino deve ser com contedos didticos revisto e orientado a

partir destes PCNs, e garantir que crianas e jovens tenham acesso aos conhecimentos
necessrios para integrao na sociedade moderna como cidado consciente,
responsveis e participantes. Na busca de um ensino de qualidade.
Construir um projeto poltico-pedaggico orientando os
professores.
Os PCNs contemplam a discusso sobre pluralidade cultural,
multiculturalismo e ticas.
A verdadeira razo de estarmos lutando conscincia de sermos parceiros
Bons estudos

AULA 16

PROBLEMA DE EDUCAO NO BRASIL

Os problemas ligados a rea da educao quanto os problemas sociais como um todo


compromete toda a estabilidade social. Para analisar, apontar solues e implementar a poltica pblica
para resolver a gente tem que entender.
A violncia urbana nada mais que o exemplo de uma situao que pode abalar a sociedade e
sobre tudo a educao e promover mudanas no to boas.
Os problemas nos acompanham h muito tempo desde a poca da Colonizao Portuguesa,
muitos traos vm dessa poca com a ocupao territorial onde algumas regies sofrem com o
subdesenvolvimento at hoje, como o nordeste que acabou ficando atrasado no seu desenvolvimento.
Na colonizao sofremos e fomos vtimas por sculos, mas alguma regio ainda assim quem
detm o poder poltico tambm detm o poder econmico e ele defende o poder econmico e da sua
classe e o restante da populao fica excludo um exemplo disso so clientismo, nepotismo, corrupo,
burocracia ao lado da concentrao de terras dos grandes proprietrios de terras. A conseqncia disso
o xodo rural que migrao da zona rural para a cidade por falta de trabalho, pois essas pessoas eram

pequenos proprietrios isso causa um colapso, pois a cidade no comporta esse estufamento e isso acaba
engrossando a periferia.
O que isso tem a ver na educao: a criana no permanece na escola.
A cidadania no Brasil incompleta, algumas pessoas tm mais que outras que no tem acesso
aos servios bsicos, sem acesso a educao, sade, moradia que exerccio pleno de cidadania.
Como analisar estas questes? Procurando estabelecer relaes de causa e efeito entre os
fenmenos sociais, essa analise vai servir para implementao de poltica publica se quisermos buscar
solues.
Temos que buscar a causa do fracasso escolar, a repetncia, a evaso.
O fracasso escolar na vida de uma criana
A reprovao faz com essa criana se sinta culpada, uma fracassada at se acha burra sendo
que sabemos que essa repetncia envolve a todos, no s a criana, envolve a escola, a metodologia, a
forma que o professor ensinou a forma que a famlia orientou essa criana. O desempenho escolar tem
muito a ver com a renda familiar.
Precisamos tirar essa responsabilidade da criana, o fracasso escolar uma responsabilidade
de um todo. Um dos mitos do fracasso escola o nvel de inteligncia do educando, ele no pode pensar
que no tem capacidade de continuar na escola e isso chamado estiguima da burrice.
Precisamos ver a real causa e analisar a responsabilidade da famlia e as condies sociais
que favorecem mais ou menos o desempenho escolar do aluno.
Capital Cultural: a formao escolar de todos os membros da famlia, os livros que essa famlia
leu, os filmes, a forma de lazer que ela adota tudo isso tambm influencia no aprendizado dessa criana.
A famlia pode no perceber a importncia da escola e tiram seus filhos da escola para
trabalhar
Nosso papel quanto educador pensar e criar solues que possa trazer essa criana para a
escola e manter elas na escola e conscientizar essa famlia do processo educativo. Proporcionar uma
escola mais atraente, mais prxima da realidade dessa criana.
Pierre Bourdieu ele o pai desse conceito capital cultural e da hereditariedade gentica
Bourdieu parte da idia que a diferentes maneiras de cada famlia perceber a escola, como ela
vista pelos pais, como eles a entende, como deve ser a vida de seus filhos fora da escola, isto o
conceito social.
ESCOLA estratgia de manuteno ou de ascenso social.
Quando se discute o fracasso escolar nota-se que o investimento da famlia no processo de
educao proporcional a importncia que d a educao. Mas os resultados no aparece imediatamente
e isso as vezes afasta essa famlia, essa criana da escola.Os fatores familiares so muito importante.
Os mais afetado nesta frustrao so os jovens, eles adotam a indisciplina como forma de
protesto. Essa indisciplina o achar que no esta pronto para o mundo.
O Professor precisa conhecer os seus alunos, procurar saber a forma como eles vive pra saber
atender suas expectativas. A relao professor- aluno muito mais que uma transmisso de
conhecimento.
Nas praticas pedaggicas vigentes a uma preocupao excessiva com aspectos formais do
ensino e muito pouco com a vida do aluno e disso pode depender o fracasso e o sucesso desse aluno.
Ele aluno tem muitas formas de buscar o conhecimento mais a relao humanitria ele s vai
ter com o professor. A vontade de aprender do aluno propiciada pelo professor a questo econmica no
pode ser empecilho para esse aluno no receber informao. A educao no pode ser privilgios de
alguns
17 - A PROFISSO DO PROFESSOR
AMANDA
Na pesquiza da sociologia da educao temos o professor como objeto de estudo uma profisso
(PARADOXAL), resumindo na qual se tem opinio que ao contrrio a opinio comum.
um profissional com baixos salrios q aos poucos vem perdendo prestigio, atualmente vem
se tentando resgatar essa profisso onde o descaso muito grande em relao a educao.O Professor
muito
pouco
valorizado
por
consequencia
do
descaso
do
poder
pblico.
Dentro da escola o professor exerce um tipo d epoder e tem capacidade de influenciar a vida dos seus
alunos, tendo dentro da sala de aula um troca de experincia entre professor e aluno, essa interao tem q
ser valorizada, o professor junto com seu aluno traz na maioria das vezes na sua bagagem um
conhecimento onde essa troca de informaes essncial. Temos sempre q estar preparados para lidar
com certos embates, pois nem sempre a formao nos da condies para desempenhar nosso papel com
mais eficincia. uma carreira que precisa ter desprendimento como tbm potencial, o professor precisa
ser criativo nas suas aulas se for se apegar a seguir um modelo padro , sera um problema para seu
aluno, por isso q bato na tecla da interao entre aluno e professor, na criatividade em q o professor vai ter

q ter para preparar essas aulas, usando de todas a sua habilidades e conhecimentos para poder ter a
teno dos seus alunos. Lembrando sempre." O professor que marca a vida de um aluno". uma profisso
composto por vrios outros saberes e o valor da experincia tem q ser valorizado cada vez mais. Seria
importante para o porfessor buscar se aprefeioar com essa nova tecnologia q surge nesse mundo
moderno. Relatando aqui que faltam porfessores e a tendncia se ter menos professores devidos as
condies de trabalho, mal remunerao, falta de tempo para se reciclar, se aprimorar etc...
O Oficio do professor tem sido repensado porque portador de alguma cultura.
Para:Durkhein: a educao era como um fato social como outro qualquer partindo disso pode ser
analisado.
Karl Marx: pensava na transformao, revoluo da sociedade, via o educador como uma parte da
sociedade mas tbm como resultado de todo sistema.
Max
Weber:A
educao
pra
ele
poderia
gerar
a
desigualdade
social.
As funes da escola e da educao socializar ou mudar a sociedade como um todo, pois a prtica
pedaggica tem q ser adequada a esses novos tempos.
AULA 18 - PERSPECTIVAS DA EDUCAO NO BRASIL
Essa tele aula como uma recapitulao das aulas anteriores, comeando a destacar os
aspectos da cultura e diversidade que foi passado em um pequeno trecho de um filme chamado 7 anos
no Tibete, o filme retrata as diferenas culturais e o choque que pode haver nessas diferenas, mas se as
pessoas se permitirem conviver com essas diferenas pode haver uma troca muito boa e nos enriquecer
como seres humanos, dessa forma relembramos que existe diferentes e vrias culturas para diferentes e
vrias sociedades, todas ela com seus respectivos valor e com sua contribuio a dar. Temos que
repensar nessas perspectivas da educao, num pas pautado e marcado pelas diferenas e
desigualdades, pelas diversidades culturais, regionais.
A diferena que existe no outro s nos enriquece, e que a cultura composta de vrios
elementos uma coisa muito complexa. O principal elemento que compe a cultura de um povo : a
linguagem, valores, normas, crenas, conquistas em termos tecnolgicos, esses so alguns dos
elementos que foi trabalhado ao longo do curso.
Cada um com a sua importncia no s dentro da harmonia social, mas da mudana
desses elementos e que podem ser mudados na hora que a gente implementa uma mudana deve em pro
social, essas mudanas deve ser entendida sempre a luz dos propsitos valores gestados dentro daquele
grupo e no de parmetros de fora, no cabe a ns nem a ningum analisar a cultura a partir dos nossos
valores para no cair no ETNOCENTRISMO, que a extrema valorizao da nossa prpria cultura,
normas, regras e valores, eles no servem para vagar alguma coisa que diferente de ns, cada cultura
tem elementos e caractersticas q
eu importante, que valorizam a diferena das demais.
Utilizar valores ou esquemas pr concebidos gera pr-conceitos que podem no
corresponder a realidade e que em um ltimo momento vai gerar preconceito, isso foi mostrado durante o
curso, uma das funes mais importantes do professor dentro do processo educativo e desmistificar,
acabar, combater os preconceitos, considerando as diversidades culturais, fazer com que os nossos
alunos entendam que a diversidade cultural enriquece a convivncia e no serve para julgar e nem
analisar o diferente de ns.
Reconhecer, compreender, preservar a diversidade no significa aceitar a desigualdade.
Aqui temos o eixo do nosso curso para trabalharmos a educao, precisamos trabalhar o ser humano a
formao global desse ser humano.
Temos que mostrar aos nossos alunos que as diferenas culturais so naturais, que o ser
humano so diferentes sim e todos tem o seu valor, alguns grupos como os negros apesar de serem
maioria (quantitativo) so consideradas minoria na hora de exercerem sua cidadania de forma completa,
vivem o seu dia a dia com a discriminao e com o pr-conceito.
O pr-conceito deve ser uma das maiores preocupao de qualquer educador, devemos ter
a idia do MULTICULTURALISMO, isso fundamental e devemos passar para as crianas e jovens que
multiculturalismos a marca do mundo, deve ser algo novo que deve ser partilhado, se permitir, conhecer
esse novo significado, pensar no diferente, pensar em ns, porque compreender uma nao
importantssimo para compreender a si mesmo, porque sempre que reconhecemos o outro, reforamos
nossa prpria identidade tanto como individuo quanto como ser social.
Eu sei quem eu sou a partir do momento que eu sei quem eu sou, eu saberei quem eu no
sou. Dessa forma eu valorizo a minha prpria identidade quanto o reconhecimento do outro.
Uma caracterstica da socializao a possibilidade das trocas culturais, no momento em
que a gente no possamos valorizar e criar condies para que elas se enfatizem inclusive em sala de

aula, a gente ta perdendo de vista esse aspecto fantstico e caracterstico do MULTICULTURALISMO.

Resenha "A escola segundo os paradigmas do consenso e do conflito"


GOMES, Candido Alberto. A educao em novas perspectivas sociolgicas. 4ed. rev. e ampl. So Paulo:
EPU, 2005.
SINOPSE DO LIVRO: A obra analisa os impactos das diferenas sociais entre alunos,
entre sistemas educacionais, entre escolas e dentro das escolas, sempre orientada
pelas perguntas; como as prticas utilizadas podem conduzir s desigualdades?
Como, aos nveis micro e macro, se pode agir no sentido de alcanar uma educao
mais acessvel, de melhor qualidade e que beneficie todos os grupos sociais
democraticamente, fazendo com que os direitos da lei se concretizem na realidade?
EsteumsinaldeleituradoCaptulo3"Aescolasegundoosparadigmasdoconsensoedoconflito",
apresentadodisciplinaEstudosScioantropolgicoseEducao.
As instituies educacionais so estruturadas sob os aspectos formais e informais, o
primeiro refere-se parte administrativa, enquanto o segundo representa as associaes
existentes ou a dinmica social que reflete as caractersticas dos grupos sociais. Estas foras
antagnicas de poder vivem o paradigma do consenso e do conflito, tendo como foco a oposio
ou cooperao entre os plos: alunos e professores.
Com relao ao paradigma do consenso, Durkheim afirma que a moralidade um sistema
de norma que pr-determina a conduta, tendo como base a regularidade e a integrao social.
Metz em um estudo de caso descreveu o mito coercitivo, onde a medida que as sanes so
usadas com consistncia a ameaa por si s suficiente, e a coerso deixa de ser necessrio.
Piaget, no entanto, defendia que a essncia da democracia a substituio unilateral da
autoridade pelo respeito mtuo das vontades autnomas. Sob abordagem do conflito entre
professores e alunos, Waller concebeu as escolas como centros difusores da cultura dos grupos
dominantes
A escola tipicamente organizada de forma autocrtica, devido ao seu aspecto dominante
a escola est constantemente em conflito resultados de ideologias distintas revelando tenses e
oposies existentes nas relaes de poder.
Shipmom (1969:79) afirma que professores e alunos reconhecem as situaes conflitantes
e afirmam que um sistema de normas acentuaria as diferenas. Os professores se adaptam as
caractersticas das classes e aprendem como conviver com os subgrupos e as lideranas
existentes nestes.
Antnio Cndido (1973) identificou a existncia de subgrupos de idade, sexo, status, de
ensino e associativos. Estes subgrupos formam sua prpria comunidade com seus smbolos e
mecanismos de recompensa, o que visto negativamente por alguns autores. Cndido afirma ser
um processo necessrio para ampliar e criar, nos educandos, normas prprias, diferentes dos
impostos pelos adultos que vem o controle e a disciplina como forma de manter os subgrupos
coesos nas escolas. Os professores tentam manter a solidariedade dos grupos que possuem em
sua maioria alunos DCE diferentes nveis sociais.
A ECIEL, atravs de estudos, destacou diferenas qualitativas quanto as formas de
punio de alunos de status scio-econmico (sse) diferentes. Tastanuri (1967) distinguiu dois
tipos diferentes de indisciplina, a primeira, tradicional, refora a interao do aluno ao grupo
escolar; e a anmica que se apresenta em alunos sse mais baixo.
Este tipo de indisciplina exatamente danoso para a instituio escolar. Alunos que
possuem um sse ainda um desafio para as escolas. Levy aponta que o fracasso da escola
intencional uma vez que mantm padres que no podem ser alcanados por todos. Assim existe

a necessidade de uma mudana estrutural para reverter esse quadro de fracasso acadmico.

O paradigma do consenso e do conflito.


As abordagens clssicas da sociologia conduziram a vises distintas da escola, constituindo o chamado
paradigma do consenso e do conflito.A noo de paradigma envolve um modelo que serve a construo da
cincia.Neste sentido, ambos os paradigmas balizam a concepo de teorias e tendncias pedaggicas e
representam pontos de referncia e lgicas de pensamento.
O paradigma do Consenso.
Representado por Durkheim, Comte e Spencer, para o paradigma do consenso, os valores em comum e a
cooperao entre professores e alunos essencial para que a escola funcione.
A palavra chave integrao.
Dentro desta concepo, alm de ensinar contedos, a escola deveria moralizar e, para tal, punir as infraes
as normas.
Pressuposto que gerou o mito do controle coercitivo, apoiado nos estudos de Metz, levado a efeito em
1979.
Segundo o autor, medida que as sanes coercitivas so usadas consciente e rapidamente contra os
transgressores das normas estabelecida, a simples ameaa de coero, por si s, seria suficiente para manter
a ordem.Ao inverso, a sensao de impunidade geraria desordem.
Seguindo esta tendncia, Parson concebeu a sala de aula como uma agncia de socializao, por meio da
qual as personalidades individuais so preparadas para o desempenho de funes sociais.
Alcanar nveis educacionais elevados e receber boas notas conferiria status ao sujeito, expressando mritos
individuais.
A despeito de outros autores defenderem a idia de que impossvel para maioria das pessoas, por mais que
se esforcem, atingir status no mbito educacional, devido estrutura montada para que os indivduos
fracassem.
A escola vista como possibilidade de progresso e mobilidade social tributria de uma viso liberalista,
formada a partir do sculo XVIII, onde todos podem adquiri um lugar ao sol, desde que busquem atingir
metas para evoluir.
Destarte, interessante frisar que o paradigma do consenso, em concordncia com o positivismo, o
funcionalismo e o darwinismo social; busca a conservao da sociedade, a reproduo das estruturas
existentes.
Neste sentido serve a manuteno do sistema capitalista.
Reside ai o grande defeito da tendncia, pois o paradigma do consenso no considera os conflitos no interior
dos sistemas educacionais.
Sendo estes, em muitos casos, geradores de solues e aprimoramentos ao invs de problemas.
O paradigma do Conflito.
Representado por Marx, o paradigma do conflito enxerga a escola como uma instituio que impem valores
e que, portanto, gera conflitos entre professores e alunos.

Os ditos professores seriam representantes da cultura dominante e os educando da cultura local,


desmotivando a aprendizagem, j que usam linguagens e possuem valores diferentes.

Em geral, ao adotarem a cultura erudita como referncia e o padro culto, os professores representam a
ordem estabelecida, enquanto os educandos utilizam a cultura popular mesclada com cdigos de linguagem
prprios de grupos menores, com valores particularizados.

Diante dos inevitveis conflitos, a escola necessita exercer controle sobre os jovens para efetivar o processo
cognitivo.

No entanto, a tentativa de controle cria um conflito ainda maior que ameaa a existncia da escola como
instituio, originando um crculo, pois a anmia fora o acirramento do controle coercitivo para garantir a
ordem, ao passo que este gera mais conflitos.
Pensando nesta questo, em 1970, Levy chegou concluso de que a escola educa para o fracasso e,
portanto, para a aceitao deste fato. O que gera conflitos a partir da no aceitao dos indivduos que
tentam contornar esta situao, tanto professores como alunos.
Levando o desentendimento a outro nvel, pois passam a existir conflitos no interior das categorias, entre
professores ou entre alunos.
Alm de conflitos das categorias e subcategorias com o sistema educacional e a sociedade.
neste sentido que Shipman, em 1979, lembrou que a escola socialmente complexa, com alunos e
professores compartilhando situaes conflitivas comuns que terminam unindo ao invs de separar.
Como lembrou McPherson, em 1973, o professor molda seus alunos, mas tambm moldado por eles.
O que tanto gera conflitos como consenso.
por isto que podemos afirmar que o paradigma do conflito til para revelar as tenses e oposies dentro
da escola, contudo, tende a enxergar conflitos onde no existem.
O Paradigma do Consenso no Brasil.
O paradigma do consenso influenciou fortemente a educao no Brasil, sobretudo a parir da dcada de 1930,
representado pelas idias de Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira.
A tendncia comeou a penetrar no Brasil graas industrializao, iniciada em 1920, quando a necessidade
de preparar o desenvolvimento do pas levou um grupo de intelectuais brasileiros a se interessar pela
educao.
Vista ento como elemento central para remodelar a realidade.
Em 1932, durante o governo Vargas, um grupo de vinte e seis intelectuais se reuniram para redigir O
manifesto dos pioneiros da Educao Nova.
O qual defendia a educao como funo essencialmente pblica, gratuita, obrigatria, laica e nica.
Isto do jardim da infncia a universidade, dos quatro aos dezoito anos de idade.

Junto com Ceclia Meireles, Darcy Ribeiro e Florestan Fernandes, estiveram entre estes intelectuais Ansio
Teixeira e Fernando de Azevedo, o ltimo foi, inclusive, o redator do manifesto.
Apesar das boas intenes, a verdade que o manifesto no fez mais que fomentar o tradicionalismo,
ajudando a criar um ensino dualista: de um lado a educao publica e sem qualidade e de outro as escolas
particulares cobrando pelo servio prestado.
As idias de Fernando de Azevedo.
Seguidor e principal representante de Durkheim no Brasil, o socilogo funcionalista Fernando de Azevedo,
autor de Sociologia da Educao (1951), enxergava a escola como uma miniatura da sociedade.
A complexidade da sociedade exigiria coeso scia, imposta por valores transmitidos pela escola.
Neste sentido, medida que o individuo percorre o sistema educativo da base ao topo, passaria da educao
comum, de natureza coercitiva, para as experincias diversificadas, atravs da especializao, possibilitando
a manuteno da ordem capitalista.
Assim, deveria ser funo da escola estabelecer uma articulao com o meio social, coordenando,
disciplinando e consolidando experincias fragmentrias colhidas no ambiente da criana, servindo como
modelo para a sociedade.
No entanto, a escola teria um papel limitado diante do poder coercitivo de outra instituio, a famlia,
responsvel pela formao de grande parte dos padres sociais.
Embora a escola tenha um papel limitado, um elemento pertencente a instituio seria de fundamental
importncia na formao de padres sociais, justamente o educador.
Para Fernando de Azevedo, o educador por oficio seria um agente social, importante elemento dentro do
organismo vivo e flexvel que a sociedade.
Ele deveria servir de exemplo e contribuir em sinergia de esforos, com vrias instituies, como por
exemplo a religio, para organizar a sociedade.
As idias de Ansio Teixeira.
Jurista e pedagogo, Ansio Teixeira tinha idias bem diferentes de Fernando de Azevedo.
Embora seja considerado um funcionalista e concordasse com as idias dos pioneiros da Educao Nova,
possua objetivos distintos.
Ele defendia a reestruturao da educao para propagar e aperfeioar a democracia, propondo trabalhar
contedos de forma a discutir benefcios para a coletividade.
Tentando colocar em prtica suas idias, ocupou o cargo de inspetor-geral do ensino na Bahia (1922-1924),
o que hoje seria equivalente a secretario da educao.
Depois foi diretor de instruo pblica no Rio de Janeiro (1931-1935).
Exatamente por suas idias, o educador foi perseguido durante o governo Vargas e pela ditadura de 1964.
Ficou exilado nos Estados Unidos da America, onde lecionou em universidades.
Acabou falecendo em 1971, no Brasil, quando foi encontrado morto no poo de um elevador, em
circunstancias estranhas e at hoje no esclarecidas.

Autor de Educao no Brasil, onde revelou que se considerava um seguidor de Durkheim, Ansio Teixeira
tambm foi influenciado por Dewey.

Tal como o ultimo, considerava a educao uma constante reconstruo da experincia e as verdades apenas
provisrias, inserindo-se na corrente pragmatista.
A partir desta concepo, Ansio Teixeira props o aprendizado pela ao, defendendo quatro premissas
bsicas:
1. Educar em vez de instruir.
2. Formar homens livres em vez de homens dceis.
3. Preparar para o futuro incerto em vez de transmitir um passado claro.
4. Ensinar a viver com mais inteligncia, tolerncia e felicidade, desprezando a memorizao e valorizando
o senso crtico.Pensando em aplicar suas idias, facilitando o acesso a escola nica e democrtica, depois de
viajar pela Europa e EUA, entre 1925 e 1929, observando vrios sistemas educacionais, ele fundou a Escola
Parque em Salvador, em 1950.Esta, mais tarde, inspirou os Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPS)
no Rio de Janeiro.
A Escola Parque propunha educao gratuita em tempo integral, onde o educando deveria ser preparado para
a cidadania, desde o cuidado com os contedos at higiene, sade, lazer, etc.
Para Ansio Teixeira, alm de integral, pblica, laica e obrigatria; a educao deveria ser municipalizada
para atender os interessados, articulando uma rede que precisaria se estender at a universidade.
O educador props a criao de fundos financeiros para custear uma educao publica de qualidade,
inspirando o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (FUNDEF).
Porm, os recursos se mostraram insuficientes para colocar em prtica a proposta, no conseguindo romper
com o dualismo educacional que estava se formando.
Concluindo.
Quando discutimos o paradigma do consenso e do conflito como norteadores das aes educativas, existe
uma tendncia responsabilizar a escola pelos sucessos e os professores e alunos pelos fracassos.
Consenso ou conflito, caberia perguntar se um ou outro so gerados a partir da relao professor/aluno ou
virtude da natureza do sistema educacional?Ou ainda se os problemas recorrentes em sala de aula no tem
origem fora dela, na famlia, poltica, cultura ou sociedade?Embora devamos considerar a hiptese que as
questes educacionais possuem, em muitos casos, reflexos gerados pela prtica
Desenvolvimento Afetivo na Criana

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Por Emanuelle Oliveira


Piaget defendeu o desenvolvimento psicolgico como nico em suas dimenses ativas e cognitivas, pois
para ele durante toda a vida de um individuo existe uma equivalncia entre as construes afetivas e
cognitivas. Ele articulou em relao psicologia afetiva da criana e o estudo da inteligncia os aspectos
afetivos e intelectuais infantis ao julgamento moral, as reaes rebeldes, a obedincia e aos sentimentos de
carinho e temor.
Para o autor a afetividade no se restringe somente as emoes e sentimentos, pois engloba tambm as
tendncias e as vontades da criana, ou seja, a afetividade assim como toda conduta visa a adaptao, pois o
desequilbrio reflete em uma impresso afetiva particular e a conscincia de uma necessidade.
Para ele as noes de equilbrio e desequilbrio tm um significado essencial no ponto de vista afetivo e
cognitivo, levando Piaget e refletir sobre os processos de assimilao e acomodao afetivas. Tendo a
assimilao o interesse principal no eu e a compreenso do objeto como tal, e a acomodao o interesse
relativo e o ajuste dos esquemas do pensamento aos objetos.
Encontre a faculdade certa para voc
Ressalta tambm, que a afetividade e a inteligncia so de naturezas distintas, ou seja, a energtica da
conduta vem da afetividade e as estruturas vm das funes cognitivas, e assim o campo total junta ao
mesmo tempo o sujeito, as relaes e os objetos, todos sendo fundamentais para que ocorram as condutas e
as interaes entre sujeitos e objetos.
Piaget defende a importncia de diferenciar a predominncia dos aspectos afetivos, ou seja, os interesses,
dos aspectos negativos nos meios, as estruturas. Ele se ope a dicotomia feita entre ao primaria e ao
secundria, pois para ele as duas possuem aspectos afetivos e cognitivos.
Utilizou-se do termo esquemas afetivos para designar as construes equivalentes sobre os sentimentos
iniciais da criana, diretamente ligados as satisfaes de suas necessidades. Encontrou no conceito de fora
vontade uma funo reguladora exposta para a construo do pensamento lgico.
A criana dos 2 aos 12 anos sofrem vrias modificaes no que diz respeito aos seus domnios de afetividade
em conformidade com o desenvolvimento de sua cognio, ou seja, os valores os sentimento pessoais e
inter-pessoais e as brincadeiras.
Por sua vez, at os 2 anos aproximadamente, todas as emoes e sentimentos do beb so gerados em seu
contato com a me e centrados no corpo da criana, e assim a medida que o corpo infantil se separa do corpo
das outras pessoas a vida afetiva do beb vai se descentralizando e se transferindo para os outros.

Portanto, o sentimento amor-afetividade construdo primeiramente entre me e filho vai se generalizando


aos outros, como ao pai, ao irmo e aos companheiros, havendo assim uma modificao ou acomodao aos
fatos e situaes passadas carregadas de emoes.
O processo de formao e enriquecimento afetivo da criana nos faz perceber que esse processo afetivo
continuo e inovador, onde a formao de sentimentos esta diretamente ligada aos valores e evoluo da
sociedade, ou seja, os sentimentos interindividuais so construdos com a cooperao do outro e os intraindividuais so elaborados coma a ajuda do outro, sendo a troca intrapessoal.

ABORDAGENS PEDAGGICAS DE ENSINO:


TRADICIONAL, COMPORTAMENTALISTA,
HUMANISTA, COGNITIVISTA, SOCIO
ABORDAGEM PEDAGGICAS DE ENSINO
Abordagem Tradicional
Abordagem Comportamentalista
Abordagem Humanista
Abordagem Cognitivista
Abordagem SocioculturaL

APRESENTAO
Ao longo da histria da educao, vrias abordagens de ensino foram disseminadas. Cada abordagem sofreu
influncias de diferentes tericos, realizando assim, os seus posicionamentos didticos.
Nosso objetivo ao estudarmos um painel com diferentes abordagens. Por meio de um exerccio de anlise
crtica, identificarmos em cada uma, suas caractersticas e as formas de utilizao dos principais elementos
didticos como forma de pensar:

a escola
o processo ensino-aprendizagem
a relao professor-aluno
metodologia
avaliao

Nosso desafio ser realizar uma anlise crtica a partir de uma concepo de aprendizagem que a nossa
instituio acredite. Que, com certeza, no se preconiza no Tecnicismo. Nosso exerccio ser, a partir do
estudo de cada abordagem, verificar os posicionamentos didticos que sero norteadores das prticas
pedaggicas de nossa instituio.
Assim, em diferentes grupos, estudaremos as abordagens e as suas contribuies para o projeto pedaggico
da escola. A abordagem educacional de nossa instituio luz das diferentes abordagens de ensino.
ABORDAGEM TRADICIONAL
Considera-se aqui uma abordagem do processo ensino-aprendizagem que no se fundamenta implcita ou
explicitamente em teorias empiricamente validadas, mas numa prtica educativa e na sua transmisso
atravs dos anos. Este tipo de abordagem inclui tendncias e manifestaes diversas.
Escola
A escola, fundada nas concepes dessa abordagem, o lugar por excelncia onde se realiza a educao, a
qual se restringe, em sua maior parte, a um processo de transmisso de informaes em sala de aula e
funciona como uma agncia sistematizadora de uma cultura complexa.
Segundo mile Chartier (1978), defensor desse tipo de abordagem, a escola o lugar, tambm por
excelncia, onde se raciocina. Defende um ambiente fsico austero para que o aluno no se distraia.

Considera o ato de aprender como uma cerimnia e acha necessrio que o professor se mantenha distante
dos alunos.
Para tal tipo de abordagem, a escola no considerada como a vida, mas, sim, como fazendo parte dela. O
professor, por sua vez, ser como mediador entre o aluno e os modelos.
O tipo de relao social estabelecido nesta concepo de escola vertical do professor (autoridade
intelectual e moral) para o aluno. As possibilidades de cooperao entre os pares so reduzidas, j que a
natureza da grande parte das tarefas destinadas aos alunos exige participao individual de cada um deles.
Considera-se que uma das vertentes dessa abordagem atribui educao o papel de ajustamento social,
caberia igualmente escola oferecer s geraes submetidas ao processo, os elementos dominantes num
determinado momento sociocultural, de forma que fosse garantida a continuidade das ideias, sem rupturas e
sem crises.
Ensino-aprendizagem
A nfase dada s situaes de sala de aula, onde os alunos so instrudos e ensinados pelo professor.
Comumente, pois, a instruo subordina-se educao, considerando a aprendizagem do aluno como um
fim em si mesmo: os contedos e as informaes tm que ser adquiridos, os modelos imitados.
Para este tipo de abordagem, a existncia de um modelo pedaggico de suma importncia para a criana e
para sua educao. Em sua ausncia, a criana permanecer num mundo que, no foi ilustrado pelas obras
dos mestres e que no ultrapassar sua atitude primitiva.
Acredita-se implicitamente nas atitudes formativas das disciplinas do currculoAnalisando concepes
psicolgicas e prticas educacionais do ensino tradicional, Aebli (1978) comenta que seus elementos
fundamentais so imagens estticas que progressivamente sero impressas nos alunos, cpias de modelos
do exterior que sero gravadas nas mentes individuais.
Apesar de desconhecer a natureza da atividade psquica, o professor tradicional lana mo, na prtica, da
atividade dos alunos (quer recorrendo apresentao de dados intuitivos, quer recorrendo imaginao dos
alunos). Como o mecanismo de explicao dessa atividade desconhecido, o professor v-se obrigado, na
maioria das vezes, a limitar-se ao fornecimento de receiturios.
Uma das decorrncias do ensino tradicional, j que a aprendizagem consiste em aquisio de informaes e
demonstraes transmitidas, a que propicia a formao de reaes estereotipadas, de automatismos
denominados hbitos, geralmente isolados uns nos outros e aplicveis, quase sempre, somente s situaes
idnticas em que foram adquiridos. O aluno que adquiriu o hbito ou que aprendeu apresenta, com
frequncia, compreenso apenas parcial. Essas reaes estereotipadas esto sempre ligadas a uma expresso
simblica, quer seja verbal, algbrica ou numrica, que as desencadeiam.
O isolamento das escolas e o artificialismo dos programas no facilitam a transferncia de aprendizagem.
Ignoram-se as diferenas individuais, pois, os mtodos no variam ao longo das classes nem dentro da
mesma classe.
Em termos gerais, um ensino caracterizado por se preocupar mais com a variedade e quantidade de
noes/conceitos/informaes que com a formao do pensamento reflexivo. Ao cuidar e enfatizar a
correo, a beleza, o formalismo, acaba reduzindo o valor dos dados sensveis ou intuitivos, o que pode ter
como consequncia, a reduo do ensino a um processo de impresso, a uma pura receptividade.
A expresso tem um lugar proeminente, da esse ensino ser caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela
memria do aluno.
Evidencia-se uma preocupao com a sistematizao dos conhecimentos apresentados de forma acabada. As
tarefas de aprendizagem quase sempre so padronizadas, o que implica poder recorrer-se rotina para se
conseguir a fixao de conhecimentos/contedos/informaes.
Professor-aluno
A relao professor-aluno vertical, sendo que um dos plos (o professor) detm o poder decisrio sobre a
metodologia, contedo, avaliao, forma de interao na aula, etc. Ao professor compete informar e
conduzir seus alunos em direo a objetivos que lhes so externos, por serem escolhidos pela escola e/ou
pela sociedade em que vivem e no pelos sujeitos do processo.
O professor detm os meios coletivos de expresso. As relaes que se exercem em sala de aula so feitas
longitudinalmente, em funo do mestre e de seu comando. A maior parte dos exerccios de controle e dos
de exame se orienta para a reiterao dos dados e informaes anteriormente fornecidos pelos manuais ou
pelos apontamentos dos cursos.
O papel do professor est intimamente ligado transmisso de certo contedo que predefinido e que
constitui o prprio fim da existncia escolar. Pede-se ao aluno a repetio automtica dos dados que a escola

forneceu ou a explorao racional dos mesmos.


Num tipo mais extremado, as relaes sociais so quase que praticamente supridas e a classe, como
consequncia, permanece intelectual e afetivamente dependente do professor.
O professor exerce, aqui, o papel de mediador entre cada aluno e os modelos culturais. A relao
predominante professor-aluno (individual), consistindo a classe, nessa expectativa, apenas justaposio
dessas relaes duais, sendo essas relaes, na maioria das vezes, paralelas, inexistindo a constituio de
grupo onde haja interao entre os alunos.
Metodologia
Caracterizado o ensino pela transmisso do patrimnio cultural, pela confrontao com modelos e
raciocnios elaborados, a correspondente metodologia se baseia mais frequentemente na aula expositiva e
nas demonstraes do professor classe, tomada quase como auditrio.
O professor j traz o contedo pronto e o aluno se limita passivamente a escut-lo. O ponto fundamental
desse processo ser o produto da aprendizagem. A reproduo dos contedos feita pelo aluno, de forma
automtica e sem variaes, na maioria das vezes, considerada como um poderoso e suficiente indicador
de que houve aprendizagem e de que, portanto, o produto est assegurado. A didtica tradicional quase que
poderia ser resumida, pois, em dar a lio e em tomar a lio. So reprimidos frequentemente os
elementos da vida emocional ou afetiva por se julgarem impeditivos de uma boa e til direo do trabalho de
ensino.
A utilizao frequente do mtodo expositivo pelo professor, como forma de transmisso de contedo, faz
com que muitos concebam o magistrio como uma arte centrada no professor.
No mtodo expositivo como atividade normal, est implcito o relacionamento professor-aluno: o
professor o agente, o aluno o ouvinte. O trabalho intelectual do aluno ser iniciado, propriamente, aps
a exposio do professor, quando ento realizar os exerccios propostos. A situao preparada e, por isso,
artificial. Tal tipo de mtodo tem por pressuposto basear a aprendizagem no exerccio do aluno. A motivao
para a realizao do trabalho escolar , portanto, extrnseca e depender de caractersticas pessoais do
professor para manter o aluno interessado e atento.
Usualmente, o assunto tratado terminado quando o professor conclui a exposio, prolongando-se, apenas,
atravs de exerccios de repetio, aplicao e recapitulao.
O trabalho continua mesmo sem a compreenso do aluno e somente uma verificao a posteriori que
permitir ao professor tomar conscincia desse fato.
Surgem dificuldades no que se refere ao atendimento individual, pois o resto fica isolado quando se atende a
um dos alunos particularmente. igualmente difcil para o professor saber se o aluno est necessitando de
auxlio, uma vez que usualmente quem fala o professor. Dessa forma, h tendncia a se tratar a todos
igualmente: todos devero seguir o mesmo ritmo de trabalho, estudar pelos mesmos livros-texto, utilizar o
mesmo material didtico, repetir as mesmas coisas, adquirir os mesmos conhecimentos.
Algumas matrias so consideradas mais importantes que outras, o que se constata pela diferena de carga
horria entre as disciplinas do currculo. Privilegiam-se igualmente o verbal (escrito e oral), as atividades
intelectuais e o raciocnio abstrato.
Quanto ao ensino intuitivo, uma das vertentes do ensino tradicional e historicamente sucessor do ensino
verbalista, verificam-se igualmente problemas no que se refere metodologia. Pretende-se provocar certa
atividade do aluno, no entanto, a psicologia sensual empirista no fornece respaldo terico fundamentao
dessa atividade, pois a ignora.
Esta forma de ensino pode ser caracterizada pelo uso do mtodo maiutico, cujo aspecto bsico o
professor dirigir a classe a um resultado desejado, atravs de uma srie de perguntas que representam, por
sua vez, passos para se chegar ao objetivo proposto.
Os defensores do mtodo maiutico pensam que ele provoca a pesquisa pessoal do aluno. Ainda atualmente
tal tipo de metodologia frequentemente encontrado em nossas salas de aula.
Para que o professor possa utilizar tal mtodo, a matria a ser apreendida dever ser dividida em vrios
elementos. A cada elemento correspondem perguntas s quais o aluno dever responder. Fica visvel, em sala
de aula, uma troca verbal intensa entre professor e alunos, em termos das perguntas do primeiro e das
respostas dos segundos, at que o resultado proposto seja atingido. Com os alunos chegam a esse resultado,
interfere-se que tenham compreendido o conjunto relacionado de ideias tal como foi proposto.
Avaliao
A avaliao realizada predominantemente visando a exatido da reproduo do contedo comunicado em
sala de aula. Mede-se, portanto, pela quantidade e exatido de informaes que se consegue reproduzir. Da

a considerao de provas, exames, chamadas orais, exerccios, etc., que evidenciam a exatido da
reproduo da informao.
O exame passa a ter um fim em si mesmo e o ritual mentido. As notas obtidas funcionam, na sociedade,
como nveis de aquisio do patrimnio cultural.
2. ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA
Caractersticas gerais
Os comportamentalistas ou behavioristas, assim, como os denominadores instrumentalistas e os positivistas
lgicos, consideram a experincia ou a experimentao planejada como a base do conhecimento. Evidenciase, pois, sua origem empirista, ou seja, a considerao de que o conhecimento o resultado direto da
experincia.
Qualquer estratgia institucional com base nesta abordagem deve considerar a preocupao cientfica que a
caracteriza, aplicando-os quer no planejamento, quer na conduo, implementao e avaliao do processo
de aprendizagem.
Qualquer estratgia institucional deve, pois, estar baseada em princpios da tecnologia educacional.
Para que se possa proceder anlise comportamental do ensino como as respostas do aluno podem ser
analisadas em seus componentes educacionais. O ensino , pois, composto por padres de comportamento,
segundo objetivos pr-fixados. Os objetivos de treinamento so categorias de comportamento ou habilidades
a serem desenvolvidas. Habilidades so compreendidas como respostas emitidas, caracterizadas por formas
e sequncias especificadas.
Finalmente, nesse tipo de abordagem, supe-se e objetiva-se que o professor possa aprender a analisar os
elementos especficos de seu comportamento, seus padres de interao, para dessa forma, ganhar controle
sobre eles e modific-los em determinadas direes quando necessrio, ou mesmo desenvolver outros
padres.
Escola
A escola considerada e aceita como uma agncia educacional que dever adotar forma peculiar de
controle, de acordo com os comportamentos que pretende instalar e manter. Cabe a ela, portanto, manter,
conservar e em parte modificar os padres de comportamento aceitos como teis e desejveis para uma
sociedade, considerando-se um determinado contexto cultural. A escola atende, portanto, aos objetivos
daqueles que lhe conferem o poder.
A escola est ligada a outras agncias controladoras da sociedade, do sistema social (governo, poltica,
economia, etc.) e depende igualmente delas para sobreviver. Essas agncias, por sua vez, necessitam da
escola, porque a instituio onde novas geraes so formadas. A escola a agncia que educa
formalmente. No necessrio a ela oferecer condies ao sujeito para que ele explore o conhecimento,
explore o ambiente, invente e descubra. Ela procura direcionar o comportamento humano s finalidades de
carter social, o que condio para sua sobrevivncia como agncia.
O contedo pessoal passa a ser, portanto, o contedo socialmente aceito.
Ensino/Aprendizagem
Encontram-se aqui grande parte das consideraes, referncias e aplicaes da abordagem skinneriana.
Para os behavioristas, a aprendizagem pode ser defendida como uma mudana relativamente permanente em
uma tendncia comportamental e/ou na vida mental do indivduo, resultantes de uma prtica reforada.
(Rocha, 1980, p.28)
Ensinar consiste, assim, num arranjo e planejamento de contingncia de reforo sob as quais os estudantes
aprendem e responsabilidade do professor assegurar a aquisio do comportamento. Por outro lado,
consiste na aplicao do mtodo cientfico tanto investigao quanto elaborao de tcnicas e
intervenes, as quais, por sua vez, objetivam mudanas comportamentais teis e adequadas, de acordo com
algum centro decisrio. O grande problema da pesquisa aplicada consiste no controle de variveis do
ambiente social.
Os comportamentos desejados dos alunos sero instalados e mantidos por condicionantes e reforadores
arbitrrios, tais como: elogios, graus, notas, prmios, reconhecimento do mestre e dos colegas, prestgio etc.,
os quais, por sua vez, esto associados com outra classe de reforadores mais remotos e generalizados, tais
como: o diploma, as vantagens da futura profisso, a aprovao final do curso, possibilidade de ascenso
social, monetria, status, prestgio da profisso etc.
O ensino para Skinner corresponde ao arranjo ou disposio de contingncias para uma aprendizagem
eficaz. Esse arranjo, por sua vez, depende de elementos observveis na presena dos quais o comportamento
ocorre: um evento antecedente, uma resposta, um evento consequente (reforo) e fatores contextuais.

necessrio, no entanto, que se considere que o comportamento humano complexo e fludo, muitas vezes
sujeito igualmente a mltiplas causaes, presentes e passadas, que podem como decorrncia, mascarar os
verdadeiros fatores que afetam o comportamento num determinado momento. Isso pode trazer inmeras e
enormes dificuldades aos analistas de comportamento no planejamento de contingncias.
O importante, dentro de tal processo, seria que o ensino promovesse a incorporao, pelo aluno, do controle
das contingncias de reforo, dando lugar a comportamentos autogerados.
Segundo essa abordagem, considerando-se a prtica educacional, no h modelos ou sistemas ideais de
instruo. A eficincia na elaborao e utilizao dos sistemas, modelos de ensino depende, igualmente, de
habilidades do planejador e do professor. Os elementos mnimos a serem considerados para a consecuo de
um sistema instrucional so: o aluno, um objetivo de aprendizagem e um plano para alcanar o objetivo
proposto.
Para Skinner, de acordo com os princpios da teoria do reforo, possvel programar o ensino de qualquer
disciplina, tanto quanto o de qualquer comportamento, como o pensamento crtico e de criatividade, desde
que se possa definir previamente o repertrio final desejado.
A nfase da proposta de aprendizagem dessa abordagem se encontra na organizao (estruturao) dos
elementos para as experincias curriculares. Ser essa estruturao que ir dirigir os alunos pelos caminhos
adequados que devero ser percorridos para que eles cheguem ao comportamento final desejado, ou seja,
atinjam o objetivo final. A aprendizagem ser garantida pela sua programao.
Professor/Aluno
Aos educandos caberia o controle do processo de aprendizagem, um controle cientfico da educao.
Segundo tal abordagem, o professor teria a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema ensinoaprendizagem, de tal forma que o desempenho do aluno seja maximizado, considerando-se igualmente
fatores tais como a economia de tempo, esforos e custos.
Os passos de ensino, assim como os objetivos intermedirios e finais, sero decididos com base em critrios
que fixam os comportamentos de entrada e aqueles os quais devero exibir ao longo do processo de ensino.
O professor, nesse processo, considerado como um planejador e um analista de contingncias ou mesmo,
como se denomina mais recentemente, um engenheiro comportamental.
A funo bsica do professor consistiria em arranjar as contingncias de reforo de modo a possibilitar ou
aumentar a probabilidade de ocorrncia de uma resposta a ser apreendida. Dever, portanto, dispor e
planejar melhor as contingncias desses reforos em relao s respostas desejadas.
Metodologia
uma categoria bastante ampla nessa abordagem, pois aqui se incluem tanto as aplicaes das tecnologias
educacionais e estratgias de ensino, quanto as formas de reforo no relacionamento professor-aluno. No se
pretende exaurir as aplicaes, mas apenas situar as principais decorrncias de tal tipo de abordagem para
considerao de situaes de ensino concretas, ou seja, as aulas.
Decorrente da proposta skinneriana est a elaborao de uma tecnologia de ensino, que pode ser
considerada, de acordo com a Comission on Instructional Technology (1970) como:
Uma maneira sistemtica de planejar, conduzir e avaliar o processo total de ensino e aprendizagem, em
termos de objetivos especficos, base de pesquisas em aprendizagem e comunicao de meios humanos e
no humanos, para produzir uma instruo mais eficiente.
A individualizao do ensino surge, na abordagem comportamentalista, como decorrente de uma coerncia
terico-metodolgica. Tal individualizao implica: especificao de objetivos; envolvimento do aluno;
controle de contingncia; feedback constante que fornea elementos que especifiquem o domnio de uma
determinada habilidade; apresentao do material em pequenos passos e respeito individual de cada aluno.
A instruo individualizada consiste, pois, numa estratgia de ensino na qual se objetiva a adaptao de
procedimentos instrucionais para que os mesmos se ajustem s necessidades individuais de cada aluno,
maximizando sua aprendizagem, desempenho, desenvolvimento. Isso pode implicar tanto instruo em
grupo como aprendizagem completamente individualizada. Pode permitir variaes em ritmo de
aprendizagem, objetivos a serem alcanados, mtodos e matrias de estudo, nvel exigido de rendimento e
desempenho. Igualmente pode ser utilizada em todas as matrias, com todos ou alguns alunos.
Essa abordagem enfatiza o uso de estratgias as quais permitem que um maior nmero possvel de alunos
atinja altos nveis de desempenho.
Uma dessas estratgias o ensino para a competncia que, geralmente, utiliza o mtodo institucional como
material de ensino. Houston e Howsam (1972, p.4-6) colocam que tal estratgia se fundamenta no fato de
que a aprendizagem um fenmeno individual e favorecida pelo conhecimento preciso, por parte do

aluno, do que dele se espera, assim como dos resultados por eles atingidos.
O ensino baseado na competncia caracterizado por: especificao dos objetivos em termos
comportamentais; especificao dos meios para se determinar se o desempenho est de acordo com os nveis
indicados de critrios; fornecimento de uma ou mais formas de ensino pertinentes aos objetivos, critrios,
formas de atingi-los e atividades alternativas. A experincia de aprendizagem, pois, considerada em termos
de competncia.
O mdulo de ensino frequentemente usado neste tipo de abordagem pode ser considerado um conjunto de
atividades que facilitam a aquisio de um ou vrios objetivos de ensino.
Skinner no se preocupa em explicar por que o aluno aprende, mas sim em fornecer uma tecnologia que seja
capaz de explicar como fazer o estudante estudar e que seja eficiente na produo de mudanas
comportamentais.
Em termos metodolgicos, grande nfase dada programao.
A Instruo Programada, decorrente da proposta skinneriana, consiste num corpo de conceitos que
sintetizam as ideias bsicas sobre a apresentao de estmulos para a aprendizagem, condensando o
planejamento, implementao e avaliao do ensino. segundo Oliveiraum esquema para fazer efetivo uso
de reforos, modelagem e manuteno de comportamento, de maneira a maximizar os efeitos de
reforo. (1973, p.54).
Como princpio, tem-se que a matria a ser aprendida seja dividida em pequenos passos, a fim de ser
possvel reforar todas as respostas e todos os comportamentos operantes pelo aprendiz.
Basicamente, o instrutor dispe de trs formas para arranjar ou combinar reforos ou contingncias:
encadeamento, modelagem, fading ou enfraquecimento do estmulo. Dessa forma, ser possvel gerar um
alto nvel de aprendizagem por parte do aluno sem recorrer a contingncias aversivas no processo de
instruo.
Os objetivos de ensino tm importante papel em todo o planejamento do processo instrucional. Mager
(1971) prope que sejam considerados trs elementos em relao ao estabelecimento de objetivos: o que se
quer ensinar, em que nvel se quer que o aluno aprenda, e quais as condies (matrias, procedimentos e
estmulos) s quais o aluno deve responder.
Avaliao
Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo prprio, em pequenos passos, sem cometer
erros, a avaliao consiste, nesta abordagem, em se constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos
propostos quando o programa foi conduzido at o final de forma adequada.
A avaliao est diretamente ligada aos objetivos estabelecidos. Na maioria das vezes, inicia o prprio
projeto de aprendizagem, uma vez que se procura, atravs de uma pr-testagem, conhecer os
comportamentos prvios, a partir dos quais sero planejadas e executadas as etapas seguintes do processo de
ensino e aprendizagem.
A avaliao igualmente realizada no decorrer do processo, j que so definidos objetivos finais (terminais)
e intermedirios. Esta avaliao elemento constituinte da prpria aprendizagem, uma vez que fornece
dados para o arranjo de contingncias de reforos para os prximos comportamentos a serem modelados.
Nesse caso, a avaliao surge como parte integrante das prprias condies para a ocorrncia da
aprendizagem, pois, os comportamentos dos alunos so modelados na medida em que tm conhecimento dos
resultados de seu comportamento.
A avaliao tambm ocorre no final do processo, com a finalidade de se conhecer se os comportamentos
finais desejados foram adquiridos pelos alunos.
3. ABORDAGEM HUMANISTA
Caractersticas Gerais
Nesta abordagem, consideram-se as tendncias ou enfoques encontrados predominantemente no sujeito.
Essa abordagem d nfase a relaes interpessoais e ao crescimento que delas resulta, centrado no
desenvolvimento da personalidade do indivduo, em seus processos de construo e organizao pessoal da
realidade, e em sua capacidade de atuar como uma pessoa integrada. D-se igualmente nfase vida
psicolgica e emocional do indivduo e a preocupao com a sua orientao interna, com o
autoconceito, com o desenvolvimento de uma viso autntica de si mesmo, orientada para a realidade
individual e grupal.
O professor em si no transmite contedo, d assistncia, sendo um facilitador da aprendizagem. O
contedo advm das prprias experincias dos alunos. A atividade considerada um processo natural que se
realiza atravs da interao com o meio. O contedo da educao consiste em experincias que o aluno

reconstri. O professor no ensina, apenas cria condies para que os alunos aprendam.
Escola
A escola decorrente de tal posicionamento ser uma escola que respeite a criana tal qual , e oferea
condies para que ela possa desenvolver-se em seu processo de vir-a-ser. uma escola que oferece
condies que possibilitam a autonomia do aluno.
Analisando as experincias em relao ao ensino, Rogers (1972, p.152) coloca que:
Se as experincias dos outros forem iguais s minhas, e nelas de descobrirem significados idnticos, da
decorreriam muitas consequncias:
1. Tal experincia implica que deveria abolir o ensino. As pessoas que quisessem aprender se reuniriam
umas com as outras;
2. Abolir-se-iam os exames. Estes s podem dar a medida de um tipo de aprendizagem inconseqente;
3. Pela mesma razo abolir-se-iam notas e crditos;
4. Em parte, pela mesma razo, abolir-se-iam os diplomas dados como ttulos de competncia. Outra razo
est em que o diploma assinala o fim ou concluso de alguma coisa e o aprendiz s se interessa por um
processo continuado de aprendizagem;
5. Abolir-se-ia o sistema de expor concluses, pois se verificaria que ningum adquire conhecimentos
significativos atravs de concluses
Por sua vez, Neill, analisando a escola afirma que:
Obviamente uma escola que faz com que os alunos ativos fiquem sentados em carteiras, estudando assuntos
em sua maioria inteis, uma escola m. Ser boa apenas para os que acreditam em escolas desse tipo, para
os cidados no criadores que desejam crianas dceis, no-criadoras, prontas a se adaptarem a uma
civilizao cujo marco de sucesso o dinheiro. (p.4)
criadores aprendem o que desejam aprender para ter os instrumentos que o seu poder de inventar e o seu
gnio exigem. No sabemos quanta capacidade de criao morto nas salas de aula. (p.111).
A experincia de Neill mostrou a possibilidade de uma escola se governar pelo princpio da autonomia
democrtica, pois leis so estabelecidas por um parlamento escolar que se rene periodicamente. O princpio
bsico consiste na ideia da no interferncia com o crescimento da criana e de nenhuma presso sobre ela.
Pela prpria essncia dessa abordagem, essa experincia no poderia ser realizada em escolas comuns.
O carter utpico da proposta de Neill fica claro quando se considera, dentre outros, o reduzido nmero de
alunos que a escola tem condies de absorver, os rumos que a escola tomou aps sua morte, as tentativas de
continuidade da experincia, atualmente por parte de sua filha e as dificuldades de aceitao, mesmo ou
principalmente dentro da Inglaterra, do que foi feito por ele idealizado e praticado.
Quanto proposta rogeriana, vrias tentativas de aplicao tm sido feitas at o momento, utilizando-se os
espaos possveis dentro de cada escola.
trabalhar dentro destes limites, estabelecendo um clima de aprendizagem, de compromisso, at que seja
possvel uma inteira liberdade para aprender. (Puente, 1976, p.17).
Esta uma soluo apresentada por Rogers no que se refere utilizao de sua proposta na situao
institucional escolar atual.
Ensino/Aprendizagem
Ensino centrado na pessoa implica tcnicas de dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa sua prpria
experincia para que dessa forma, ela possa estruturar-se e agir. Esta a finalidade do mtodo no diretivo.
A no diretividade, portanto, consiste num conjunto de tcnicas que implementa a atitude bsica de
confiana e respeito pelo aluno.
A no diretividade pretende ser um mtodo no estruturante do processo de aprendizagem, pelo qual o
professor se abstm de intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno, introduzindo valores,
objetivos, etc., constituindo-se apenas um mtodo informante do processo, no dirige propriamente esse
processo, mas apenas se limita a facilitar a comunicao do estudante consigo mesmo, para ele mesmo
estruturar seu comportamento experimental. (Puente, 1978, p.73).
O ensino, numa abordagem como essa, consiste num produto de personalidades nicas, respondendo a
circunstncias tambm nicas, num tipo especial de relacionamento.
A aprendizagem significativa considerada por Rogers como a que envolve toda a pessoa.
Aprendizagem assume aqui um significado especial. A aprendizagem tem segundo Rogers:
A qualidade de um envolvimento pessoal a pessoa, como um todo, tanto sob o aspecto sensvel quanto
sob o aspecto cognitivo, inclui-se de fato na aprendizagem. Ela auto-iniciada. Mesmo quando o primeiro
impulso ou estmulo vem de fora, o senso da descoberta, do alcanar, do captar e do compreender vem

dentro. penetrante. Suscita modificao no comportamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade
do educando. avaliada pelo educando. Ele sabe se est indo ao encontro de suas necessidades, em direo
ao que quer saber, se a aprendizagem projeta luz sobre a sombria rea de ignorncia da qual ele teve
experincia. O lcus da avaliao, pode-se dizer, reside afinal, no educando. Significar a sua essncia.
Quando se verifica a aprendizagem, o elemento de significao desenvolve-se, para o educando, dentro da
sua experincia como um todo. (1972, p.5).
Professor/Aluno
No que se refere abordagem personalista aplicada mais diretamente ao ensino, ao professor, tem a
obra de A. Combs (1965).
O professor , primariamente, uma personalidade nica. considerado como um nico ser humano que
aprendeu a usar-se efetiva e eficientemente para realizao de seus prprios propsitos e da sociedade, na
educao dos outros.
Da no ser possvel ensinar ao professor um repertrio de estratgias de ensino. Cada professor, por sua
vez, desenvolver seu prprio repertrio, de uma forma nica, decorrente da base perceptual de seu
comportamento. Acredita-se que o professor no precisa necessariamente obter competncias e
conhecimentos. Cr que esses se desenvolvero somente em relao s concepes de si prprio e no
decorrente de um currculo que lhe imposto.
O processo de ensino, portanto, ir depender do carter individual do professor, como ele se inter-relaciona
com o carter individual do aluno. No se pode especificar as competncias de um professor, pois elas dizem
respeito a uma forma de relacionamento de professor e aluno, que sempre pessoal e nica.
A competncia bsica consistiria, unicamente, na habilidade de compreenderse e de compreender os outros.
Treinar os professores implicaria ajud-los a desenvolver um self adequado, a desenvolver formas fidedignas
de percepo de si prprios e dos outros e habilidades de ensinar contedos, quando isso for necessrio.
O professor, nessa abordagem, assume a funo de facilitador da aprendizagem, e nesse clima facilitador, o
estudante entrar em contato com problemas vitais que tenham repercusso na sua existncia. Da o
professor ser compreendido como um facilitador da aprendizagem, devendo para isso, ser autntico (aberto
s suas experincias) e congruente, ou seja, integrado. Carl Rogers.
A autenticidade e a congruncia so consideradas condies facilitadoras da aprendizagem, as quais, por
sua vez, iro facilitar um processo de autenticidade ou congruncia na pessoa ajudada. Isso igualmente
implica que o professor deva aceitar o aluno tal como , compreender os sentimentos que ele possui.
Aceitando o aluno e compreendendo-os empaticamente, o professor far, de sua parte, tudo para a criao de
um clima favorvel de aprendizagem. Dessas condies, a autenticidade e congruncia so pessoais do
professor. As demais, como aceitao e compreenso, so emergentes do relacionamento professor-aluno.
Todas essas condies, no entanto, implicam habilidades e um saber ser e ajudar. As atitudes podem ser
implementadas pela prtica.
O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes aprendizagem que tm significado para ele e
que, portanto, so os mais importantes.
A autoconstruo do indivduo se fundamenta na tendncia atualizante do organismo (procura de
autorrealizao) e na capacidade de regulao do indivduo. O aluno, portanto, deve ser compreendido como
um ser que se autodesenvolve e cujo processo de aprendizagem deve-se facilitar.
As qualidades do professor facilitador podem ser sintetizadas em autenticidade, compreenso emptica,
compreenso da conduta do outro, a partir do referencial desse outro, e o apreo (aceitao e confiana em
relao ao outro).
Metodologia
As estratgias instrucionais, nessa proposta, assumem importncia secundria.
No se enfatiza tcnica ou mtodo para se facilitar aprendizagem.
A caracterstica bsica dessa abordagem, no que se refere ao que ocorre em sala de aula, a nfase atribuda
relao pedaggica, a um clima favorvel ao desenvolvimento das pessoas, ao desenvolvimento de um
clima que possibilite liberdade para aprender. Isso decorrncia de uma atitude de respeito incondicional
pela pessoa do outro, considerada capaz de se auto dirigir.
Os objetivos educacionais, nessa abordagem, no so tratados em seus aspectos formais.
Apesar de criticar a transmisso de contedos, essa proposta no defende a supresso do fornecimento de
informaes. Estas, no entanto, devem ser significativas para os alunos e percebidas como mutveis. A
pesquisa dos contedos ser feita pelos alunos, que devero por sua vez, ser capazes de critic-los,
aperfeio-los ou at mesmo de substitu-los.

Avaliao
Tanto em Rogers como em Neill, encontra-se um desprezo por qualquer padronizao de produtos de
aprendizagem e competncias do professor.
Rogers defende a autoavaliao. Considera algumas proposies referentes ao processo de avaliao.
(1972).
Considerando-se, pois, o fato de que s o indivduo pode conhecer realmente sua experincia, esta s pode
ser julgada a partir de critrios internos do organismo; critrios externos ao organismo podem propiciar o
seu ajustamento. O aluno, consequentemente, dever assumir responsabilidade pelas formas de controle de
sua aprendizagem, definir e aplicar os critrios para avaliar at onde esto sendo atingidos os objetivos que
pretende.

ABORDAGEM COGNITIVISTA
Caractersticas Gerais
O termo cognitivista se refere a psiclogos que investigam os denominados processos centrais do
indivduo, dificilmente observveis, tais como: organizao do conhecimento, processamento de
informaes, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos tomada de decises
etc.
Uma abordagem cognitivista implica, dentre outros aspectos, estudar cientificamente a aprendizagem como
sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou fatores que so externos ao aluno.
Existe nfase em processos cognitivos e na investigao cientfica separada dos problemas sociais
contemporneos. As emoes so consideradas em suas articulaes com o conhecimento.
Consideram-se aqui formas pelas quais as pessoas lidam com os estmulos ambientais, organizam dados,
sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam smbolos verbais. Embora se note
preocupao com relaes sociais, a nfase dada na capacidade do aluno de integrar informaes e
process-las.
Este tipo de abordagem predominantemente interacionista. Como seus principais representantes, tm-se o
suo Jean Piaget e o norte americano Jerome Bruner. Focalizamos aqui apenas a
abordagem piagetiana dada a difuso que tem tido nos ltimos anos em disciplinas de formao pedaggica
dos cursos de licenciatura.
Grande parte das conquistas tcnico-experimentais dessa abordagem foi obtida no CIEEFG Centro
Internacional de Estudos de Epistemologia Gentica, com sede em Genebra e em funcionamento desde
1955.
Escola
Segundo Piaget, a escola deveria comear ensinando a criana a observar. A verdadeira causa dos fracassos
da educao formal, diz, decorre essencialmente do fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de
desenhos, de aes fictcias ou narradas etc.) ao invs de faz-lo pela ao real e material.
A escola, dessa forma, deveria dar a qualquer aluno a possibilidade de aprender por si prprio,
oportunidades de investigao individual, possibilitando-lhe todas as tentativas, todos os tateios, ensaios que
uma atividade real pressupe. Isso implica diretamente que a motivao no venha de fora, mas lhe seja
intrnseca, ou seja, da prpria capacidade de aprender, para que se torne possvel construo de estruturas
do ponto de vista endgeno.
A escola deve possibilitar ao aluno o desenvolvimento de suas possibilidades de ao motora, verbal e
mental, de forma que possa, posteriormente, intervir no processo sociocultural e inovar a sociedade. Deve
ser algo que possibilite ao aluno ter um interesse intrnseco sua prpria ao.
Na teoria piagetiana, pode-se constatar o estabelecimento de relaes entre a cooperao e a
formao/desenvolvimento intelectual. Assim, no seria possvel existir na escola uma verdadeira atividade
intelectual baseada em aes, investigaes e pesquisas espontneas, sem que houvesse uma livre
cooperao dos alunos entre si e no apenas entre professor e alunos.
O trabalho em grupo, ou melhor, o trabalho em comum forma de cooperao e desenvolvimento
pressupe, e tem como condio indispensvel, que os indivduos se agrupem espontaneamente, e que o
tema estudado/pesquisado/investigado constitua um verdadeiro problema para o grupo (motivao
intrnseca).
Um tipo de escola coerente com essa abordagem dever oferecer s crianas liberdade de ao, e ao mesmo
tempo, propor trabalho com conceitos, em nveis operatrios consoante ao estgio de desenvolvimento do

aluno, num processo de equilbrio-desequilbrio. No se concebe, no entanto, que a atividade do aluno e o


como trabalhar os conceitos, sejam dirigidos. A forma de soluo dever ser peculiar a cada aluno.
As diretrizes que norteariam uma escola piagetiana seriam, pois: trabalho em grupo, diretividade sequencial,
tal como concebida acima e consecuo de alto nvel de interesse pela tarefa. Essa diretividade da
aprendizagem consistiria simplesmente em criar situaes onde pudessem ser operacionalizados os
conceitos contendo fatos que possam ser ou no contraditrios, dependendo da forma que o sujeito
cognoscente manipula o conceito ou questo que faam com que a criana se esforce no sentido de uma
reequilibrao. Cada reequilibrao uma ultrapassagem, pois, implica a aquisio de um conceito antes
no denominado, pelo menos operatoriamente.
As atividades principais da escola consistiriam em: jogos de pensamento para o corpo e os sentidos; jogos de
pensamento lgico; atividades sociais para o pensamento: teatro, excurses, jogos de faz de conta; ler e
escrever; aritmtica; cincia; arte e ofcios; msica; educao fsica.
Ensino e Aprendizagem
Um ensino que procura desenvolver a inteligncia dever priorizar as atividades do sujeito, considerando-o
inserido numa situao social.
A concepo piagetiana de aprendizagem tem carter de abertura e comporta possibilidades de novas
indagaes, assim como, toda a sua teoria e epistemologia gentica.
Aprender implica assimilar o objeto a esquemas mentais. Um dos tipos de aprendizagem comentada por
Piaget o que consiste numa aquisio em funo do desenvolvimento. Este conceito fica, nessa abordagem,
includo num processo mais amplo de desenvolvimento de estruturas mentais.
Todo o ensino dever assumir forma diversas no decurso do desenvolvimento, j que o como, o aluno
aprende dependendo da esquematizao presente, do estgio atual, da forma de relacionamento atual com o
meio.
O ensino que seja compatvel com a teoria piagetiana tem de ser baseado no ensaio e no erro, na pesquisa,
na investigao, na soluo de problemas por parte do aluno e no tem aprendizagem de frmulas,
nomenclaturas, definies, etc.
A descoberta ir garantir ao sujeito uma compreenso da estrutura fundamental do conhecimento. Dessa
forma, os processos pelos quais a aprendizagem se realizou assumem papel preponderante. O ponto
fundamental do ensino, portanto, consiste em processos e no em produtos de aprendizagem.
Em Piaget, encontra-se preocupao com a aprendizagem, embora no com uma teoria de instruo.
A aprendizagem verdadeira se d no exerccio operacional da inteligncia. S se realiza realmente quando o
aluno elabora seu conhecimento. A aprendizagem no sentido estrito, se refere s aquisies relacionadas com
informaes e se d no decorrer do desenvolvimento. A inteligncia o instrumento de aprendizagem mais
necessrio.
Sob tal perspectiva, o ensino consistiria em organizao dos dados da experincia, de forma a promover
um nvel desejado de aprendizagem. Tudo o que se ensina criana a impede de inventar ou descobrir.
(Piaget, apud Bringier, 1978, p.9).
O ensino, pois, deve levar, progressivamente, ao desenvolvimento de operaes, evitando a formao de
hbitos, que constituem a fixao de uma forma de ao, sem reversibilidade e associatividade.
Diferencia-se, portanto, aprendizagem de desenvolvimento. Este ltimo se refere aos mecanismos gerais do
ato de pensar/conhecer, inerentes inteligncia em seu sentido mais amplo e completo.
O ensino dos fatos deve ser substitudo pelo ensino das relaes. Desenvolve-se a inteligncia, j que esta
um mecanismo de fazer relaes e combinatrias.
O ensino, nessa abordagem, deve estar baseado em proposio de problemas (projetos de ao ou operao
que contenham em si um esquema antecipado).
Finalmente, necessrio que se considere o aprender a aprender, divulgado pelo slogan, mas que necessita
profunda compreenso da teoria de conhecimento de Piaget.
Professor-Aluno
As implicaes para uma ao do professor e do aluno ficam claras nas categorias anteriores, evidenciando
que ambos os plos da relao devem ser compreendidos de forma diferente da convencional, no sentido de
um transmissor e um receptor de informao. Caber ao professor criar situaes, propiciando condies
onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperao ao mesmo tempo moral e racional.
Cabe ao professor evitar rotina, fixao de respostas, hbitos. Deve simplesmente propor problemas aos
alunos, sem ensinar-lhes as solues. Sua funo consiste em provocar desequilbrios, fazer desafios. Deve
orientar o aluno e conceder-lhe ampla margem de autocontrole e autonomia. Deve assumir o papel de

investigador, pesquisador, orientador e coordenador, levando o aluno a trabalhar o mais independente


possvel.
O professor deve conviver com os alunos, observando seus comportamentos, conversando com eles,
perguntando, sendo interrogado por eles, e realizar tambm com eles, suas experincias, para que possa
auxiliar sua aprendizagem e desenvolvimento.
O aluno deve ser tratado de acordo com as caractersticas estruturais prprias de sua fase evolutiva, e o
ensino precisa, consequentemente, ser adaptado ao desenvolvimento mental e social. Cabe ao aluno um
papel essencialmente ativo (a atividade uma forma de funcionamento do indivduo) e suas atividades
bsicas, entre outras devero consistir em observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor,
compor, encaixar, levantar hipteses, argumentar, etc.
E ao professor caber a orientao necessria para que os objetos sejam explorados pelos alunos, sem
jamais oferecer-lhes a soluo pronta. indispensvel, no entanto, que o professor conhea igualmente o
contedo de sua disciplina, a estrutura da mesma, caso contrrio, no lhe ser possvel propor situaes
realmente desequilibradoras aos alunos.
Metodologia
No existe um modelo pedaggico piagetiano. O que existe uma teoria do conhecimento, de
desenvolvimento humano que traz implicaes para o ensino. Uma das implicaes fundamentais a de que
a inteligncia se constri a partir da troca do organismo com o meio, por meio das aes do indivduo. A
ao do indivduo, pois, o centro do processo e o fator social ou educativo constitui uma condio de
desenvolvimento.
O ensino deve atender a construo de operaes pelo aluno, sendo baseado na investigao (atividade
intelectual em cujo curso se formam as novas operaes). O problema ser autorregulador da investigao e
consiste num projeto de ao, cuja ao no consiste, no entanto, numa qualquer, mas, sim, num sistema de
movimentos impregnados de uma finalidade.
O trabalho em equipe como estratgia, decisivo no desenvolvimento intelectual do ser humano.
O ambiente no qual o aluno deve estar inserido precisa ser desafiador, promovendo sempre desequilbrios. A
motivao caracterizada pelo desequilbrio, necessidade, carncia, contradio, desorganizao etc. Um
ambiente de tal tipo ser favorvel motivao intrnseca do aluno.
O jogo adquire importncia fundamental em sua aplicao no ensino. Tem por objetivo descobrir novas
estratgias; cada fase de desenvolvimento do ser humano caracterizada por uma conformao nica
especial, indo desde o jogo individual, o jogo simblico, o jogo pr-social, ao de regras (social). As regras
do jogo social igualmente so necessrias para que se supere o egocentrismo individual e se instaure uma
atividade cooperativa.
Caber ao pedagogo, ao educador, planejar situaes de ensino onde os contedos e os mtodos
pedaggicos sejam coerentes com o desenvolvimento da inteligncia e no com a idade cronolgica dos
indivduos.
Considerando-se que a teoria piagetiana demonstra que toda apreenso da realidade, por parte do indivduo,
depende de seus esquemas anteriores, infere-se que o uso de recursos audiovisuais como instrumentos de
ensino no to relevante como se sups nos ltimos anos. Infere-se igualmente que toda proposta didtica
deve ser feita a partir de uma sondagem do esquema prvio em que ir se apoiar: necessrio que se
conhea as estruturas de conhecimento para que se possa construir uma sequncia epistemolgica, pois toda
noo e operao possuem uma histria, da qual so produto.
Uma didtica baseada em tal abordagem atribuir papel primordial pesquisa por parte do aluno, pois ser
durante este tipo de atividade intelectual que sero formadas as novas noes e operaes.
O problema (projeto de ao) ir constituir uma diretriz da pesquisa, funcionando como um esquema
antecipador. As operaes se estruturam durante a pesquisa e adquirem articulaes precisas, de forma a que
no somente os elementos do novo ato intelectual sejam compreendidos, mas tambm suas articulaes e a
estrutura de conjunto.
O material de ensino deve-se prestar a todas as possveis combinaes e realizaes, sendo adaptvel s
caractersticas estruturais de cada fase.
As experincias no devem ser feitas na frente do aluno. Devem ser feitas pelo aluno.
Um mtodo elaborado segundo os princpios inerentes abordagem em questo implica programas,
tcnicas, horrios suficientemente flexveis, adaptveis s condies dos alunos, respeitando o ritmo
individual de trabalho, de assimilao do conhecimento, ao mesmo tempo que respeitando a atividade
grupal, com tarefas e tcnicas suficientemente diversificadas. Deve procurar estabelecer relaes entre os

diferentes ramos do saber e no deduzir formalmente o conhecimento a matrias de ensino. O trabalho deve
ser apresentado a partir de situaes que gerem investigao por parte do aluno. Ser o mtodo adequado
forma de aquisio e desenvolvimento dos conhecimentos, a partir de uma perspectiva de construtivismo
interacionista. O conceito de aula, em decorrncia do que foi colocado, deve ser reelaborado, j que no se
pode prever o tempo que ir durar uma investigao individual e ou grupal.
Avaliao
A avaliao ter de ser realizada a partir de parmetros extrados da prpria teoria e implicar verificar se o
aluno j adquiriu noes, conservaes, realizou operaes, relaes etc. O rendimento poder ser avaliado
de acordo com a sua aproximao a uma norma qualitativa pretendida. Uma das formas de se verificar o
rendimento atravs de reprodues livres, com expresses prprias, relacionamentos, reproduo sob
diferentes formas e ngulos, explicaes prticas, explicaes casuais etc.
O controle do aproveitamento deve ser apoiado em mltiplos critrios, considerando-se principalmente a
assimilao e a aplicao em situaes variadas.
Caso esta abordagem sirva de diretriz ao docente, o professor dever igualmente, nos diversos ramos do
conhecimento, considerar as solues erradas, incompletas ou distorcidas dos alunos, pois no se pode
deixar de levar em conta que a interpretao do mundo, dos fatos, da causalidade, realizada de forma
qualitativamente diferente nos distintos estgios de desenvolvimento, quer do ser, quer da espcie humana.
A soluo apresentada, num determinado ponto da ontognese, peculiar a esse estgio em que o aluno se
encontra e s fontes de informao com as quais ele pode operar.
Portanto, no h presso no sentido de desempenho acadmico e desempenhos padronizados, durante o
desenvolvimento cognitivo do ser humano.

ABORDAGEM SOCIOCULTURAL
Caractersticas Gerais
Uma das obras referentes a esse tipo de abordagem, que enfatiza aspectos sociopoltico-culturais, mais
significativas no contexto brasileiro, e igualmente uma das mais difundidas, a de Paulo Freire, com sua
preocupao com a cultura popular.
O fenmeno da preocupao com a cultura popular surge aps a II Guerra Mundial e se liga problemtica
da democratizao da cultura. Em pases industrializados, o movimento de cultura popular volta-se para os
valores que caracterizam o povo em geral. J em pases do terceiro mundo, esse movimento tem se voltado
frequentemente, por exemplo, para as camadas socioeconmicas inferiores, e uma das tarefas tem sido a
alfabetizao de adultos. Parte sempre do que inerente ao povo, sobretudo do que as pessoas assimilaram
como sujeitos, no lhes fornecendo, portanto, coisas prontas, mas procurando trazer valores que so
inerentes a essas camadas da populao e criar condies para que os indivduos os assumam e no somente
os consumam.
O Movimento de Cultura Popular no Brasil, at 1964, contribuiu para a elaborao de uma verdadeira
cultura, a partir de uma avaliao de cunho vivencial. Tratava-se de um trabalho com o objetivo de
possibilitar uma real participao do povo enquanto sujeito de um processo cultural.
A proposta de Paulo Freire tambm aqui analisada, pois se supe que os educadores brasileiros, ou pelo
menos parte deles, possam ter obtido informaes a seu respeito, quer nos cursos de formao de
professores, quer na literatura disponvel, o que igualmente, pode ter influenciado suas concepes de
homem, mundo, cultura, educao, assim como a sua ao educativa.
Em termos de posicionamento, a obra de Paulo Freire consiste numa sntese pessoal de tendncias, tais
como: o neotomismo (corrente filosfica caracterizada, sobretudo pela tentativa de abordar a problemtica
filosfica contempornea sob a perspectiva tomstica; neoescolstica), o humanismo, a fenomenologia, o
existencialismo e o neomarxismo.
Escola
Na obra de Paulo Freire, a educao assume carter amplo, no restrita escola em si e nem a um processo
de educao formal. Caso a escola seja considerada, deve ser ela um local onde seja possvel o crescimento
mtuo, do professor e dos alunos, no processo de conscientizao, o que implica uma escola diferente da que
se tem atualmente, com seus currculos e prioridades.
A escola, pois, para Paulo Freire, uma instituio que existe num contexto histrico de uma determinada
sociedade. Para que seja compreendida necessrio que se entenda como o poder se constitui na sociedade e
a servio de quem est atuando.

Ensino e Aprendizagem
Uma situao de ensino-aprendizagem, entendida em seu sentido global, dever procurar a superao da
relao opressor-oprimido. A superao deste tipo de relao exige condies tais como: reconhecer-se,
criticamente, como oprimido engajando-se na prxis libertadora, onde o dilogo exerce papel fundamental
na percepo da realidade opressora; solidarizar-se com o oprimido, o que implica assumir a situao e lutar
para transformar radicalmente a situao objetiva, entendida como a transformao da situao concreta que
gera a opresso (tarefa histrica dos homens).
Ensino e aprendizagem assumem um significado amplo, tal qual o que dado educao. No h restries
s situaes formais de instruo. A verdadeira educao, para Freire, consiste na educao
problematizadora, que ajudar a superao da relao -oprimido. A educao problematizadora ou
conscientizadora, ao contrrio da educao bancria, objetiva o desenvolvimento da conscincia crtica e a
liberdade como meios de superar as contradies da educao bancria, e responde essncia de ser da
conscincia, que a sua intencionalidade. A dialogicidade a essncia desta educao. Educador e educando
so, portanto, sujeitos de um processo em que crescem juntos por que ningum educa ningum, ningum
se educa; os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. (Freire, 1975, p.63).
O educador sempre um sujeito cognoscente, quer quando se prepara, quer quando se encontra
dialogicamente com os educandos. A educao problematizadora implica um constante ato de desvelamento
da realidade, e um esforo permanente, atravs do qual os homens vo percebendo criticamente como
esto sendo no mundo. Esta educao supera, pois o autoritarismo do educador bancrio assim como o
intelectualismo alienante e a falsa conscincia do mundo.
A ao do homem, sem objetivos, no constitui prxis e sim uma ao ignorante de seu prprio processo
histrico e de sua finalidade. A base da ao planificada do ser humano (inter-relao entre a conscincia do
objeto proposto e o projeto empreendido para alcan-lo) implica opes de valor, mtodos e objetivos.
Em tal contexto, o processo de alfabetizao de adultos compreendido como ato de conhecimento que
implica dilogo autntico entre professor e aluno. O verdadeiro dilogo une os homens na cognio de um
objeto cognoscvel que se antepe entre eles. (Freire, 1975, p. 29). Neste processo, os alunos devero
assumir desde o incio o papel de sujeitos criadores. Aqui necessrio que se considere a unidade
pensamento-ao, pois, para Paulo Freire, os aspectos cognitivos do processo de alfabetizao devem incluir
necessariamente as relaes dos sujeitos com seu mundo.
A educao, portanto, uma pedagogia do conhecimento, e o dilogo, a garantia deste ato de conhecimento.
Para que sejam atos de conhecimento, o processo de alfabetizao de adultos, assim como qualquer outro
tipo de ao pedaggica, deve comprometer constantemente os alunos com a problemtica de suas situaes
existenciais.
Professor/Aluno
A relao professor-aluno horizontal e no imposta. Para que o processo educacional seja real necessrio
que o educador se torne educando e o educando, por sua vez, educador. Quando esta relao no se efetiva,
no h educao. O homem assumir a posio de sujeito de sua prpria educao e, para que isto ocorra,
dever estar conscientizado do processo. , portanto, muito difcil pretender participar de um processo
educativo que, por sua vez, processo de conscientizao, a menos que seja consciente de si e de tal
processo.
Um professor que esteja engajado numa prtica transformadora procurar desmistificar e questionar, com o
aluno, a cultura dominante, valorizando a linguagem e a cultura deste, criando condies para que cada um
deles analise seu contexto e produza cultura. Os contedos dos textos utilizados sero constantemente
analisados no sentido de expressarem pontos de vista do autor e do grupo social e cultural que representam,
e os conhecimentos cientficos analisados como um produto histrico, representando a interpretao fsica,
biolgica, psicolgica, etc. dos fenmenos, num determinado momento concreto. O professor procurar
criar condies para que juntamente com os alunos, a conscincia ingnua seja superada e que estes
possam perceber as contradies da sociedade e grupos em que vivem.
Haver preocupao com cada aluno em si, com processo e no com produtos de aprendizagem acadmica
padronizados. O dilogo desenvolvido, ao mesmo tempo em que so oportunizadas a cooperao, a unio,
a organizao, a soluo em comum dos problemas. Os alunos, pois, participaro do processo juntamente
com o professor.
Metodologia

O mtodo de alfabetizao elaborado por Paulo Freire reflete sua abordagem sobre educao. Neste
mtodo, a codificao inicial consiste numa espcie de figura, um desenho representativo de uma situao
existencial real ou constituda pelos alunos. Ao elaborar essa representao, os alunos realizam uma
operao de distanciamento do objeto cognoscvel. Desta forma, professor e alunos podero refletir
conjuntamente de forma crtica sobre os objetos que os mediatizam.
A codificao representa uma dimenso da realidade dos indivduos, e implica anlises realizadas num
contexto diferente daquele no qual vivem. Transforma, pois, o que consistia numa maneira de viver, no
contexto real, em um objeto do contexto terico. Os alunos podero receber informaes e analisar os
aspectos de sua prpria experincia existencial que foi representada na codificao.
A busca da temtica implica busca do pensamento dos homens, pensamento este que se encontra somente no
meio deles, os quais, reunidos, indagam a realidade. A posio interacionista de Freire bastante clara; os
homens, enquanto seres em situao, encontram-se imersos em condies espao-temporais que neles
influem e nas quais eles igualmente influem, consistindo o desenvolvimento nesta interao construtivista.
Utilizando situaes vivenciais do grupo, em forma de debate, Paulo Freire delineou seu mtodo de
alfabetizao, que tem como caractersticas bsicas: ser ativo, dialgico e crtico, criar um contedo
programtico prprio, e usar tcnicas tais como, reduo e codificao.
O dilogo implica relao horizontal de pessoa a pessoa, sobre alguma coisa, e nisto reside o novo contedo
programtico da educao. A palavra vista em duas dimenses: a da ao e a da reflexo. No h palavra
verdadeira que no seja prxis. Da se afirmar que dizer a palavra verdadeira consiste em transmitir o mundo
e em transform-lo.
A palavra destituda de ao transforma-se em verbalismo. E a ao pela ao, ao minimizar a reflexo,
nega a prxis verdadeira, impedindo o dilogo. Qualquer destas dicotomias gera distores no pensar.
Somente atravs do dilogo ser possvel democratizar a cultura. Esta democratizao implica segundo
Maciel em igualdade ontolgica de todos os homens, acessibilidade ilimitada ao conhecimento e a cultura.
(1963, p.30).
a partir da conscincia que se tenha da realidade que se ir buscar o contedo programtico da educao.
O dilogo da educao como prtica da liberdade inaugurado no momento em que realizado o que Paulo
Freire denomina de universo temtico do povo ou o conjunto de seus temas geradores. A investigao deste
universo temtico implica uma metodologia que no pode contradizer a dialogicidade da educao
libertadora. Sendo dialgica e conscientizadora, proporciona no s a apreenso dos temas geradores, mas a
conscientizao destes.
O mtodo de Paulo Freire implica nas seguintes fases: levantamento do universo vocabular dos grupos com
quem se trabalha; escolha das palavras geradoras; criao de situaes existenciais tpicas do grupo que ser
alfabetizado; criao de fichas roteiro e elaborao de fichas com a decomposio das famlias fonticas
correspondentes aos vocbulos geradores e ficha de descoberta, contendo as famlias fonmicas, que
utilizada para a descoberta de novas palavras com aquelas slabas.
Na etapa de alfabetizao, a educao problematizadora busca investigar a palavra geradora e, na psalfabetizao, os temas geradores. Apesar de intimamente ligada educao de adultos, ao processo de
alfabetizao, a abordagem de Paulo Freire considera a educao como um processo contnuo de tomada de
conscincia e de modificao de si prprio e do mundo, o que tem profundas implicaes no ensino de
primeiro, segundo e terceiro graus.
Avaliao
A verdadeira avaliao do processo consiste na autoavaliao e/ou avaliao mtua e permanente da prtica
educativa por professor e alunos. Qualquer processo formal de notas, exames, etc. deixa de ter sentido em tal
abordagem. No processo de avaliao proposto, tanto os alunos como os professores sabero quais suas
dificuldades, quais seus progressos. A avaliao da prtica educativa, e no de um pedao dela. (Freire,
1982, p.94).
Fonte: Revista Nova escola

DIRETRIZES E PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO


FUNDAMENTAL: A PARTICIPAO DAS INSTNCIAS POLTICAS DO ESTADO
Alicia Bonamino*
Silvia Alcia Martnez**

RESUMO: O artigo analisa os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o terceiro e


quarto ciclos do ensino fundamental a partir de uma dupla perspectiva. Explicita como a questo
curricular se colocou internamente ao plano poltico-institucional, enfatizando as relaes que se
estabeleceram entre o Conselho Nacional de Educao (CNE) e o Ministrio da Educao e do
Desporto (MEC) em torno da proposta dos PCNs e da definio de diretrizes curriculares para o
ensino fundamental. Tambm coteja as proposies mais gerais das Diretrizes Curriculares
Nacionais e dos PCNs, visando a oferecer elementos para a compreenso das nuanas polticas
implicadas nas duas elaboraes curriculares. Como conseqncias destas anlises, o texto
explicita a mtua omisso que caracterizou as relaes entre o MEC e o CNE.
Palavras-chave: Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental. Diretrizes
Curriculares Nacionais. Poltica curricular nacional.

Durante a dcada de 1990, diversas iniciativas curriculares foram institudas no Brasil. Os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) para o primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental foram os primeiros
a ser definidos pelo Ministrio da Educao (MEC) e a virem a pblico no final de 1995, quando uma verso
preliminar foi encaminhada para consulta e avaliao a professores e acadmicos de vrias instituies do
pas.
Paralelamente, no campo acadmico, estudos e debates sobre o currculo escolar geravam um acervo
importante de conhecimentos e serviam como referncia para a elaborao de pereceres e para a anlise de
propostas curriculares (Saviani, 1994; Moreira & Silva, 1994; Silva & Moreira, 1995; Moreira, 1999).
Da consulta feita pelo MEC resultou uma srie de pareceres, que foram discutidos pela Secretaria de Ensino
Fundamental nas unidades federativas.1 De posse dos pareceres recebidos e das concluses de encontros
com especialistas, acadmicos e professores, o MEC reelaborou a verso preliminar dos PCNs, considerando
as observaes, crticas e sugestes encaminhadas. A nova verso dos PCNs foi ento apresentada ao
Conselho Nacional de Educao (CNE) em setembro de 1996, para que deliberasse sobre a proposta.
Esse simples ato permitiria a explicitao da perspectiva que nortearia as formas de colaborao entre o
MEC e o CNE em torno da questo curricular e a definio de espaos e competncias desses dois atores
polticos responsveis pela educao nacional.
Neste artigo, abordamos essa temtica a partir de uma dupla perspectiva. Inicialmente, focalizamos como a
questo curricular se colocou internamente ao plano poltico-institucional ou estatal. Enfatizamos
especificamente as relaes que se estabeleceram entre o CNE e o MEC em torno tanto da proposta dos
PCNs como da definio de diretrizes curriculares para o ensino fundamental. A segunda perspectiva diz
respeito ao cotejamento das proposies mais gerais para o ensino fundamental das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs) elaboradas pelo CNE e dos PCNs propostos pelo MEC.

O plano poltico-institucional e a questo curricular


Durante os anos de 1980, o retorno democracia poltica levantou expectativas de desenvolvimento de
processos correlatos no conjunto das instituies da sociedade. No plano educacional, e apesar dos limites
impostos ao retorno institucionalidade democrtica pela persistncia do autoritarismo, a abertura poltica
levou vrios prefeitos e governadores de oposio ao governo militar e seus secretrios de educao a
procurarem impelir modificaes no sistema educativo, que incluam reformas estruturais e curriculares
focalizadas na ampliao e melhoria da escola pblica.
Essa perspectiva democrtica ecoou, inicialmente, nas propostas educacionais apresentadas durante a
elaborao da nova Constituio Federal (CF) e, posteriormente, no processo de elaborao da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e nas iniciativas de reorganizao do espao poltico-

institucional responsvel pela educao.


Na CF de 1988 possvel encontrar uma srie de artigos referentes direta ou indiretamente a uma formao
bsica comum, dimenso esta garantida aps intensa discusso entre atores polticos que, durante a
Assemblia Nacional Constituinte, tinham polemizado sobre questes curriculares.2
Por meio desses artigos, a CF fixa contedos mnimos para o ensino fundamental dentro dos princpios de
igualdade e de diversidade, com vistas a assegurar uma formao bsica comum e a coexistncia de registros
culturais diferenciados, em qualquer proposta curricular e nos diferentes nveis de governo e nas unidades
escolares.
O prosseguimento da discusso curricular deu-se em torno da LDB que tramitava no Congresso desde 1988.
A nova LDB reafirmou a CF ao considerar ser incumbncia da Unio, em colaborao com estados, Distrito
Federal e municpios, estabelecer diretrizes para nortear os currculos e seus contedos mnimos de forma
que se assegure a formao bsica comum (art. 9, IV).
Por sua vez, no plano poltico-institucional ou estatal, a criao do Conselho Nacional de Educao (CNE)
pela Lei n 9.131/95 procurou caracteriz-lo como um rgo representativo da sociedade brasileira. Nessa
perspectiva, segundo Ldke (1998, p. 35) caberia ao CNE um papel consultivo, e tambm deliberativo, de
contraponto ao MEC, no sentido de "ajud-lo a ver sob diferentes ngulos suas propostas para educao,
possibilitando-lhe assim uma aproximao maior da realidade nacional".
No que respeita questo curricular, de acordo com a o art. 9, 1, alnea C, da lei que cria o CNE,
compete a este rgo "deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e do
Desporto".
Desse modo, no enquadramento legal fornecido pela CF, a nova LDB e a Lei n 9.131/95, os currculos e
contedos mnimos propostos pelo MEC teriam seu norte estabelecido pela mediao de diretrizes
curriculares que deveriam ter como foro de deliberao a Cmara de Educao Bsica (CEB) do CNE
(Brasil, 1997).
No entanto, a divulgao da primeira verso dos PCNs pelo MEC, antes mesmo de os conselheiros do CNE
iniciarem seu novo mandato em fevereiro de 1996, marcou um dos primeiros descompassos entre os dois
rgos de Estado.
A professora Menga Ldke (1999), participante do CNE por um mandato de dois anos, entre fevereiro de
1996 e fevereiro de 1998, oferece-nos elementos extremamente ricos para caracterizarmos o desencontro
desses dois atores polticos.
Ldke (1999, p. 243-246) mostra-nos que, j no incio dos trabalhos na Cmara de Educao Bsica do
CNE, os conselheiros depararam-se com o problema da definio de competncias. Se de acordo com a Lei
n 9.131/95 compete ao CNE deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo MEC, essas diretrizes
tinham chegado aos conselheiros por via indireta e aps terem passado por um processo longo de elaborao
e de detalhamento.
Quem conhece os PCNs pode perceber claramente a distncia existente entre o que poderia ser um conjunto
de contedos mnimos e obrigatrios para o ensino fundamental, ou uma proposta de diretrizes curriculares,
e uma complexa proposta curricular, que contm diretrizes axiolgicas, orientaes metodolgicas, critrios
de avaliao, contedos especficos de todas as reas de ensino e contedos a serem trabalhados de modo
transversal na escola.
Com essa abrangente proposta curricular em mos, a CEB/CNE voltou-se para a tarefa de tentar divisar nos
PCNs as diretrizes curriculares sobre as quais deveria deliberar e que deveriam fundamentar a fixao de
contedos mnimos para o ensino fundamental (Ldke, 1999).
A anlise da forma de encaminhamento e do teor da proposta curricular enviada pelo MEC ao CNE deixa
claro que se tratou de uma poltica construda num movimento invertido, no qual os PCNs, apesar de serem
instrumentos normativos de carter mais especfico, deveriam reorientar um instrumento de carter mais
geral como as DCNs.
Esse movimento invertido est na raiz das duas lgicas diferentes que passaram a orientar a elaborao
curricular do MEC e do CNE e a definio poltica das competncias desses dois rgos de Estado em

relao ao currculo escolar. No entanto, se dimenses em comum podem ser encontradas nessas duas
lgicas, elas dizem respeito ao fato de que as estratgias acionadas pelo CNE e pelo MEC em relao
elaborao curricular acabaram por condenar as possveis formas de colaborao entre esses atores polticos
lgica da mtua omisso.
Na lgica do MEC, mais importante do que inscrever a discusso das diretrizes curriculares na agenda
poltica do Estado ou no debate pblico, era ver rapidamente os PCNs aprovados pelo CNE e efetivados
pelos professores nas redes de ensino.
Na lgica do CNE, o papel de rgo representativo da sociedade no lhe permitia ignorar que a comunidade
cientfica educacional considerava imprescindvel discutir a concepo geral dos PCNs e o contedo
especfico das diferentes reas de conhecimento escolar, o processo de elaborao e divulgao dos
parmetros e as caractersticas das escolas e dos professores destinatrios da posposta (Ldke, 1999).
Alis, o CNE j se tinha voltado para a tarefa de estabelecer os limites e as possibilidades de suas
competncias curriculares luz dos dispositivos constitucionais e legais existentes. Em face dos "mpetos
curriculares" dos PCNs e apoiada no contexto legal de referncia que delegava ao CNE a competncia de
deliberar sobre as diretrizes curriculares do MEC, a Cmara de Educao Bsica conseguiu chegar, na viso
de Ldke (1999, p. 244), "a uma soluo razovel", que reafirmava a importncia da proposta pedaggica da
escola e o carter no-obrigatrio dos PCNs.
Assim, no posicionamento poltico do CNE, a fixao de diretrizes curriculares nacionais, tendo em vista
uma formao bsica comum a ser observada nas propostas curriculares para o ensino fundamental
municipal, estadual ou da prpria unidade escolar, teve, como contrapartida, a no-obrigatoriedade dos
PCNs.
Que lies podemos tirar sobre esses episdios? Na nossa interpretao, os desentendimentos entre o MEC e
o CNE em torno das definies curriculares ilustram a lgica implcita poltica educacional do governo, a
partir da segunda metade dos anos de 1990: excessiva centralizao das decises no governo federal e
escasso envolvimento das outras instncias poltico-institucionais e da comunidade cientfica com a
educao bsica (Bonamino, 2001).
Como veremos nas prximas sees deste artigo, a ausncia de colaborao em torno da questo curricular
entre o MEC e o CNE e, portanto, a falta de dilogo entre a produo curricular desses dois atores polticos
iriam permanecer como uma constante durante a elaborao, divulgao e implementao dos PCNs para o
terceiro e o quarto ciclos do ensino fundamental.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (DCNs)


A anlise das DCNs que apresentamos neste artigo est baseada em trs documentos elaborados pela
Cmara de Educao Bsica do CNE em resposta aos PCNs: a Exposio de Motivos ao encaminhamento
das DCNs (Brasil, 1997), a Resoluo n 2 de 7/4/1998 (Brasil, 1998a) e o Parecer da CEB n 4/98 de
29/1/1998 (Brasil, 1998b).
A Exposio de Motivos s DCNs comeou a circular no CNE em maio de 1997. A anlise desse documento
revela que, para deliberar sobre as diretrizes e fixar os contedos considerados mnimos para a formao
bsica comum, a Cmara de Educao Bsica do CNE apoiou-se numa srie de referncias que ultrapassam
os PCNs e incluem tanto as atribuies fixadas pela CF, pela LDB e pela Lei n 9.131/95 como as
"orientaes significativas" oferecidas pelo Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH, Decreto n
1.904/96 e pelo Estatuto da Criana e do Adolescente ECA , Lei n 8.069/90 (Brasil, 1997).
Por sua vez, em janeiro de 1998, foi divulgado o Parecer da CEB n 4/98, preparatrio Resoluo sobre as
DCNs, aprovadas em abril do mesmo ano.3 Reforando a crtica ao MEC realizada na Exposio de Motivos
que acompanhou as DCNs, esse Parecer comea fazendo algumas afirmaes doutrinrias relacionadas com
a competncia da Cmara de Educao Bsica para definir as diretrizes para a educao em colaborao
com os outros entes federativos (Brasil, 1998b, p. 2).
Nos documentos citados, o federalismo constitui uma dimenso significativa. Esta perspectiva est presente
no reconhecimento do CNE da competncia da Cmara de Educao Bsica para exercer funo deliberativa

sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, mas reservando para os entes federativos e para as escolas as
tarefas de plenificao e implementao curriculares. Complementarmente, o federalismo colaborativo
consagrado na CF faz-se presente quando o CNE assume que suas funes normativas e de superviso se
apiam na descentralizao, na articulao entre Unio, Distrito Federal, estados e municpios e na
flexibilidade terico/metodolgica das aes pedaggicas, considerando estas dimenses como sinnimo de
responsabilidades compartilhadas em todos os nveis.
Na perspectiva federalista, o CNE considera tambm que a definio de Diretrizes Curriculares Nacionais
pela Cmara de Educao Bsica marca o incio do processo de colaborao entre estados e municpios, em
torno de esforos conjuntos e articulados de planejamento, desenvolvimento e avaliao dos processos
educacionais (p. 2).
As proposies doutrinrias presentes no Parecer completam-se com a afirmao da dimenso participativa.
De acordo com as DCNs, o aperfeioamento do ensino fundamental depende de que as propostas
pedaggicas elaboradas pelas escolas sejam capazes de refletir o projeto de sociedade local, regional e
nacional desejado, a ser definido por cada equipe docente em colaborao com os usurios e outros
membros da sociedade, que participam dos Conselhos/Escola-Comunidade e dos Grmios Escolares (p. 4).
Nossa anlise das principais afirmaes doutrinrias das DCNs nos permite perceber que elas se baseavam
na defesa pelo CNE do federalismo colaborativo e das formas participativas de elaborao curricular. De
acordo com nossa interpretao, essa afirmao de princpios e a posio tomada pelo CNE em face dos
PCNs traduziram no mbito poltico-institucional do Estado as crticas lgica centralizadora que, nos
mbitos acadmico e escolar, especialistas e professores vinham formulando ao processo de elaborao dos
PCNs.

As diretrizes
Fazendo eco ao art. 210 da Constituio Federal de 1988, as diretrizes so entendidas pelo CNE como linhas
gerais de ao, como proposio de caminhos abertos traduo em diferentes programas de ensino.
Neste sentido, a Resoluo n 2, de abril de 1998, da Cmara de Educao Bsica, apresenta as DCNs como
o conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica, (...) que
orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na
avaliao de suas propostas pedaggicas. (p. 1)

Por sua vez, o Parecer da CEB n 4/98 e a Resoluo n 2 de 1998 propem sete diretrizes como referncia
para a organizao do currculo escolar. Segundo esses documentos, 1) as escolas devero fundamentar suas
aes pedaggicas em princpios ticos, polticos e estticos. So princpios complementares, relacionados
com a autonomia, responsabilidade e solidariedade, com a cidadania e a vida democrtica. Os documentos
tambm consideram a existncia de princpios estticos da sensibilidade, que devem conduzir as aes
pedaggicas escolares ao reconhecimento da sensibilidade e criatividade do comportamento humano e
valorizao da diversidade de manifestaes artsticas e culturais da realidade brasileira (Brasil, 1998a, p. 1).
Uma segunda diretriz refere-se ao reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e demais
profissionais que atuam na educao escolar, bem como da identidade institucional das escolas e dos
sistemas de ensino. Na dimenso pessoal, a diretriz aponta para a necessidade de acolhida democrtica pela
escola das diversidades e peculiaridades de gnero, tnicas, etrias, regionais, socioeconmicas, culturais,
psicolgicas e fsicas das pessoas implicadas diretamente com a educao escolar.
Como a Exposio de Motivos faz questo de ressaltar, essa diretriz vai ao encontro de dispositivos
constitucionais e do Programa Nacional de Direitos Humanos, que reconhecem a dignidade da pessoa
humana (art. 1, 2 e 3 da CF), a igualdade perante a lei (art. 5 da CF), a necessidade de repdio e
condenao a quaisquer formas de discriminao (art. 3 da CF) e a promoo dos direitos humanos
(PNDH).
A terceira diretriz considera o processo educacional como uma relao indissocivel entre conhecimentos,
linguagem e afetos, constituinte dos atos de ensinar e aprender. Segundo as DCNs, a afirmao dessa
perspectiva deve conduzir valorizao do dilogo e adoo de metodologias diversificadas em sala de
aula, isto , de mltiplas interaes alunos/alunos, professores/alunos, alunos/livros, vdeos, mdia, materiais

didticos etc., que permitam a expresso de nveis diferenciados de compreenso, de conhecimentos e de


valores ticos, polticos e estticos. Nesse caso, mesmo tratando-se de uma diretriz que tem implicaes
claramente pedaggicas, no h nenhuma referncia explcita proposta dos PCNs.
A quarta diretriz apia-se no art. 9 da LDB para estabelecer contedos curriculares mnimos para a chamada
Base Nacional Comum, destinados a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na diversidade
nacional. Para o Parecer:
(...) a instituio de uma Base Nacional Comum com uma Parte Diversificada, a partir da LDB, supe um novo
paradigma curricular que articule a Educao Fundamental com a Vida Cidad.
O significado que atribumos Vida Cidad do exerccio de direitos e deveres de pessoas, grupos e instituies na
sociedade, que em sinergia, em movimento cheio de energias que se trocam e se articulam, influem sobre mltiplos
aspectos, podendo assim viver bem e transformar a convivncia para melhor. (Brasil, 1998b, p. 9)

Nesta perspectiva integradora, a base comum e a parte diversificada devem articular cidadania e
conhecimento nos currculos da educao fundamental. Trata-se de uma dupla integrao, que deve
movimentar-se no interior e entre temas adscritos cidadania e ao conhecimento escolar. A "vida cidad" diz
respeito a aspectos relacionados com sade, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho,
cincia e tecnologia, cultura e linguagens. J as "reas de conhecimento" se referem Lngua Portuguesa,
Lngua Materna (para populaes indgenas e migrantes), Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Lngua
Estrangeira, Educao Artstica, Educao Fsica e Educao Religiosa (Brasil, 1998b, p. 7).
Curiosamente, esta diretriz estabelece uma estrutura curricular bsica, na qual os aspectos mais inovadores
esto relacionados "vida cidad" e evocam os Temas Transversais propostos pelos PCNs sem fazer, no
entanto, qualquer referncia explcita a eles. Nesta diretriz, fica evidente a lgica da mtua omisso que
tomou conta dos atores polticos do CNE.
Complementarmente, a quinta diretriz, em consonncia com o artigo 27 da LDB, orienta as escolas no
sentido da conduo de propostas curriculares e de processos de ensino capazes de articular os
conhecimentos e valores da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada ao contexto social (Brasil,
1998b, p 11).
A sexta diretriz enfatiza a autonomia escolar e fundamenta-se novamente na LDB para orientar as escolas no
uso da Parte Diversificada do currculo no desenvolvimento de atividades e projetos de seu interesse
especfico (Brasil, 1998b, p 11).
Nessa perspectiva, a diretriz apia-se na LDB (art. 9, IV) para reafirmar a competncia de estados,
municpios e estabelecimentos escolares no sentido de complementarem os currculos mnimos com uma
parte diversificada.
Finalmente, a stima diretriz diz respeito a propostas pedaggicas capazes de zelar pela existncia de um
clima escolar de cooperao e de condies bsicas para planejar os usos do espao e do tempo escolar.
Essa diretriz diz respeito, assim, s condies de possibilidades da interdisciplinaridade e
transdisciplinariedade, do sistema seriado ou por ciclos, do currculo, da relao de a escola com a sociedade
serem objeto de planejamento e avaliao constantes da escola e de sua proposta pedaggica (Brasil, 1998b,
p. 11).
Em sntese, a anlise do processo de elaborao das DCNs permitiu-nos perceber que as tenses provocadas
pelas diferentes perspectivas poltico-institucionais, sustentadas pelo MEC e pelo CNE a respeito do papel
que cabe ao Estado em relao elaborao curricular, levaram o CNE a afirmar o "carter no-obrigatrio"
dos PCNs. Essa tomada de posio dos atores polticos do CNE pode ser confirmada por meio da anlise das
DCNs, que evidenciou a excluso dos PCNs das referncias mediadoras da definio de princpios e
diretrizes curriculares para o conjunto do ensino fundamental no mbito da Cmara de Educao Bsica.
A seguir, veremos como se colocam essas tenses e referncias em relao aos PCNs elaborados pelo MEC
para o terceiro e o quarto ciclos do ensino fundamental.

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental

O extenso documento que explicita a proposta de reorientao curricular para os anos finais do ensino
fundamental, elaborado pela Secretaria de Educao Fundamental do MEC, foi publicado em 1998.
composto por dez volumes, organizados da seguinte forma: um introdutrio, oito so referentes s diversas
reas de Conhecimento do terceiro e do quarto ciclos do ensino fundamental (Lngua Portuguesa,
Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Naturais, Educao Fsica, Arte e Lngua Estrangeira), e o ltimo
volume trata dos Temas Transversais, que envolvem questes sociais relativas a: tica, Sade, Orientao
Sexual, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural.
Dada a finalidade que perseguimos neste texto, analisaremos apenas o volume Introduo, especificamente a
segunda parte que apresenta os princpios gerais norteadores dos PCNs e estabelece os fundamentos de base
para a elaborao dos documentos das reas de Conhecimento e dos Temas Transversais.
A Introduo est dividida em cinco partes. A primeira traz uma anlise da conjuntura nacional e mundial
cujo corolrio a necessidade de se fortalecer a educao bsica. A segunda parte est voltada para a
apresentao dos PCNs. Na terceira, a Introduo aborda aspectos do projeto educativo da escola, ao passo
que a quarta parte procura caracterizar os alunos das ltimas sries do ensino fundamental. Finalmente, a
quinta parte analisa o uso escolar de tecnologias de informao e comunicao.
A primeira parte tem como pano de fundo a questo da relao educao/cidadania. Inicia-se com reflexes
amplas, que fazem referncia a orientaes produzidas por "documentos de rgos internacionais" (Brasil,
1998, p. 15) e apresentam "desafios" para os sistemas educacionais colocados pelas tenses global/local;
universal/singular; cultura local/modernizao dos processos produtivos; instantneo, efmero/durvel;
espiritual/material. Nessa parte, o documento tambm registra uma srie de "recomendaes" destinadas
escola, fundamentadas em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os
outros e aprender a ser. Inclui, ainda, uma anlise da educao brasileira e da situao funcional e de
formao profissional dos professores, que leva em conta uma srie de estatsticas educacionais, bem como
dados sobre o desempenho dos alunos produzidos pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB).
Apoiado nessas anlises, o documento estabelece desafios para a educao brasileira, em termos da garantia
de acesso e permanncia dos alunos na escola, de formao continuada em servio dos professores, de
melhoria fsica da escola e de introduo de recursos tecnolgicos, sempre contando com o envolvimento e a
participao da comunidade.

A disputa de competncias
Passemos segunda parte da Introduo, que ser aqui analisada mais detalhadamente porque trata
especificamente do Referencial Curricular Nacional para o Ensino Fundamental.
A anlise dessa parte mostra que, na elaborao da proposta curricular para o terceiro e o quarto ciclos do
ensino fundamental, a Secretaria de Ensino Fundamental do MEC apoiou-se numa srie de documentos que
incluem as atribuies fixadas pela Constituio Federal e pela LDB e orientaes fornecidas pelo Plano
Nacional de Educao para Todos.
Para delimitar suas competncias em matria curricular, o MEC reafirma, luz da Constituio de 1988,
"(...) a necessidade e a obrigao do Estado de elaborar parmetros claros, no campo curricular, capazes de
orientar o ensino fundamental de forma a adequ-lo aos ideais democrticos e busca da melhoria da
qualidade do ensino nas escolas brasileiras" (p. 49).
Por sua vez, para delimitar suas responsabilidades curriculares, o MEC toma como referncia o artigo 9 da
LDB que determina como "competncia da Unio estabelecer, em colaborao com os estados, Distrito
Federal e Municpios, diretrizes que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar
uma formao bsica comum" (p. 49).
Nesse ponto, o que chama a ateno do leitor o fato de os mesmos dispositivos constitucionais e legais
serem utilizados pelo MEC e pelo CNE para justificar suas responsabilidades e competncias especficas em
matria curricular. Com efeito, em 1997, o CNE j tinha assumido o processo de elaborao de diretrizes
curriculares para o ensino fundamental como parte de suas atribuies legais diretas, e tinha procurado
imprimir a elas uma perspectiva descentralizada e colaborativa. Curiosamente, entretanto, o MEC invoca, no

mesmo perodo, os mesmos artigos da CF e da LDB para justificar o fato de ter tomado para si a tarefa de
fixar centralmente as diretrizes e os contedos mnimos para o ensino fundamental.

Os princpios e a organizao curricular


A segunda parte da Introduo explicita que o termo "parmetro" "visa comunicar a idia de que, ao mesmo
tempo em que se pressupem e se respeitam as diversidades regionais, culturais, polticas, existentes no pas,
se constroem referncias nacionais que possam dizer quais os 'pontos comuns' que caracterizam o fenmeno
educativo em todas as regies brasileiras" (p. 49). Neste sentido, o documento frisa que a "abrangncia
nacional" do currculo visa a garantir a toda criana ou jovem brasileiro "o conjunto de conhecimentos
socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios para o exerccio da cidadania para deles poder
usufruir" (p. 49).
Apesar da nfase que os PCNs colocam na formao comum, a definio adotada para o currculo permite
uma abertura da proposta diversidade, na medida em que considerado como "expresso de princpios e
metas do projeto educativo, que precisam ser flexveis para promover discusses e reelaboraes quando
realizado em sala de aula, pois o professor que traduz os princpios elencados em prtica didtica" (p. 49).
Princpios relacionados articulao aluno/escola/cidadania e que reafirmam a abertura dos PCNs para a
diversidade aparecem tambm na proposta de estrutura curricular.
De acordo com o documento, as principais referncias utilizadas na definio das reas de Conhecimento e
dos Temas Transversais encontram-se nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, entendidos como
aqueles que indicam "capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, fsico, tico, esttico, de atuao
e de insero social, de forma a expressar a formao bsica necessria para o exerccio da cidadania e
nortear a seleo de contedos" (p. 52). O documento reitera que esses objetivos esto "formulados de modo
a respeitar a diversidade social e cultural e so suficientemente amplos e abrangentes para que possam
permitir a incluso das caractersticas locais" (ibidem).
No entanto, os PCNs tambm reafirmam sua opo pela educao comum. Considerando a existncia de
diferenas sociais e culturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, os PCNs
aludem quilo que comum a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de
uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender, reafirmando que esse direito deve ser
garantido pelo Estado (p. 49-50).
Nessa perspectiva, o documento afirma o princpio da unidade na diversidade, visto que o estabelecimento
de parmetros curriculares comuns para todo o pas, ao mesmo tempo em que visa a contribuir para a
construo da unidade, busca garantir o respeito diversidade, que a marca cultural do pas, por meio de
adaptaes que integrem as diferentes dimenses da prtica educacional (ibidem).
A organizao do ensino em ciclos outro dos postulados da proposta. Com o intuito de evitar "a excessiva
fragmentao de objetivos e contedos" assim como uma viso "parcelada dos conhecimentos", os PCNs
propem uma distribuio de objetivos e contedos em ciclos, o que permite trabalhar com dimenses de
tempo mais amplas e flexveis.
O documento apresenta ainda a estrutura bsica e a concepo geral das diferentes reas de conhecimento e
os objetivos gerais de cada rea em termos de capacidades que os alunos devem desenvolver ao longo da
escolaridade obrigatria. Junto da apresentao dos contedos de cada rea de conhecimento, o documento
faz referncia a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes e indica critrios de avaliao da
aprendizagem e orientaes didticas, inclusive para os Temas Transversais.
Dessa forma, embora o texto rejeite explicitamente qualquer vis de "modelo curricular homogneo e
impositivo", o que encontramos nos PCNs so contedos e metodologias significativamente detalhadas em
cada uma das "reas" disciplinares propostas.
Como explicar essa aparente contradio?
Para entender essa situao, preciso no esquecer que, apesar da insistncia do texto no respeito dos
referenciais curriculares s diversidades regionais, culturais e polticas existentes no pas, o que se percebe
uma nfase significativa no princpio de igualdade, traduzido na preocupao com uma proposta curricular

de carter universal para o ensino de contedos comuns a todos, ainda que no interior de instituies
diferenciadas.
Neste sentido, a anlise do texto introdutrio mostrou-nos que, apesar de a noo de parmetro assumir no
documento o carter de referncia, os PCNs colocam o ensino fundamental em face de um conjunto
complexo e detalhado de concepes e orientaes didticas e metodolgicas, contedos disciplinares e
transversais, na perspectiva da formao bsica comum.
No entanto, se pudemos constatar no documento introdutrio aos PCNs para o terceiro e o quarto ciclos do
ensino fundamental uma nfase maior no currculo comum, tambm foi possvel encontrar uma preocupao
explcita com a diversidade sociocultural e com a cidadania.
O fato mais relevante e que mais chamou nossa ateno durante a leitura dos PCNs que, apesar da
existncia de documentos do CNE que tratam das diretrizes curriculares para a educao nacional, como a
Exposio de Motivos que fundamentam as DCNs e das prprias DCNs, o MEC optou por ignorar essas
referncias, preferindo basear-se em documentos legais de carter mais geral.
As evidncias mais fortes da omisso do MEC em relao elaborao curricular do CNE podem ser
encontradas na seo Bibliografia, da Introduo aos PCNs (p. 159-172). Na Bibliografia, com mais de 260
ttulos, uma nota de p de pgina esclarece que "Em todos os documentos que compem os Parmetros
Curriculares Nacionais, a bibliografia apresentada inclui apenas os ttulos de obras que foram consultadas no
seu processo de elaborao (...)" (p. 159). Nenhum documento elaborado pelo CNE, no entanto, figura entre
as obras consultadas.

Consideraes Finais
A anlise das DCNs e dos PCNs para o terceiro e o quarto ciclos do ensino fundamental levou-nos a
questionar a forma de encaminhamento e o teor da proposta curricular do MEC. Percebemos que se tratava
de uma poltica construda num movimento invertido, no qual os PCNs, apesar de serem instrumentos
normativos de carter mais especfico, foram construdos e encaminhados de forma a reorientar um
instrumento de carter mais geral como as DCNs.
Esse fato levou a que se configurasse um tipo de relao entre o MEC e o CNE em que as tenses que
perpassaram a definio de espaos e competncias sobre a questo curricular acabaram por condenar as
possveis formas de colaborao entre esses dois atores polticos lgica da mtua omisso.
No caso do CNE, foi estabelecida uma metodologia para a elaborao das DCNs que declarou os PCNs noobrigatrios, ao mesmo tempo em que buscava basear-se apenas na Constituio e na legislao educacional
precedente.
No caso do MEC, as referncias para a elaborao dos PCNs foram buscadas na legislao e em agentes
externos ao sistema pblico de ensino fundamental, e sua estratgia consistiu em ignorar as DCNs sob
responsabilidade do CNE.
Esta mtua omisso no impediu, entretanto, que as duas elaboraes curriculares a do MEC e a do CNE
compartilhassem alguns princpios bsicos, como o compromisso com a formao bsica comum, a
construo da cidadania e o respeito diversidade cultural.
A elaborao dos PCNs criou um novo foco de resistncia poltica no interior do CNE, que se somou s
resistncias enfrentadas pelo MEC no mbito acadmico e escolar. No entanto, essas resistncias tiveram
uma raiz comum assentada no fato de a competncia e autonomia dos atores atuantes nesses mbitos serem
preteridas em favor de outros interlocutores e referenciais externos que foram privilegiados pelo MEC em
sua elaborao curricular. Na tenso posta pela dimenso poltica da elaborao curricular, o CNE e o MEC
acabaram por entrar num crculo vicioso de omisso mtua.
Recebido e aprovado em agosto de 2002.
1 INTRODUO

A gesto democrtica em nosso pas um processo que vem sendo vivenciado ao longo dos anos por toda a
sociedade, no que diz respeito ao mbito poltico, foram ocorrendo mudanas em todos os seus segmentos e
a escola como instituio que tem como compromisso, socializar o saber historicamente construdo no
poderia est alheia a todas estas mudanas.
O compromisso de todos na gesto democrtica chamou a minha ateno pelo fato dos sistemas de ensino
estar concretizando atravs da Constituio Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n.
9394/96. A luta da escola pblica, mas especificadamente desde os anos 20, dos pioneiros da educao,
profissionais que almejavam uma educao para todos e de qualidade.
Mas, democratizar o ensino no se constitui apenas em construir escolas, preciso garantir no ambiente
escolar que todos tenham a escola como espao onde se possa aprender com entusiasmo. Para isso, a escola
necessita consolidar sua autonomia, partilhando suas aes com a comunidade em que est inseri da,
buscando solues adequadas s necessidades do seu cotidiano escolar.
Baseado nestes pressupostos farei um estudo bibliogrfico, objetivando analisar como se deu a
democratizao do ensino, partindo dos aspectos polticos e sociais que culminaram no sistema democrtico.
Inicialmente veremos um breve histrico do processo de democratizao no Brasil, mostrando de forma
sucinta a luta de um povo pela redemocratizao do poder no que diz respeito ao sistema de governo.
Seguirei com a escola e sua funo social refletindo um papel da escola dentro dessa sociedade e qual sua
real atuao.
Em seguida, abordarei o carter poltico administrativo na escola fazendo uma retrospectiva das teorias da
administrao, baseada em Taylor e Fayol com suas respectivas abordagens, culminando com gesto escolar
e suas concepes, encerrando assim o primeiro captulo.
No segundo captulo, tratarei dos elementos que compem a gesto escolar a partir de sua organizao e
como a escola se estrutura. Na autonomia da escola elemento que est interligado com a organizao escolar,
mostrarei algumas concepes de estudiosos acerca de conceitos sobre o tema. Seguirei com quatro tipos de
autonomia que apesar de distintos interagem na dinmica escolar.
Depois apresentarei o Projeto Poltico Pedaggico e suas contribuies, documento que serve como bssola
para a construo da coletividade nas aes educativas, baseado sempre na histria social da comunidade.
Dentro do PPP encontrarei as definies sobre algumas instncias colegiadas, como: Conselho Escolar,
Conselho de Classe, Grmio Estudantil e Associao de Pais. Farei tambm uma sntese sobre o Regimento
Escolar que define natureza, finalidade e estrutura da escola, fundamentado em vrios dispositivos legais.
Assim como o Projeto Poltico Pedaggico, o Regimento Escolar de interesse de toda comunidade que
compe a escola.
O professor e trabalho coletivo outro elemento que reflete a participao de todos na organizao e gesto
do trabalho escolar que desenvolver o potencial de participao, fortalecendo o trabalho coletivo.
Encerrarei o captulo com o papel do gestor no processo educativo mostrando qual a sua atuao e,
respectivamente, as mudanas que o levam a tornar-se um gestor atravs de suas competncias
desenvolvidas na prtica do cotidiano escolar.
Espero atravs deste estudo, adquirir a percepo do embasamento terico-filosfico que compe a gesto
democrtica.
1.1 ASPECTOS HISTRICOS DA DEMOCRACIA NO BRASIL
Democracia palavra que define literalmente Governo do povo e para o povo, este sistema poltico ope-se
as formas de ditadura e totalitarismo, onde o poder reside em uma elite auto-eleita. Mas para chegarmos ao
Regime Democrtico, o Brasil apresenta em sua histria uma caminhada scio poltica e econmica
bastante difcil. Para compreender a importncia da Gesto Democrtica e participativa existente nos vrios
segmentos da sociedade civil e, mas especificamente na escola se faz necessrio passearei um pouco pelo
processo poltico que culminou nesse sistema de governo em nosso pas, apresentarei aqui de maneira
suscita os aspectos scio-polticos vivenciados pelo nosso povo, para que nossa compreenso seja ampliada
em como devemos valorizar nossas conquistas atuais, vejamos:
Aps a derrocada do Estado Novo a nao defrontou-se com as dificuldades do aprendizado da democracia,
e a nova constituio mostrou que havia vontade de dar conta desta tarefa. Mas a euforia libertria dos

primeiros momentos foi cedendo espao s injees da polarizao poltica derivada das transformaes
ocorridas no mundo em decorrncia da Guerra Fria. A ao dessa determinante dos rumos do pais traduziuse, num primeiro momento, em recada autoritria, que atingiram comunistas e sindicatos. A seguir redundou
no deslocamento da confrontao poltica para a definio das estratgias, mas adequada a fim de inserir o
Brasil na nova ordem mundial com base na indiscutvel adeso ao modelo capitalista de organizao
econmica e social.
A partir da segunda eleio de Getlio Vargas, passando pela Era JK e pelo perodo subsequente e mesmo
durante os anos de chumbo da ditadura militar, os personagens centrais da vida poltica brasileira, fossem
eles partidos, setores organizados da populao, lideranas polticas ou militares, fossem meios de
comunicao de massa, fossem situacionais ou de oposio, traziam em seus discursos, obrigatoriamente,
alguma crtica ao subdesenvolvimento e uma promessa de super-lo. Essa opo resultou tanto em longos
perodos de vertiginoso dinamismo econmico quanto em profundas mudanas estruturais da sociedade
brasileira. De agrrio e ruralizado, o Brasil passou a contar uma economia complexa e com uma sociedade
predominantemente urbanizada.
A rapidez das transformaes provocou brutais desequilbrios de ordem regional, social e cultural, dos quais
resultaram problemas que se converteram em aes polticas, as quais colaboraram e xeque as estruturas do
poder. Isso se deu em 1964, 1968, 1978, 1986 e 1992, revelando que o povo, ou setores dele capazes de se
fazer ouvir, buscava de dentro de si as respostas para as dificuldades com as quais se defrontava. A reao
emergncia de demandas que irrompiam da multiforme experincia vivida pelo conjunto da sociedade
brasileira revelou tanto a extenso do arcasmo atvico dos donos do poder quanto sua extraordinria
capacidade de adaptao e de sobrevivncia. E isso se deu recorrendo violncia mais radical ou mediante o
uso da persuaso, da negociao ou, no limite, do cooptao de antigos adversrios polticos cuja adeso os
refora.
Ainda que numa conjuntura ditada pelo colapso do comunismo e pelo fim da velha ordem mundial da
Guerra Fria, a histria futura da nao brasileira continuar sendo definida com base nesse legado de
reiterada capacidade de retomada dos anseios mais justos e mais nobres, realizao que ser tarefa das
geraes vindouras. (Tarefa para o futuro. Coleo Brasil 500 anos, So Paulo. Nova Cultural, n. 12, p. 705,
1999).
Os aspectos scio-poltico e cultural relatados espelham mais do que nunca a urgncia de um povo em
buscar sua democratizao. E nessa luta pelos direitos civis e polticos a escola tambm busca reconstruir
sua funo social refletindo sobre o significado da educao e seu papel diante desta realidade como
veremos a seguir.
1.2 A ESCOLA E SUA FUNO SOCIAL
Ao longo de sua trajetria a sociedade passou por trs momentos considerados marcos importantes. O
primeiro voltado para a agricultura, onde a aprendizagem do jovem consistia em conhecer as estaes do
ano e formas de plantio e cultivo da terra. O homem era conhecido em sua riqueza pela quantidade de terra
que possua. O segundo momento aconteceu com a industrializao, a mquina a vapor, as leis de
eletricidade. O capital invertido em lucros da mais valia a produo e o trabalho operrio. O terceiro
momento trouxe a tecnologia e exige competncia cada vez maior para o mercado de trabalho, o
desenvolvimento dos meios de comunicao e outros avanos tecnolgicos como a Internet, requerem uma
busca constante o conhecimento, essas transformaes receberam denominaes como Era do
Conhecimento, Sociedade do Conhecimento, Sociedade em Rede, Sociedade da Comunicao entre outras.
Segundo Penin& Vieira (2002), o elemento comum entre estes diferentes modos de nomear o cenrio atual
refere-se ao papel central do conhecimento na organizao social e econmica, o que tende a redefinir a
centralidade da instituio escolar.
Diante do quadro apresentado, a escola precisou reavaliar sua funo social bem como qual seu papel frente
a questes como democracia, comunidade e cultura.
A escola de acordo com Penin & Vieira (2002), a instituio que a humanidade criou para socializar o
saber sistematizado. No entanto sua funo social varia de acordo com o tempo e o espao e apesar de cada
povo ter sua maneira de educar onde so respeitados culturas, crenas e valores. Todos visam transmitir uma
educao que una o passado com o futuro. Comunica a herana cultural das geraes precedentes luz das

exigncias do mundo de amanh. (idem).


O conhecimento transmitido pela escola expressa tambm este duplo movimento: resume um legado e
antecipa possibilidades. (Penin & Vieira apud Bruner, 2001). Na Antiguidade a educao era privilgio de
minorias, com a Revoluo Francesa e a Independncia dos Estados Unidos. Um novo ideal comea a ser
perseguido o de uma escola no apenas para os filhos da elite, mas uma escola para todos. Estes movimentos
marcaram avanos no sentido de romper com uma organizao social de privilgios e o fortalecimento na
luta pela democracia. Infelizmente ainda hoje esse ideal no se tornou pleno segundo dados do Relatrio
Mundial de Educao da UNESCO em 2000, existiam em todo mundo 875 milhes de pessoas analfabetos
com idade superior a 15 anos.
No Brasil esta mesma fonte estimava que em 1997 existissem 18 milhes de jovens e adultos analfabetos,
atualmente estes nmeros foram reduzidos tendo em vista as aes do governo o auxlio de vrias Ongs.
Com isto podemos observar que a escola tem desenvolvido sua funo social de modo excludente
historicamente falando, vale lembrar que este fracasso no atribudo apenas escola, mas a fatores extras
curriculares.
A educao no Brasil teve seu desenvolvimento tardio. A herana colonial e o descaso com a escolarizao
das massas, a educao atingia a poucos das minorias s alcanando desenvolvimento poltico social e
econmico, com a chegada da industrializao por volta dos anos 20 e 30.
Este perodo compreende grandes progressos na rea educacional. Vrios educadores marcaram a histria
das idias a respeito da educao em nosso pas entre ele: Ansio Teixeira, Fernando Azevedo, Loureno
Filho, que divulgaram um documento histrico chamado O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
(1932).
O Manifesto trata especificamente sobre a funo social da escola, apresentarei uma passagem escrita no
original. Poderei observar que apesar da data que o manifesto foi escrito sua essncia bastante atual com
relao funo social da escola em nossos dias.
A escola, campo especfico de educao, no um elemento estranho sociedade humana, um elemento
separado, mas Uma instituio social, um rgo feliz e vivo, no conjunto das instituies necessrias
vida, o lugar onde vivem a criana, a adolescncia e a mocidade de conformidade com os interesses e as
alegrias profundas de sua natureza [...].
Dessa concepo positiva da escola, como uma instituio social, limitada na sua ao educativa, pela
pluralidade e diversidade das foras que concorrem ao movimento das sociedades, resulta a necessidade de
reorganiz-la, como um mecanismo malevel e vivo aparelhado de um sistema de instituies susceptveis
de lhe alargar os limites e o raio de ao [...] cada escola seja qual for o seu grau, dos jardins as
universidades, deve, pois, reunir em torno de si as famlias dos alunos, estimulando as iniciativas dos pais
em favor da educao; constituindo sociedades de ex-alunos que mantenham relao constante com as
escolas; utilizando em seu proveito, os valiosos e mltiplos materiais e espirituais da coletividade e
despertando o desenvolvimento o poder de iniciativa e o esprito de cooperao social entre os pais,
professores, a imprensa todas as demais instituies diretamente interessadas na obra da educao
(Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, ir GHIRALDELLI JR., 1990, p. 74-75 apud Penin & Vieira
2002, p.17).
Se este trecho do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova nos fosse apresentado sem sua respectiva
referncia bibliogrfica pensarei que ele havia sido escrito em nossos dias, tal a fidelidade de anseios
almejados ainda hoje podemos perceber que o sonho do exerccio da escola em exercer sua funo social de
1932 aos dias atuais no mudou em sua totalidade, mas j existem alguns avanos. Voltarei para as
contribuies que na poca este documento conseguiu. Em 1934, a Constituio incorpora a gravidade e
obrigatoriedade do ensino baseado no Manifesto. Porm s em 1961, que o pas tem suas primeiras Leis
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 4.024/61. Com o Regime Autoritrio novas leis passam a
definir a organizao escolar desde a Universidade educao elementar e mdia foi a Lei 5.540/64 e a Lei
5.692/71. Estas leis instituam a reforma dos ensinos primrios e secundrios, bem como o ensino
universitrio, trazia a escolaridade obrigatria de quatro para oito anos e a profissionalizao do ensino.
Mas s a lei no foi suficiente para efetivar a expanso da escola e muitas denncias foram feitas pelas falta
de recursos materiais e humanos adequados, provocando uma queda na qualidade do ensino. Em 1998,

houve uma expanso nas taxas de escolarizao da populao com idade entre 7 a 14 anos de 95,3% apesar
dos avanos o governo reconhece que: O Brasil ainda exibe um ensino fundamental caracterizado pela
distoro idade/srie, frutos de taxas elevadas de repetncia, que marcaram profundamente todo o sistema e
uma baixa abrangncia do ensino mdio. Apesar de termos quase nove milhes de jovens de 15 a 17 anos de
idade no sistema de educao bsica, apenas cerca de 32% esto no ensino mdio. (BRASIL, MEC/INEP,
2002, p.5 apud Penin & Vieira p. 18).
Tendo em vista os problemas que perpassam a educao brasileira o poder pblico tem buscado super-las e
um dos marcos estabelecido para a educao de qualidade foi implantao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n 394/96, que exerce um papel marcante j que a legislao que especifica os fins da
educao brasileira e preza pela organizao do sistema de ensino.
Como nos afirmam Penin & Vieira (2001):
Muitas de nossas leis representam frutos da luta de educadores em seus movimentos coletivos. Traduzem
tambm e Dor vezes de forma autoritria. Como ocorreu com a legislao do perodo da ditadura-a
disposio dos governos em levar adiante um determinado projeto educacional. Devemos conhec-las, na
medida em que contm as disposies gerais sobre a educao. Assim como podem indicar avanos para a
superao dos problemas que afetam a realidade escolar. Mas no Podemos esquecer que as mudanas em
educao resultam de muitos outros aspectos e no apenas da legislao [...].
A LDB e a constituio de 1988 apontam que a educao um dever do estado e da famlia promov-la. E
no artigo 205 da Constituio e o artigo 2 da LDB diz que finalidade educao o pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho. Significa dizer ento que a escola
tem como atribuio o desenvolvimento pleno do indivduo. Para que esta finalidade seja atingida a Lei
9394/96 ainda estabelece as seguintes atribuies aos estabelecimentos de ensino:
I.
Elaborar
e
executar
sua
proposta
pedaggica;
II.
Administrar
seu
pessoal
e
seus
recursos
materiais
e
financeiros;
III.
Assegurar
o
cumprimento
dos
dias
letivos
e
hora-aula
estabelecidas;
IV.
Velar
pelo
cumprimento
do
plano
de
trabalho
de
cada
docente;
V.
Prover
meios
para
a
recuperao
de
alunos
de
menor
rendimento;
VI. Articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a
escola;
VII. Informar os pais e responsveis sobre a freqncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a
execuo de sua proposta pedaggica. (LDB, artigo 12).
A LDB estabelece ainda a flexibilidade no que diz respeito s formas de organizao escolar de acordo com
as necessidades de aprendizagem ou localizao geogrfica, clientela ou outros aspectos.
At aqui fiz uma reflexo histrica da funo social da escola apresentando seus aspectos no nvel de
avanos tanto social como legais, voltarei agora para o cerne de nossa reflexo que a sociedade do
conhecimento.
O Papa Joo Paulo II fez o seguinte pronunciamento na encclica Centesimus Annus, de 1991: Se antes a
terra e depois o capital, eram os fatores decisivos da produo (), hoje o fator decisivo , cada vez mais o
homem em si, ou seja, seu conhecimento.
Essa nova maneira da sociedade se posicionar traz duas consequncias para a escola brasileira. A primeira
o reforo de sua importncia social, j que na escola que o conhecimento sistematizado. Apesar de
vivermos num perodo onde o conhecimento est a um s tempo sendo divulgado e acessvel, segundo
Manuel Castells estudioso da Era da informao a globalizao marginaliza povos e pases que tm sido
excludos das redes de informao. Ainda segundo as Organizaes das Naes Unidas (ONU), somente 5%
da populao est inserida no mundo digital isso significa dizer que grande parte da populao deixa de
adquirir de forma mais rpida o conhecimento oferecido em rede. Sendo assim, podemos dizer que este tipo
de conhecimento oferecido pela Internet cria um abismo entre ricos e pobres e isto excluso social.
A segunda consequncia que a escola necessitou repensar sua organizao, sua gesto, ou melhor, sua
maneira de fazer escola para atingir com eficincia e eficcia sua funo social que ensinar bem e preparar
os indivduos para exercer a cidadania e o trabalho no contexto de uma sociedade complexa, enquanto se
realizam como pessoas. Estas atribuies requerem o compromisso de todos que fazem educao

(profissionais governos e sindicatos e a sociedade como um todo). A UNESCO instituiu a Comisso


Educacional sobre a Educao para o sculo XXI, produziu um relatrio que constitui a educao a partir de
quatro pilares, a saber;
Aprender a conhecer: compreende aprender a aprender est relacionado com as atividades cognitivas,

Aprender
afazer:
envolve
habilidade
de
trabalhos
sociais
e
de
trabalho:

Aprender
a
conviver:
educar
para
a
convivncia;
Aprender a ser: desenvolvimento scio cultural. Aprender a elaborar pensamentos autnomos e crticos e
formular seus prprios juzos.
Segundo Penin & Vieira (2002), a educao, assim concebida, indica uma funo da escola voltada para a
realizao plena do ser humano e, importante que se diga que o pas vive um momento de escolarizao de
massa. Porm, para que essa realizao plena seja, alcanada se faz necessrio ao concreta, qualificada
pelo conhecimento o que abordarei no prximo tpico.
1.3 O CARTER POLTICO-ADMINISTRATIVO NA ESCOLA
A Administrao Escolar tem sua concepo fundamentada a partir do sculo XX nos modelos de
Administrao Empresarial, atravs de quatro escolas: Clssica, Psicossocial, Estruturalista e
Contempornea. Apresentarei as principais caractersticas de cada uma.
Escola Clssica
Representada por meio de trs movimentos: A Administrao Cientfica de Taylor, que foi a tentativa de
aplicar os mtodos da cincia aos problemas da administrao e tem como principais mtodos a observao
e a mensurao. Essa experincia teve incio com o trabalho do operrio, porm, verificou-se que no era
possvel desenvolver um trabalho pedaggico que assegurasse eficcia e eficincia da produtividade se os
chefes continuavam trabalhando dentro do mesmo empirismo anterior. Foi necessrio desenvolver princpios
capazes de balizar o comportamento dos chefes. Esses princpios foram bastante criticados uma vez que o
operrio ficava com uma viso fragmentada do processo de produo, alm de perderem iniciativa e
liberdade dentro do trabalho.
A Teoria Clssica de Fayol tem como conceito de administrao A ao de prev, organizar, comandar,
coordenar e controlar, defendendo os princpios gerais da administrao como procedimentos universais a
serem aplicados a qualquer tipo de organizao e empresa. (Pepe & Mercado, 2001).
A Administrao Burocrtica surge com Max Weber, que pressupe o surgimento paralelo dos meios
materiais nas mos dos chefes. A eficincia o processo norteador dessa escola por meio da filosofia de
produzir o mximo com o mnimo de recursos, energia e tempo. (apud. cf HORA, 1994).Milton (apud
CHIAVENATO, op. cit.), passou a diagnosticar e caracterizar as disfunes do modelo burocrtico
Weberiano, notando que ao invs da mxima eficincia, tais disfunes levavam a ineficincia da
organizao.
A Abordagem Clssica da Administrao pode ser desdobrada em trs orientaes: taylorismo, fayolismo e
weberiano que parecem diferentes mais na verdade uma complementa a outra.
A Escola Psicossocial
Surge na dcada de 20 e baseada no movimento das relaes humanas de Mayo, Roethlisberger, no
comportamento administrativo de Simon e Bernad. Esta abordagem ocorreu com o aparecimento da Teoria
das Relaes Humanas, seu surgimento s foi possvel com o desenvolvimento das cincias e em particular,
a Psicologia do trabalho. A Teoria das Relaes Humanas surge da necessidade de se corrigir a
desumanizao do trabalho com a aplicao de mtodos rigorosos da Teoria Clssica da Administrao. A
dinmica de grupo e o profundo interesse sobre os grupos informais foi outro aspecto da Escola das
Relaes Humanas. A organizao escolar passa a ser pesquisada em suas caractersticas e origens. Sendo
assim, a Teoria Comportamental tem a funo de regular o critrio de eficincia e eficcia, onde os
trabalhadores so vistos pela administrao no individualmente, mas como grupo. Essa teoria como toda a
corrente de oposio apresenta limitaes sendo necessria uma completa reelaborao a partir da Teoria
Comportamental.
A Escola Estruturalista
Surgiu por volta da dcada de 60, como um desdobramento das anlises dos autores voltados para a Teoria

Burocrtica que tentaram conciliar as propostas pela Teoria Clssica.


Os autores estruturalistas procuraram inter-relacionar as organizaes com seu ambiente externo. Da um
novo conceito de organizao e um novo conceito de homem, o homem organizacional, que desempenha
papis concomitantes em diversas organizaes diferentes. Esta teoria tem uma abordagem mltipla e
globalizante, organizao formal que se relaciona com o contexto scio-poltico, por meio de diversos
recursos metodolgicos.
A Escola Contempornea
Os questionamentos levantados no final da dcada de 80 e incio da dcada de 90 em relao s teorias
administrativas culminaram em novas perspectivas tericas no mbito da administrao.
Para a Escola Contempornea a efetividade mede a capacidade de encontrar a soluo desejada, tendo como
preocupao a promoo do desenvolvimento scio econmico e a melhoria das condies de vida.
Administrar a educao nessa perspectiva produzir decises relacionadas educao e que leve em
considerao a especificidade de cada realidade escolar.
No final da dcada de 80, a sociedade brasileira esboou um novo quadro de organizao social. Essas
mudanas atingiram toda a comunidade escolar no processo de tomada de decises, tornando-se assim, o
principal elemento de democratizao no espao escolar. A Administrao nesse perodo passa a ser
compreendida como responsabilidade do coletivo.
De acordo com Hora (1994), no Brasil a administrao da educao no se desvincula dos princpios
administrativos empresarias, dada a sua caracterstica de sociedade capitalista, em que os interesses do
capital esto sempre presentes nas metas e nos objetivos das organizaes que devem se adaptar ao modelo
que lhe impe esse tipo de sociedade.
A evoluo do conhecimento em Administrao Escolar no Brasil analisada atravs do resgate de uma
parte significativa da produo terica da rea, resultando em quatro categorias denominadas abordagens
que esto em alguns momentos ligadas diretamente as teorias das escolas acima citadas.
Abordagem Clssico Cientfica
Foi construda a partir da identificao de elementos da escola Clssica de Administrao do incio do sculo
XX, cujos principais representantes foram Taylor e Fayol. Esta abordagem aproxima os trabalhos tericos de
dois educadores acerca do tema, Teixeira (1997) e Ribeiro (1952). Os aspectos que se destacam nesta
abordagem so a racionalidade e a cientificidade, aspectos estes que esto mais voltados para uma Teoria
mais geral da Administrao. Esta uma idia contida no livro de Teixeira (1997), e lhe peculiar pelo fato
de ser fruto de uma experincia prtica de administrador de grandes sistemas educacionais. Uma das
inferncias feitas aos modelos tericos diz respeito ao iderio com o modelo scio-intervencionista por
sugerir uma estreita relao com a prtica administrativa exerci da em alguns sistemas educacionais. J
Ribeiro (1952), aproxima o modelo racional / burocrtico considerando dois elementos fundamentais:
Objetivos claros e consensuais e tecnologias claras.
Apesar de criticar alguns aspectos do pensamento de Fayol, Ribeiro (1952) considera o modelo racional /
burocrtico como fruto da racionalidade historicamente construda da teoria de Taylor (1911) e Fayol (1931).
A anlise de Ribeiro inferiu que o modelo racional/burocrtico uma construo histrica que apresenta
marcas de seu contexto de produo destacando os aspectos econmicos, polticos e administrativos,
constitui um avano em relao ao modelo anterior.
Abordagem Funcional-Eficientista
representada por Loureno Filho (1963), no incio esta abordagem recebeu o nome de normativista
racionalizadora, uma vez que apontava para elementos com postura de prescrio ou normativao de
procedimentos, posteriormente foi alterada por ser constatar elementos do funcionalismo aliados a uma
perspectiva de eficincia onde eram analisados os fenmenos de organizao e administrao escolar. A
Teoria apresentada considerada o perodo de transformao e transio do Brasil no incio dos anos 60.
O trabalho de Loureno (1963) apresenta caracterstica dos enfoques jurdicos, tecnocrticos,
comportamental e sociolgico, dando origem ao modelo scio intervencionista, o que aponta para
caractersticas conjuntas do modelo de sistema social aproximando-se da abordagem sistmico-generalista.

Abordagem Sistmico-Generalista
Esta abordagem est fundamentada na teoria de Alonso (1976), baseada nos elementos de algumas escolas,
como enfoque sistmico cujas razes esto nas teorias psicossocias, que consideram a escola como sistema
social aberto em oposio s outras que a considerava como sistema fechado o elemento generalizador teve
origem na concepo de Administrao escolar com origem na Teoria Geral de Administrao escolar
comparada a outros tipos de administrao que difere da natureza educacional.
Esta abordagem considera que a reproduo de normas organizacionais no se d integralmente, j que a
subjetividade dos indivduos responsveis pela organizao intervm no processo. Diferentemente da
abordagem clssico cientifica, pois nesta a influncia de fatores subjetivos em relao organizao no
reconhecida.
Ao negar uma concepo mecnica da funo administrativa considera que os conceitos de papel/funo,
afastam-se do modelo racional/burocrtico. As funes administrativas ligada ao papel administrativo
ressaltam caractersticas do comportamentalismo e do trabalho organizacional baseado numa dimenso de
confiana.
A Abordagem Histrico-Crtica
Esta abordagem uma proposta de Flix (1989) e Paro (1999), e tem como principal caracterstica a
elaborao da teoria crtica para a administrao escolar. Os problemas educacionais so tratados como
questes polticas, diferentemente das abordagens anteriores. A incorporao dos princpios de
administrao geral de empresas faz-se em funo de sua eficcia, racionalidade e produtividade.
A referncia terica e Marxista, numa orientao crtica em relao pretensa universalizao da
administrao geral que mais se aproxima da concepo de ideologia que de cincia, em uma administrao
capitalista. O modelo poltico e predominante e enfatiza a questo do poder, exerccio que se dar fora da
escola. Por ser um modelo capitalista que reverte sua dimenso do poder acaba ocultando o modelo poltico
ou transformando-o em um modelo racional/burocrtico, tornando questes sociais em meras questes
tcnicas.
Victor Paro (1999) apresenta o conceito de administrao geral, baseado em Braverman (apud. Ribeiro,
2001), que identifica como elemento central da administrao a utilizao racional de recursos para
realizao de fins determinados, a partir da tentativa de captar o conceito de administrao e de uma
abstrao em que considera tal conceito isolado de seus condicionantes sociais, polticos e econmicos. Em
funo dele infere-se a relevncia da racionalidade, em suas diversas formas e objetivos organizacionais em
sua teoria.
Paro (1999), inferi de maneira bastante acentuada a teoria administrativa com o modelo racional burocrtico,
em funo da clareza com que os objetivos so propostos e apresentados. Na viso de Lima (1998), a
imagem do modelo racional/burocrtico inferiu-se ao modelo capitalista criticado por Paro uma vez que
alm da clareza de objetivos, apresenta aspectos tecnolgicos e organizacionais bastante consensuais.
A despeito de todas as crticas ao capitalismo, as propostas tericas apresentada ao abordar questes
polticas conflitos e contradies apontam para um modelo cujos objetivos so claros e cuja racionalidade
fundamental.
Aps esta reflexo sobre as teorias da administrao e suas abordagens passarei para o perodo ps a escola
contempornea.
1.4 GESTO ESCOLAR
O processo de construo da Democracia no Brasil teve incio a partir da dcada de 80, com base legal na
Constituio de 1988, tem colocado como desafio para a educao subverter a lgica de uma escola
conservadora para uma nova concepo de homem, de mundo, de sociedade, baseado em princpios
humansticos e democrticos.
Segundo Hora (1994):
A administrao da educao entendida como o conjunto de decises e interesses da vida escolar, no
sentido dos processos centralizadores acaba pr reforar capitalismo [...], entretanto, o novo panorama de
mobilizao da sociedade brasileira vem alcanando amplitude nas relaes de poder em todas as reas de

ao poltica no pas, [...] os processos se tornam mais abertos e democrticos na sociedade global e
estabelece um perfil de democratizao em setores especficos em especial na educao. Essa tendncia
exige que a poltica educacional e a prtica nas escolas assimilem o processo e criem possibilidades para que
a manifestao democrtica se consolide em cada brasileiro.
Com o objetivo de implantar novos esquemas de gesto nas escolas pblicas, com a concesso de autonomia
financeira, administrativa e pedaggica s instituies pblicas, o governo brasileiro em 1993, elaborou com
a participao de outros setores, o Plano Decenal de Educao para todos, em decorrncia da Conferncia de
Educao para todos que aconteceu em Jontiem, Tailndia, no ano de 1990.
A democratizao encarada pelos educadores como o desenvolvimento dos processos pedaggicos que
conceda a permanncia do educando no sistema escolar, atravs de ampliao de oportunidades
educacionais. necessrio que toda a comunidade escolar (professores, alunos, funcionrio e pais), participe
das decises da escola eliminando o mximo possvel s vias burocrticas.
Partindo dessas mudanas, substitui-se o enfoque de administrao pela gesto, no significando apenas uma
mudana de terminologia, mas uma alterao de atitude e orientao conceitual, para que sua prtica seja
promotora de transformaes de relaes do poder, de prticas e da organizao escolar em si.
A organizao de gesto escolar situada em duas concepes extremas:
A Concepo Tcnico-Cientfica ou Cientfica- Racional que tem como caracterstica uma viso burocrtica
e tecnicista da escola. A Direo centralizada, as decises vm de cima para baixo e sua organizao
escolar tomada como realidade neutra, tcnica e controladora a fim de obter eficincia e eficcia.
A Concepo Scio-Crtica uma organizao concebida como sistema de agregar pessoas, as aes so
integradoras com o contexto scio poltico, a organizao escolar um processo de tomada de decises que
se d coletivamente.
Estas concepes desdobram-se em diferentes formas de gesto democrtica. Alguns estudos contribuem
para ampliar o leque de estilos de gesto. Apresentarei de forma esquemtica quatro concepes:
1. Concepo Tcnica- Cientfica Esta concepo valoriza a hierarquia de cargos e funes a
racionalizao do trabalho objetivando a eficincia dos servios escolares. A verso mais conservadora dessa
concepo a administrao clssica ou burocrtica. A verso mais recente o modelo de gesto de
qualidade total com utilizao de mtodo/prticas voltados para a gesto de administrao empresarial.
2. Concepo Autogestionria A responsabilidade coletiva a direo no centralizada e tem como
principal caracterstica a participao direta e por igual de todos os membros da instituio. Em sua
organizao escolar estabelece uma contraposio dos elementos institutivos, valoriza os elementos
instituintes que a capacidade do grupo criar suas prprias normas e procedimentos.
3. Concepo Interpretativa Consideram nos processos de organizao e gesto os significados subjetivos,
sendo contra a concepo cientfica racional, tem um enfoque interpretativo, ou seja, v as prticas
organizacionais como: Construo social, com base nas experincias subjetivas e nas interaes sociais.
4. Concepo democrtico-participativa Existe uma relao orgnica entre direo e membros da equipe
buscando sempre objetivos comuns assumidos por todo, para isso as tomadas de decises so sempre
coletivas onde cada membro assume sua parte no trabalho em equipe admitindo coordenao e avaliao
sistemtica da operacionalizao e suas deliberaes.
As concepes de gesto escolar refletem posies acerca do papel de cada pessoa e da sociedade elas
buscam numa dimenso pedaggica se os objetivos de cada instituio esto relacionados conservao ou
transformao social. Enquanto as concepes tcnicas-cientficas valorizam poder e autoridade, as outras
trs se opem s formas de dominao e subordinao, considerando essencial o contexto social, poltico e a
construo das relaes humanas, valorizando o trabalho coletivo e participativo, dando nfase a elementos
como: planejamento, organizao, direo e avaliao.
A gesto participativa um exerccio democrtico e um direito de cidadania, por isso implica deveres e
responsabilidades. Dessa forma pode-se afirmar que o diretor ou gestor sozinho no conseguir colocar em
prtica a gesto democrtica, j que para que ela acontea necessrio o empenho e a participao de todos
que fazem parte do contexto escolar.
Para que a gesto verdadeiramente democrtica se efetive necessrio adotar alguns mecanismos como:
autonomia consiste na ampliao no espao de deciso, voltada para o fortalecimento da escola como

organizao social, comprometida com a sociedade, tendo como objetivo a melhoria da qualidade do ensino.
E outros mecanismos como eleio de diretores, a ao do Projeto Poltico Pedaggico, o regimento e
conselho escolar, a organizao curricular, os recursos financeiros e o papel do gestor mediante as aes na
escola.
Como nos diz Hora (1994) Tais mecanismos so capazes de gerar um processo de democratizao das
estruturas educacionais, por meio da participao de todos na definio de estratgias organizao da escola,
na redefinio de seus contedos e fins. Enfim recuperar o sentido educativo da administrao escolar.
Estes mecanismos sero objetos de discusso do prximo captulo.
2 ELEMENTOS QUE COMPE A GESTO ESCOLAR
2.1 ORGANIZAO E GESTO DA ESCOLA
As concepes que permeiam a organizao de gesto escolar refletem que toda a prtica educativa tem um
embasamento terico-filosfico, ou seja, a ao educativa exercida por todos que fazem a escola o ponto
de toda gesto j que o principal objetivo da escola o desenvolvimento do indivduo.
Segundo Paro (1986, p. 18), tomando a escola como o local onde se busca de forma sistematizada e
organizada, a apropriao do saber historicamente produzido. Entendemos que todas as aes
administrativas esto voltadas para o fazer pedaggico da escola.
Libneo (2003, p.293), nos diz que:
A organizao e a gesto referem-se ao conjunto de normas e diretrizes, estrutura organizacional, aes e
procedimentos que asseguram a racionalizao do uso de recursos humanos, materiais, financeiros e
intelectuais assim como a coordenao e o acompanhamento do trabalho das pessoas.
Dessa forma concordo com Libneo (idem) quando divide essa organizao por:
Racionalizao do uso de recursos compreende a escolha de meios compatveis com fins de adequada
utilizao
que
assegurem
a
melhor
organizao
possvel
desses
fins;
Coordenao e acompanhamento compreendem-se as aes e procedimentos destinados a reunir, articular
e a integrar as atividades das pessoas que atuam na escola, para alcanar objetivos comuns.
Estas duas aes efetivadas na escola quando se desenvolve o hbito de planejar, organizar, dirigir e avaliar
estes procedimentos o que designa a Gesto, (atividade que pe em ao um sistema organizacional).
Portanto como nos aponta Libneo (2003, p.294), A organizao e gesto da escola correspondem
necessidade da instituio escolar dispor das condies e dos meios para a realizao de seus objetivos
especficos.
Elas visam:
a. Prover as condies, os meios e todos os recursos necessrios ao timo funcionamento da escola e do
trabalho
em
sala
de
aula;
b. Promover o envolvimento das pessoas no trabalho, por meio da participao e fazer a avaliao e o
acompanhamento
dessa
participao;
c. Garantir a realizao da aprendizagem para todos os alunos.
A escola est sob o olhar dos sistemas escolares por ser o espao para a realizao de polticas educacionais
exigidas pelas sociedades contempornea. Sendo assim, as leis e diretrizes curriculares esto voltadas para
as prticas organizacionais como autonomia, descentralizao, Projeto poltico pedaggico e avaliao,
questes estas que sero abordadas mais a frente.
Para Libneo (idem, p. 295), existem duas maneiras de ver a gesto educacional centrada na escola. Na
Perspectiva Neoliberal onde a escola e a comunidade assumem toda a responsabilidade de planejar,
organizar e avaliar os servios educacionais, liberando o Estado de qualquer participao ou
responsabilidade . Na Perspectiva Scio crtica est sob o princpio de valorizao do profissional, de seu
interesse e interao (autonomia e participao), sem com isso liberar o Estado de suas responsabilidades.
Nas suas perspectiva o que podemos observar que tanto profissionais como Estado devem assumir suas
responsabilidades proporcionando uma interao no trabalho a escola tenha a conscincia que sua atuao
correspondente um espelho educativo, aos alunos, pais ou responsveis e, portanto, a ao pedaggica no

se restringe as salas de aulas mais a todos os segmentos que compem a escola.


Como nos diz Libneo (idem, p. 297):
A escola a instncia integrante do todo social [...], as polticas, as diretrizes curriculares, as formas de
organizao do sistema de ensino, esto carregadas de significados sociais e polticas que influenciam as
idias e atitudes de professores e alunos, bem como as prticas pedaggicas, curriculares e organizacionais.
Sendo assim, passarei a refletir sobre algumas prticas organizacionais que permeiam o ambiente escolar.
Como j citei no incio desse captulo, o objetivo central da escola o ensino e aprendizagem dos alunos,
fator que est a cargo do docente, portanto, a organizao escolar e gesto mais adequadas so aquelas que
atuam como meios para atingir esta finalidade de ensino.
2.2 A AUTONOMIA DA ESCOLA
Em sua organizao escolar um dos aspectos fundamentais para a gesto a autonomia. Este princpio est
amparado pela Constituio de 1988, que estabelece como princpio bsico: o pluralismo de idias e
concepes pedaggicas e a gesto democrtica do ensino pblico (artigo 206). Estes princpios
constituem de forma legal a autonomia escola Segundo Gadotti (1997, p.44) na histria das idias
pedaggicas sempre foi associado ao tema de liberdade individual e social, da ruptura com esquemas
centralizadores de transformao social.
Pode-se dizer ento que a autonomia faz parte da prpria natureza da educao, pois a mesma encontrada
em diversos clssicos educacionais. Gadotti (idem) apresenta algumas concepes intrnsecas nestes
clssicos: Jonh Locke concebe a autonomia como autogoverno (Self-government), no sentido moral de
autodomnio individual. Os educadores soviticos Makarenko e Pistrak a entendiam como autoorganizao dos alunos. Adolfh Ferriere e Jean Piaget entendiam que ela exercia um papel importante no
processo de socializao individual da criana. Temos o exemplo tambm da escola de Summerhill criada
pelo educador Alexander Neill, esta escola era controlada autonomamente pelos alunos. Georges Snyders diz
que, a autonomia real, mas a conquista incessantemente [...] muito menos um dado a constatar do que
uma conquista a realizar (Gadotti 1997, p.44 apud Escola, classe e luta de classes, 1977, p.109).
Snyders insiste que, essa autonomia relativa s pode tornar-se realidade se participar no conjunto e das
lutas de classe exploradas (id). Nesse sentido, a escola precisa preparar o indivduo para a autonomia
pessoal que compreenda sua capacitao para se inserir na comunidade e emancipao social.
O filsofo grego contemporneo Cornelius Castoriadis, ope autonomia alienao, ele diz que autonomia
o domnio do consciente sobre o inconsciente, em que o inconsciente o discurso do outro. Neste caso a
alienao se d quando um discurso estranho que est em mim, me domina, fala por mim. (Gadotti, 1997 p.
45 apud A Instituio Imaginria da sociedade, 1982, p. 123).
Nesta perspectiva podemos dizer que a educao exerce um papel de desalienao no sentido de
conscientizar os indivduos em sua atuao na e para a sociedade.
Barroso (2000), afirma que no h autonomia da escola sem o reconhecimento da autonomia dos indivduos
que a compem, uma vez que ela o resultado da ao concreta dos indivduos que a constituem no uso de
suas margens de autonomia relativa.
A compreenso de autonomia nos leva a analisar que a mesma est fortemente ligada idia de democracia
e cidadania, e ser cidado a capacidade de participar, de tomar decises conscientes no mbito social.
Para Gadotti (1997), a participao e a democratizao no sistema poltico de ensino um meio prtico da
formao para a cidadania. Essa formao se adquire no processo de tomada de decises, um dos
instrumentos que faz parte desse processo o conselho escolar, mais a frente abordarei de forma mais ampla
sobre esse instrumento da gesto democrtica.
Para que uma escola seja construda no sentido de formar para a cidadania necessria concepo de um
sistema aberto de ensino que ns j abordamos no captulo anterior, mas vale lembrar a diferena.
Existe duas vises sobre o sistema educacional uma sistmica estria acentua aspectos estticos como:
consenso, adaptao, ordem e hierarquia; outra dinmica que valoriza a contradio, a mudana, o conflito e
a autonomia.
No sistema fechado os segmentos que compreende uma escola no se sentem parte dela, nem responsvel

pela mesma. No sistema aberto a essncia da educao, a escola e a sala de aula.


Gadotti (1997) aponta que nesse confronto de concepo e prtica existe um sistema nico e
descentralizao que se apia em quatro grandes princpios.
1. Gesto democrtica sistema nico e descentralizado supe objetivos educacionais raros e dermidos
estabelecendo entre escola e governo. Visando democratizao e melhoria na qualidade do ensino, sem ter
que
passar
pelas
instncias
hierrquicas
e
verticais
do
poder.
2. A comunicao direta a escola deve privilegiar sua comunicao entre instituio e comunidade, precisa
tambm promover fortalecimento da cultura seja ela popular ou geral. A escola precisa ser espao para
inovao
e
experimentao
poltico
pedaggica.
3. Autonomia da escola cada escola deve construir seu projeto poltico pedaggico de modo que venha a
influenciar
as
polticas
pblicas
educacionais.
4. Avaliao permanente do desempenho escolar para que tenha um carter poltico e emacipatrio
avaliao parte fundamental no projeto da escola. No deve se constituir num ato formal realizado por
pessoas que no estejam inseridas na realidade da mesma. Mas ser realizada por todos que compem a
comunidade escolar envolvendo as comunidades internas e externas e o poder pblico.
A questo essencial da escola a qualidade e esta qualidade est diretamente ligada aos projetos
desenvolvidos pela prpria escola mesmo pequenos, estes projetos trazem mais resultados do que os projetos
pr-fabricados por pessoas ou equipes que no conhecem a escola.
De acordo com Gadotti (1997), isso porque s as escolas conhecem de perto a comunidade e seus projetos
podem dar respostas concretas a problemas concretos de cada uma delas; Assim sendo, podem respeitar as
peculiaridades e culturas de cada regio diminuindo gastos com a burocracia, tendo os resultados avaliados
de perto pela prpria comunidade.
Para Barroso (2000), algumas medidas so necessrias para reforar esse processo de mudana, que deve ser
feito de forma sustentada, quer por meio de ao direta de servios especializados da administrao central e
regional, quer por mbito de protocolos elaborados entre as escolas e instituies com competncias neste
domnio, instituies do ensino superior. Ele prope uma estratgia para o processo de reforo da autonomia
das escolas, que possuem as seguintes caractersticas:
Indutiva, tendo em conta os tipos de autonomias de que a escola j dispe;
Diversificada, prevendo situaes diferentes conforme as condies de cada escola;
Progressiva, para se poder adaptar prpria evoluo das condies de que a escola vai dispondo;
Sustentada, para que as escolas possam dispor dos apoios necessrios ao exerccio dessa autonomia e
resoluo
dos
problemas
que
ela
naturalmente
levanta;
Compensada, para que a administrao possa ter uma interveno supletiva no caso das escolas que ainda
no
renem
as
condies
necessrias
ao
pleno
exerccio
da
autonomia;
Contratualizada, para ter em conta a diversidade de situaes existentes e para que se saibam quais as
responsabilidades da escola e dos outros nveis da administrao na prestao do servio pblico na
educao;
Avaliada para se aferirem dos seus resultados, pra poderem ser corrigidas as situaes consideradas
negativas e ajustados aos objetivos (p. 25).
Segundo o mesmo autor estas normas propostas concretizam cinco grandes princpios a que deve obedecer
gesto das escolas no quadro de um claro reforo da sua autonomia legitimidade participao
liderana qualificao flexibilidade.
Para Pepe & Mercado (2001)
A prtica da autonomia demanda por parte dos gestores da escola e de sua comunidade, assim como dos
responsveis e agentes do sistema de ensino, um amadurecimento caracterizado pela confiana recproca,
pela abertura, pela transparncia, pela tica e pela transcendncia de vontades e interesses setorizados, em
nome de uma educao de qualidade para os alunos, assim como uma autoridade intelectual (conceitual e
tcnica), poltica (capacidade de repartir poder), social (capacidade de produzir resultados e monitora-Ios).
Para Veiga (1998, p. 15) a autonomia questo fundamental numa instituio educativa, envolvendo quatro
dimenses bsicas, relacionadas e articuladas entre si. Estas dimenses implicam direitos e deveres e,
principalmente, um alto grau de compromisso e responsabilidade de todos os segmentos da comunidade

escolar. So elas:
Autonomia Administrativa consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos, programas e projetos.
Envolvem, inclusive, a possibilidade de adequar sua estrutura organizacional realidade e ao momento
histrico vivido.
Autonomia Jurdica diz respeito possibilidade da escola elaborar suas prprias normas e orientaes
escolares como matrcula, transferncia de alunos, admisso de professores, etc. Mesmo estando vinculada a
legislao dos rgos centrais, a instituio escolar deve policiar-se no sentido de no se tornar numa
instncia burocratizada, descaracterizando seu papel de proporcionar aos educandos, mediante um ensino
efetivo, os instrumentos que lhes permitam melhores condies de participao cultural, profissional e scio
poltico.
A Autonomia Financeira refere-se existncia de recursos financeiros capazes de dar a instituio
educativa condies de funcionamento efetivo. A educao pblica financiada. A autonomia pode ser total
ou parcial. Total quando a escola administra todos os recursos a ela destinados pelo poder pblico e parcial
quando a escola administra apenas parte dos recursos repassados, mantendo-se no rgo central do sistema
educativo a gesto de pessoal e as despesas de capital.
Um dos elementos financiador de maior peso o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio, FUNDEF criado em dezembro de 1996, atravs de Emenda
Constitucional n. 14. Esse fundo foi criado a partir da elaborao da Constituio de 1988 e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao 9.394/96 que solicitava definies sobre a quem competia distribuio dos
recursos bem como o controle que a comunidade escolar devia ter para com o mesmo, visando diminuio
das desigualdades sociais. Inicialmente o FUNDEF era destinado ao atendimento apenas dos alunos do
Ensino Fundamental, no contemplava a Educao Infantil e a Educao de Jovens e Adultos. Atualmente j
existe em longo prazo uma nova proposta de financiamento que cobrir as despesas dessas duas
modalidades de ensino o FUNDEB, Fundo de desenvolvimento da Educao Bsica.
Uma das maiores dificuldades enfrentadas pela escola principalmente que os recursos destinados mesma
so liberados de acordo sempre com o nmero de matrculas do ano anterior.
As escolas tambm tm recebido outros tipos de assistncia financeira como os programas PDDE (Programa
Dinheiro Direto na Escola), PNAE (Programa Nacional de Alimentao Escolar), entre outros, que tem
recebido crticas, mas que tambm possuem seu lado positivo, pois, atravs desse tipo de democratizao e
autonomia financeira as escolas vm conseguindo desenvolver um trabalho com uma qualidade melhor,
discutindo quais as necessidades que podem ser supridas com o repasse de verbas que lhes chegam.
A Autonomia Pedaggica consiste na liberdade de ensino e pesquisa. Est estreitamente ligada identidade,
funo social, clientela, organizao curricular, avaliao, bem como aos resultados e, portanto,
essncia do projeto poltico pedaggico da escola.
As quatro dimenses aqui apresentadas interagem entre si, mas na dimenso pedaggica que sobressai o
fazer educativo j que cabe a esta dimenso a elaborao, desenvolvimento do projeto poltico pedaggico
de acordo com as normas implantadas pelo respectivo sistema de ensino, suas polticas pblicas.
2.3 O PROJETO POLTICO PEDAGGICO E SUAS CONTRIBUICES
O Projeto Poltico Pedaggico ou PPP como tambm chamado, o fruto da interao entre os objetivos e
prioridades estabelecidos pela coletividade atravs da reflexo das aes necessrias a construo de uma
nova realidade. antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os envolvidos no
processo educativo.
Veiga (2003, p.19), apresenta os pressupostos norteadores desse projeto, baseado na referida autora farei
uma sntese dos mesmos.
Pressupostos Filosfico-Sociolgicos
Considera a educao como compromisso do poder pblico para com a populao, com vistas formao do
cidado participativo para um determinado tipo de sociedade. Para que esta formao cidad de fato
acontea se faz necessrio compreendermos para que sociedade est rumando. Feito isto responderei a duas
perguntas essenciais: Que tipo de sociedade queremos construir? Qual a concepo de educao estar posta
para a mesma?

Pressupostos Epistemolgicos
Levam em conta que o conhecimento construdo e transformado coletivamente. O processo de produo
do conhecimento deve estar pautado na socializao e na democratizao do saber.
O conhecimento deixa de ser visto numa perspectiva esttica e passa a ser enfocado como processo.
Leite (1994, p. 13 apud. Veiga 2003, p. 21), aponta duas dimenses bsicas do conhecimento: Conhecimento
produto; Conhecimento processo.
Na qualidade de produto o conhecimento parece ser esttico, acabado, evolutivo e acumulativo, pois se
resume a um conjunto de informaes neutra, objetivas e impessoais sobre o real elaborado e sistematizado
no trabalho de investigao da realidade. Na qualidade de processo, o conhecimento dinmico, est
envolto por um contexto de controvrsias e divergncias, traz subjacente uma srie de compromissos,
interesses e alternativas que contestam sua condio de objetividade e neutralidade.
Dessa forma o PPP construdo pela comunidade escolar que define critrios para sua organizao
curricular e contedos. Porm no deixa de est atrelado instncia superiores de ensino.
Pressupostos Didtico- Metodolgicos
Est voltado para a sistematizao do ensino-aprendizagem, visando favorecer o aluno por meio de mtodos
e tcnicas de ensino que valorizem as relaes solidrias e democrticas. Como sugesto metodolgica tem a
pesquisa de campo, oficinas pedaggicas, trabalhos em grupos e individuais, debates e discusses, oficinas
pedaggicas entre outras. Este pressuposto deve pautar-se num trabalho interdisciplinar para alm da
compatibilizao de mtodos e tcnicas de ensino, havendo necessidade de ampliao da pesquisa, como
princpio educativo fundamentando assim o processo de ensino aprendizagem com princpios de pesquisa no
cotidiano escolar.
Apresentarei agora um dos caminhos que articulam a construo do PPP em trs atos distintos e
interdependentes.
Ato Situacional a reflexo teoria prtica sobre a realidade na qual desenvolvemos nossa ao. o
desvelamento da realidade scio poltica, econmica e educacional. Implica levantar questes como?

Como
compreendemos
a
sociedade
atual?
Qual a realidade de nossa escola em termos: legais, histricos, pedaggicos, financeiros, administrativos,
fsicos
e
materiais
e
de
recursos
humanos?

Qual

a
populao-alvo
da
escola?

Qual
a
relao
entre
a
escola
e
o
mundo
do
trabalho?

Quais
as
principais
questes
apresentadas
pela
prtica
pedaggica?

O
que

prioritrio
para
a
escola?
Quais as alternativas de superao das dificuldades detectadas?
Ato Conceitual dizem respeito compreenso adquirida no ato anterior sobre a concepo de sociedade e
homem, educao, escola, currculo, ensino e aprendizagem. Diante da realidade situada e comentada. So
realizadas as seguintes indagaes:
Que referencial terico, ou seja, que concepes se fazem necessrias para a transformao da realidade?

Que
tipo
de
alunos
queremos
formar?

Para
qual
sociedade?

O
que
significa
ser
uma
escola
voltada
para
a
educao
bsica?
Que experincias queremos que o nosso aluno vivencie no dia a dia de nossa escola?
Quais as decises bsicas referentes ao que, para que, e a como ensinar, articulados ao para quem?
O que significa construir o PPP como prtica social coletiva?
Veiga (2003) nos diz que:
A reflexo sobre o trabalho pedaggico descrevendo-o, problematizando-o, analisando os componentes
ideolgicos que o sustentam [...] por sua vez, a definio dessa matriz terica propiciar a reviso do
trabalho pedaggico desenvolvido pela escola e consequentemente da sua prpria organizao.
Ato Operacional- a orientao de nossa ao o momento de nos posicionarmos quanto aos nossos
objetivos, metas e tomadas de deciso quanto s atividades que iremos assumir com intuito de transformar a

realidade escolar. Para isso, preciso fazer algumas indagaes:

Quais
as
decises
necessrias
para
a
operacionalizao?

Como
redimensionar
a
organizao
do
trabalho
pedaggico?

Qual
o
tipo
de
gesto?

Qual
o
papel
especfico
de
cada
membro
da
comunidade
escolar?

De
que
recurso

escola
dispe
para
realizar
seu
projeto?
Quais os critrios gerais para a elaborao do calendrio escolar, horrios letivos e no-letivos?
Quais as diretrizes para avaliao do desempenho do pessoal docente e no docente, do currculo, dos
projetos no curriculares, do prprio PPP da escola?
A Avaliao
Nas palavras de Veiga (2003), a avaliao a ao fundamental para a garantia do xito do projeto na
medida em que condio sine qua non para as decises significativas a serem tomadas, integrantes do
processo de construo do projeto e compreendidas como responsabilidade do coletivo.
O projeto da escola pode ser pensado para 2 a 10 ou mais anos, dependendo da capacidade dos seus
segmentos de sua comunidade de resgatar as experincias institudas considerando as vivncias do presente
e pensar o futuro.
A necessidade de um PPP na escola antecede a qualquer deciso poltica ou exigncia legal, j que enquanto
educadores e membros da instituio escolar devemos ter claro a que horizontes pretendemos chegar com os
nossos alunos, com a comunidade e com a sociedade, caso contrrio, no poderemos exercer o nosso papel
de educadores.
Sendo assim, a mola principal das mudanas e a postura e crena do educador em repensar a educao em
sua prpria caminhada como nos disse o ex-ministro da educao Carlos Chiarelli em 1992:
Os professores fingem que ensinam, os alunos fingem que aprendem e o governo fingem que controla. Na
verdade deveramos assumir o papel de educador para tentarmos envolver e empolgar a sociedade a lutar por
uma educao mais real, digna de um pas de 500 anos de descobrimento.
A grande funo do PPP oportunizar a escola a valorizao do coletivo com vistas construo de um
sujeito crtico-participativo, direta ou indiretamente, para isso, se faz necessrio que o mesmo crie uma
integrao no apenas com o segmento aluno, professor, mas que possa articular-se com a comunidade onde
a escola est inserida para que possa ser realmente democratizada. Em sua estrutura organizacional o PPP
deve ser composto do conselho escolar e do conselho de classe. Existem ainda outras aes colegiadas
como: Associao de Pais e Mestre (APM) e Grmio Estudantil, que atuam como auxiliares no processo
educativo.
Farei uma reflexo sobre atuao de cada um destes rgos que fazem parte do PPP. Como nos diz Gadotti
(1997, p. 66), necessrio que a gesto democrtica seja vivenciada no dia-a-dia das escolas [...] para isso,
h que se criarem as condies concretas para seu exerccio.
A seguir tratarei destas aes colegiadas:
Conselho Escolar
um colegiado formado por todos os segmentos que representam comunidade escolar (pais, alunos,
professores, funcionrios e direo).
Para Pepe & Mercado (2005, p. 38):
A criao do conselho escolar, neste contexto toma-se fundamental, pois o processo de discusso nas
comunidades escolares pode possibilitar a implantao da ao conjunto com a co-responsabilidade de todos
no processo educativo, o que se constitui um mecanismo de ao coletiva, que canaliza os esforos da
comunidade escolar em direo a uma escola renovada [ ...].
O conselho escolar , portanto, o acesso que a comunidade tem para atuar na gesto. Este tipo de gesto
colegiada foi adotado na dcada de 80 nas administraes pblicas como o objetivo de favorecer a
democratizao da gesto.
Para HORA (1994, p. 134), este avano da participao coletiva importante por que:

a) para a comunidade, participar da gesto de uma escola significa inteirar-se e opinar sobre assuntos para os
quais muitas vezes se encontra despreparada; significa todo um aprendizado poltico e organizacional
(participar de reunies, das opinies, anotarem, fiscalizar, cumprir decises); significa mudar sua viso de
direo da escola, passando a no esperar decises prontas a serem seguidas; significa, enfim, pensar a
escola no como um organismo governamental, portanto externo, alheio, e sim como um rgo pblico que
deve ser no apenas fiscalizado e controlado, mas dirigido pelos seus usurios;
b) a direo v-se colocada diante das tarefas eminentemente polticas, pois assume o papel de dirigente
tcnico e poltico. A abertura no acontece para um todo homogneo e sim para uma populao dividida,
socialmente estratificada e ideologicamente diferenciada; significa lidar com inmeras e expectativas e
projetos
polticos
diferenciados;
c) para os alunos, a principal mudana refere-se sua relao com os professores e com a direo: assumir
sua parte de responsabilidade na direo da escola e do processo pedaggico, deixando de esperar solues
acabadas e de esperar apenas a punio corno sada; compreender que transitar na difcil fronteira entre
liberdade e segurana exige um compromisso com o projeto educacional, com princpios e tambm com
uma viso mais global, menos fragmentria da escola. [...]
Conselho de Classe
no conselho de classe que pesa a responsabilidade como instncia colegiada de agir como burocratizado
do fazer pedaggico ou ultrapassar as barreiras burocrticas e promover um processo de avaliao que seja
capaz de analisar as aes pedaggicas de forma que as mesmas possam gerar conhecimento.
Como nos diz Dalben (1995, p. 16 apud. Veiga 2003 p. 117) o conselho de classe guarda em si a
possibilidade de articular diversos segmentos da escola e tem como objeto de estudo o processo de ensino,
que o eixo central em torno do qual se desenvolve o processo do trabalho escolar.
Dessa forma podemos dizer que o conselho de classe um elemento que articula os vrios segmentos da
escola, direcionando para um processo que vise melhoria do ensino aprendizagem.
Paro (1995 p. 162) nos diz: o conselho no deixa de constituir um espao de encontro de posies
diversificadas relativas ao desempenho do aluno, que no fica assim restrito avaliao de apenas uma
pessoa.
Entendemos assim que o conselho tem a funo de dar conta de importantes problemas didticos
pedaggicas para que suas possibilidades educativas se ampliem, propiciando uma ao-reflexo nos
professores incentivando-os a ver este conselho como efetiva prtica de relacionar ensino com avaliao de
aprendizagem de qualidade.
Grmio Estudantil
O gestor democrtico deve ser o grande incentivador da criao e/ou implementao dos grmios estudantis.
Os educandos tm assegurado pela Lei Federal n. 7.398 de 04/11/1985, o direito de se organizar livremente
atravs de agremiaes estudantis, devendo a Unidade Escolar, garantirem o espao e dar condies para
essa organizao.
O Grmio Estudantil tem como objetivo reunir o corpo discente da escola, para discutir e defender os
interesses individuais e coletivos, incentivar a cultura literria, artstica e desportiva, promover palestras e
debates sobre questes de interesse do ensino.
No sentido de preservar o aspecto da organizao em sua criao, alguns passos devero ser seguidos:
1 PASSO: formao de uma comisso provisria pr-grmio, com representantes de todas as turmas.
2 PASSO: realizao de uma assemblia geral dos alunos para definir: fundao, nome, estatuto,
funcionamento,
data
da
eleio,
quantidade
e
tipos
de
cargos.
3
PASSO:
eleio
da
diretoria
ou
o
conselho
do
grmio
estudantil.
4 PASSO: instalao do grmio e posse da diretoria eleita.
Associao de pais
outro mecanismo de fortalecimento do processo democrtico, considerado como entidade civil com
personalidade jurdica prpria, sem carter lucrativo, formado pelos pais dos alunos regularmente
matriculados na escola, tendo como objetivo o estabelecimento de vnculo entre escola e famlia como

contribuio necessria para o processo educativo. A entidade dever ser regida por estatuto ou regulamento
prprio.
O Regimento Escolar
O que um Regimento Escolar?
um documento que define a natureza, finalidade e estrutura da escola. bem como o regime escolar didtico
e as normas de convivncia. a lei maior da escola, as quais se sujeitam todos os que a fazem. Ele funciona
como uma constituio, participativo e democrtico, no pode ser entendida como imposio. E um pacto
firmado num clima de ampla participao.
Que caractersticas deve ter um Regimento Escolar?
Um regimento para ter eficcia no dia a dia da escola, deve ser objetivo e abrangente, indo direto ao ponto,
sem rodeios, envolvendo os principais aspectos da vida escolar, desde a natureza, finalidade, estrutura e
funcionamento at procedimentos referentes ao regime escolar e didtico, e, ainda, as normas de
convivncia social bem como as disposies gerais e transitrias; exequvel e realista preocupando-se
apenas com o factvel e possvel de ser cumprido voltado para a vivncia concreta da escola; Dinmico, no
se constituindo num documento esttico, congelado no tempo aps sua aprovao, mas ao contrrio, aberto a
mudanas, sempre atualizvel, sobretudo em duas ocasies na adaptao s mudanas da legislao de
ensino e quando, por convenincia de cunho pedaggico ou administrativo, a prpria escola quem prope a
mudana, tais como alteraes nos nveis e modalidades de ensino, no currculo, no horrio; exclusivo de
uma dada escola deve ser feito visando identidade de cada instituio na forma que reflita suas prprias
caractersticas; coerente com os dispositivos legais o regimento deve estar em harmonia com o quadro
geral das leis do pas, a Constituio Federal e Estadual, a lei Orgnica do Municpio (rede municipal), as
legislaes do sistema de ensino, o Estatuto da Criana e do Adolescente, o Cdigo de Defesa do
Consumidor, entre outros, no abrigando dispositivos que se choque com a legislao. Elaborado com a
participao de todos os que fazem escola deve ser debatido e construdo coletivamente pela comunidade
escolar e formalmente aprovada pelo colegiado maior da escola, sendo amplamente divulgado entre todos.
A quem interessa o Regimento Escolar?
A toda a comunidade escolar: Pais/ou responsveis legais, alunos, professores, dirigentes, funcionrios e
entidades mantenedoras, rgos responsveis pela coordenao de sistemas escolares (federal, estadual e
municipal), Conselho de Educao, e as organizaes sociais envolvidas com o trabalho escolar.
O Regimento escolar trata das relaes entre os membros da comunidade escolar face s finalidades ltimas
das tarefas educativas.
Como fazer o Regimento da Escola?
Regimento no produto que se compra feito ou que se copie. Deve ser resultante da construo coletiva de
toda a comunidade escolar, que decidi quais as regras estabelecidas no documento.
Recomendaes para elaborao de um Regimento Escolar
Antes de tudo observar a legislao do ensino. A legislao informa os princpios, as diretrizes e os
procedimentos que devero ser considerados. Citarei alguns dos principais dispositivos legais, destacando
que a escola deve manter-se atualizada com as sucessivas alteraes na legislao do ensino que ocorrem
periodicamente.
Legislao Nacional.
Constituio Federal: Artigo 6 e 7, Cap. III Da Educao, da Cultura e do Desporto.
Art. 205 a 214, Art 227
Lei n. 9.394/97 Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional;
Lei n 8.069/90 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias.
Questes que devem ser tratadas em cada item do Regimento
1.
2.

A
A

natureza,
organizao,

os
a

objetivos
e
estrutura
e
o

as
finalidades
da
instituio
escolar.
funcionamento
da
instituio
educacional.

3. O Regimento escolar, didtico, o registro, a avaliao institucional e as normas de convivncia social.


2.4 O PROFESSOR E O TRABALHO COLETIVO
Atualmente o sistema escolar e as polticas educacionais tm se centrado na escola como unidade bsica e
espao de realizao dos objetivos e metas do sistema educativo, so o que apontam os estudos. Uma das
estratgias para o alcance da eficcia do sistema educativo descentralizao do ensino, oferecendo as
escolas maior poder de deciso e conseqentemente autonomia.
Segundo Nvoa, citado por Libneo (2001, p.19), nos anos de 1960-70as pesquisas em educao se
destacaram pela constatao da relao entre funcionamento dos sistemas escolares e as desigualdades
sociais. Aps esta constatao foram feitos vrios estudos que apontam os mecanismos pelos quais as
escolas produziam desigualdades nas aprendizagens escolares. Posteriormente, j na dcada de 80 a escola
volta a ter sua importncia social reconhecida diante da sociedade. Dessa forma, as escolas, vistas como
organizaes educativas, ganham dimenso prpria, onde so tomadas decises educativas, curriculares e
pedaggicas.
A participao de todo o estilo de direo que se tem o grau de responsabilidade dos profissionais, a
liderana organizacional compartilhada, o currculo, a estabilidade profissional, o nvel de preparo
profissional e outras caractersticas, so fatores que determinam eficcia e aproveitamento escolar dos
alunos, alcanando assim o sucesso de todos.
A partir da participao na organizao e gesto do trabalho escolar, os professores podem estar aptos a
tomar decises coletivamente; construir o projeto poltico pedaggico da escola; compartilhar com os outros
as preocupaes; desenvolver o esprito de solidariedade; tonar-se parte da escola assumindo a
responsabilidade pela mesma e investir no seu preparo profissional. indispensvel que este mesmo
professor tenha uma formao inicial, na sua histria pessoal como aluno, mas imprescindvel que eles
aprendam no exerccio de sua profisso, compartilhando seus problemas, sendo solidrio aos problemas dos
outros e interagindo com os colegas, pois segundo Libneo (2001): no exerccio do trabalho que de fato o
professor produz sua profissionalidade. A essa segunda parte se d o nome de formao continuada, to
valorizada nos dias atuais.
Partindo da concepo que da na escola que o professor aprende realmente sua profisso de professor
importante compreender que nesse mesmo ambiente que ele desenvolve os saberes e as competncias do
ensinar, num processo individual e coletivo.
Segundo Libneo (2001, p. 68):
[...] saberes so conhecimentos tericos e prticos requeridos para o exerccio profissional. Competncias
so as qualidades, habilidades e atitudes relacionadas com esses conhecimentos tericos e prticos e que
permitem a um profissional exercer adequadamente sua profisso.
a partir da internalizao desses saberes e competncias profissionais que o professor alcana os
conhecimentos cientficos e uma valorizao de elementos criativos dentro de uma perspectiva crtico
reflexiva. Com isto, a arte de ensinar no estar reduzida a uma atividade meramente tcnica, mas passa a
ser considerada como prtica intelectual e autnoma, baseada na compreenso da prtica e na transformao
dessa mesma prtica.
O professor sendo parte do todo escolar deve participar ativamente da organizao do trabalho escolar,
formando com os demais a equipe de trabalho, adquirindo novos saberes e competncias assim como um
modo de agir coletivo. Partindo dessa perspectiva ele, um ativo participante de uma comunidade
profissional de aprendizagem que atua no seu funcionamento, na sua animao e no seu desenvolvimento.
Diante de tantos problemas enfrentados pela educao e, em especial, o ensino pblico, o educador sente-se
frustrado, protesta e busca sadas. Traar uma trajetria solitria, em busca de alternativas novas sempre
difcil e na grande maioria das vezes trazem poucos resultados.
Compartilhar com os colegas de trabalho, os sonhos, as esperanas, as dvidas e anseios surgidos em busca
de mudanas parece ser a nica forma de construir algo novo. Mas, o que mudana? Mudana significa
alterao de uma situao passagem de um estado a outro. Atualmente os educadores esto enfrentando
profundas nos campos polticos, econmicos, cultural, educacional, geogrficos. (Dessa forma, o ensino vem
sendo afetado por uma srie de fatores, que segundo Libneo 2001, p.26), so: mudanas nos currculos, na

organizao das escolas (forma de gesto, ciclos de escolarizao, concepo de avaliao entre outros),
introduo de novos recursos didticos (televiso, vdeo, computador, internet), desvalorizao da profisso
docente.
Esses fatores citados por Libneo levam a mudana na organizao escolar e na identidade profissional do
professor conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores uma das formas mais eficazes de
aprender a enfrentar as mudanas a busca do desenvolvimento de uma atitude crtico reflexiva, ou seja, o
desenvolvimento da capacidade reflexiva com base na prpria prtica de modo a associar o prprio fazer e o
processo de pensar.
O ambiente escolar o ponto de encontro dos vrios profissionais envolvidos na ao educativa. Dessa
forma, o trabalho coletivo capaz de articular os diferentes segmentos da escola e fundamental para
sustentar a ao da escola em torno de um projeto. O projeto aqui mencionado a grande rota, traada
coletivamente que d direo ao trabalho de todos que atuam no espao escolar (docentes, funcionrios,
pais), e construdo a partir da contribuio de cada ser integrante pela reflexo conjunta.
atravs dos debates que se podem alcanar novas idias e informaes. dvidas e incoerncias que
obrigam a refletir, ajudando a organizar o pensamento, reafirmar ou modificar posies. Esse processo torna
as relaes entre o trabalho de cada um mais claro para todos, onde ajudam a escolher prticas pedaggicas
compatveis com o que se pretende desenvolver na escola, ou especificadamente na sala de aula.
Para desenvolver e fortalecer o trabalho coletivo se faz necessrio instalar algumas condies que so de
responsabilidade de todos e inclusive do sistema de ensino.
Segundo Weffort (1993). preciso contar com a iniciativa e a disposio dos participantes, mas isso no
suficiente. A escola precisa organizar espaos e horrios favorveis ao encontro regular dos professores e
planejar muito bem esses encontros.
A composio dos grupos e a periodicidade das reunies devem ser realizadas sem deixar prejuzos ao
atendimento aos seus alunos para que o trabalho coletivo seja garantido de fundamental importncia
participao do sistema de ensino na distribuio de recursos estruturais e funcionais.
Trabalhar coletivamente, no significa todos estarem juntos o tempo todo. De acordo com os objetivos da
instituio possvel dividir responsabilidades e executar atividades com subgrupos ou individualmente,
garantindo sempre a troca constante de informaes e a continuidade do trabalho na direo dos objetivos
fixados.
Para que o trabalho coletivo tenha xito indispensvel presena de um coordenador na equipe, quase
sempre ele que consegue ver mais longe do que os outros no se desligando das intenes fundamentais do
trabalho. Partindo da reflexo como principal instrumento de mudana, ele que incentiva o grupo a
observar, pensar, analisar, investigar, apontando a direo do trabalho em grupo, pois sabe aonde quer chegar
e o que deve conquistar para que o grupo supere suas dificuldades e atinjam seus objetivos.
importante que a sociedade se constitua num centro de atualizao e reflexo sobre a ao educativa de
seus profissionais oferecendo-lhes formao continuada.
[...] A Capacitao s ser efetiva se os professores, ao longo do trabalho, poderem ampliar sua competncia
pedaggica e sua conscincia scia e poltica.esse no um objetivo simples de atingir, da a necessidade de
elaborar um programa de formao permanente dentro da escola, onde trabalho individual e trabalho
coletivo estejam articulados num conjunto harmnico, com clareza dos pontos de partida e de chegada,
tendo como eixo norteador a construo do projeto da prpria escola. (Coleo Razes e Asas, CENPC).
Investir na capacitao no significa solucionar os problemas de imediato. necessrio que os limites e
possibilidades dessas propostas sejam definidos por etapas e que garantam continuidade de propsitos.
preciso tambm considerar as preocupaes do grupo como ponto de partida, indo alm das aparncias, com
o propsito de avanar, no apenas constatando problemas, mas investigando, suas razes, origem.
Quando o trabalho coletivo implantado com o sentido definido um alcance planejado configura-se, como
instncia privilegiada do desenvolvimento social e profissional para cada um dos componentes da equipe
escolar e, consequentemente, como gerador de novas idias, novos projetos.
O trabalho coletivo uma grande aprendizagem. As vezes voc chega com uma proposta achando que ela
o mximo. A o grupo questiona e voc fica uma fera, por que achava a proposta o mximo, mais vai

considerando as crticas, e pensando, argumentando um grande exerccio de democracia. No sei, mas


trabalhar sem ser em grupo. (Professor de 5 a 8 da Escola Municipal Carlos Rizzini, em So Paulo).
Ao exercer o trabalho coletivo, o professor cresce. E a partir das discusses em grupo que desenvolve seu
potencial de participao, cooperao, respeito mtuo e crtica.
Ao ouvir, pensar, discutir, decidir, exerccio fundamental do trabalho coletivo o professor fica ainda mais
seguro para desenvolver estas habilidades em seus alunos, tornando-os cada vez mais crticos reflexivos e
capazes de atuarem como verdadeiros cidados.
2.5 O PAPEL DO GESTOR NA DINMICA ESCOLAR
Nas primeiras dcadas do sculo XX houve um movimento para que os diretores aplicassem as Teorias
Administrativas em suas atividades cotidianas. A partir da dcada de 80 esses modelos passaram a ser
demasiadamente criticados e a Administrao Escolar passou a ser responsabilidade do coletivo. Para essa
concepo foi proposto o nome de: Gesto. O conceito de gesto se assenta sobre o aspecto de coletividade,
participao, habilidade e competncia, como condies fundamentais para a democratizao do ensino, a
melhoria da qualidade da Educao e a transformao da sociedade vigente.
A gesto educacional possui um enfoque democrtico que objetiva promover a organizao, a mobilizao e
a articulao da comunidade escolar. Por isso torna-se necessrio rever a discusso sobre o papel do gestor
escolar.
H bem pouco tempo dirigir uma escola consistia apenas em zelar pelo seu bom funcionamento,
centralizando em si todas as decises e administrando com prudncia e pulso forte os eventuais imprevistos.
Analisando essa estrutura escolar nota-se que h dois tipos de diretores: o autoritrio e o burocrtico. O
diretor autoritrio conforme Likert (apud CHIAVENATO, 1993), apresenta um perfil coercitivo e
benevolente, em ambos organizao escolar vista como um feudo e seus profissionais como vassalos. J
o diretor burocrtico procura a racionalidade e a legalidade como meio de suas aes, entendendo a lei como
limitao, e no como possibilidade de deciso em conjunto.
O modelo diretivo da escola Hegemnico e indicado por rgos centrais. O papel do diretor o de gerente,
guardio, feitor, executor de tarefas determinadas por esses rgos, responsveis ltimas pela escola. Luck
(2000, p.17) aponta que era considerado bom diretor aquele que cumpria essas obrigaes plenamente de
modo a garantir que a escola no fugisse ao estabelecido em mbito central ou em hierarquia superior.
Hoje um novo paradigma se desenvolveu na Educao e na Gesto Escolar, exigi-se um novo modelo de
educao, escola e perfil de dirigente com formao e conhecimentos especficos para o cargo, para que se
possa desenvolver na escola um processo de ensino-aprendizagem que integra o aluno a sociedade em que
vivem tornando-se necessrias superao do enfoque administrativo e construo da gesto democrtica.
Esse movimento concentra-se em quatro vertentes bsicas da gesto escolar: participao da comunidade
escolar, criao de um colegiado, repasse de recursos financeiros e aumento da autonomia escolar.
Na complexidade do contexto atual difcil para um diretor assumir tudo sozinho. Ele deve ter
discernimento para cerca-se de uma equipe competente e integrada com a identidade da escola, pautada num
planejamento estratgico aberto a inovaes, no crescimento pessoal e profissional, na formao do cidado
e na melhoria da qualidade do ensino pblico.
Entende-se, portanto que a fora do trabalho em uma gesto participativa est no trabalho de todos os
membros que interagem no processo, logo deve haver consenso, empatia, sinergia e afetividade nas relaes
inter-pessoais presentes na escola.
Segundo Weiss (1994, p.34), Os membros de equipes eficientes reconhecem as dificuldades e apiam uns
aos outros. Todos compartilham qualquer reconhecimento que a equipe recebe de fontes externas. Todos tm
um senso de auto-realizao.
A idia que perpassa na citao acima de participao, trabalho coletivo, responsabilidade compartilhada e
respeito diversidade.
O novo modelo de gesto associa-se democratizao do processo escolar, em ao coletiva e participativa
que visa melhoria da qualidade do ensino e o respeito as diferentes culturas e indivduos. Porque
democracia no negar as diferenas, mas aprender a dialogar com elas, canalizando-as para um projeto

maior de humanizao das pessoas envolvidas.


A prtica do gestor nessa perspectiva deve proporcionar a criao de um ambiente de respeito e efetividade,
o favorecimento do crescimento pessoal e profissional de todos, a humanizao do relacionamento, o
exerccio da cidadania e o envolvimento nas discusses fundamentais na escola.
A administrao colegiada formada por um conselho escolar que tem seus objetivos e metas construdas a
partir da escola concreta com todos os seus problemas, anseios e possibilidades.
As competncias de um Gestor
Com a gesto democrtica, a forma de seleo dos gestores dar-se- por eleies diretas, que permite o
debate no contexto escolar, ou seja, permite que os vrios seguimentos que compem o universo escolar se
manifestem, pleiteiem-se, disputem e cheguem a uma convivncia em funo dos rumos da escola.
O gestor deve respeitar os preceitos democrticos estabelecidos na constituio de 1988, na LDB 9394/96,
na Carta de Princpios da Educao de Alagoas e Estatuto do Magistrio Pblico de Alagoas.
Como podemos ver, o cargo de diretor de escola definido em termos legais desde 1988, tornando-se
explicito no nosso Estado a partir da Carta de Princpios da Educao de Alagoas.
A despeito da gesto democrtica e da eleio de gestores bom lembrarmos do que nos aponta Luck
(2000), ao defender que cabe a nos lembrar que no a eleio em si que um ato democrtico, mas sim o
governo que ela apresenta.
Com a eleio direta de diretores escolares surge um avano na formao de um trabalho coletivo e
participativo e na construo da autonomia da escola, respondendo as expectativas da comunidade escolar e
social.
O cargo de diretor promovido atravs de concurso pblico para professores da rede de ensino, com provas
e ttulos, por nomeao com os seguintes requisitos: licenciatura plena, habilitao especifica em
administrao escolar, pelo menos experincia de dois anos na docncia, eleito pela eleio direta pelos
vrios segmentos do universo escolar e por nomeao no Dirio Oficial do Estado, conforme descrito na
Resoluo n. 51/2002 do CEEI AI.
Despertar o potencial de cada pessoa da instituio, transformando a escola em oficina de trabalho e
pesquisa, onde todos cooperam, aprende e ensina o tempo todo, a essncia da gesto democrtica e da
liderana assumida pelo diretor.
O trabalho do gestor numa perspectiva democrtica deve ser focado em trs eixos, mostrado assim por Luck:
O Eixo Pedaggico norteado pela proposta poltica pedaggica da escola centralizado no professor aluno e
na melhoria qualidade de ensino. O Eixo Administrativo-norteado pela gesto democrtica, baseada na
estrutura no-verticanizada. O Eixo relacional norteado pelo processo participativo, descentralizado e pelo
estabelecimento de parcerias com a comunidade e outras instituies.
A articulao desses eixos possibilita a escola construir sua autonomia, esta por sua vez entendida como
possibilidade da escola vir a tomar suas decises traando seus rumos, buscando caminhos e criando
condies para atingir seus objetivos.
Alm dos eixos j mencionados o gestor deve compreender o eixo poltico de sua atuao voltada na ao
participativa.
O gestor segundo HORA (1994), aquele que:
Est na gesto da escola para o alcance de sua finalidade, tendo como funo principal realizar uma
liderana poltica, cultural, relacional e pedaggica no sentido de viabilizar o cumprimento da legislao e a
construo da autonomia participativa.
Luck (1997), Hora (1994) e Libneo (2004), defendem que a direo escolar tem sua dimenso de atuao
baseada em trs enfoques: O aspecto administrativo e humano (refere-se a questes de infra-estrutura,
burocrtica e pessoal); O aspecto scio poltico e cultural (trata das relaes inter-pessoais da comunidade
escolar) e o aspecto pedaggico (discute as questes relacionadas ao processo ensino aprendizagem como
currculo, pratica pedaggica, avaliao e outros).

Uma escola de qualidade gerida com competncia, agilidade, motivao e criatividade de forma coletiva e
participativa.
importante que o diretor aja como lder de relaes humanas, enfatizando um ambiente positivo
cooperativo e capaz de resolver os conflitos que surgem, promovendo o consenso em prol da funo e do
objetivo da escola. Alm disso, ele deve criar um clima de aconchego, amizade, amor pelos estudos,
incentivo s mudanas, ou seja, ser diretor uma tarefa para educadores compromissados com o ser
humano. A funo do diretor de gestor que discute as possibilidades da lei, do regimento e do PPP, visando
melhorar a qualidade do ensino pblico, respondendo aos anseios e necessidades da comunidade escolar.
A Prtica do Gestor no Cotidiano da Escola
As mudanas ocorridas no ensino pblico no Brasil nas ltimas dcadas e a institucionalizao da
democracia, associados a um repensar da gesto educacional presentes em nossas escolas tem sido
elementos norteadores das transformaes almejadas pela sociedade contempornea.
Luck (2005) descreve trs tendncias relacionadas gesto presente nas escolas atualmente: A relao
eficincia /eficcia e administrao escolar; o papel da liderana do gestor, diretamente associada
construo de escolas eficazes; reconceituao do papel do gestor como construtor da autonomia escolar.
Luck (2005), ainda apresenta algumas propostas que podem contribuir para a construo de um gestor:
Ser um educador tcnico poltico pedaggico que entende o social e o burocrtico. que busca parcerias,
delega funes e dedica-se ao aspecto scio educacional humano administrativo que circunscreve o
cotidiano escolar; Ser comprometido com a escola e compartilhar lideranas; Descobrir a potencialidade de
seus professores e as carncias e necessidades de sua formao profissional;
Orientar, acompanhar e motivar junto com a coordenao o trabalho pedaggico:
Desenvolver competncias e habilidades que valorizem e viabilizem o trabalho coletivo, as relaes pessoais
e os encaminhamento de solues. Para os problemas e necessidades da instituio.
Portanto entendemos que na gesto compartilhada o diretor/gestor o grande articulador de todos os
segmentos que compem a comunidade escolar e precisa entender que a escola pblica recebe a populao
mais carente, por isso na escola que o indivduo precisa encontra seu desenvolvimento social para que
venha a se constituir cidado.
CONSIDERAES FINAIS
O sistema Democrtico trouxe a sociedade um conjunto de procedimentos que ressalta uma convivncia
racional e que a prpria Constituio Brasileira diz que Todo Poder Emana do Povo e em seu nome
exercido. Porm, para que esse sistema seja desenvolvido se faz necessrio que o povo tenha uma nova
concepo de sociedade realmente democrtica, consciente de seu papel no como ser individualista, mas
como ser humano responsvel e parte do sistema de mudanas.
O processo democrtico requer uma educao compromissada com o desenvolvimento das pessoas
pertencentes a esta sociedade, desta forma democracia e educao andam juntas, pois se o processo
democrtico necessita de cidados que saibam articular discusso para que seja construda uma boa
sociedade, a escola exerce o papel de desenvolver a conscincia histrico crtica nesses cidados. A escola,
no entanto, no est voltada apenas para os aspectos polticos e democrticos, mas sim como espao de
socializao onde a poltica vista no mbito da comunidade e na prtica cotidiana em sala de aula. A escola
constri a democracia atravs de trs caractersticas bsicas.
O acesso educao, que apesar de no ser to fcil atingir as pessoas, pois muitos ficam para traz por conta
do analfabetismo, abandono e fracasso escolar e outros. Existe o direito educao, pois uma escola
democrtica luta em favor da igualdade social independente de origem, raa ou condio financeira.
Os contedos do ensino e da educao possibilitam o desenvolvimento do indivduo nos conhecimentos a
respeito da cientificidade, a histria da luta pela democracia a busca pela igualdade e solidariedade.
As prticas organizacionais pedaggicas desenvolvem nos indivduos alm do conhecimento cientfico a
capacidade de construir suas opinies sendo respeitada sua liberdade de expresso.
A Segunda condio no est apenas no combate ao autoritarismo e castigos, mas numa prtica educativa

aberta ao conhecimento, cultura democrtica que desenvolvida com a participao de todas as prticas
pedaggicas onde estimulado a honestidade intelectual, o hbito de dizer a verdade deve estar presentes no
sistema educacional nas relaes interpessoais preciso que as pessoas tenham liberdade, clima aberto,
combate ao preconceito, prtica de ajuda nas salas de aula. Na relao comunidade escola necessrio que
exista uma preocupao com os problemas sociais que ocorrem a sua volta, buscando na medida do possvel
desenvolver tarefas socializadoras.
A escola que queremos requer a participao de todos que fazem parte da comunidade que esto inseridos
um apoio recproco onde todos so beneficiados, exercendo a verdadeira democracia. No entanto para que
exista a participao de todos faz-se necessrio trabalharmos na escola a cidadania, que tem suas
dificuldades para ser desenvolvida pelo fato de term os vivenciado por tanto tempo um modelo de ensino
onde s era permitido copiar e repetir o que se era determinado, isso sem falar no espao fsico onde
qualquer tentativa de trazer algo novo chocava-se com vrios fatores contrrios a ao. Felizmente a viso
das pessoas que fazem educao no mundo vem mudando e apesar das dificuldades, hoje, j podemos contar
com um grupo de pessoas engajadas na educao verdadeiramente cidad, onde o maior objetivo
desenvolver nos alunos a capacidade de realizar juzos reflexivos, ou seja, de lutar pelos seus direitos e
deveres de forma consciente, pessoas que tenham a capacidade de trabalhar e utilizar as novas tecnologias,
exercendo uma cidadania responsvel que gerar no indivduo uma auto-satisfao.
Na ao da cidadania faz-se necessrio tambm o desenvolvimento da conscincia poltica independente,
algum tempo atrs os lderes governamentais primavam para que as classes populares tivessem um pensar
poltico de acordo com o que fosse melhor para eles, no existia autonomia de opinio que gera liberdade e
isso faz parte da cidadania.
Podemos dizer, portanto, que para a formao da cidadania em nosso pas, as mudanas devem ser sociais e
pedaggicas e estarem atreladas. Apesar de alguns autores acreditarem estar longe da cidadania, em nosso
Estado especificamente, j podemos contemplar uma luz no fim do tnel quando vivenciamos nas escolas
pblicas a gesto democrtica, a carta de princpios da educao contendo aes que se efetivadas
produziro a to almejada cidadania. Para isso, um currculo para uma escola cidad reporta-nos a esta busca
na escola pblica especialmente que enfrenta dificuldades como inadaptao dos recursos humanos em fazIa acontecer em termos do currculo a escola sempre esteve muito mais a merc das foras contrrias ao
desenvolvimento cidado.
Hoje, j podemos contar com a educao para a cidadania proposta educacional que est inserida num
processo de mudana das camadas populares, organizando-se como espao democrtico, onde atravs do
dialogo vamos a busca da justia social. O currculo no composto apenas dos contedos a serem
ensinados na escola, existem duas tendncias na pedagogia crtica que se alternam em opinio entre
transmitir conhecimentos histricos popularizando o conhecimento cientfico e a outra consiste na escola
desenvolver o conhecimento popular, ou seja, das camadas mais pobres, porm quando pensamos na questo
de organizao vem

ETICA E PLURALIDADE CULTURAL


importante considerar nas aulas a cultura e o conhecimento dos alunos inseridos na escola. A pluralidade
cultural tem como importncia trabalhar com outras culturas, costumes e conhecimentos para a formao do
indivduo e uma convivncia mais tolervel. Os PCNs destacam que a Pluralidade Cultural oferece para os
alunos oportunidades de conhecimento de suas origens como brasileiro e como participante de grupos
culturais especficos.
Atravs dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais, 1997) podemos desenvolver situaes onde a
cultura e os conhecimentos do aluno podem ser utilizados como instrumento de ensino, alm de possibilitar
a ele o conhecimento de outras culturas, mostrando suas diferenas e semelhanas.
A Pluralidade Cultural pode ser utilizada como ligao para o trabalho interdisciplinar na Educao em
vrios momentos como por exemplo: ao ensinar uma luta o professor poder trabalhar a cultura daquela luta,
onde foi criada, qual biotipo de quem pratica, em qual parte geogrfica praticada, e muito mais. Alm disso
a Pluralidade Cultural traz oportunidades pedaggicas muito interessantes, motivadoras, que relacionam no

apenas com a escola, mas tambm com a comunidade local e sociedade. Este tema possibilita ampliar
questes do cotidiano para o mbito mundial e vice-versa, colocando-se assim simultaneamente, como
objetivo e como meio do processo educacional.
Segundo os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais, 1997) o aluno deve ser capaz de: Utilizar as
diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir,
expressar e comunicar suas idias Para isso necessrio que o professor tenha uma formao e
informao ampla sobre as culturas, podendo assim disponibilizar alternativas, escolhas para sua formao
scio-cultural. Afirmao da diversidade como trao fundamental na construo de uma identidade.
Para os PCNs pluraridade cultural: Diz respeito ao conhecimento e valorizao das caractersticas tnicas
e culturais dos diferentes grupos sociais. No significa aderir aos valores do outro, mas sim, respeit-los
como expresso da diversidade, sem qualquer discriminao.
A pluralidade cultura procura entender e modificar uma ao, ou atitude de um grupo, ocorrendo uma
aculturao, que segundo o dicionrio Aurlio (2001) significa: transformao da cultura de um grupo,
decorrente de assimilao de elementos culturais de outro grupo social com que mantm contato direto e
regular.
A questo da desigualdade social e da excluso so discutidas dentro da pluralidade cultural, indicando
possveis solues. Tais questes segundo os PCNs so produzidas na relao de dominao e explorao
socioeconmica e poltica. Grandes movimentos culturais e sociais foram organizados por consequncia de
discriminao ou violao dos direitos.
Para os PCNs: Pluralidade Cultural, no a diviso ou enquadrinhamento da sociedade em grupos culturais
fechados e sim pelo convvio e pelas opes pessoais. A relao interpessoal contribui para as
transformaes necessrias construo de uma sociedade mais justa.
As culturas so produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histrias, na construo de suas formas
de subsistncia, na organizao da vida social e poltica, nas suas relaes com o meio e com outros
grupos.(PCNs, 1997).
O que precisa ser enfatizado que impedindo que o aluno tenha bens materiais e culturais produzidos na
sociedade, excluindo-o da participao coletiva, possivelmente formaremos pessoas preconceituosas e
discriminadoras.
A Pluralidade Cultural enfatiza tendncias culturais que convivem com a populao oferecendo
informaes, alternativas e formando novas mentalidades.
Mas para acontecer Pluralidade Cultura necessrio que o professor saiba discutir a diversidade cultural a
partir das prprias diferenas dos alunos, um modo de conduzir o tema da forma mais prxima da
realidade brasileira, criando uma contextualizao para qualquer assunto.

Respeitar as diferenas
Temas transversais na prtica Pluralidade cultural
Por: M. Biasi
O grande desafio da escola na contemporaneidade investir na superao da
discriminao e dar e conhecer a riqueza representada pela diversidade etnocultural que
compem o patrimnio sociocultural brasileiro, valorizando a trajetria particular dos grupos que
compem a sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de dialogo, de aprender a conviver,
vivenciando a propria cultura e respeitando as diferentes formas de expresso cultural. (Brasil,
1997, p.32).

O tema pluralidade cultural deve ser entendido num contexto em que sejamos considerados
iguais, porque somos humanos e respeitados na diversidade, de tal forma que no
incorremos o erro de defender o individualismo, e sim a individualidade. () a
individualidade decorrente da coletividade, de que identidade cultural possvel quando
fazemos parte de um grupo, de uma comunidade. A convivncia entre culturas diferentes
esperando de um mundo globalizado. Trocar a partir das diferenas e da diversidade
cultural faz com que nos modificamos sem nos submeter a qualquer que seja a
manifestao cultural. () A pluralidade cultural fala das diferenas, portanto, quando
pensamos em diversidade, em pluralidade, pensamos em todos ns, em nossas diferenas,
historias e vidas individuais. (SERRAT, 2007, p.54-65).

Pensando o tema transversal pluralidade cultural dessa forma possvel o professor


pensar em aes a serem desenvolvidas na sala de aula, como procurar abordar sobre a cultura
das regies brasileiras, povos, historias, pratos tpicos, etc., formulando perguntas como: vocs
conhecem as lendas brasileiras?, vocs conhecem pessoas de outras regies, cidades ou
comunidades?", "J perceberam a diversidade de comida em nosso pais?, Quais os alimentos
de outras regies vocs j experimentaram?, E as musicas que ouviram?, Os sotaques que
escutaram?, "Quais dos costumes culturais de outros povos vocs conhecem ou ouviram falar?",
"J presenciaram alguma manifestao cultural?", etc., estimulando os alunos a responderem
questes que se relacionam realidade, ao cotidiano, promovendo o conhecimento e o respeito
da diversidade cultural. Aps, pode-se sugerir s crianas que elaborem um cartaz com colagem
de gravuras evidenciando a diversidade etnocultural do Brasil, expondo-o em um ambiente da
escola a fim de compartilhar essas informaes com as demais crianas da instituio. Outra
possibilidade convidar pessoas de outras comunidades, como por exemplo um representante
da comunidade indgena, para ir at a escola e falar sobre a sua cultura, histria, costumes, suas
lutas, etc., a fim de que as crianas possam fazer perguntas, trocar informaes, enfim, vivenciar
suas aprendizagens.
Precisamos aprender/ensinar que a igualdade que buscamos a do humano, dos direitos
deveres que possumos por sermos da mesma espcie e por pertencermos a uma
comunidade, que a diferena que buscamos a da individualidade da cultura na qual
nascemos inseridas, da especificidade do nosso sexo, das caractersticas de cada idade,
das preferncias e tantas outras. (SERRAT, 2007, p.63).

Pensar o tema transversal pluralidade cultural ir alm da mera instruo da aceitao e


respeito pelas diferenas, mas, incorporar situaes de reflexes, articulando o saber ao fazer, e
isso diz respeito s experincias cotidianas. O professor tem como funo propiciar aos alunos a
vivencia dessa nova realidade, estimular o debate, a socializao, a tolerncia e o respeito
concreto na sala de aula, e isso comea na convivncia com seus pares, aprender valores
importantes como desculpar-se, agradecer, solicitar (e no impor), aceitar e acatar orientaes
dos mais velhos, desenvolver atitudes de tolerncia (quando as vontades no so aceitas), ser
solidrio e sensvel frente as dificuldades dos colegas, entre outras atitudes fundamentais para a
boa convivncia

O professor frente s novas tecnologias de


informao e comunicao
As reflexes em torno do assunto tecnologia e educao tomou conta da sociedade h vrias dcadas, na
realidade desde que se notou sua influncia na formao do sujeito.
Object 7

Object 6

Patrcia Ed Ramos
Escola Estadual Maria Eduarda Pereira Soldera
As reflexes em torno do assunto tecnologia e educao tomou conta da sociedade h vrias dcadas, na
realidade desde que se notou sua influncia na formao do sujeito contemporneo, e da necessidade de
explorar o assunto diante do rpido desenvolvimento nos meios de informao e comunicao. O mundo
atual esta passando por inmeras e cada vez mais aceleradas transformaes em torno de todos os campos da
sociedade, desde o princpio da civilizao o homem esta sempre em busca de adaptaes, mudanas, novos
conhecimentos, alis, fato este implcito em sua constante busca do saber e aprender.
A preocupao com o impacto que as mudanas tecnolgicas podem causar no processo de ensinoaprendizagem impe a rea da educao a tomada de posio entre tentar compreender as transformaes do
mundo, produzir o conhecimento pedaggico sobre ele auxiliar o homem a ser sujeito da tecnologia, ou
simplesmente dar as costas para a atual realidade da nossa sociedade baseada na informao (SAMPAIO e
LEITE, 2000, op cit SANTOS, 2012, p. 9).
Desde a dcada de 1940, quando se deu inicio as grandes transformaes tecnolgicas a sociedade atribuiu a
escola e as instituies de ensino a responsabilidade de formao da personalidade do individuo, tendo em
vista a transmisso cultural do conhecimento acumulado historicamente. No que se referem escola as
tecnologias sempre estiveram presentes na educao formal, o que faz necessrio o fato de que as
instituies de ensino tem o papel de formar cidados crticos e criativos em relao ao uso dessas
tecnologias. Para tanto preciso que as mesmas abandonem a prtica instrumental das tecnologias, e faa
avaliaes sobre o trabalho com a insero das novas tecnologias educativas, visto que:
Dessa forma, temos de avaliar o papel das novas tecnologias aplicadas educao e pensar que educar
utilizando as TICs (e principalmente a internet) um grande desafio que, at o momento, ainda tem sido
encarado de forma superficial, apenas com adaptaes e mudanas no muito significativas.
Sociedade da informao, era da informao, sociedade do conhecimento, era do conhecimento, era digital,
sociedade da comunicao e muitos outros termos so utilizados para designar a sociedade atual. Percebe-se
que todos esses termos esto querendo traduzir as caractersticas mais representativas e de comunicao nas
relaes sociais, culturais e econmicas de nossa poca (SANTOS, 2012, p. 2).
A internet atinge cada vez mais o sistema educacional, a escola, enquanto instituio social convocada a
atender de modo satisfatrio as exigncias da modernidade, seu papel propiciar esses conhecimentos e
habilidades necessrios ao educando para que ele exera integralmente a sua cidadania, construindo assim
uma relao do homem com a natureza, o esforo humano em criar instrumentos que superem as
dificuldades das barreiras naturais. As redes so utilizadas para romper as barreiras impostas pelas paredes
das escolas, tornando possvel ao professor e ao aluno conhecer e lidar com um mundo diferente a partir de
culturas e realidades ainda desconhecidas, a partir de trocas de experincias e de trabalhos colaborativos.
Em uma sociedade com desigualdade social como a que vivemos, a escola pblica em alguns casos torna-se
a nica fonte de acesso s informaes e aos recursos tecnolgicos, das crianas de famlias da classe
trabalhadora baixa. A esse respeito Pretto (1999, 104) vem afirmar que em sociedades com desigualdades

sociais como a brasileira, a escola deve passar a ter, tambm, a funo de facilitar o acesso das comunidades
carentes s novas tecnologias.
O uso da informtica na educao implica em novas formas de comunicar, de pensar, ensinar/aprender, ajuda
aqueles que esto com a aprendizagem muito aqum da esperada. A informtica na escola no deve ser
concebida ou se resumir a disciplina do currculo, e sim deve ser vista e utilizada como um recurso para
auxiliar o professor na integrao dos contedos curriculares, sua finalidade no se encerra nas tcnicas de
digitaes e em conceitos bsico de funcionamento do computador, a tudo um leque de oportunidades que
deve ser explorado por aluno e professores. Valente (1999) ressalta duas possibilidades para se fazer uso do
computador, a primeira de que o professor deve fazer uso deste para instruir os alunos e a segunda
possibilidade que o professor deve criar condies para que os alunos descreva seus pensamentos,
reconstrua-os e materialize-os por meio de novas linguagens, nesse processo o educando desafiado a
transformar as informaes em conhecimentos prticos para a vida. Pois como diz Valente:
[...] a implantao da informtica como auxiliar do processo de construo do conhecimento implica
mudanas na escola que vo alm da formao do professor. necessrio que todos os segmentos da escola
alunos, professores, administradores e comunidades de pais estejam preparados e suportem as mudanas
educacionais necessrias para a formao de um novo profissional. Nesse sentido, a informtica um dos
elementos que devero fazer parte da mudana, porm essa mudana mais profunda do que simplesmente
montar laboratrios de computadores na escola e formar professores para utilizao dos mesmos. (1999, p.
4)
Implantar laboratrios de informtica nas escolas no suficiente para a educao no Brasil de um salto na
qualidade, necessrio que todos os membros do ambiente escolar inclusive os pais tenham seu papel
redesenhado.
Atualmente o mundo dispe de muitas inovaes tecnolgicas para se utilizar em sala de aula, o que condiz
com uma sociedade pautada na informao e no conhecimento, pois atravs desses meios temos a
possibilidade virtual de ter acesso a todo tipo de informao independente do lugar em que nos encontramos
e do momento, esse desenvolvimento tecnolgico trouxe enormes benefcios em termos de avano
cientfico, educacional, comunicao, lazer, processamento de dados e conhecimento. Usar tecnologia
implica no aumento da atividade humana em todas as esferas, principalmente na produtiva, pois, a
tecnologia revela o modo de proceder do homem para com a natureza, o processo imediato de produo de
sua vida social e as concepes mentais que delas decorrem (Marx, 1988, 425).
Com toda essa disponibilidades preciso formar cidados capazes de selecionar o que h de essencial nos
milhes de informaes contidas na rede, de forma a enriquecer o conhecimento e as habilidades humanas.
Pois segundo Marchessou (1997):
(...) excesso nas mdias, onde as performances tecnolgicas e o consumo de informao submergem,
anestesiam a capacidade de anlise dessa informao e de reflexo tanto individual quanto social.
Saturao e superabundncia ameaam o navegador da internet que, como certas pesquisas mostram, no
tira partido das riquezas de informao pertinente, no estando formado para ir diretamente ao essencial
(Marchessou, 1997, p. 15).
Antes de introduzir as novas mdias interativas nas aulas expositivas preciso entender suas funcionalidades
e as consequncias de seu uso nas relaes sociais, pois somente a partir desse momento possvel utilizlas de forma a transformar as aulas em eventos de discusso onde ocorra de maneira efetiva participao
de todos os indivduos, bem como professores, alunos e pesquisadores, propiciando assim a comunicao
que s possvel a partir do momento que todas as partes se envolvem.
Para que os recursos tecnolgicos faam parte da vida escolar preciso que alunos e professores o utilizem
de forma correta, e um componente fundamental a formao e atualizao de professores, de forma que a
tecnologia seja de fato incorporada no currculo escolar, e no vista apenas como um acessrio ou aparato
marginal. preciso pensar como incorpor-la no dia a dia da educao de maneira definitiva. Depois,

preciso levar em conta a construo de contedos inovadores, que usem todo o potencial dessas tecnologias.
A incorporao das TICs deve ajudar gestores, professores, alunos, pais e funcionrios a transformar a
escola em um lugar democrtico e promotor de aes educativas que ultrapassem os limites da sala de aula,
instigando o educando a enxergar o mundo muito alm dos muros da escola, respeitando sempre os
pensamentos e ideais do outro. O professor deve ser capaz de reconhecer os diferentes modos de pensar e as
curiosidades do aluno sem que aja a imposio do seu ponto de vista, pois com lembra Freire:
No haveria exerccio tico-democrtico, nem sequer se poderia falar em respeito do educador ao
pensamento diferente do educando se a educao fosse neutra vale dizer, se no houvesse ideologias,
poltica, classes sociais. Falaramos apenas de equvocos, de erros, de inadequaes, de obstculos
epistemolgicos no processo de conhecimento, que envolve ensinar e aprender. A dimenso tica se
restringiria apenas competncia do educador ou da educadora, sua formao, ao cumprimento de seus
deveres docentes, que se estenderia ao respeito pessoa humana dos educandos (2001, p. 38-39).
As escolas so locais onde ocorre a emancipao do estudante, desde cedo j se molda cidados conscientes
de suas responsabilidades socioambientais, formar-se indivduos empreendedores do conhecimento e
lapidam-se vocaes. Portanto a necessidade de que os ambientes educativos se tornem lugares onde
crianas e jovens tenham habilidades de interferir no conhecimento estabelecido, desenvolver novas
solues e aplic-las de forma responsvel para o bem estar da sociedade. Como Piaget enunciou: A
principal meta da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, no simplesmente
repetir o que outras geraes j fizeram.
Podemos considerar que a educao ao longo da vida ser o nico meio de evitar a desqualificao
profissional e de atender s exigncias do mercado de trabalho da sociedade tecnolgica. Assim segundo
BELLONI (1999) op cit CAPELLO (2011), faz-se necessrio uma flexibilizao forte de recursos, tempos,
espaos e tecnologias, que abrigam inovao constante, por meio de questionamentos e novas
experincias.
Nesse processo colaborativo de interatividade, o educador deve assumir um novo papel no processo
educacional, deixar de lado a postura de provedor de conhecimento e atuar como mediador, at mesmo
porque diante dos rpidos avanos em sua rea, somente um profissional pleno e capaz de se ajustar aos
avanos tecnolgicos sobreviver nesse mercado. fundamental que o professor se torne mediador e
principalmente orientador na aprendizagem mediada pelas novas tecnologias, pois seu papel criar novas
possibilidades para ensinar e aprender. Segundo Moran (2000) o papel do professor dividido em:
Orientador/mediador intelectual informa, ajuda a escolher as informaes mais importantes, trabalha para
que elas sejam significativas para os alunos, permitindo que eles a compreendam, avaliem conceitual e
eticamente -, reelaborem-nas e adaptem-nas aos seus contextos pessoais. Ajuda a ampliar o grau de o grau
de compreenso de tudo, a integr-lo em novas snteses provisrias.
Orientador/mediador emocional motiva, incentiva, incentiva, estimula, organiza os limites, com equilbrio,
credibilidade, autenticidade e empatia.
Orientador/mediador gerencial e comunicacional organiza grupos, atividades de pesquisa, ritmos,
interaes. Organiza o processo de avaliao. a ponte principal entre a instituio, os alunos e os demais
grupos envolvidos (comunidade). Organiza o equilbrio entre o planejamento e a criatividade. O professor
atual como orientador comunicacional e tecnolgico; ajuda a desenvolver todas as formas de expresso,
interao, de sinergia, de troca de linguagens, contedos e tecnologias.
Orientador tico ensina a assumir e vivenciar valores construtivos, individual e socialmente, cada um dos
professores colabora com um pequeno espao, uma pedra na construo dinmica do mosaico sensorialintelectual-emocional-tico de cada aluno. Esse vai valorizando continuamente seu quadro referencial de
valores, ideias, atitudes, tendo por base alguns eixos fundamentais comuns como a liberdade, a cooperao,
a integrao pessoal. Um bom educador faz a diferena. [grifos do autor] (p. 30-31)

A educao no pode mais viver sob o modelo antigo, sob o risco de virar virtual e invisvel para a
sociedade, s novas tecnologias devem ser exploradas para servir como meios de construo do
conhecimento, e no somente para a sua difuso. Nos ltimos anos a presena dos alunos em sala de aula
diminuiu consideravelmente, sem falar nas universidades onde alunos viraram atores virtuais, invisveis para
a estrutura acadmica, eles tem buscado na internet as fontes de contedos programticos das disciplinas,
ignoram a oportunidade de debates e reflexes em sala de aula.
Diferente de anos atrs, hoje os alunos tem acesso muito mais rpido e fcil s informaes, esse fator
tornou as aulas expositivas desinteressantes e assim sua presena se tornou limitada, aos eventos
protocolares como: exames e atividades extraclasses. O horizonte de uma criana, de um jovem, hoje em
dia, ultrapassa claramente o limite fsico da sua escola, da sua cidade ou de seu pas, quer se trate do
horizonte cultural, social, pessoal ou profissional. Diante disso importante lembrarmos que os professores
no nasceram digitalizados, enquanto seus alunos, sim.
Segundo Xavier (2005), as novas geraes tem adquirido o letramento digital antes mesmo de ter se
apropriado completamente do letramento alfabtico ensinado na escola. Esta intensa utilizao do
computador para a interao entre pessoas a distancia, tem possibilitado que crianas e jovens se
aperfeioem em prticas de leitura e escrita diferentes das formas tradicionais de letramentos e
alfabetizaes. Essas inmeras modificaes nas formas e possibilidades de utilizao da linguagem em
geral so reflexos incontestveis das mudanas tecnolgicas que vem ocorrendo no mundo desde que os
equipamentos informticos e as novas tecnologias de comunicao comearam a fazer parte intensamente do
cotidiano das pessoas.
A aprendizagem intermediada pelo o computador gera profundas mudanas no processo de produo do
conhecimento, se antes as nicas vias eram de sala de aula, o professor e os livros didticos, hoje permitido
ao aluno navegar por diferentes espaos de informao, que tambm nos possibilita enviar, receber e
armazenar informaes virtualmente.
O trabalho educacional a partir da informtica tem papel fundamental na prtica pedaggica das escolas,
pois possibilita a transio de um sistema de ensino fragmentado para uma abordagem de contedos
integrados. Sendo possvel tambm o processo de criao, busca, interesse e motivao, atravs de
atividades que exigem planejamento, tentativas, hipteses, classificaes e motivaes, impulsionando a
aprendizagem por meio da explorao que estimula a experincia. Segundo Oliveira (2000), os trabalhos
pedaggicos podem ser coerentes com a viso de conhecimento que integre o sujeito e objetivo, assim como
aprendizagem e ensino. Nessa perspectiva, as tecnologias tornam-se ferramentas poderosas, capazes de
ampliar as chances de aprendizagem do aluno.
O computador e os demais aparatos tecnolgicos so vistos como bens necessrios dentro dos lares e saber
oper-los constitui-se em condio de empregabilidade e domnio da cultura, impossvel fechar-se a esses
acontecimentos.
Quem de ns no se lembra dos ditados de palavras e das regras gramaticais decoradas sem que
soubssemos qual seria a situao em que um dia poderamos usa-las? Sem esquecermos tambm, das
variadas datas comemorativas, frmulas de matemticas, qumica e fsica, ossos e rgos do corpo humano e
acidentes geogrficos, todas as atividades decorativas que fazamos sem entender qual seria o significado
aquilo poderia ter para nossa vida, muitas vezes ouvamos de nossos professores que um dia precisaramos
daquele conhecimento. Mas como incorpor-los se naquele momento eles no faziam sentido a ns,
pareciam apenas regras a serem decoradas para resoluo de exerccios e de avaliaes.
Com grande frequncia temos ouvido professores reclamarem que seus alunos no sabem escrever, e da
parte dos alunos ouvimos, que a escola os leva a escrever sobre coisas que no tem significado algum para a
sua realidade.
Notemos que atualmente no se trata mais apenas de fazer redaes escolares com comeo, meio e fim. Com

a era digital, as crianas esto se tornando especialistas em lidar com o hipertexto, o sistema informao que
inclui textos, fotos, udio e vdeo, com infinitas possibilidades de navegao. No que se refere o hipertexto
preciso que o internauta desenvolva habilidades de avaliar criticamente as informaes encontradas e saiba
identificar quais so as fontes mais confiveis entre as inmeras apresentadas. Por essa razo importante
que o professor tenha conhecimento sobre o hipertexto e a linguagem utilizada na internet, para poder assim
melhor orientar seus alunos.
Ferreiro (2000) afirma que o laboratrio de computao na escola possibilita aos jovens o ato de escrever e
publicar. Muitas vezes a escrita na escola pode se tornar algo maante, visto que na maioria das vezes o
nico a ler e ter contato com os textos escritos pelos alunos o professor. O fato de se escrever apenas por
encomenda na escola, onde o professor solicita aos alunos a produo de uma redao, este a faz e aquele
corrige isto algo que se torna para o aluno muito sofrido, afinal escrever para qu? Ou melhor, para quem?
Notemos que falta ao aluno motivao para fazer um bom texto, fazer s porque o professor solicitou torna a
atividade desagradvel e descontextualizada.
A integrao da tecnologia de informao e comunicao na escola favorece em muito a aprendizagem do
aluno e a aproximao de professores e alunos, pois atravs deste meio tecnolgico ambos tem a
possibilidade de construrem conhecimento atravs da escrita, reescrita, troca de ideias e experincias, o
computador se tornou um grande aliado na busca do conhecimento, pois se trata de uma ferramenta que
auxilia na resoluo de problemas e at mesmo no desenvolvimento de projetos. As TICs tm como
caracterstica o fazer e o refazer, transformando o erro em algo que pode ser revisto e reformulado
instantaneamente para produzir novos saberes, cada individuo que explora as tecnologias de informao e
comunicao se torna um emissor e receptor de informaes, mais especificamente leitor, escritor e
comunicador, esse emaranhado de possibilidade ocorre graas ao poder persuasivo das informaes contidas
nas TICs que envolve o sujeito incitando-o leitura e expresso atravs da escrita textual e hipertextual.
A internet proporciona ao professor compreender a importncia de ser parceiro de seus alunos, navegar junto
com os alunos apontando possibilidades de percorrer novos caminhos sem a preocupao de ter
experimentado passar por eles algum dia, provocando assim a descoberta de novos significados, permitindo
aos alunos resolverem problemas ou desenvolverem projetos que tenham sentido para a sua aprendizagem,
nesse processo que a educao resultaria em um exerccio tico-democrtico:
No haveria exerccio tico-democrtico, nem sequer se poderia falar em respeito do educador ao
pensamento diferente do educando se a educao fosse neutra vale dizer, se no houvesse ideologias,
poltica, classe sociais. Falaramos apenas de equvocos, de erros, de inadequaes, de obstculos
epistemolgicos no processo de conhecimento, que envolve ensinar e aprender. A dimenso tica se
restringiria apenas competncia do educador ou da educadora, sua formao, ao cumprimento de seus
deveres docentes, que se estenderia ao respeito pessoa humana dos educandos (FREIRE, 2001, p. 38-39).
O processo de incorporao das tecnologias nas aes docentes guia professores e alunos para uma educao
libertadora e humanista, na qual homens e mulheres imergem na construo do conhecimento, se tornando
sujeitos da conduo de sua prpria aprendizagem, ou seja, um sujeito participativo e responsvel pela sua
prpria construo, deixando de lado o sujeito passivo para se tornar autnomos e cidados democrticos do
saber, a esse respeito Freire enfatiza que:
A educao uma resposta da finitude da infinitude. A educao possvel para o homem, portanto esse
inacabado. Isso leva a sua perfeio. A educao, portanto, implica uma busca realizada por um sujeito que
o homem. O homem deve ser sujeito de sua prpria educao. no pode ser objeto dela. Por isso, ningum
educa ningum (FREIRE, 1979, p. 27-28).
Uma educao comprometida aquela que propicia aos seus indivduos o desenvolvimento e autoformao,
disponibiliza e oportuniza aos seus indivduos o papel de construo de sua prpria histria, de sua
autonomia de negociar e tomar decises em defesa de seus direitos e de sua coletividade, pois a partir da
autonomia que o individuo conquista e exerce sua plena cidadania. importante frisarmos aqui que a
autonomia no algo que se transmite ao aluno, mas que se constri e conquista conforme sua vivencia,

cada homem constri sua autonomia de acordo com as varias decises tomadas ao decorrer de seu dia e de
sua vida. Freire defende que: o respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico e no
um favor que podemos ou no conceder uns aos outros (1996, p. 66). A autonomia ajuda o homem a se
tornar um cidado crtico, libertar-se do comodismo, da passividade, da omisso e da indeciso.
As TICs tambm tem papel fundamental no desenvolvimento de projetos, pois permite o registro desse
processo construtivo, funciona como um recurso que ir diagnosticar o nvel de desenvolvimento dos alunos,
suas dificuldades e capacidades, favorecendo tambm a identificao e a correo dos erros e a constante
reelaborao, sem perder aquilo que j foi criado.
Uma inovao como ver algo novo nas coisas s vezes conhecidas, deve-se pensar em aes que
promovam novos papis para a escola, aes em que a utilizao das TICs no contexto educacional
estabelea uma rede dialgica de interao com o intuito de promover a ruptura do distanciamento entre
sujeito-sociedade.
O computador ligado internet propicia ao professor atuar de forma diferente em sala de aula, possvel
instigar os alunos a desenvolver pesquisas, investigaes, crticas, reflexes, aprimorar e transformar ideias
e experincias, no preciso que professores se tornem donos da verdade e do conhecimento, mas sim
parceiros de seus alunos, andando juntos em busca de um mesmo propsito o conhecimento e a
aprendizagem. Essa atuao leva os profissionais da educao a se desprender do livro didtico, que deixa
de ser o guia da prtica do professor e passa a ser mais uma, entre outras, fontes de informao e de
desenvolvimento do trabalho.
No momento atual em que a sociedade vive imprescindvel que a educao caminhe no sentido do
conhecimento compartilhado, com liberdade para se expressar e se comunicar.
O professor que caminha de forma a tentar conhecer o aluno e entend-lo em sua realidade, um
profissional que podemos considerar ativo, crtico empenhado no seu papel de ensinar, pois a partir do
momento que se sente desafiado pelo aluno, este vive uma busca constante do aprendizado ao ensino.
Atualmente o professor no um mero propagador de conhecimento, mas sim ambos (aluno e professor) so
parceiros do ensino-aprendizagem, o professor tem o papel de planejar a aula de acordo com a necessidade
de seus alunos e estes tambm tem seu papel que contribuir com aquilo que deseja aprender, como por
exemplo, o tema a ser abordado, no qual se leva em conta dvidas, curiosidades, indagaes, conhecimentos
prvios, valores, descobertas, interesses. O professor desafiado a conhecer seu aluno, no mais apenas
aprendiz de contedo, mas de individuo, para que possa respeitar os diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem, temos uma situao que no mais o professor o nico a planejar as aulas para os alunos
executar, e sim ambos trabalham em busca de aprendizagem, cada atuando segundo o seu papel e nvel de
desenvolvimento.
Notemos que a partir do respeito e da confiana que aluno e professor caminharo para uma escola nova e
avanada, onde h preocupao com aquilo que se proposto para o aluno ler, pois atravs de uma leitura
prazerosa que acontece o despertar para outras leituras e para uma escrita criativa. Assuntos interessantes
levam a questionamentos, a participaes efetivas, esprito cooperativo e solidrio em ambiente escolar.
A mudana na escola comea a partir de uma mudana pessoal e profissional, capaz de levantar uma escola
que incentive a imaginao, a leitura prazerosa, a escrita criativa, favorea a iniciativa, a espontaneidade, o
questionamento, que se torne um ambiente onde promova e vivencie a cooperao, o dialogo, a partilha e a
solidariedade.
Enfim para que todo esse leque de oportunidades acontea, seja vivenciado preciso que professor e aluno
andem juntos, trabalhem num mesmo ritmo de cooperatividade, principalmente falem a mesma lngua que
a da era da informao, pois somente trabalhando os interesses da juventude ser possvel um aprendizado
de forma gratificante e com resultados positivos para ambos os envolvidos no ensino-aprendizagem.
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