La ergonmica de los ambientes de aprendizaje: el aprendizaje dirigido al estudiante y a la

nueva tecnologa.
NOTA FALTAN LAS FIGURAS
Peter Goodyear
CSALT, Lancaster University, Lancaster, LA14YL, UK
Resumen
En esta ponencia, doy una idea general de un mtodo para abordar el diseo, la direccin y
la comprensin de los ambientes de aprendizaje que son influidos por la ergonmica.
Sostengo que el mtodo es particularmente apropiado en contextos donde los estudiantes
tienen una libertad significante para determinar las formas en que abordarn sus tareas de
trabajo. Muchas de las ideas han sido resueltas en el contexto de la educacin secundaria,
pero es probable que puedan aplicarse en varios contextos en que los estudiantes se ven
obligados a desempear un papel importante en la direccin de su propio aprendizaje.
Despus de sacar unas analogas con las prcticas de desarrollo de los sistemas actuales de
informacin, hago explcita unas suposiciones apuntalando el mtodo de "la ergonmica de
los ambientes de aprendizaje". Luego, doy una descripcin en breve que acarrea el mtodo
aprovechando el trabajo de enseanza a distancia a travs de la tecnologa en Lancaster.
1. Cambiando paradigmas para la tecnologa educativa
1.1 Presentacin
El propsito central de esta ponencia es trazar un nuevo mtodo de abordar el diseo y la
direccin de los ambientes de aprendizaje, e investigar qu mtodo intenta comprender los
procesos de aprendizaje en sus ambientes. El mtodo se inspira en los recursos
intelectuales- conceptos, investigaciones, etc -de la ciencia cognitiva, la psicologa del
aprendizaje de los estudiantes, el desarrollo del curriculum, la tecnologa educativa, el
diseo del proceso de comercializacin y la ingeniera de software en la formulacin de
este nuevo mtodo. Pero, lo esencial del mtodo es la aplicacin de la ciencia de la
ergonmica. En resumen, constato que necesitamos centrar el diseo y la direccin de los
ambientes de aprendizaje en una comprensin clara de la realidad del trabajo de los
estudiantes. Necesitamos desarrollar nuevas formas de apoyar tecnolgicamente su trabajo
alrededor de una comprensin realista de lo que hacen en realidad - ms bien que alrededor
de un modelo romntico o prescriptivo de lo que pensamos nosotros que deben hacer.
Podemos y debemos intentar ayudarles a mejorar lo que hacen. Pero hace falta empezar
desde una comprensin adecuadamente basada en cmo el trabajo que hacen los estudiantes
se relaciona con los objetivos educativos nuestros y de ellos y como se relaciona con el
ambiente en que realizan su trabajo. El campo del software ha aprendido a ignorar la
realidad de los procesos de trabajo - dependiendo, en cambio, en modelos idealizados o
versiones de directores de cmo se debe hacer el trabajo - que conduce a la creacin de
tecnologas inutilizables. An tenemos que aprender esta leccin en la educacin.

En segundo lugar, inspirndome en la ergonmica, sostengo que los ambientes de

aprendizaje tienen una estructura compleja. De hecho, se puede decir que estos ambientes
se anidan los unos dentro de los otros que son componentes de otros ambientes de
aprendizaje. Las personas con muchos roles y responsabilidades dispares, dentro y fuera de
las instituciones educacionales, tienen la responsabilidad de disear y dirigir los diversos
elementos de un ambiente de aprendizaje. Tal trabajo es difcil de coordinar y las personas
involucradas raramente tienen un lenguaje compartido a travs del cual pueden crear una
comprensin comn de sus objetivos y de sus actividades. Afirmo que tal comprensin
compartida y la posibilidad de una actividad coordinada pueden construirse en "la
ergonmica de los ambientes de aprendizaje".
En tercer lugar, me parece que gran parte de las mejores investigaciones sobre las
relaciones entre las personas y la tecnologa y sobre el diseo de un apoyo tecnolgico para
la actividad humana se est realizando fuera de la educacin. El mtodo nos permite
aprovechar directamente estas investigaciones y enriquecer los recursos intelectuales
disponibles en la tecnologa educacional.
Una importante lnea de defensa contra la clase de crtica que ofrezco es que la educacin
es un caso especial - que existen diferencias insuperables entre las actividades de
aprendizaje y de trabajo. Creo que esta defensa es slo sostenible bajo una definicin
estrecha y anticuada de la enseanza. Esta definicin nos hara creer que los estudiantes
deberan dedicarse primariamente al aprendizaje intencional de unos conocimientos
conceptuales abiertos con el objetivo de recordar aquellos conocimientos en exmenes
formales y controlados (por el tiempo). Tal actividad de memorizacin, se puede
argumentar, y tiene tan poco que ver con formas "normales" de trabajo que en ella la
ergonmica resulta irrelevante. Es, en parte, a causa de que tal actividad de memorizacin
tiene tan poco que ver con formas normales de trabajo que es atacado dentro y fuera de la
educacin. El requerimiento de competencias genricas para "saber cmo" adems de
"saber qu" para la gente que puede hacer una diferencia prctica al trabajo de las
organizaciones que les emplean, ha minado gran parte de lo que queda de la legitimidad
dudosa de la idea del aprendizaje como una memorizacin y recuerdo intencionales. Gran
parte de lo que hacen los estudiantes ahora, se describe mejor en trminos de actividades de
aprendizaje cuyo residuo cognitivo es mayormente un sub-producto de la actividad ms
bien que su objetivo intencional. Dicho simplemente, gran parte del trabajo de los
estudiantes consiste en tomar apuntes en las clases, leer, tomar notas de los libros y
artculos, escribir redacciones, realizar y escribir experimentos, aprender a usar " las
herramientas del oficio", prepararse para, participar en debates formalizados, disear
artefactos, analizar datos y producir informes, etc. Una parte del tiempo se pasa intentando
memorizar la informacin conceptual en preparacin para recordarla en exmenes
controlados (en tiempo). Pero la mayor parte del tiempo, los estudiantes se dedican, sobre
todo en caso donde una evaluacin continua y unas formas ms independientes de
aprendizaje juegan un papel significante -a trabajar individualmente o en colaboracin para
producir varios tipos de "objetos de conocimientos" (tales como redacciones e informes).
Al considerar el trabajo de los estudiantes desde este punto de vista, inmediatamente obliga
a un cambio en nuestro concepto de los tipos de tecnologa que mejor se adaptan a sus
necesidades. Como varios informes de evaluacin empiezan a demostrar, la inversin en la
tecnologa del aprendizaje - a varios niveles de la educacin - ha sido mal dirigida. La

educacin no ha aprendido las lecciones brutales del fracaso en el desarrollo del sistema de
informacin en trminos generales. La inversin no ha dado prioridad a lo que realmente
necesitan los trabajadores (estudiantes y profesores).
1.2 Suposiciones
Hago las siguientes suposiciones al argumentar a favor de una "ergonmica en los
ambientes de aprendizaje":
a) que el trabajo de los profesores est cambiando de trasmitir informacin al diseo y a la
direccin de tareas de aprendizaje y de sus ambientes.
b) que debemos distinguir entre tareas de aprendizaje y sus actividades.
c) que el ambiente de aprendizaje debe verse como un sistema para ser diseado y dirigido
y como un escenario dentro del cual una comunidad de estudiantes lleva a cabo su trabajo;
que se necesitan mtodos holsticos de disear, dirigir y comprender el aprendizaje en sus
ambientes.
d) que una fuerza potente en tiempos modernos es una sustitucin de la interaccin directa
cara a cara por relaciones medidas por la tecnologa y objetos (incluso los textos); pero que
la interaccin directa cara a cara es deseada y necesaria para algunas actividades
importantes.
e) que la tecnologa se desarrolla mejor en formas evolucionarias y centradas en el usuario,
pero que necesitamos encontrar las conexiones entre la teora general y los casos
especficos del desarrollo tecnolgico.
1.3 Instructivismo, constructivismo y alternativas
Un cambio desde la enseanza llevada por asignatura a un aprendizaje centrado en el
estudiante puede observarse a todos los niveles de la educacin y en muchos paises del
mundo. Los que se preocupan profesionalmente por la metodologa de la tecnologa
educacional son propensos a asociar este cambio en la filosofa y la prctica con un cambio
metodolgico desde el instructivismo al constructivismo (e.g. Duffy y Jonassen, 1992). He
hablado en otra ponencia que el torrente reciente de escritos constructivistas en la
tecnologa educacional contiene muchas cosas viejas y verdaderas o nuevas y falsas (Stone
y Goodyear, 1995). Lo que tambin es claro (para m, por lo menos) es que el
constructivismo ejemplificado en Duffy y Jonassen (1992) carece de gua para los que
desean construir ambientes de aprendizaje centrados en los estudiantes. Hay insuficiente
espacio aqu para argumentar el caso de una forma adecuada. Por ahora, sencillamente har
las afirmaciones siguientes:
a) "Instructivismo" es la etiqueta usada por los constructivistas "soi-disant" para amasar y
condenar una miscelnea de mtodos para el diseo de tareas y recursos de aprendizaje. Si
existe una esencia comn a estos mtodos, es una suposicin que se debe disear tareas y

recursos de aprendizaje utilizando un proceso deductivo y racional: que se debe empezar

con una definicin y una categorizacin cuidadosas y no ambiguas de los objetivos
propuestos de aprendizaje que se debe inferir del conjunto categorizado de objetivos de
aprendizaje propuestos a un conjunto de procesos de aprendizaje deseados y luego, a un
conjunto de intervenciones instrucionales apropiadas a la motivacin y apoyo de aquellos
procesos de aprendizaje. El mtodo depende de las taxonomas y de la inferencia
fehaciente. Se supone que un estudiante es sumiso y predecible y una compaginacin
cercana entre la tarea de aprendizaje puesta y la actividad posterior del estudiante. Cuando
funciona, el mtodo ofrece eficacia, replicabilidad y contabilidad.
b) No hay ningn conjunto coherente de mtodos para el diseo de tareas y recursos de
aprendizaje que juntos pueden ser reunidos bajo la etiqueta de "instructivismo". Pero,
argumentara que todos los mtodos que suponen que el estudiante es sumiso y predecible y
que hay una compaginacin cercana entre la tarea de aprendizaje puesta y la actividad
posterior del estudiante, nos fallar si estamos intentando ponernos a la altura del reto de
disear ambientes dentro de los cuales los estudiantes puedan aceptar un nivel significante
de responsabilidad en dirigir su propia actividad de aprendizaje. No podemos disear cada
elemento de apoyo para un modelo impredicible de actividad. No debemos controlar el
trabajo de personas que deberan ser auto-controladas.
c) El estudiante debe construir su propia comprensin del mundo. Pero, normalmente
pueden aprovecharse de una ayuda externa a alcanzar tales comprensiones. Y no todas las
comprensiones son igualmente valiosas, no importa lo que puedan creer los "relativistas
bobos" (vase Midgley, 1997, especialmente pp 97-98).
d) Un constructivismo que nos obliga a tomar en cuenta la diversidad de manera en que los
estudiantes puedan llegar a comprender, lo que insiste en la importancia del compromiso
del estudiante en un aprendizaje activo - el "constructivismo" de una larga lnea de
educadores y educacionalistas - es extremadamente til el sugerir los tipos de actividades
de aprendizaje generales en que debemos ayudar a los estudiantes a involucrarse. Pero,
ofrece relativamente poca ayuda con la amplia gama de trabajos que necesitamos hacer en
disear y dirigir los ambientes apropiados y secundarios de aprendizajes.
e) Por lo tanto, necesitamos alternativas. Necesitamos la posibilidad de una colaboracin de
planificacin asociada con lo que ha sido etiquetado "instructivismo". Necesitamos la
franqueza hacia la actividad dirigida al estudiante que se asocia con el contructivismo.
Tambin necesitamos reconocer la complejidad de los ambientes de aprendizaje y de sus
interacciones con las actividades de aprendizaje que se proponen respaldar.
2. Hacia una ergonmica de los ambientes de aprendizaje
2.1 La Ergonmica.
La ergonmica es el estudio de las relaciones entre los trabajadores y su ambiente. Es una
ciencia aplicada: una que pretende producir teora y principios generalizable pero que
tambin intenta ayudar a resolver problemas prcticos especficos. Tradicionalmente, la
ergonmica se ha enfocado en el mundo fsico. En la literatura corriente de la ergonmica,

hay todava ms artculos sobre las formas apropiadas de levantar objetos pesados que los
referidos al diseo de ambientes para el trabajo del conocimiento. Adems, el trmino
prometedor del sub-campo de la ergonmica cognitiva (e.g. Falzon, 1990) tiene tal
fascinacin con los detalles minuciosos de la interaccin humana - ordenador que su
relevancia a nuestras preocupaciones ms amplias es tangencial o local. No estando por su
contenido, veo la ergonmica como una fuente til de inspiracin. Ms bien, me
concentrara en (i) como nos motiva a conceptualizar los problemas del diseo y de la
direccin del ambiente de aprendizaje y la naturaleza del aprendizaje en sus ambientes, y
(ii) unos de los mtodos de estudio en intervencin prctica que ofrece. Antes de decir ms
sobre estos dos temas (seccin 2.3), quiero ser ms explcito sobre el trmino "ambiente de
aprendizaje".
2.2 Ambientes de aprendizaje
La frase "ambiente de aprendizaje" tiene por lo menos dos usos principales dentro de la
literatura de investigacin educacional. Uno connota algo en una escala bastante pequea y
relativamente auto-contenido (como en un ambiente de aprendizaje basado en la
simulacin). El otro es aplicable a una manera ms holstica y de un macro-nivel,
connotando la totalidad de objetos dentro de los que se sita el aprendizaje y/o la totalidad
de recursos a los que los estudiantes tienen acceso.
El primer uso es comn en ponencias sobre la nueva tecnologa y el aprendizaje (e. g. de
Corte et al., 1992; Jones y Winne, 1992). En esta literatura, un ambiente de aprendizaje es
un programa de ordenador, o una "suite" de programas de ordenador en que el estudiante
puede interaccionar. El uso del trmino, en contraste con el trmino "programa
instruccional asistido por ordenador" normalmente implica que una pedagoga basada en un
aprendizaje de descubrimiento apuntala el diseo del programa: que el estudiante usar el
programa de un modo exploratorio, con o sin una gua tutorial acompaante. Este sentido
de ambiente de aprendizaje puede aplicarse a recursos que no son basados en ordenador
pero que, sin embargo, comparten las caractersticas de ofrecer al estudiante un espacio
limitado en que puede aprender, sin ningn peligro, a travs de la exploracin, manipulando
los objetos en el ambiente y aprendiendo a travs de la observacin de su conducta. (Se
piensa en unos equipos educacionales de laboratorio, por ejemplo, o en "fenomenarias"
(Perkins, 1992) o el "exploratorium" ( Dickson et al, 1992).
El segundo uso ms macro-escala y holstica, se pueden encontrar extensamente en la
literatura educacional. En particular, ejemplos relevantes serian en la Ponencia de Noel
Entwistle sobre los factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes Universitarios
(e. g. Entwistle, 1996), el anlisis de Diana Laurillard sobre las caractersticas peculiares
del aprendizaje en ambientes " no naturales" - es decir, construidos artificialmente- (e. g.
Laurillard, 1993), pero tambin en literatura que trata del diseo de escenarios formales
generalmente (e. g. Greeno, Collins y Resnick, 1996, 26-33).
Es imposible transmitir que entiendo por "la ergonmica de los ambientes de aprendizaje"
sin definir ms estrictamente el trmino. Al intentar hacer esto, tambin se ofrece una
manera de unir los dos usos principales del trmino, porque el ambiente de aprendizaje en
el primer sentido puede considerarse simplemente como un elemento del ambiente de

aprendizaje en el segundo sentido. Visto as, los ambientes de aprendizaje pueden anidarse
los unos dentro de los otros.
Nuestro "ambiente" es el conjunto de condiciones y alrededores externos en que vivimos y
trabajamos y que influyen en nuestro desarrollo y conducta. Cuando trabajamos, ponemos
ms atencin en algunos aspectos del ambiente que en otros y algunos tienen ms impacto
sobre nuestra accin que otros. Cuando se trabaja con un ambiente de aprendizaje basado
en ordenador, podemos, durante sustanciosos perodos de tiempo, poner atencin slo en lo
que est ocurriendo dentro de aquel ambiente. Los acontecimientos en un ambiente ms
amplio pueden tener poco efecto. Pero las condiciones obtenidas en los ambientes ms
amplios no son siempre irrelevantes. Por ejemplo, nuestro trabajo dentro de un ambiente de
aprendizaje basado en ordenador puede interrumpirse si estamos en un laboratorio ruidoso
y concurrido de ordenadores o ayudado por la accesibilidad a los consejos de nuestros
compaeros.
Se hace una diferencia a veces entre los ambientes de aprendizajes fsicos y psico-sociales
(e. g. Fraser et al, 1992). Esta diferencia necesita un escrutinio ms detenido si queremos
estar seguros de lo que significamos por "un ambiente de aprendizaje".
El ambiente fsico consiste en cosas materiales no humanas. Estas cosas pueden ser
relativamente sencillas, tal como una silla en el aula, o relativamente complejas, como una
biblioteca. Tradicionalmente la ciencia de la ergonmica se ha concentrado en el diseo y la
utilizacin de cosas fsicas relativamente sencillas.
Segn Fraser et al (1992) el ambiente psico-social consiste en otros seres humanos
(individualmente o en grupos) y, por extensin, sus actividades, incluyendo su discurso. El
uso del trmino "ambiente" en las ponencias de Entwistle y colegas contiene ms de los
psico-social que de lo fsico.
Aqu hay que establecer tres puntos. Primero, clasificar a todas las otras personas como
parte del ambiente es una postura peculiarmente individualista o psicologista. Argumentara
a favor de interpretar el ambiente de aprendizaje como un lugar donde una comunidad de
estudiantes realiza su trabajo (Wilson, 1996, 5).
Segundo, la perspicacia de una persona hacia el ambiente de aprendizaje no es igual que el
ambiente mismo de aprendizaje. No quiero iniciar un debate sobre mentalismo: realismo o
sobre la cognicin distribuida en este momento. Quiero hacer comprender que necesitamos
distinguir entre la entidad compleja cuyo diseo y direccin nos concierne (es decir, el
ambiente de aprendizaje) y las creencias variables y personales mantenidas por sus
habitantes sobre ese ambiente de aprendizaje. Estas dos a veces se fusionan. Es
precisamente porque los estudiantes varan en las formas de interpretar el ambiente, por lo
que necesitamos mantener esta distincin.
Tercero, la invasin tecnolgica enriquece y aumenta la importancia del ambiente fsico.
Un proceso de reificacin traduce la interaccin humana en objetos. Por ejemplo, una gua
tutorial que anteriormente poda haberse dado de una manera informal y relativamente sin
estructurar por un profesor a sus estudiantes se convierte en un folleto de habilidades de
estudios. O una discusin cara a cara llega a ser mediada a travs del correo electrnico. O

la clase expositiva se graba en cintas de vdeo o se traduce en libros electrnicos. Conforme

la educacin avanza ms dentro del uso de tcnicas de aprendizaje flexibles, abiertas y a
distancia, tambin el ambiente fsico de las comunicaciones mediadas a travs de ordenador
y de las redes de recursos de aprendizaje sustituye la interaccin cara a cara, y materializa
su contenido.
Esto nos conduce haca una definicin. Quiero definir el ambiente de aprendizaje como un
complejo de estructuras anidadas que aportan el escenario fsico para el trabajo de una
comunidad de estudiantes. Este escenario fsico puede incluir toda clase de recursos de
aprendizaje, incluso lo que opinamos convencionalmente, como hardware y software pero
tambin puede incluir otros objetos de conocimiento producidos a travs de interacciones
entre los miembros de la comunidad. En contraste con escritores como Entwister, no
incluyo las seales atmosfricas difusas que emanan de la manera en que los profesores, las
escuelas o los departamentos acadmicos se presentan a sus estudiantes. Estoy de acuerdo,
desde luego, con que hay que prestar atencin a la congruencia entre las tareas puestas por
los profesores, las seales que dan, las actividades emprendidas por los estudiantes, el
ambiente de aprendizaje y su tecnologa.
2.3. La ergonmica de los ambientes de aprendizaje.
Como deca en la seccin 2.1. considero que los puntos fuertes de la ergonmica derivan de
(1) la manera en que nos motiva a conceptualizar los problemas del diseo, la direccin del
ambiente de aprendizaje y la naturaleza del aprendizaje en sus ambientes, y (2) algunos de
los mtodos de estudios y la intervencin prctica que ofrece.
Creo que la ergonmica nos obliga a concentrarnos en la realidad del trabajo de los
estudiantes, y no en un punto de vista idealizado de cmo se debe realizar ese trabajo. En
esto, sigo la opinin de Alain Wisner, ergonomista francs (1995 a, p. 597), en la distincin
entre el trabajo prescrito (la tarea) y el trabajo real (la actividad). Esta distincin sencilla,
aunque sea una observacin corriente en la vida diaria, a menudo se olvida - o bien en la
implementacin de sistemas de ordenadores en oficinas o bien en el diseo de tecnologa de
apoyo para el aprendizaje del estudiante. Las lecciones se estn aprendiendo claramente en
la lnea central del desarrollo de los sistemas de informacin y de la ingeniera software,
como testifica el aumento de los mtodos participativos centrados en usuarios (e.g. Norman
y Draper, 1986; Carrol, 1995). Es hora de que nos esforcemos por aplicar estas perspicacias
en la educacin. Desde luego, se puede argumentar que es permisible que los profesores
insistan en una identidad entre la tarea y la actividad; y que insistan en que los estudiantes
sigan una ruta prescrita. Mientras que esto puede ser vlido en algunos contextos, es
claramente inapropiado en contextos en que queremos que los estudiantes tomen un mayor
control de su propia actividad de aprendizaje - o bien sea a travs de un aprendizaje
autodirigido e independiente o en grupos en las escuelas o en la universidad, a travs de
estudios basados en casa utilizando recursos tradicionales de aprendizaje, o bien en algn
tipo de aula "virtual" (Koschmam, 1996). Hay gran cantidad de literatura de investigadores
que han estudiado la realidad de los mtodos de los estudiantes para abordar el aprendizaje
- la realidad de sus actividades- que indica que, cualquiera que sea el escenario, es
peligroso dar por sentado que lo que hacen los estudiantes es igual que lo que piensan los
profesores que deban de hacer.

El mtodo tambin nos motiva a abordar la comprensin del ambiente de aprendizaje de

una forma holstica o sistemtica. Esto forma parte de la fuerza de la metfora "ambiente".
Insiste en la interrelacin de las cosas, y subraya los peligros de suponer que los procesos y
sus productos slo tendrn interacciones limitadas. Una ergonmica de los ambientes de
aprendizaje necesariamente adopta un mtodo sistemtico: o bien, al intentar comprender
en qu manera proceden las actividades de aprendizaje dentro de su ambiente, o bien, al
intentar disear y dirigir los ambientes de aprendizaje. Un mtodo sistemtico subraya la
importancia de prestar atencin a las consistencias entre actividad y ambiente, entre lo que
necesitan hacer los estudiantes y la tecnologa que les ayuda a hacerlo.
En cuanto al mtodo, la ergonmica ofrece muchas tcnicas para entender y disear.
Mientras que hay trabajo para todos nosotros en la adaptacin y mejora de este conjunto de
herramientas tecnolgicas, unos mtodos cercanos a la lnea central de la ergonmica
parecen particularmente prometedores. Ya he citado a Wisner y destacara sus mtodos de
"anlisis del trabajo ergonmico" como una fuente til. Esta tradicin francesa en "la
observacin en el lugar del trabajo" recientemente ha sentido la influencia de
antropologistas cognitivos como Suthman (1987) y Hutchins (1995). Por lo tanto, una
forma til de describir el ncleo del mtodo de la "ergonmica de los ambientes de
aprendizaje" para entender la realidad de la actividad de aprendizaje "in situ", sera en
trminos de una antropologa cognitiva de un aprendizaje situado (vase Wisner 1991,
1995b). Pero otro tipo de investigacin y desarrollo interactivo tambin son tiles y vlidos,
como intentar demostrar en adelante.
2.4. El diseo de tareas y el diseo de tecnologas.
Implcito en lo que he dicho hasta ahora, est una distincin entre el diseo de tareas y el
diseo de tecnologa. A mi parecer, estas dos cosas han sufrido, a travs de la breve historia
de la tecnologa educativa, por estar suficientemente distanciadas la una de la otra. Necesito
explicar este punto de vista paradjico.
La Figura 1 ofrece un punto de vista tipificado de lo que llamar las relaciones tradicionales
entre diseo de tareas y diseo tecnolgico. En la figura 1, se observa una serie de ideas
derivadas de la teora de aprendizaje y como el conocimiento de las asignaturas determina
la especificacin de las tareas instruccionales. Estas especificaciones de tareas se rubrican
luego en la tecnologa instruccional. El software dirige y apoya a los estudiantes en su
reaccin a la tarea. Existe una conexin fuerte entre diseo de tareas y diseo de tecnologa;
de hecho, el propsito principal de la tecnologa es presentar la tarea, y (quizs) evaluar la
reaccin del estudiante a la tarea. No hay una separacin conceptual clara entre el trabajo
prescrito (la tarea) y la reaccin real del estudiante (su actividad real), porque hay una
creencia implcita que es ilegitimo que la actividad del estudiante se aparte de la tarea.
Figura 2 demuestra lo que ocurre si permitimos una separacin conceptual entre tarea y
actividad. En la figura 2, los recursos de una teora de aprendizaje y un conocimiento de
asignatura se utilizan para ayudar a definir lo que el profesor cree sern tareas valiosas. Por
eso, podemos seguir aprovechndonos de los xitos de la ciencia cognitiva: estos "no se van
con el agua del bao" como pueden insistir "los constructivistas bobos". Mientras que un
simple modelo de diseo instruccional, o del desarrollo del sistema instruccionales (ISD)

indicara que la definicin de tareas fluye por un proceso directo desde la deduccin hasta
un anlisis de las necesidades de aprendizaje y los principios del diseo instruccional, en la
figura 2, se insiste en que haya un poco de comprensin de cmo reaccionaran los
estudiantes a las tareas propuestas, y como esto puede y debe influir en el proceso de la
definicin de tareas. Ms sorprendente an, la figura 2 considera que la fuente principal de
los requerimientos y restricciones para el desarrollo tecnolgico no emana de una
especificacin de la tarea de aprendizaje sino de una comprensin de la actividad real del
estudiante. De esta forma, la tecnologa es construida para apoyar las necesidades reales de
los estudiantes en su trabajo como aprendices y no para materializar las definiciones de
tarea de sus profesores (supervisores, "directores").
3. Un ejemplo: representaciones compartibles de prctica.
3.1 Comprendiendo la evolucin de un ambiente de aprendizaje virtual.
Es hora de dar un ejemplo concreto que pueda ayudar a ilustrar lo que estoy describiendo.
Es importante que diga al comienzo que no es un caso donde puedo afirmar "aqu es como
implementamos el mtodo en prctica" porque la idea de adoptar un mtodo ergonmico al
diseo, a la direccin y a la compresin de los ambientes de aprendizaje ricos en tecnologa
ha surgido durante el curso de nuestro trabajo. Es una manera de sacar sentido a lo que
hemos estado haciendo, no un anteproyecto de lo que hemos usado para organizar nuestro
trabjo.
El ejemplo que usar es el programa MSc (Master de ciencias) hbrido semipresencial
enseado a distancia en el departamento de Tecnologa de la Informacin y el Aprendizaje
en la Universidad de Lancaster, que tuvo su comienzo en 1989. Fue uno de los primeros
cursos en el Reino Unido que hiciera un uso extensivo de la tecnologa de las
comunicaciones (e-mail, clases asincronizadas por ordenador etc.) para permitir que los
estudiantes realizaran la mayor parte de sus estudios desde casa o su lugar de trabajo. Es un
curso evaluado y documentado de una forma muy completa, en parte debido a su naturaleza
innovadora, en parte debido a la postura de investigacin en accin que adopt su equipo de
enseanza (vase, por ejemplo, las publicaciones del equipo de enseanza, tales como
Goodyear y Steeples, 1993; Goodyear, 1995, 1996), y tambin el trabajo hecho por los
estudiantes mismos (e.g. Nicholson, 1994; Watson,1991).
A pesar de este escrutinio extensivo del programa, todava no somos capaces de ofrecer
buenas respuestas a preguntas por lo visto sencillas como " El uso de las comunicaciones a
travs de ordenador en este programa significa que es ms econmico que los programas
tradicionales?" "El uso de la interaccin de compaeros significa que los estudiantes
aprenden los unos de los otros ms efectivamente que aprenderan de los libros de texto y
de las clases?", o incluso "Qu modelo de aprendizaje implementa tu programa?"
Para cualquier persona que haya estado muy involucrada en el desarrollo evolucionario de
un programa educativo complejo estas razones son obvias: la mezcla libremente acoplada
de objetivos, prcticas y tecnologas educativas...todo lo cual es caracterstico de la mayor
parte de tales desarrollos. Pero, no basta decir que el mundo es un lugar desordenado, que
la prctica es defectuosa, que nos encontramos tomando decisiones apresuradas basadas en
evidencias insuficientes, o perseverando con medidas pedaggicas y tecnolgicas mucho

tiempo despus de que sea evidente que tiene que ser sustituidas por algo mejor. En una
ponencia anterior (1996) intent representar la evolucin de programas educacionales
innovadores y complejos usando la tecnologa, por ejemplo nuestro MSc, en trminos del
modelo espiral de ingeniera softwera de Boehm (figura 3). Este modelo permite que se
separe el diseo y la direccin de los ambientes de aprendizaje en unos cuantos
"componentes de diseo" libremente acoplados, tales como la tecnologa, la pedagoga, la
economa y la organizacin social. Desde que estos componentes de diseo estn
libremente y no fuertemente acoplados, es posible que cierto desarrollo siga en un
componente sin ningn efecto en otros componentes. Por eso, en cualquier momento dado,
un equipo de curso (o el equipo responsable de dirigir un ambiente de aprendizaje) puede
estar enfocndose en desarrollar la tecnologa a la disposicin de los estudiantes, a travs de
un proceso interactivo de reformulacin de objetivos, implementacin y evaluacin. Y esto
puede ocurrir durante cierto tiempo sin causar ningn efecto en los otros componentes del
diseo. De hecho, puede existir " un desfase" como en el caso de iniciar nuevas
posibilidades tecnolgicas que supone nuevas tareas educacionales para el equipo, y de este
modo, establecer nuevos objetivos para el componente de diseo "pedaggico".

Este tipo de complejidad cuasi - dirigible, cuasi - comprensible hace que preguntas tales
como aqullas susodichas resulten inapropiadas, sino ingenuas. En la prxima seccin
quiero describir una actividad R&D tecnolgica y ergonmica que surgen de nuestro
programa de MSc y es la base de un nuevo proyecto de investigacin colaborativo llamado
SHARP. Quiero usar esa descripcin para ilustrar la separacin de tarea y actividad.
3.2 SHARP
SHARP significa 'SHAreable Representations of Practice' (representaciones compartibles
de prctica). Es un proyecto de aprendizaje abierto y a distancia financiado por Scrates.
Tuvo su comienzo este otoo e involucra a compaeros acadmicos e industriales en
Noruega, Irlanda, Grecia y el Reino Unido. SHARP se interesa por los aspectos
pedaggicos de clases de multimedia asincronadas (AMC: asynchronous multimedia
conferencing), sobre todo en contextos de la continuacin del desarrollo profesional donde
es importante compartir ideas sobre las prcticas de trabajo corrientes. Pero las
preocupaciones fundamentales de SHARP son ergonmicas. La orientacin pedaggica de
SHARP est determinada en un sentido importante. Es decir, estamos comprometidos a una
serie de creencias sobre la naturaleza de las buenas tareas educativas -donde el contexto es
compartir conocimientos de trabajo entre una comunidad de personas experimentadas. El
argumento que llev a esta serie de creencias puede encontrarse en Goodyear (1995). Se
inspira muchsimo en ideas que surgieron en el proyecto JITOL (Just in Time Open
Learning: Aprendizaje Abierto Justo a Tiempo) que trata de construir y sostener
comunidades distribuidas de practicas a travs del uso de una redes de tecnologas. Las
tareas educativas que estn previstas involucran a personas que estn creando
representaciones de sus prcticas de trabajo (del conocimiento estrechamente relacionados
con ellas), compartiendo estas representaciones, debatindolas, redefinindolas, y usando
las versiones definidas como base del mejoramiento de su prctica. SHARP investiga los
aspectos de la parte anterior de este siglo: como crear representaciones vivas de las

prcticas de trabajo que pueden ser vistas y comentadas por una comunidad de personas a
travs de Internet.
Nuestro trabajo principal - nuestro trabajo sobre la ergonmica de ambientes de aprendizaje
basado en AMC - no fluye directamente de nuestras ideas sobre tareas. Al contrario,
necesitamos ver como la gente que se enfrenta con estas tareas reinterpretan sus
requerimientos. Necesitamos ver los tipos de actividades que surgen y luego concentrarnos
en como la proporcionalidad de las herramientas disponibles estn interaccionando con
estas actividades. Esto se puede hacer a travs de " pruebas del usuario" a gran escala in
situ, aunque en realidad, se puede aprender mucho de los estudios de aplicacin prctica a
pequea escala y efectuados ms artificialmente. La explicacin de esto es que algunos
aspectos de la ergonmica son generalizables: algunos descubrimientos se transfieren a
travs de los contextos de uso. Sin tal posibilidad, la ergonmica sera predestinada a ser
una ciencia puramente idiogrfica, incapaz de ofrecer principios para el diseo.
Por ejemplo, una actividad clave dentro de SHARP consiste en grabaciones de video por las
personas experimentadas captando los aspectos significantes de una prctica de trabajo. Es
probable que tales grabaciones funcionen mejor si consisten en a) una demostracin de la
prctica de trabajo, b) una audio anotacin posterior (un comentario) por la persona
explicando los aspectos de lo que puede verse en el vdeo. Sin esta separacin temporal de
demostracin y comentario, el que informa/practica se lleva fcilmente a racionalizar lo que
hacen - aportando un informe declarativo "oficial" - en lugar de demostrarnos lo que hacen
en realidad. Tambin es probable que esta conjuncin de demostracin y explicacin
permita que se disuelvan los lmites entre un conocimiento tcito y uno articulable. Nos
motiva y apoyamos a la persona que informa y convierte el conocimiento tcito en una
forma comunicable. Ambas conjeturas son respaldadas por investigaciones en la
produccin de protocolos verbales (e.g. Ericsson y Simon, 1993). Lo que pretendemos en
SHARP es someter a prueba estas conjeturas en los contextos especficos creados por la
produccin colaborativa, compartiendo las representaciones de prcticas de trabajo y
debatindolas e identificndolas con sus implicaciones para el refinamiento de las
herramientas que ponemos a la disposicin de nuestros estudiantes.
Cmo sabremos si lo que estamos haciendo tendr xito?. No lo sabremos al demostrar
que los estudiantes de SHARP sacan mejores notas en los exmenes que los que no son de
SHARP (son francos? son torpes?). Al contrario, procedemos creyendo en nuestro
mtodo pedaggico. Vemos una serie de actividades de estudiantes surgir en respuesta al
contexto establecido por ese mtodo pedaggico, y vemos relaciones productivas u
obstructivas entre su actividad y la tecnologa en su ambiente de aprendizaje. Nuestros ojos
tienen que posarse firmemente en estas relaciones, usando una observacin cuidadosa de
actividad y tecnologa para ver cundo y cmo la tecnologa debe mejorarse. De vez en
cuando, tenemos que volver a los campos ms altos de la pedagoga, pero eso es, y debe
ser, una historia aparte.
4. Comentarios concluyentes.
Esta ponencia slo puede ofrecer una breve idea de las posibilidades proporcinadas por el
mtodo que he llamado "la ergonmica de los ambientes de aprendizaje" Quiero

argumentar que este mtodo nos ofrece una forma de evitar una cantidad de obstculos
prcticos y cientficos. En trminos prcticos, prestando atencin a la ergonmica del
ambiente de aprendizaje asegura que llevamos un mtodo sistemtico centrado en el
estudiante al diseo de la tecnologa educacional: uno que est basado en la actividad del
mundo real y que tiene la oportunidad de producir herramientas que hacen una diferencia a
la vida laboral de los estudiantes. En trminos cientficos, proporciona una alternativa al
desarrollo validado por una cuasi - experimentacin: un peso muerto que se nos "ha echado
al cuello", por lo menos desde los ltimos veinte aos.
Agradecimiento
Me gustara agradecer el apoyo financiero del programa ODL de Scrates para SHARP:
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