Notas sobre uma aproximação

oblíqua: Walter Benjamin e Amadou
Hampâté Bâ.
A partir de algumas noções ou conceitos implícitos nas Diretrizes 1 para educação e ensino de
uma temática que nos é politicamente visceral, – documento gerado pela necessidade de
implantação da lei 10.639/2003, buscaremos explicitá-los segundo uma perspectiva filosófica
precisa e, talvez, inusitada para a filosofia acadêmica tradicional: uma aproximação enviesada
entre Walter Benjamin e Amadou Hampâté Bâ. O sentido oblíquo desta aproximação, a de um
olhar que não se afirma diretamente sobre o seu “objeto”, está na complexidade mesma desta
aproximação. Afinal, Europa e África não manteriam entre si um distanciamento abismal com
relação às filosofias que produziram? É possível algum diálogo entre ambos os pensadores?
Enfim, uma reciprocidade seria possível ainda que as origens que os determinam sejam
demasiadamente heterogêneas? Esta aproximação, portanto, não guarda os tênues limites que
outros possivelmente poderão marcar com mais rigor. Assim é que nossa aproximação aparece
sob a forma de notas, apenas um rascunho inicial.

Sobre as Diretrizes. Um dos elementos explícitos nas Diretrizes, o que motiva o tom exacerbado
de posições políticas de um a favor-ou-contra –– em relação a este componente específico de
políticas públicas afirmativas mais abrangentes relativas à educação ––, é a idéia de raça. O
debate sobre o significado da lei e das Diretrizes gira em torno da convergência entre a idéia de
raça e o espaço escolar. Ou em outros termos, sob a forma de uma questão, para objetivarmos o
problema: Por que levar a idéia de raça –– e por desdobramento, todos os temas e problemas
que ela traz em seu âmago –– ao espaço escolar? Que pedagogia e qual didática podem ser
empreendidas para tal convergência? Perguntas complexas. Contudo, uma forma de
compreendê-las é perceber que elas são oriundas não de uma simples determinação unilateral do
Estado, mas de uma longa tradição de luta dos movimentos sociais, dentre os quais os
movimentos negros aparecem como a face mais proeminente, malgrado a inconstância da força
de sua atuação ao longo do século XX. Estranhamente, o que permanece nas entrelinhas é a
crítica à legitimidade da participação (seja em que instância for) de forças sociais que
reivindicam para si uma forma de reconhecimento, isto é, de visibilidade. Trata-se, então, não de
reproduzir o real, mas torná-lo visível (Klee)2. Parece, então, que nos encaminhamos assim,
quando desdobramos aquelas questões para o sentido do reconhecimento e da visibilidade, para
uma luta entre construções de representações. Ou ainda, da legitimidade no espaço público do
11. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação da relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília (DF), Outubro de 2004.

2 Certamente, sob esta perspectiva, o espaço escolar como espaço político não teria outra
pedagogia senão a de fomentar um debate segundo os fundamentos conceituais que estão
em jogo. Tornar algo visível nada mais é do que propiciar um certo exercício da fala segundo
regras explícitas, nas quais a crítica e a criação de conceitos serão o objeto da discussão.

Vingtième Siècle. do modo como se constrói esta memória. 3. 1981. Esquecimento. de um entrelaçamento do saber silenciado.” Pollak. Recusar levar a sério o imperativo de justificação sobre o qual repousa a possibilidade de coordenação das condutas humanas significa admitir o reino da injustiça e da violência. Portanto. sua cultura e história. "Vichy. Reflitamos à propósito. com o sofrimento. Actes de la recherche en sciences sociales. le grand fossé". Memória. p. qual a natureza desse sofrimento silenciado. Bourdieu. PUF. Boltanski. vol. o sentido político de uma ética. um termo mais específico do que memória coletiva. . 1989. Significa buscar. tendo em vista a seguinte citação retirada das Diretrizes: “Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras. simultaneamente permeada por seu “enquadramento” 3 e por um apelo ético.: H. p. Michael. 14 e seg. 73. em memória enquadrada. de como o sentido mesmo da alteridade é concebido nesse espaço público. brincadeira. à sua descendência africana. quais as estranhas formas de linguagem em que esse sofrimento é manifesto? Ou seja. como faz Henry Rousso. 3-15. ridicularizando seus traços físicos. nesta perspectiva.. 5. 1985. do não-dito. Silêncio Estudos Históricos. L. Les économies de la grandeur. Cf. 1987. piadas de mau gosto sugerindo incapacidade. n. pois ela não pode ser construída arbitrariamente. Paris. Rousso. então. Rio de Janeiro. 36/37. da memória do sofrimento. p. Esse trabalho deve satisfazer a certas exigências de justificação. como circula a economia pulsional desse sofrimento e desse fazersofrer? Que tipo de sociabilidade ambos produzem e mantém? As ações afirmativas para que se efetivem não podem prescindir. 3 “É. fazendo pouco das religiões de raiz africana” (p. ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos. compreender seus valores e lutas. 2. a memória é.que o Outro constrói para si sob a forma de uma visibilidade. portanto absolutamente adequado falar. "La représentation politique". 3 e seg. Quem diz "enquadrada" diz "trabalho de enquadramento” Todo trabalho de enquadramento de uma memória de grupo tem limites. portanto. a textura de seus cabelos.12) Trata-se. p.