Notas sobre uma aproximação

oblíqua: Walter Benjamin e Amadou
Hampâté Bâ.
A partir de algumas noções ou conceitos implícitos nas Diretrizes 1 para educação e ensino de
uma temática que nos é politicamente visceral, – documento gerado pela necessidade de
implantação da lei 10.639/2003, buscaremos explicitá-los segundo uma perspectiva filosófica
precisa e, talvez, inusitada para a filosofia acadêmica tradicional: uma aproximação enviesada
entre Walter Benjamin e Amadou Hampâté Bâ. O sentido oblíquo desta aproximação, a de um
olhar que não se afirma diretamente sobre o seu “objeto”, está na complexidade mesma desta
aproximação. Afinal, Europa e África não manteriam entre si um distanciamento abismal com
relação às filosofias que produziram? É possível algum diálogo entre ambos os pensadores?
Enfim, uma reciprocidade seria possível ainda que as origens que os determinam sejam
demasiadamente heterogêneas? Esta aproximação, portanto, não guarda os tênues limites que
outros possivelmente poderão marcar com mais rigor. Assim é que nossa aproximação aparece
sob a forma de notas, apenas um rascunho inicial.

Sobre as Diretrizes. Um dos elementos explícitos nas Diretrizes, o que motiva o tom exacerbado
de posições políticas de um a favor-ou-contra –– em relação a este componente específico de
políticas públicas afirmativas mais abrangentes relativas à educação ––, é a idéia de raça. O
debate sobre o significado da lei e das Diretrizes gira em torno da convergência entre a idéia de
raça e o espaço escolar. Ou em outros termos, sob a forma de uma questão, para objetivarmos o
problema: Por que levar a idéia de raça –– e por desdobramento, todos os temas e problemas
que ela traz em seu âmago –– ao espaço escolar? Que pedagogia e qual didática podem ser
empreendidas para tal convergência? Perguntas complexas. Contudo, uma forma de
compreendê-las é perceber que elas são oriundas não de uma simples determinação unilateral do
Estado, mas de uma longa tradição de luta dos movimentos sociais, dentre os quais os
movimentos negros aparecem como a face mais proeminente, malgrado a inconstância da força
de sua atuação ao longo do século XX. Estranhamente, o que permanece nas entrelinhas é a
crítica à legitimidade da participação (seja em que instância for) de forças sociais que
reivindicam para si uma forma de reconhecimento, isto é, de visibilidade. Trata-se, então, não de
reproduzir o real, mas torná-lo visível (Klee)2. Parece, então, que nos encaminhamos assim,
quando desdobramos aquelas questões para o sentido do reconhecimento e da visibilidade, para
uma luta entre construções de representações. Ou ainda, da legitimidade no espaço público do
11. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação da relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília (DF), Outubro de 2004.

2 Certamente, sob esta perspectiva, o espaço escolar como espaço político não teria outra
pedagogia senão a de fomentar um debate segundo os fundamentos conceituais que estão
em jogo. Tornar algo visível nada mais é do que propiciar um certo exercício da fala segundo
regras explícitas, nas quais a crítica e a criação de conceitos serão o objeto da discussão.

1985. pois ela não pode ser construída arbitrariamente. 1989. Silêncio Estudos Históricos. Actes de la recherche en sciences sociales. Significa buscar. "La représentation politique". compreender seus valores e lutas. 1981. 3 “É. p. 73. Recusar levar a sério o imperativo de justificação sobre o qual repousa a possibilidade de coordenação das condutas humanas significa admitir o reino da injustiça e da violência. Les économies de la grandeur. piadas de mau gosto sugerindo incapacidade. nesta perspectiva.: H. PUF. a memória é. então. em memória enquadrada. Bourdieu. fazendo pouco das religiões de raiz africana” (p. 1987. 3 e seg. a textura de seus cabelos.12) Trata-se. como faz Henry Rousso. "Vichy. Portanto. do não-dito. de um entrelaçamento do saber silenciado. à sua descendência africana. 3. tendo em vista a seguinte citação retirada das Diretrizes: “Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras. 5.que o Outro constrói para si sob a forma de uma visibilidade. ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos. portanto absolutamente adequado falar. . um termo mais específico do que memória coletiva. ridicularizando seus traços físicos. 2. Esse trabalho deve satisfazer a certas exigências de justificação. Reflitamos à propósito. Rousso. le grand fossé". 3-15. de como o sentido mesmo da alteridade é concebido nesse espaço público. simultaneamente permeada por seu “enquadramento” 3 e por um apelo ético. brincadeira. vol. L. do modo como se constrói esta memória. 36/37. Esquecimento.” Pollak. Paris. Cf. quais as estranhas formas de linguagem em que esse sofrimento é manifesto? Ou seja. p. qual a natureza desse sofrimento silenciado. 14 e seg. da memória do sofrimento. Vingtième Siècle. Rio de Janeiro. o sentido político de uma ética.. Memória. Boltanski. n. p. com o sofrimento. p. Michael. sua cultura e história. Quem diz "enquadrada" diz "trabalho de enquadramento” Todo trabalho de enquadramento de uma memória de grupo tem limites. portanto. como circula a economia pulsional desse sofrimento e desse fazersofrer? Que tipo de sociabilidade ambos produzem e mantém? As ações afirmativas para que se efetivem não podem prescindir.

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