CIENCIA Y METODOLOGAS DE INVESTIGACIN.

DISEO DE
UNA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Dr. Pere Marqus Graells, 1996 (ltima revisin: 3/08/10 )
Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, UAB

REFLEXIONES SOBRE CIENCIA, CONOCIMIENTO Y MTODO

CIENTFICO.
Los seres humanos nos hemos enfrentado siempre al reto, terico y prctico a la vez, de
aumentar nuestros conocimientos y de transformar la realidad circundante y as hemos ido
acumulando saberes sobre el entorno en el que vivimos. Este conjunto de conocimientos que
las personas tenemos sobre el mundo, as como la actividad humana destinada a conseguirlos,
es lo que denominamos ciencia (deriva del latn "scire" que significa: saber, conocer; su
equivalente griego es "sophia", que significa el arte de saber ). No obstante el ttulo de ciencia
no se puede aplicar a cualquier conocimiento, sino nicamente a los saberes que han sido
obtenidos mediante una metodologa, el mtodo cientfico, y cumplen determinadas
condiciones.
Entendemos por conocimiento el saber consciente y fundamentado que somos capaces de
comunicar y discutir; se corresponde con el trmino griego "episteme" y se distingue as del
conocimiento vulgar o "doxa" que es simplemente recordado y que no podemos someter a
crtica. Actualmente se considera que el conocimiento es un proceso, en oposicin a la
consideracin de la filosofa tradicional que lo conceba como algo esttico (las formas
inmanentes pero permanentes de Aristteles, el idealismo cartesiano, la teora de la armona
preestablecida de Leibnitz, las categoras a priori de Kant...). As lo que caracteriza a la ciencia
actual no es la pretensin de alcanzar un saber verdadero sino, como afirma Popper (1985:68),
la obtencin de un saber riguroso y contrastable: "La ciencia debe conseguir estructurar
sistemticamente los conocimientos en funcin de unos principios generales que sirven de
explicacin y poseen a aqullos, dando una coherencia general y claridad inexistente
anteriormente"
Y es que la ciencia no debe perseguir la ilusoria meta de que sus respuestas sean definitivas,
ni siquiera probables; antes bien, su avance se encamina hacia una finalidad infinita: la de
descubrir incesantemente problemas nuevos, ms profundos, ms generales, y justificar
nuestras respuestas al respecto. "La ciencia no pretende ser verdadera" - dir Bunge (1969)"ni por tanto final, incorregible y cierta. Lo que afirma la ciencia es:
- Que es ms verdadera que cualquier modelo no cientfico del mundo.- Que
es capaz de probar, sometindola a contrastacin emprica, esa pretensin de
verdad.- Que es capaz de descubrir sus propias deficiencias.
- Que es capaz de corregir sus propias deficiencias, o sea, de reconstruir
representaciones parciales de la estructura del mundo que sean cada vez ms
adecuadas."
Por otra parte, como destaca Shulman, "El conocimiento no crece de forma natural e
inexorable. Crece por las investigaciones de los estudiosos (empricos, tericos, prcticos) y es
por tanto una funcin de los tipos de preguntas formuladas, problemas planteados y cuestiones
estructuradas por aquellos que investigan" (1986: 9-10)
Volviendo a los requisitos que debe cumplir un conocimiento para que pueda considerarse
conocimiento cientfico, Bunge (1981:9) exige que sea racional, sistemtico, exacto,
verificable y fiable. Por su parte, Daz y Heler (1985:72) apuntan las siguientes caractersticas:

- Saber crtico y fundamentado. Debe justificar sus conocimientos y dar

pruebas de su verdad.
- Sistemtico. El conocimiento cientfico no consiste en conocimientos
dispersos e inconexos, sino en un saber ordenado lgicamente que constituye
un sistema que permite relacionar hechos entre s. Las interrelaciones entre los
conocimientos es lo que da sentido a las TEORAS (formulaciones que
pretenden explicar un aspecto determinado de un fenmeno), que se
estructuran en LEYES y se representan mediante MODELOS
(representaciones simplificadas de la realidad que muestran su estructura y
funcionamiento).
- Explicativo. La ciencia formula teoras que dan lugar a leyes generales que
explican hechos particulares y predicen comportamientos. Son conocimientos
tiles.
- Verificable. Se centra en fenmenos susceptibles de ser comprobados
experimentalmente o al menos contrastados experiencialmente (de manera
que demuestren su adecuacin, su utilidad).
- Metdico. Los conocimientos cientficos no se adquieran al azar, sino que
son fruto de rigurosos procedimientos (observacin, reflexin, contrastacin,
experimentacin, etc.).
- Objetivo. Aunque actualmente se reconoce la dificultad de una objetividad
completa incluso en el mbito de las Ciencias Naturales.
- Comunicable. Debe utilizar un lenguaje cientfico, unvoco en trminos y
proposiciones, y que evite las ambigedades.
- Provisorio. La concepcin de verdad como algo absoluto debe ser
abandonada y substituida por la certeza, considerada como una adecuacin
transitoria del saber a la realidad. El saber cientfico est en permanente
revisin, y as evoluciona.
Pero la ciencia no es nicamente un conjunto de conocimientos que cumplen unos
determinados requisitos. Tan importante como estos conocimientos es la forma como se
obtienen. La manera de proceder caracterstica de la ciencia se ha dado en llamar el mtodo
cientfico. Bertran Russell (1969) seala que el mtodo cientfico consiste en observar aquellos
hechos que permiten al observador descubrir las leyes generales que los rigen., y describe as
el proceso de investigacin cientfica: "Para llegar a establecer una ley cientfica existen tres
etapas principales: la primera consiste en observar los hechos significativos; la segunda en
sentar hiptesis que, si son verdaderas, expliquen aquellos hechos; la tercera en deducir de
estas hiptesis consecuencias que pueden ser puestas a prueba por la observacin. Si las
consecuencias son verificadas, se acepta provisionalmente la hiptesis como verdadera,
aunque requerir ordinariamente modificacin posterior, como resultado del descubrimiento de
hechos ulteriores."
No obstante hoy en da las concepciones modernas de la filosofa de la ciencia descartan la
idea de que la observacin y la experimentacin sean un fundamento seguro y sostengan la
ciencia. En esta lnea estn por ejemplo el radical Feyerabend (1974) y tambin Chalmers
(1986:5), que afirma que "no hay ningn mtodo que permita probar que las teoras cientficas
son verdaderas (...) no hay mtodo que permita refutar de modo concluyente las ideas
cientficas". Y es que no puede afirmarse que la prctica del mtodo cientfico elimine toda
forma de sesgo personal o fuente de error, ni tampoco que asegure la verdad de las
conclusiones. La epistemologa (del griego "episteme", ciencia del saber absoluto, es el
"estudio de la constitucin de los conocimientos cientficos que se consideran vlidos" (Prez
Gmez, 1978:20). ) ha demostrado que el cientfico no es consciente de la totalidad de los

factores (sociales, polticos, culturales e ideolgicos) implicados en su actividad, ni sus

propsitos y gestos son totalmente objetivos, ni las hiptesis son perfectamente conocidas y
explcitas, ni su mtodo totalmente transparente y protegido de toda influencia extraa. A partir
de estas consideraciones, se va abriendo paso la idea de que el mtodo cientfico consiste
sobre todo "... en exponer una teora (...) a la crtica constante y aguda del investigador. Slo
podr seguir siendo vlida una teora que resista al continuo esfuerzo de falsacin" (Von Cube,
1981:53)
Con todo, frente a Popper que afirma categricamente que la ciencia avanza sobre la falsacin
de los enunciados que formula "todas la teoras son hiptesis tentativas, que prueban de
ver sin funcionan o no. Y la corroboracin experimental es sencillamente el resultado de
pruebas realizadas con esptiru crtico, para saber donde yerran nuestras teoras"), otros
autores como Kuhn propugnan que esta teora de la falsacin es errnea ya que propicia la
supervivencia de muchas teoras ante la imposibilidad de rechazar muchas de las hiptesis que
generan, y relaciona la madurez de una ciencia con la existencia de un paradigma ("una
realizacin cientfica universalmente reconocida que, durante un cierto tiempo proporciona
modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica" segn Kuhn) compartido por la
comunidad cientfica, identificando la funcin de la ciencia no tanto con la exigencia de la
conquista objetiva e imparcial de conocimientos, sino con la necesidad de dar pruebas
fehacientes de su progreso. Un posicionamiento intermedio es el de Lakatos, que busca la
objetividad de la ciencia a travs de la objetividad de la metodologa, pero coincidiendo con
Popper en que son los datos los que propician los cambios tericos. Para Lakatos lo que
caracteriza a una teora como cientfica es su capacidad para explicar hechos nuevos. En este
marco, Sarramona (1991:257) apunta que "el conocimiento cientfico y la manera de acceder a
l son relativos y estn en funcin de cada momento histrico, lo que nos debe motivar a seguir
investigando permanentemente en la bsqueda de conocimientos cada vez ms amplios y
estables".
El mtodo de investigacin en Ciencias Humanas es otro de los temas que ms ha dado
que hablar en el mbito epistemolgico. As, la ciencia positivista, que slo considera cientfico
lo observable y contrastable a travs del mtodo experimental, quiso extender la actividad
cientfica propia de las Ciencias Naturales y Formales al campo de las Ciencias Sociales con la
pretensin de lograr la intercambiabilidad de las leyes y una visin unificada de la ciencia. De
esta manera, y sobre todo despus de la II Guerra Mundial, prevalecieron en el mbito de las
Ciencias Sociales enfoques emprico-analticos que buscaban la objetividad a partir de la
aplicacin del mtodo cientfico y la utilizacin de mtodos cuantitativos, con el objeto de
explicar la realidad a partir de la construccin de teoras de corte hipottico-deductivo.
Desde estos planteamientos, en las Ciencias Humanas se presentan problemas que
cuestionan seriamente la utilizacin de los mtodos propios de las Ciencias Naturales: la
relacin sujeto/objeto de conocimiento, el problema del mtodo, el problema de la medida, el
lenguaje utilizado, las dificultades para diferenciar lo esencial y lo accesorio cuando hay
implicaciones culturales... No obstante, "el que las Ciencias Humanas no participen de los
criterios propios de las Ciencias Naturales y Formales no debe presuponer la falta de
exigencias cientficas a sus planteamientos ni una disminucin en la rigurosidad de su
desarrollo" (Gairn, 1995:131). Actualmente, frente a las perspectivas emprico-analticas, han
aparecido nuevos enfoques, como el enfoque hermenutico, ms interesado en comprender
las realidades particulares mediante su descripcin contextualizada y el anlisis de sus
dimensiones culturales, sociales, econmicas y polticas que por cuantificarla, explicarla y
generalizar los resultados, y el enfoque crtico, que recoge el materialismo histrico como
mtodo prctico de anlisis social e histrico y la lucha de clases como medio de emancipacin
de los oprimidos. Desde estas nuevas perspectivas se han propuesto metodologas
cualitativas, ms afines a las Ciencias Sociales, que trabajan con datos categoriales y utilizan
procedimientos basados en la participacin y la triangulacin de observaciones y tcnicas:
observacin emprica, grupos de discusin, observacin participante, discusin abierta, diarios,
investigacin etnogrfica, anlisis de contenidos...
Y es que no tienen que ser los mtodos los que determinen y condicionen los problemas a
tratar, sino todo lo contrario. As, en el caso de la enseanza, durante mucho tiempo la obsesin
por el formulismo metodolgico ha impedido focalizar la investigacin en sus verdaderos

problemas, ya que el instrumento metodolgico reduca el campo de investigacin hasta perder

significacin y relevancia en pro de la objetividad, el rigor experimental y la cuantificacin .
Por lo tanto de lo que se trata es de buscar formas lgico-objetivas para aumentar el
conocimiento en las que exista rigor y ligazn entre la teora, el mtodo y las tcnicas de
observacin. Ello representar en unas ocasiones usar instrumentos ms comunes de las
Ciencias Naturales, pero en otras ocasiones, las ms, necesitaremos otros instrumentos que
nos permitan abordar mejor el objeto de estudio. La combinacin de metodologas cuantitativas
y metodologas cualitativas parece la mejor solucin

ATRIBUTOS DE LOS PARADIGMAS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS (REICHARDT y COOK (1986)

CUALITATIVO

CUANTITATIVO

Aboga mtodos cualitativos

Aboga por el empleo de mtodos cuantitativos

Fenomenologismo.

Positivismo lgico.

Observacin naturista y sin control

Medicin penetrante y controlada.

Subjetivo

Objetivo

Prximo a los datos ("desde dentro")

Al margen de los datos ("desde fuera")

Fundado en la realidad,

No fundamentado en la realidad,
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Orientado al proceso.

Orientado al resultado.

Vlido: datos "reales", "ricos", "profundos"

Fiable: datos "slidos" y repetibles.

No generalizable: estudio de casos aislados.

Generalizable: estudio de casos mltiples.

Holista

Particularista.

Asume una realidad dinmica.

Asume una realidad estable.

Tejedor (1986:84) distingue as los dos paradigmas sobre la construccin del conocimiento
cientfico en los que se asientan estas metodologas: "el paradigma cuantitativo se dice que
posee una concepcin global positivista, hipottico-deductiva, particularista, objetiva, orientada
a los resultados y propia de las ciencias naturales" (busca establecer relaciones causales que
supongan una explicacin de los fenmenos). "En contraste, el paradigma cualitativo se afirma
que postula una concepcin global fenomenolgica, inductiva, estructuralista, subjetiva,
orientada al proceso y propia de la antropologa social" (busca una interpretacin de los
fenmenos).

Ciencia, tecnologa y tcnica

Segn Bunge (1980), la ciencia aporta formas de saber y la tecnologa, que bebe de las
fuentes de la experiencia, de la tradicin, de las aportaciones de diversas reas de

conocimiento y de la reflexin sobre la prctica aporta formas de hacer, en las que hay que
considerar:
- Herramientas fsicas o artefactos- Herramientas psicolgicas o simblicas
o intelectuales (sistemas de representacin, lenguajes...)
- Herramientas sociales u organizativas.
En esta lnea, Sarramona (1990:13) afirma que la tecnologa incluye "dos elementos bsicos, el
hacer (se trata de una prctica) y la reflexin terica de tal hacer (el saber)", y sintetiza en 7
notas clave las caractersticas propias del actuar tecnolgico: racionalidad, sistematismo,
planificacin, claridad de metas, control, eficacia y optimizacin.
Una tecnologa desarrolla, aplica y evala; no puede quedarse en un nivel puramente
especulativo, debe pasar a la accin, pero adems incluye una dimensin investigadora pues
debe verificar la efectividad de su aplicacin (Bartolom, 1988). En este sentido Ferrndez
(1985) destaca que existe una estrecha interdependencia entre teora, tecnologa y prctica, ya
que si bien a partir de un estudio terico se puede elaborar una tecnologa que posteriormente
d lugar a muchas prcticas, desde estas prcticas tambin se puede iniciar una reflexin y, a
partir de la informacin obtenida, crear nuevo conocimiento, nuevas teoras.
Frente a las tecnologas, en las que hay un conocimiento del "por qu" se hace una actividad
de una forma u otra y hay un dominio de los fundamentos de la prctica que permite ir
adaptando la accin a las circunstancias variables de la realidad, estn las tcnicas (conjunto
de procedimientos para hacer bien un determinado trabajo), que tambin son procedimientos
dirigidos a la resolucin de determinados problemas, pero que no exigen el conocimiento de las
bases cientficas que sustentan la actividad. Se aprenden por imitacin y se perfeccionan con la
experiencia a travs de la prctica, pero no estn preparadas para considerar nuevas variables
o modificaciones en el equilibrio que mantienen las existentes.

METODOLOGAS DE INVESTIGACIN EN TECNOLOGA

EDUCATIVA
La investigacin es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimiento cientfico, pero
no existe un mtodo absolutamente seguro para eliminar el error en la elaboracin y validacin
de las teoras cientficas, sino que tal procedimiento es relativo segn cada momento histrico e
incluso segn la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr (SARRAMONA, 1991).
metodolgica que oriente las tcnicas pertinentes para la obtencin de informacin (DEL
RINCN et altri, 1995:21)
Por otra parte, "la gran multiplicidad de problemas sociale sy educativos susceptibles de
investigacin hace necesaria una mayor diversidad y plasticidad
Segn Arnal (1996), en el mbito de las Ciencias Sociales podemos destacar los siguientes
paradigmas de investigacin:
- Positivista (racionalista, cuantitativo), que pretende explicar i predecir hechos a partir de
relaciones causa-efecto (se busca descubrir el conocimiento). El investigador busca la
neutralidad, debe reinar la objetividad. Se centra en aspectos observables y que se pueden
cuantificar
- Interpretativo o hermenutico (naturalista, cualitativo), que pretende comprender e
interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las personas (se busca construir
nuevo conocimiento). El investigador se implica
- Sociocrtico, que pretende ser motor de cambio y transformacin social, emancipador de las

personas, utilizando a menudo estrategias de reflexin sobre la prctica por parte de los
propios actores (se busca el cambio social). El investigador es un sujeto ms, comprometido en
el cambio.
A veces las investigaciones se sitan en paradigmas mixtos, son multiparadigmticas. En esta
lnea est el "paradigma emergente" (Guba)
Como indica (DEL RINCN et altri, 1995:26), "en Ciencias Sociales la diversidad metodolgica
posibilita el estudio de la realidad social desde diversas pticas, ya que ninguna perspectiva
metodolgica por si sola responde totalmente a las preguntas que pueden formularse en el
conexto social"
Atendiendo a los objetivos de la investigacin y siguiendo a ECHEVARRA (1983),
BARTOLOM (1988) y SALINAS ( 1991), los mtodos de investigacin pueden ser:
--- Descriptivos: Su objetivo es describir la estructura de los fenmenos y su dinmica;
identificar aspectos relevantes de la realidad. Pueden usar tcnicas cuantitativas (test,
encuesta) o cualitativas (estudios etnogrficos). Son muy utilizados en TE.
Podemos distinguir:
- Estudios observacionales. La recogida de datos se basa en el registro
de los comportamientos. Pueden ser: estructurados o no
estructurados; con observacin participante o sin ella.
- Anlisis de contenido.
- Estudios etnogrficos. El investigador se sumerge en la realidad para
observarla de manera natural y as encontrar hiptesis que faciliten su
comprensin y descripcin: observacin participante o no...
- Investigacin-accin
- Investigacin por encuesta. Suelen ser "ex-post-facto" (despus de
los hechos)
- Mtodo comparado. Est entre el nivel descriptivo y el explicativo.
--- Explicativos: Adems de describir el fenmeno tratan de buscar la explicacin del
comportamiento de las variables. Su metodologa es bsicamente cuantitativa, y su fin
ltimo es el descubrimiento de las causas. Se pueden considerar varios grupos:
- Estudios de casos. Se utiliza cuando hay cuestiones a resolver sobre
el "cmo" y el "por qu" de un hecho, cuando el investigador no tiene
control sobre el fenmeno y cuando ste se da en circunstancias
naturales. A veces se queda en el nivel explicativo. Se han utilizado en
TE.
- Mtodos comparativos causales. Se compara el comportamiento de
variables que no estn bajo el control del investigador. Han sido poco
empleados en TE.
- Estudios correlacionales. Permiten comprender la complejidad de los
problemas estudiados determinando las variables relacionadas con l.
Han sido muy utilizados en TE.
- Estudios causales. Las relaciones causales se estudian a partir de las
correlaciones empricas de las variables. Han sido poco utilizados en
TE.

- Estudios longitudinales, en el tiempo. Soslayan algunas limitaciones

de los estudios transversales. No abundan estos estudios en TE.
--- Predictivos. Tratan de predecir los fenmenos, generalmente despus de haberlos
explicado. Para predecir se basan en la regresin mltiple o el anlisis causal. La
metodologa es bsicamente cuantitativa. Se han utilizado poco en relacin a los
medios.
--- Experimentales. Experimentos que pretenden lograr explicaciones causales de los
fenmenos. Aqu lo fundamental es controlar el fenmeno. Se utilizan muestras
representativas de sujetos, control de variables, anlisis cuantitativo de datos...
Podemos distinguir:
- Mtodos experimentales. Las variables son controladas y
aleatorizadas. Pretenden establecer una relacin causal entre una o
ms variables independientes y una o ms variables dependientes. As
se han realizado muchos estudios sobre medios (como los diseos
ATI)
- Mtodos cuasiexperimentales. Se diferencian de los M.
experimentales en que falta algn elemento relevante (muestreo
aleatorio, grupo de control...)
La investigacin en Tecnologa Educativa est forzosamente relacionada con la que se
desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se fundamenta, por ello su
evolucin ha seguido los mismos caminos que la investigacin didctica en general y tambin
ha contemplado la polmica entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos.
As, hasta que la comunidad cientfica reconoci la utilidad del paradigma cualitativo de
investigacin en el mbito de las ciencias sociales, para muchos investigadores slo los
resultados obtenidos mediante los procedimientos de la investigacin experimental eran vlidos
y fiables, y por tanto generalizables y susceptibles de reconocimiento.
Desde la perspectiva cualitativa la investigacin pretende la interpretacin de los fenmenos,
admitiendo desde sus planteamientos fenomenolgicos que un fenmeno admite diversas
interpretaciones. Muchas veces hay una interrelacin entre el investigador y los objetos de
investigacin, pero las observaciones y mediciones que se realizan se consideran vlidas
mientras constituyan representaciones autnticas de alguna realidad. Los resultados no pueden
constituir conclusiones generalizables, pero si pueden ser comparables y aportar informacin
relevante para otras situaciones y entornos concretos.
La investigacin experimental en Tecnologa Educativa pretende establecer relaciones
causales entre una o ms variables independientes y una o ms variables dependientes.
Algunas de las variables ms utilizadas en estas investigaciones son:
- variables independientes : caractersticas de los medios (tipos, atributos, sistemas
simblicos...), caractersticas de los estudiantes (conocimientos previos, intereses...),
mtodos de enseanza, organizacin...
- variables dependientes: resultados, procesamiento cognitivo, relacin coste-eficacia,
igualdad de acceso a la educacin...
- variables intermedias o intervinientes: que pueden influir sobre las dependientes a
travs de las independientes
Sin embargo, a pesar de estos recelos hacia las metodologas "no experimentales", no tenan
en cuenta que unos resultados vlidos y fiables no suponan una garanta de relevancia y ni de
transferibilidad a otros contextos (Guba, Elliott); la definicin de los fenmenos sociales en

trminos de variables controlables y aisladas de su contexto, como se pretendi en algunos

diseos de investigaciones con el afn de llegar a conclusiones relevantes y generalizables,
conduca a un "reduccionismo ontolgico", ya que los procesos educativos son procesos muy
complejos, inmersos en contextos condicionadores (antropolgicos, sociales, culturales...) de
difcil o imposible aislamiento y que dan lugar a consecuencias no siempre accesibles al
investigador ni observables en un primer momento (efectos diferidos).
Ante este estado de cosas podemos partir de la premisa de que todos los tipos de investigacin
son potencialmente vlidos en Tecnologa Educativa (Landsheere, 1986), y considerar que las
diferentes metodologas ms que reemplazarse pueden complementarse; no existe un nico
camino para llegar al conocimiento cientfico. Y as ha ocurrido en Tecnologa Educativa;
revisando las investigaciones realizadas comprobamos que se han utilizado tanto metodologas
y tcnicas cuantitativas (proceso-producto, ATI) como cualitativas (estudios observacionales,
anlisis de contenido, diarios, estudios etnogrficos).
Junto a ellas tambin debemos considerar otros mtodos y tcnicas como el enfoque sistmico
(analiza la naturaleza de los sistemas, sus componentes, sus funciones, sus procesos, sus
interacciones y sus resultados), la investigacin-accin (LEWIN, 1946, se caracteriza por ser
una actividad emprendida de manera cooperativa por grupos con objeto de transformar la
realidad circundante mediante la actuacin reflexiva sobre ella, sin pretensiones de
generalizacin de sus conclusiones.El proceso se realiza en diversas etapas que se van
repitiendo de manera recurrente: planificacin, accin, reflexin crtica) y los procesos de
investigacin y desarrollo (I+D,, es un tipo de investigacin orientado a la innovacin educativa
cuya caracterstica fundamental consiste en la introduccin de un elemento nuevo (producto o
procedimiento) para transformar una situacin -BISQUERRA, 1989- El proceso de investigacin
y desarrollo presenta dos etapas: investigar hasta crear el nuevo elemento y despus
mejorarlo).

PAUTAS PARA UNA INVESTIGACIN

Etapas:
1.- DECISIN
- Estudio de posibilidades. Considerar temas y problemas que nos interesen. Evaluar para
cada uno si disponemos de los recursos necesarios para hacer la investigacin: conocimientos
sobre el tema, acceso a las fuentes de informacin necesarias, medios econmicos
(desplazamientos, adquisicin de materiales...), tiempo que habr que invertir...
- Eleccin del tema. Decidirse por uno de estos temas, y delimitar el problema que se va a
estudiar. Resumirlo en una pregunta.
2.- DISEO
- Concrecin del marco terico. Documentarse sobre el tema: estado actual del conocimiento
al respecto, otras investigaciones en curso.... Hacer una primera concrecin del marco terico.
- Definicin de los objetivos. Elaborar un primer esquema de los aspectos que se
considerarn, las preguntas que se derivan del problema de investigacin que se ha
planteado.y a partir de l definir los objetivos (generales y especficos)
- Concrecin de las hiptesis e identificacin de las variables. Si el estudio considera unas
hiptesis de partida, concretar las hiptesis y las variables (dependientes, independientes e
intervinientes) implicadas.

- Determinacin de la poblacin y la muestra. A partir de la poblacin de referencia,

concretar la muestra que se considerar en la investigacin (caractersticas y tamao), as
como los criterios para su seleccin (muestreo aleatorio, aleatorio estratificado, estratificado no
aleatorio, seleccin intencionada..).
- Enfoque metodolgico. Explicitar la opcin metodolgica de la investigacin: experimental
con manipulacin de variables, descriptiva-explicativa basada en la observacin y recogida
de datos (con enfoque cualitativo hermenutico-interpretativo -estudio de caso, narrativa...-,
cuantitativo descriptivo-exploratorio o mixto - planteamientos integradores de ambos enfoques-;
y atendiendo a una evaluacin de tipo continuo-formativo o puntual-sumativa). Describir la
metodologa concreta de la investigacin: obtencin y proceso de los datos.
- Diseo de los instrumentos. Disear los instrumentos - cuestionarios, guas de
observacin...- que se utilizarn para la recogida de datos (que estarn en consonancia con la
naturaleza de las actividades a realizar: buscar informacin, observar, experimentar...). Validar
los instrumentos (juicio de expertos, prueba piloto).
- Planificacin. Planificar la investigacin: fases y las actividades que se van a desarrollar en
cada una.
3.- EJECUCIN
- Documentacin. Revisin documental exhaustiva para confeccionar el marco terico
definitivo y obtener los datos iniciales necesarios para la investigacin.
- Elaboracin y validacin de los instrumentos.
- Seleccin de la muestra.
- Ejecucin de las actividades previstas en cada fase y obtencin de informacin.
- Proceso de los datos obtenidos, anlisis e interpretacin. Verificacin de las hiptesis (o
rechazo de las mismas).
- Elaboracin de las conclusiones.
- Redaccin de la memoria
- Exposicin y defensa ante un tribunal.

Un posible esquema (tomado de una investigacin sobre las aportaciones didcticas de

un programa multimedia)
0.- Portada, agradecimientos, ndices (general, de ilustraciones y grficos...), abreviaturas...
1.- Introduccin: la investigacin y su contexto (4/8 pginas)
. Presentacin de la investigacin, aproximacin al objeto de estudio (el problema que se
aborda)
. Justificacin, motivacin.
. Descripcin sinttica: objetivos e hiptesis, muestra, metodologa e instrumentos, fases.
. Organizacin y estructura formal del trabajo: elaboracin de un esquema o mapa cognitivo
(breve presentacin captulo a captulo).

. Dificultades y lmites del estudio...

2.- Marco terico
. El contexto (el contexto de la investigacin, deteccin inicial de necesidades, el porblema que
se aborda...)
. Presentacin de los principales conceptos implicados en el ncleo de la investigacin (incluir
diversas perspectivas si las hay, y en su caso explicitar un posicionamiento). Relacionar las
aportaciones del marco terico con el trabajo de investigacin a realizar.
. Informacin sobre otras investigaciones cercanas.
3.- Marco metodolgico
- Presentacin del programa multimedia (pues tomamos este esquema de una investigacin
centrada en la evaluacin objetiva y contextual de un programa).
. Caractersticas generales.
.
.
.
.
.

Objetivos formativos del programa.

Contenidos.
Destinatarios.
Integracin curricular.
Formas de uso.

- Definicin de los objetivos de la investigacin.

. Objetivo principal u objetivos generales de la investigacin:
.
.
.
.

Evaluar el programa.
Estudiar su funcionalidad didctica.
Identificar formas de utilizacin idneas.
Identificar caractersticas deseables en los multimedia.

. Objetivos especficos
- Planteamiento de unas hiptesis y especificacin de las variables implicadas (si la
investigacin lo requiere)
. Hiptesis (puede haber hiptesis genrales y subhiptesis).
.
.
.
.
.

En
En
En
En
En

relacin
relacin
relacin
relacin
relacin

con
con
con
con
con

el programa: (especificarlas...).
las caractersticas de los buenos multimedia: (especificarlas...)..
las actividades de aprendizaje (especificarlas...)..
la motivacin e intensidad en el trabajo (especificarlas...).
la informacin retenida (especificarlas...).

. Variables: dependientes, independientes, intervinientes. Elaboracin de un esquema o grafo.

- Definicin de la poblacin y la muestra.
. Poblacin de referencia.
. Caractersticas de la muestra
. Tipo de escuelas y localizacin.
. Curso de los alumnos
. Caractersticas de los estudiantes.

. Tamao de la muestra

. Criterios para la seleccin de la muestra: aleatorio, aleatorio estratificado, estratificado no

aleatorio, seleccin intencionada (en funcin del fenmeno que se estudia)..
- Metodologa.
. Experimental, descriptiva-explicativa (de corte cuantitativo, cualitativo, mixto)..
. Describir la metodologa que se utilizar: obtencin y proceso de los datos.
- Materiales / instrumentos que se utilizarn.
. Diseo y elaboracin de los instrumentos.
. Carpeta de presentacin de la investigacin para las escuelas:
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Informacin general.
Plan de trabajo.
Ficha y manual sobre el programa.
El programa.

. Fichas de seguimiento (una para cada escuela)

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Datos generales del centro, profesores y alumnos.

El plan de trabajo y su seguimiento.
La escuela.
Los alumnos.
La infraestructura del aula informtica.
La organizacin de la experimentacin por parte del profesor.
La temtica de la actividad.
La metodologa utilizada por el profesor.
Observaciones del profesor sobre los alumnos.
Valoracin de los resultados por parte del profesor.
Observaciones directas, entrevistas... del investigador.

El programa
Las actividades que se utilizarn.
Las pruebas de control: inicial, final.
Los informes que proporciona el programa: actividad realizada, preguntas, aciertos, tiempo...
Cuestionarios para los alumnos
Cuestionarios para los profesores.

. Validacin de los instrumentos (juicio de expertos, prueba piloto).

- Plan de actuacin. Fases y acciones a realizar en cada una
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Reunin inicial con los profesores investigadores de cada centro

Elaboracin de una actividad.
Sesin de familiarizacin con el programa
Reunin de valoracin de la experiencia previa.
Prueba de control inicial
Trabajo de los profesores en el aula con los alumnos
Estudio individual de los estudiantes
2 sesin de trabajo con el programa y rellenado de los cuestionarios de profesores y alumnos
Prueba de control final.
Reunin final.

- El proceso de experimentacin
. Descripcin del desarrollo de la investigacin, procedimiento de recogida de datos,
incidencias...
- Resultados de la investigacin y contrastacin de las hiptesis.

. Proceso de los datos: anlisis estadstico (medias y mediana, cuartiles, correlaciones...),

anlisis de contenido...
. Anlisis de los datos
. Segn cuestionarios de los profesores
. Segn cuestionarios de los alumnos.
. Segn los informes del programa.
. Segn las fichas de los centros evaluadores y otras observaciones.

. Contrastacin de hiptesis (si se haban considerado hiptesis)

- Conclusiones y propuestas de mejora para futuras investigaciones.
. Sobre los conocimientos de los alumnos
. Sobre el programa
. Sobre las actividades del programa

- Bibliografa, anexos

NORMAS DE CITADO Y OTROS ASPECTOS A TENER EN CUENTA

Propuesta de manual de ayuda a los investigadores espaoles para la normalizacin del
nombre de autores e instituciones en las publicaciones cientficas
Normas de citado:
- Normas de citado de la "revista digital DIM":
- Libro - si el autor es coordinador se aadir detras del nombre: (coord.)
MARQUS, Pere y MAJ, Joan (2002). La revolucin educativa en la era Internet. Barcelona:
CissPraxis.
- Captulo o subcaptulo de libro
MARCELO, Carlos (2003). "Una experiencia de aprendizaje informal a travs de las redes". En
GAIRN Joaqun y ARMENGOL Carme (eds.). Estrategias de formacin para el cambio
organizacional, 504-510. Barcelona: Praxis.
- Web
ROIG, Antoni (2004). Nous mitjans, nous usos, noves competncies: reptes formatius en l'mbit
de la formaci i la comunicaci [artculo en lnea]. UOC. [consulta: dd/mm/aa]
<http://www.uoc.edu/dt/cat/roig1204,pdf>
- Artculo de revista
DOMINGO, Maria (2002). "Directrices para crear ayudas de programas de informtica de
gestin empresarial". Barcelona: Comunicacin y Pedagoga, 185, 55-61. <URL de la revista si tiene->
- Propuesta de la Biblioteca Complutense, incluyendo las normas de la American Psychological
Association
(APA)http://www.ucm.es/BUCM/psi/guia_red_apa.htm
- Cmo citar recursos electrnicos?. Escola Universitria Jordi Rubi i Balaguer de
Biblioteconomia i Documentaci http://www.ub.es/biblio/citae-e.htm
- Cmo citar bibliografa

- Com citar recursos electrnics

- Propuesta de manual de ayuda a los investigadores espaoles para la normalizacin del
nombre de autores e instituciones en las publicaciones cientficas
http://www.accesowok.fecyt.es/normalizacion_nombre_autor.pdf
Evitar:
- Faltas de ortografa y errores de concordancia gramatical (gnero, nmero...)
- El uso excesivo de abreviaturas y acrnimos (sustituir nombres y frases por sus iniciales)
- La inclusin de vocablos extranjeros, sin una clara justificacin.

- Las frases innecesariamente largas y sin puntuacin intermedia (comas, puntos y coma,
parntesis...)
- Usar maysculas para enfatizar o destacar palabras y frases (mejor utilizar formatos en
negrita o itlica, otros tipos de letra...)
- Citas literales extensas
- La asuncin de ideas y conceptos importantes sin argumentarlos
Conviene:
- Utilizar un vocabulario rico y variado (consultar sinnimos)
- Estructurar bien el discurso con apartados y subapartados (evitar la exposicin desordenada)
- Incluir esquemas
- Facilitar la lectura con una letra de tamao adecuado y dejando una lnea en blanco entre los
prrafos
- Referenciar adecuadamente las citas y dems alusiones bibliogrficas

ALGUNAS ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PRESENTACIN DE

TRABAJOS ESCRITOS.
TIPO DE PAPEL. Normalmente se utiliza el formato DIN A4 de color blanco.
PORTADA. Suele ser del mismo tipo que el papel utilizado en las pginas del trabajo, o bien de
otro color. En la portada se incluye:
- Ttulo del trabajo
- Nombre y apellidos de los autores del trabajo, Fecha.
- Asignatura y curso
- Nombre del profesor
- Nombre del centro docente

PAGINACIN Y PIS DE PGINA. Se numeran las pginas siguiendo el orden natural. Se

puede escribir en una cara del papel o en las dos.
TIPO DE LETRA E INTERLINEADO. Un buen tipo de letra puede ser "Arial-12" bien "Times12". Generalmente se pone el interlineado sencillo. Si el texto queda muy denso se pueden
separar los prrafos con una lnea en blanco.
MRGENES. Se suelen dejar los siguientes mrgenes:
- Superior: entre 30 y 35 mm.
- Inferior: entre 25 y 30 mm.
- Lateral izquierdo: entre 30 y 35 mm.
- Lateral derecho: entre 15 y 20 mm
APARTADOS Y SUBAPARTADOS. Conviene estructurar el trabajo en apartados y
subapartados y destacarlos con letras en negrita, cursiva, maysculas, mayor tamao...
CUADROS Y GRFICOS. Cuando se pongan cuadros y grficos, conviene que acompaen
inmediatamente al texto al que se refieren, a no ser que aporten informacin complementaria
en cuyo caso se podrn poner en un anexo.
NOTAS A PI DE PGINA. Se utilizan para dar explicaciones complementarias sobre algn
trmino, para poner citas, para incluir referencias bibliogrficas.
Las notas a pi de pgina no rompen el discurso que se est realizando en el prrafo y
permiten acceder luego a una informacin complementaria.
PARTES DEL TRABAJO:
- Portada
- ndice o sumario
- Breve introduccin, explicando las intenciones del trabajo, su estructura, la motivacin que
se tiene para hacerlo, su inters...
- Cuerpo o ncleo del trabajo, bien estructurado en apartados y subapartados
- Conclusiones finales y valoraciones sobre el mismo.
- Bibliografa, donde se citarn todas las fuentes bibliogrficas en las que se ha basado el
trabajo. Se pueden seguir las normas APA. La lista es nica, de manera que no se separan
libros, revistas, etc.
- Anexos, otros documentos

ASPECTOS A CONSIDERAR AL VALORAR UNA TESIS

Entre otros, destacamos los siguientes aspectos a considerar en una tesis doctoral:
- Relevancia de los objetivos, delimitacin de los mismos...
- Solidez del marco terico y amplitud de la bibliografa
- Adecuacin metodolgica a la problemtica estudiada
- Estructura y organizacin interna
- Aspectos formales: presentacin, correccin ortogrfica y de citado bibliogrfico...
- Aportaciones que hace la tesis
- Oportunidad de continuar o ampliar la investigacin, apertura de nuevas lneas de trabajo
- Importancia o aplicabilidad de los resultados
- Puntos fuertes y puntos dbiles
- Publicabilidad
- ...
ALGUNOS ASPECTOS A CONSIDERAR AL SELECCIONAR UN MASTER

- Prestigio y nivel de especializacin de la institucin que lo imparte

- El programa: asignaturas, metodologa, adecuacin teora-prctica, visitas a las empresas, seminarios complementarios,
prcticas (remuneradas o no), idioma...
- Profesorado: nmero de doctores, vinculacin con las empresas, prestigio...
- Modalidad del curso: presencial, on-line, mixta
- Duracin: uno o dos aos
- Requisitos de ingreso: titulacin, prueba de acceso, entrevista ...
- Instalaciones: clases, espacios de seminarios, biblioteca/mediateca, salas de estudio, soportes informticos...
- Nivel de internacionalizacin: profesores, alumnos, contenidos, empresas relacionadas...
- Salidas laborales: posibilidades de mejora profesional y salarial, bolsas de trabajo, departamento de orientacin en el
master...
- Opinin de ex-alumnos

BIBLIOGRAFA
Referencias bibliogrficas sobre ciencia y conocimiento cientfico:

BARTOLOM, Antonio. (1988). Proyecto docente de Tecnologa Educativa. Barcelona:

Universidad de Barcelona.
BUNGE, M. (1969). La investigacin cientfica. Barcelona: Ariel.
BUNGE, M. (1980). Epistemologa Barcelona: ArielBUNGE, M. (1981). La ciencia, su
mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Siglo XX
CHALMERS, A.F. (1986). Qu es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI
DAZ, E.; HELER, M. (1985). El conocimiento cientfico. Buenos Aires: Eudeba.
FEYERABEND, P.K. (1974). Contra el mtodo. Barcelona: Ariel.
GAIRN, Joaqun. (1987). Proyecto docente de Organizacin Escolar. Barcelona: UAB
GALBRAITH, J. (1984). El nuevo estado industrial. Madrid: Sarpe.
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POPPER, K.R. (1985). La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Tecnos.
REICHARDT, Ch.S; COOK, Th.d. (Coord.) (1986). Mtodos cualitativos y cuantitativos
en investigacin evaluativa. Madrid: Morata
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SARRAMONA,Jaume(1990)Tecnologa Educativa: una valoracin crtica.
Barcelona:CEAC
SHULMAN, L.S. (1986). "Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la
enseanza: una perspectiva contempornea". En WITTROCK, Mc C. (dir). La
investigacin de la enseanza I. Barcelona: Paids.
TEJEDOR, F.J. y VALCRCEL, A.G. (1996). Perspectivas de las Nuevas Tecnologas
en Educacin. Madrid: Narcea.
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metodologa. Barcelona: Labor
- CAMPANARIO, Juan Miguel. Cmo escribir y publicar un artculo cientfico. Cmo estudiar y
aumentar su impacto. http://www2.uah.es/jmc/webpub/INDEX.html

. DEL RINCN, D.; ARNAL, J.; LATORRE, A.; SANS, A. (1995). Tcnicas de investigaicn en
ciencias sociales Madrid: Dykinson.
- ECO, U (1996).Cmo se hace una tesis. Tcnicas y procedimientos de investigacin, estudio
y estructura. Barcelona: Gedisa
- GAIRN, Joaqun (2005) Algunos criterios habituales en la evaluacin de tesis doctorales Ver
aqu
- MONTAN, Josep (2002). Pautes per prendre decisions de qualitat en l'elaboraci del treball
de recerca i en la tesi doctoral.
- MONTAN, Josep (2002). Pautas para la toma de decisiones de calidad en la elaboracin del
trabajo de investigacin y en la tesis doctoral.
- VAZQUEZ RECIO, R; ANGULO RASCO, Flix (2003). Introduccin a los estudios de casos.
Los primeros contactos con la investigacin etnogrfica. Archidona (Mlaga). Ed. Algibe
- VV.AA. (2002). Esquema bsico para una tesina. Documento interno de trabajo (borrador)

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