PIAGET

(Neuchtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980) Psiclogo suizo. Jean Piaget se licenci y

doctor (1918) en biologa en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inici
su trabajo en instituciones psicolgicas de Zurich y Pars, donde desarroll su teora
sobre la naturaleza del conocimiento.
Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose fundamentalmente en el
crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que
describa el desarrollo espontneo de una inteligencia prctica, basada en la accin, que
se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de los objetos
permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

Jean Piaget
Para Piaget, los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y
se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin con el
medio. Piaget estableci una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la
inteligencia:
1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o prctica, de las regulaciones afectivas
elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa
constituye el perodo del lactante y dura hasta la edad de un ao y medio o dos aos; es
anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.
2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontneos
y de las relaciones sociales de sumisin al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los
siete aos. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el nio puede representar los
movimientos sin ejecutarlos; es la poca del juego simblico y del egocentrismo y, a
partir de los cuatro aos, del pensamiento intuitivo.
3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y
sociales de cooperacin y del inicio de la lgica. Esta etapa abarca de los siete a los
once-doce aos.
4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la personalidad
y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).
Jean Piaget ocupa uno de los lugares ms relevantes de la psicologa contempornea y,
sin lugar a dudas, el ms destacado en el campo de la psicologa infantil. Las
universidades de Harvard, Pars, Bruselas y Ro de Janeiro le otorgaron el ttulo de
doctor honoris causa.
Realiz mltiples estudios y escribi un gran nmero de libros; las obras ms
importantes de Piaget son El lenguaje y el pensamiento en el nio (1923); La
representacin del mundo en el nio (1926); El nacimiento de la inteligencia en el nio
(1936); La psicologa de la inteligencia (1947); Tratado de lgica (1949); Introduccin
a la epistemologa gentica (1950); Seis estudios de psicologa (1964); Memoria e
inteligencia (1968), y El desarrollo del pensamiento (1975).
Nacido en Ginebra en 1896, el psiclogo suizo se dedic especialmente a la psicologa
infantil y gentica. Uno de sus estudios ms conocidos es, seguramente, el que lo llev a

concluir que todo nio atraviesa por una secuencia invariable de cuatro estados para el
dominio de su intelecto.
Desde el nacimiento hasta la adolescencia, Piaget estudia cmo el conocimiento est
representado en la mente, qu funciones u operaciones permiten el cambio de estas
representaciones y qu estadios se pueden distinguir a travs del desarrollo evolutivo.
Para Piaget, la inteligencia tiene su origen en la accin. A travs de la experiencia las
acciones se van coordinando, formando estructuras cognitivas cada vez ms complejas.
En la evolucin de Piaget podran sealarse "grosso modo" tres etapas distintas. La
primera corresponde a los aos de juventud, una poca de crisis que concluy en 1918.
La segunda comprende el periodo comprendido entre las dos Guerras Mundiales,
durante la cual elabor su teora de la inteligencia infantil. La tercera comienza a finales
de los aos cuarenta y alcanza su clmax en 1956 con la fundacin del Centro
Internacional de Epistemologa gentica de la universidad de Ginebra.
Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo infantil son un aspecto parcial de una obra
ms amplia que engloba muchas disciplinas, como la zoologa, biologa, teologa,
lgica, historia de la ciencia, sociologa y sobretodo la epistemologa gentica. Piaget se
consider a si mismo como un epistemolgico gentico, es decir, un cientfico dedicado
al estudio de los orgenes y desarrollo del conocimiento en todas sus dimensiones tanto
individuales como colectivas. El desarrollo intelectual del nio estaba orientado a
explicar las formas superiores del conocimiento y diferenciarlas de las inferiores.
Piaget fue una mezcla de cientfico y filsofo que dedic buena parte de su vida a la
psicologa. Siendo joven, el contacto con la filosofa le produjo una intensa crisis
personal al darse cuenta de la dificultad de conciliar dos mundos tan distintos como era
el de la verdad cientfica y la creencia personal. Esta crisis se sald con la decisin de
estudiar el conocimiento desde una perspectiva biolgica, siendo as la biologa su
primera vocacin cientfica.

Historia
Surge como corriente psicolgica en los aos 50 y 60 como reaccin al conductismo. La
principal discrepancia con ste es el acercamiento a la llamada cuestin de la caja negra.
La Psicologa cognitiva surge como alternativa a la concepcin conductista de la
mente como caja negra inaccesible. Es difcil atribur su aparicin a un nico autor,
pero s parece claro que su inicio coincide con la aparicin y desarrollo de los
ordenadores. El funcionamiento de estas mquinas sirve como metfora al investigador
para explorar el funcionamiento de los procesos cognitivos internos.
Len o y Montero I (1995) Diseo de investigaciones. Introduccin a la lgica de la
investigacin en psicologa y educacin. Madrid: McGraw-Hill, pg. 39.
Es decir, la proposicin conductista de la mente que no puede ser estudiada debido a la
imposibilidad de un acercamiento a travs del mtodo cientfico. En contraste, la
psicologa cognitiva hace uso de procesos mentales para explicar la conducta (a
diferencia de tan solo asociaciones entre estmulos y respuestas). Los psiclogos
cognitivos ponen nfasis en la influencia que el procesamiento de la informacin tiene

sobre la conducta, afirmando que el individuo compara la informacin nueva con su

"esquema" o estructura cognitiva preexistente. Los acontecimientos y las situaciones
nuevas se interpretan a la luz de lo que ya se ha aprendido. En ocasiones, es preciso
adaptar el esquema a esta informacin.
En ese momento de desarrollo de la psicologa, sta se encuentra en un intento por
validarse como ciencia, por lo que esta nueva psicologa cognitiva desconoce su
tradicin fenomenolgica propiciada por Wundt, negando la validez de la introspeccin
como mtodo para alcanzar un conocimiento objetivo, As, la psicologa cognitiva es
distinta de otras perspectivas psicolgicas previas en dos aspectos principales.
Primero, acepta el uso del mtodo cientfico, y rechaza la introspeccin como mtodo
vlido de investigacin, contrario a mtodos fenomenolgicos tales como la psicologa
de Freud. Segundo, plantea la existencia de estados mentales internos (tales como
creencias, deseos y motivaciones) contrario a la Psicologa conductista.

Principios bsicos de las teoras

Piaget propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. El
conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de
unas estructuraso esquemas previos. Influido por la biologa evolucionista, consider
estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a
partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa
racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las
principales coordenadas de su pensamiento.
Racionalismo. Utiliz el mtodo histrico crtico en su epistemologa gentica y, por
otra parte, descubri las etapas del desarrollo cognitivo de nio en trminos de
estructuras lgicas y matemticas. Fue criticado por construir un sistema lgico en lugar
de uno psicolgico, el inters por la lgica y las matemticas es tpicamente racionalista.
Biologa evolucionista. Piaget consider la evolucin como sinnimo de progreso y
para l el principio bsico de la evolucin era el equilibrio.
Teora Completa del Desarrollo Cognoscitivo: desarrollado por Jean Piaget a travs del
estudio de sus propios hijos y de los ajenos. Su teora estaba asentada en la forma en la
que los nios llegan a conclusiones, buscando la lgica en las respuestas dadas a las
preguntas formuladas.
Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos:
Organizacin: est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas
diferentes en situaciones especficas.
Adaptacin: adquirida por la asimilacin mediante la cual adquieren nueva informacin
y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.
Pragmatismo y funcionalismo.

DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS

TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es

decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo
"empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un
esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera
refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no
significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen
simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta
que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el
desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos
modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con
una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el

sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el
punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la
inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea,
de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es
ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de
un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas
que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por
las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en
s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en
cuestin.

La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los

flujos de interaccin con el medio.

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos

bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en
algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin

mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante
la cual se ajustan a esa nueva informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico
con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son
constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se

enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La
asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de

acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget,

1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo
adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras.
Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la

organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso
mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin
no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria
tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es
incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno

entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a
sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir
incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias
obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del
equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras
internas de pensamiento.

La teora de los estadios

Garca Madruga y Lacasa sealan 4 condiciones que deben cumplir los estadios:
El orden de sucesin es el aspecto bsico y no la edad en la que se alcanza un
estadio determinado. Las edades varan segn la experiencia social y los niveles de
inteligencia.
Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que lo define. Estas
estructuras pueden ser formuladas en trminos algebraicos o lgicos.
Cada estadio integra las caractersticas del estadio anterior como una estructura
subordinada.
En cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparacin y otra de
acabamiento

A continuacin vamos a distinguir los 4 estadios en los que el

conocimiento se organiza durante el proceso de desarrollo cognitivo.

Periodo sensoriomotor (0-18 /24 meses)

Los nios parecen conocer el mundo slo a travs de actividades motoras e impresiones
sensoriales. No han aprendido an a utilizar smbolos o imgenes mentales para
representar objetos o sucesos. Por ejemplo: si un objeto es ocultado, los nios de cuatro
meses de edad no intentarn buscarlo. Para esos nios parece que en realidad "fuera de
la vista" significa "fuera de la mente", al menos bajo ciertas condiciones. No obstante
hacia los ocho meses de edad la situacin cambia. Los nios de esta edad buscarn el
objeto. En otras palabras han adquirido una idea bsica de la permanencia del objeto.
Entendiendo que los objetos continan existiendo cuando salen de la vista.
Entre los 18-24 meses los bebs adquieren la capacidad para formar imgenes mentales
de objetos y acontecimientos. Al mismo tiempo el lenguaje se desarrolla hasta un punto
en que el pequeo empieza a pensar en trminos de smbolos verbales, las palabras.

El periodo sensoriomotor fue dividido por Piaget en 6 subestadios:

Subestadio 1. Ejercicio de los reflejos ( hasta el 1 mes): el beb llega al mundo

con unos reflejos que le van a permitir sus primeras interacciones con el medio
externo. Algunos de ellos le permitirn construir los primeros esquemas
adaptativos. Un ejemplo es el reflejo de succin. A travs de la experiencia con
diversos objetos chupables, el nio genera un esquema de succin, susceptible
de cambiar.

Subestadio 2. Desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la coordinacin (1-4

meses): aparecen las primeras coordinaciones, por ejemplo, la audicin y la
visin: el beb que escucha un sonido y se vuelve hacia l. Otras coordinaciones
importantes son las de la succin-prensin y la de la visin-prensin. Aparecen
las reacciones circulares primarias, orientadas a actividades sobre el propio
cuerpo. Un ejemplo es el nio que accidentalmente se lleva la mano a la boca.
Repite este movimiento cclicamente hasta consolidar un esquema.

Subestadio 3. Descubrimiento accidental de procedimientos orientados hacia el

exterior (4-8 meses): el nio comienza a interesarse por su entorno, y aparecen
las reacciones circulares secundarias. Su conducta ya no se refiere a su propio
cuerpo sino a algn objeto externo. Por ejemplo, si colgamos algn objeto de la
cuna es posible que le beb lo alcance con un movimiento, tras lo cual intentar
repetir ese movimiento porque le ha resultado atrayente. El nio ya busca un
procedimiento de forma activa para manipular objetos externos, pero sin
intencionalidad, ya que no posee la capacidad de anticipar qu es lo que va a
ocurrir.

Subestadio 4. La conducta intencional (8-12 meses): aparecen conductas

intencionales. Supongamos que un beb quiere alcanzar un objeto y, en ese
momento, interponemos un cojn entre l y el objeto. Mientras que el nio del 3
subestadio reaccionara sorprendido pero sin resolver el problema, en este

subestadio el nio, tras observar la situacin, es ya capaz de apartar el cojn y

alcanzar el objeto. Son conductas inteligentes.

Subestadio 5. La exploracin de nuevos medios (12-18 meses): exploracin

activa y sistemtica del medio. El nio sigue procedimientos de ensayo y error
experimentando con las propiedades de los objetos. El ejemplo ms
caracterstico es una conducta que pone a prueba la paciencia de los adultos. El
nio esta sentado en su trona y tiene varios juguetes. De repente empieza a
tirarlos y a observar dnde y cmo caen. El adulto se los vuelve a dar y el nio
vuelve a tirarlos por el otro extremo de la trona. Este episodio de aprendizaje
acaba cuando el adulto desesperado decide retirarle los juguetes.

Subestadio 6. La representacin mental (18-24 meses): es capaz de ensayar

distintos procedimientos y puede imaginar de forma interna los resultados y
anticiparse a las consecuencias. Aparece la invencin de nuevos medios por
combinacin mental. Puede calcular mentalmente el resultado de sus acciones e
inventar soluciones sin previa experimentacin.

Periodo preoperatorio (1 y medio -2 a 7/8 aos)

Representan actividades familiares, como fingir que duermen o que comen. Para
demostrar ese tipo de juego, deben ser capaces de representar mentalmente esas
actividades.
En esta etapa del desarrollo cognoscitivo los nios son an muy inmaduros en muchos
aspectos importantes. Primero, estn limitados por el egocentrismo, es decir les resulta
difcil comprender que los dems pueden percibir al mundo de manera diferente a la
suya.
Tambin tienen problemas para comprender los trminos relacionados como ms
oscuro, ms grande o ms pesado. Adems, carecen de la capacidad de seriacin, es
decir, la habilidad de arreglar los objetos en orden a lo largo de alguna dimensin.

Periodo de las operaciones concretas (7/8 - 11/12 aos)

Los nios en esta etapa piensan ms como los adultos que como los nios ms pequeos
de las etapas anteriores.
Los nios adquieren comprensin de los trminos de relacin y seriacin u
ordenamiento. Tambin empiezan a hacer un uso mayor de los conceptos al describir y
pensar en el mundo fsico. De modo que si se les pide que clasifiquen varios objetos, los
nios de cuatro aos suelen hacerlo sobre la base de color o tamao; los nios mayores
colocan los objetos en categoras conceptuales ms complejas.
Empiezan a involucrarse en el pensamiento lgico. Si les preguntan "por qu fueron tu
y tu madre al supermercado?" respondern "porque mi madre necesitaba comprar
leche". Es decir, pueden dar una explicacin lgica. En contraste, los nios ms
pequeos pueden responder "porque luego regresamos a la casa".

Periodo de las operaciones formales (11/12 - 15/16 aos)

Aparicin las principales caractersticas del pensamiento adulto. Aunque los nios en la
etapa de las operaciones concretas pueden pensar de manera lgica, parece que slo
pueden hacerlo con hechos y objetos concretos. En contraste, quienes han alcanzado la
etapa de las operaciones formales pueden pensar de manera abstracta.
Los nios alcanzan el razonamiento hipottico-deductivo. As cuando se enfrentan con
un problema, pueden formular una teora de todos los factores posibles, a partir del cual
razonan deductivamente para formular hiptesis especificas que pueden probar
examinando la evidencia existente.
Pero aunque el pensamiento de los nios ms grandes o de los adolescentes se parece al
de los adultos, aun est lejos del nivel adulto. As, los nios ms grandes, y en especial
los adolescentes, suelen utilizar sus nuevas capacidades de razonamiento para construir
teoras generales sobre la religin, la poltica o la tica. Aunque el razonamiento
empleado puede ser lgico, las teoras suelen ser ingenuas debido a que los individuos
que las construyen no saben lo suficiente de la vida para hacer un trabajo ms
sofisticado.
El desarrollo individual est dividido en cuatro etapas: resumido
El desarrollo individual est dividido en cuatro etapas:
Etapa Sensomotora:
Periodo: 0 2 aos
Caractersticas: la conductadel nio es esencialmente motora, no hay representacin
interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
Etapa Preoperacional:
Periodo: 2 7 aos
Caractersticas: es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de
pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujo, imgenes
mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas:
Periodo: 7 11 aos
Caractersticas: Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin,
ordenamiento mental de conjuntos y clasifica los conceptos de casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.
Etapa Lgico Formal:
Perodo: 12 16 aos
Caractersticas: En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y
deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la
personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los
siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente
de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la
rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es
el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que
forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio
manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color,
peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad
externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma
que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y
mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el
ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente
del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el
carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en
los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por
abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza
el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres
objetos frente a nosotros en
ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las
coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a
situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el
que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los
objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de
textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de
una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien
lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose
siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el
conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no
proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este
conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El
social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste
conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos
seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un
examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o
representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de
este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo,
representacin de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es

el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en
su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la
interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico
(armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel
preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran
incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el
razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento
social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.

Como concibe al ser Humano

La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como
lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella
concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este
procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro
comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su
mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de
la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de
Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en
etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente
diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas
restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo
en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido
mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los
tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin.
Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo
de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino
por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo,
rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo,
sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin son
enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que,
durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica:
saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin
(Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto
entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se
hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el
tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se
hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere
una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir,
segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para
procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la

manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la

imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos
perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de
representacin. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual
se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una
creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante
herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios
estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El
aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya
obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o
descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor:
Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone una
teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la
motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura
o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo
cognitivo en trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales
como la memoria, la atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la
informacin.
Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiende como la
incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que
aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o
proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es
almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con aquella.
A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje
significativo para designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se
relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del
individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos
conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje
significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En este
proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este
nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva
estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico
permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje
significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan
integrar los conceptos que vendrn en forma posterior.
Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en
describir las caractersticas de los sujetos en distintos perodos del desarrollo
cognitivo, ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien de capacidades
para procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan una relacin entre
aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del
individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir,
lo que el sujeto aprende estara determinado por su nivel de desarrollo.