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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHO

UEMA CAMPUS AAILNDIA


NCLEO DE TECNOLOGIAS PARA A EDUCAO UEMANET
CURSO DE PEDAGOGIA

FRANCISCA DAS CHAGAS COSTA SILVA

FUNO DA ESCOLA ATUAL PARA FORMAO DE LEITORES NA EDUCAO


INFANTIL

AAILNDIA
2015

FRANCISCA DAS CHAGAS COSTA SILVA

FUNO DA ESCOLA ATUAL PARA FORMAO DE LEITORES NA EDUCAO


INFANTIL

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia, da


Universidade Estadual do Maranho UEMA, como requisito
para obteno de grau no curso de Pedagogia.
Orientadora: Walria Martins Ribeiro

Aailndia
2015

Silva, Francisca das Chagas Costa.


Funo da escola atual para formao de leitores na educao infantil. / Francisca
das Chagas CostaSilva. Aailndia, 2016.
47f.
Monografia (Graduao) Curso de Pedagogia-UniversidadeEstadual do Maranho,
2016.
Orientadora: Prof. Esp. Walria Martins Ribeiro.
1. Leitura. 2. Educao infantil. 3. Aprendizagem. 4. Escola.I.Ttulo.
CDU:373.3:028.5

FRANCISCA DAS CHAGAS COSTA SILVA

FUNO DA ESCOLA ATUAL PARA FORMAO DE LEITORES NA EDUCAO


INFANTIL

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia,


Universidade Estadual do Maranho UEMA, como
requisito para obteno de grau no curso de Pedagogia.
Orientadora: Walria Martins Ribeiro

Aprovada em: _____ / _____ / _____

BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________
Prof. Esp.: Walria Martins Ribeiro (Orientadora)
Graduao em Pedagogia (Faculdade Santa F)
Especialista em Psicopedagogia (Faculdade Athenas Maranhense)

___________________________________________________________
Prof. Esp.: Tnia Regina Zanella Horster
Graduada em Pedagogia URCA
Graduada em Biologia UEMA
Especialista em Docncia do Ensino Superior - IESF
___________________________________________________________
Prof. Esp.: Patrcia Maiane Rosa Alves
Graduada em Geografia Licenciatura UEMA
Especialista em Cincias Humanas e Educao Ambiental - ISF

Aos meus pais que por toda minha vida


contribuiu para minha formao pessoal e
profissional e aos demais componentes de
minha famlia pelo carinho e compreenso.
Indiscutivelmente aos orientadores e colegas
pelas instrues e parceria.

AGRADECIMENTOS

A Deus pela sade e fora em tudo que fao.


A minha famlia, em especial minha me que a considero e admiro. Sei que
muitos outros foram agraciados com a leitura encantadora e tambm sempre ensinando a
Palavra de Deus, trazendo ensinamentos para toda a vida, atravs da Bblia.
As minhas filhas que por serem pequenas, no compreendem sua grande
importncia em minha vida, dando-me fora para que eu prossiga.
Aos meus irmo Andreleia, Andrelene, Andreneia e Jnior pelo carinho.
Ao meu pai pela fora e aos colegas, com destaque para as amigas Leila, Maria
das Dores e Edinalva.
Aos professores e instituio, em especial a orientadora Tnia.

Por trs da mo que pega o lpis, dos olhos que


olham, dos ouvidos que escutam, h uma criana
que pensa.
Emilia Ferreiro

RESUMO

A pesquisa e anlise realizada na Escola Infantil Pingo de Gente sobre a funo da escola
atual para formao de leitores na educao infantil, pretendeu-se verificar a efetividade das
aes de leitura no processo de escolarizao das crianas at cinco anos, com foco em textos
que se preocupam em aproximar as prticas de leitura e escrita reais, como afirma Telma
Weisz. Analisando tambm, o nvel de desenvolvimento da criana nesta fase inicial e sua
relao com essa prtica pedaggica considerando as teorias mais vigentes que contemplam
os aspectos fsicos, cognitivos e scio afetivos do educando. O objetivo maior analisar o
processo pelo qual se aprende a ler e escrever e as contribuies das prticas de leitura
literria frente a este processo. Os fatores que podem influenciar no processo educacional,
evidenciando a escola como espao educativo que precisa dispor de meios, recursos e
ambiente favorveis ao pleno desenvolvimento da criana. Para que se torne efetiva a ao
pedaggica preciso que os educadores definam os objetivos que desejam atingir, atravs do
aprimoramento de didticas que se adaptam ao percurso do aprendiz, sem distorcer o objeto
de estudo, possibilitando ao aluno ser sujeito de construo da aprendizagem por meio do
conhecimento que j possuem interligando-os aos novos que so ensinados. Um planejamento
intencional e sistemtico que privilegiam a leitura, sendo esta, essencial para o progresso
educativo. Acredita-se que esta pesquisa venha contribuir para consolidao das mudanas na
compreenso do processo de aprendizagem e significao das prticas de leitura, atravs da
anlise e da experimentao pedaggica na Educao Infantil. Sendo que se prope
demonstrar os resultados de uma prxis baseada numa perspectiva de construo e elaborao
do conhecimento, sob orientao e mediao significativa do professor, contribuindo assim
para o desenvolvimento integral das crianas nesta fase inicial.
Palavras-chave: Leitura. Educao Infantil. Aprendizagem. Escola.

ABSTRACT

The research and analysis in Infant School Pingo de Gente about the function of the current
school for training readers in kindergarten, you want to check the effectiveness of reading
actions on children's schooling process up to five years, focusing on texts that are concerned
to approximate the practices of reading and writing real, as Telma says Weisz. Analyzing also
the child's level of development at this early stage and its relationship with this pedagogical
practice considering the most current theories that address the physical, cognitive and
affective aspects of the student partner. The ultimate goal is to analyze the process by which
people learn to read and write and the contributions of the literary front reading practices in
this process. Factors that could influence the educational process, highlighting the school as
an educational space that needs to have the means, resources and environment conducive to
full development of the child. So that it becomes effective pedagogical action is necessary for
educators to define the goals you want to reach through the educational enhancement to suit
the learner's path without distorting the object of study, allowing students to be the subject of
learning construction by through the knowledge I already possess linking them to new ones
that are taught. An intentional and systematic planning that focus on reading, which is
essential to educational progress. It is believed that this research will contribute to
consolidation of changes in the understanding of the learning process and significance of
reading practices, by analyzing and pedagogical experimentation in kindergarten. Since it is
proposed to demonstrate the results of a practice based on a perspective of construction and
development of knowledge under the guidance and meaningful mediation teacher, thus
contributing to the integral development of children at this early stage.

Keyword: Reading. Kindergarten. Early. Childhood. Learning. School.

SUMRIO

1 INTRODUO....................................................................................................................10
2 REFERENCIAL TERICO...............................................................................................12
2.1 LEITURA..........................................................................................................................12
2.1.1 Aspectos Histrico e Cultural da Leitura.....................................................................12
2.1.2 Concepes Tericas sobre a Leitura...........................................................................13
2.2 EDUCAO INFANTIL.................................................................................................15
2.2.1 Histria da Educao Infantil.......................................................................................15
2.2.2 Organizao e Funcionamento da Educao Infantil...................................................16
2.3 Formao Leitora na Educao Infantil.........................................................................18
2.3.1 A Teoria Construtivista e as Linguagens do Desenvolvimento Infantil...................19
2.3.2 A Prtica da Leitura na Primeira Infncia................................................................27
2.3.3 A Escola Atual e a Formao Leitora na Educao Infantil.....................................30
3 REFERENCIAL METODOLGICO...............................................................................34
3.1 O Problema e os Objetivos do Estudo............................................................................34
3.2 A Pesquisa.......................................................................................................................34
3.3 Os Sujeitos do Estudo.....................................................................................................35
3.4 Coleta e Tratamento dos Dados......................................................................................36
4 RESULTADO E DISCUSSES..........................................................................................37
5 CONCLUSO......................................................................................................................44
REFERNCIAS......................................................................................................................45
APNDICE..............................................................................................................................47

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1 INTRODUO
Decorrente da significativa e crescente participao da mulher no mercado de
trabalho fez-se necessrio a reestrutura da unidade familiar, buscando-se alternativas que
proporcionasse s crianas de 0 a 6 anos um atendimento de qualidade fora da famlia.
Um aspecto importante na trajetria da Educao Infantil, gerado pela sociedade,
a presso dos movimentos sociais organizados pela expanso e qualificao dos profissionais
envolvidos atendimento e formao das crianas nesta fase inicial. Historicamente, h uma
crescente conscientizao da necessidade da educao da criana pautada em base cientfica,
cada vez mais ampla e alicerada em uma diversificada experincia pedaggica.
O desenvolvimento da cincia trouxe, mais profundamente, conhecimento sobre
as crianas, uma vez que numerosas investigaes demonstram que a infncia uma etapa
decisiva na formao integral do indivduo. Da a importncia do papel ativo e criativo do
adulto no sentido de propiciar estmulos favorveis ao desenvolvimento das competncias
leitoras na criana. papel da escola transmitir ao aluno o conhecimento a respeito da
importncia da leitura, sua funo social e a do professor como mediador nesse processo
ensino e aprendizagem. Atualmente, percebe-se, muitas dificuldades de leitura, compreenso
e interpretao textual entre alunos do ensino fundamental, decorrente do uso de prticas que
no privilegiam o ensino da leitura, desde a Educao Infantil.
importante destacar que o ato de ler precisa ser significativo estimulando a
criatividade e o raciocnio. Para elaborao deste trabalho, apoiou-se nos seguintes tericos:
Paulo Freire (1998), Maria Helena Martins (1994), Emlia Ferreiro (2001), Magda Soares
(1998), Isabel Sol (1998), Lev Vygotsky (1998), Jerome Bruner (1997), dentre outros.
A presente monografia est estruturada em trs captulos, sendo: o primeiro
sobre a leitura; o segundo traz o Referencial Metodolgico e por fim os Resultados e
Discusses.
No segundo captulo delimita-se os aspectos elementares da leitura com
abordagens sobre os aspectos histricos e concepes tericas, Educao Infantil
histria e organizao, Formao Leitora na Educao Infantil teoria Construtivista e
as Linguagens do Desenvolvimento Infantil.
No terceiro captulo destaca-se o foco da pesquisa, explicando o passo a passo do
processo e a contextualizao do campo de pesquisa.

12

O quarto captulo, encontra-se o registro dos resultados da pesquisa atravs de


dados e relato das observaes extradas durante a pesquisa.
A busca de respostas sobre a contribuio de aes leitura no processo de
desenvolvimento cognitivo, bem como a funo da escola atual neste contexto, justifica-se
pela significao da ao educativa, tendo relao direta com o desenvolvimento integral do
indivduo, incluindo a competncia leitora, abrindo possibilidade para consolidao das
ideias, compreenso, formao de competncia leitora e experimentao pedaggica
significativa na Educao Infantil.
O trabalho apresentado se reveste de grande importncia como norteador terico
da prxis pedaggica voltada para o desenvolvimento fsico, motor, cognitivo, emocional,
lingustico e social da criana de Educao Infantil e pretende contribuir para a ampliao e o
desenvolvimento de prticas educativas significativas.

13

2 REFERENCIAL TERICO
2.1 LEITURA
2.1.1 Aspectos Histrico e Cultural da Leitura
Os primeiros livros de leitura foram introduzidos no Brasil a partir da vinda da
famlia real em 1808, evoluindo para regulamentao da Lei de Instruo Primria (1827) que
trazia em seu bojo o ensino da leitura, escrita, quatro operaes e prendas domsticas para as
meninas. Neste perodo, qualquer material de leitura, incluindo a Bblia e manuscrito antigos.
O ensino era baseado na oralidade e memorizao. Da em diante, outros progressos
ocorreram como: incio da produo do livro didtico, criao do Ministrio da Educao e
elaborao da Lei de Diretrizes e Base da Educao, entre outros.
O conceito de letramento comea ser usado entre 1986 a 1988 para anlise das
prticas de leitura e escrita, vinculado ao conceito de alfabetizao. Soares (1998), define
letramento como o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e a escrever,
original da lngua inglesa literacy. O mesmo termo definido pelo definido tambm como um
conjunto de prticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito
(Dicionrio Houaiss, 2001). No mbito nacional, o termo letramento no substitutivo do
termo alfabetizao, mas sim h uma associao entre ambos.
A histria do processo da leitura leva-nos aos altos ndices de analfabetos
funcionais, so sujeitos que dominam os aspectos convencionais da escrita, mas no
conseguem fazer uso social da cultura escrita. Para Paulo Freire a alfabetizao uma prtica
sociocultural de uso da lngua escrita com constantes transformaes que se sucedem de
acordo as pocas e os sujeitos envolvidos. Segundo o educador conhecimento emerge apenas
atravs da inveno e reinveno, atravs de um questionamento inquieto, impaciente,
continuado e esperanoso de homens no mundo, com o mundo e entre si. Neste sentido a
compreenso do cdigo alfabetizao est estritamente ligada compreenso de mundo que
o educando tem, no devendo ser as aes deste processo dissociadas do contexto de vida.
Crianas ou adultos so capazes de se envolverem em prticas de leitura e escrita
atravs da mediao de um leitor competente, desenvolvendo nessa prtica diversos
conhecimentos sobre os diferentes gneros e suportes textuais que circulam socialmente.
Assim, crianas na educao infantil que ouvem com frequncia histrias de adultos,
apresentam capacidades de leitores competentes como, por exemplo, quando fingem que leem

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a histria de um livro, usando a linguagem caracterstica do gnero explorado por estratgias


de leitura como inferncia e antecipao.
Alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no inseparveis, ao contrrio: o
ideal seria alfabetizar legrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das
prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao
mesmo tempo, alfabetizado e letrado (SOARES, 1998, p. 47).

Neste processo a concepo construtivista, especialmente os estudos realizados por


Emlia Ferreiro, tem influenciado bastante no desenvolvimento das discusses sobre
alfabetizao letramento, promovendo mudanas no mbito das anlises das aprendizagens
frente a escrita infantil e o processo de leitura inicial. Assim passou-se a ver a educao na
perspectiva de como a criana aprende e no mais como se ensina.
A aprendizagem da leitura e da escrita envolve mais do que aprender as relaes
entre grafemas e fonemas: codificao e decodificao, envolve construo de sentidos para o
cdigo escrito conforme as situaes especficas de uso na sociedade. Os textos escritos e
orais, na perspectiva do letramento, passam a ser objeto privilegiado no trabalho pedaggico
junto aos alunos que leem e escrevem desde o incio da escolarizao, mesmo sem saber ler e
escrever convencionalmente, atravs de meios e estratgias diversas.
Atualmente ler e escrever so vistos como um ato de cognio e de compreenso,
em que o sujeito para realiz-lo empreende conhecimento de mundo, de prticas sociais e
capacidades lingusticas.

2.1.2 Concepes Tericas sobre a Leitura


O ato de ler tem grande importncia na sociedade atual, tornando-se um anseio
para o ensino escolar. Mas o que ler? Segundo SOL (1998, p. 24) a leitura um processo
de interao entre o leitor e o texto, em busca de uma finalidade.
A importncia da leitura feita por outros reside em que contribui para familiarizar a
criana com a estrutura do texto escrito e com a linguagem, cujas caractersticas de
formalidade e descontextualizao as distinguem da oral. Por outro lado, a criana
pode assistir muito precocemente ao modelo de um especialista lendo e pode
participar de diversas formas de tarefa de leitura (olhando gravuras, relacionando-as
com o que se l, formulando e respondo perguntas, etc.) assim constri-se
paulatinamente a ideia de que o escrito diz coisas e que pode ser divertido e
agradvel conhec-las, isto saber ler (SOL, 1998, p. 55).

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998a, p. 47), a


leitura tem a finalidade de formar leitores competentes, entendido como leitores que usam o

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recurso da leitura para atender suas necessidades e exercer atos de cidadania. Neste contexto
percebe-se a importncia do ato de ler e a necessidade de iniciao desde a primeira infncia.
Para Colomer e Camps (2002) ler interpretar, entender o significado do texto.
Mesmo sendo a decodificao uma estratgia necessria para a prtica da leitura, a mesma
no pode ser definida apenas por esta competncia. Outras definies so preponderantes,
como a de que a leitura precedida da intencionalidade em atividades significativas de
interpretao, ensinando os educandos como se l. Durante muito tempo a concepo
leitora tradicionalista foi utilizada atravs de prticas de ensino com uso de palavras soltas,
letras isoladas e soletrao, priorizando a pronncia correta e no a significao. Atualmente a
prxis pedaggica tem ganhado outra dimenso, sendo o processo realizado por meio de
teorias que explicitam como o indivduo interpreta e processa informaes, fazendo uso dos
processos mentais e procedimentais.
Quando se l um texto com significado no se leem as letras, as palavras e as frases
que o compem do mesmo modo que se fossem apresentadas isoladamente e,
inclusive, a velocidade da leitura de uma frase depende do contexto sua volta.
(Adam e Starr (1982 apud COLOMER; CAMPS, 2002)

A interpretao no advinda pela oralizao, existindo outros mecanismos que


tomam parte da interpretao de um texto na ao da leitura.
A leitura um processo interativo que no avana em uma sequncia escrita desde
as unidades perceptivas bsicas at a interpretao global de um texto. Ao contrrio,
o leitor experiente deduz informao, de maneira simultnea, de vrios nveis
distintos, integrando ao mesmo tempo informao grafofnica, morfmica,
semntica, sinttica, pragmtica, esquemtica e interpretativa. ( HALL, 1989 apud
COLOMER).

Segundo Colomer e Camps (2002) a partir dos anos 80, com o surgimento da
informtica e os avanos da lingustica textual, as pesquisas sobre leitura centralizaram-se no
processo da compreenso textual.
A leitura estratgica. O leitor eficiente atua deliberadamente e supervisiona de
forma constante sua prpria compreenso. Est alerta s interrupes da
compreenso, seletivo ao dirigir sua ateno aos diferentes aspectos do texto e
progressivamente torna mais precisa sua interpretao textual. ( HALL, 1989 apud
COLOMER).
.

Nesta perspectiva a leitura um processo para obteno de informaes de


assuntos variados, sendo que sua compreenso ocorre de acordo com os conhecimentos
prvios que o sujeito possui, construindo e reconstruindo novos ou j existentes, abre novos

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caminhos aos educandos, trazendo conhecimento de mundo e permitindo um posicionamento


crtico diante da realidade individual.

2.2 EDUCAO INFANTIL


2.2.1 Histria da Educao Infantil
O delineamento da histria da educao infantil apresenta uma perspectiva
histrica e social. Entre os precedentes histricos encontramos j na Grcia de Aristteles
(384-322 a.C.), que os sete primeiros anos de idade so considerados como o ponto de partida
das aprendizagens formais. O filsofo distingue dois pontos anteriores escolaridade
institucionalizada: o dos 2 ou 3 anos aos 5 e o dos 5 aos 7 anos. No primeiro deve-se evitar
fadigas intensas e reforar os aspectos ldicos como elementos e experincias teis. Apesar da
clara afirmao de que at os 7 anos devem permanecer necessariamente na casa paterna,
Aristteles prev que, entre os 5 e os 7 anos, as crianas provavelmente na qualidade de
observadoras - assistam s lies que recebero no momento oportuno.
Houve um tempo, na Idade Mdia em que no existiam crianas no mundo,
apenas adultos em miniatura. Foram nos sculos XV e XVI, que surgiram duas atitudes
contraditrias no que se refere concepo de criana: uma a considera ingnua, inocente e
traduzida pela paparicao dos adultos; enquanto a outra a considera imperfeita, incompleta e
traduzida pela necessidade do adulto de moralizar a criana.
A discusso sobre a escolaridade obrigatria que se intensificou em vrios pases
europeus nos sculos XVIII e XIX, enfatizou a importncia da educao para o
desenvolvimento social. Nesse momento, a criana passou a ser o centro do interesse
educativo dos adultos: comeou a ser vista como sujeito de necessidades e objeto de
expectativas e cuidados situados em um perodo de preparao para o ingresso no mundo dos
adultos, o que tornava a escola um instrumento fundamental.
Com a Revoluo Industrial, foram criadas as primeiras escolas para educao
infantil no sculo XVIII, na Europa, com o propsito de cuidar dos filhos das operrias. No
Brasil no foi diferente. A insero da mulher no mercado de trabalho fez surgir os primeiros
estabelecimentos para esse nvel de ensino no pas no final do sculo XIX. Posteriormente, no
sculo XX ocorreu a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
em 1996, a educao at aos 6 anos ficou definida como a primeira etapa da Educao Bsica.
A Educao Infantil passou ento a ser dividida assim: creche para crianas at 3 anos e pr-

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escola de 4 a 6 anos. Essa diviso s foi alterada, definitivamente, em fevereiro de 2006 do


ano, com a aprovao da Lei Federal n 11.274, que muda a durao do ensino de oito para
nove anos, definindo que as crianas com 6 anos, completos at 31 de maro, devem ser
matriculadas no 1 ano do Ensino Fundamental. Dessa forma a Educao Infantil passou a
atender crianas at 5 anos de idade. Com isso muitas prerrogativas foram estabelecidas para
a efetivao da mesma. Para chegar nessa instncia a educao sistemtica (escolarizao) no
Brasil passou por um longo processo iniciando 1549 com a chegada dos jesutas, perodo em
que formaram vrios colgios e misses com ensino de textos clssicos para os filhos da elite
e catequese dos ndios. Estes foram praticamente os nicos locais de leitura no perodo
colonial.
Aos poucos, o poder pblico comeou a assumir a responsabilidade por essa
escola com indicativo de que: O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de [...] atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade.
Assim, os pequenos passaram a ser reconhecidos como cidados e ganharam o direito de
serem atendidos em suas necessidades especficas para se desenvolverem.
O surgimento de mudanas importantes a respeito da compreenso dos processos
de aquisio da lngua oral e escrita, predominantemente a partir da dcada de 60, promove
uma verdadeira revoluo nos estudos do campo cognitivo. At ento, concebia-se a criana,
numa perspectiva da linguagem, como sujeito passivo espera de um reforo externo de uma
resposta produzida, sendo objeto de anlise apenas no campo lxico.

2.2.2 Organizao e Funcionamento da Educao Infantil


Desde o final do sculo XX, tem sido empreendido esforo para a incorporao
das funes de educar e cuidar, associando-as a padres de qualidade, de modo a garantir
acessibilidade a todas as crianas na pr-escola e oportunizando o desenvolvimento e
socializao, uma vez que o processo de aprendizagem deve ocorrer de forma integrada com
vistas a contribuir com a formao integral das crianas.
As funes de educar e cuidar so apresentadas claramente pelo Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) trazendo as creches e pr-escolas
como instituies educativas, considerando que impossvel cuidar de sem educar. O que
apresenta-se como novidade a exigncia de normatizao, assegurando propostas

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pedaggicas de qualidade e significativas para os educandos, que perpassa pela ao dos


poderes constitudos.
A dimenso do cuidado caracteriza-se pela ajuda, compreenso e compromisso
com o outro, agregando valor e interao entre quem cuida e quem recebe cuidados. Nas
aes desenvolvidas na pr-escola, o cuidar passa pela ateno e interesse no
desenvolvimento das capacidades fsicas e cognitivas das crianas.
A prtica educativa deve buscar situaes de aprendizagens que
reproduzam contextos cotidianos nos quais, por exemplo, escrever,
contar, ler, desenhar, procurar uma informao etc. tenha uma
funo real. Isto , escreve-se para guardar uma informao, para
enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma
coleo etc. (RCNEI, 1998, p.35)

Destaca-se ento a necessidade da proximidade do trabalho pedaggico com as


prticas sociais reais. A dimenso educativa consiste em promover situaes de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens a partir de aes significativas e realizadas de forma intencional
com boa orientao. De acordo com o dicionrio Aurlio educar promover a educao,
sendo esta por sua vez, processo de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral
da criana e do ser humano em geral, visando sua melhor integrao individual e social,
portanto o aperfeioamento integral de todas as faculdades humanas. Assim a escola deve ser
organizada de modo a garantir os direitos de aprendizagens, contribuindo para o avano das
capacidades infantis das relaes interpessoais. Ressalta-se, porm, que essas aprendizagens
diversas, ocorrem de maneira integrada ao desenvolvimento infantil.
O cuidado, na esfera da educao infantil, significa a integrao do mesmo ao ato
de educar, embora exija conhecimentos, habilidades e instrumentos especficos da dimenso
pedaggica. Isto , cuidar de uma criana, no mbito educativo, demanda a associao de vrios campos do conhecimento atravs da colaborao de diversos profissionais.
A organizao e funcionamento das instituies de Educao Infantil devem ser
orientados para fins educacionais favorveis ao pleno desenvolvimento da criana e interao
entre as mesmas, por meio da capacidade exploratria, ldica, criativa e autnoma, sem
descuidar-se da necessidade de ateno e assistncia criana, pblico desse segmento (0 a 6
anos). A Educao Infantil faz parte da educao bsica composta por este segmento, ensino
fundamental e mdio. Como parte integrante do sistema de ensino, a creche e a pr-escola
Educao Infantil, deve atender a todas as crianas que a frequentam, oferecendo elementos
da cultura de modo a enriquecer o desenvolvimento e a insero dos educandos, cumprindo
seu papel socializador e de aprimoramento da identidade pessoal. As Propostas Pedaggicas

19

aqui devem promover, em suas prticas de educao e cuidados, devem articular e integrar os
conhecimentos de forma prazerosa.
A avaliao definida pelas Diretrizes Curriculares em consonncia com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, como necessria e caracterizada pelo
acompanhamento e registro de etapas alcanadas nos cuidados e educao das crianas neste
ciclo inicial que abrange at os seis anos idade, sem o objetivo da promoo, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental (LDB 1998, artigo 31). enfatizado tambm na referida lei,
nos artigos 12 e 14, os processos de gesto e o exerccio da liderana educacional, orientando
sobre os regimentos escolares, definio do espao fsico, horrios, estabelecimento de
calendrios com vistas adoo, execuo e avaliao de propostas de gesto democrtica e
compartilhada.
A definio de critrios de qualidade feita de acordo com a legislao em vigor
no Brasil (MEC-COEDI, 1995), com padres que respeitem os direitos da criana:
a) profissionalismo: habilitao do professor em nvel superior ou no mnimo o
magistrio de nvel mdio (LDB art. 62);
b) cada professor responsvel por um pequeno grupo de crianas, em que a razo
professor/criana adequada ao espao e s caractersticas de cada faixa etria;
c) ambiente estimulante educativo, arejado, funcional, com objetos e brinquedos
para as crianas manipularem, alm das variadas oportunidades de interao entre o
adulto e a criana e das crianas entre si;
d) cuidados com Alimentao e Sade: sendo balanceada, nutritiva e variada com o
devido acompanhamento de sade contnuo;
e) educadores capazes, comprometidos e amorosos que demonstram envolvimento
afetivo, interesse e competncia em realizar atividades com a criana, tendo
disponibilidade para brincar com ela;
f) Projeto Poltico Pedaggico Proposta Curricular compartilhada pela equipe,
respeitando a identidade da criana de 0 a 6 anos e os nveis de desenvolvimento,
contemplando desde a organizao do espao fsico, a destruio de objetos e mobilirios at a formao dos grupos de crianas.
g) Gesto Democrtica na qual a figura do diretor seja de um lder educacional e no
um chefe, para que possa estimular as pessoas atuarem sintonizadas com os objetos
da educao infantil. (SANTOS, 2008)

Para a preservao da vida e o desenvolvimento das capacidades humanas,


necessrio que atitudes e procedimentos tenham bases slidas de conhecimentos especficos
no mbito de desenvolvimento biolgico, emocional e intelectual das crianas e que considere
as distintas realidades socioculturais.
2.3 Formao Leitora na Educao Infantil
Muitos pesquisadores, de muitos pases tem evidenciado que a concepo de
infncia uma construo histrica e social, coexistindo em um mesmo momento mltiplas

20

ideias de criana e de desenvolvimento infantil. Essas ideias, perpassadas por quadros


ideolgicos em debate a cada momento, constituem importante mediador das prticas
educacionais com crianas at seis anos de idade na famlia e fora dela, dentre elas a prtica
da leitura.
Dois
definidos

pelo

mbitos

de experincias

Referencial

Curricular

para Educao Infantil so


Nacional

(1998,

p.46)

como

prioritrios: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo, sendo


os mesmos norte para uma prtica educativa consciente que possibilite a
construo de conhecimentos de maneira integrada e global interrelacionando os mbitos com as crianas, em seus diferentes contextos. A
formao leitora perpassa pelos dois mbitos, sendo que na Formao
Pessoal e Social as experincias leitoras favorecem a construo do
sujeito, uma vez que o indivduo tem contato com elementos de valores
que fazem parte do seu cotidiano real ou imaginrio e trazem para
discusses e validaes elementos de natureza global e afetiva das
crianas, desenvolvendo identidade e autonomia. Conhecimento de
Mundo o que explora mais especificamente as prticas de leitura, pois o
mesmo refere-se construo das diferentes linguagens e s relaes que
as crianas estabelecem com os objetos de conhecimento. A nfase aqui
na relao que se estabelece entre educandos e alguns aspectos da
cultura com aspecto amplo e plural, revelada atravs do conjunto de
cdigos e produes simblicas da sociedade que pertence. Parafraseando
Paulo Freire possvel dizer que a leitura de mundo ocorre antes, e
imprescindvel para o acesso da cultura escrita.
A leitura uma competncia que permite o domnio progressivo
das diferentes linguagens e amplia a expresso e comunicao de
sentimentos, emoes e ideias das crianas, propiciando interao com
seus pares e a mediao com a cultura e os conhecimentos constitudos.
Estes so aspectos essenciais do desenvolvimento e da aprendizagem que
instrumentaliza as crianas para continuarem a aprender ao longo da vida.
Assim os contedos so concebidos como um meio para que as crianas
ampliem e consolidem competncias e habilidades essenciais para o
desenvolvimento integral.

21

2.3.1 A Teoria Construtivista e as Linguagens do Desenvolvimento Infantil


Por trs do trabalho de cada professor, em qualquer sala de aula do mundo, esto
sculos de reflexes sobre o ofcio de educar. Mesmo os profissionais de ensino que no
conhecem obras de determinados pensadores, na forma como foi incorporada prtica
pedaggica, organizao do sistema escolar, ao contedo dos livros didticos, as prticas de
leitura e ao currculo de formao dos professores, tm sua prtica pautada em concepes
especficas que os norteiam no cotidiano do trabalho escolar, construda por historiadores e
que permeiam todos esses instrumentos pedaggicos.
Os conceitos e teorias do desenvolvimento infantil tm influenciado nossas
prticas educacionais e o modo como nos referimos a elas, pois desde sua origem, o campo do
desenvolvimento infantil tem mantido laos estreitos com a educao para a primeira infncia.
O termo teoria se refere a uma sistematizao de princpios em relao a
fenmenos observados e suas inter-relaes. Uma teoria um esquema para organizar e
interpretar dados e uma teoria do desenvolvimento infantil observam o crescimento e o
comportamento das crianas e os interpreta indicando quais elementos na constituio
gentica e/ou condies ambientais da criana influenciam o desenvolvimento e o
comportamento, e como estes elementos se relacionam.
A educao e a criana tornam-se inseparveis na medida em que o ensino da
criana uma promessa de um progresso que inclua em si, desde logo, o sentimento e a
afetividade. Nasce da toda uma preocupao com a fase inicial da vida humana. A criana
vista como potencial a ser desenvolvido pelos professores, indicando que os mesmos so
agentes facilitadores do aprendizado e que os alunos so seres capazes de ter iniciativa prpria
para a ao.
Carl Rogers afirma que um dos princpios bsicos do ensino e da aprendizagem :
confiana nas potencialidades humanas, pois todo processo educativo deveria centrar-se na
criana, no no professor, nem no contedo pragmtico, que faz parte da vida cotidiana e
nutre a curiosidade dos alunos, desenvolvendo interesse e capacidades para expor suas ideias.
Em grande parte, com todas as crianas, mas, excepcionalmente, com crianas
brilhantes, no necessrio ensin-las, mas elas precisam de recursos que possam
alimentar seus interesses. Para fornecer essas oportunidades, preciso muita
imaginao, reflexo e trabalho (ROGRS, 1986).

Muitos tericos contriburam significativamente com a educao infantil em


diferentes momentos histricos, e influenciaram com suas ideias e pressupostos pedaggicos

22

o contexto da educao atual, como Paulo Freire que define o pragmatismo como ao do
sujeito sobre o mundo. Afirma ele:
No mundo encontramos duas dimenses, reflexo e ao, em uma interao to
radical que se uma sacrificada, mesmo parcialmente, a outra imediatamente sofre.
No h palavra verdadeira que no seja simultaneamente uma praxis. Assim, falar
uma palavra verdadeira transformar o mundo. (FREIRE,

A teoria construtivista v o indivduo como criador do seu prprio conhecimento,


ao processar a informao obtida pela experincia, uma soluo dialtica para a oposio
entre racionalismo e empirismo. O racionalista v a razo (isto , a mente) como a fonte do
conhecimento, enquanto o empirista elege a experincia. Para Piaget, (1995) a criana
constri seu conhecimento por meio de uma experimentao ativa, ou seja, ela vive
experincia com os objetos sem formar conceitos, pois estes s apareceram mais tarde.
Todo conhecimento contm um aspecto de elaborao nova, e o grande problema da
epistemologia consiste em conciliar essa criao de novidades com o fato duplo de
que, no terreno formal, elas fazem-se acompanhar de necessidades imediatamente
elaboradas, e de que, no plano do real, permitem (e so, de fato, as nicas a permitir)
a conquista da objetividade (PIAGET, 1970).

Embora as pesquisas e a construo da teoria construtivista sobre o


desenvolvimento do intelecto j estivessem em andamento a um bom tempo, estas ideias
comearam a ter um impacto na rea do desenvolvimento da educao infantil nos Estados
Unidos na dcada de 60. Os trabalhos de diversos tericos como Jean Piaget, Vygotsky,
Jerome S. Bruner, foram cruciais para o desenvolvimento da viso construtivista. Atualmente,
a teoria construtivista um aspecto importante da educao e da psicologia, embora as novas
pesquisas continuem a modificar as teorias.
Construtivismo a aplicao pedaggica dos estudos de Jean Piaget, que foi um
dos pioneiros das teorias construtivistas do desenvolvimento cognitivo. O bilogo suo que
revolucionou a educao, tambm reformulou em bases funcionais as questes sobre
pensamento e linguagem. Segundo suas pesquisas, o conhecimento construdo atravs da
interao do sujeito com o objeto.
A relao cognitiva sujeito/objeto uma relao dialtica porque se trata de
processos de assimilao (por meio de esquemas de ao, conceitualizaes ou
teorizaes, segundo os nveis) que procedem por aproximaes sucessivas e atravs
dos quais o objeto apresenta novos aspectos, caractersticas, propriedades, etc. que
um sujeito tambm em modificao vai reconhecendo. Tal relao dialtica um
produto da interao, atravs da ao, dos processos antagnicos (mas
indissociveis) de assimilao e acomodao (PIAGET, 1980).

23

Piaget mostra que a relao da criana com o mundo fsico e social que promove
seu desempenho cognitivo. Ele sugeriu que o sistema de pensamento de uma criana se
desenvolve atravs de uma srie de estgios comuns s crianas de todas as idades. Criou um
campo de investigao que denominou epistemologia gentica isto , uma teoria do
conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criana, onde os estgios evoluem do
nascimento at o incio da adolescncia, quando a capacidade plena de raciocnio atingida.
De acordo com Piaget, a criana d sentido ao mundo pelo desenvolvimento de
esquemas. Um esquema uma forma integrada de pensar sobre os elementos do mundo. Para
a criana, um esquema um padro de aes que so repetidas em situaes parecidas.
medida que as crianas amadurecem e desenvolvem a linguagem os esquemas se tornam mais
abstratos.
Assimilar um objeto a um esquema torna (...) a conferir a esse objeto uma ou mais
significaes e essa atribuio de significaes que comporta, ento, um sistema
mais ou menos complexo de inferncias, mesmo quando ela tem lugar por
constatao (1976, p. 59).

Embora as crianas estejam aptas a processar informaes e desenvolver


conceitos, a teoria piagetiana sugere que seu desenvolvimento deve ser encorajado por meios
indiretos. Neste contexto evidencia-se a importncia dos conhecimentos prvios dos alunos.
Ao invs de dizer s crianas o que queremos que elas saibam, precisamos
oferecer experincias que lhes permitam construir o conhecimento.
Quando h compatibilidade, a aprendizagem de habilidades e de contedo,
ocorrendo em consonncia com o desenvolvimento natural da criana,
enriquecido. As construes so mais autnticas. A compatibilidade entre os
objetivos escolares de desenvolvimento e de aprendizagem de habilidades e de
contedo s pode ser assegurada se a escola, e os professores a assegurarem. (Piaget,
p.168; 1960)

O cientista demonstra que a transmisso de conhecimentos uma possibilidade


limitada e que no se pode fazer uma criana aprender o que ela ainda no tem condies de
absorver e mesmo tendo essas condies, a criana no vai se interessar a no ser por
contedos que lhe faam falta em termos cognitivos.
Lev Semenovitch Vygotsky foi outro terico da psicologia construtivista,
concentrando-se na psicologia do desenvolvimento, na educao e na psicopatologia.
Distinguiu dois tipos de desenvolvimento: natural e cultural. O desenvolvimento natural o
resultado da maturao, enquanto o desenvolvimento cultural est ligado linguagem e
capacidade de raciocnio. Assim, os padres de desenvolvimento do indivduo so produtos
das atividades praticadas na cultura da qual cresce. A educao formal e informal da criana,

24

por meio da linguagem, determina seu nvel de pensamento conceitual. Se as crianas


experimentam um ambiente lingustico de discurso direto e meio de comunicao de massas
dominados por uma linguagem simplista ou primitiva, seu pensamento ser simplista ou
primitivo. Por outro lado, se o seu ambiente inclui conceitos variados e complexos, seu
pensamento ser diverso e intrincado, desde que seu aparato biolgico inicial (os sentidos, o
sistema nervoso central, e assim por diante) no tenha deficincias.
A relao entre pensamento e linguagem estreita. A linguagem (verbal, gestual e
escrita) nosso instrumento de relao com os outros e, por isso, importantssima
na nossa constituio como sujeitos. Alm disso, atravs da linguagem que
aprendemos a pensar. (VYGOTSKY, 1998 apud RIBEIRO, 2005).

Vygotsky props trs estgios de desenvolvimento cultural, cada um deles


divididos em sub-estgios. Ele v o desenvolvimento infantil acontecendo por meio da Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZPD) que um domnio psicolgico em constante
transformao: aquilo que uma criana capaz de fazer hoje com a ajuda de algum,
conseguir fazer sozinha amanh. Nesta zona, eles usam os suportes propiciados pelos mais
maduros que funcionam com andaimes, permitindo a eles funcionarem e aprenderem novas
competncias que so integradas aos seus repertrios. Portanto nesta concepo a
aprendizagem leva ao desenvolvimento, em vez de acompanh-la.
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas
independentemente, e o nvel de desenvolvimento proximal, demarcado pela
capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente.
(Vygotsky, 1996)

Recentemente, as teorias de Vygotsky tm atrado muita ateno, especialmente


entre os especialistas em desenvolvimento e educao infantis que adotam uma viso
construtivista do desenvolvimento cognitivo, mas mantm uma postura crtica quanto teoria
piagetiana, visto que Piaget trabalha com os nveis maturacionais e Vygotsky trabalha com a
relao aprendizagem-desenvolvimento.
Jerome Bruner (1915) tambm estudou a relao entre pensamento e linguagem
tendo identificado trs sistemas de representao:

Modo ativo: os indivduos representam a informao atravs de atos e manipulao.

Modo icnico: os indivduos utilizam a organizao e as imagens perceptivas para

representar a informaes.

Modo simblico: os indivduos usam a linguagem ou smbolos para representar a

informao.

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Bruner acredita que a cognio inicia pelo modo ativo, progredindo depois para o
icnico e finalmente para o modo simblico de representao, adotando uma posio
Vygotskyana em seu entendimento do desenvolvimento infantil. Ele v as crianas pequenas
como se esforando para dar sentido ao mundo com ajuda de outros mais maduros, e aceita a
ideia de que a aprendizagem influencia o desenvolvimento e de que o desenvolvimento
intelectual acontece dentro do contexto cultural da criana.
[...] o fenmeno complexo que to irrefletidamente chamamos de cultura parece
impor restries sobre como a mente funciona e at mesmo sobre os tipos de
problemas que somos capazes de resolver. Mesmo um processo psicolgico to
primrio quanto a generalizao (...) regulado por interpretaes do significado
culturalmente apoiadas, e no pelo acionamento de um sistema nervoso individual.
(BRUNER, 1997)

Paulo Freire (1921 1997) foi o mais clebre educador brasileiro, com atuao e
reconhecimento internacionais. Freire criticava a ideia de que ensinar transmitir saber por
que para ele a misso do professor era possibilitar a criao ou a produo de conhecimentos.
Mas ele no comungava da concepo de que o aluno precisa apenas de que lhe sejam
facilitadas as condies para o auto aprendizado. Ele previa para o professor um papel
diretivo e informativo. Freire dizia que ningum ensina nada a ningum, mas as pessoas
tambm no aprendem sozinhas. Os homens se educam entre si mediados pelo mundo
(Revista Nova Escola; p. 22: 2001).
No conjunto do pensamento de Paulo Freire encontra-se a ideia de que tudo est
em permanente transformao e interao. Por isso, no h futuro a priori, como ele gostava
de repetir no fim da vida, como crticas aos intelectuais de esquerda que consideravam a
emancipao das classes desfavorecidas como uma inevitabilidade histrica. Este ponto de
vista implica a concepo do ser humano como histrico e inacabado e consequentemente
sempre pronto a aprender.
No mundo encontramos duas dimenses, reflexo e ao, em uma interao to
radical que se uma sacrificada, mesmo parcialmente, a outra imediatamente sofre.
No h palavra verdadeira que no seja simultaneamente uma prxis. Assim, falar
uma palavra verdadeira transformar o mundo (FREIRE, 1996)

A atual viso do processo predomina sobre um ser que ativo, procura de


compreender a natureza que se fala sua volta e nessa perspectiva, formula hiptese, busca
regularidades, coloca prova suas antecipaes e produz sua prpria gramtica, no aceitando
uma linguagem totalmente fabricada por outros, mas reconstruindo atravs da seleo de
informaes que lhe veio, por si mesmo, sua linguagem. Prova-se, portanto, que o
desenvolvimento da linguagem na criana no ocorre pela aquisio de elementos isolados
que progressivamente vo se juntando, mas em detrimento das mudanas do sistema como um

26

todo, sendo assim, o erro essencial para elaborao e (re)elaborao de conceitos, isto ,
respostas distantes das corretas so pontes essenciais para os acertos erros construtivos.
A psicolingustica argentina Emlia Ferreiro, inicialmente deu nfase nos aspectos
sintticos, por se tratar de um tema inexplorado, ganhando aspecto sinttico pelo impacto da
teoria de Noam Chomsy (1974-1976), que propunha uma gramtica generativa. Apesar de
no podermos dispor de um sistema interpretativo dos diversos aspectos que envolvem o
processo de aquisio da escrita, real o legado irreversvel da mesma, como a prova da
insuficincia dos modelos condutistas, manifestao de novos fatos que abriram diversas
linhas e investigao e a coincidncia da concepo de aprendizagem com as concepes
sobre aprendizagem sustentadas por Jean Piaget. Tudo isto tem a ver com a aprendizagem da
leitura, denotando que a escrita, por ser uma maneira particular de transcrio da linguagem,
pressupe o pensar de que o sujeito que vai abord-la j possui, ou no, um notvel
conhecimento da lngua materna e que a progresso clssica, em que o ensino consiste
inicialmente pelas vogais, combinando-as com consoantes para formar palavras, entre outras
prticas habituais, apresenta a aprendizagem como aprendizagem da fala.
[...] o material da escola infantil no deveria limitar-se aos escritos escolares, mas
deveria explorar os espaos escritos nas ruas e nos bairros, os espaos domsticos e
familiares que permitam uma primeira iniciao s diversas funes da escrita.
(TEBEROSKY; COLOMER, 2003, p. 84)

Atualmente sabemos que a criana chega, escola com muito conhecimento de


sua lngua materna, e o utiliza inconscientemente em suas aes comunicativas. Nesse
contexto, vale a anlise da distino de competncia e desempenho (Chomsky), que colocanos apreensivos contra a tendncia de identificar o saber real de um sujeito sobre o domnio
particular, sendo a Competncia o conhecimento que o falante tem da gramtica de sua
lngua e o Desempenho, o uso desse conhecimento.
A psicolinguista teve grande influncia na educao e se tornou uma espcie de
referncia para o ensino brasileiro com um trabalho de investigao que desencadeou intensas
mudanas na maneira de os educadores compreenderem a alfabetizao, coordenado por esta
especialista e Ana Teberosky, publicado no Brasil com o ttulo Psicognese da lngua escrita,
em 1985. A partir dessa investigao, foi necessrio rever as concepes nas quais se apoiava
a alfabetizao, demandando uma transformao radical nas prticas de ensino da leitura e da
escrita no incio da escolarizao, ou seja, na didtica da alfabetizao. Nesse contexto tornase inconcebvel que a escrita seja exclusivamente como um cdigo de transcrio grfica de
sons, desconsiderando os saberes que as crianas constroem antes de aprender formalmente a

27

ler; j no mais possvel fechar os olhos para as consequncias provocadas pela diferena de
oportunidades que marca as crianas de diferentes classes sociais.
A construo do conhecimento da leitura e da escrita tem uma lgica individual,
embora aberta a interao social, na escola ou fora dela. No processo, a criana
passa por etapas, com avanos e recuos, at se apossar do cdigo lingustico e
domin-lo. O tempo necessrio para o aluno transpor cada uma das etapas muito
varivel. Duas das consequncias mais importantes do construtivismo para a prtica
de sala de aula so respeitar a evoluo de cada criana e compreender que um
desempenho mais vagaroso no significa que ela seja menos inteligente ou dedicada
do que as demais. (REVISTA NOVA ESCOLA, 2013)

Segundo Emlia, a construo do conhecimento da leitura e da escrita tem uma


lgica individual, embora aberta interao social, na escola ou fora dela. No processo, a
criana passa por etapas com avanos e recuos, at se apossar do cdigo lingustico e dominlo. O tempo necessrio para o aluno transpor cada uma das etapas muito varivel, visto que
Quem tem muito pouco, ou quase nada, merece que a escola lhe abra horizontes (Emlia
Ferreiro, 2003 : p.67).
Duas das consequncias mais importantes do construtivismo para a prtica de sala
de aula so respeitar a evoluo de cada criana e compreender que um desempenho mais
vagaroso no significa que ela seja menos inteligente ou dedicada do que as demais. Outra
noo que se torna importante para o professor que o aprendizado no provocado pela
escola, mas pela prpria mente das crianas e, portanto elas j chegam ao seu primeiro dia de
aula com uma bagagem de conhecimentos.
Ao ingressarem na escola, as crianas se encontram em um ambiente que,
frequentemente, requer que elas faam entender por meios diferentes daqueles que utilizam
em casa. As exigncias de comunicao feitas s crianas pelos professores e pelos colegas
requerem o ajustamento a um ambiente que menos responsivo do que aqueles que elas
experimentam anteriormente.
Por meio da interao com outros, as crianas aprendem regras da linguagem, no
entanto, existem variaes grandiosas quanto ao desenvolvimento desta. preciso reconhecer
que a linguagem articula-se profundamente com o pensamento e com a ao dos sujeitos
envolvidos em sua produo. Tambm, preciso considerar que, alm de regular a ao e o
pensamento, a linguagem possibilita comunicar ideias, expressar opinies, demonstrar
emoes, influenciar pessoas e estabelecer relaes interpessoais.
fundamental que haja transmisso hereditria do mecanismo que torna possvel a
aquisio da linguagem falada. A linguagem em si , no entanto, adquirida atravs
de transmisso externa. Desde que o homem comeou a falar, nunca houve um
exemplo de manifestao hereditria da estrutura lingustica. (PIAGET, 1963, p.04;)

28

O estudo do desenvolvimento da linguagem nas crianas tem uma longa tradio,


que se estende por mais de um sculo. Vrios psiclogos do desenvolvimento discutiram a
relao entre a linguagem e o desenvolvimento cognitivo, incluindo os pensadores
construtivistas. As ideias piagetianas tm sido usadas extensamente nas reas do ensino, e
mais recentemente o trabalho de Vigotsky tem influenciado o ensino da leitura e da
linguagem, especialmente em novos programas de alfabetizao. Os trabalhos de Bruner
tambm continuam a influenciar a rea. Paulo Freire tambm deixou a sua contribuio no
que se refere educao, dele o conceito de escola cidad (que prepara a criana para tomar
decises), pois se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a
sociedade muda (Paulo Freire, 2003 p. 49). Emlia Ferreiro tem contribudo essencialmente
para que o educador repense todo o processo de ensino-aprendizagem da lngua e do
funcionamento do cdigo. Conhecendo os diversos nveis conceituais lingusticos da criana,
possvel criar as atividades para que ela possa desestruturar a sua concepo e construir seu
prprio conhecimento.
As teorias e as pesquisas sobre o desenvolvimento da criana permitem que o
professor antecipe os nveis de comportamento e atitudes das crianas, ampliando seu
conhecimento com relao ao quadro de evoluo do desenvolvimento infantil e fazendo
julgamentos iniciais modificados, considerando a individualidade de cada criana do grupo.
Isso pressupe antes das demais prticas, conceber o espao escolar em suas diversas
dimenses: fsica, pedaggica e funcional, como fonte dinmica produtora de conhecimento e
integrao.

2.3.2 A Prtica da Leitura na Primeira Infncia


O conceito de leitura relaciona-se normalmente com a decifrao de cdigos
lingusticos, ou seja, decodificao. Mas tambm tem que se considerar a capacidade do
leitor, sua cultura, as instncias do processo social em que o mesmo est inserido. No
momento da leitura, o sujeito relaciona tudo que j sabe com aquilo que o livro traz de novo,
reformulando significados a partir das ideias apresentadas na literatura. Segundo Porcacchia e
Barone (2011), na ao de ler para uma criana ocorre automaticamente a mistura da
linguagem oral com a escrita, mas quando a criana que realiza a leitura, h muito mais
contato com a leitura e escrita, sendo esta ao indispensvel para a formao do leitor, pois,
o

indivduo

adquire

domnio

da

palavra

aprimorando

seus

conhecimentos,

consequentemente a representao da oralidade para a escrita, ampliando vocabulrios, o

29

pensamento, reflexo e a participao social do leitor no contexto social em que vive. Quando
a criana leitora identifica no texto lido elementos sobre sua vida, valores e desejos, a leitura
passa transmitir valores e produz sentido de cultura.
Na Educao Infantil extremamente importante o trabalho com a literatura
infantil, sendo por meio de aes permanentes, como leitura literria diariamente, entre outras
com uso de procedimentos antes, durante e depois da leitura, promovendo oportunidades
para o sujeito falar transmitindo seus valores, sua cultura, relaes sobre sua vida, situaes
do dia a dia.
Estratgias de compreenso durante a leitura permite que os educandos olhem o texto
e as ilustraes enquanto a histria lida e construam a interpretao pessoal do texto.
As prticas de leitura como um espao facilitador em um encontro com elas
mesmas, a realidade objetiva e subjetiva, tendo como foco o amadurecimento do
indivduo e uma reflexo crtica. Livro somado histria gerando um novo olhar nas
crianas atravs de suas experincias pessoais, expondo suas narrativas, passando da
onipotncia imaginria para a onipotncia cultural ( PORCACCHIA E BARONE,
2011).

As prticas de leitura devem comear desde a Educao Infantil, de modo a


oferecer diversos portadores de textos numa escala ascendente de complexidade, iniciando
por textos mais simples para os mais complexos: textos maiores, se adequando aos nveis de
aprendizagens do aluno. O espao acolhedor que possibilite a promoo da leitura deve ser
dentro e fora da escola, onde a criana possa sentar-se para ouvir e ler histrias,
desenvolvendo autonomia e segurana. Alm disso, outras aes com funo ldica e criativa
despertam o prazer pela leitura e propiciam reconhecimento de mundo, levando-os a assumir
suas aes, reconhecer potencialidades e necessidades nos educandos. O desenvolvimento da
percepo, criticidade e capacidade criativa levam as crianas observao dos gestos de
tristeza, alegria, de amor, raiva, tom da voz, expresses faciais e a identificao e
fortalecimento de si mesmo, podendo ser despertado por meio da utilizao da literatura que
constri e reconstri o sujeito leitor, humanizando e (re)significando a histria pessoal do
leitor ativo. Para Bettelhein (1999), a literatura tem funo superior, pois traz contribuio nas
formas de educar com o objetivo principal da formao de personalidade do sujeito em sua
prpria realidade. Segundo Petit (2006 apud COLOMER; CAMPS, 2002), a leitura abre
oportunidades para o indivduo se expressar, tomando posio de sujeito e desenvolvendo
uma narrativa interna (p. 396).
O livro um importante objeto cultural, e deve ser considerado como essencial,
portanto necessrio que todos tenham acesso, independente das condies social e

30

econmica. O livro a nica sada para as pessoas que vivem em condies de misria e
pobreza (Petit, 2006, p. 397). Assim a responsabilidade social da escola no desempenho de
sua funo frente o desenvolvimento cognitivo da criana bem maior do que o de cuidar.
A interao dos alunos aps a leitura, fazendo perguntas sobre a histria e
expressando suas opinies, possibilita que os mesmos relacionem acontecimentos da histria
e das sua vidas, promovendo autoconstruo da narrativa significao. A partir disto h o
desenvolvimento de elementos importantes na construo do leitor que so confiana,
persistncia e integrao do grupo com o educador e as aes propostas.
Mas as prticas de leitura ainda enfrentam desafios como o desinteresse no mbito
escolar, fazendo relao direta da leitura com atividades de prontido e desinteressantes como
muitas outras atividades escolarizadas, cabendo assim a escola implementar da forma mais
criativa e dinmica possvel essas aes neste lugar, despertando o prazer pela leitura e quebrando
os obstculos entre a escola e seu mundo de imaginao colorida e afetivo.

Algumas

crianas,

possivelmente,

apresentaro

algumas

dificuldades,

necessitando de atendimento pedaggico diferenciado para pensar e fazer as atividades


propostas, mas despertaro para a reflexo e o interesse, a partir do estabelecimento de um
espao que permeia o mundo interno e externo da criana, de modo que ampliem a
capacidade de aprender e criar. Surge ento o espao potencial de leitura que permite a criana
criar o mundo em que vive, adaptando-se ao mundo que lhe foi proporcionado naquele
momento. Para isto, importante utilizar objetos pessoais e situaes de partilha, auxiliam o
desenvolvimento emocional do sujeito, levando-o a diferenciar qual parte de seu mundo
interior entre a parte de seu mundo externo, no que diz respeito sua cultura.
Deve-se propiciar nas prticas de leitura, histrias com propostas variadas de
atividades que permitam abertura para fantasia, imaginao, representao simblica e
construo de sentido.
Na formao social do indivduo o ensino da leitura e escrita fundamental,
apresentando-se nesse contexto como prtica que tem a finalidade de formar cidados crticos
e conscientes. Esse processo no constitudo apenas em atos individuais, pois o leitor faz
parte de grupo social, de onde emergem experincias prvias e vivncias que fazem parte de
sua cultura e constituem-se como base para consolidao das aprendizagens. Os benefcios
que vem pela prtica de leitura entre os educando so muitos, como por exemplo, ampliao
de conhecimento das vrias culturas, ideias, pessoas e viso de mundo. Se a escola no tiver
uma rotina diria de leitura estabelecida e significativa, corre o risco de conduzir os alunos ao

31

fracasso ou declnio cognitivo, pessoal e social. Portanto, a prtica de leitura considerada


como auxlio ao leitor no auto reconhecimento, criatividade e percepo da realidade.
As prticas de leitura tm como objetivo principal a participao das crianas na
leitura de histrias da Literatura Infantil, prticas de aprendizagem na leitura e
escrita. Desperta o interesse pelo significado das palavras resultando no desejo de
aprender a ler e a escrever, tendo como foco a construo de seu conhecimento,
desenvolvendo narrativas, desenhos e dilogos (PORCACCHIA E BARONE,

2011).

O leitor no momento da leitura, tem contato direto com o texto, tornando-se um


coautor, a partir da relao com a leitura e suas experincias pessoais. Alm disso, o gosto de ler
desenvolve bom desempenho lingustico, domnio de conhecimento e compreenso de
interpretao.

2.3.3 A Escola Atual e a Formao Leitora na Educao Infantil


No momento, os condicionamentos sociais so mltiplos e complexos e,
consequentemente, as propostas e os projetos para educao infantil devem ser
fundamentados em estudos prospectivos que permitam elaborar um marco e um modelo
compatvel com uma sociedade em constante e rpida transformao.
No espao educativo, a escola, a biblioteca e o professor so elementos de
mediao das fontes de informao, os responsveis pela propiciao do processo de
construo e reconstruo do conhecimento em espaos de disseminao da leitura,
promovendo o resgate das principais aes do processo de formao da cidadania, atravs do
estmulo da integrao social do sujeito. Cabe, portanto, a escola despertar no sujeito o gosto
pela prtica de leitura de modo que o sujeito perceba a importncia desta prtica no mbito
educativo e no contexto social do seu cotidiano.
A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e
interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o
assunto, sobe o autor, de tudo que se sabe sobre a linguagem etc. No se trata de
extrair informaes, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de
uma atividade que implica estratgia de seleo, antecipao, inferncias e
verificao, sem os quais no possvel proficincia (PCN de Lngua Portuguesa,
2001, p. 69).

A sociedade contempornea exige um sujeito ativo e com competncia leitora


prtica, que utilize no apenas de textos impressos, mas tambm fazendo uso da linguagem
com preciso adequando-a ao seu discurso em diferentes situaes comunicativas para atender

32

a demanda de uma sociedade leitora, participativa, informada e, sobretudo, consciente de seu


papel enquanto sujeito social.
A leitura se realiza a partir do dilogo do leitor com o objeto lido seja escrito,
sonoro, seja um gesto, uma imagem, um acontecimento. Esse dilogo referenciado
por um tempo e um espao, uma situao; desenvolvido de acordo com os desafios e
as respostas que o objeto apresenta, em funo das expectativas e necessidades, do
prazer das descobertas e do reconhecimento de vivencias do leitor (MARTINS,
1996, p.36).

A funo da escola o de propiciar um ambiente de aprendizagem favorvel ao


processo de aquisio de leitura, desde muito cedo, ainda nos primeiros anos de escolaridade,
sendo assim necessrio que o professor desenvolva uma prtica pedaggica subsidiada pela
inovao do processo de ensinar e aprender, atravs do uso de novas tecnologias com foco na
permisso de contato do sujeito com os mais diversos gneros textuais e literrios, explorando
a linguagem oral, escrita e capacidade criativa.
Sabe-se tambm que no basta oferecer o acesso s novas tecnologias, pois as
maneiras de ler e escrever no se limita a um nico recurso pedaggico, mas contempla uma
diversidade de situaes que podem ser trabalhadas em diversos contextos, o que demanda
partir do princpio de que a atividade de leitura deve ser concebida como fator essencial
formao do sujeito neste novo contexto informacional marcado pelo uso contnuo das
tecnologias da informao e de comunicao.
O que considerado matria de leitura na escola, est longe de propiciar
aprendizado to vivo e duradouro (seja da espcie que for) como o desencadeado
pelo cotidiano familiar, pelos colegas e amigos, pelas diverses e atribuies dirias,
pelas publicaes de carter popular, pelos diversos meios de comunicao de
massa, enfim, pelo contexto geral em que os leitores se inserem (MARTINS, 1994,
p. 28).

Ao longo das diversas etapas do processo educativo, tanto famlia quanto escola
deve proporcionar s crianas de idades mais precoces referncias coerente e suficientemente
abertas que lhes permitam integrar-se na cultura e na sociedade. bvio, portanto, que as
duas linhas de atuao devem incidir em uma mesma direo para garantir a estabilidade e o
equilbrio, fatores indispensveis para uma adequao da formao.
Nos nossos tempos, a tecnologia que tem ocupado o papel de quem d as
diretrizes sociais para o sujeito. comum vermos crianas que no sabem brincar e que
pedem celular de presente de natal... Que infncia essa? Vemos pais bufando para atender as
vontades tiranas de seus filhos. Que famlia essa? Vemos crianas de cinco a seis anos sendo
convidadas a se retirarem de suas escolas por serem muito terrveis. Que escola essa?

33

A educao infantil na configurao de uma etapa de escolarizao fundamental


para o desenvolvimento global da criana preconiza a consolidao de diversos
conhecimentos que devem ser contemplados nas atividades dirias com os educandos, como
por exemplo, as prticas de leitura.
Atualmente um dos principais desafios enfrentado pela escola est na
concentrao de esforos para que os alunos se tornem bons leitores, exigindo engajamento de
todos os responsveis pelo ensino escolar, que uma vez convictos de que a leitura de
extrema importncia para a vida do indivduo, tanto social como cultural, promovem aes
significativas. Dessa forma, destaca-se a relevncia da iniciao da leitura ainda na Educao
infantil para enriquecer o potencial lingustico e promover oportunidades de educao, atravs
da ampliao de situaes incentivo a linguagem e o desempenho intelectual, transmisso de
conhecimento e formulao de perguntas e respostas.
Pedagogicamente a leitura deve estar presente diariamente na vida das crianas e
ser constantemente explorada por meio das atividades com grande quantidade e diversidade
de textos e livros da literatura infantil, com vistas a despertar o prazer de ler. Bamberger (1995,
p. 24) define que contar histrias em voz alta utilizando livros com gravuras muito importante
para a motivao da criana e o desenvolvimento de seu vocabulrio. O Referencial Curricular

Nacional (BRASIL, 1998b), no eixo da linguagem oral e escrita, tem como objetivos e
contedos orientaes didticas para a Educao Infantil atendendo s expectativas de
aprendizagem previstas para essa faixa etria ressaltando que o ensino da leitura e escrita
fazem parte de um processo em prticas sociais de leitura e escrita (BRASIL, 1998b, p. 123).
Alguns dos objetivos esperados para o ensino da leitura na Educao Infantil
(RCNEI - BRASIL, 1998b, p. 131):
a) Ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicao e expresso, interessando-se
por conhecer vrios gneros orais e escritos e participando de diversas situaes de
intercmbio social nas quais possa contar suas vivncias, ouvir de as outras pessoas, elaborar
e responder perguntas;
b) Familiarizar com a escrita por meio de manuseio de livros, revistas e outros portadores de
textos e da vivncia de diversas situaes nas quais seu uso se faa necessrio;
c) Escutar textos lidos, apreciando a leitura pelo professor;
d) Escolher os livros para ler e apreciar.
O ambiente da Educao Infantil deve alfabetizador, isto , deve conter elementos
que favorea o desenvolvimento afetivo, cognitivo da criana que em contato com a leitura e
a cultura escrita, realiza experincias dinmicas, atravs de exposies de livros na sala de

34

aula, visita biblioteca, desenhos sobre os livros Isto proporciona novas habilidades, alm do
prazer que os educandos encontram no contedo do livro. muito importante a explorao
possvel pela leitura, em que a criana perceba os elementos pr-textuais: autor do livro, o
gnero, os elementos da capa, contracapa, editora, ttulo da histria e outros aspectos que
devem ser considerados para levar o aluno a inferir sentido no que vai ser lido. Para Sol
(1998, p. 34), no ensino da leitura s se aprende a ler lendo, e o leitor deve estar em contato
com os mais diversos tipos de textos que se utiliza no dia a dia, mostrando para a criana o
que precisa ser construdo no aprendizado da leitura.
O espao da literatura em sala de aula no deve ser confundido com o prprio
ensino da leitura e da escrita na formao cultural do aluno. Os textos infantis e outras obras
da literatura historicamente tm convivido no espao escolar, ampliando e consolidando o
dilogo entre a cultura do passado e a contempornea. O espao da literatura garantido em
sala de aula, mas a forma de tratamento com a mesma foi modificada, surgindo uma forma
equivocada na busca da efetivao do feito de formar leitores. Deve-se negar o carter
determinstico e puramente espontneo da leitura no processo de aprendizagem. As prticas de
leitura devem ser precedidas de intencionalidade com bons planejamentos e intervenes para
atenderem as expectativas a que se destinam. Mesmo quando os alunos no leem
convencionalmente importante realizar diversas situaes de aprendizagem de leitura, de
modo a atender as crianas em seus diferentes nveis e possibilitando a leitura atravs de
estratgias como: inferncia, antecipao, checagem.
Muitos esforos tm sido realizados como incentivo ao ato de ler, como a
instituio do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), objetivando assegurar um
lugar dinmico em que se processa a aprendizagem e o trabalho de formaes continuadas
desenvolvidos pelo Ministrio da Educao e por instituies de ensino, mas muito
precisamos avanar at que possa-se garantir os direitos de aprendizagem de todas as
crianas.

35

3 REFERENCIAL METODOLGICO

3.1 O Problema e os Objetivos do Estudo


A leitura imprescindvel no processo de desenvolvimento cognitivo, autonomia
e criticidade do educando, desde os primeiros anos de vida. Considerando a dinmica infantil
e a significao da leitura no ensino aprendizagem, de acordo com a funo da escola atual,
de que modo se efetivam as aes de leitura para formao de leitores na Educao Infantil e
como tais aes contribuem na formao integral do educando?
Para responder as questes propostas o trabalho props-se analisar as aes de leitura para a
formao de leitores na Educao Infantil, no mbito terico e prtico, visando contribuir para
a efetivao do papel atual da educao que a formao integral do indivduo.
Especificamente:

Compreender a importncia das aes de leitura no mbito da Educao Infantil, bem

como sua funo no planejamento e prxis pedaggica;


Relacionar os aspectos de evoluo das crianas participantes do processo interativo e

criativo da leitura;
Discriminar aes sistemticas, especficas permanentes e/ou sequenciadas no
processo de ensino aprendizagem que se relacionam com o uso de obras literrias na

Educao Infantil;
Validar a ideia da importncia de imerso da criana no mundo da literatura na
primeira infncia e sua contribuio para o processo de construo de leitores

competentes;
Relacionar teoria e prtica, consolidando as principais ideias base da pesquisa.

3.2 A Pesquisa

36

A pesquisa no mbito da sala de aula faz parte do campo da pesquisa social,


podendo ser construda de acordo com parmetro quantitativo ou qualitativo. Sendo este
derivado do interpretativismo1 e aquele do positivismo2 e ambos constituem as duas principais
tradies no desenvolvimento da pesquisa social.
O positivismo de Auguste Comte 3 que determina a pesquisa quantitativa, eleva a
razo analtica, buscando explicaes em causas por meio das relaes entre os fenmenos,
um antecedente, sendo a varivel da explicao independente e uma consequente que por
sua vez, a varivel dependente, enquanto que o interpretativismo busca a interpretao
cultural dos significados, surgindo no sculo XX, destaca a importncia da compreenso das
cincias sociais a partir da anlise do contexto scio-histrico. Para Minayo (2012, p.79), o
foco da pesquisa qualitativa principalmente, a explorao do conjunto de opinies e
representaes sociais sobre o tema que pretende investigar.
A ento pesquisa teve por base as referncias bibliogrficas mais atuais sobre a
temtica e a observao em lcus, bem como anlise de todo o contexto escolar. A abordagem
qualitativa e quantitativa, objetivando investigar e explorar fenmenos decorrentes do
problema analisado.

3.3 Os Sujeitos do Estudo


O campo de pesquisa a Escola Municipal Pinginho de Gente, situada na cidade
de Aailndia-MA, funcionando desde 1996, tempo em que iniciou como creche, passando
em 2011 para atender a Educao Infantil, atendendo atualmente 350 crianas, matriculadas
nas classes de Maternal (3 anos), Jardim I (4 anos) e Jardim II (5 anos), com
aproximadamente 35 funcionrios entre professores e demais professores. A escola atendida
por programas de apoio educao do governo federal (PDDE) e municipal com parcerias
SGI: Sistema de Gesto Integrada. A escola tem um histrico de crescentes avanos no
desenvolvimento dos educandos, trabalhando com metas especficas de aprendizagens. Os
sujeitos entrevistados foram 20 pessoas, incluindo pais e professores. Perfil por categoria:
Categoria 1: Professores
Nome
1

Gnero

Faixa
etria

Formao

Tempo de
profisso

Defende a ideia de que a ao humana radicalmente subjetiva, isto , o comportamento humano no pode ser
descrito e nem explicado com bases em suas caractersticas exteriores e objetivas.
2
Linha terica da Sociologia que atribui fatores humanos nas explicaes de diversos assuntos, contrariando o
primado da razo, da teologia e da metafsica.
3
Filsofo francs, fundador da sociologia e do positivismo.

37

P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12

feminino
feminino
feminino
feminino
feminino
feminino
feminino
feminino
feminino
feminino
feminino
feminino

25 a 30
40 a 45
30 a 40
30 a 40
20 a 30
30 a 40
25 a 30
30 a 35
20 a 30
30 a 35
30 a 35
41 a 50

Pedagogia
Pedagogia
Histria
Letras
Letras
Histria
Pedagogia
Histria
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia

10 anos
20 anos
18 anos
5 anos
6 anos
5 anos
8 anos
5 anos
10 anos
8 anos
10 anos
5 anos

Categoria 2: Pais
Nome
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8

Gnero

Faixa
etria
Feminino
30 a 40
Feminino 20 a 30
Feminino 25 a 30
Masculino 30 a 40
Masculino 40 a 50
Masculino 30 a 40
Feminino 20 a 30
Feminino 25 a 30

Estado
civil
casada
casada
casada
casado
casado
casado
casada
casada

Formao

Profisso

Fundamental
Mdio
Mdio
Mdio
Mdio
Mdio
Mdio
Mdio

Do lar
Do lar
Vendedora
Comerciante
Vendedor
Comerciante
Do lar
Vendedora

3.4 Coleta e Tratamento dos Dados


O entendimento da construo social sobre a temtica, foi utilizado atravs de
questionrio e observao como instrumentos de coleta de dados. Os resultados encontrados,
enriquecidos de novos estudos, possibilitaram a compreenso das relaes entre teoria e
prtica, revelando o status das aes de leitura na formao de leitores no contexto de
aplicao da pesquisa. O instrumento de pesquisa questionrio foi elaborado com questes
baseadas na tcnica da associao livre e hierarquizada dos itens (BARDIN, 1997). Como
estratgia para anlise e interpretao dos dados, foi realizada observao analtica de
contedo, categorizao e tabulao de respostas, com uso de grficos e tabelas.
No desenvolvimento da pesquisa, tambm foram utilizados recursos humanos e
materiais, como professores, quatorze no total e nove pais das turmas da respectiva escola e
ainda, os diretores como sujeitos de colaborao no processo. Os recursos materiais foram
diversos: papel, computador, livros de fundamentao terica sobre a temtica, subsidiando a
reviso bibliogrfica e metodologia cientfica, entre outros elementos.

38

O questionrio foi composto por sete questes e apresenta-se subdividido em trs


ncleos. O primeiro ncleo busca revelar o olhar sobre as capacidades e possibilidades de
desenvolvimento da criana, frente s aes de leitura. O segundo analisa a dinmica da
prtica do professor a partir de planejamento e execuo de aes significativas de leitura.
Por ltimo, a avaliao da interao da famlia no desenvolvimento do educando como leitor.

4 RESULTADO E DISCUSSES
Desenvolvimento da criana a partir das aes de leitura
Para mais cedo na escola a criana ter contato com livros infantil melhor ser sua
resposta aos estmulos nas situaes da vida.

As rodas de Leitura sejam elas leituras

compartilhadas ou pelo professor so forma de estimular o lado fantstico de cada criana.


fato que todas as crianas gostam de ler e imaginao.
A valorizao da importncia da leitura visando responder as analise junto aos 20
professores com graduaes em reas de Pedagogia, Histria e Letra idade entre 30 a 37 anos
os pais escolhidos foi de classe baixa e mdia. Nas prximas pginas esta apresentada as
tabulaes e analise para obter pesquisa no campo nos grupos j inscrito nos campos de
metodologia.
A revelao de uma concepo positiva a cerca da importncia da leitura no
processo educacional da criana significativo frente aos diversos entraves atuais na
efetivao da qualidade educacional. Neste ncleo possvel aferir o nvel de importncia
desta ao.
Grfico 1: Importncia da leitura no desenvolvimento infantil.

39

Fonte: Questionrio destinado aos pais.

Todos os entrevistados, em sua totalidade responderam que, sim, consideram que


a leitura de livros infantis favorece o desenvolvimento social e cultural do seu filho. Em
contra argumento h um paradoxo a ser discutido, pois a maioria dos pais s leem para os
filhos s vezes. O que se pode inferir que de acordo com o pblico entrevistado, h uma
conscincia de que a Literatura Infantil traz benefcios sociais e que ela importante, porm, a
maioria dos responsveis no demonstra ter a iniciativa mnima de ler para seus filhos sempre
ou frequentemente, o que torna a prtica leitora insatisfatria dentro do lar. Segundo Almeida
(2009.p.44).
Para se formar uma massa crtica, necessrio que o hbito de leitura se forme desde
tenra infncia; que os alfabetizadores e pais transmitam o prazer de ter um livro em
nossas mos, manuse-lo, sentir o cheiro do papel, extasiar-se com as cores das
gravuras, deleitar-se com as letras que formam uma a uma o contedo, e nos remete ao
imaginrio.

No basta ter apenas a conscincia de que a leitura na infncia importante, a prtica do


manuseio do livro acima de tudo um fator essencial na estimulao deste hbito.
Grfico 2: Expectativa da capacidade de aprender da criana.
H muita expectativa frente s capacidades de leitura da criana ainda na primeira
infncia. Isto o que revelado a partir das respostas, apesar de ainda haver indefinies por
parte de alguns.

40

Fonte: Questionrio aplicado aos professores na Escola.

Dos educadores interrogados, 25% acham que sim, 35% acham que no e 40%
acham que s vezes. A polmica sobre ensinar ou no as crianas a ler e a escrever j na
Educao Infantil tem origem em pressupostos diferentes a respeito de vrias questes. Entre
elas:
O que alfabetizao? Alguns educadores acham que a aquisio do sistema alfabtico de
escrita; outros, um processo pelo qual a pessoa se torna capaz de ler, compreender o texto e se
expressar por escrito.
Como se aprende a ler e escrever? Pode ser uma aprendizagem de natureza perceptual e
motora ou de natureza conceitual. O ensino, no primeiro caso, pode estar baseado no
reconhecimento e na cpia de letras, slabas e palavras. No segundo, no planejamento
intencional de prticas sociais mediadas pela escrita, para que as crianas delas participem e
recebam

informaes

contextualizadas.

O que a escrita? H quem defenda ser um simples cdigo de transcrio da fala e os que
acreditam ser ela um sistema de representao da linguagem, um objeto social complexo com
diferentes usos e funes.
A escrita envolve aprendizagens que superam as relaes entre grafemas e
fonemas: codificao e decodificao, precpua construo de sentidos para o cdigo escrito
de acordo com cada situao que demanda o uso na sociedade.
Dinmica da prtica do professor
A dinmica do professor na construo de rotinas de leitura tem avanado na
regularidade da construo e efetivao de prticas permanentes de leitura.
Grfico 3: Proposio de aes sistemticas de leitura.

41

Fonte: Questionrio aplicado aos professores e diretores na Escola.

Preparar cada aula, organizar o material didtico, levantar diferentes recursos para
ensinar um contedo e cuidar da ambientao da sala - sem abrir mo da formao
continuada. So muitas as atividades que constroem o dia-a-dia do professor. Orquestrar todas
com maestria a chave para atingir os objetivos.
O resultado demonstra que 57% dos professores sempre fazem leituras para seus
alunos e 43% relataram que s vezes. O quadro deste resultado relativamente bom, pois j se
esperava que este tipo de leitura fosse uma constante na prtica do docente contemporneo.
Grfico 4: Aes de leitura propostas em sala de aula.
Ainda sobre as prticas do professor no desenvolvimento de aes de leitura h
bom indicativo que equivale-se aos aspectos observados.

42

Fonte: Questionrio destinado aos professores.

O resultado demonstra que 40% dos professores pesquisados sempre fazem leitura
de literaturas infantis para seus alunos e 60% relataram que frequentemente. O quadro deste
resultado relativamente bom, pois j se esperava que este tipo de leitura fosse uma constante
na prtica do docente contemporneo.
O fato de no se obter respostas negativas considerado atravs desta pesquisa
um grande avano da conscincia da leitura de Literatura Infantil em sala de aula, nos
cabendo a questionar se ela tem sido feita tanto pelos professores quanto pelos alunos com
espontaneidade, ou feita apenas como proposta didtica e curricular. Pois o fato de ler um
enunciado de questo, um texto para ser discutido ou situaes parecidas, no contemplam a
proposta de ler como uma forma de entretenimento.
Essa resposta subentendida no prximo grfico, onde os professores assinalaram
sobre o propsito da leitura em sala.
Grfico 5: Funo da leitura em sala de aula.
O propsito com so realizadas as leituras em sala de aula so diversas e
evidenciam certa regularidade e significao para o processo deformao do leitor.

43

Fonte: Questionrio destinado aos professores.

Quando questionados acerca do propsito da leitura feita pelos alunos/professores


na escola/sala, 40% considera que so feitas para estudar e pesquisar, 40% tambm considera
que a maior parte delas tem seu objetivo, para refletir aps a leitura sobre os valores morais.
Apenas 20% atribuem que ela tenha propsito de entreter, ou seja, dificilmente se l em sala
sem a proposta de uma cobrana posterior por parte do professor.
Mesmo atuando nas escolas um quadro de professores com prticas consideradas
modernas, observa-se na pesquisa, uma viso ainda muito tradicional das verdadeiras funes
da Literatura Infantil. No que ela no tenha a finalidade do estudo, mas o seu principal
objetivo deveria ser o despertar para um desenvolvimento de um hbito natural e espontneo,
visto que o contrrio tem acontecido em nas escolas pesquisadas.
Interao da famlia
Grfico 6: Hbito de leitura em famlia.
Dados importantes so revelados sobre a relao dos pais com a prtica de leitura
em famlia e outras atividades envolvendo as crianas. Esses dados so indicadores de aes a
serem desenvolvidos para ampliao da interao da famlia no processo educativo.

44

Fonte: Questionrio destinado aos pais.

O resultado demonstra que 30% dos pais pesquisados sempre fazem leitura de
literria para seus filhos, 20% relataram que frequentemente, 35% s vezes e 20% nunca. O
resultado demonstra a dificuldade de participao ativa na vida dos filhos, contribuindo para o
pleno desenvolvimento da criana. Subtende-se ento que a dinmica da vida trabalhista
interfere na participao direta, mas tambm h o fator cultural, quando os pais no
compreendem esta ao como responsabilidade familiar ou simplesmente no h interesse.
Grfico 7: Interao dos pais na realizao de atividades de leitura.

Fonte: Questionrio aplicado na Escola.

Em dias que muito se fala na participao da famlia no contexto educacional da


criana, pouco se discute em como a famlia pode influenciar no hbito de leitura da criana e
como o professor pode trabalhar como mediador na busca de construir uma parceria entre
escola e famlia nesta importante fase de desenvolvimento.

45

Como podemos perceber est uma relao que ainda necessita de severas
mudanas para que alcance seu objetivo principal: contribuir para o desenvolvimento da
criana, cada instituio exercendo a sua funo, sem jogar uma para outra a responsabilidade
que lhe cabe. Famlia e escola devem assumir essa parceria reconhecendo sua necessidade e
consequncias positivas que derivam dessa ao conjunta, como poder ser visto, por
exemplo, na questo do hbito de ler. Os dados comprovam que 37% leem para seus filhos,
23% no leem e 40% s vezes leem.
A escola, cuja funo primordial est em preparar cidados, segue na
responsabilidade de ajuda sistematizar o individuo o conhecimento.
A leitura nesse mbito e a principal estratgia para a apropriao de novos saberes
e que torna o professor motivador desta pratica em sala. Sol (1998, p-92) em seu livro
estratgia a leitura que um dos mltiplos desafios a ser enfrentado pela escola. E o que fazer
com que os alunos aprendem a ler corretamente esta exigncia muitas vezes tem tornado a
leitura uma prtica extremamente didtica que enfada os alunos. Isto ainda percebido no
cotidiano a escolar, inclusivo no ambiente observado, pois boa parte das aes j se direciona
para uma prtica significativa, mas muito ainda h que avanar.

5 CONCLUSO
A partir de todo o exposto neste trabalho, nota-se que especificamente no ensino
da leitura ainda existem lacunas a serem reparadas. A ressignificao das prticas de leitura, a

46

regularidade e a diversificao da forma como abordada a temtica no mbito escolar e


familiar. Percebe-se aqui as razes das dificuldades mais percebidas nos anos seguintes da
escolaridade, como a de produo e de compreenso textual encontrados nos alunos.
Atravs desta pesquisa, obteve-se contato com a realidade escolar, percebendo a
leitura ainda relegada parcialmente ao segundo plano, no que diz respeito prtica
cotidiana, sendo vista, teoricamente, como algo relevante para o crescimento cultural e
intelectual da criana.
Atualmente, o Brasil ainda enfrenta grandes dificuldades, que podem ser vencidas
se a escola cumprir seu papel mediador no processo de formao do cidado leitor que tornarse- critico e participativo, tendo viso diferenciada sobre o mundo que o cerca. Nesta
realizao estar o ensino da leitura, acredita-se que, dessa maneira, a escola consiga alcanar a
necessidade deles, principalmente na fase inicial de aprendizado, pois a partir do momento em
que o professor ajuda o aluno a compreenderem o significado real da leitura,
consequentemente, alunos estaro aptos a fazerem uma leitura eficaz e produtiva, aprendendo
a ler e com aquilo que leem.
Ento, alcanaremos sucesso na aprendizagem, sendo a mesma significativa,
capaz de formar leitores autnomos e no apenas decifradores de cdigos, ou seja, analfabetos
funcionais.
Vrias atitudes possveis levariam a escola a alcanar resultados, como o
investimento em aulas estratgicas que possibilitem ao aluno um contato mais prazeroso com
a leitura, desmitificando a leitura como algo sacrificial, obrigao ou castigo, passando a ser
parte do cotidiano da vida escolar, familiar e social, ou seja, leitura como instrumento para
novas descobertas.
Conclui-se, portanto, que as prticas de leitura na educao infantil no mbito
pesquisado apresenta ndices de aprendizagem crescente e bom nvel de interesse pela leitura,
mas ainda requer esforo na busca integrao dos diversos atores: os (as) educadores (as), as
crianas, suas famlias e toda a comunidade educativa em prol da realizao de situaes de
leitura regularmente e com significao.
O protagonista principal a criana, da o interesse em dar voz a essa protagonista,
atravs do desenvolvimento de capacidades criativas que emergem por meio da leitura.
REFERNCIAS

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil. Ed Scipicione 1997.

47

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APNDICE