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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL

UNIDADE DE JARDIM
CURSO DE LETRAS

THEMIS RONDO BARBOSA

O ENSINO DE LNGUA INGLESA NUMA PERSPECTIVA DE LETRAMENTO


CRTICO: RELATO DE UMA EXPERINCIA

JARDIM
2011

THEMIS RONDO BARBOSA

O ENSINO DE LNGUA INGLESA NUMA PERSPECTIVA DE LETRAMENTO


CRTICO: RELATO DE UMA EXPERINCIA

Trabalho de concluso apresentado ao Curso de Letras


Habilitao Portugus-Ingls da Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul, como requisito parcial para a obteno do
grau de Licenciado em Letras.
Orientadora: Prof. MSc. Roseli Peixoto Grubert Martinez.

JARDIM
2011

THEMIS RONDO BARBOSA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL


CURSO DE LETRAS HABILITAO PORTUGUS-INGLS
TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

O ENSINO DE LNGUA INGLESA NUMA PERSPECTIVA DE LETRAMENTO


CRTICO: RELATO DE UMA EXPERINCIA

APROVADO EM:_____/_____/______

________________________________________________
Orientadora: Prof. MSc. Roseli Peixoto Grubert Martinez
UEMS
__________________________________________
Prof. MSc Ruberval Franco Maciel
UEMS

_________________________________________
Prof. Karla Ferreira da Costa
USP

Rondo-Barbosa, Themis
Ensino de lngua inglesa numa perspectiva de letramento crtico:
relato de uma experincia/ Themis Rondo Barbosa. Jardim:
UEMS, 2011.
Bibliografia
Monografia de Graduao Curso de Letras Habilitao PortugusIngls Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.
1. Ensino de ingls 2. Letramento crtico 3. Construo de sentidos

concedida Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul a permisso para publicao e reproduo de
cpia(s) deste Trabalho de Concluso de Curso (TCC) somente para propsitos acadmicos e cientficos,
resguardando-se a autoria do trabalho.
__________________________
Assinatura do autor

minha me,
pela compreenso e o estmulo
em todos os momentos.

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus, pela vida e pelas gratas oportunidades que me concede.
Profa. MSc. Roseli Peixoto Grubert Martinez, minha gratido pela orientao e por me
fazer acreditar na realizao deste trabalho.
Ao Prof. MSc. Ruberval Franco Maciel, pelas vrias sugestes e conhecimento
compartilhado.
minha me, pelo amor e pacincia em todos os momentos.
minha amiga Clia, pelo encorajamento.
Ao Pr. Joselen, pelas palavras de nimo nos momentos em que senti vontade de desistir.
Glaura e Juliana pelo apoio e incentivo, sempre.
Aos meus colegas da UEMS, pelo convvio destes anos e pelas trocas de experincias.
Enfim, a todos que contriburam, direta ou indiretamente, para a realizao deste trabalho,
muito obrigada!

Nenhuma ao educativa pode


prescindir de uma reflexo sobre o
homem e de uma anlise sobre suas
condies culturais. FREIRE (1997)

SUMRIO

CONSIDERAES INICIAIS..........................................................................................

12

I. AS MULTIFACES DO LETRAMENTO.....................................................................

14

1.1 Letramentos.....................................................................................................................

14

1.1.1 Novos letramentos.......................................................................................................

15

1.1.2 Letramento Crtico.......................................................................................................

17

1.1.3 Multiletramentos..........................................................................................................

20

1.1.4 Multimodalidade..........................................................................................................

21

1.2 Diversidade e Conflitos................................................................................................... 22


II. RELATO DA EXPERINCIA..................................................................................... 25
CONSIDERAES FINAIS.............................................................................................

41

REFERNCIAS..................................................................................................................

42

ANEXOS................................................................................................................... CD-ROM

LISTA DE FIGURAS

Figura 1

Comentrio de A10 postado no Youtube................................................ 37

Figura 2

Comentrio de A13 postado no Youtube................................................ 38

Figura 3

Comentrio de A06 postado no Youtube................................................ 38

Figura 4

Comentrio de A12 postado no Youtube................................................ 39

Figura 5

Comentrio de A17 postado no Youtube................................................ 39

Figura 6

Comentrio de A21 postado no Youtube................................................ 39

Figura 7

Comentrio de A20 postado no Youtube................................................ 40

Figura 8

Comentrio de A11 postado no Youtube................................................ 40

LISTA DE TABELAS
Tabela 1

Conceitos de Leitura Crtica e Letramento Crtico (CERVETTI,


PARDALES E DAMICO, 2001, p. 9)

18

Resumo
O principal objetivo deste trabalho investigar como um grupo de alunos constri sentidos e
amplia perspectivas em aulas de lngua inglesa tendo por base as teorias dos novos
letramentos, multiletramentos e letramento crtico. Trata-se de uma pesquisa qualitativa
interpretativa de carter etnogrfico, cujos objetivos especficos so: 1) investigar como os
alunos constroem sentidos de um texto multimodal; 2) identificar os aspectos crticos dos
novos letramentos presentes nas discusses; 3) verificar como os alunos produzem textos a
partir de uma perspectiva no-linear de aprendizagem. O captulo 1 apresenta as teorias dos
novos letramentos, multiletramentos e letramento crtico, e algumas consideraes sobre o
tema diversidade e conflitos. O captulo 2 apresenta o corpo de dados coletados durante esta
pesquisa, anlises e discusses crticas com base nas teorias apresentadas no captulo 1. Nas
consideraes finais, apresento as contribuies e relevncia dos resultados desta pesquisa
que podem levar a reflexes sobre o papel das aulas de ingls na escola e a necessidade de
novas epistemologias em uma sociedade digital globalizada.
Palavras-chave: ensino de ingls, letramento crtico, construo de sentidos.

Abstract
The main purpose of this study is to investigate how a group of students can make meanings
and broaden perspectives in English language classes based on the theories of new literacies,
multiliteracies and critical literacy. It is a qualitative interpretative ethnographic research
which objectives are: 1) to investigate how the students make meanings of a multimodal text;
2) to identify the critical aspects of new literacies in the discussions; 3) to verify how students
produce texts from a nonlinear perspective of learning. Chapter 1 presents the theories of new
literacies, multiliteracies and critical literacy, and some considerations on the theme diversity
and conflict. Chapter 2 introduces the body of data collected during this research, analysis and
critical discussions based on the theories presented in chapter 1. In the final considerations, I
present the contribution and relevance of the results of this research that can lead to
reflections on the role of English classes at school and the need for new epistemologies in a
globalized digital society.
Key words: English teaching, critical literacy, meaning making.

CONSIDERAES INICIAIS

O fenmeno da globalizao e os avanos tecnolgicos so responsveis pelas


constantes mudanas na sociedade, que tm gerado novas necessidades de aprendizado em
face das transformaes nas formas de comunicao e interao (COPE; KALANTZIS,
2000). A formao de indivduos capazes de interagir neste contexto aponta para o uso de
novas epistemologias e uma reflexo sobre o papel da escola e mais especificamente, no
contexto desta pesquisa, das aulas de ingls neste processo.
Este trabalho fruto de meu interesse pelas novas teorias de letramento e como o
ensino acontece por meio delas. Interesse este, despertado por meio de leituras, palestras e
participao no Projeto Nacional Novos Letramentos.
O foco de estudo desta pesquisa concentra-se na verificao de como alunos
negociam sentidos em meio a discusses sobre o tema diversidade e conflitos, que
introduzido a partir de um vdeo, que ilustra uma situao de tenso entre representantes de
trs diferentes grupos tnicos. As aulas analisadas foram planejadas de acordo com o que
proposto pelas teorias de novos letramentos, multiletramentos e letramento crtico, conforme
sugerido pelas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio para Lngua Estrangeira
(doravante OCEM-LE), ou seja, o ensino da lngua estrangeira contribuindo para a formao
de cidado crtico. Os objetivos especficos desta pesquisa so: 1) investigar como um grupo
de alunos constri sentidos de texto multimodal, 2) identificar os aspectos crticos dos novos
letramentos presentes nas discusses e 3) verificar como os alunos produzem textos a partir de
uma perspectiva no-linear de aprendizagem.
O corpus desta pesquisa composto pelas discusses sobre o tema tratado no vdeo,
comentrios escritos em ingls e postados no Youtube1 e relatos de experincia dos alunos
sobre todas as atividades propostas nas aulas. Para coleta de dados foram utilizadas gravaes
em udio e/ou em vdeo e relatos escritos. Como base terica para anlise interpretativa deste
corpus so utilizadas as teorias dos novos letramentos, multiletramentos e letramento crtico.
A pesquisa foi conduzida numa escola particular do municpio de Bela Vista MS,
em uma turma de 2 ano do ensino mdio do perodo matutino, na qual h 23 alunos cuja
faixa etria varia entre 15 e 17 anos. Sou professora desta turma h trs anos e atravs deste

Youtube um site de compartilhamento de vdeos em formato digital (www.youtube.com).

trabalho tenho a oportunidade de observar a percepo dos alunos em relao s aulas e


tambm refletir sobre minha prtica em sala de aula.
Sendo assim, o trabalho est organizado da seguinte maneira: O primeiro captulo
apresenta um panorama das concepes tericas que embasam seu desenvolvimento, nele so
discutidas as diferentes concepes de letramento, desde sua noo tradicional at as
propostas dos estudos sobre novos letramentos, alm de algumas consideraes sobre o tema
diversidade e conflitos e os objetivos do ensino de ingls na escola. No segundo captulo,
apresento e discuto os dados principais desta pesquisa tomando por base as teorias discutidas
no captulo 1. Nas consideraes finais, apresento minha percepo e a dos alunos sobre as
aulas, falo sobre as contribuies e relevncia da pesquisa, e apresento resultados que podem
provocar reflexes sobre o papel do ensino de ingls na formao de cidados crticos.

14

Captulo I AS MULTIFACES DO LETRAMENTO

Este captulo tem por objetivo apresentar um panorama das concepes tericas que
embasam o desenvolvimento deste trabalho, a fim de situar o leitor; questes mais especficas
sero abordadas ao decorrer das anlises. Primeiramente, trao um paralelo entre a noo de
alfabetizao e letramento e em seguida apresento as teorias dos novos letramentos,
letramento crtico e multiletramentos. Alm de algumas consideraes sobre diversidade e
conflitos e os objetivos do ensino de ingls na escola.
1.1Letramentos
Tradicionalmente, as definies de letramento, traduzido do ingls literacy, estavam
relacionadas aquisio de leitura e escrita, mais especificamente a programas de
alfabetizao para adultos, correspondendo, ento, definio de alfabetizao em portugus.
Atualmente o termo letramento tem sido usado sob outros aspectos, pesquisadores como
Street (1984), Cervetti, Pardales e Damico (2001), Cope e Kalantzis (2000) entre outros,
discutem seu conceito a partir de diferentes pontos de vista e apresentam definies variadas.
Ao tratar do conceito de letramento e do conceito de alfabetizao, Soares (2004,
p.7) diz que eles se mesclam, se superpem, frequentemente se confundem. A autora define
alfabetizao como o processo de aquisio do sistema convencional de uma escrita
alfabtica e ortogrfica (id., p.11), e letramento como o desenvolvimento de habilidades de
uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvam a
lngua escrita (id.,p.14). Apresenta os processos como independentes e indissociveis e
defende que a alfabetizao se desenvolva num contexto de letramento.
O termo alfabetizao usado por Freire (1997), em uma perspectiva mais ampla
que a apresentada por Soares (2004), sua definio de alfabetizao remete aos conceitos que
descrevem as prticas de letramento de acordo com teorias atuais, apresentando as palavras
no como meras abstraes, mas como tendo um valor social que adquirido em
determinados contextos e comunidades. Freire (1997, p.72) defende que o conhecimento seja
sempre contextualizado e os atos de aprender a ler e a escrever sempre como prticas sociais.

15
A alfabetizao mais que o simples domnio mecnico de tcnicas para escrever e
ler. Com efeito, ela o domnio dessas tcnicas em termos conscientes. entender o
que se l e escrever o que se entende. comunicar-se graficamente. uma
incorporao. Implica no em uma memorizao mecnica das sentenas, das
palavras, das slabas, desvinculadas de um universo existencial coisas mortas ou
semimortas -, mas uma atitude de criao e recriao. Implica uma autoformatao
da qual pode resultar uma postura atuante do homem sobre seu contexto.

Na concepo de Freire, letramento diz respeito a ler a palavra, mas tambm ler o
mundo, ou seja, alm da capacidade de decodificar textos, envolve compreender o mundo nas
dimenses scio-culturais que produzem oportunidades e resultados desiguais para diferentes
grupos de pessoas (SNYDER, 2008).
Lankshear (1997 apud BRAHIM, 2007, p.15) apresenta uma definio de letramento
proposto por um estudo chamado Australian Language and Literacy Policy que define
letramento como:
A habilidade de ler e usar informao escrita e escrever apropriadamente, em uma
variedade de contextos. usado para desenvolver compreenso do conhecimento,
para alcanar crescimento pessoal e agir efetivamente em nossa sociedade. O
letramento tambm inclui o reconhecimento de nmeros e smbolos matemticos
bsicos e smbolos no texto. O letramento envolve a integrao da fala, compreenso
auditiva, e pensamento crtico com leitura e escrita2.

Baseada nessas concepes, Mattos (2011, p.77) conclui que o termo alfabetizao,
historicamente compreendido de forma restrita como a aprendizagem do sistema da escrita,
foi ampliado para se chegar ao termo letramento, que atualmente passou a designar prticas
sociais de leitura e escrita.
1.1.1 Novos letramentos
Os new literacy studies ou novos estudos de letramento representam uma nova
tradio no que diz respeito natureza do letramento, distanciando-se do que proposto pelas
abordagens dominantes que focam apenas na aquisio de habilidades, consideram letramento
como prtica social (STREET, 2003). Essa nova rea chamada novos letramentos, segundo
Gee (2008, p.2)

Traduo livre feita por mim. the ability to read and use written information and to write appropriately, in a
range of contexts. It is used to develop knowledge understanding, to achieve personal growth and to function
effectively in our society. Literacy also includes the recognition of numbers and basic mathematical signs and
symbols within text. Literacy involves the integration of speaking, listening, and critical thinking with reading
and writing. (LANKSHEAR, 1997, apud BRAHIM 2007, p.15)

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uma forma de nomear trabalhos que, a partir de uma variedade de perspectivas
diferentes, veem os letramentos em sua abrangncia completa de contextos
cognitivos, sociais, interacionais, culturais, polticos, institucionais, econmicos,
morais e histricos.

Nesta mesma perspectiva, Barton e Hamilton (2000, apud MOTTA, 2007) defendem
que letramentos so historicamente situados, constitudos por prticas em constante
transformao e esto associados aos diferentes domnios da vida, incluindo diferentes
processos de aprendizado.
O termo novos letramentos apresentado por Lankshear e Knobel (2003) numa
concepo de leitura como prtica social que contempla questes culturais, questes de poder,
contestaes das ideologias ditas hegemnicas e negociaes discursivas. A partir desse
conceito de novos letramentos, Takaki (2008, p. 46) entende que desenvolver letramento
significa:
ultrapassar a mera atribuio de sentido ao texto estudado, de forma a capacitar o
leitor a participar ativamente no complexo social no qual interage. O letramento
procura conscientizar o leitor de que os textos so produzidos, distribudos e
interpretados de acordo com objetivos, prticas, interesses scio-econmicos e
culturais que concorrem para serem legitimados e mantidos.

Letramento definido por Street (1984) como um termo-sntese que resume as


prticas sociais e concepes de leitura e escrita que no podem ser consideradas como
neutras, pois sempre esto imersas em uma ideologia. Street (1984) categorizou o letramento
em dois modelos pedaggicos: modelo autnomo e modelo ideolgico.
No modelo autnomo, que est aliado s prticas tradicionais, o letramento visto
como uma tecnologia neutra que pode ser separada de contextos sociais especficos,
enfatizando a tcnica, ou seja, o desenvolvimento das habilidades individuais de leitura e
escrita e desconsiderando o contexto de produo. Street discorda do modelo autnomo, pois
para ele, o letramento est sempre vinculado ideologia de seu contexto e defende que o que
as prticas especficas e contextos de leitura e escrita so para uma dada sociedade depende
do contexto que eles j esto incorporados em uma ideologia e no podem ser isoladas ou
tratadas com neutras ou meramente tcnicas 3 (STREET 1984, p.1).
No modelo ideolgico, defendido por Street (1984), a leitura e a escrita so tidas
como atividades sociais dependentes da ideologia que envolve o contexto social, sendo assim,
o autor sugere que seria mais apropriado nos referirmos a letramentos de uma forma

17

mltipla, do que a letramento em uma forma singular, considerando que variam de acordo
com tempo e espao e so contestados nas relaes de poder.
1.1.2 Letramento crtico
O letramento crtico, de acordo com Cervetti, Pardales e Damico (2001), teve duas
principais influncias na sua formao, uma delas advindo da teoria social crtica e a outra das
teorias de Paulo Freire, e apresentam sua definio traando um comparativo com o conceito
de leitura crtica.
Para esses autores, as prticas de letramento so necessariamente fundadas em
tradies histrico-filosficas que possibilitam distingui-las. A leitura crtica est
fundamentada em tradio liberal-humanista e o letramento crtico em perspectivas crticas.
Segundo os referidos autores, a chamada leitura crtica o processo de avaliao da
autenticidade ou validade do material e da formulao de uma opinio sobre ele (p.2), ou
seja, cabe ao leitor descobrir as intenes do autor, discernindo fatos e julgamentos pessoais e
avaliar a validade das informaes. J o letramento crtico apresenta uma diferente concepo,
j que prev que o significado de um texto sempre mltiplo e est atrelado ao contexto
scio-histrico, portanto desprovido de neutralidade.
O processo de significao textual no letramento crtico de acordo com Cervetti,
Pardales e Damico (2001, p. 5), :
[...] um processo de construo, e no de extrao; ns atribumos mais sentidos a
um texto do que extramos os significados dele. Acima de tudo, o significado textual
compreendido num contexto scio-histrico e de relaes de poder, no somente
como o produto ou a inteno de um autor. Alm disso, a leitura um ato de
conhecer o mundo (tanto quanto de conhecer as palavras) e um meio para a
transformao social.4

Para ilustrar as mudanas de foco entre leitura crtica e letramento crtico, apresento a
seguinte tabela proposta por Cervetti, Pardales e Damico (2001, p. 9).

Traduo livre feita por mim. What the particular practices and contexts of reading and writing are for a given
society depends upon the context that they are already embedded in an ideology and cannot be isolated or treated
as neutral or merely technical. (STREET, 1984, p.1)
4
Traduo livre feita por mim. [] a process of construction, not exegesis; one imbues a text with meaning
rather than extracting meaning from it. More important, textual meaning is understood in the context of social,
historic, and power relations, not solely as the product or intention of an author. Further, reading is an act of
coming to know the world (as well as the word) and a means to social transformation (CERVETTI, PARDALES
E DAMICO, 2001, p.5).

18

Diferenas entre leitura crtica e letramento crtico


Leitura crtica
rea
Conhecimento por meio
Conhecimento
de experincia sensorial e
raciocnio
Fatos-realidade
Distinguem-se os fatos
(objetivos) das inferncias
e dos julgamentos
(subjetivos) do leitor
Pode ser conhecida
Realidade
Serve como referncia para
a interpretao

Autoria

Detectar as intenes do
autor base para os nveis
mais elevados da
interpretao textual

Educao

Desenvolvimento de nveis
elevados de compreenso e
interpretao

Letramento crtico
Conhecimento no
natural ou neutro
Conhecimento baseia-se
em regras discursivas de
cada comunidade
Logo, o conhecimento
ideolgico
No h um conhecimento
definitivo sobre a realidade
A realidade no pode ser
capturada pela linguagem
A verdade no pode ser
definida numa relao de
correspondncia com a
realidade; deve ser
compreendida em um
contexto localizado
O significado sempre
mltiplo, contestvel,
construdo cultural e
historicamente,
considerando as relaes
de poder.
Desenvolvimento de
conscincia crtica

Fonte: Extrada de CERVETTI, G.; PARDALES, M.; DAMICO, J. S. A tale of differences: comparing the
traditons, perspectives and educational goals of critical reading and critical literacy (2001). Disponvel em:
http://www.readingonline.org/articles/cervetti/. (Tabela original em ingls)

Podemos depreender ento, que se trata de objetivos educacionais diferentes, j que a


leitura crtica visa ao desenvolvimento da capacidade de interpretao textual, enquanto o
letramento crtico pretende o desenvolvimento da conscincia crtica.
O letramento crtico como prtica social, segundo Baynham (1995, apud BRAHIM,
2007, p.16), no existe em um vacum, mas expresso ou realizado no processo social e
pode ser um meio para o desenvolvimento do pensamento crtico j que a lngua
considerada poderosa como prtica social.
De acordo com Snyder (2008, p.78), no letramento crtico, os significados das
palavras e dos textos no podem ser separados do contexto scio-cultural em que so
construdos. Esta construo de sentidos vai depender dos recursos trazidos pelo leitor, que

19

podem ou no, ser os mesmo do autor, podendo ento emergir diferentes percepes de um
mesmo texto. Para Monte Mr (2010, p.445), a construo de significados ou meaning
making:
envolve ampliar conhecimento/percepo sobre a realidade, entendendo que no h
um conhecimento definido sobre esta; que a realidade no pode ser capturada pela
linguagem; e tambm, rever a concepo de verdade, numa ideia de que essa no
pode ser definida numa relao de correspondncia com a realidade, devendo ser
compreendida dentro de um contexto localizado.

No letramento crtico o aprendiz tem oportunidades para questionamentos, e


participa ativamente de seu processo educacional. Freire (1997) enfatiza a importncia de os
alunos desempenharem um papel ativo na construo de conhecimento, percebendo-se no
apenas como objetos, mas tambm sujeitos nesse processo que influenciado pela sua
identidade scio-cultural.
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as
condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o
professor ou professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se
como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como
sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. (FREIRE, 1997, p.46).

A construo de sentidos considerada uma habilidade necessria nesta nova


sociedade de rpidas mudanas que ocorrem em decorrncia dos avanos tecnolgicos, que
esto mudando as formas de comunicao social (COPE; KALANTZIS, 2000). Em relao a
essas mudanas que no apenas geram novas necessidades de aprendizado, mas, sobretudo
redefinem o modo em que o conhecimento construdo, Morin (2000) critica o modelo
epistemolgico convencional que baseado em princpios que dividem o conhecimento em
partes e em graus de dificuldade. E que por promover uma educao reprodutiva, no
corresponde s necessidades da sociedade contempornea.
H, efetivamente, necessidade de um pensamento: que compreenda que o
conhecimento das partes depende do conhecimento do todo e que o conhecimento
do todo depende do conhecimento das partes; que reconhea e examine os
fenmenos multidimensionais, em vez de isolar, de maneira mutiladora, cada uma
de suas dimenses; que reconhea e trate as realidades, que so, concomitantemente
solidrias e conflituosas [...] , que respeite a diferena, enquanto reconhece a
unicidade. preciso substituir um pensamento que isola e separa por um
pensamento que distingue e une (MORIN, 2000, p. 88-89).

20

A argumentao de Morin (2000) a respeito de uma nova epistemologia que leve ao


desenvolvimento de uma mente criativa vai ao encontro dos estudos de Lankshear & Knobel
(2003) sobre epistemologia de performance, o que definem como a capacidade de agir na
ausncia de modelos, e apontam como uma necessidade premente em uma sociedade cada vez
mais digital.
Refletindo sobre todas essas mudanas que vem ocorrendo na comunicao e na
construo de conhecimento, percebe-se que o uso de prticas pedaggicas tradicionais, que
entendem que o professor o detentor das informaes e deve transferi-las para aquele que
no as possui, o aluno5; deve ser repensado considerando o papel da educao na formao de
indivduos que tenham condies de participar ativamente neste novo contexto. Como
alternativa ao modelo tradicional de educao surgem os novos estudos de letramento e
multiletramentos. De acordo com essas novas concepes, o que o aluno traz para o ato de ler
valorizado e o ensino da leitura deve ser acompanhado pelo ensino da cultura, os leitores
devem compreender as representaes textuais, valores, ideologias, ter vises de mundo e
posicionar-se, entendendo que a leitura est relacionada com conhecimento e distribuio de
poder em uma sociedade (FREEBODY E LUKE, 1997 apud MONTE MR, 2007).
1.1.3 Multiletramentos
A globalizao e o advento e disseminao das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TICs) trouxeram grandes mudanas no que diz respeito s necessidades de
aprendizado. Trata-se de um perodo de mudanas no apenas de hbitos e valores, mas
tambm, na comunicao e nas formas de interao (real e virtual), logo, o perfil do indivduo
capaz de interagir neste contexto diferente. Mudando as necessidades de aprendizagem, as
necessidades por letramentos tornam-se tambm mltiplas e com base nessas
transformaes que surge a teoria dos multiliteracies ou multiletramentos (COPE;
KALANTZIS, 2000).
Em setembro de 1994, reuniu-se um grupo de pesquisadores, the New London Group
(COPE; KALANTZIS, 2000), na cidade de New London, para discutir a respeito do que
precisaria ser ensinado nas sociedades que esto em constante transformao, e como deveria
ser ensinado. Os autores acreditam que as mudanas das prticas de letramento na sociedade

Concepo de educao denominada por Freire (1987) como educao bancria.

21

esto relacionadas s amplas mudanas sociais, econmicas e tecnolgicas na educao, no


local de trabalho e na vida cotidiana.
A escolha pelo termo multiletramentos justificada por dois argumentos principais.
O primeiro est relacionado multiplicidade de canais de comunicao e mdia e o segundo
ao destaque cada vez maior da diversidade cultural e lingustica. O termo multiletramentos
concentra-se em modos de representao mais amplos que apenas a lngua e que variam de
acordo com a cultura e o contexto (COPE; KALANTZIS, 2000).
Surgem ento duas discusses, a primeira a respeito da crescente multiplicidade e
integrao de modos significativos de construo de significado, onde o textual tambm est
relacionado com o visual, o udio, o espacial, o comportamental e assim por diante (id., p.5).
De acordo com estes autores, os novos meios de comunicao esto remodelando a maneira
como usamos a linguagem, sendo o significado construdo de modo cada vez mais
multimodal. A segunda discusso, foca no aumento da diversidade local e na conectividade
global, que nos traz a necessidade de negociar diferenas todos os dias, em nossas
comunidades locais e em nossas vidas profissionais e comunitrias cada vez mais globalmente
interconectadas (id., p.6).
1.1.4 Multimodalidade
A revoluo da comunicao ocorrida nas ltimas dcadas fez com que a linguagem
escrita perdesse a posio central ocupada at ento na comunicao, dando espao para
outros modos de comunicao (KRESS, 2000). Nesse contexto, surge o termo
multimodalidade, que diz respeito s diferentes maneiras de expressar e formatar mensagens
atravs de complexas combinaes entre mdias (um livro, uma tela), modos (fala, escrita,
imagem, msica) e recursos semiticos (fontes, entonao, cores). Essas mdias, modos e
recursos semiticos a partir dos quais os sentidos so construdos mudam constantemente de
acordo com o contexto e so scio-culturalmente definidos (KRESS, 2003).
Cada modo de transmitir uma informao a representa de uma maneira diferente, e
dentre as mltiplas opes disponveis, a escolha feita pelo usurio de acordo com o que
considera adequado ao que deseja comunicar a seu destinatrio em um contexto especfico.
Em se tratando do contexto escolar, mais especificamente, as salas de aula so, conforme
Kress (2005, p.13, 14),

22
locais onde a comunicao ultrapassa as modalidades de lngua falada e escrita: so
espaos multimodais, locais onde os significados so construdos por muitos meios
diferentes, e onde recursos como gestos, olhares postura, e a disposio de objetos
visuais so de importncia crucial para a construo de significados.

Quando trata das mudanas nas formas de representao e disseminao, Kress


(2003) enfatiza as diferenas entre a escrita na pgina de um livro e as imagens na tela do
computador. O autor entende que a leitura do texto impresso obedece a uma sequncia prfixada que aponta para uma leitura linear, numa ordem culturalmente determinada em que se
deve ler de cima para baixo, da esquerda para a direita seguindo as linhas, e atravs dessa
leitura o leitor busca compreender o que o autor pretendia ao escrever este texto. Em
contrapartida, ao ler uma pgina da internet, o leitor pode traar seu prprio caminho de
leitura e o designer da pgina no considerado um autor, mas um fornecedor de materiais
que so escolhidos visando a corresponder ao interesse desse leitor (KRESS, 2003).
1.2 Diversidade e Conflitos
Uma das caractersticas da sociedade globalizada a aproximao de diferentes
povos e culturas, o que pode gerar conflitos. Para Menezes de Souza (2011, p.130), preparar
aprendizes para confrontos com diferenas de toda espcie se torna um objetivo pedaggico
atual e premente, que pode ser alcanado atravs do letramento crtico e aponta a leitura
crtica de posturas e posies de si mesmo e de seus adversrios como uma sada. Pois quando
o indivduo se conscientiza que o seu eu, e o eu do outro so construdos diferentemente
em diferentes contextos scio-histricos que os influenciam e os diferenciam, passa a lidar
melhor com as diferenas. Na viso de Freire (1997, p.30),
o homem est no mundo e com o mundo. Se apenas estivesse no mundo no haveria
transcendncia nem se objetivaria a si mesmo. Mas como pode objetivar-se, pode
tambm distinguir entre um eu e um no-eu. Isto o torna um ser capaz de relacionarse; de sair de si; de projetar-se nos outros; de transcender. Pode distinguir rbitas
existenciais distintas de si mesmo. Estas relaes no se do apenas com os outros,
mas se do no mundo, com o mundo e pelo mundo.

O homem que no est apenas no mundo, mas com o mundo como um ser de
relaes que , tende a captar uma realidade, fazendo-a objeto de seus conhecimentos (id.,
p.30), assumindo uma postura de sujeito cognoscente em relao a um objeto
cognoscvel. Logo, importante que reflita e perceba que as identidades sociais individuais
se constroem em coletividades scio-histricas variadas e que, justamente por isso, se

23

diferenciam. E que, embora percebidas como diferentes, no devem ser julgadas como
inadequadas ou inferiores.
Tendo em vista as caractersticas da sociedade contempornea, necessrio buscar
compreender a heterogeneidade, segundo Geertz (2001 apud MONTE MR, 2008, p.177)
precisamos de modos de pensar que sejam receptivos s particularidades, s
individualidades, s estranhezas, descontinuidades, contrastes e singularidades [...] uma
pluralidade de maneiras de fazer parte e de ser [...], e a escola se mostra como um espao
propcio para levar os alunos a refletirem sobre essas questes.
De modo a contemplar reflexes a respeito da heterogeneidade nas sociedades
contemporneas, Monte Mr (2010) prope para o ensino de lngua estrangeira, um trabalho
pedaggico com trs perspectivas: pessoal, comunitria e global. Na perspectiva pessoal, o
aluno deve ser levado a perceber atravs de discusses e reflexes que todo cidado um
sujeito socialmente constitudo e no uma individualidade desvinculada dos outros (id.,
p.46), aprendendo desta maneira a perceber e valorizar as semelhanas e diferenas. Na
perspectiva comunitria, os indivduos so vistos como membros de grupos e coletividades
sociais, logo, essa perspectiva objetiva sensibilizar o aluno para o fato de que semelhanas e
diferenas de opinies, atividades e valores tm origem nos contextos e grupos sociais aos
quais cada um pertence (id., p.47). J na perspectiva global, procura-se sensibilizar o aluno
a respeito das semelhanas/diferenas e da interao local/global entre grupos de vrias
culturas e naes (id., p.48). Nessa perspectiva o aluno levado a compreender a diversidade
e a heterogeneidade que h em grandes grupos, como naes, buscando desfazer esteretipos
discriminatrios.
Com base nas teorias dos novos letramentos, as OCEM-LE propem uma reviso das
prticas adotadas pelas escolas de maneira que o ensino possa ir ao encontro das necessidades
dos indivduos dessa nova sociedade digital globalizada. Enfatizando que o ensino de ingls
nesse contexto, alm do desenvolvimento de habilidades lingusticas especficas, tem uma
funo educacional no que diz respeito formao dos indivduos, que deve incluir o
desenvolvimento da conscincia social, criatividade, mente aberta para conhecimentos novos,
enfim, uma reforma na maneira de pensar e ver o mundo (MENEZES DE SOUZA E
MONTE MR, 2006, p.90). Sugerem para tanto, reflexes sobre a relevncia da noo de
cidadania e prticas socioculturais contextualizadas de ensino.
Segundo Menezes de Souza e Monte Mr (2006), saber ingls deve ampliar as
possibilidades dos indivduos no que diz respeito incluso no mercado de trabalho e acesso

24

s tecnologias, mas tambm, o contato com outras culturas. E apontam como uma questo
relevante sobre o contato e aproximao de culturas, a reflexo sobre valores locais em
contraposio a valores globais. Segundo os referidos autores, local tudo aquilo que
regional, interior de uma comunidade ou de grupos com caractersticas prprias (id., p.96) e
global diz respeito ao que universal, exterior, de um grupo de pases desenvolvidos, que,
por sua fora poltico-econmica, se apresentam como modelos sociais. Para Menezes de
Souza e Monte Mr (2006) ao pensar em culturas devem-se considerar no apenas as mais
distantes, como as de pases estrangeiros, mas tambm as diferentes culturas observadas em
nosso pas e na prpria sala de aula.

25

RELATO DA EXPERINCIA

We are living amidst mayor changes, changes creating new ways with words,
new literacies, and new forms of learning.James Paul Gee (2000)

Este captulo dedica-se a apresentar e discutir o relato de uma experincia de aulas de


ingls preparadas segundo uma abordagem metodolgica que busca desenvolver o senso
crtico nos alunos. A anlise dos dados est teoricamente embasada nas propostas dos novos
letramentos, multiletramentos e letramento crtico. O corpus composto pelas discusses
sobre o tema tratado no vdeo6, comentrios escritos em ingls e postados no Youtube7 e
relatos de experincia sobre todas as atividades propostas8. Assim, os dados sero analisados
em trs sees, cujos objetivos so: 1) investigar como os alunos constroem sentidos de um
texto multimodal, 2) identificar os aspectos crticos dos novos letramentos presentes nas
discusses, e 3) verificar como os alunos produzem textos a partir de uma perspectiva nolinear de aprendizagem.
 Sobre o filme
Na primeira aula os alunos assistiram a um filme curta-metragem chamado
Strangers short film9 (2004), dirigido, escrito e produzido por Erez Tadmor e Guy Nattiv.
Antes de dar prosseguimento ao relato, resumo-o brevemente, sob minha perspectiva, na
tentativa de contextualizar a anlise caso haja um interlocutor que no o tenha assistido.
Strangers conta a estria de dois jovens, um mulumano e um judeu, que tiveram
que superar o preconceito racial para escaparem de uma situao conflituosa quando
confrontados por uma gangue de skinheads. um texto sem dilogos, cuja mensagem
expressa atravs de recursos como trilha sonora, expresso corporal e facial, objetos, sinais e
smbolos. Trata-se de um filme produzido profissionalmente com estria, embora simples,
muito impactante. O filme comea com um homem entrando num trem em que havia poucas
pessoas e se dirigindo a um banco perto de outro homem. Na cena seguinte, j se pode inferir
6

Todos os excertos retirados das discusses sobre o vdeo esto em negrito.


Dados copiados e colados em forma de imagem.
8
Todos os excertos retirados dos relatos de experincia esto em itlico.
9
Disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=RpjHSiQLPmA.
7

26

a que grupo tnico cada um dos personagens pertence; neste momento os dois se encaram
com dio. O homem que entrou no trem e se sentou judeu, o que pode ser percebido no
momento em que ele mostra sua corrente que tem como pingente uma estrela de Davi,
smbolo de Israel. O outro homem mulumano e o que evidencia isso o jornal que est
lendo. De repente, aparece no trem um grupo de quatro skinheads o que ficou claro quando
um deles desenhou um smbolo nazista no jornal do mulumano usando tinta em spray. Outro
skinhead tinha uma tatuagem na parte de trs da cabea que tambm identificou o grupo. Os
skinheads comearam a perturbar o mulumano, e s pararam quando o telefone do judeu
comeou a tocar. O toque judeu do celular o identificou, e percebendo que tambm seria
ameaado, se comunicou por olhares com o mulumano para que fugissem. Levantaram-se
rapidamente, saram correndo e conseguiram escapar.
1) O texto multimodal e a construo de sentidos
Os novos meios de comunicao esto remodelando a maneira como usamos a
linguagem e o significado construdo de modo cada vez mais multimodal, valorizando
tambm gestos, olhares e posturas para construo de sentidos (COPE; KALANTZIS, 2000;
KRESS, 2000).
Dessa forma, as aulas foram pensadas numa perspectiva de multiletramentos, sendo
criado um contexto de aprendizado multimodal, incorporando o uso de novas tecnologias.
Abaixo, seguem alguns excertos nos quais os alunos falam sobre a experincia vivenciada.
A410: As aulas me chamou11 ateno, pois o modo em que ela ocorreu de uma jeito que est no
meu dia-a-dia, a internet. Trabalhar dessa forma me fez ter mais interesse pelo assunto, a idia de
registrar essas aulas, que tambm foi interativa, foi bem legal, mas diferente tambm.
A7: Juntando essas aulas diferentes, os materiais que usamos foi timo, teve uma participao
geral da sala.
A2: A temtica, foi muito bom, fizemos metade dentro de sala de aula e a outra metade na
internet, foi extremamente bom.

A partir desses relatos, posso inferir que o uso da tecnologia e da internet est muito
presente no dia-a-dia dos alunos, e o uso desses recursos durante as aulas, de acordo com A4,

10

As falas, os comentrios e os relatos dos alunos esto enumerados na ordem em que interagiram pela primeira
vez.
11

Optei por transcrever falas e relatos sem fazer correes em nvel gramatical, ortogrfico, ou qualquer outro.

27

o fez ter mais interesse pelo assunto e foi avaliado por A2 como extremamente bom.
Levando a uma participao geral da sala, conforme relatado por A7.
A disseminao das tecnologias de informao e comunicao gera mudanas de
hbitos e valores na comunicao e nas formas de interao. Logo, as necessidades de
aprendizado tambm mudam, j que o perfil do indivduo capaz de interagir nesse contexto
diferente (COPE; KALANTZIS, 2000). A escola precisa acompanhar essas mudanas na
sociedade, formando leitores crticos, capazes de questionar e avaliar a variedade de
informaes a que so expostos no ambiente virtual.
Por se tratar de uma sala de alunos em diferentes nveis de proficincia lingustica, as
discusses orais foram em lngua materna. Duboc (2007) defende que as discusses em lngua
materna possibilitam avaliar no apenas contedos acabados, mas tambm o posicionamento
dos alunos, a maneira como negociam sentidos e reconstroem significados.
Ao trmino do vdeo, as discusses foram iniciadas da seguinte maneira:
A3: Qual a moral?
A4: No entendi.
A2: No entendi.
A1: Eles so gays. Eles vo se ver l em cima.
P12: Essa uma leitura que voc fez, t?
A3: Homofobia reina a, hein?
A5: Eu gostei, eu gostei. O que eu entendi foi o seguinte um era mulumano e o outro era
judeu, atualmente eles vivem em conflitos e chegou os skinheads e eles tiveram que se unir
pra no tomar uma surra nem acabar morrendo, ento no final eles ainda so amigos.
P: Eles so amigos?
A2: Naquele momento.
A7: Naquele momento eles tiveram que se unir.
A11: Os dois so inimigos, mas eles tm um inimigo comum pra isso que eles se uniram para
tentar fugir, o inimigo do meu inimigo meu amigo.
A12: Eu no entendi nada.
A13: Ahh no sei. D pra perceber que eles se uniram num momento de dificuldade para
tentar fugir dos caras que iam bater neles.
A14: Eu acho q eles eram gay da veio o skinhead que no gosta de gay e queria bater nele,
eles eram gays, eles estavam se olhando!

Observando os excertos acima, percebe-se que os alunos fizeram diferentes leituras


do filme, ou seja, construram sentidos diferentes, o que est ligado justamente ao que cada
um traz para o ato de ler e construir significados. Na viso de A1 e A14, os homens que
primeiro aparecem no vdeo so gays, enquanto para A11 e A5, os dois so inimigos e
vivem em conflitos. J A4 e A12, declararam no ter compreendido. Confirmando que o
significado no est no texto, mas no leitor (MENEZES DE SOUZA, 2011).

12

As aulas selecionadas para investigao foram ministradas pela autora da pesquisa, denominada aqui
professora-pesquisadora (P), logo, as descries e anlises sero feitas em primeira pessoa.

28
P: E quem no compreendeu por que ser q voc no compreendeu?
A17: Conhecimento de mundo.
A20: O vdeo foi uma excelente maneira de aprender mais sobre outros povos e religies, sobre o
conflito de dois diferentes grupos. O interessante foi a capacidade de cada um poder enxergar
diferente o que estava sendo relatado, apenas do olhar dos personagens, dos smbolos que
estavam presentes e tambm da msica que foi produzida.
Com os comentrios sobre o vdeo, percebi que todos os que postaram pensam de uma maneira
totalmente diferente, cada um teve sua prpria opinio sobre o filme, enxergou o filme tambm
com a sua experincia sobre o assunto tratado.

Pelo formato do vdeo, o conhecimento lingustico dos alunos no interferiu na


construo de sentidos, contudo o conhecimento de mundo e o conhecimento prvio cultural
definiram os nveis de compreenso. Segundo Freire e Macedo (1987, p.29 apud JORDO;
FOGAA, 2007, p.99), ler no simplesmente decodificar a palavra escrita ou a linguagem;
melhor do que isso, a leitura precedida e entretecida pelo conhecimento de mundo. A
linguagem e a realidade esto dramaticamente entretecidas. Na leitura como prtica social a
interpretao o resultado da interao entre o texto e os conhecimentos que o leitor traz para
a tarefa de ler (BAYNHAM, 1995 apud BRAHIM, 2007). E justamente o fato de o
significado do texto no estar no prprio texto, mas no leitor, que leva construo de
significados mltiplos.
A7: Eu quero saber o significado do colar dele, eu quero saber o significado do colar dele!
A5: A estrela de Davi, a estrela de Davi, um smbolo judeu, e a musiquinha do celular
tambm.
P: Ahh... Vocs conhecem a msica?
A5: lgico.
A4: Eu no entendi a msica.
A1: Musiquinha de gay.
P: Msica de que?
A1: De gay.
A2: Lgico que no.
A3: por que no a sua cultura.

Observando a construo de sentidos, no trecho acima, ao declarar eu quero saber o


significado do colar dele, A7 evidencia saber que determinado artefato tem um significado
no contexto do vdeo, embora no saiba o que e simboliza. Em contrapartida, A5 capaz de
identific-lo como a estrela de Davi, e diz que se trata de um smbolo judeu. Ao
acrescentar e a musiquinha do celular tambm, A5 revela conhecer tambm a msica, que
mais um elemento significativo usado no vdeo com o objetivo de identificar o personagem
como judeu.
P: Sobre o vdeo, qual era o idioma do vdeo?Em que lngua...
A5: No tinha
A15: Nenhum.

29
P: Nenhum?
A15: No tinha udio.
P: No tinha udio?
A15: No, ningum falou nada.
A10: Linguagem por seres humanos.
P: Gente, mas se ningum falou nada ento [...] como conseguiram compreender?
A15: igual desenho animado, ningum fala nada, mas voc entende o que ta acontecendo.
P: Ah, no fala nada, mas voc entende o que ta acontecendo.
A15: Tipo Tom e Jerry.
[risos]
P: Ento, mas verdade...
P: Como vocs estenderam alguma coisa ento se ningum falava nada?
A5: Linguagem corporal.
A10: A aparncia deles.
A16: Gestos, objetos.
P: Isso! A gente no estava ouvindo vozes, mas tinha efeitos sonoros, tinha o visual, o gestual,
outras linguagens, certo?
A2: Isso mesmo!

De acordo com a teoria dos multiletramentos, os significados so construdos de


forma cada vez mais multimodal, pois h uma crescente multiplicidade e integrao de
modos significativos de construo de significado, onde o textual tambm est relacionado
com o visual, o udio, o espacial, o comportamental e assim por diante (COPE;
KALANTZIS, 2000, p.5).

Embora no houvesse falas no vdeo, outros elementos

significativos permitiram a compreenso do que estava se passado nas cenas.


A6: Tive a sorte de entender o contexto do filme, tinham coisa que eu no havia percebido, mas
outros colegas viram e comentaram, tiveram tambm pessoas que no entenderam nada, pois no
tinham conhecimento das culturas.

Outro aspecto importante evidenciado ao longo das discusses, diz respeito


importncia das negociaes entre alunos, pois medida que cada um compartilhava suas
interpretaes, o grupo foi construindo sentidos coletivamente e posicionando-se sobre o
tema, conforme relatado por A6 tinham coisa que eu no havia percebido, mas outros
colegas viram e comentaram. De acordo com Menezes de Souza (2011, p.137)
a produo de significao no um ato aleatrio e voluntarioso de indivduos
independentes: pelo contrrio, a produo de significao um ato complexo sciohistrico e coletivo no qual cada produtor de significao pertence simultaneamente
a diversas e diferentes comunidades que constituem um conjunto social coletivo.

Numa perspectiva crtica de ensino os conhecimentos trazidos pelos alunos so


valorizados na negociao de sentidos, bem com os trazidos pelo professor. E o papel do
professor mediar as discusses e problematizar as diferentes perspectivas trazidas por si
mesmo e pelos alunos (JORDO; FOGAA, 2007, p.96), lev-los a questionarem o que
esto lendo, enfatizando as leituras do texto atravs de vrias perspectivas.

30

A8: Professora, oh! Minha concluso foi os animal entraram [...]os dois eram da mesma
cidade, eram viado.S que s vezes so da mesma cidade, mas no se conheciam, mas se
conheciam de vista.
A2: Num viado gente para!
A8: Deixa eu falar?
A3: Ele tambm tem direito.
A8: A naquele dele pro outro e do outro pra ele, a as pessoas entraram, e como pelo jeito
eles so nazistas, no gostaram da ideia...
A9: Deixa ele falar a opinio de cada um.
A8: Da eles no gostam de gay e acham que tem que bater nos gays, da os gays se uniram
pra fugir dos homens.
[...]
A10: Eu acho que rolou xenofobia, os skinheads viram que eles eram de outro pas ali eles
viram que eles eram de outro pas, e os dois como o Marcos falou, tinham uma discusso
consigo por causa da religio, passaram por cima disso e se uniram para fugir dos cara l.
[...]
A11: Eu acho que no comeo havia um desentendimento entre os dois, eles se olhando ali
parece que eles iam brigar, uma rixa, a quando chegaram o skinheads parece que eles se
uniram para poder fugir.
P: Olha que interessante, enquanto vocs falaram que eles estavam paquerando, o Felipe
falou que eles estavam se olhando com dio.

O momento de interao transcrito acima revela mais uma vez que os alunos fizeram
leituras diferentes de cenas do vdeo. Sobre os primeiros personagens que aparecem no vdeo,
A8 declara que os dois eram da mesma cidade, eram viado, e segundo ele, pelo fato de
serem gays so perseguidos pelos skinheads que no gostam de gay e acham que tem que
bater nos gays. Na viso de A10, os dois estavam separados por causa da religio e a
gangue foi motivada a persegui-los por preconceito tnico como relatado em eu acho que
rolou xenofobia, os skinheads viram que eles eram de outro pas. A11, assim com A10, a
partir do comportamento dos dois homens, entende que havia um desentendimento entre os
dois e que se uniram para poder fugir. Chamei a ateno dos alunos para o fato de terem
tido diferentes vises sobre o que aconteceu no vdeo, como pode ser observado em olha que
interessante, enquanto vocs falaram que eles estavam paquerando, o Felipe falou que eles
estavam se olhando com dio. Segundo Menezes de Souza (2011) 13, isso se deve ao fato de
o significado no estar na coisa, mas na maneira em que a comunidade de intrpretes lida
com ela, pois se atribui significados diferentes de acordo com o contexto.
A fim de ampliar e aprofundar as reflexes sobre as diferenas fiz os seguintes
questionamentos.

13

SOUZA, L.M. O professor de ingls e os letramentos no sculo XXI: mtodos ou tica? Palestra proferida
na Uniderp em Campo Grande - MS, em 27 de maio de 2010.

31
P: Outra coisa, vocs acham que em qualquer parte do mundo que esse vdeo fosse passado,
as pessoas iam compreender da mesma maneira?
A3: No.
A1: No.
A: Negativo.
P: Negativo?
A18: Nem aqui na sala a gente viu da mesma maneira.
P: Olha que interessante o que o Rodrigo falou. Nem aqui na sala a gente entendeu da mesma
maneira, imagina em outro pas.
[...]
P: Ento gente, a gente chega seguinte concluso, que pessoas diferentes veem a mesma
coisa de maneira diferente, vocs concordam com isso?
As: Concordo, sim.
P: De repente eu mostro um determinado smbolo, uma determinada foto aqui, pra maioria
aqui pode no fazer sentido nenhum e pra alguns pode ser um smbolo muito importante.
A15: Isso.
P: Por qu? Porque o que define o significado da coisa, no a prpria coisa, o que define o
significado da coisa...quem que ?
A11: Ns.
P: Ns mesmos, ns que atribumos sentidos, ns que atribumos os significados, certo? E
muda de acordo com cada contexto. Como ns falamos, se l na Europa seria visto de outra
maneira, n?Ento assim...um pas do Oriente Mdio, ento cada pessoa dependendo do
lugar onde ela est, vai fazer uma leitura, vai atribuir significados diferentes pra aquela
mesma coisa, t?
[...]

A respeito do processo de significao no letramento crtico, Cervetti, Pardales e


Damico (2001, p. 5) defendem que o significado compreendido num contexto sciohistrico e de relaes de poder, no somente como o produto ou a inteno de um autor.
Logo, sempre mltiplo e contestvel, ou seja, pessoas de diferentes contextos podem atribuir
significados diferentes a uma mesma coisa.
2) Aspectos crticos dos novos letramentos presentes nas discusses.
Alm do ensino dos aspectos gramaticais e lingusticos, o ensino de ingls na escola
deve contemplar aspectos reflexivos e crticos que estimulem a conscincia poltica e a
mudana social (LUKE; FREEBODY, 2007), isso pode ser alcanado atravs do letramento
crtico. Sendo assim, as aulas aqui descritas foram pensadas a partir do tema diversidade e
conflitos visando levar os alunos a reflexes a respeito da heterogeneidade nas sociedades
contemporneas.
P: Quando eu falo em diversidade remete a que?
As14: Estilo, religio, cultura, lngua, pensamentos, modo de vida, orientao sexual, classe
social, msica, raa...
14

Momentos em que vrios alunos falam ao mesmo tempo, no sendo possvel identificar as falas, sero
identificados desta maneira (As).

32
P: E como vocs veem, lidam com as diferenas?
[...]
A1: Um gay me chamou de gostoso e eu bati nele.
A3: Eu vou mostrar esse vdeo pra polcia.
A8: Eu acho que em gay tem que bater mesmo, chegar o pau.
A3: Themis!Voc no vai deixar o cara falar isso?
A3: E se voc tiver um irmo gay?
A8: Eu no considero ele.
[...]
A5: No tem lgica o homossexual existir.
[...]

O excerto acima ilustra momentos da aula em que falamos sobre as diferenas, tratar
desse tema gerou muitas discusses pelo fato de os alunos terem diferentes vises sobre as
diferenas e como lidar com elas. Logo, foi necessrio intervir e falar sobre importncia de
buscarem compreender as individualidades, entendendo que pessoas diferentes podem ter
opinies diversas sobre um mesmo assunto e que precisamos ser receptivos a estes contrastes
e particularidades (GEERTZ, 2001 apud MONTE MR, 2008). Para Jordo e Fogaa (2007,
p.91) o papel do professor
dar oportunidades aos alunos de construir e negociar significados de forma coletiva,
de rever suas crenas e de questionar as implicaes de suas vises de mundo. A
criao de tais oportunidades em sala de aula est diretamente relacionada forma
como o professor conduz sua aula e suas atitudes em relao ao que ocorre dentro e
fora da escola: dependendo da postura do professor na sala de aula, os alunos podem
ter mais ou menos espao para questionar e transformar significados, criando outros
ou aceitando os sentidos construdos por outras pessoas na tentativa de reler o
mundo.

preciso ensinar os alunos a se relacionarem com o mundo e a pens-lo de formas


diferentes, vestindo as lentes do outro (DUBOC, 2011)

15

, considerando que precisam estar

preparados para lidar com os conflitos que so gerados pelas diferenas e visualizar mltiplas
perspectivas sobre diversas questes, levar os alunos compreenso de que os conflitos e as
contradies fazem parte das relaes sociais e da complexidade destas, fazendo parte
portanto da heterogeneidade social (MENEZES DE SOUZA E MONTE MR, 2006, p.98).
P: Calma! Gente! Presta ateno!Toda vez que a gente trata de diferenas, diversidade gera
essa espcie de conflito, por qu? Porque cada um tem seu ponto de vista. Ento, eu
perguntei como vocs encaram as diferenas, um de que aceita outro diz que no aceita. [...]
No estou me referindo s a diferenas de religio ou orientao sexual, voc acabaram se
detendo muito nisso, mas eu falo em diferenas de todos os tipos, t? Ento o que a gente
consegue concluir? Que as pessoas tm dificuldade, no s os outros, mas ns mesmos temos
dificuldades em lidar com todo e qualquer tipo de diferena, por que ns no estamos
preparados para lidar com as diferenas.
15

DUBOC, A. P. M. O ensino de lnguas estrangeiras na contemporaneidade: teorias em prtica. Palestra


proferida no VI EPLIMS. Campo Grande, MS, 04 de novembro de 2011.

33
Por que a gente encara sempre a outra pessoa [...] Por que a gente sempre fala o outro, o
outro, o outro?Quem o outro? Voc fala sempre: eu e o outro. Voc como sendo o certo, o
padro, detentor da verdade e o outro, o errado como sendo o diferente, o que faz tudo
errado, o que no sabe, o que fez as escolhas erradas, que o problemtico, que no o
normal, o outro. Mas se ns mudarmos um pouco essa perspectiva, essa nossa maneira de
enxergar isso, e pensarmos que o outro, na verdade ele no o outro ele um outro o
que?Um outro eu. Porque do mesmo jeito que o Matheus para mim ele o outro, eu sou?
As: O outro do Matheus.
P: O outro do Matheus. Eu posso achar que o Matheus cheio de esquisitices, da mesma
maneira que o Matheus pode achar que eu que sou cheia de esquisitices. A perspectiva
nossa, a gente julga as outras pessoas a partir do nosso ponto de vista, voc julga que a
religio do outro no boa com base na sua religio e no que ela diz sobre a do outro[...]. E
por que voc dessa maneira e como se tornou o que , fruto do meio, influncias. Pense um
pouquinho... por que eu sou desse jeito...tem como todo mundo ficar igual e pensar igual?
Tem como fazermos isso? Tem como apagarmos as diferenas? Precisamos aprender a
conviver com as diferenas?Como devemos agir?
A3: Devemos respeitar a opinio e as diferenas, mas isso muito difcil de fazer.
P: Voc pode at no concordar...
A5: Algumas diferenas so mais fceis de aceitar. No gostar no d o direito de agredir.

Segundo Menezes de Souza (2011) o valor e o significado atribudos ao outro vem


do contexto em que o eu est situado, ou seja, das comunidades s quais pertence. Essas
comunidades podem ser culturais, de classe social, de gnero, de origem geogrfica, dentre
outras, e so elas que oferecem a esse eu diferentes categorias que o levam a produo de
significados. Menezes de Souza e Monte Mr (2006, p.102) ressaltam que
importante lembrar que qualquer membro de uma cultura pertence
simultaneamente a diversos desses grupos [regionais, scio-econmicos, de gneros,
religiosos, de imigrantes, urbanos, rurais, etc.] e, portanto, possui e usa
simultaneamente diversos conjuntos de valores e crenas.

Letramento, de acordo com Takaki (2011), justamente a possibilidade de expanso


de conhecimento de si prprio na relao com o outro, considerando que as identidades so
complexas, dinmicas e historicizadas, o conhecimento de si prprio se d por meio de uma
relao complexa com o outro, o que segundo a autora, requer dilogos. Nesta mesma
perspectiva, Mattos e Valrio (2010, p.142) apontam que
o desenvolvimento intercultural (CRAWSHAW, 2005), ento, se d por intermdio
do conhecimento e da compreenso das diferenas, sem, no entanto, abrir-se mo de
valores, exatamente como propem as OCEM (MENEZES DE SOUZA; MONTEMR, 2006); muito pelo contrrio, pois o Eu s se constri em oposio ao Outro.
Portanto, s a percepo de outros valores, no como desvios, mas como prprios de
nossas culturas, podem nos dar melhor noo da heterogeneidade presente em nossa
prpria identidade.
P: H diferenas aqui na sala?
As: oo.
P: Como lidam com estas diferenas aqui na sala?

34

A12: A gente tem que respeitar o gosto das outras pessoas.


A5: Acho que deve haver respeito no igualdade.
A10: Acho que tem que haver respeito.

Ao question-los sobre as diferenas na sala de aula, os alunos ficaram eufricos e


comearam a falar todos ao mesmo tempo, dizendo que havia sim muitas diferenas, uns
apontando para eles mesmos, outros apontando para os colegas.
P: Como que, por exemplo, o Luiz se tornou a pessoa que ele ? Ele no nasceu pronto, n?
Ento assim, at chegar onde ele ta hoje muita coisa aconteceu, n? Ento foi a partir dessas
experincias que ele teve, do lugar, da cidade de onde ele veio, as pessoas com as quais ele se
relacionou que ele se tornou essa pessoa que ele , que ele pensa da maneira que eles pensa,
dele v o mundo deste ngulo que ele v, a partir dessas influncias, certo?
P: Lus voc acha que daqui a, por exemplo, dez anos voc vai estar da mesma maneira, vai
pensar da mesma maneira, vai ser tudo igual?
A19: No.
P: No?Por que no?
A19: Porque eu vou ganhar experincia e passar a ver o mundo de outro jeito.

Conforme evidenciado no excerto acima, tendo como objetivo levar os alunos a


perceberem que como membros de vrias comunidades so influenciados por cada uma delas,
questionei-os sobre como suas experincias influenciam seu modo de ser, de viver e de
enxergar o mundo e as pessoas. Como suas identidades vo se construindo ao longo do tempo
e de que maneira modela seus comportamentos e posturas. Takaki (2009) baseada no que
postulado por Cervetti, Pardales e Damico (2001), afirma que a construo de sentidos
pressupe a influncia das convenes e valores especficos da comunidade qual pertence o
leitor e que, portanto, o conhecimento sempre situado, relacional e sujeito s mudanas
histrico-culturais.
P: Gente! E se o esse filme fosse produzido por vocs, tratando de uma questo de conflito
aqui na nossa regio?Sobre o que vocs fariam?Sobre que assunto?
A6: Que legal.
A7: Racismo, cada um pode fazer de uma coisa...
[tumulto]
P: Voc paraguaia n? Voc sente algum tipo de discriminao?
A7: Ahh... De algumas pessoas ignorantes sim.
[risos]
A7: Mas verdade de pessoas que no tem conhecimento porque uma pessoa racista nesse
mundo de hoje ignorante.
P: O ttulo do vdeo que a gente viu Strangers, Strangers significa desconhecido, forasteiro.
Se vocs fossem escolher dar um ttulo para o vdeo, que ttulo vocs dariam?
A1: A viadagem na tela.
A16: i, i, i.
[resmungos de protestos]
A7: O ignorante.
A4: A gente falando em ignorncia vem um no topo da ignorncia e vai e fala.
[risos]

35
P: gente! Anglica! quem est certo?
A4: Ningum!
[risos]
P: Oh gente quem t certo?
As: Ningum.
P: A gente percebeu ento que o que causa tanto conflito o fato de haver diferenas, de
existirem diferenas [...] o que cada um ns aqui tem que fazer?
A4: Cada um fica na sua e respeita os outros.
P: Como a gente faz para lidar com as diferenas sem apagar as diferenas?
A5: Respeito s, s o respeito.

Os excertos acima ilustram alguns momentos das aulas em que os alunos ampliaram
perspectivas por meio de reflexes a respeito da multiplicidade cultural. Disse a eles que o
que uma verdade para um pode no ser para o outro. Que cada um acredita que sua prpria
viso a respeito das coisas esteja certa e que no temos como mudar a maneira de pensar do
outro, ele no estaria disposto a isso, assim como ns tambm no estamos. A concluso a
que chegaram foi que no h uma maneira de fazer com que todas as pessoas vejam tudo de
uma mesma maneira. Logo, conscientes que sempre haver diferenas, o necessrio
aprender a lidar com elas.
A13: Cheguei concluso de que o respeito a base de tudo, independente da sua cor, raa,
orientao sexual, religio, etnia, no devemos julgar ningum. Aprendi que as diferenas sempre
vo existir, cada pessoa tem um jeito de pensar e agir e que eu devo fazer aprender a
CONVIVER COM TODAS AS DIFERENAS.
A15: O filme mostrava diferenas e isso foi importante porque com base nele comparamos o
nosso dia-a-dia.
A18: Na minha opinio ajudou muito para refletirmos sobre o assunto do vdeo e at o cotidiano.
A16: Com os comentrios sobre o vdeo, percebi que todos os que postaram pensam de uma
maneira totalmente diferente, cada um teve sua prpria opinio sobre o filme, enxergou o filme
tambm com a sua experincia sobre o assunto tratado.
A3: Em relao ao curta metragem, entendi que existem muitas diferenas e tenho que tratar com
respeito tais, pois at eu sou diferente. O que gera esse pensamento diferente os pensamentos,
religio, nacionalidade, estilo de cada um. Em qualquer lugar do mundo sempre seremos
diferentes, e sempre existiro pessoas diferentes, o que nos resta aceitar, para sermos aceitos.

A11: A linda da Themis fez uma aula agradvel, passou um filme que despertou a ateno
deixando cada aluno com a sua prpria opinio. O filme mostrava diferenas e isso foi importante
porque com base nele comparamos o nosso dia-a-dia. Aps isso podemos refletir e chegamos em
uma concluso, de que temos e devemos de aceitar todas as diferenas, no importa se voc gosta
o que no pode desrespeitar.
A3: Na aula de quinta-feira, a professora Themis passou um short film que tinha como
finalidade de fazer uma revoluo na sala para cada um dar sua opinio sobre o filme. A aula

36
foi filmada e gravada, com muitos eu acho que...diferentes.[...] Enfim, com tudo isso percebi
que mesmo com toda a diferena, temos que ajudar ao prximo.
A21: Mas cheguei a uma concluso, aprendi muito nesses poucos minutos a respeitar as
diferenas espero que outras pessoas tambm.
A12: O vdeo assistido foi muito interessante, e todos interagiram e dero suas opinies, foi uma
experincia muito boa para todos, o trabalho realizado teve como objetivo fazer com que os
alunos entendessem que temos que respeitar as diferenas e que ningum igual a ningum e
alias que graa teria o mundo se todos fossemos exatamente iguais? Cada ser em si teve uma
criao recebeu um tipo de influencia e teve uma base de formao diferente da nossa.
A20: Depois das aulas, acho que no s eu, mas todos percebemos que devemos lidar com
qualquer diferena que seja, pois no julgar ningum, portanto a pessoa que escolhe o seu jeito de
ser.
A15: Essa dinmica foi bastante interessante, eu reconheo o esforo da professora em falar algo
diferente para nois. Eu no mudei minha opinio, mais reconheo que h opinio dos outros deve
ser respeitada. Aprendi mais nessa aula que nas demais, muito bom!

Nos trechos acima, retirados dos relatos dos alunos, identifico que as discusses a
respeito do tema proposto possibilitaram uma reflexo sobre opinies e posturas, atravs de
um olhar para a o contexto dos saberes que levam s diferentes perspectivas, ou seja, levam
pessoas a ter diferentes opinies. E que o modo de ver de cada um pode conter preconceitos e
que estes preconceitos podem afetar o outro, os alunos ampliaram perspectivas fazendo
conexes com a realidade local deles, mostrando que possvel conciliar o ensino de ingls
com a formao crtica dos alunos.
3) Produo de textos em lngua inglesa a partir de uma perspectiva no-linear de
aprendizagem.
A prtica escrita conforme a concepo de letramentos e multiletramentos prope
usos contextualizados e significativos da lngua. Sendo importante, tambm, o uso de uma
nova epistemologia que no enfatize o conhecimento compartimentado e fragmentado, mas a
produo de uma escrita significativa (MENEZES DE SOUZA E MONTE MR, 2006). O
vdeo a que os alunos assistiram serviu de estmulo produo de comentrios em ingls para
serem postados na pgina do vdeo no Youtube. Uma atividade tendo como ponto de partida o
contexto de uso e no a regra gramatical, possibilitando assim, observar no apenas o uso
correto de estruturas gramaticais, mas tambm a construo de sentidos e os posicionamentos
ideolgicos dos alunos.

37

A10: Foi muito bom, pois ns tivemos que fazer um comentrio no youtube em ingls, coisa que
eu nunca tinha feito na minha vida escrever um texto com minhas idias em ingls.

No excerto acima observo a satisfao de A10 em escrever um texto em ingls com


contedo significativo para ele, o que fica evidente quando diz um texto com minhas idias
em ingls. A proposta de escreverem esses comentrios foi bem aceita, no somente por
A10, mas tambm pelos outros alunos.
A6: A professora nos pediu para fazer um comentrio em ingls e mand-los para os comentrios
do curta no YOUTUBE, fizemos em sala de aula, alguns com ajuda da internet e outros com os
poucos conhecimentos do ingls, ns vimos tambm os comentrios das pessoas de todo o mundo
nos comentrios do vdeo, deu para perceber que em cada pas tem uma opinio sobre skinheads,
judeus e mulumanos; isso foi muito interessante, pois abriu minha mente para outras opinies.

A comunicao e relaes na sociedade digital exigem que os indivduos saibam agir


na ausncia de modelos (LANKSHEAR & KNOBEL, 2003), logo, para produo dos
comentrios, no foi passado nenhum exemplo, apenas disse que para a realizao da
atividade poderiam ajudar uns aos outros e fazer uso de dicionrios.
Os comentrios foram produzidos de maneira colaborativa, permitindo aos alunos
realizar uma atividade mais complexa do que poderiam realizar sozinhos, percebendo, ento,
a representao do professor e ampliando a percepo da tarefa e sua relao com outros
aspectos do que estavam sendo aprendidos. A gramtica no era o foco principal da aula, mas
tida como uma gama de possibilidades a disposio dos alunos para realizar uma atividade
especfica (COPE; KALANTZIS, 2000). Ajudei-os medida que precisavam e pediam,
havendo a necessidade de utilizar uma estrutura ainda no estudada, a dvida era esclarecida.
Com essa atividade os alunos aprenderam estruturas da lngua de maneira a suprir as
necessidades

deles

naquele

momento

especfico

de

produo,

no

contedos

descontextualizados divididos em unidades e em graus de dificuldade. Os resultados foram


respostas no padronizadas, e que refletiram subjetividade (MORIN, 2000), como se pode
observar nos comentrios abaixo.

38
Figura 1

Comentrio16 de A10 postado no Youtube.

No comentrio acima, pude observar que A10 compreendeu que diferenas no


apenas na sala de aula, mas em muitos lugares podem gerar conflitos. Embora o comentrio
de A10 apresente erros gramaticais, de pontuao e ortografia, ele consegue descrever
brevemente o que acontece no vdeo e ainda expressar sua opinio. Considerando, conforme
relatado por ele mesmo coisa que eu nunca tinha feito na minha vida escrever um texto com
minhas idias em ingls, o resultado obtido foi avaliado como satisfatrio.

Figura 2

Comentrio de A13 postado no Youtube.

No comentrio acima, A13 diz ter gostado do filme por tratar de um assunto que
considera muito interessante, as diferenas sociais. Disse ainda, que cada um teve a
oportunidade de mostrar sua viso e opinio sobre o tema, o que no seria possvel em uma
sala de aula com uma concepo tradicional de ensino, onde apenas uma viso ou
interpretao vlida e est contida no texto, mas reflete a concepo de ensino do letramento
crtico, em que os sentidos atribudos a um texto podem ser mltiplos (CERVETTI,
PARDALES E DAMICO, 2001, p. 9). Conclui dizendo que, acredita que o respeito tudo

independentemente de cor, raa, orientao sexual ou religio e que no podemos julgar


ningum, o que demonstra ter repensado sua maneira de lidar com a heterogeneidade.

Figura 3

Comentrio de A6 postado no Youtube.

A6 em seu comentrio expressa ter gostado do filme e diz que o considera muito
interessante, pois mostra um choque cultural. Fala sucintamente sobre a experincia
vivenciada pelos personagens e afirma que a expresso corporal deles colaborou para a
identificao cultural. Segundo Kress (2005, p.13) os significados so construdos por

16

Os comentrios esto disponveis em http://www.youtube.com/all_comments?v=RpjHSiQLPmA

39

muitos meios diferentes, e onde recursos como gestos, olhares postura, e a disposio de
objetos visuais so de importncia crucial para a construo de significados.

Figura 4

Comentrio de A12 postado no Youtube.

No comentrio acima, A12 afirma que as pessoas tm dificuldades em conviver com


o que diferente do que gostam. Diz tambm que aceitar algum ou algo diferente uma
questo de opinio e que ningum obrigado a aceitar, mas devem respeitar. Por meio do
que foi declarado, pode-se identificar que A12 expressa seu ponto de vista a respeito de como
lidar com as diferenas.

Figura 5

Comentrio de A17 postado no Youtube.

No comentrio acima, A17 descreve o que acontece no filme, e diz que os diferentes
pensamentos e valores aliados a falta de compreenso, levam os personagens a cometerem
atos violentos. Classifica o vdeo como interessante e recomenda a pessoas que praticam tais
atos, como um meio de gerar conscincia e paz. Parabeniza ainda os produtores, reforando
ter gostado do vdeo, ou seja, claramente afirma sua opinio sobre o vdeo.

Figura 6

Comentrio de A21 postado no Youtube.

A21 inicia seu comentrio dizendo que recursos como expresso facial, sinais e
smbolos, que representavam cada grupo, possibilitaram a compreenso do filme. Diz tambm
que, a estria sobre um judeu e um mulumano, que estavam separados por questo racial e
o que os uniu.

40

Figura 7

Comentrio de A20 postado no Youtube.

Assim como A6 e A21, A20 comenta sobre recursos multimodais que permitiram a
compreenso do vdeo. E conclui dizendo que percebeu que temos que lidar com todos os
tipos de diferenas a nossa volta.

Figura 8

Comentrio de A11 postado no Youtube.

A partir deste comentrio, pode-se inferir que A11 ao dizer que o filme mostra a
realidade e leva a reflexes, estabelece uma relao entre o que mostrado no vdeo com o
que v na sociedade, muitas diferenas, dentre as quais cita as religiosas, de nacionalidades e
raas. A11 percebeu tambm, a no neutralidade da msica e dos objetos utilizados na
produo do filme e atravs dos quais pode diferenciar os personagens. Encerra dizendo que o
filme mostrou que as diferenas de nacionalidade, cor e lnguas podem ser superadas.
Este tipo de produo textual remete ao que proposto por Menezes de Souza e
Monte Mr (2006, p.100) a respeito da escrita, quando dizem que a escrita no pode ser vista
de forma abstrata, desvinculada do contexto de seus usos e de seus usurios. Nessa
concepo de ensino, o aluno desempenha um papel ativo no processo de aprendizagem e que
esta participao no deve ser apenas reconhecida, mas tambm incentivada (MATTOS;
VALRIO, 2010).

41

CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa teve por objetivo principal investigar e analisar a construo e


negociao de sentidos de um grupo de alunos durante aulas planejadas tendo por base as
teorias dos novos letramentos, multiletramentos e letramento crtico.
Durante o processo percebi, conforme tambm relatado por A15, que houve um
aumento no interesse dos alunos em participar das aulas e tambm a participao geral da
sala nas discusses e desenvolvimento das atividades. Outro aspecto importante salientado
por A13 foi que cada um teve a chance de mostrar sua opinio, o seu ponto de vista,
ocorrendo dilogo entre professor e aluno. A 18 relatou que durante as aulas muitos
refletiram e mudaram de ponto de vista sobre preconceitos e discriminao, numa reflexo
sobre o assunto do vdeo e at o cotidiano, percebendo a importncia de saberem lidar com
as diferenas. Ainda sobre as discusses em sala, A15 declarou eu no mudei minha opinio,
mas reconheo que a opinio dos outros deve ser respeitada e encerra dizendo aprendi mais
nessa aula que nas demais.
Os resultados obtidos apontam para a eficincia dessas novas propostas de ensino
para o desenvolvimento da conscincia crtica, ou seja, levar os alunos alm do pensamento
ingnuo e do senso comum (MENEZES DE SOUZA, 2010), j que ao longo das aulas os
alunos ampliaram perspectivas fazendo conexes entre o tema discutido e a realidade
vivenciada por eles, o que os levou a repensar algumas atitudes e comportamentos.
Este trabalho representou para mim um novo aprendizado que me levou a refletir
sobre minha prtica em sala de aula. Tive tambm a chance de compreender que em face das
mudanas que vem ocorrendo na sociedade as formas de aprender e ensinar esto se
remodelando e que o papel do professor de hoje em dia no o de transmitir conhecimento,
mas ensinar a buscar e avaliar conhecimentos diferentes de acordo com a necessidade e
interesse dos alunos.
Foi uma oportunidade tambm para refletir sobre os objetivos do ensino de ingls na
escola considerando sua importncia educacional de formao para a cidadania, preparando o
aluno para um mundo de heterogeneidades e diversidade cultural.

42

REFERNCIAS

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