Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
2013 So Paulo
1a Edio
Editora: SEDPcD
Secretaria da Sade
Agradecimento
Especial agradecimento ao Dr. Chao Lung Wen responsvel pela
Disciplina de Telemedicina da Faculdade de Medicina da USP pela cesso
das imagens que ilustram sintomas do TEA.
Gabriela Viegas Stump
Membro da Equipe organizadora deste Protocolo
SUMRIO
1. INTRODUO...................................................................................... 08
2. CLASSIFICAO ESTATSTICA INTERNACIONAL DE DOENAS E
PROBLEMAS RELACIONADOS SADE...................................................... 09
3. ETIOLOGIA.......................................................................................... 10
4. DIAGNSTICO CLNICO........................................................................ 11
5. SINAIS E SINTOMAS DE RISCO............................................................ 17
6. DIAGNSTICO DO NVEL DE FUNCIONALIDADE.................................... 20
7. DIAGNSTICO DIFERENCIAL E DE COMORBIDADES............................... 22
8.1. PROJETO TERAPUTICO SINGULAR (PTS)........................................... 23
8.2. TERAPIA FONOAUDIOLGICA............................................................ 26
8.3. TERAPIA OCUPACIONAL.................................................................... 27
8.4. ABORDAGEM FAMILIAR.................................................................... 28
8.4.1 PSICOEDUCAO............................................................................ 28
8.4.2 APOIO FAMILIAR ............................................................................ 29
8.5. TRATAMENTO MEDICAMENTOSO NO TEA .......................................... 29
9. REAVALIAES PERIDICAS ................................................................ 31
10. EQUIPAMENTO DE SADE PARA ATENDIMENTO .................................. 31
10.1. PORTA DE ENTRADA NOS SERVIOS DE SADE ............................... 32
10.2. UNIDADES PARA DIAGNSTICO E ACOMPANHAMENTO
TERAPUTICO......................................................................................... 32
10.3. UNIDADES DE TRATAMENTO AUXILIARES ........................................ 33
11. AVALIAO DA SATISFAO DO ATENDIMENTO E SERVIOS .............. 35
12. REFERNCIAS ................................................................................... 35
APNDICE A ........................................................................................... 40
3. Etiologia
A etiologia dos TEA multifatorial, ou seja, existe um componente gentico,
como tambm um componente
No h etiologia nica denida,
ambiental: exposio a agentes
mas sabe-se que existe herana
qumicos, falta de vitamina D, falta de
gentica, bem como fatores
cido flico, infeces maternas, uso
ambientais que propiciam o
de certas drogas, como cido valprico
aparecimento do quadro.
durante a gestao, prematuridade
(abaixo de 35 semanas), baixo peso ao nascer (< 2500g) so alguns dos
fatores de risco ambiental. Fatores de risco para um componente gentico so:
familiar de primeiro grau acometido, presena de defeitos congnitos, idade
materna ou paterna acima de 40 anos. Do ponto de vista gentico, os TEA
tambm so muito variveis, isto , existem casos associados s sndromes
genticas e outros em que essa associao no existe (Fuentes et al., 2012).
Condies mdicas frequentemente associadas ao TEA incluem:
Sndrome do X frgil (8-27,9%);
Esclerose Tuberosa (24 -60%);
Encefalopatia Neonatal/ Encefalopatia Epilptica/ Espasmo Infantil
(36-79%);
Paralisia Cerebral (15%);
Sndrome de Down (6-15%);
Distroa Muscular (3-37%);
Neurobromatose (4 -8%).
No existe um marcador biolgico, por isso, o diagnstico deve ser feito
pelos critrios da CID 10, conforme segue na descrio do quadro clnico.
No entanto, fundamental notar que existem escalas de triagem traduzidas e
validadas para a realidade brasileira, que podem ser aplicadas por prossionais
da sade e algumas pelos prprios cuidadores, e que podem sugerir o
diagnstico, como Modied Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT),
Autism Behavior Checklist (ABC). A disseminao desse conhecimento
fundamental para triagem precoce, uma vez que, usualmente, os primeiros
prossionais que podem suspeitar do diagnstico so os prossionais da
Ateno Primria Sade (Matson, Rieske, Tureck, 2011).
9
4. Diagnstico Clnico
O diagnstico dos Transtornos do Espectro Autista , iminentemente,
O diagnstico clnico, feito por meio de anamnese completa e
observao da criana por prossionais qualicados.
B - Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo
menos dois de (1), um de (2) e um de (3):
1. Prejuzo qualitativo na interao
nvel de desenvolvimento;
11
12
funcionais;
13
14
15
16
IDADE
DESENVOLVIMENTO
NORMAL
2 MESES
Criana xa o olhar;
Reage ao som;
Beb se aconchega no
colo dos pais e troca
olhares (mamadas e
trocas de fralda);
4 MESES
Emite sons;
Mostra interesse em
olhar rosto de
pessoas,respondendo
com sorriso,
vocalizao ou choro;
Retribui sorriso;
6 MESES
SINAIS DE ALERTA
No tem sorrisos e
expresses alegres;
9 MESES
Sorri e ri enquanto
olha para as pessoas;
Interage com sorrisos,
feies amorosas e
outras expresses;
Brinca de escondeachou;
Duplica slabas;
12 MESES
15 MESES
No responde s
tentavas de interao
feita pelos outros
quando estes sorriem
fazem caretas ou sons;
No busca interao
emindo sons, caretas
ou sorrisos;
No balbucia ou se
expressa como beb;
No responde ao seu
nome quando chamado;
No aponta para
coisas no intuito de
compartilhar ateno;
No segue com olhar
gesto que outros lhe
fazem;
17
18 MESES
Fala no mnimo 3
palavras;
Reconhece claramente
pessoas e partes do corpo
quando nomeados;
Faz brincadeiras simples de faz de conta;
24 MESES
36 MESES
Brincadeira simblica
com interpretao de
personagens;
Brinca com crianas da
mesma idade expressando preferncias;
Encadeia pensamento
e ao nas brincadeiras (ex.: estou com
sono, vou dormir);
Responde a perguntas
simples como onde,
o que;
Falam sobre interesses
e sentimentos;
Entendem tempo passado e futuro;
18
A Avaliao
multiprossional
possibilita que
todas as esferas
de sintomas
sejam avaliadas e
trabalhadas quanto
as necessidades de
cada paciente.
21
8. Abordagens teraputicas
8.1. Projeto Teraputico Singular (PTS)
O PTS deve ser elaborado pela equipe mulprossional de referncia e
instrumento necessrio ao tratamento de crianas, adolescentes e adultos
com TEA, pois permite avaO PTS o projeto de tratamento
liar e intervir conforme a neindividualizado, tem como base a avaliao
cessidade de cada um, nas
das necessidades do indivduo que sero
diferentes fases da vida. O
abordadas no intuito de melhorar qualidade,
tratamento deve ser realizaautonomia, independncia e insero social.
do atravs de um trabalho
em equipe, com prossional de referncia e contribuio coletiva para a
construo do PTS sempre tendo como princpio norteador do cuidado a integralidade da ateno. Embora no TEA haja aspectos comuns em trs reas
principais como dcit no repertrio de interaes sociais, de comunicao
O estabelecimento de objetivos teraputicos fundamental para guiar o trabalho
da equipe multiprossional e contribuir para um trabalho conjunto e equnime.
Objetivos:
Gerais:
Promover melhor qualidade de vida, autonomia, independncia e
insero social, escolar e laboral.
22
Especcos:
Identicar habilidades preservadas, potencialidades e preferncias de
cada paciente, bem como reas comprometidas (o que, como, o quanto);
Compreender o funcionamento individual de cada paciente, respeitando
seus limites e suas possibilidades de desenvolvimento;
Elaborar e desenvolver um programa individualizado de tratamento por meio
da aprendizagem de novas habilidades, ampliando os repertrios de potencialidades e reduzindo comportamentos mal adaptativos ou disfuncionais;
Desenvolver ou melhorar as habilidades de autocuidado, propiciando
maior autonomia;
Desenvolver Habilidades Sociais, com o objetivo de melhorar o repertrio
social dos pacientes para proporcionar interaes sociais mais positivas.
Quando necessrio, desenvolver ou melhorar habilidades bsicas
de interaes sociais, como, p.e., contato visual, responder a um
cumprimento por gestos (Bohlander, Orlich & Varley, 2012; Cotugno,
2009; Reichow & Volkmar, 2010; Williams, Keonig, & Scahill, 2007);
Melhorar a qualidade do padro de comunicao, seja verbal ou no
verbal. Alguns recursos adicionais podem ser ulizados para possibilitar
a comunicao, como o uso do PECS (Picture Exchange Communication
System), que permite a comunicao por meio do uso de troca de
guras (para aprofundamento sobre este recurso, ver apndice A);
Reduzir ou extinguir repertrios inadequados e comportamentos mal
adaptativos, que dicultam a interao social ou aquisio de novas
habilidades, como agitao psicomotora, comportamentos auto ou heteroagressivos e estereopias;
Realizar orientaes frequentes aos pais e/ou cuidadores de modo a
inseri-los no programa de tratamento, proporcionando novas situaes
de aprendizagem, no apenas durante as sesses, mas tendo os
cuidadores como coterapeutas, reproduzindo as orientaes recebidas
e possibilitando a replicao dos comportamentos adequados em outros
contextos (McConachie & Diggle, 2007; Matson, Mahan & Matson, 2009);
Orientar, de maneira uniformizada, os demais prossionais envolvidos,
23
8.4.1. Psicoeducao
Na rea da sade mental, um dos pontos mais importantes para que os
pacientes tenham um papel ativo no seu tratamento conhecer o transtorno
que lhes acomete, pois isso lhes d condies de entenderem e optarem por
formas de interveno, podendo , assim, aderir e informar melhor equipe
que os assiste sobre suas necessidades, o que contribui para um plano
individualizado mais adequado. No caso do TEA, a famlia deve auxiliar nesse
papel. Grupos de psicoeducao devem ser realizados para que a famlia
possa ter contempladas suas dvidas, entender a situao e compartilhar
nas decises do projeto de vida do paciente. Importante lembrar que,
conforme o paciente esteja apto a participar dessas decises, ele deve
passar a tom-las conjuntamente com a famlia e equipe teraputica.
27
9. Reavaliaes peridicas
Considera-se de suma importncia que
reavaliaes sejam feitas a cada 6 (seis)
meses com o intuito de observar os ganhos
obtidos, pontos de estagnao e quais as
novas necessidades para uma reorientao
individualizada das intervenes.
As reavaliaes so
importantes para observar
os ganhos que o tratamento
tem propiciado, bem como
reorientar aqueles onde no
tem havido xito.
Espera-se que uma avaliao com instrumentos padro ouro possa ser
feita. De acordo com a especicidade de cada um desses servios, ele
dever fazer as abordagens teraputicas necessrias ou reencaminhar
os pacientes s unidades de origem, oferecendo suporte para o
atendimento dos mesmos. As Universidades e Unidades de Referncia
tambm tm o importante papel de formao e educao continuada
dos aparatos de sade de sua regio.
Importante lembrar que, independente da complexidade do servio
em que o paciente esteja sendo atendido, este manter vnculo com
a UBS de sua regio, que cuidar das demais demandas de sade do
mesmo e poder auxiliar no manejo especco de algumas questes
que possam inuenciar no quadro do TEA (ex: avaliao de possveis
patologias clnicas que podem piorar comportamento do paciente).
A equipe de sade que cuida diretamente do tratamento do TEA
tem a responsabilidade de, conforme descrito acima, fazer a orientao
da equipe escolar, propiciando melhora na qualidade da incluso,
proporcionar aos pais e familiares apoio teraputico e orientao
constante quanto ao paciente, mantendo-os como agentes fundamentais
para bom xito das abordagens, instrumentalizar pais e cuidadores na
ampliao da rede de suporte, articulando as necessidades de cada um
com a rede de apoio social (SUAS).
32
33
12. Referncias
Anderson, L. T. , Campbell, M., Grega, D. M., Perry, P., Small, A. M.,
& Green, W. H. (1984). Haloperidol in the treatment of infantile autism:
effects on learning and behavioral symptoms . American Journal of
Psychiatry, 141(10): 1195-1202.
Anderson, L. T., Campbell, M., Adams, P., Small A. M., Perry, R., &
Shell, J. (1989). The effects of haloperidol on discrimination learning
and behavioral symptoms in autistic children. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 19(2): 227-239.
Autism Speaks (2013) acessado em 20 de maro, 2013. Disponvel em
http://www.autismspeaks.org/what- autism/learn-signs
Baranek, G. T. (2002). Efficacy of sensory and motor interventions of
children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders,
32(5): 397-422.
Be-Lopes, D. M. (2000). Prova de Vocabulrio. In: C. R. F. Andrade,
D. M. B -Lopes, F. D. M. Fernandes, H. F. Wertzner. Teste ABFW: teste
de linguagem infantil nas reas de fonologia, vocabulrio, uncia e
pragmtica. So Paulo: Profono.
Bohlander, A. J., Orlich, F., & Varley, C. K. (2012). Social skills training for
children with autism. Pediatric Clinics of North America, 59(1): 165-174.
Cabezas, H. (2005). A criana com autismo: um programa estruturado
para sua educao. In: V. E. Caballo & M. A. Simn. Manual de Psicologia
34
36
Paula, C. S., Ribeiro, S. H., Fombonne, E., & Mercadante, M.T. (2011).
Brief report: prevalence of pervasive developmental disorder in Brazil: a pilot
study. Journal of Autism and Developmental Disorders, 41(12): 1738-1742.
Reichow B. (2012). Overview of Meta-Analyses on Early Intensive
Behavioral Intervention for Young Children with Autism Spectrum Disorders.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 42(4): 512520.
Reichow, B. & Volkmar, F. R . (2010). Social skills interventions
for individuals with autism: evaluation for evidence-based practices
within a best evidence synthesis framework. Journal of Autism
and
Developmental
Disorders
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/
pubmed/19655240 40(2): 149-166.
Scott, J.B. (2006). American Occupational Therapy Association Fact
Sheet: Occupational therapys Role with Autism. Bethesda, MD: American
Occupational Therapy Association, Inc.
Shaffer, D.; Gould, M. S.; Brasic, J.; Ambrosini, P.; Fisher, P.; Bird, H.
& Aluwahlia, S. (1983). A childrens global assessment scale (CGAS).
Archives of General Psychiatry, 40(11): 12281231.
Sparrow, S. S., Balla, D. A., Cicce, D. V., & Doll, E. A. (1984). Vineland
adaptative behavior scales: Interview edition, survey form manual. Circle
Pines: American Guidance Service.
Virus-Ortega, J. (2010). Applied behavior analytic intervention for
autism in early childhood: meta-analysis, meta-regression and doseresponse meta-analysis of multiple outcomes. Clinical Psychology Review,
30 (4): 387-399.
Wechsler, D. (2002). WISC-III Escala de inteligncia Wechsler para
crianas. Adaptao brasileira V. L. M. Figueiredo. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Wechsler, D. (2004). WAIS -III Escala de inteligncia Wechsler para
adultos. Adaptao brasileira E. Nascimento. So Paulo: Casa do Psiclogo.
White, S. W., Keonig, K., Scahill, L. (2007). Social skills development
in children with austim spectrum disorders: a review of the intervention
research. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(10):
1858 1868.
38
Apndice A
Picture Exchange Communication System (PECS)
O PECS Picture Exchange Communication System (Frost & Bondy,
2002) um dos programas de comunicao alternativa ou aumentativa
mais utilizados, pois foi construdo especicamente para autistas.
Envolve no apenas a substituio da fala por uma gura, mas incentiva
a expresso de necessidades e desejos. composto por guras/
fotograas selecionadas de acordo com o repertrio lexical individual.
Seu treinamento composto por seis etapas que devem ser
cuidadosamente implementadas pelo fonoaudilogo, para que haja
garantia de um uso autnomo.
Essas fases preconizam o entendimento do uso de cartes, a
discriminao de guras, a seleo autnoma de cada carto, a
construo frasal com a utilizao inclusive de sinais pictogrcos (Frost
& Bondy, 2002; Walter & Almeida, 2005)
Na fase I (Troca fsica: como comunicar) a pessoa incentivada a
usar os cartes com o objetivo de solicitar/mostrar o seu desejo por um
objeto que lhe atrativo. Esses cartes so concebidos de acordo com
as necessidades de cada usurio e so denominados de reforadores,
pois so guras de objetos altamente atrativos para o indivduo. Nessa
etapa necessrio que o fonoaudilogo faa um levantamento detalhado
do repertrio de interesses de cada paciente junto s famlias.
H uma lista de estimulos que a famlia deve fornecer de acordo
com as seguintes categorias: alimentos, bebidas, atividades de lazer,
brincadeiras sociais, pessoas familiares, locais e itens/atividades no
atrativas.
Para implementao desta primeira fase a presena de duas pessoas
na sala fundamental, pois o indivduo necessitar de ajuda para
compreender o uso funcional e intencional dos cartes.
Na fase II (Distncia e persistncia) o objetivo que a pessoa
compreenda efetivamente a importncia do uso dos cartes e persista
39
Referncias
Frost, L., & Bondy, A. (2002). The picture exchange communication
system: training manual. Newark, Pyramid Educational Products.
40
Apndice B
Evidncia de eccia de tratamento para autismo
As intervenes precoces estruturadas tm sido as mais estudadas
e so as mais promissoras no campo dos TEA. H dcadas diversos
autores vm trabalhando no tema, mas o pioneiro neste campo foi o
psiclogo Ole Ivar Lovaas que com uma vasta experincia na Anlise
Aplicada do Comportamento (ABA), na dcada de 1970, demonstra
que o comportamento de crianas com TEA pode ser modicado
utilizando a ABA. Assim nasce talvez a mais importante interveno
comportamental precoce destinada especicamente para crianas com
TEA: a Early Intensive Behavioral Intervention (EIBI) ou Interveno
Comportamental Precoce Intensiva. A EIBI tem como objetivo a
reduo de comportamentos no-adaptativos por meio da extino e
quebra do padro bsico estabelecido, tendo como principal elemento
o reforo positivo de comportamentos desejados (Lovaas, 1987).
A EIBI uma interveno complexa que requer capacitao
especializada. Alm disso, longa e intensiva e abarca diversas fases,
incluindo: (a) reduo de comportamentos indesejados, (b) estimulao
de comportamentos desejados por meio, por ex. de imitao, (c)
integrao dos familiares na interveno visando futuramente que
participem como coterapeutas e (d) preparo para incluso escolar.1
At o presente momento j foram realizadas trs meta-anlises
compilando resultados de pesquisas sobre EIBI conduzidos at 2010
(Eldevik, Hasngs, Hughes, Jahr, Eikeseth, & Cross, 2009 ; Reichow
& Wolery, 2009 ; Virus- Ortega, 2010), o que permite fazer uma
avaliao crtica dos resultados. Nestas meta-anlises esto includos
29 cargos que no total analisaram 1.008 crianas e os principais
resultados foram:
Em diversos pases, as crianas com TEA passam por uma extensa avaliao que tem
como resultado um planejamento educacional especializado e individualizado. A partir deste
se dene se a criana deve ser encaminhada para uma escola regular ou especial. Portanto,
o ingresso numa escola regular um dos principais marcadores de eccia de intervenes
realizadas nestes pases, pois signica que a criana com TEA evolui signicavamente.
1
41
Referncias
Eldevik, S., Hasngs, R. P., Hughes, J. C., Jahr, E., Eikeseth, S., & Cross, S.
(2009). Meta-analysis of early intensive behavioral intervention for children
with Autism. Journal of clinical child and adolescent psychology the official
journal for the Society of Clinical Child and Adolescent Psychology American
Psychological Association Division 53, 38(3): 439-450.
Horner, R. H., Carr, E. G., Strain, P. S., Todd, A. W., & Reed, H. K.
(2002). Problem behavior interventions for young children with autism:
a research synthesis. Journal of Autism and Developmental Disorders,
32(5): 423-446.
Lovaas, O. I. (1987). Behavior Treatment and Normal Educational and
Intellectual Functioning in Young Autistic Children. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 55 (1): 3-9.
Reichow, B., & Wolery, M. (2009). Comprehensive synthesis of
early intensive behavioral interventions for young children with autism
based on the UCLA young autism project model. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 39(1): 23-41.
Reichow, B. (2012). Overview of Meta-Analyses on Early Intensive
Behavioral Intervention for Young Children with Autism Spectrum
Disorders. J Autism and Developmental Disorder, 42: 512520.
Virus-Ortega, J. (2010). Applied behavior analytic intervention for
autism in early childhood: meta-analysis, meta-regression and doseresponse meta-analysis of mulple outcomes. Clinical Psychology Review,
30 (4): 387-399.
43
Apndice C
Avaliao Cognitiva
A avaliao neuropsicolgica auxilia nos processos diagnsticos e no
planejamento de intervenes com base no perl intelectual e cognitivo
de cada indivduo. A avaliao pode mensurar os dcits e habilidades
do paciente, comparada com seus pares e com seu prprio desempenho
em outras reas e, dessa forma, direcionar a interveno para os pontos
especcos que devem ser trabalhados para o indivduo se desenvolver.
Outro ponto importante no acompanhamento evolutivo das funes
cognitivas pr e ps-intervenes farmacolgicas e no farmacolgicas
e na identicao dos sinais mais especcos para o diagnstico e
intervenes precoces.
Para a avaliao cognitiva, se prope o uso de instrumentos como o
SON -R 2-7, o WISC-III e o WAIS III.
O SON-R 2 um instrumento de avaliao psicolgica que pode
ser utilizado no contexto educacional e clnico. A bateria fornece uma
avaliao normatizada de inteligncia. Os escores da criana em seis
subtestes so combinados para formar um escore de inteligncia que
representa a habilidade cognitiva da criana relativa sua idade.
utilizado em crianas de 2 a 7 anos de idade. Avalia um largo espectro
de habilidades cognitivas que no exigem o uso da fala e da linguagem
escrita. O teste de aplicao individual e as instrues podem ser
dadas tanto de maneira verbal quanto no -verbal, dependendo das
possibilidades de comunicao da criana. A recomendao do SON-R se
d porque ele tem vrias vantagens em relao ao outros instrumentos
de avaliao cognitiva: a aplicao no longa (aproximadamente 30
minutos), foi validado para a realidade brasileira (em vrias regies
do pas) e em breve estar sendo comercializado no Brasil, j que se
encontra em fase nal de publicao. um teste validado que est em
fase de publicao.
44
45
46
Anexo A
ESCALAS DE COMPORTAMENTO ADAPTATIVO DE
VINELAND
(ESCALA NECESSITA DE TREINAMENTO ESPECFICO)
Sparrow, S. S., Balla, D. A., Ciccett, D. V., & Doll, E. A. (1984). Vineland adaptive behavior
scales: Interview edition, survey form manual. Circle Pines: American Guidance Service.
Iniciais: ________________________________________________________________
RG-IP: _________________________________________________________________
DOMNIO COMUNICACIONAL
PONTUAO DE ITENS:
2 - Sim, frequentemente.
R: Receptiva
E: Expressiva
0 - No, nunca.
W: Escrita
DK - No sabe.
R
1. Dirige o olhar e a cabea em direo a um som.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
47
R
7. Imita os sons dos adultos imediatamente aps ouv-los.
8. Demonstra entender o signicado de ao menos 10 palavras.
1
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
16. Nomeia ao menos 20 objetos familiares sem precisar ser interrogado. NO PONTUE 1.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
48
( )
( )
( )
( )
R
3, 4
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
49
( )
( )
( )
( )
( )
( )
10 a
58. Usa um dicionrio.
18+
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
1.
SOMA:
2.
N N:
3.
N DK:
50
Pontuao geral
subdomnio:
P: Pessoal
D: Domstica
0 - No, nunca.
C: Comunidade
DK - No sabe.
P
<1
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
51
P
19. Pede para usar o banheiro.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
52
( )
( )
( )
P
45. Olha para ambos os lados e atravessa a rua ou
avenida sozinho(a).
6
D
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
53
P
67. Usa produtos de limpeza domstica adequada e corretamente.
11,
12
13,
14,
15
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
54
( )
( )
( )
( )
( )
P
89. Faz as prprias bainhas e outras alteraes sem precisar ser advertido.
( )
( )
( )
( )
1.
SOMA:
2.
N N:
3.
N DK:
Pontuao geral
subdomnio:
55
DOMNIO SOCIALIZAO
PONTUAO DE ITENS:
2 - Sim, frequentemente.
0 - No, nunca.
N - No teve oportunidade.
DK - No sabe.
IR
<1
( )
( )
( )
1, 2
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
56
PLT
CS
IR
17. demonstra desejo de agradar o cuidador.
( )
( )
( )
( )
PLT
CS
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
57
IR
7, 8
PLT
( )
( )
( )
( )
( )
10,
11
CS
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
58
( )
( )
( )
IR
58. Assiste TV ou ouve rdio para informaes prticas e
cotidianas. N PODE SER PONTUADO.
PLT
( )
( )
60. Assiste TV ou ouve rdio buscando notcias independentemente. N PODE SER PONTUADO.
( )
61. Vai escola noturna ou eventos fechados com amigos, sem acompanhamento de um adulto. N PODE SER
PONTUADO.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
1.
SOMA:
2.
N N:
3.
N DK:
IR
PLT
CS
CS
Pontuao geral
subdomnio:
59
G: Grosseira
F: Fina
0 - No, nunca.
N - No teve oportunidade.
DK - No sabe.
G
<1
( )
( )
( )
( )
( )
( )
7. Engatinha pelo cho sobre as mos e os joelhos, sem encostar a barriga no cho.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
60
G
17. Abre portas, girando e empurrando maanetas.
F
( )
( )
( )
20. Pedala triciclo ou outro veculo de trs rodas por pelo menos
( )
trs ps. N PODE SER PONTUADO.
21. Mantm-se sobre um s p, enquanto se segura em outra
pessoa ou objeto estvel, sem cair.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
SOMA:
2.
N N:
3.
N DK:
G
Pontuao
geral
subdomnio:
61
N - No teve oportunidade.
DK - No sabe.
0 - No, nunca.
Parte 1
1. Suga polegar ou dedos.
( )
2. dependente demais.
( )
3. Esconde-se.
( )
4. Urina na cama.
( )
( )
( )
7. Ri unhas.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
62
( )
( )
( )
25. Foge.
( )
( )
( )
Parte 2
INTENSIDADE - CIRCUNDE UMA DELAS
GRAVE
28. Envolve-se em comportamento sexual inadequado.
MODERADO
( )
objetos ou atividades.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
63
Anexo B
Verso Final do M -CHAT em Portugus
Por favor, preencha as questes abaixo sobre como seu lho geralmente
. Por favor, tente responder todas as questes. Caso o comportamento
na questo seja raro (ex. voc s observou uma ou duas vezes), por
favor, responda como se seu lho no zesse o comportamento.
SIM
NO
Sim
No
Sim
No
Sim
No
Sim
No
5. Seu lho j brincou de faz-de-conta, como, por exemplo, fazer de conta que est falando no telefone ou que est cuidando
da boneca, ou qualquer outra brincadeira de faz -de- conta?
Sim
No
Sim
No
Sim
No
Sim
No
9. O seu lho alguma vez trouxe objetos para voc (pais) para
lhe mostrar este objeto?
Sim
No
Sim
No
11. O seu lho j pareceu muito sensvel ao barulho (ex. tapando os ouvidos)?
Sim
No
Sim
No
Sim
No
14. O seu lho responde quando voc chama ele pelo nome?
Sim
No
Sim
No
64
SIM
NO
Sim
No
17. O seu lho olha para coisas que voc est olhando?
Sim
No
do rosto dele?
Sim
No
19. O seu lho tenta atrair a sua ateno para a avidade dele?
Sim
No
Sim
No
Sim
No
Sim
No
23. O seu lho olha para o seu rosto para conferir a sua reao
quando v algo estranho?
Sim
No
1999 Diana Robins, Deborah Fein e Marianne Barton. Traduo Milena Pereira Pond e Mirella Fiuza Losapio.
65
Anexo C
ABC AUTISM BEHAVIOR CHECKLIST RECORD FORM
Inventrio de Comportamento da Criana Autista
Elaborado por Krug, Arick e Almond (1993), validado por Marteleto e Pedromnico (2005)
66
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Balana as mos
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
67
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
1
3
4
Interpretao:
68
Anexo D
*Autism Treatment
Evaluation Checklist (AT EC)
Bernard Rimland, Ph.D. and
Stephen M. Edelson, Ph.D.
Autism Research I nstitute
Projeto/Objetivo:
Pontuao I
II
III
IV
Total
4182 Adams A venue, San Diego, CA 92116 / fax: (619) 563-6840; / www.autism.com/ari
(ltimo)
V 2. Responde a No ou Pra
V 4. Consegue usar uma palavra de cada vez (No!, Comer, gua, etc.).
69
V 14. Possui, para a sua idade, uma capacidade normal para comunicar.
II. Sociabilidade:
M 4. No cooperativo e resistente.
M 7. No mostra afecto
M 10. No imita.
M 15. Birras
70
M 2. Responde ao elogio.
M 8. Compreende histrias na T. V.
M 9. Compreende explicaes.
S 1. Urina na cama.
N m M
N m M
S 3. Suja as calas/fraldas.
N m M
S 4. Diarreia.
N m M
S 5. Priso de ventre.
N m M
S 6. Problemas de sono.
N m M
N m M
N m M
S 9. Hiperativo.
71
N m M
N m M
N m M
N m M
N m M
N m M
S 15. Ansioso/medroso.
N m M
S 16. Infeliz/chora.
N m M
S 17. Convulses.
N m M
N m M
N m M
N m M
N m M
N m M
N m M
N m M
72
Anexo E
PESQUISA DE SATISFAO
Qual das imagens expressa melhor a sua opinio a respeito de
cada um dos itens abaixo?
4. Cordialidade do prossional.
73
8. Conana na receita.
74
75
80 | 71
Se esto presentes, os sintomas so temporrios e consistem de
reaes previsveis a estressores psicossociais (p. ex., dificuldade para
concentrar-se aps discusso em famlia); no mais do que leve prejuzo
no funcionamento social, ocupacional ou escolar (p. ex., apresenta
declnio temporrio na escola).
70 | 61
Alguns sintomas leves (p. ex., humor depressivo e insnia leve) OU
alguma dificuldade no funcionamento social, ocupacional ou escolar
(p. ex., faltas injustificadas escola ocasionalmente, ou furto dentro
de casa), mas geralmente funcionando muito bem; possui alguns
relacionamentos interpessoais significativos.
60 | 51
Sintomas moderados (p. ex., afeto embotado e fala circunstancial,
ataques de pnico ocasionais) OU dificuldade moderada no
funcionamento social, ocupacional ou escolar (p. ex., poucos amigos,
conflitos com companheiros ou colegas de trabalho).
50 | 41
Sintomas srios (p. ex., ideao suicida, rituais obsessivos graves,
freqentes furtos em lojas) OU qualquer prejuzo srio no funcionamento
social, ocupacional ou escolar (p. ex., nenhum amigo, incapaz de
manter um emprego).
40 | 31
Algum prejuzo no teste de realidade ou na comunicao (p. ex., fala
s vezes ilgica, obscura ou irrelevante) OU prejuzo importante em
diversas reas, tais como emprego ou escola, relaes familiares,
julgamento, pensamento ou humor (p. ex., homem deprimido evita
amigos, negligencia a famlia e incapaz de trabalhar; criana bate em
crianas mais jovens, desafiadora em casa e est indo mal na escola).
79
30 | 21
Comportamento consideravelmente influenciado por delrios ou
alucinaes OU srio prejuzo na comunicao ou julgamento (p. ex.,
ocasionalmente incoerente, age de forma imprpria, preocupao
suicida) OU incapacidade de funcionar na maioria das reas (p. ex.,
permanece na cama o dia inteiro; sem emprego, casa ou amigos).
20 | 11
Algum perigo de ferir a si mesmo ou a outros (p. ex., tentativas de
suicdio sem clara inteno de morte; frequentemente violento;
excitao manaca) OU ocasionalmente no consegue manter o mnimo
de higiene pessoal (p. ex., suja-se de fezes) OU amplo prejuzo na
comunicao (p. ex., ampla incoerncia ou mutismo).
10 | 01
Perigo persistente de ferir gravemente a si mesmo ou a outros (p. ex.,
violncia recorrente) OU inabilidade persistente de manter uma higiene
pessoal mnima OU srio ato suicida com claro intento de morte.
0
Informaes inadequadas.
80