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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ANA CLARA CORREA HENNING

CONEXES ENTRE CULTURA POPULAR E CULTURA ACADMICA:


RECONTEXTUALIZAO CURRICULAR NA PRTICA DE PESQUISA
JURDICA DO CURSO DE DIREITO DA ANHANGUERA
EDUCACIONAL/FACULDADE ATLNTICO SUL EM PELOTAS

Pelotas
2008

ANA CLARA CORREA HENNING

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao


em Educao da Universidade Federal de Pelotas, como
requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em
Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Ceclia Lorea Leite
Co-Orientador: Prof. Dr. Avelino da Rosa Oliveira

Pelotas
2008

ii

ANA CLARA CORREA HENNING

CONEXES ENTRE CULTURA POPULAR E CULTURA ACADMICA:


RECONTEXTUALIZAO CURRICULAR NA PRTICA DE PESQUISA
JURDICA DO CURSO DE DIREITO DA ANHANGUERA
EDUCACIONAL/FACULDADE ATLNTICO SUL EM PELOTAS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao


em Educao, da Universidade Federal de Pelotas, como
requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em
Educao.
Aprovado em:............de..........................de......

Banca Examinadora:

Orientadora: Prof. Dr. Maria Ceclia Lorea Leite

Prof. Dr. Avelino da Rosa Oliveira

Prof. Dr. lvaro Hyplito

iii

Este trabalho foi resultado da colaborao e inspirao de inmeras pessoas.


Assim, a vo os agradecimentos.
Ao Mrcio, por encantar os meus dias, e pelo companheirismo sob as
atribulaes das pesquisas de campo e da elaborao desta dissertao:
Tira-me o po, se quiseres, tira-me o ar,
mas no me tires o teu riso.
No me tires a rosa, a lana que desfolhas,
a gua que de sbito brota da tua alegria,
a repentina onda de prata que em ti nasce.
A minha luta dura e regresso com os olhos cansados
s vezes por ver que a terra no muda,
mas ao entrar, teu riso sobe ao cu a procurar-me
e abre-me todas as portas dessa vida [...]
Ri-te da noite, do dia, da lua,
ri-te das ruas tortas da ilha,
ri-te deste grosseiro rapaz que te ama,
mas quando abro os olhos
quando os fecho,
quando meus passos vo,
quando meus passos voltam,
nega-me o po, o ar,
a luz, a primavera,
mas nunca o teu riso,
porque seno, amor, eu morreria.
Pablo Neruda

toda a Famlia Trapo, evidentemente:


Didi, Eva, Bibi e Tia Chininha, nossas razes: to fortes que com eles sentiase o prazer que se experimenta junto a uma montanha (Paul Veyne).
Rosinha e Fernando. O tema desta pesquisa no mera coincidncia. O
amor incondicional que atravessa todas as distncias tambm fruto da admirao
pela generosidade, senso de justia e confiana na superao de obstculos.
s minhas Gmeas, Paula e Clarissa. Parte da minha identidade foi forjada
em meio ao barulho e reunio, aos encontros e desencontros de nossa
convivncia familiar.

iv

Ao Fernando Alberto, cujos passos segui durante a infncia e, mais tarde,


ao longo da Faculdade de Direito. E Elena, modelo de profissional dedicada ao
direito e a famlia.
Ao Igor, Laurinha e ao Henrique, nova gerao que nos torna melhores.
Nbia, irm mais velha e confidente, agradeo pela doao e
companheirismo ao longo da maior parte de minha vida.
Aos Andrade: Ambrsio, Loiva e Isabela, exemplo de dedicao acadmica
e rigor cientfico, pelo apoio e incentivo na concluso deste texto. Especialmente
D. Loiva, pela ajuda inestimvel em momentos de crise metodolgica.
Bia Cunha, pela tarefa cotidiana de construo e reconstruo da minha
identidade. Sem ela, nada disso seria possvel.
Anhanguera Educacional/Faculdade Atlntico Sul Pelotas, no nome da
Diretora Executiva, Professora Renata Lobato Schlee e do Coordenador do Curso
de Direito, Professor Marcelo Nunes Apolinrio.
Agradeo, especialmente, ao Professor Renato Duro Dias, amigo de
sempre, pela confiana atribuda a minha proposta docente.
A todos os funcionrios da Instituio, especialmente querida Gabriela
Amaral Bastos, responsvel pela Secretaria das Coordenaes da Faculdade.
Aos professores que participaram do projeto de pesquisa analisado. Maria
Amlia Dias da Costa, Elis Radmann e Paulo Csar Barboza Neves. Maria Amlia,
da qual ainda sou aluna e de quem me orgulho de ser amiga. Elis, primeira
idealizadora da conjuno entre Sociologia e Antropologia Jurdicas na prtica da
pesquisa de campo, com saudades das nossas parcerias acadmicas. E ao PC,
amigo leal, companheiro de ideologias, irmo.

Aos alunos-pesquisadores e professores que, gentilmente, concederam as


entrevistas para este trabalho.
professora Maria Fernanda Wanglon Montagna, amiga de tantas
caminhadas, pela reviso textual desta dissertao.
s minhas monitoras Dani Weidle e Kelen Calcagno, que, alm de
cumprirem de maneira irretocvel os deveres da monitoria, colaboraram com a
realizao desta pesquisa.
Agradeo, ainda, aos alunos, professores e funcionrios do Programa de
Ps-Graduao em Educao, especialmente Ana Luiza Barros, da Secretaria do
PPGE, pela ateno e gentileza constantes.
Ao meu Co-Orientador, Professor Dr. Avelino da Rosa Oliveira, por ter
suscitado, na sua prtica pedaggica, o desejo de aprofundamento terico das obras
de Marx, Adorno e Horkheimer, que aqui utilizo.
Por fim, um agradecimento especialssimo. minha Orientadora, Professora
Dra. Maria Ceclia Lorea Leite, no apenas por ter confiado na possibilidade deste
projeto e por ter me apresentado a obra de Basil Bernstein, mas pelo equilbrio entre
firmeza, suavidade, conhecimento e alegria em nossas sesses de orientao. Suas
inmeras qualidades me inspiram e motivam docncia.

vi

RESUMO
A presente dissertao foi desenvolvida na Linha de Pesquisa Currculo,
Profissionalizao e Trabalho Docente, tendo por fundamentos principais as
investigaes acerca dos Estudos Culturais, de Basil Bernstein, especialmente sobre
classificao e enquadramento, Boaventura de Sousa Santos e a transio
paradigmtica da cincia contempornea e Max Horkheimer e Theodor Adorno,
quanto relao dual entre razo instrumental e emancipatria.
Nesse texto examinada a proposta docente de recontextualizao curricular
da prtica de pesquisa jurdica, abrangendo a pesquisa terica, jurisprudencial e de
campo, realizada por trs professores e efetivada por vinte e um alunos do primeiro
e do segundo semestre do Curso de Direito da Anhanguera Educacional/Faculdade
Atlntico Sul de Pelotas, Rio Grande do Sul, entre maro e dezembro de 2007, e, em
dois casos, estendendo-se at o comeo de 2008, em atividade envolvendo os
componentes curriculares de Metodologia da Cincia do Direito, Antropologia
Jurdica e Sociologia Jurdica.
Essa prtica pedaggica teve como objetivo construir um conhecimento
emancipatrio e crtico atravs de uma investigao transdisciplinar e multicultural,
que conectasse o saber acadmico-jurdico com os saberes populares e prticos de
grupos e comunidades locais e que, ao final, proporcionasse aos alunos uma
percepo de direito mais ampla e inclusiva. Para isso, pretendeu modificar o cdigo
pedaggico tradicional dos cursos de Direito, baseado na escola positivista,
investindo na flexibilizao do poder e do controle social e orientando-se pelas
caractersticas do paradigma emergente, segundo as teorizaes utilizadas na
proposta inicial.
Foi realizado um estudo de caso de abordagem qualitativa, por meio de
entrevistas semi-estruturadas, cujos resultados confirmaram a possibilidade da
inverso dos plos da racionalidade ocidental, ainda que de maneira tnue, e da
construo de um conhecimento-emancipao junto aos alunos, voltado
autonomia de pensamento, anlise crtica do direito estatal e incluso de outros
regramentos jurdicos, elaborados e aplicados pelas comunidades locais.
Palavras-Chave: Ensino Jurdico. Prtica de Pesquisa Jurdica. Paradigma
Emergente. Cultura Acadmica e Cultura Popular. Recontextualizao.

vii

ABSTRACT
This thesis follows Curricular Research, Professionalization and Teaching
Studies, and is based on investigation of Cultural Studies, Basil Bernsteins analyses
on classification and framing, Boaventura de Souza Santos interpretation of the
paradigmatic transition of contemporary science, as well as Max Horkheimers and
Theodor Adornos analyses on the dual relationship between instrumental and
emancipative reason.
The teachers proposal of curricular recontextualization of legal practice and
research encompassing theoretical, jurisprudential and field research was performed
by three professors and was put into practice by twenty-one undergraduate students
attending the first and second terms of the Law Course at Anhanguera
Educational/Atlntico Sul College in Pelotas, Rio Grande do Sul, from March to
December 2007 and, in two specific cases, up to the beginning of 2008. The
activities included curricular components of Legal Science Methodology, Legal
Anthropology and Legal Sociology.
The pedagogic practice aimed to build emancipative and critical knowledge
by means of interdisciplinary and multicultural research that was able to connect
academic legal knowledge to the popular and practical lore of groups and local
communities, eventually providing students with a broader, more inclusive view of
law. For such it intended to modify the traditional pedagogic code of Law Courses,
which is based on the Positivist Theory, by investing on flexibility of power and social
control, being guided by the characteristics of the emerging paradigm according to
the theorization used in the initial proposal.
A case study of qualitative approach was performed by means of semistructured interviews whose results confirmed the possibility of inverting the poles of
western rationality, however small, and that of building emancipative knowledge
directed towards the autonomy of thought in students, the critical analysis of state
law, and the addition of other legal rules, prepared and applied by local communities.
Key words: Legal Teaching. Legal Research Practice. Emerging Paradigm.
Academic Culture and Popular Culture. Recontextualization.

viii

SUMRIO
INTRODUO

01

CONSIDERAES INICIAIS

05

1.1

QUESTO DE PESQUISA E JUSTIFICATIVA

05

1.2

OBJETIVOS: GERAL E ESPECFICOS

07

1.3

A EXPERINCIA DA PESQUISADORA E A DEFINIO DO TEMA

08

METODOLOGIA DA PESQUISA

16

2.1

PESQUISA QUALITATIVA NA REA DO ENSINO JURDICO

16

2.2

FONTES DA PESQUISA REALIZADA: BIBLIOGRFICAS, DOCUMENTAIS E


ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS

2.3

A PESQUISA INSERIDA

NOS

17

ESTUDOS CULTURAIS

EM

EDUCAO

COMO ESTUDO DE CASO

20

AS DIFERENTES CONCEPES DO DIREITO

22

3.1

DIREITO COMO GARANTIA DE PAZ E LIBERDADE SOCIAL

23

3.2

DIREITO

COMO

SISTEMA

DE

NORMAS GARANTIDOR

DA

ESTRUTURA

ECONMICA-SOCIAL
3.3

DIREITO

COMO

28

CONJUGAO

DAS

RACIONALIDADES INSTRUMENTAL

E EMANCIPATRIA

ENSINO

JURDICO:

REGULAO

32
RAZO

INSTRUMENTAL/CONHECIMENTO-

RAZO

EMANCIPATRIA/CONHECIMENTO40

EMANCIPAO
4.1

CONCEPES POSITIVISTA

EMANCIPATRIA

DO

DIREITO

NO

ENSINO JURDICO
4.2

CRTICA

DE

BOAVENTURA

41
DE

SOUSA SANTOS

MODERNIDADE

E O

ENSINO JURDICO EMANCIPATRIO


4.3

REFLEXES

SOBRE

PRTICAS

47
PEDAGGICAS:

CONTRIBUIES TERICAS DE BASIL BERNSTEIN

ALGUMAS
51

ix

POSSIBILIDADES

DE

TRANSGRESSO

CURRCULO JURDICO

PODER HEGEMNICO:

AO

RECONTEXTUALIZAO CURRICULAR

NO

CURSO ANALISADO

63

5.1

POSSIBILIDADES DE RESISTNCIAS LOCAIS HEGEMONIA GLOBAL

64

5.2

CURRCULO

COMO

ARTEFATO CULTURAL: ARENA

DE

RELAES

DE

PODER
5.3

68

ESCOLHAS DE SABERES CURRICULARES: MINISTRIO DA EDUCAO


E IES SOB ANLISE

A PROPOSTA

73
PESQUISA JURDICA

DE

CURRICULARES

METODOLOGIA

DE

NAS

COMPONENTES

CIENTFICA

DO

DIREITO,
80

ANTROPOLOGIA JURDICA E SOCIOLOGIA JURDICA


6.1

CLASSIFICAO

CONTEDOS

DOS

IES

PELA

PROPOSTA

DE

RECONTEXTUALIZAO E ENQUADRAMENTO NOS PLANOS DE ENSINO


ELABORADOS PELOS DOCENTES DOS COMPONENTES CURRICULARES
ENVOLVIDOS
6.2

PESQUISA

81
JURDICA

ATIVIDADE

COMO

INTEGRADORA

DE

COMPONENTES CURRICULARES E O PRINCPIO DA TRADUO

86

6.3

DESCRIO DA PROPOSTA DA PESQUISA JURDICA ANALISADA

90

ENQUADRAMENTO

AUTONOMIA

NA

PRTICA PEDAGGICA

DA

97

PESQUISA JURDICA SOB ANLISE


7.1

PAPEL

DOS

ALUNOS

PROFESSORES

NA

ELABORAO

DAS

PESQUISAS JURDICAS
7.2

98

ENQUADRAMENTO: DEFINIO, RITMO

DESENVOLVIMENTO

DAS

PESQUISAS JURDICAS
7.3

100

ENQUADRAMENTO: AVALIAO

APRESENTAO PERANTE

AS

BANCAS
8

104

CLASSIFICAO

DO

CAMPO

DO

DIREITO

NA

PRTICA

DA

PESQUISA

JURDICA INVESTIGADA

112

8.1

INTEDISCIPLINARIDADE E CONEXO ENTRE TEORIA E PRTICA

113

8.2

CONEXO

ENTRE

CULTURA POPULAR

CULTURA ACADMICA

NA

PESQUISA JURDICA SOB ENFOQUE


8.3

APLICAO

RESULTADOS

DOS

118
PESQUISAS

DAS

DE

COMPONENTES CURRICULARES PERTENCENTES

CAMPO

AO

NOS

TERCEIRO

SEMESTRE
9

121

RELAES

ENTRE

POSSIBILIDADE

DE

ENQUADRAMENTO

CONSTRUO

DE UM

CLASSIFICAO:

CONCEITO CRTICO

DE

DIREITO

132

9.1

VISO PANORMICA DOS TRABALHOS REALIZADOS PELOS ALUNOS

133

9.2

TRANSIO PARADIGMTICA
CLASSIFICAO

DO

CONCEITO

DO

CAMPO JURDICO

NA

DIREITO

DE

E DA

PERCEPO

DOS

ENTREVISTADOS
9.3

143

CONHECIMENTO-EMANCIPAO

VISO CRTICA

DA

SOCIEDADE

ATRAVS DA PRTICA PEDAGGICA ANALISADA

10

SOCIALIZAO

DO

CONHECIMENTO JURDICO

150
E

RESISTNCIA

AO

162

PODER HEGEMNICO
10.1

PROPOSTAS
SOCIEDADE

RETORNO

DE
E

IMPORTNCIA

CONHECIMENTO JURDICO

DO
DA

SOCIALIZAO

DO

DIREITO

NA

PERCEPO DOS ALUNOS


10.2

POSSIBILIDADE
TEORIZAES

DE
DE

RESISTNCIA

163
AO

BASIL BERNSTEIN

ENSINO MERCADOLGICO

NA

PRTICA PEDAGGICA

SOB

ENFOQUE
10.3

CONTRIBUIES

169
DOS

ENTREVISTADOS

PARA O

APRIMORAMENTO

DA

PRTICA PEDAGGICA INVESTIGADA

174

CONCLUSO

184

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

197

ANEXOS

205

INTRODUO
O trabalho que apresento analisa a proposta docente de recontextualizao
curricular da prtica de pesquisa jurdica realizada pelos alunos do primeiro e do
segundo semestre do Curso de Direito da Anhanguera Educacional/Faculdade
Atlntico Sul de Pelotas, iniciada em maro de 2007, no componente curricular de
Metodologia da Cincia do Direito, e complementada entre agosto e dezembro do
mesmo ano nos componentes curriculares de Antropologia Jurdica e de Sociologia
Jurdica. Em certos casos essa prtica se estendeu at o comeo de 2008, uma vez
que a socializao do conhecimento adquirido para a comunidade foi efetivada pelos
discentes nesse perodo.
A proposta dessa prtica pedaggica pretendeu a elaborao de um
conhecimento jurdico multicultural e emancipador estruturando a ao dos alunos e
professores envolvidos em, basicamente, trs etapas. Inicialmente, no componente
curricular de Metodologia Cientfica do Direito, foram elaborados anteprojetos de
pesquisa por grupos de discentes, prevendo uma pesquisa de campo a ser aplicada
em bairros, comunidades ou instituies pblicas de Pelotas, no semestre seguinte,
nas disciplinas de Antropologia e Sociologia Jurdicas. Da mesma forma, foi previsto
um retorno dos estudantes aos locais onde aplicaram os instrumentos de pesquisa,
questionrios ou roteiros semi-estruturados, a fim de socializarem os conhecimentos
adquiridos.
A elaborao dessa pesquisa teve por fundamento a construo do
conhecimento, a qual ocorre atravs da compreenso de que a realidade jurdica
no se restringe aplicao de normas abstratas, mas faz parte de um mundo mais
vasto do que aquele encontrado em cdigos e legislaes esparsas. Na verdade, a
essncia do direito, em minha concepo, reside na sua conexo com a concretude
social, com as aspiraes e necessidades das comunidades locais e com o seu
objetivo ltimo que o de garantir o exerccio da cidadania e da dignidade
proporcionalmente s necessidades dos diversos grupos e indivduos que formam a
sociedade.

Entendo

que

compreenso

do

currculo

recontextualizado

pelos

professores nesse curso e das relaes pedaggicas da advindas so essenciais


para definirmos o tipo de identidade profissional que desejamos construir com
nossos alunos, ou seja, que tipo de ser humano queremos que nosso currculo
contribua para formar. Essa viso do direito como instrumento social de
emancipao passa por uma relao pedaggica que possibilite a construo crtica
de um conceito de direito que abranja uma sntese entre a cultura erudita,
acadmico-jurdica, e a cultura popular, advinda da comunidade. Isso inclui, na
prtica da pesquisa de campo aqui investigada, a interdisciplinaridade organizada ao
redor de temas comuns aos componentes curriculares envolvidos, os trabalhos
individuais e em grupos, a pesquisa bibliogrfica, a relao entre pesquisa, ensino e
extenso, a nfase no estudo humanista, a insero na vida real de nossa
comunidade, enfim, o debate e a crtica ao processo de conhecimento.
A recontextualizao curricular ao longo de uma prtica em implementao
tornou-se uma tarefa cotidiana, a qual requereu boas doses de criatividade e
dedicao. A preocupao dos professores envolvidos era a de oportunizar um
ensino crtico e inovador, que assumisse a condio de ser o sistema jurdico,
muitas

vezes,

instrumento

de

perpetuao

de

injustias

descaminhos.

Entendamos ser este o momento e o espao que tnhamos para, de uma maneira
solidria, construirmos um outro conceito de direito, mais prximo das comunidades
locais, mais inteligvel e desafiador para nossos alunos.
Frente ao exposto, restou claro o recorte que fiz a partir da apresentao do
projeto de pesquisa a este Programa de Ps-Graduao, o qual teve seu tema
considerado por demais amplo para a elaborao de uma dissertao. Assim, a
delimitao do campo de estudo do presente trabalho no apenas temporal (o ano
de 2007 e, em dois casos, algumas experincias efetivadas pelos alunos no primeiro
semestre de 2008), mas igualmente quanto aos sujeitos que concederam as
entrevistas: dois professores dos componentes curriculares envolvidos e seus
alunos, vinte e um discentes, os quais participaram da prtica pedaggica analisada.
Os discentes voluntrios entrevistados so aqueles que pertencem aos cinco grupos
que alcanaram a nota mxima ao final da proposta pedaggica. Tambm minha
prtica foi analisada, uma vez que fui a professora responsvel pelos componentes
curriculares de Metodologia da Cincia do Direito e de Antropologia Jurdica e
coordenadora da prtica pedaggica em foco.

O texto ora apresentado encontra-se construdo sob uma premissa: a de


tornar-se compreensvel para ambos os campos principais de sua fundamentao,
ou seja, o direito e a educao. Para tanto, procurei utilizar exemplos prticos - no
intuito de tornar a exposio o mais didtica possvel - e conectados com os
trabalhos de pesquisa elaborados pelos alunos. O trabalho est dividido em dez
captulos. Inicialmente, teo algumas consideraes preliminares, que abrangem a
justificativa do tema escolhido frente minha experincia pessoal e profissional,
minha questo de pesquisa e aos objetivos da investigao realizada. O captulo
segundo foi reservado para a exposio da metodologia utilizada para a realizao
da pesquisa, identificando-a como um estudo de caso.
No captulo terceiro apresento diversas concepes de direito com as quais
convivemos diariamente, tanto em sala de aula quanto nas relaes jurdicas que
organizam nossa vida cotidiana. Em seguida, no decorrer do quarto captulo, procuro
estabelecer conexes entre esses conceitos de direito e as relaes pedaggicas
perpetradas

no

ensino

jurdico,

identificar

caractersticas

do

ensino

tradicionalmente existente em nossas faculdades, alm de formas alternativas e


emancipadoras de educao.
No quinto captulo, trato das relaes de poder que regulam nossas vidas,
tecendo breves comentrios sobre a chamada globalizao e as formas de
resistncia hegemonia cultural da advinda, especialmente no campo da educao.
Tambm fao referncia s relaes de poder que fundamentam as decises
curriculares, evidenciando o currculo como um artefato cultural, social e
economicamente condicionado. essa a premissa da anlise da recontextualizao
curricular realizada pela Instituio de Ensino Superior (IES) pesquisada, a partir das
diretrizes nacionais estabelecidas pelo Ministrio da Educao (MEC) para os
cursos de direito.
O sexto captulo destinado exposio de conceitos relativos integrao
curricular e sua relao com a prtica de pesquisa jurdica, tanto bibliogrfica quanto
emprica. Nessa parte do texto, analiso tambm a recontextualizao das ementas
dos componentes curriculares atravs dos planos de ensino e da proposta da prtica
de pesquisa feita pelos professores nela envolvidos. Ao final, apresento a proposta
de pesquisa jurdica em foco.
No captulo subseqente, identifico a percepo dos entrevistados a
respeito do papel dos alunos e professores na relao pedaggica tema deste

trabalho. Da mesma forma, considero a maneira como ocorreu o enquadramento


dessa prtica no que se refere definio, ao ritmo, ao desenvolvimento e
avaliao, assim como a apresentao perante s bancas avaliadoras dos trabalhos.
A maneira como o enquadramento concretizado na pesquisa jurdica
efetivada pelos alunos e professores pode, ou no, enfraquecer as relaes de
poder o tema do captulo oito. Nele, ressalto a opinio dos entrevistados a respeito
da interdisciplinaridade, da conexo entre a teoria e a prtica e da possibilidade de
aplicao dos resultados das pesquisas de campo nos componentes curriculares
pertencentes ao terceiro semestre.
O captulo nove destina-se anlise da conceituao de direito por parte
dos professores e dos alunos. Procurei comparar, no que diz respeito aos discentes,
seus conceitos de direito anteriores pesquisa e os atuais, aps a prtica
pedaggica, a fim de saber se houve, ou no, alterao nestes. Para isso, foi
necessrio que eu fizesse breves comentrios a respeito dos trabalhos dos cinco
grupos de alunos entrevistados no intuito de melhor reconhecer as relaes
possveis entre o conhecimento-emancipao e a nova viso do direito proposta por
essa prtica.
As propostas de socializao do conhecimento jurdico elaboradas pelos
alunos encontram-se expostas no captulo dez, da mesma forma que os retornos
efetivados por dois dos grupos entrevistados. Nessa parte, fao uma breve
discusso sobre a possibilidade de, mesmo no interior de uma organizao
empresarial como a Anhanguera Educacional/Faculdade Atlntico Sul, existirem
possibilidades de luta emancipatria atravs da criao de redes de solidariedade
entre os participantes da prtica analisada: alunos, professores e as comunidades
locais. Ao final, apresento algumas sugestes concedidas pelos entrevistados e
relacionadas ao aprimoramento da proposta pedaggica analisada, uma vez que ela
est sendo realizada novamente no decorrer deste semestre e ter seqncia no
segundo semestre de 2008.

1 CONSIDERAES INICIAIS
(...) O riso que me interessa aqui aquele que um componente dialgico do
pensamento srio. E um elemento essencial da formao do pensamento
srio. De um pensamento que, simultaneamente, cr e no cr, que, ao
mesmo tempo, se respeita e zomba de si mesmo. De um pensamento tenso,
aberto, dinmico, paradoxal, que no se fixa em nenhum contedo e que no
pretende nenhuma culminncia. De um pensamento mvel, leve, que sabe
tambm que no deve se tomar, a si mesmo, demasiadamente a srio, sob
pena de se solidificar e se deter, por coincidir excessivamente consigo
mesmo. De um pensamento que sabe levar dignamente, no mais alto de si,
como uma coroa, um chapu de guizos (LAROSSA, 1998, p. 212).

As palavras de Jorge Larossa traduzem uma forma leve e antiformalista de


construo do conhecimento. Um ensino ldico e dinmico, que recusa a
cristalizao dos saberes e incentiva sua construo autnoma. Entretanto, o que
vem sendo observado no ensino jurdico encontra-se bem distante dessa proposta.
A relao pedaggica estabelecida , geralmente, centrada na figura do professor e
fortemente apartada da realidade social. O seu objeto: a letra da lei, muitas vezes
petrificada no tempo e sem conexo com o substrato econmico e social.
A partir dessas consideraes, procuro nesse primeiro captulo apresentar
minha questo de pesquisa e a importncia de sua realizao, especialmente no
campo do ensino jurdico, to marcado por essa pedagogia fundamentada em uma
concepo formal e legalista do direito. Exponho, da mesma forma, o objetivo geral
e os objetivos especficos desta pesquisa. Ao final, discorro, ainda que de forma
breve, sobre minhas motivaes na escolha desse tema, direcionadas pela
construo de minha identidade discente e docente.
1.1 QUESTO DE PESQUISA E JUSTIFICATIVA

Para fins deste estudo foi realizado um recorte no currculo do Curso de


Direito da Anhanguera Educacional/Faculdade Atlntico Sul de Pelotas, Rio Grande
do Sul, delimitando como objetivo principal a anlise da prtica de pesquisa nos
componentes curriculares de Metodologia Cientfica do Direito, Antropologia Jurdica

e Sociologia Jurdica, efetivada no decorrer do ano de 2007 e, em certos, casos


estendida ao comeo de 2008.
Minha investigao partiu do seguinte questionamento: como essa prtica
pedaggica conectou o conhecimento acadmico-jurdico e a cultura popular atravs
da recontextualizao curricular efetivada, especialmente no que se refere sua
etapa de pesquisa de campo? Da mesma forma, como ocorreu essa conexo na
previso de socializao do conhecimento jurdico, a qual, em alguns casos, foi
materializada no incio de 2008?
O desenvolvimento da reviso da literatura e da anlise de documentos, no
decorrer do ano de 2007 e do primeiro semestre de 2008, abrangeu a bibliografia
indicada ao final deste texto, as diretrizes curriculares do MEC (Ministrio da
Educao e Cultura) para os cursos de direito, o projeto pedaggico da faculdade
investigada, a grade curricular do curso, as ementas da instituio de ensino
superior, os planos de ensino dos professores envolvidos na pesquisa, o projeto da
prtica pedaggica analisada, os anteprojetos, as monografias e os resumos
elaborados pelos alunos, os instrumentos de pesquisa de campo por eles
elaborados e aplicados, assim como alguns materiais utilizados pelos estudantes em
sua pesquisas. Minha pesquisa de campo foi desenvolvida no perodo de maro a
junho de 2008, contando com a participao de alunos e professores. Foi aplicado o
mtodo de estudo de caso buscando evidncias atravs de entrevistas semiestruturadas.
A relevncia cientfica deste estudo pode ser constatada tendo em vista a
forma como o ensino do direito ministrada na maioria dos cursos no Brasil,
fundamentados em uma viso legalista, descontextualizada da prtica e da realidade
das comunidades locais, sem incentivar seus alunos a pesquisas de campo, to
necessrias construo do conhecimento integral, multicultural e emancipatrio.
Atravs dessa proposta inovadora feita pelos docentes dos componentes
curriculares envolvidos, os alunos de direito foram inseridos na comunidade em uma
tarefa acadmica orientada que pretendeu prepar-los para exercer a prtica
profissional de uma maneira mais abrangente do que a mera consulta legislativa e
jurisprudencial. Assim sendo, a relao pedaggica que se estabeleceu possibilitou
aos alunos a conexo, atravs de suas vivncias, entre a cultura erudita, acadmicojurdica, e a cultura popular.

Considero que essa pesquisa feita pelos discentes possibilitou, tambm,


exercitar a interdisciplinaridade atravs de temas comuns aos componentes
curriculares do curso. Os trabalhos individuais e em grupo, a pesquisa bibliogrfica,
a nfase no estudo humanista, as vivncias compartilhadas com colegas,
professores e comunidade, oportunizaram ao aluno a construo do saber, a
produo intelectual, a reflexo no ensino e na pesquisa projetados em razo dos
reais interesses locais e comunitrios.
O presente trabalho pretende, ao final, contribuir para o aprimoramento dessa
prtica pedaggica, suscitando questionamentos e propondo modificaes na sua
estrutura e organizao. Acredito que o ensino jurdico deve ser construdo e
desconstrudo permanentemente, e a reflexo sobre nossa prtica, minha, de meus
colegas e de nossos alunos, deve ser um instrumento de socializao do
conhecimento jurdico, objetivo importante do nosso fazer pedaggico.
1.2 OBJETIVOS: GERAL E ESPECFICOS

OBJETIVO GERAL
Investigar a construo do conhecimento emancipatrio e da maneira como

ocorreu a conexo entre o conhecimento acadmico-jurdico e a cultura popular na


recontextualizao curricular proporcionada pela prtica pedaggica de pesquisa
jurdica, especialmente na sua etapa de pesquisa de campo. Essa etapa foi
implementada por meio de ao conjunta dos componentes curriculares de
Metodologia Cientfica do Direito, Antropologia Jurdica e de Sociologia Jurdica do
Curso de Direito da Anhanguera Educacional/Atlntico Sul de Pelotas, e realizada no
decorrer do ano de 2007. Da mesma forma, analisar a previso de socializao do
conhecimento jurdico, que, em alguns casos, foi efetivada no incio de 2008.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Analisar, sucintamente, a problemtica que cerca a concepo do direito,

sob diferentes perspectivas, propondo novas formas de compreend-lo;


Demonstrar a inter-relao entre o campo do direito e o campo do ensino
jurdico;

Discutir a possibilidade de, mesmo no interior de uma organizao


empresarial, existir possibilidades de luta emancipatria atravs da criao de redes
de solidariedade entre os participantes da prtica analisada;
Evidenciar o currculo como artefato culturalmente construdo e social e
economicamente determinado;
Desenvolver breve estudo sobre a estruturao curricular do ensino jurdico
no Brasil, tanto no campo da pedagogia oficial quanto na recontextualizao
realizada pelo Curso de Direito da Anhanguera Educacional/Faculdade Atlntico Sul,
em Pelotas, nos planos de ensino elaborados pelos professores dos componentes
curriculares envolvidos na prtica investigada e na proposta de pesquisa jurdica por
eles construda;
Analisar a recontextualizao curricular, a classificao e o enquadramento
realizados na prtica de pesquisa investigada atravs de entrevistas com os
professores

alunos-pesquisadores

envolvidos,

estudando

conexo

proporcionada entre o conhecimento acadmico-jurdico e o conhecimento popular e


a possibilidade da construo de um conhecimento jurdico emancipatrio.
1.3 A EXPERINCIA DA PESQUISADORA E A DEFINIO DO TEMA
War um jogo que privilegia a lgica, a estratgia na tomada de decises, a
frieza do raciocnio linear a conquista de territrios ou a dominao do mundo seria
uma decorrncia natural dessa maneira de agir. Portanto, era uma surpresa quando,
nas noites de vero na Praia do Laranjal, eu alcanava o resultado final que me
coubera no sorteio dos objetivos, aps ter estabelecido os passos a serem trilhados
e, com dificuldade, blefado o suficiente para que meus oponentes no
desconfiassem dos meus propsitos. Meu irmo mais velho costumava chamar de
sorte no jogo, azar no amor as poucas ocasies em que eu vencia no jogo em que
ele era imbatvel, o que no abalava de modo algum o gosto por ter ousado
suplantar aquele conhecimento, a meu ver caracterstica do mundo masculino que
ele possua.
Essa e diversas outras vivncias so elementos importantes na construo de
minha identidade docente, a qual como a de todos ns, encontra-se impregnada por
relaes de poder. A maneira com que estas se estruturaram na minha formao
reflete diretamente nas questes que movimentam e direcionam meus olhares.

Assim, permitam-me digresses necessrias compreenso das motivaes que


aqui apresento.
A concepo do conhecimento como instrumento de dominao, arraigada
na sociedade moderna, impe uma separao entre o conhecimento erudito, e a
capacidade de raciocnio, e o conhecimento prtico e cotidiano, no decorrente da
racionalidade cientfica prpria de nossas academias. A estratificao social, a etnia
ou o gnero, como no caso explicitado acima, impem determinadas posies no
discurso, criam um mundo de representaes que constroem nossas identidades.
[...] sendo [a cultura] em grande medida arbitrria e convencional, ela
constitui os diversos ncleos de identidade dos vrios agrupamentos
humanos, ao mesmo tempo que os diferencia uns dos outros. Pertencer a
um grupo social implica, basicamente, em compartilhar um modo especfico
de comportar-se em relao aos outros homens e natureza (ARANTES,
2006, p. 26).

Essa nfase no saber instrumental e tcnico, que possibilita a dominao do


mundo da natureza e de outros homens, e que privilegia o mecanismo formal da
estruturao desse conhecimento, desconsidera a sua dimenso emancipatria,
construda atravs da crtica autnoma do sujeito e de indagaes a respeito dos
contedos e finalidades do conhecimento (SANTOS, 2001a; ADORNO e
HORKHEIMER, 1985).
Alm dessa rgida separao entre o conhecimento dominador e o
emancipatrio, houve, ainda, inmeras vivncias que moldaram minha viso de
mundo. As freqentes mudanas de cidade que ramos obrigados a fazer, em
decorrncia do cargo pblico de meu pai, nos proporcionavam o contato com todo o
tipo de gente e de cultura, realidades que nunca vivenciaramos se no nos fosse
dada essa oportunidade. Hoje, vejo que um dos aspectos o qual mais procuro
preservar (a que custo!) a aceitao do diferente. Mais, a capacidade de absorver
os aspectos positivos de cada pessoa ou situao. Nas palavras de Fernando
Pessoa (2002, p. 133):
As viagens, os viajantes tantas espcies deles!
Tanta nacionalidade sobre o mundo! Tanta profisso! Tanta gente!
Tanto destino diverso que se pode dar vida,
vida, afinal, no fundo sempre, sempre a mesma!
Tantas caras curiosas! Todas as caras so curiosas
E nada traz tanta religiosidade como olhar muito para gente.
A fraternidade afinal no uma idia revolucionria.
uma coisa que a gente aprende pela vida fora, onde tem que tolerar tudo,

10

E passa a achar graa ao que tem que tolerar,


E acaba quase a chorar de ternura sobre o que tolerou!

A valorizao do conhecimento acadmico, como mencionei, faz parte de


nossa cultura social. Assim, o ingresso na Faculdade de Direito da Universidade
Federal de Pelotas (UFPel) em 1989 foi um elemento importante na motivao desta
pesquisa. A expectativa com as aulas, o conhecimento de novas pessoas, a
disciplina do estudo jurdico tudo era novo para mim.
Entretanto (e apesar desta instituio ter sido imprescindvel para o meu
desenvolvimento profissional) logo me deparei com aulas expositivas, formalistas e
desconectadas do mundo real, alm de teorias ultrapassadas e currculo estanque
com disciplinas fortemente individualizadas.
A pesquisa era relegada a um segundo plano e o currculo, por sua vez, no
previa componentes curriculares que, hoje, considero essenciais para a formao
jurdica: Metodologia da Pesquisa, Antropologia e Linguagem Jurdicas, apenas para
citar disciplinas pertencentes, geralmente, ao primeiro ano do curso. De uma forma
geral, assim so estruturados os curso de direito no Brasil.
O saber meramente tcnico, descontextualizado e reprodutor, apartado do
sistema econmico em que vivemos e das transformaes polticas e sociais
contemporneas, tanto por parte das instituies de ensino superior (IES), quanto
dos docentes e alunos, reduzia o espao da sala de aula a lies dogmticas e
leituras de cdigos, impedindo o desenvolvimento da crtica do direito e da prpria
relao pedaggica desenvolvida. Em outras palavras, a concepo jurdica
meramente positivista foi um importante instrumento para a estagnao e ausncia
de aprofundamento terico do ensino jurdico.
Por outro lado, o Centro Acadmico Ferreira Vianna (CAFV), da Faculdade
de Direito, no qual ingressei ainda no primeiro semestre do curso, e do qual sa
somente por ocasio da formatura, em 1995, proporcionou a descoberta de um
mundo novo, porque me oportunizou o desenvolvimento do pensamento crtico, do
sentimento de equipe, de uma viso mais humanitria, interdisciplinar e concreta do
direito, em contrapartida estrutura formal e estratificada do currculo institucional.
Aprendi a me expressar, a investigar autores com os quais dificilmente teria
contato dentro da sala de aula e, mais uma vez, a visualizar vrios aspectos de uma
mesma questo, convivendo com pontos de vista diferentes dos meus. A utopia da

11

transformao social tomou forma e, relembrando aquela poca, eu sempre recordo


da dupla Kleiton & Kledir:
Ns vamos semear, companheiro
No corao
Manhs e frutos e sonhos
Para um dia acabar com essa escurido
Ns vamos preparar, companheiro
Sem iluso
Um novo tempo, em que a paz e a fartura
Brotem das mos (RAMIL e FOGAA, 2007).

Aps a formatura, pude vivenciar realidades diferentes em relao ao


ensino jurdico, tanto no curso de Especializao em Direito Comercial na
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), em So Leopoldo, quanto na
Escola Superior da Magistratura Estadual, na Associao dos Juzes de Direito do
Estado do Rio Grande do Sul (AJURIS), em Porto Alegre. Algumas caractersticas
do ensino jurdico tradicional, entretanto, continuavam presentes. A razo
instrumental e sua nfase na dominao da sociedade perpassava todos os
contedos, especialmente nas disciplinas de Direito Civil e Direito Penal. Ainda havia
a compartimentalizao disciplinar, a abstrao da teoria em relao prtica e a
formalidade das aulas expositivas.
Alguns

professores,

entretanto,

demonstraram

com

suas

prticas

pedaggicas a viso do direito realmente concretizado, no mais abstrado do


mundo real. Tal efetivao, nesse entendimento, passava necessariamente pela
reconfigurao da percepo do direito e por uma reforma na estrutura curricular e
na relao pedaggica desta decorrente.
A prtica como professora substituta das disciplinas de Direito Internacional
Pblico e Privado da Faculdade de Direito da UFPel iniciada em janeiro de 2002
proporcionou mais um espao para a construo da minha identidade docente.
Procurei desenvolver nos alunos a percepo de que o combate contra as injustias
uma das funes do estudante e do profissional do direito:
Porque ali onde um homem no tem voz,
Ali, minha voz.
Onde tratem os negros a pauladas,
Eu no posso estar morto.
Quando no crcere entrem meus irmos,
Eu entrarei com eles.

12

Quando a vitria,
No a minha vitria,
Mas a grande vitria
Chegue,
Ainda que esteja mudo, vou falar:
Eu a verei chegar, ainda que cego (NERUDA, 1994, p. 130-133).

Na relao estabelecida com os alunos pude perceber a dimenso da


cincia na contemporaneidade. O estudo do direito, fruto do positivismo e da
racionalidade cientfico-instrumental, possui uma estrutura rgida e formal que no se
adapta realidade em constante transformao na qual vivemos, especialmente se
percebermos a situao econmico-social precria existente em nosso pas. A crise
do ensino jurdico advm, ainda que no exclusivamente, dessa inadequao e do
reflexo dessas caractersticas tanto na organizao curricular como na inter-relao
em sala de aula.
A hierarquizao do saber, a postura formalista do professor, a passividade
do aluno e a ausncia de solidariedade entre ambos relacionam-se diretamente com
a falta de flexibilidade curricular concomitantemente desatualizao dos
contedos. Assim, no componente curricular de Metodologia da Pesquisa em Direito,
o qual lecionei, estudvamos estes aspectos e o debate gerado pela leitura de Um
Discurso sobre as Cincias, de Boaventura de Sousa Santos (2001a), deu origem a
vrios

artigos

cientficos

interdisciplinares,

abrangendo

variveis

como

renascimento, arte moderna, msica e poesia contemporneas.


Dessa experincia com trabalhos acadmicos e construo de anteprojetos
de pesquisa, surgiu o convite para a implantao da disciplina de Trabalho de
Concluso de Curso (TCC) e sua coordenao. A exigncia da elaborao e
apresentao do TCC pelas turmas de bacharelandos no Curso de Direito da UFPel
teve incio em 2003. Procurei, sempre com o apoio do Chefe do Colegiado de Curso,
concretizar tudo aquilo que foi analisado na disciplina de Metodologia, incentivando
a produo cientfica interdisciplinar, a quebra de paradigmas, a ousadia criativa e a
autocrtica.
Alm disso, a minha turma de orientandos assumiu um carter solidrio,
visvel nas sesses de orientao em grupo, nas quais cada aluno contribua com
sua experincia para a preparao dos trabalhos individuais. Assim, o resultado da
conjugao das orientaes particulares com aquelas sesses conjuntas foi uma
das experincias docentes que mais me realizou. O importante que, apesar da

13

seriedade e da disciplina de estudo que nos dedicvamos, tudo fluiu de maneira


espontnea e alegre, resultado de nossa convivncia acadmica.
O magistrio tornou-se um modo de vivenciar mudanas necessrias para a
estrutura do ensino jurdico amalgamadas na interdisciplinaridade, na revitalizao
dos contedos, na relao com os alunos, no espao-tempo para a formao
humanista e profissional que podem proporcionar reflexes a respeito da inaptido
do direito em garantir a paz e a justia sociais. A docncia, agora em um Curso de
Direito de uma IES privada, a Anhanguera Educacional/Faculdade Atlntico Sul, em
Pelotas, uma contnua construo dessa utopia.
As indagaes sobre teoria e prtica do ensino do direito, dessa forma, so
fundamentais para que possamos avaliar o que vem sendo desenvolvido nos cursos
jurdicos e, a partir desta constatao, procurar construir novas e contemporneas
formas de ensino. Para alcanar tal objetivo, devemos reconhecer a nossa prpria
concepo do direito e quais as nossas expectativas a seu respeito. Dependendo
dessa compreenso, o currculo, o professor e o aluno, iro assumir determinadas
posies na relao pedaggica - se o direito for entendido como forma de
manuteno do status quo, atravs da mera reproduo da letra da lei, no h
sentido em trabalhar com um currculo integrado, com o dilogo com outras cincias,
com a conexo entre a cultura popular e a cultura erudita, por exemplo.
Por outro lado, importante visualizar como deve ser construda a relao
padaggica se nos indagarmos sobre o lugar que deve ser ocupado pelo direito em
uma sociedade dividida, empobrecida, condicionada por vises de mundo que,
historicamente, impem uma razo direcionada dominao, estratificao dos
ramos da cincia, separao da teoria e da prtica, do sujeito e do objeto, da vida
acadmica do mundo real.
Tal resposta, entretanto, no ser nica nem final. A contemporaneidade
revela um mundo para alm da elaborao de respostas estanques e fechadas,
onde a noo de historicidade, com realidades mutveis e no acabadas, nos faz
vivenciar a cincia como processo. Nesse sentido, a interpretao terica da prtica
realizada a partir de um recorte da realidade, sobre o qual o pesquisador elaborar
a sua verso, o seu ponto de vista entre muitos outros igualmente possveis. No h,
portanto, a to defendida neutralidade cientfica, ou seja, o distanciamento do sujeito
em relao ao objeto estudado.

14

O ensino jurdico, especialmente, possui uma caracterstica histrica


fortemente embasada na neutralidade da lei e da vontade estatal. A pesquisa de
campo no faz parte dos currculos das escolas de direito, nem mesmo da prtica de
pesquisadores nessas academias. A investigao cientfico-jurdica se resume, na
grande maioria das vezes, pesquisa bibliogrfica. Entretanto, no paradigma
emergente, os conhecimentos produzidos somente sero possveis com o processo
investigativo e com a democratizao deste a toda a sociedade. Para isso, a ruptura
epistemolgica acontece de forma diferenciada da concepo clssica positivista na
qual o ensino do direito foi estruturado:
Para que esta configurao de conhecimentos ocorra, necessrio
inverter a ruptura epistemolgica. Na cincia moderna a ruptura
epistemolgica simboliza o salto qualitativo do conhecimento do senso
comum para o conhecimento cientfico, na cincia ps-moderna o salto
mais importante o que dado do conhecimento cientfico para o
conhecimento do senso comum (SANTOS, 2001a, p. 57).

Faz-se necessria a identificao dos elementos caractersticos de uma


transio

do

paradigma

tradicional

para

paradigma

emergente

na

recontextualizao do currculo no curso de direito analisado. As crises e mudanas


de paradigmas so necessrias ao aprimoramento e procura por uma melhor
adaptao do direito realidade social contempornea, podendo favorecer uma
atuao mais igualitria, geradora de maior solidariedade social. Para que isso
ocorra, como j foi referido, tanto a concepo do direito quanto a conseqente
seleo de saberes feita na elaborao do currculo e a relao pedaggica so
instrumentos essenciais de transformao.
Conforme exposto acima, a conjugao desses instrumentos, no entanto,
no definitiva. A recontextualizao do currculo pelo professor ocorre de maneira
diferente a cada prtica efetivada. Para Santos (2001b), vivenciamos um tempo de
quebra de paradigmas, onde a ps-modernidade de oposio assume a
impossibilidade de desenvolver um princpio nico de transformao da sociedade,
uma vez que no h apenas uma nica forma de dominao. Assim, existem
mltiplas formas de resistncia, pelos mais variados agentes. O que deve ser
buscado, o que o autor denomina de princpio de traduo, tornar essas diversas
lutas mutuamente inteligveis, permitindo trocas de experincias e aspiraes.

15

A prtica da pesquisa de campo analisada parte desse princpio, procurando


assumir as diferenas de percepo do mundo entre a cultura popular e acadmica,
com o objetivo de criar pontes que conectem ambas na experincia dos alunos,
professores e, ao final, da prpria comunidade investigada, possibilitando a
construo de um conhecimento emancipatrio e crtico. Atravs disso, entendo que
o ensino jurdico possa transformar a percepo do direito nas pessoas envolvidas
nessa proposta pedaggica, tornando-o mais prximo da comunidade, mais
inteligvel para aqueles que se dedicam ao estudo e prtica jurdica.
O desafio da transformao tambm faz parte da minha histria de vida: aos
poucos, percebo e experimento minhas capacidades e minhas limitaes, a
possibilidade de superar o antigo dogma de que o mundo existe para ser
conquistado pelos homens. No existe. Nem pelos homens, nem pelas mulheres.
Uma das frases que mais ouvamos, em criana, era: no dominar, mas
compreender.
No final de tudo, o que buscamos a compreenso maior de que a vida no
pode ser desperdiada na estagnao, na rigidez de pensamento, na indiferena
quanto ao resto de ns. Acredito firmemente que para isto que o ensino jurdico
deve se voltar. E me identifico com Murilo Mendes, quando se compara a uma
chama com dois olhos andando, sempre em transformao (MENDES, 2001, p.
69).

16

2 METODOLOGIA DA PESQUISA
A teoria precisa ser traduzida em uma prtica que faa diferena, que
assegure que as pessoas vivam suas vidas com dignidade e esperana [...]
Levar em considerao a prtica da vida cotidiana no significa privilegiar o
pragmtico em oposio teoria, mas ver essa prtica como inspirada por
consideraes tericas reflexivas e, ao mesmo tempo, como transformando
a teoria (GIROUX, 1995, p. 97).

As consideraes de Henry Giroux relacionam-se, diretamente, com a


proposta de pesquisa que apresento neste captulo. A unio entre a teoria e a
prtica essencial, na medida em que ambas se complementam, podendo, a partir
da, gerar novas formas de ver o mundo em que vivemos, mais solidrias e
emancipatrias.
Nessa parte do texto, portanto, apresento a metodologia que direcionou
minha pesquisa, situada no mbito das pesquisas qualitativas e de estudo de caso.
Tal deciso, conforme ser percebido no decorrer dos captulos deste trabalho, foi
essencial para a anlise terica dos dados empricos, advindos do estudo
documental e de entrevistas semi-estruturadas.

2.1 PESQUISA QUALITATIVA NA REA DO ENSINO JURDICO


A abordagem da pesquisa teve em vista a compreenso de que a formulao
objetiva de um projeto, especialmente em cincias sociais, no um ato neutro,
eqidistante, meramente positivista, j que provm de um sujeito histrico e social,
imerso e participante no fenmeno que ser estudado. A este respeito, Luiz
Fernando Coelho (1991, p. 221) faz esta referncia:
A tese que sustento a de que essa circunstncia (do objeto)
determinada pelo sujeito, portanto o significado do objeto no autnomo,
como algo que sai dele e que o sujeito apreende, mas heternomo,
porque atribudo ao objeto pelo sujeito. Quando o objeto o social ou uma
expresso do social, como a moral e o direito, mesmo o significado
essencial heternomo, pois no existe uma essncia do social
previamente dada, como no existe uma essncia do jurdico anterior ao
sujeito; este quem constri o social e o jurdico, construo que ocorre no

17

plano real pela participao do sujeito no objeto que conhece, e conceitual,


por meio da atividade terica (1991, p. 221).

A presente pesquisa est inserida no campo da pesquisa qualitativa, mais


especificamente em um estudo de caso. Seu campo de investigao: o Curso de
Direito da Anhanguera Educacional/Faculdade Atlntico Sul, em Pelotas. A
delimitao do seu tema: a possibilidade de construo de um conhecimento
emancipatrio atravs da recontextualizao curricular realizada por meio da
atividade de pesquisa nos componentes curriculares de Metodologia da Cincia do
Direito, Antropologia Jurdica e Sociologia Jurdica durante o ano de 2007 e, em
alguns casos, no incio de 2008.
Este captulo estruturado, principalmente, a partir dos ensinamentos de
Robert C. Bogdan e Sari Knopp Biklen. Nas suas palavras:
Os investigadores qualitativos freqentam os locais de estudo porque se
preocupam com o contexto. Entendem que as aes podem ser melhor
compreendidas quando so observadas no seu ambiente habitual de
ocorrncia. Os locais tm de ser entendidos no contexto da histria das
instituies a que pertencem [...] Para o investigador qualitativo divorciar o
acto, a palavra ou o gesto do seu contedo perder de vista o significado
(BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 48).

2.2 FONTES

DA

PESQUISA REALIZADA: BIBLIOGRFICAS, DOCUMENTAIS

ENTREVISTAS

SEMI-ESTRUTURADAS
As evidncias para este estudo de caso vieram de trs fontes distintas:
reviso bibliogrfica, documentos e entrevistas semi-estruturadas gravadas em
vdeo, incluindo respostas por escrito feitas pelos alunos a respeito dos prs e
contras da prtica pedaggica analisada. A anlise documental abrangeu as
diretrizes curriculares do Ministrio da Educao para os cursos de direito, o projeto
pedaggico da Faculdade Atlntico Sul, sua matriz curricular, as ementas das
disciplinas de Metodologia da Cincia do Direito, Antropologia Jurdica e Sociologia
Jurdica e seus respectivos planos de ensino, o projeto da prtica pedaggica
analisada, os anteprojetos, as monografias e os resumos elaborados pelos alunos,
os instrumentos de pesquisa de campo por eles elaborados, assim como alguns
materiais utilizados pelos estudantes em suas investigaes, tais como as
manifestaes artsticas interpretadas pelos alunos no momento da elaborao de
seus projetos de pesquisa.

18

Minha pesquisa de campo foi desenvolvida no perodo de maro a junho de


2008 e teve como sujeitos os professores e alunos que realizaram a prtica de
pesquisa acima referida. Os docentes entrevistados so os que lecionaram a
disciplina de Sociologia Jurdica no segundo semestre de 2007, com uma exceo,
devido a problemas de agenda de uma das professoras. Tambm minha prtica ser
analisada, tendo em vista ser professora das disciplinas de Metodologia da Cincia
do Direito e de Antropologia Jurdica, alm de coordenadora do projeto de pesquisa
em foco.
Cabe ressaltar, neste momento, a inerente subjetividade do pesquisador,
em qualquer investigao efetuada. Especialmente, no meu caso, em que serei
tambm sujeito da pesquisa. Entretanto, Bogdan e Biklen (1994, p. 67-68) afirmam:
Os investigadores qualitativos tentam identificar os seus estados subjectivos
e os efeitos destes nos dados, mas no acreditam que possam ser 100%
bem sucedidos. Todos os investigadores so presas dos enviesamentos
inerentes ao observador. Quaisquer questes ou questionrios, por
exemplo, reflectem os interesses daqueles que os constroem, o mesmo se
passando nos estudos experimentais. Os investigadores qualitativos tentam
reconhecer e tomar em considerao os seus enviesamentos, como forma
de lidar com eles.

Os discentes foram escolhidos tendo por base seu desempenho acadmico


durante a pesquisa realizada no segundo semestre - a avaliao final dos trabalhos
de pesquisa. As avaliaes variaram entre 5,0 e 10,0 (sem contar uma
desclassificao, devido ao grupo ter utilizado fontes da internet sem identificar seus
autores), tendo por critrios a realizao da pesquisa bibliogrfica, da pesquisa de
campo (elaborao e aplicao dos instrumentos de pesquisa), da interpretao dos
dados, da elaborao do texto final e da apresentao perante as bancas
avaliadoras.
As entrevistas foram realizadas por grupos. Os cinco grupos que
participaram da pesquisa foram: Ensino Jurdico, Mediao em Direito de Famlia,
Delegacia da Mulher, Navegantes II e Quilombolas. Eles foram escolhidos por terem
sido avaliados com grau mximo, ou seja, 10,0. Eu realizei o convite e o nmero de
discentes que participou da pesquisa variou de trs a seis componentes por grupo,
sendo vinte e um alunos entrevistados no total. Os grupos no semestre passado
possuram, em mdia, seis componentes.

19

A questo escrita (em anexo) foi entregue aos alunos antes do


desenvolvimento do roteiro das entrevistas semi-estruturadas (roteiro em anexo) e
propunha que eles indicassem os pontos positivos e negativos do trabalho de
pesquisa por eles realizado, sem a identificao dos nomes daqueles que a
responderam. Essas contribuies podem ser observadas no captulo dez deste
trabalho. A filmagem das entrevistas semi-estruturadas proporcionou uma anlise
mais aprofundada das relaes de poder e controle que fundamentam as prticas
pedaggicas, o seu grau de classificao e enquadramento, a forma como a
recontextualizao curricular foi realizada pelos professores e, em certos casos,
pelos alunos (BERNSTEIN, 1996, 1998). Assim, pude perceber a maneira pela qual
os discentes desenvolveram suas pesquisas e de que maneira suas percepes do
direito e do ensino jurdico puderam ser entendidas, ou no, como possveis
instrumentos da construo do conhecimento-emancipao (SANTOS, 2001a,
2001b).
Utilizei tpicos previamente desenvolvidos e que serviram como guia
durante as entrevistas, evitando que estas ocorressem de maneira rgida e que, por
outro lado, permitissem o livre desenvolvimento das idias dos sujeitos investigados.
A importncia do guia de perguntas a serem feitas evidenciada na citao que
segue:
Mesmo quando se utiliza um guio, as entrevistas qualitativas oferecem ao
entrevistador uma amplitude de temas considervel, que lhe permite
levantar uma srie de tpicos e oferecem ao sujeito a oportunidade de
moldar o seu contedo. Quando o entrevistador controla o contedo de uma
forma demasiado rgida, quando o sujeito no consegue contar a sua
histria em termos pessoais, pelas suas prprias palavras, a entrevista
ultrapassa o mbito qualitativo (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 135).

A pesquisa bibliogrfica, como foi visto, teve como abrangncia obras de


vrias reas do conhecimento: Estudos Curriculares, Filosofia e Filosofia do Direito,
Sociologia e Antropologia Jurdicas, Histria da Arte, exemplos extrados da
dogmtica jurdica, entre outras.

20

2.3 A PESQUISA COMO ESTUDO DE CASO


A constatao de que o currculo, assim como a relao pedaggica no
ensino do direito produto da cultura humana, sociolgica e economicamente
condicionada, aproxima esta investigao dos estudos culturais, por isso concordo
com Bogdan e Biklen (1994, p. 61) quando afirmam:
Em primeiro lugar, a perspectiva dos estudos culturais insiste que todas as
relaes sociais so influenciadas por relaes de poder que devem ser
entendidas mediante a anlise das interpretaes que os sujeitos fazem
das suas prprias situaes. Em segundo lugar, defendem que toda a
investigao se baseia numa perspectiva terica do comportamento
humano e social.

Por todo o exposto, a pesquisa qualitativa desenvolvida configura-se em um


estudo de caso, o qual consiste na observao detalhada de um contexto, ou
indivduo, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico
(BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 48). Para esses autores:
O plano geral do estudo de caso pode ser representado como um funil [...]
O incio do estudo representado pela extremidade mais larga do funil [...]
Os investigadores [...] comeam pela recolha de dados, revendo-os e
explorando-os, e vo tomando decises acerca do objectivo do trabalho.
Organizam e distribuem o seu tempo, escolhem as pessoas que iro
entrevistar e quais os aspectos a aprofundar. Podem pr de parte algumas
idias e planos iniciais e desenvolver outros novos. medida que vo
conhecendo melhor o tema em estudo, os planos so modificados e as
estratgias selecionadas. Com o tempo acabaro por tomar decises no
que diz respeito aos aspectos especficos do contexto, indivduos ou fonte
de dados que iro estudar. A rea de trabalho delimitada. A recolha de
dados e as actividades de pesquisa so canalizadas para terrenos, sujeitos,
materiais, assuntos e temas. De uma fase de explorao alargada passam
para uma rea mais restrita de anlise dos dados coligidos (BOGDAN e
BIKLEN, 1994, p. 90).

Os captulos seguintes, portanto, visam conceder o embasamento terico e


prtico para esse estudo de caso a fim de que, ao contrapor o entendimento dos
diversos autores analisados com os dados da pesquisa de campo e documental por
mim realizada, eu pudesse alcanar uma compreenso mais aprofundada sobre a
prtica pedaggica efetivada tanto por mim e meus colegas quanto por nossos
alunos.
A intencionalidade inicial da proposta dessa pesquisa jurdica foi a de
proporcionar aos alunos a elaborao de um conceito de direito qualitativamente

21

mais complexo e inclusivo atravs de mudanas de poder e controle no campo do


ensino do direito visando construo conjunta de um conhecimento emancipatrio
e multicultural. Se tal objetivo foi alcanado, o que ser visto na anlise dos dados
empricos do presente trabalho.

22

3 AS DIFERENTES CONCEPES DO DIREITO


As pessoas acreditam estar salvas quando se orientam conforme regras
cientficas, obedecem a um ritual cientfico, se cercam de cincia. A
aprovao cientfica converte-se em substituto da reflexo intelectual do
fatual, de que a cincia deveria se constituir. A couraa oculta a ferida. A
conscincia coisificada coloca a cincia como procedimento entre si prpria
e a experincia viva. Quanto mais se imagina ter esquecido o que mais
importante, tanto mais procura-se refgio no consolo de se dispor do
procedimento adequado (ADORNO, 2000, p. 70).

A citao acima se relaciona concepo de direito que, em maior ou


menor grau, acompanha a todos ns: aes e procedimentos estabelecidos pela
legislao que devem ser observados tanto pelos cidados, independentemente de
sua situao individual, quanto pelos juristas, no momento da interpretao e
aplicao da lei, o que ser feito de maneira igualitria a toda a sociedade. O direito,
muitas vezes, reduzido fonte normativa escrita e a uma aplicabilidade
distanciada da vida real da comunidade, valendo o que se encontra descrito na
norma jurdica. Tal entendimento do direito, entretanto, no nico, apesar de
exercer muita influncia sobre o ensino jurdico.
Neste

primeiro

momento

terico,

portanto,

se

faz

necessrio

desenvolvimento de um breve estudo sobre algumas concepes de direito que


influenciaram, e ainda influenciam, nossa percepo do sistema jurdico estatal.
Procuro apresentar, em rpida exposio, alguns fundamentos da escola positivista
do direito, especialmente os estudos de Hans Kelsen na sua obra Teoria Pura do
Direito.
Em seguida, busco desenvolver a compreenso do direito como instrumento
de manuteno do sistema econmico de mercado. Para isso, utilizo as lies de
Karl Marx em diversos textos e de Hans-Georg Flickinger, no livro Em Nome da
Liberdade, ambos realizando crticas teoria hegeliana.
Ao fim, proponho uma nova viso do direito, mais ampla e solidria, tendo
por base, principalmente, a Dialtica do Esclarecimento, de Theodor W. Adorno e de
Max Horkheimer, conjugada com a Teoria Tridimensional, de Miguel Reale e com o
Pluralismo Jurdico, o qual analiso atravs da teoria de Norbert Rouland, na obra

23

Nos Confins do Direito, e de Boaventura de Sousa Santos, na Crtica da Razo


Indolente.
3.1 DIREITO COMO GARANTIA DE PAZ E LIBERDADE SOCIAL
As faculdades de direito, em sua maioria, logo no primeiro ano do curso
procuram demonstrar que o direito est, intrinsecamente, ligado norma jurdica
escrita, positivao estatal e sano. A teoria positivista, da qual Hans Kelsen
(1996) foi um dos grandes pensadores, nos diz que o direito oriundo de um fato
ocorrido no do mundo do ser, onde os fenmenos encontram-se pr-determinados
por uma relao de causa e efeito, regida pelo princpio da causalidade1. Uma vez
escolhido o fato a ser normatizado, devido sua importncia e valorao pela
sociedade, ou seja, pelo legislador, ele torna-se previsto na lei positivada,
transferido, portanto, ao mundo jurdico. Importante ressaltar que a escolha do fato
realizada de maneira aparentemente neutra, partindo do pressuposto de que todos
os cidados so iguais perante a lei.
Em decorrncia, a cincia do direito deve ser vista como cincia autnoma e
independente, com um objeto prprio: a norma jurdica. Esta se situa no mundo do
dever ser, sendo regida pelo princpio da imputao, ou seja, as relaes jurdicas
so estabelecidas pela vontade humana normativa, a vontade estatal (enquanto
representante da sociedade), que escolhe o que ser, ou no, proibido, prevendo
uma sano em caso de descumprimento2.
Resta clara a diferenciao entre os dois princpios e as cincias por eles
regidas. Kelsen agrupa cincias tais como a Fsica, a Qumica, a Psicologia e a
Histria sob o mesmo princpio da causalidade, conforme pode ser observado a
seguir:
Uma vez conhecido o princpio da causalidade, ele torna-se tambm
aplicvel conduta humana. A Psicologia, a Etnologia, a Histria, a
Sociologia so cincias que tm por objeto a conduta humana na medida
1

O exemplo dado pelo autor o seguinte: se aquecermos um determinado metal at um certo grau,
ele dilatar. Tal evento no pode ser modificado pelos seres humanos uma vez configurada a
causa, o efeito ocorrer. Como exemplos de fatos que do origem norma jurdica podem ser citados
o nascimento, a morte ou algum evento da natureza, como uma enchente.
2
Temos a liberdade de escolha nas condutas sociais. No entanto, segundo este princpio, assumimos
a possibilidade de nos ser imputada uma sano uma vez descumprida a ordem normativa. Por
exemplo, o art. 121 do Cdigo Penal Brasileiro Matar algum. Pena: de seis a vinte anos de
recluso.

24

que ela determinada atravs de leis causais, isto , na medida em que se


processa no domnio da natureza ou da realidade natural [...] Uma distino
essencial existe apenas entre cincias naturais e aquelas cincias sociais
que interpretam a conduta recproca dos homens, no segundo o princpio
da causalidade, mas segundo o princpio da imputao; cincias que no
descrevem como se processa a conduta humana determinada por leis
causais, no domnio da realidade natural, mas como ela, determinada por
normas positivas, isto , por normas postas atravs de atos humanos, se
deve processar (KELSEN, 1996, p. 95-96).

Aps a estipulao das normas positivas, a inteno humana criadora


abstrada, por ser objeto de outros estudos, tais como os realizados pela Cincia
Poltica ou pela Sociologia. A valorao do fato, da conduta tipificada em lei, apenas
interferiu no momento da sua criao, no mais sendo levada em considerao. Ou
seja, a concretizao da norma jurdica, a unio entre a prtica do ato e a previso
abstrata do direito, ocorrer, para este autor, independentemente de sua valorao
atual pela sociedade.
Kelsen procurou especificar o objeto do estudo do direito, desconectando-o
de qualquer interferncia externa. A ns, juristas, caberia estudar apenas a validade
formal da norma jurdica e o dever de atuao de acordo com o estipulado no
comando legal. A pirmide kelseniana explicita que normas infraconstitucionais
somente sero formalmente vlidas e, portanto, obrigatrias a todos os cidados, se
no confrontarem as normas constitucionais, hierarquicamente superiores e
situadas, portanto, no topo da pirmide. A questo da justia resta comprometida,
conforme citao a seguir:
Normas valem. Sua existncia especfica sua validade. Para que uma
norma valha, a vontade do autor apenas uma condio, mas no a razo
essencial. Esta se localiza na competncia normativa do autor, competncia
esta conferida por outra norma e assim por diante [...] Cada norma vale no
porque seja justa, ou porque seja eficaz a vontade que a institui, mas
porque est ligada a normas superiores por laos de validade, numa srie
finita que culmina numa norma fundamental [...] Kelsen, neste sentido, foi
um ardoroso defensor da neutralidade cientfica aplicada cincia jurdica.
Sempre insistiu na separao entre o ponto de vista jurdico e o moral e
poltico (grifos no original) (COELHO, 1997, p. 16-17).

A citao deixa claro que, para a Teoria Pura do Direito, uma norma jurdica
no justa ou injusta, mas vlida ou invlida. Na pirmide kelseniana, a
estrutura de competncias da Constituio Federal deve ser respeitada - o
ordenamento jurdico uma construo hierrquica de regras que mantm entre si

25

uma relao de subordinao. A irregularidade da norma conduz declarao de


sua invalidade.
A neutralidade cientfica, calcada na descrio imparcial, portanto, baseia-se
em duas delimitaes: uma, de carter epistemolgico, impondo o estudo exclusivo
da norma, sem a sua conexo com outras cincias. A outra, primeiramente fundada
na elaborao da lei pelo Estado de maneira eqidistante dos diferentes grupos
sociais e, aps, na no-valorao da lei ou da deciso judicial no momento da
interpretao do direito, abstradas da sociedade e de seus meios de produo.
Basil Bernstein (1996), autor ingls que trabalha com noes de poder e
controle nas relaes pedaggicas, conforme veremos adiante, expe uma
teorizao que pode ser utilizada neste momento. O autor entende que relaes de
poder realizam classificaes entre grupos (e mesmo no interior deles) e que quanto
mais fortes essas diferenciaes, mais individualizados seus componentes ficaro
em relao aos demais. Exemplos que podem ser indicados so as separaes
entre o conhecimento cientfico e o conhecimento do senso comum ou entre o
conhecimento oriundo da cultura popular e o da cultura erudita eles, a princpio,
no se misturam, vivem independentemente uns dos outros, devido s suas
especificidades. O autor afirma que:
Se as categorias [...] so especializadas, ento cada categoria
necessariamente tem sua prpria identidade especfica e suas prprias
fronteiras especficas. O carter especial, especfico, de cada categoria
criado, mantido e reproduzido apenas se as relaes entre as categorias,
das quais uma dada categoria faz parte, so conservadas. O que deve ser
conservado? O isolamento entre as categorias. a intensidade do
isolamento que cria um espao no qual uma categoria pode se tornar
especfica. Se uma categoria quiser aumentar sua especificidade, ela tem
que se apropriar dos meios de produzir o isolamento necessrio, que a
condio prvia para adquirir sua especificidade. Quanto mais forte o
isolamento entre categorias, mais forte ser a fronteira entre uma categoria
e outra e mais definido o espao que qualquer categoria ocupa em relao
a qual ela especializada (itlico no original e sublinhado meu)
(BERNSTEIN, 1996, p. 42).

Essa individualizao impe uma classificao forte ao campo do direito,


individualizado em relao s demais categorias, tais como a Histria, a
Antropologia ou a Economia, como observamos no pensamento kelseniano. Esse
isolamento determina uma voz especfica para cada campo, e sua particularizao
construda atravs das diferentes caractersticas de uns e outros.

26

A total separao entre o reconhecimento da validade da norma jurdica e o


substrato social , portanto, um instrumento utilizado pela teoria positivista para
manter o isolamento do direito em relao aos demais campos, excluindo de sua
interpretao qualquer outro elemento que no decorra da leitura formal da regra ou
do sistema jurdico sob anlise. A interpretao da norma privilegiar mtodos
abstrados da moral ou da poltica, tais como o gramatical e o sistemtico, atravs
de regras tcnicas de linguagem e de remisses s demais normas constantes no
sistema jurdico.
Uma vez elaborada a norma jurdica, reconhecida sua validade e realizada
sua interpretao pelos profissionais do direito, nos moldes expostos acima, a sua
imposio garantida pelo monoplio da fora fsica pelo Estado, visando a
segurana coletiva e a paz na comunidade. A vingana pessoal, por conseguinte,
vedada em nosso sistema jurdico, apesar de serem mantidas algumas excees,
como a legtima defesa. O ente estatal detm em suas mos a possibilidade de
aplicao do sistema de sanes e coeres, tal como a efetivao da sano
restritiva de liberdade por intermdio do sistema penitencirio ou a aplicao da
pena de multa por descumprimento contratual. Para isso, utiliza-se da violncia se
assim entender necessrio para a manuteno da regra de direito e da ordem
pblica.
Por tudo isso, o antroplogo jurdico Norbert Rouland (2003, p. 108), em seu
livro Nos Confins do Direito, entende: o que o Estado moderno erradicou no foi a
violncia nem a vingana, mas o sistema vindicativo3 (itlico no original). Nesse
sentido, a afirmao de Kelsen (1996, p. 41):
A paz do Direito, porm, uma paz relativa e no uma paz absoluta, pois o
Direito no exclui o uso da fora, isto , a coao fsica exercida por um
indivduo contra o outro. No constitui uma ordem isenta de coao, tal
como exige um anarquismo utpico. O Direito uma ordem de coero e,
como ordem de coero, conforme o seu grau de evoluo uma
ordem de segurana, quer dizer, uma ordem de paz.

Podemos notar, assim, que o direito tem-se estruturado sobre certos


paradigmas: classificao forte do direito frente aos demais campos do
conhecimento, neutralidade na escolha dos fatos a serem considerados pelo direito
3

Por sistema vindicativo o autor entende a organizao social da vingana, como a prtica das
vendettas ou a estipulao de penalidade pela prpria comunidade, independentemente do
ordenamento jurdico estatal (p.ex., o linchamento).

27

e neutralidade, novamente, no momento de sua elaborao e aplicao, validade


formal da norma jurdica e monoplio da fora fsica pelo Estado. A esses
fundamentos positivistas some-se a igualdade formal de todos os cidados perante
a lei e a atribuio da cidadania a todas as pessoas, reunidas por aquilo que tm em
comum (territrio, linguagem e etnia, por ex.). Stephen Ster, Antonio Magalhes e
David Rodrigues (2004, p. 78) alertam para esse entendimento: [...] essa
construo da incluso com base naquilo que as pessoas partilham, no que tm em
comum, conduziu inevitavelmente a diferentes formas de excluso ecmica, social,
poltica e cultural.
Tal afirmao baseia-se no fato de que a igualdade formal no pressupe a
igualdade material ao contrrio, para alguns crticos, o objetivo do princpio da
igualdade jurdica o de ocultar a desigualdade real dos agentes econmicos. Paulo
Freire (1981, p. 163-164) fala sobre o mito dessa igualdade:
[...] o mito de que todos, bastando no ser preguiosos, podem chegar a
ser empresrios mais ainda, o mito de que o homem que vende, pelas
ruas, gritando doce de banana e goiaba um empresrio tal qual o dono
de uma grande fbrica [...] O mito da igualdade de classe, quando o sabe
quem est falando? ainda uma pergunta dos nossos dias.

Esses paradigmas traduzem o sistema jurdico como rbitro e garantidor da


pacificao social, responsvel por organizar uma comunidade onde todos seriam
iguais, impondo a paz atravs da fora. O culto lei, ao direito estatal e sua
sano e coero, encontram-se fortemente presentes no pensamento jurdico
ocidental. Nas palavras de Norbert Rouland:
O direito no chega at a solicitar as cores para tornar-se mais imperativo?
Preta a roupa dos magistrados e dos auxiliares de justia, escura as
foras da polcia. Cores que fazem eco ao preto do uniforme do rbitro e da
batina do padre. Todas essas personagens esto a para lembrar a regra e,
se preciso, forar sua observao. O fnebre no est longe. Mas tambm
o vermelho, a cor de que gosta o poder (pensemos nos prpuras imperial e
cardinalcio, nos diversos tapetes vermelhos): os magistrados das altas
jurisdies se revestem dele; ele colore a capa da maior parte dos cdigos
franceses; deu seu nome aos sinais de trnsito que prescrevem parar [...]
O direito se impe at nossa retina (ROULAND, 2003, p. 06-07).

O estudo do sistema jurdico, com o tempo, me fez indagar sobre a garantia


jurdica da igualdade e da paz social. De que forma um conjunto normativo estatal,
em uma economia de mercado, poderia implementar tais objetivos? Estaria na
essncia do direito a superao das diferenas entre as classes sociais? Como

28

observamos, a Teoria Pura do Direito desconecta o conceito de direito da realidade


econmica e social do territrio em que vigora determinado sistema normativo.
Assim, para formular essas perguntas, meu marco de anlise dever retroceder,
alcanando no a estrutura jurdica posta em nosso Estado, mas as finalidades e
motivos pelas quais foi, de incio, elaborada.
3.2 DIREITO

COMO

SISTEMA

DE

NORMAS GARANTIDOR

DA

ESTRUTURA ECONMICO-

SOCIAL
Georg Wilhelm Friedrich Hegel, que teve forte influncia no pensamento
kelseniano, afirma que o direito tem por fim a garantia da liberdade a todos os
cidados. Nas suas palavras, o domnio do direito o esprito em geral; a, a sua
base prpria, o seu ponto de partida, est na vontade livre, de tal modo que a
liberdade constitui a sua substncia e o seu destino e que o sistema de direito o
imprio da liberdade realizada (HEGEL apud FLINCKINGER, 2003, p. 15). Segundo
Atlio Born (2003, p. 73), o autor alcana o seu objetivo de:
[...] apresentar o Estado o Estado burgus e no qualquer Estado como
a esfera superior da eticidade e da racionalidade, como o mbito onde se
desenvolvem as contradies da sociedade civil. Em suma, um Estado cuja
neutralidade na luta de classes se materializa na figura de uma burocracia
onisciente e isolada dos srdidos interesses materiais em conflito, tudo o
que lhe faculta aparecer como o representante dos interesses universais da
sociedade e como a encarnao de uma juridicidade despojada de toda
contaminao classista (aspas no original).

Note-se, entretanto, que por liberdade queremos dizer, sob as condies


de produo burguesas atuais: mercado livre, venda livre e compra livre (MARX e
ENGELS, 1998, p. 35). Percebendo o direito de uma forma mais crtica, diversos
autores o compreendem como um intermediador de conflitos, estando sua mediao
fundamentada em valores estabelecidos pelo legislador, sendo sempre parcial, por
traduzir a ideologia do poder legiferante (AGUIAR, 1990, p. XVII).
Michael Apple (2002, p. 03) ressalta essa contingncia histrica da
construo da cultura hegemnica na citao a seguir:
Devemos ter sempre presente que as lutas culturais no so um
epifenmeno. Elas so importantes e so-no nas instituies em toda a
sociedade. Para que os grupos dominantes possam exercer a sua
liderana, necessrio que um vasto nmero de pessoas acredite que as

29

representaes da realidade veiculadas pelas pessoas com mais poder


econmico, poltico e cultural fazem mais sentido do que as restantes
alternativas. Os grupos dominantes exercem a sua liderana relacionando
essas representaes com os elementos de bom senso das pessoas e
modificando o sentido profundo de conceitos fundamentais e das
respectivas estruturas de sentimentos que fornecem as referncias para as
nossas esperanas, receios e sonhos na sociedade.

Karl Marx realiza sua crtica ao pensamento hegeliano em sua obra Crtica
da Filosofia do Direito de Hegel (1985), desconstruindo a idia de um Estado neutro
e mediador de conflitos entre os cidados. A conexo entre estrutura e
superestrutura o ponto de partida para a compreenso dessa anlise.
A estrutura abrange duas relaes, a relao de propriedade e,
conseqentemente, de domnio dos meios de produo e do trabalhador, e a de
apropriao real, oriunda da combinao dos meios de produo e dos
trabalhadores na produo econmica (BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO, 1994,
p. 446-449). Por sua vez, a superestrutura formada por relaes sociais, jurdicas,
polticas e culturais, oriundas do Estado Capitalista. Dentre as duas, a primeira , em
ltima anlise, a instncia reguladora:
[...] na produo social da prpria existncia, os homens entram em
relaes determinadas, necessrias, independentes de sua vontade; estas
relaes de produo correspondem a um grau determinado de
desenvolvimento de suas foras produtivas materiais. O conjunto dessas
relaes de produo constitui a estrutura econmica da sociedade, a base
real sobre a qual se eleva uma superestrutura jurdica e poltica e qual
correspondem formas sociais determinadas de conscincia. O modo de
produo da vida material condiciona o processo de vida social, poltica e
intelectual. No a conscincia dos homens que determina a realidade; ao
contrrio, a realidade social que determina sua conscincia (sublinhado
meu) (MARX, 2003, p. 05).

O confronto com Hegel torna-se inevitvel. Marx liga, irreparavelmente, o


direito estatal s relaes de produo. O Estado liberal, como representante das
classes dominantes, organiza o sistema jurdico dentro de seus moldes, o qual seria
garantidor de uma determinada organizao das foras de produo, no caso em
anlise, do sistema de mercado. E, uma vez que a propriedade privada um dos
pressupostos desse sistema, uma das grandes funes do direito seria preserv-la
de quem quer que tenha interesse em sua violao. Nas palavras de Hans-Georg
Flickinger (2003, p. 12-13):

30

Orgulhamo-nos de um sistema de direito que garante a todos a liberdade e


igual chance de participar, tanto nos bens comuns e decises polticas,
quanto na construo do espao social do mundo da vida. At hoje,
nenhuma outra sociedade conseguira instaurar estrutura de liberdade to
abrangente quanto a nossa. Por outro lado, inegvel que essa mesma
sociedade alcana estgio de disparidade social extremo. Frente misria
crescente de vrios segmentos da populao, chega-se, por vezes, ao
limiar de severos conflitos sociais na formao de movimentos que fogem
integrao no corpo formal da sociedade na qual se observam,
simultaneamente, processos globais de migrao de capitais e riquezas,
aparentemente desenraizadas dos seus contextos naturais de produo
(isto , dos lugares da criao de valores e bens materiais) (aspas no
original).

Flickinger (2003) evidencia, na citao acima, a contradio entre o direito


formalizado pelo Estado e a realidade scio-econmica na contemporaneidade. O
autor demonstra que a liberdade de todos os cidados, fundamento do Estado
moderno, e formalmente garantida pelo direito liberal, exclui a possibilidade de o
mesmo direito regrar juridicamente o que ele denomina de jogo materialeconmico. Dessa impossibilidade de conjugao, surge o paradoxo analisado pelo
autor em sua obra Em Nome da Liberdade.
Segundo Flickinger, Hegel entende a expresso da vontade humana como
pressuposto da liberdade, tal como pode ser visto em um acordo de vontades para a
elaborao de um contrato de compra e venda, por exemplo. Uma vez que o direito
seria instrumento para a garantia da liberdade, onde no houvesse vontade humana
consciente, no haveria possibilidade de imposio de regramentos jurdicos. Da os
diversos vcios de vontade contratuais, previstos no Cdigo Civil Brasileiro (CCB)4.
Nas palavras do autor:
Em consonncia com o auto-entendimento da conscincia moderna, a
sociedade liberal pressupe que todos os indivduos, em princpio, sejam
capazes de tomar seu destino nas prprias mos, impondo ao seu
ambiente os prprios interesses como fio condutor do agir.
Conseqentemente, cada um deveria conquistar espao suficiente para
apropriar-se, livremente, do mundo material e social. Ao sistema do direito
liberal caberia, portanto, a funo de instncia estruturadora desses
espaos. Nada mais natural do que aceitar, imediatamente, as
configuraes jurdicas como apoio por excelncia, por meio do qual cada
pessoa poderia, no apenas reivindicar sua liberdade, mas tambm v-la
assegurada (FLICKINGER, 2003, p. 18-19).

So eles: Erro ou Ignorncia (art. 138 a 144); Dolo (art. 145 a 150); Coao (art. 151 a 155); Estado
de Perigo (art. 156); Leso (art. 157); Fraude Contra Credores (art. 158 a 165) e Simulao (art. 167).
Aos vcios contratuais esto previstas as penas de nulidade (art. 166) e anulabilidade (art. 171 e 178)
dos contratos realizados.

31

A questo sob enfoque surge, assim, quando os homens encontram-se


sujeitos a situaes que lhes retiram essa voluntariedade, tais como as regras do
jogo material-econmico, arena onde desenvolvida a busca pela sobrevivncia. De
que maneira ser possvel a conciliao do direito liberdade individual com o
mundo da necessidade, na realidade social de um sistema de produo
fundamentado nas diferenas entre classes e na formao das conscincias prpria
de um sistema liberal, o qual exclui o desenvolvimento da autonomia e da crtica
devido ao processo de alienao dos homens?
A alienao do homem decorre da sua coisificao pelo processo de
produo capitalista. O trabalhador igualado mercadoria, ambos sendo fonte de
rendimento ao sistema. A unidade da coletividade manipulada consiste na negao
de cada indivduo; seria digna de escrnio a sociedade que conseguisse transformar
os homens em indivduos (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 62-63).
Marx (2005) descreve essa alienao em trs nveis de aprofundamento. A
mercadoria, aps sua produo pelo trabalhador, torna-se independente deste,
colocando-se fora do seu alcance. O produtor no percebe na coisa produzida,
inacessvel ao seu poder aquisitivo, traos que a conectem a ele, ela torna-se um
ser estranho a sua realidade.
Em um segundo nvel, o trabalhador aliena-se da sua prpria atividade
laboral:
[...] o seu trabalho no voluntrio, mas imposto, trabalho forado. No
constitui a satisfao de uma necessidade, mas apenas um meio de
satisfazer outras necessidades. O trabalho externo, o trabalho em que o
homem se aliena, um trabalho de sacrifcio de si mesmo, de martrio [...]
Finalmente, a exterioridade do trabalho para o trabalhador transparece no
fato de que ele no o seu trabalho, mas o de outro, no fato de que no
lhe pertence, de que no trabalho ele no pertence a si mesmo, mas a outro
(grifos no original) (MARX, 2005, p. 114).

O processo de reificao impe, inclusive, a alienao do homem da


espcie humana. Ele perde a autonomia, a capacidade de pensamento crtico sobre
o mundo em que vive. Uma vez entendida a liberdade como sinnimo de
autoconscincia, ocorre uma desumanizao do trabalhador. por isso que Adorno
e Horkheimer (1985, p. 30) afirmam que a venda sobre os olhos da Justia no
significa apenas que no se deve interferir no direito, mas que ele no nasceu da
liberdade.

32

Nessa dupla face da sociedade civil, onde concorrem a reduo dos


homens a unidades quantificadas e a liberdade garantida pelo direito, Flickinger
(2003, p. 29) no vislumbra possibilidade de composio de interesses:
Uma abordagem exclui a tematizao explcita da outra. essa a razo
que faz com que a sociedade civil seja interpretada sempre como espao
constitudo de modo contraditrio. Sua leitura s se torna possvel ao
assumir-se um outro ponto de vista. Qualquer que seja o caminho
escolhido, sempre estaremos na situao incmoda de no poder tematizar
a outra face a partir da terminologia por ns usada. As duas leituras se
excluem, embora s juntas representem a verdade da sociedade civil. Sua
dialtica consiste, portanto, numa leitura que, ao ser realizada, indique ou
aponte o lado por ela no-tematizvel. Pois a sociedade civil, descrita a
partir do ponto de vista da liberdade efetuada, deixa transparecer a falta de
referncia integrao das pessoas na racionalidade econmica
coisificadora; e uma sua descrio a partir do ponto de vista da coisificao
econmica deixa transparecer a impossibilidade de avaliar a integrao
conscientemente escolhida das pessoas no mbito coletivo.

Aps essas consideraes, volto aos meus questionamentos iniciais5. O


sistema jurdico estatal, resta claro, no contempla, em sua essncia, a superao
das diferenas econmicas subjacentes sociedade. O direito liberdade,
formalmente

garantido

pelo

Estado

liberal,

no

pode

ser

materialmente

implementado em um sistema de mercado, tal como o que vivemos. A paz, imposta


fora pelo direito estatal, se esvai frente barbrie que presenciamos
cotidianamente.
Devo, portanto, reelaborar as questes apresentadas. Partindo do
pressuposto de que o direito estatal possui caractersticas tais como a parcialidade,
a manuteno das desigualdades de classe e a utilizao da fora fsica, via sistema
de sanes e coeres, ser possvel pensarmos em outro sistema de regras
jurdicas, mais justo e igualitrio? Se assim o for, ser concebvel encontrarmos
alguma racionalidade emancipatria nesse conjunto de normas a ser aplicado dentro
do sistema capitalista sobre o qual se estrutura o Estado moderno?
3.3 DIREITO COMO CONJUGAO DAS RACIONALIDADES INSTRUMENTAL E EMANCIPATRIA
O conceito de racionalidade emancipatria s pode ser apreendido se
considerado juntamente com o de racionalidade instrumental. A razo ocidental,
formada por ambas, construiu-se, para Theodor W. Adorno e Max Horkheimer
5

Conforme expostos na p. 27-28.

33

(1985), na Dialtica do Esclarecimento, desde os antigos mitos da Grcia clssica.


Na Odissia, Ulisses, com o objetivo de atravessar inclume o territrio habitado
pelas sereias, se fez amarrar no mastro do navio a fim de no se lanar ao mar e ser
morto por elas, ao mesmo tempo que seus companheiros de jornada remavam com
os ouvidos protegidos por cera de modo a no ouvir o canto desses seres mticos.
Os autores defendem ser esta uma demonstrao, ainda incipiente, da
racionalidade ocidental, mesmo que contida no mito. Ulisses imps seu domnio
sobre a natureza, configurada nas sereias, e sobre seus companheiros, impedidos
de ouvir o canto, uma vez que deveriam conduzir o barco em segurana no retorno
ao lar. A diviso entre o domnio, impotente frente aos seus impulsos naturais, e a
alienao, separada dos prazeres sensoriais, estruturou toda a razo humana
moderna e, conseqentemente a razo jurdica que dela faz parte. Nas palavras dos
autores:
[...] Todo esclarecimento burgus est de acordo na exigncia de
sobriedade, realismo, avaliao correta de relaes de fora. O desejo no
deve ser o pai do pensamento. Mas isso deriva do fato de que, na
sociedade de classes, todo o poderio est ligado conscincia incmoda
da prpria impotncia diante da natureza fsica e de seus herdeiros sociais,
a maioria. S a adaptao conscientemente controlada natureza coloca-a
sob o poder dos fisicamente mais fracos [...] O astucioso s sobrevive ao
preo de seu prprio sonho, a quem ele faz as contas desencantando-se a
si mesmo bem como aos poderes exteriores. Ele jamais pode ter o todo,
tem sempre que saber esperar, ter pacincia, renunciar [...] Ele tem que se
virar, eis a sua maneira de sobreviver, e toda a glria que ele prprio e os
outros a lhe concedem confirma apenas que a dignidade de heri s
conquistada humilhando a nsia de uma felicidade total, universal, indivisa
(ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 62-63).

A razo instrumental, portanto, aquela que tem por finalidade o domnio da


natureza e de outros homens. Ela fora o conformismo, submete sua vontade
atravs da coero social. E, inevitavelmente, leva barbrie, a qual abrange [...] o
preconceito delirante, a opresso, o genocdio e a tortura [...] (ADORNO, 2000, p.
117).
Por outro lado, a razo emancipatria aquela que constri a
autoconscincia do homem, que permite seu crescimento pessoal e intelectual,
pautada pela crtica ao mundo que o cerca e pela sua prpria prxis social. O
conhecimento tcnico-formal, sob essa perspectiva, perde a sua primazia:

34

[...] aquilo que caracteriza propriamente a conscincia o pensar em


relao realidade, ao contedo a relao entre as formas e estruturas
de pensamento do sujeito e aquilo que este no . Este sentido mais
profundo de conscincia ou faculdade de pensar no apenas o
desenvolvimento lgico formal, mas ele corresponde literalmente
capacidade de fazer experincias. Eu diria que pensar o mesmo que
fazer experincias intelectuais (sublinhado meu) (ADORNO, 2000, p. 151).

No h como eliminar uma das faces da razo sem descaracteriz-la como


um todo. O pensamento humano e a atuao do indivduo na sociedade sempre
sero fundamentados por ambas as racionalidades, que so lados complementares
da mesma realidade. Os autores, entretanto, detectam a razo instrumental como
reguladora dessa relao no Estado moderno e concluem que a barbrie social que
presenciamos decorrente da predominncia da imposio do domnio sobre o
desenvolvimento da razo emancipatria.
necessrio reconhecer que o prprio direito estatal possui algumas
caractersticas dessa razo emancipatria. Miguel Reale (2007), responsvel pela
elaborao da Teoria Tridimensional do Direito aquela que afirma que direito
fato, valor e norma6 -, entende que a norma jurdica no advm preponderantemente
da lei escrita, tal como prega o direito positivista, mas de diversas fontes
reconhecidas, ou no, pelo Estado, como o costume jurdico7, a jurisprudncia8, os
contratos entre particulares e regras de comunidades e grupos especficos. Na sua
aplicao, seja pelo magistrado, seja por qualquer outro intrprete, o valor social
imprescindvel para que exista direito. Assim, diferentemente da verso kelseniana,
o valor social no existe apenas no momento da elaborao da norma escrita, da
escolha do fato social a ser normatizado, mas incide igualmente quando da deciso
final do litgio.
O conceito de direito para o autor citado muito mais amplo e inclusivo,
uma vez que substitui a primazia do princpio da igualdade pelo princpio da
proporcionalidade, levando em considerao as caractersticas especficas dos
envolvidos no caso concreto. Vai ao encontro desse pensamento a seguinte
afirmao de Boaventura de Sousa Santos: as pessoas e os grupos sociais tm o

Para Reale (2007), o direito faz a norma por meio dos valores sociais.
O costume jurdico uma norma advinda de prticas sociais cotidianas e reconhecidas pelo direito,
como o cheque ps-datado, por exemplo (REALE, 2007).
8
A jurisprudncia, segundo Reale (2007), traduz as decises repetidas dos tribunais de justia sobre
a mesma matria de direito (como o reconhecimento, pelos tribunais, das unies homoafetivas).
7

35

direito a ser iguais quando a diferena os inferioriza, e o direito a ser diferentes


quando a igualdade os descaracteriza (SANTOS e NUNES, 2003, p. 56.).
Alm disso, o direito deve ser direcionado ao alcance do bem comum visto
como uma estrutura social na qual sejam possveis formas de participao e de
comunicao de todos os indivduos e grupos (REALE, 2007, p. 59). Nesse sentido,
ressalto a afirmao de Antnio Carlos Wolkmer (2006, p. 118): em uma sociedade
composta por comunidades e culturas diversas, o pluralismo fundado numa
democracia expressa o reconhecimento dos valores coletivos materializados na
dimenso cultural de cada grupo e de cada comunidade.
Somando-se a isso, existe hoje o que se denomina de uso alternativo do
direito, o qual no se confunde com o movimento denominado de Direito
Alternativo9, este realizado fora dos limites do direito oficial. Aquele defende penas
alternativas priso e d maior nfase conciliao do que ao litgio, como no
exemplo da mediao em Direito de Famlia. Cito as palavras de Norbert Rouland
(2003, p. 137):
A ordem negociada [...] visa extinguir os conflitos buscando prioritariamente
o restabelecimento da paz. A oralidade, porque pode aproximar melhor que
o escrito e corresponde a relaes face a face, frequentemente
empregada pelos participantes. O direito no abandonado, mas serve
sobretudo de ponto de referncia, de modelo flexvel s situaes
concretas [...] A ordem negociada, que talvez desenhe o nosso futuro,
corresponde evidentemente s concepes de muitas sociedades no
ocidentais, pois nossa prpria tradio nos habituou mais ordem imposta.
Nela os litgios so resolvidos pelas instituies judicirias. Estas se
empenham em estabelecer as responsabilidades de cada qual aplicando
regras escritas, gerais e impessoais, preexistentes ao conflito (itlico no
original).

Entretanto, a percepo de que o direito estatal fundado sobre a


instrumentalidade do sistema de mercado, conforme demonstrado anteriormente,
nos faz procurar pela existncia de regras outras, construdas, talvez, pela prpria
sociedade em sua auto-regulao. A diversidade de regramentos existentes no
interior de comunidades, elaborados a partir das experincias e dificuldades locais,
nos faz ampliar o conceito de direito, ultrapassando as fronteiras impostas pelo
sistema jurdico estatal, excluindo, assim, a tradicional concepo do direito como
artefato exclusivo do Estado. Do contrrio:
9

Onde o juiz de direito, ao reconhecer que a aplicao da norma jurdica no caso concreto pode
causar injustia a uma das partes, deixa de aplicar o direito estatal e cria outra norma que entende
ser mais adequada soluo do litgio. Tal deciso, portanto, vai de encontro ao direito oficial.

36

(...) tal posicionamento equivale a deduzir todo Direito de certas normas,


que supostamente o exprimem, como quem dissesse que acar aquilo
que achamos numa lata com a etiqueta acar, ainda que um gaiato l
tenha colocado p-de-arroz ou um perverso tenha enchido o recipiente com
arsnico (LYRA FILHO, 2006, p. 30).

Inmeras vezes o recipiente da norma jurdica estatal, como j ponderado,


surge repleto de regramentos elaborados de forma parcial, representando apenas
uma parcela, pequena, da sociedade. A coero exercida pelo direito sobre as
classes dominadas, a maioria dos cidados, impe o desenvolvimento de
estratgias de sobrevivncia. Por vezes, o que Roberto DaMatta (1986, p. 98-99)
denomina de jeitinho, ou o modo de navegao social brasileiro:
[...] somos um pas onde a lei sempre significa o no pode! formal, capaz
de tirar todos os prazeres e desmanchar todos os projetos e iniciativas. De
fato, alarmante constatar que a legislao diria do Brasil uma
regulamentao do no pode, a palavra no que submete o cidado ao
Estado sendo usada de forma geral e constante. Ora, precisamente por
tudo isso que conseguimos descobrir e aperfeioar um modo, um jeito, um
estilo de navegao social que passa sempre nas entrelinhas desses
peremptrios e autoritrios no pode!. Assim, entre o pode e o no
pode, escolhemos, de modo chocantemente antilgico, mas singularmente
brasileiro, a juno do pode com o no pode. Pois bem, essa juno
que produz todos os tipos de jeitinhos e arranjos que fazem com que
possamos operar um sistema legal que quase sempre no tem nada a ver
com a realidade social (aspas no original e sublinhado meu).

O que ocorre, na situao exposta por DaMatta, uma recontextualizao


das normas jurdicas pela sociedade, que adapta o regramento s suas
necessidades concretas. Novamente cabe aqui utilizar conceitos de Bernstein
(1996). A recontextualizao prpria da relao pedaggica, como veremos
detalhadamente adiante. Entretanto, vou me amparar nesse conceito e retir-lo do
seu espao de origem, aproveitando-o para a compreenso do presente tema. O
movimento recontextualizador ocorre quando interpretamos um texto elaborado por
outra pessoa ou entidade e o ajustamos nossa realidade. O texto final, portanto,
no igual ao texto original:
Quando um texto apropriado por agentes recontextualizadores, atuando
em posies deste campo, ele, geralmente, sofre uma transformao antes
de sua recolocao. A forma dessa transformao regulada por um
princpio de descontextualizao. Este processo refere-se a mudanas no
texto, na medida em que ele deslocado e recolocado. Este processo
assegura que o texto no seja mais o mesmo texto: 1. O texto mudou sua

37

posio em relao a outros textos, prticas e situaes. 2. O prprio texto


foi modificado por um processo de seleo, simplificao, condensao e
elaborao. 3. O texto foi reposicionado e refocalizado (grifos no original)
(BERNSTEIN, 1996, p. 270).

Outras vezes, a comunidade local, ao invs de recontextualizar o direito


oficial, cria suas prprias regras, independentes da regulao estatal. Tal tema
recorrente na literatura relativa Sociologia e Antropologia Jurdicas, como o
exposto a seguir, onde se reconhece que, se as sociedades so sociologicamente
plurais, da mesma forma sero juridicamente plurais:
A ordem jurdica estatal no a nica, como se cr e com muita freqncia
ensinado: ela encima ordens jurdicas infra-estatais (as dos grupos
secundrios) ou se avizinha delas e se inclina diante das ordens jurdicas
supra-estatais [...] Portanto, o pluralismo jurdico permite superar a
problemtica do Estado de direito ao afirmar que o Estado no tem o
monoplio da produo do direito oficial. Para o antroplogo, a limitao
jurdica do Estado no pode ser oriunda do prprio Estado, por intermdio
de um direito cujo domnio ele conserva de todos os modos. No plano
interno, ela vem mesmo da sociedade, da qual se deve reconhecer que
produz sistemas de direito [...] Porm, mais ainda do que a constatao da
pluralidade das ordens jurdicas, conta a da interao delas: essas ordens
no so mnadas. Elas se enredam no funcionamento concreto dos
diversos sistemas de regulao [...] (sublinhado meu) (ROULAND, 2003, p.
173-174).

A respeito do chamado pluralismo jurdico, Boaventura de Sousa Santos


(2002) desenvolveu uma pesquisa em uma favela do estado do Rio de Janeiro, na
dcada de 1970. O autor reconhece que existe uma situao de pluralismo jurdico
sempre que no mesmo espao geopoltico vigoram (oficialmente ou no) mais de
uma ordem jurdica (SANTOS, 2002, p. 87). Constatou que nesse local, o qual
denominou ficticiamente de Pasrgada, concorriam dois tipos de sistemas de
regramento: o direito estatal e o direito construdo pela prpria comunidade local,
versando, preponderantemente, sobre a regulao da propriedade territorial no
reconhecida pelo Estado, com um objetivo declaradamente emancipatrio.
Apesar de Santos entender que esse tensionamento entre direito oficial e
informal regulado, principalmente, pelo primeiro, havendo um reflexo da desigual
relao de classes que refletem seus interesses em um e outro direito, podemos
reconhecer a dupla face da razo humana: a racionalidade instrumental e a
racionalidade emancipatria (ADORNO e HORKHEIMER, 1985). A esse respeito, a
teorizao de Santos sobre o conhecimento-regulao e o conhecimento-

38

emancipao comparvel a essa anlise de Adorno e Horkheimer sobre os plos


da racionalidade moderna.
Santos (2001b) correlaciona o conhecimento-regulao com a modernidade,
ou paradigma dominante, estruturada sobre as bases de uma cincia que se
autodenomina neutra, exata, instrumental, regulada por leis gerais (homogenizadora,
portanto) e que recusa o status cientfico a qualquer conhecimento que no possua
suas regras metodolgicas, separando as cincias humanas (menos cientficas) das
cincias naturais (dotadas de maior rigor cientfico). O autor observa que estamos
passando por uma fase de transio para o que ele denomina de ps-modernidade
de oposio, ou paradigma emergente, a qual identifica com o conhecimentoemancipao, mais aberto e flexvel, que considera as realidades especficas dos
sujeitos e reconhece a importncia dos saberes cotidianos, os quais denomina de
senso comum10.
Ele prope, portanto, uma mudana na regulao dessas racionalidades
atravs do desenvolvimento de uma forma de conhecimento onde prepondere a
autoconscincia crtica do sujeito, na citao a seguir:
Da perspectiva do ps-moderno de oposio que proponho aqui, a opo
epistemolgica mais adequada fase de transio paradigmtica em que
nos encontramos reside na revalorizao e reinveno de uma das
tradies marginalizadas da modernidade ocidental: o conhecimentoemancipao. No fcil formular uma tal opo e ainda o menos seguila. No devemos esquecer-nos de que, dada a hegemonia do
conhecimento-regulao, a solidariedade hoje considerada uma forma de
caos e o colonialismo uma forma de ordem. Assim, no podemos
prosseguir seno pela via da negao crtica (SANTOS, 2001b, p. 81).

Por todo o exposto, as questes anteriormente reelaboradas11 nos remetem


ao entendimento de que o direito no se reduz quele produzido pelo Estado, mas
ocupa um lugar muito mais abrangente nas relaes sociais. Essas regras
localmente produzidas e conectadas com a realidade comunitria que regulam, tm,
muitas vezes, caractersticas emancipatrias explcitas.
Apesar de tais normas serem aplicadas no interior de um sistema de
mercado que, por essncia, contraditrio, so instrumentos necessrios ao
desenvolvimento da solidariedade social, ainda que de maneira frgil e incipiente.
Devemos reconhecer, a partir dessa compreenso mais ampla do direito, que a
10
11

As caractersticas da ps-modernidade de oposio sero indicadas mais adiante neste texto.


Conforme expostas na p. 32.

39

conexo do campo jurdico com o do seu ensino abre possibilidades de mudanas


nos plos da racionalidade moderna, permitindo maior desenvolvimento da sua
razo emancipatria, conforme veremos a seguir.
Algumas palavras antes de concluir esta parte do texto. Boaventura de
Sousa Santos um renomado socilogo e jurista cujo objetivo ltimo o estudo
sobre a transio paradigmtica da modernidade para a ps-modernidade. Existem,
entretanto, crticas que faz teoria marxista que, a meu ver, no procedem, ainda
que eu tenha conscincia de que tais crticas sejam compreensveis quando
dirigidas a leituras mecanicistas das obras de Marx, tais como as althusserianas.
Refiro-me, por exemplo, qualificao de que Marx trabalha sobre um pensamento
econmico determinista e reducionista (SANTOS, 1999, p. 36-38), como bem relata
Jos Paulo Netto (2004).
Apesar disso, entendo que as contribuies do socilogo portugus sejam
fundamentais para o tema que aqui proponho. As conexes com a obra de Marx so
muitas: o reconhecimento do substrato econmico, regulador da sociedade; o
conhecimento total e interdisciplinar do objeto estudado; a predisposio crtica ao
pensamento hegemnico e perpetuador das desigualdades sociais.

40

4 ENSINO JURDICO: RAZO INSTRUMENTAL/CONHECIMENTO-REGULAO

RAZO EMANCIPATRIA/CONHECIMENTO-EMANCIPAO
Talvez o caminho para se recuperar o Direito e seu ensino como forma de
libertao, colocando-o a servio de toda a sociedade [...] esteja na
construo de discursos marginais avessos ao padro de normalidade
dominante que consigam, a partir da proposio de novos universos
simblicos, criar utopias e caminhar no sentido de efetiv-las
(RODRIGUES, 2000, p. 29).

O entendimento que apresento aqui o de que o ensino jurdico deve


suscitar uma viso de mundo contra-hegemnica, ou seja, avessa ao padro de
normalidade dominante mantido pela teoria positivista, conforme afirma Horcio
Wanderlei Rodrigues. Para tanto, inicio com a discusso sobre o ensino jurdico
tradicional, conectado viso do direito como norma garantidora da paz e da
liberdade social, defendida, como visto anteriormente, por Georg W. F. Hegel e Hans
Kelsen.
A reflexo sobre novas formas de estabelecer relaes pedaggicas a partir
de um conhecimento mais amplo e crtico do direito encontra-se fundamentada,
especialmente, no pensamento de Theodor W. Adorno, tanto na obra Educao e
Emancipao quanto com seu trabalho em colaborao com Max Horkheimer, na j
referida Dialtica do Esclarecimento. Da mesma forma, a conexo do ensino jurdico
com o Paradigma Dominante e com o Paradigma Emergente realizada tendo por
base as obras de Boaventura de Sousa Santos, especialmente Um Discurso sobre
as Cincias, A Crtica da Razo Indolente e Conhecimento Prudente para uma Vida
Decente, esta ltima em que ele consta como organizador.
Trago tambm contribuies do socilogo da educao Basil Bernstein, o
qual entende serem as instituies de ensino responsveis pela garantia de alguns
direitos aos alunos, pr-requisitos indispensveis democracia social. Seus
conceitos de poder e controle sociais, classificao, enquadramento, cdigos e
dispositivo pedaggico, entre outros, encontram-se em diversas obras do autor, tais
como A Estruturao do Discurso Pedaggico: Classe, Cdigos e Controle,

41

Pedagogia, Control Simblico e Identidad e nas entrevistas que concedeu Joseph


Solomon e a Merc Espanya e Ramn Flecha, aqui utilizadas.
4.1 CONCEPES POSITIVISTA E EMANCIPATRIA DO DIREITO NO ENSINO JURDICO
Subjaz ao ensino jurdico o modelo de racionalidade do direito ocidental: um
sistema de normas utilizadas para impor uma certa ordem que impea o caos social,
com uma organizao e intencionalidade prprias do Estado liberal. A razo
instrumental, com o poder de controlar a natureza e os homens, encontra no direito
um importante veculo.
A necessidade de preservao da pureza da norma jurdica imps o seu
isolamento das demais reas de conhecimento. O objeto analisado, a regra de
direito, como j observei, submetido a uma hermenutica insuficiente para
apreender sua totalidade, enquanto oriundo de um fato social. necessrio, assim,
pensar sobre o entendimento do que direito e sobre quais bases construmos o
seu conceito. E, com isso, possibilitar a inverso dos plos da racionalidade do
conhecimento jurdico, tal como o que segue:
Para que se possa mudar estruturalmente o ensino jurdico necessrio
mudar antes a prpria cincia do Direito e, consequentemente, a prpria
concepo do que Direito. necessrio mudar o paradigma dominante
na cincia do Direito, pois s assim poder-se- alterar efetivamente o seu
ensino, que ao mesmo tempo reprodutor e realimentador dos saberes por
ela produzidos (RODRIGUES, 2000, p. 27).

A conexo entre a teoria jurdica, o conceito de direito e as opes


realizadas na elaborao do currculo e na relao pedaggica em sala de aula
bem ressaltada por Maria Ceclia Lorea Leite (2003, p. 118):
[...] h uma relao entre os dois campos do Direito e do Ensino Jurdico
bem como existe a possibilidade de processos de transformao de textos e
de relaes que no podem ser desconsiderados. Assim, em meu
entendimento, a pesquisa sobre Ensino Jurdico no pode ser realizada de
forma dissociada do Campo do Direito.

O ensino jurdico, tal qual o direito, nasceu marcado por caractersticas da


modernidade, especialmente as da igualdade, da neutralidade e da imparcialidade
(KIPPER, 2000). A defesa da igualdade formal entre as partes processuais, da
neutralidade do sistema jurdico como garantidor dos direitos a todos os cidados e,

42

portanto, da sua imparcialidade no momento da elaborao e da aplicao da lei,


corresponde imposio de uma linguagem jurdica erudita e hermtica,
pretensamente compartilhada por todos os discentes, de um currculo fortemente
classificado,

com

componentes

curriculares

isolados,

pouco

afeitos

interdisciplinaridade12 e realidade concreta da sociedade.


O pluralismo jurdico uma realidade no investigada, nem mesmo admitida,
em nossas academias. A possibilidade de um direito que no o oficial, cuja
finalidade no seja a guarda do sistema econmico subjacente sociedade,
impensvel. Mesmo o uso alternativo do direito desconsiderado pela mesma
academia. O mago do ensino jurdico continua sendo a neutralidade, a garantia de
paz e liberdade e o sistema de sanes e coeres, que o direito oficial, em sua
maioria, representa.
Bernstein (1998, p. 59) compreende que em toda a sociedade existem, pelo
menos, dois tipos de conhecimento: o primeiro, na esfera do pensvel, abrangendo
o conhecimento mundano e saberes que so preferencialmente trabalhados na
escolaridade, no ensino fundamental e no mdio, diretamente relacionados com as
bases materiais, e, portanto, menos abstratos.
A segunda classe de conhecimento reside na esfera do impensvel, do
esotrico, que o autor identifica como um vazio discursivo potencial, geralmente
controlado e administrado pelos sistemas superiores de ensino e que fazem
representaes indiretamente ligadas a essas bases materiais. Entretanto, existe um
potencial de irresignao, perigoso ao sistema e sua ordem, porque capaz de criar
alternativas ao constitudo.
O autor entende que cabe s academias regularem esse saber
transcendental, a fim de no abrirem mo do poder social de que dispem. Elas o
fazem atravs do dispositivo pedaggico, regulando o impensvel e quem pode
pens-lo. Esse dispositivo o regulador das regras de distribuio do conhecimento,
de sua recontextualizao, aquisio e avaliao relativa aos discentes. Observando
tal entendimento, a limitao do direito ao Estado e a correspondente supresso da
anlise do pluralismo jurdico pelas academias, so sintomticas: a manuteno da

12

Ou seja, conexo entre os diversos componentes curriculares atravs do compartilhamento de


contedos. A transdiciplinaridade vai alm no sentido de que parte do pressuposto da no existncia
de disciplinas, mas de eixos temticos. O ensino jurdico no prima por nenhuma das duas.

43

ordem oficial deve ser preservada a qualquer preo, mesmo que este seja o
desconhecimento da realidade social.
A relao do impensvel com a regulao da distribuio dos saberes pelo
dispositivo pedaggico feita por Bernstein (1998, p. 60) na citao seguinte:
Proponho que esse vazio ou espao potencial o lugar do impensvel, e
no cabe dvida de que esse lugar pode ser, ao mesmo tempo, benfico e
perigoso. Este vazio o ponto de encontro da ordem e da desordem, da
coerncia e da incoerncia. o lugar potencial do ainda no pensado.
Qualquer distribuio de poder intentar regular a realizao deste
potencial. Indicarei que, em parte, a razo de que as regras deste
dispositivo sejam estveis consiste em que este vazio sempre est
regulado. As modalidades de regulao diferiro, mas o vazio sempre
estar regulado. Qualquer distribuio de poder regular o potencial deste
vazio em seu prprio interesse, porque o vazio mesmo encerra a
possibilidade de uma ordem alternativa, uma sociedade alternativa e uma
13
relao de poder alternativa (itlico no original e sublinhado meu).

Essa regulao da distribuio de poder perpetrada de diversas formas


dentro das academias de direito. Existem, segundo Aline Kipper (2000),
basicamente trs caractersticas do modelo hegemnico do ensino jurdico (o
conhecimento-regulao):

descontextualizao,

dogmatismo

unidisciplinaridade. Os contedos ministrados no possuem conexo com a


realidade prtica e cotidiana, tanto da sociedade quanto dos alunos, que os recebem
como verdades incontestes. A abstrao do conhecimento da concretude da vida
impede a compreenso real do objeto estudado, restando apenas a teorizao, sob
o domnio do professor. A cultura erudita e acadmica, portanto, ocupa posio de
destaque, sendo, na maioria das vezes, o nico discurso legtimo.
Assim, a figura do professor a detentora do saber especfico do seu
componente curricular. Este considerado individualmente, sem existir o
indispensvel dilogo entre os diversos conhecimentos, jurdicos ou no, os quais
sero exigidos futuramente na prtica profissional. O cotidiano do profissional
13

No original em espanhol: Propongo que este vaco o espacio potencial es el lugar de lo impensable,
y no cabe duda de que ese lugar puede ser, al mismo tiempo, beneficioso y peligroso. Este vaco es
el punto de encuentro del orden y del desorden, de la coherencia y la incoherencia. Es el lugar crucial
de lo an no pensado.
Cualquier distribucin de poder intentar regular la realizacin de este potencial. Indicar que, en
parte, la razn de que las reglas de este dispositivo sean estables consiste en que este vaco siempre
estar regulado. Las modalidades de regulacin diferirn, pero el vaco siempre estar regulado.
Cualquier distribucin de poder regular el potencial de este vaco por su propio inters, porque el
vaco mismo encierra la posibilidad de un orden alternativo, una sociedad alternativa y una relacin
de poder alternativa.
A traduo desta citao, assim como das demais desta obra, foi realizada por mim.

44

jurdico, como de resto o cotidiano de todo profissional, no segmenta ou estratifica


os conhecimentos. Decorre da o reforo realizado pelo ensino jurdico da condio
de alienao do aluno, a sua desconexo com o substrato material da sociedade e a
conseqente falta de identificao com os contedos estudados, a impossibilidade
do desenvolvimento autnomo do raciocnio, a inexistncia da crtica ao conceito de
direito, impostos pelo professor e pela IES.
Em pesquisa realizada em um curso de direito de uma universidade
localizada em nosso estado, Leite (2003) alcanou alguns resultados que vo ao
encontro do exposto, onde os alunos indicam:
[...] a fragmentao dos contedos, a falta de incentivo pesquisa e
extenso integradas ao ensino, a carncia de formao docente na rea e
a distncia que separa o currculo da realidade social. Referem-se,
tambm, orientao do curso os quais consideram dogmtico, preso a
uma s viso do direito e organizao curricular, referindo-se
dificuldade de articular os contedos e contribuies das disciplinas
consideradas de carter formativo no desenvolvimento curricular, tal como
esto dispostas (LEITE e VAN-DNEM, 2007, p. 12).

Parte do problema no ensino contemporneo reside no que Paulo Freire


(1981, p. 66-69) denomina de concepo bancria da educao, onde as
informaes so depositadas nos educandos, sendo o educador o depositante:
memorizao mecnica, falta de dilogo entre o professor e o aluno, imposio da
passividade a esse ltimo so caractersticas desse tipo de ensino. No ensino
jurdico, o reflexo disso a preponderncia das aulas-conferncia, impondo um
ensino meramente legalista (RODRIGUES e JUNQUEIRA, 2002, p. 21). No mesmo
sentido, Flvia Mdche e Lvia Pithan (2000, p. 60) afirmam que no ensino jurdico
tradicional primeiro se precisa conhecer a teoria para depois pratic-la, no se faz o
exerccio do aprender fazendo, explicar o que se faz, porque e como se faz.
Note-se que existe apenas a valorizao do como funciona o objeto
estudado o processo nos tribunais, os direitos decorrentes da propriedade ou da
consanginidade, por exemplo no sendo considerados quais seus agentes ou
qual a sua finalidade. A intencionalidade com a qual foi elaborada a lei ignorada,
prevalecendo apenas a sua causa formal. Tal viso do mundo adotada pela
modernidade conduz a um determinismo mecanicista, onde o conhecimento
utilitrio, sendo mais importante a capacidade de dominar do que a de compreender
(SANTOS, 2001a e 2001b; ADORNO e HORKHEIMER, 1985).

45

A percepo dessa realidade poderia colaborar para a soluo da crise de


identidade pela qual est passando o direito, decorrente da inexatido de sua
definio e da busca da justia fora do mbito legal. Essa crise reforada
exatamente pela transio inerente ps-modernidade que referi acima: todos
aprenderam a lidar com o Direito a partir de um prisma esttico. V-lo em movimento
assustador, v-lo em mutao o cume dos pesadelos (FINCATO, 2001, p. 158).
A crise do ensino jurdico afeta e assusta a todos, professores, alunos e a
prpria comunidade. A maioria dos profissionais da rea aprendeu o direito da forma
aqui descrita. Existem grandes dificuldades na mudana do conceito de direito e na
transformao da relao pedaggica no ensino jurdico, entre elas a percepo de
que ambos os campos esto relacionados, conforme exposto anteriormente. Um
aporte terico que possibilite a compreenso da prtica, a construo de novas
alternativas resistncia se faz, portanto, indispensvel. A importncia da relao
pedaggica emancipatria reflete-se na citao seguinte:
A tarefa do educador , antes de mais nada, a de criar uma outra
educao. Ela foi a do colonizador da metrpole, ou a do opressor do
poder. Servia aos interesses de reproduo de uma ordem social
colonialista, dominante. Carregava os seus smbolos e dizia as palavras
que conferiam legitimidade ao seu poder. Ela foi no passado uma
educao que confirmava, com a desigualdade do saber, a desigualdade
da vida social: colonos e colonizados, senhores e servos, brancos e negros
(BRANDO, 2006, p. 85).

A educao deve ter por finalidade o desenvolvimento do pensamento crtico


e autnomo, a reflexo acerca do mundo em que vivemos, o conhecimento terico
que d sentido prtica cotidiana. Adorno (2000, p. 155) discute a funo da
educao dessa forma: a tese que gostaria de discutir a de que desbarbarizar
tornou-se a questo mais urgente da educao hoje em dia. O problema que se
impe nesta medida saber se por meio da educao pode-se transformar algo de
decisivo em relao barbrie.
Autores jurdicos j comeam a trabalhar sobre essa questo. Ins Porto
(2000, p. 89) entende que no existe um modelo pronto e acabado para o ensino
jurdico, pois este um processo cotidiano e sem fim, mas que a transformao
necessria certamente passar pela viso integral do direito, aquela que o
reconhece como um sistema complexo, contraditrio e condicionado histrica e
culturalmente.

46

A fragmentao do saber comea a ceder lugar interdisciplinaridade e


transdisciplinaridade, que influenciam a elaborao de currculos, alm de diversas
atividades desenvolvidas em sala de aula ou em projetos de extenso, inserindo o
conhecimento na vida cotidiana do aluno:
O conhecimento um instrumento dinmico que indivduos e grupos podem
usar para abordar questes nas suas vidas. Nesta conformidade, o
conhecimento um tipo de poder pois ajuda a dar s pessoas um certo
controlo sobre as suas prprias vidas. Quando o conhecimento visto como
uma simples coleco de fragmentos e retalhos de informao e destrezas
organizados por disciplinas separadas, a sua utilizao e o seu poder esto
confinados pelas suas prprias fronteiras e, por isso mesmo, diminudos.
Por exemplo, a definio de problemas e os meios de os abordar esto
limitados ao que conhecido e considerado problemtico no seio de
determinada disciplina. Quando se perspectiva o conhecimento de uma
forma integrada, torna-se possvel definir os problemas de um modo to
amplo tal como existem na vida real, utilizando um corpo abrangente de
conhecimento para os abordar (sublinhado meu) (BEANE, 2003, p. 07).

Ao entendimento bancrio de educao (FREIRE, 1981), contrape-se


aquele que defende ser o aluno sempre sujeito de seu aprendizado, nunca objeto,
exercendo uma ao transformadora em si mesmo e no mundo que o cerca. Para
que tal situao ocorra, ser necessrio que a estrutura curricular da instituio de
ensino jurdico possua flexibilidade e, se no transdisciplinaridade (aqui entendida
como a elaborao do conhecimento ao redor de eixos temticos e no mais
disciplinas compartimentalizadas), ao menos um projeto para trabalhar em uma
perspectiva interdisciplinar (pressupondo a existncia da diviso do conhecimento
em disciplinas, as quais, entretanto, dialogam entre si, conectando seus contedos).
A teoria deve ser associada prtica em todas as disciplinas, evitando que estas
progridam ao longo do curso de maneira isolada, como o que ocorre com o
Laboratrio de Prtica Jurdica (LPJ), previsto em alguns currculos.
Rodrigues (2000, p. 19) afirma que a interdisciplinaridade ocorre: na anlise
do objeto a partir de categorias pertencentes a vrios ramos do conhecimento em
um mesmo momento, buscando apreender todos os aspectos desse objeto, em sua
integralidade.

currculo,

dessa

forma,

torna-se

espao

de

vivncias,

experimentaes, pluralidade cultural e no apenas instrumento de imposio


hierrquica de saberes pr-determinados.
Essa

totalidade

do

conhecimento

(SANTOS,

2001a)

permite

desenvolvimento dos saberes impensveis (BERNSTEIN, 1998), porque construda

47

sobre as bases da realidade social, e, portanto, dificilmente controlvel pelo


dispositivo pedaggico. A oportunizao aos alunos desse tipo de viso de mundo
instrumento indispensvel racionalidade emancipatria e criativa.
4.2 CRTICA DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS

MODERNIDADE

E O

ENSINO JURDICO

EMANCIPATRIO
Conforme j referido, Boaventura de Sousa Santos (2002b) identifica dois
modos de elaborao do conhecimento: conhecimento-regulao e conhecimentoemancipao. O primeiro pautado na neutralidade cientfica, na separao dos
ramos da cincia, na imposio de verdades incontestveis e na desvalorizao do
senso comum, entre outras caractersticas da modernidade. O ensino jurdico
tradicional est, portanto, correlacionado ao paradigma dominante.
Santos entende que vivemos em um momento de transio na nossa forma
de construir conhecimento. Essa transio est ultrapassando a idia de uma
cincia autocrtica e instrumental e dirigindo-se ao entendimento de que a cincia
deve ser construda autonomamente, atravs dos valores prprios das comunidades
locais, de maneira emancipatria, de forma transdisciplinar e multicultural.
A modernidade possui, segundo o autor, uma compreenso especfica
sobre esses dois tipos de conhecimento, percebendo o primeiro como uma forma
privilegiada de ordem e o segundo, como forma de caos social. Foi visto
anteriormente o quanto Kelsen (1996) se esforou por provar que o direito estatal e
positivista traz segurana e ordenamento sociedade. Em contrapartida, as fontes
oriundas da comunidade (tais como os contratos e o costume jurdico, sem
mencionar o pluralismo jurdico) podem causar desordem e perigo. Para Joo
Arriscado Nunes (2004, p. 61-62), a compreenso de Santos trabalha com o:
[...] contraste entre as duas formas principais de conhecimento que nos
legou a modernidade: o conhecimento-regulao e o conhecimentoemancipao. O primeiro encara a diversidade de modos de conhecer e de
intervir no mundo como sintomas de um caos, feito de irracionalidade e de
noes pr-cientficas ou abertamente hostis cincia, que s o triunfo da
racionalidade que esta protagoniza poder transformar em ordem. Para o
segundo, a pretenso da cincia e da racionalidade cientfica de legislar
sobre as outras formas de conhecimento e experincia corresponde a uma
situao de colonialismo, feito de marginalizao, descrdito ou liquidao
do que no possa ser reduzido aos imperativos da ordem racionalizadora.
A essa pretenso opem-se uma concepo solidria do conhecimento e
de experincia, sem desqualificao mtua.

48

Santos (2001b) realiza uma crtica modernidade utilizando o que


denomina de metfora dos espelhos sociais. Esses espelhos so processos sociais
que materializam a imagem, ou o reflexo, da sociedade representados pelas
instituies sociais, normatividades e ideologias. Como exemplos, ele cita a cincia,
o direito e a educao, entre outros. Tais espelhos possuem vida prpria e sua
funo pode, assim, ser alterada, por vezes de forma profunda. Nessas situaes:
[...] em vez da sociedade se ver reflectida no espelho, o espelho a
pretender que a sociedade o reflicta. De objecto do olhar, passa a ser, ele
prprio, olhar. Um olhar imperial e imperscrutvel, porque se, por um lado a
sociedade deixa de se reconhecer nele, por outro no entende sequer o
que o espelho pretende reconhecer nela. como se [...] de espelho
passasse a esttua. Perante a esttua, a sociedade pode, quando muito,
imaginar-se como foi ou, pelo contrrio, como nunca foi. Deixa, no entanto,
de ver nela uma imagem credvel do que imagina ser quando olha. A
actualidade do olhar deixa de corresponder a actualidade da imagem
(SANTOS, 2001b, p. 48).

Dessa metfora podemos depreender interpretaes relativas ao direito e


ao seu ensino. Primeiramente, o lugar ocupado pelo direito. A teoria positivista, na
verdade, nunca foi um reflexo fiel da sociedade, seja pela expulso do valor social
ou do critrio de justia na interpretao das normas, seja pela desconexo da
realidade econmico-social ou pela iluso da aplicabilidade do princpio da igualdade
formal (conforme visto anteriormente). Tal incapacidade foi transferida para o ensino
jurdico, herdeiro das vicissitudes kelsenianas. A sua crise demonstra a dificuldade
que esse entendimento enfrenta em lidar com outras formas de conhecimento que
no as pautadas pelas suas regras epistemolgicas. Nele, no h dilogo com as
diferenas sociais, ao contrrio, ele a pretender que a sociedade o reflicta.
Uma vez que o momento em que vivemos , nas palavras de Santos
(2001b, p. 48), o do desequilbrio do pedestal destas esttuas, o momento em que
o olhar imperial, fixo e opaco sobre o mundo, tem de repente de olhar para os ps,
h a necessidade de reinveno de novos espelhos, mais condizentes a realidade
contempornea. Ou seja, o reconhecimento, por nossas academias jurdicas, da
existncia de outras realidades, tais como as aqui discutidas (pluralismo jurdico e
considerao da cultura popular, por ex.).
O paradigma emergente ganha fora, assim, no momento do desequilbrio
das esttuas sociais. Santos, na obra Um Discurso sobre as Cincias, vislumbra

49

certas caractersticas desta nova viso da cincia. Ainda que ela no tenha se
concretizado de todo em nossa sociedade, Nunes (2004, p. 71) afirma que hoje,
anos aps a primeira publicao do Discurso, existem projetos baseados nesse
paradigma numa diversidade de experincias cuja riqueza est, ainda, grande
parte, por inventariar.
A primeira caracterstica deste paradigma emergente a de que todo o
conhecimento cientfico-natural cientfico-social (SANTOS, 2001a, p. 37) que
suprime a dicotomia entre as cincias naturais (Fsica, Matemtica, Biologia, por ex.)
e as cincias humanas (como o Direito), impondo dependncia umas das outras. De
qualquer forma, os resultados de pesquisas cientficas, sejam elas quais forem,
sempre acarretaro sua aplicao social. Especificamente no ensino do direito, que
deve incentivar os alunos a levar em considerao diversos aspectos da mesma
questo, a utilizao de conhecimentos voltados s cincias naturais torna-se
imprescindvel, tal como os conhecimentos ecolgicos a respeito do impacto do
cultivo de eucalipto na regio sul, em estudos de direito ambiental, por exemplo.
A segunda caracterstica a de que todo conhecimento local e total
(SANTOS, 2001a, p. 46).

O conhecimento construdo a partir de temas,

compostos por inmeras variantes - o objeto de estudo apreendido sob os mais


variados ngulos: a fragmentao ps-moderna no disciplinar e sim temtica. Os
temas so galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos
outros (SANTOS, 2001a, p. 48).
Mas, ao mesmo tempo em que defende a totalidade do conhecimento,
Santos advoga a sua localidade, evidenciando a importncia de estudos sobre
temas prximos ao pesquisador, a fim deste compreender o mundo que o cerca. A
partir desta compreenso poder utilizar seus resultados a fim de apreender outros
temas, mesmo aqueles mais gerais e distantes da sua realidade imediata: mas
sendo local, o conhecimento tambm total, porque reconstitui os projectos
cognitivos locais, e por essa via transforma-os em pensamento total ilustrado
(SANTOS, 2001a, p. 48). Assim, cabe s academias jurdicas criar projetos trans ou
interdisciplinares que tenham uma concreta insero na comunidade e que levem os
alunos a conect-los com outros conhecimentos, mesmo que distantes de suas
vivncias cotidianas. Ao participarem de projetos de extenso na Delegacia da
Mulher, por exemplo, tero maior facilidade em compreender as diferenas de
direitos entre os homens e as mulheres estabelecidas pela Lei Maria da Penha.

50

A terceira caracterstica a de que todo conhecimento autoconhecimento


(SANTOS, 2001a, p. 50). A neutralidade cientfica, to cara teoria kelseniana, no
passvel de sustentao. Somos impregnados de juzos de valor e nosso
conhecimento, na verdade, nos une aos temas por ns estudados. Tal ligao
permite que os resultados da pesquisa se traduzam em um saber prtico que seja
revertido para benefcio nosso e de nossos semelhantes. Nesse sentido, a ltima
caracterstica do conhecimento emergente a de que todo conhecimento cientfico
visa constituir-se em senso comum (SANTOS, 2001a, p. 55). O senso comum
interpenetrado com o conhecimento cientfico traduz-se em sabedoria de vida,
ultrapassando os muros acadmicos e democratizando o conhecimento a toda a
sociedade. dessa forma que os projetos de extenso devem ser fundamentados:
em pesquisas jurdicas que envolvam a reviso bibliogrfica, a pesquisa de campo,
documental e jurisprudencial. Nunes (2004, p. 72) ressalta que um dos aspectos
principais desse entendimento :
[...] o reconhecimento de que o conhecimento cientfico no pode ser
escrito na mente das pessoas como se esta fosse uma folha em branco.
Todos os seres humanos adquirem, ao longo da sua vida, competncias
que so o ponto de partida seja enquanto recursos, seja enquanto
obstculos da aquisio de novas competncias e conhecimentos e que
esto invariavelmente ligadas a formas situadas de actividade.

A ps-modernidade de oposio caracterizada pelas seguintes palavras:


o paradigma a emergir dela [da revoluo cientfica] no pode ser apenas um
paradigma cientfico (o paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser
tambm um paradigma social (o paradigma de uma vida decente) (SANTOS,
2001a, p. 37). Nada mais adequado para o conhecimento jurdico emancipatrio, na
busca por saberes impensveis. O ttulo do projeto de pesquisa realizado pelos
alunos e professores, ora analisado, no mera coincidncia: Conhecimento
Prudente para uma Vida Decente: Construo de Saberes Acadmicos e Populares
na Prtica Jurdica Contempornea.

51

4.3 REFLEXES SOBRE PRTICAS PEDAGGICAS: ALGUMAS CONTRIBUIES TERICAS DE


BASIL BERNSTEIN
Da mesma forma que Boaventura de Sousa Santos, Basil Bernstein trabalha
com novas possibilidades de construo do conhecimento. Subjaz s investigaes
desse autor a nfase relao entre educao e democracia. Suas contribuies
propiciam compreender como a educao colabora para a produo e reproduo
das injustias sociais, ou, ao contrrio, para a construo de uma sociedade mais
democrtica. A alienao, o sentimento de inaptido que, muitas vezes, se apodera
dos estudantes, incapazes de se adaptar e compreender plenamente os contedos
indicados pelo sistema de ensino, tem por origem as formas como este distribui o
conhecimento e as oportunidades em educao, os vieses enraizados na estrutura
do processo de ensino-aprendizagem e de seus pressupostos sociais. Nas palavras
do autor, em entrevista a Joseph Solomon:
[...] as relaes de classe social, atravs de regulaes distributivas,
distribuem, desigualmente, recursos discursivos, materiais e sociais, os
quais, por sua vez, criam as categorias dos includos e excludos,
produzem fronteiras cruciais permeveis a alguns e impermeveis a outros,
14
bem como especializam e posicionam identidades de forma oposta
(BERNSTEIN e SOLOMON, 1999, p. 273).

Bernstein (1999, 2000) entende que o conhecimento pode ser transmitido


em nossa sociedade de duas maneiras: atravs do discurso horizontal ou por meio
do discurso vertical. O autor problematiza as relaes entre os dois, alertando para o
fato de que, geralmente, eles so vistos de forma separada, mas que na verdade
ambos andam juntos em maior ou menor intensidade. O primeiro tipo de discurso, o
horizontal, aquele que traduz o conhecimento do senso comum. o utilizado na
vivncia cotidiana, geralmente oral, realizado quase sempre de forma tcita (ou seja,
no se autodenomina ensino), dependente e especfico do contexto local onde
produzido. As pessoas solucionam os problemas dirios de suas vidas atravs de
um conjunto de estratgias ou receitas acumuladas de experincias passadas e
presentes. Nas palavras do autor:

14

Do original em Ingls: [] social class relations through distributive regulations distribuye,


unequally, discursive, material and social resources, which in turns creates categories of the included
and excluded, makes crucial boundaries permeable to some and impermeable to others, and
specialises and positions oppositionally identities. Traduzido por Joice Elias Costa.

52

Ns todos sabemos e usamos uma forma de conhecimento habitualmente


tipificada como senso comum cotidiano. comum porque todos tm
acesso a ele potencial ou de fato -, comum porque se aplica a tudo e a
todos, e comum porque tem uma histria comum no sentido se originarse de problemas comuns da vida cotidiana. Essa forma possui um grupo de
traos caractersticos bem conhecidos: provavelmente oral, local,
especfica e dependente de um determinado contexto [...] (aspas no
15
original) (BERNSTEIN, 2000, p. 158).

Quando as estratgias de ao - as receitas de soluo de problemas - so


comuns ao grupo social, Bernstein as denomina de reservatrio. Todavia, quando
essas receitas so detidas por uma pessoa, individualmente considerada, ele as
denomina de repertrio. Assim, aquela pessoa que desenvolve maior interao com
os demais membros de seu grupo, possui maior extenso de seu repertrio, porque
aprende diversas formas de resoluo de questes em sua vida diria. Da mesma
forma, a comunidade onde a comunicao entre os membros mais ampla, ter um
estoque maior de reservatrio.
O autor tambm afirma que esse tipo de discurso segmentado. A
organizao segmentada do discurso horizontal faz com que este tenha sentido
apenas dentro do seu contexto de origem, o contexto local. O que adquirido dentro
de um segmento pode no estar relacionado com o que adquirido em outro
segmento. Por exemplo, a forma com a qual a mulher deve se comportar perante o
marido pode no se relacionar com a forma com a qual deve se comportar perante o
patro.
A maneira pela qual essas condutas e aes so transmitidas geralmente
ocorre de forma tcita. Talvez essa teoria fique melhor esclarecida com o seguinte
exemplo do autor:
[...] imagine o novo homem moderno. A mulher trabalha fora e o homem
est em casa e tem sries inteiras de prticas especializadas, uma coleo
de prticas: como lavar a roupa, fazer a comida, a limpeza, como ir ao
supermercado, ir locadora de vdeo etc., e fazer tudo de um modo efetivo
de forma que, quando a mulher volte sua casa, tudo esteja perfeito,
agradvel, confortvel... Bem, o que temos aqui uma srie de prticas
especficas, especializadas e contextualizadas. So uma coleo de
prticas que no esto integradas. Umas no dominam as outras. Este
15

Do original em Ingls: We all aware and use a form of knowledge, usually typified as everyday or
commmon-sense knowledge. Common because all, potentially or actually, have access to it,
common because it applies to all, and common because it has a common history in the sense of
arising out of common problems of living and dying. This form has a group of well-known features: it is
likely to be oral, local, context dependent and specific [].Traduzido por Joice Elias Costa.

53

um exemplo do que eu denomino um discurso horizontal (BERNSTEIN,


ESPANYA e FLECHA, 1998, p. 85).

As prticas acima descritas podem ser transmitidas por modelagem (no


momento em que o filho imita o pai), por demonstrao (da maneira de passar
roupa) ou mesmo por mtodos explcitos (atravs de explicaes sobre a ao de
passar). Essas competncias transmitidas por esse discurso so aquelas comuns ao
grupo, podendo carregar consigo uma carga afetiva muito forte. Note-se que podem
ser transmitidas mais de uma estratgia, de forma que o indivduo pode desenvolver
seu repertrio e, a partir da, escolher diferentes estratgias para diferentes
situaes.
O outro tipo de discurso elencado por Bernstein o vertical, tpico do
conhecimento acadmico-jurdico, do conhecimento cientfico. Atravs de uma
representao imaginria, visualizo, aqui, a sala de aula de um curso de direito, tal
como estruturada pela teoria positivista analisada acima. O professor, nico detentor
do saber jurdico, recontextualiza o contedo previsto em seu componente curricular,
no sentido que faz uma releitura da ementa e dos contedos destinados disciplina,
traduzindo-os de uma maneira prpria. O contedo exposto de maneira a levar o
aluno a compreender, paulatinamente, o sistema jurdico relativo ao Direito de
Famlia, por exemplo. De incio, deve conceituar juridicamente a famlia, afirmando
que hoje em dia ela pode ser formada por apenas um dos pais com seus filhos
(Constituio da Repblica Federativa do Brasil CF/88 -, art. 226, 4). Depois,
comea a aprofundar os conhecimentos, atravs da anlise sistemtica da CF/88,
do CCB e das diversas decises dos tribunais a respeito.
de se notar a diferena da pedagogia utilizada pelo discurso horizontal,
que segmentada, podendo ser tcita ou explcita. A esse respeito, Bernstein
(1999) entende que a relao pedaggica pode assumir trs formas: explcita,
implcita e tcita. Esta, conforme o exemplo acima, pode ocorrer por modelagem,
demonstrao ou exemplos explcitos, mas nem o transmissor nem o adquirente16
tm conscincia da existncia de uma relao pedaggica como dito
anteriormente, o discurso horizontal no se autodenomina ensino.
O discurso vertical, por outro lado, utiliza-se de relaes pedaggicas
explcitas ou, ao menos, implcitas. Em ambas h a avaliao da aquisio do
16

Transmissor e adquirente so terminologias utilizadas pelo autor.

54

conhecimento pelos alunos. Ocorre que, nas primeiras, os alunos conhecem as


intenes do transmissor, e nas segundas, tais intenes, apesar de serem do
conhecimento do professor, so invisveis para os discentes.
Alm disso, no discurso vertical necessrio que a pedagogia se estenda
no tempo e no se esgote em um momento especfico (como no ato de passar
roupa). E mais: no exemplo da relao pedaggico-jurdica citado acima, sua
transmisso hierrquica, uma vez que o acesso ao conhecimento, a sua
transmisso e avaliao so regulados pelo professor. Tambm sua linguagem
possui especializao quando ocorre esse tipo de regulao e controle dos
saberes, compromete-se a sua circulao e reduz-se a efetividade do prprio
conhecimento, que pode ser apreendido de formas diferentes, dependendo da
classe social do adquirente.
A seguinte tabela resume mais claramente as diferenas entre esses dois
discursos:

Aspectos Analisados

Discurso Vertical

Discurso Horizontal

Prtica

Oficial

Local

Princpio distribuitivo

Recontextualizao

Segmentao

Relao social

Individual

Comunalizado

Aquisio

Conhecimento

Habilidades e

acadmico-erudito

competncias

O discurso vertical pode se configurar em duas estruturas: a estrutura de


conhecimento hierrquica e a estrutura de conhecimento horizontal (BERNSTEIN,
1999, 2000). A primeira produzida atravs de um cdigo integrador, relacionando
fenmenos aparentemente diferentes atravs de leis gerais de organizao. No caso
do ensino jurdico positivista, esse princpio se traduz na teoria kelseniana e na
extrema importncia que a norma escrita possui. Assim, em cada questo estudada,
seja em Direito de Famlia, contratos ou Direito Penal, a fora da concepo jurdicoformal faz com que tais conhecimentos sejam agregados em uma compreenso
geral do sistema jurdico, excluindo, muitas vezes, outras vises do direito que no
se coadunem s suas regras epistemolgicas.

55

Por outro lado, a estrutura de conhecimento horizontal organizada atravs


de cdigos em uma srie de linguagens especializadas, com seus prprios critrios
de interrogao, de construo e de circulao de textos. Por exemplo, a Sociologia
desenvolve temas tais como a escola funcionalista, estruturalista, ps-moderna, etc.
So conceitos que convivem entre si, mas no se reportam (ou so moldados) a
uma lei geral integradora. Bernstein diferencia estruturas hierrquicas horizontais de
gramtica fraca e de gramtica forte e o faz da seguinte forma:
Pode ser conveniente aqui fazer uma distino dentro das Estruturas de
Conhecimento Horizontal separando aquelas cujas linguagens tm uma
explcita sintaxe conceitual capaz de precisar relativamente descries
empricas e/ou gerando uma modelagem formal de relaes empricas,
daquelas linguagens em que estas faculdades (capacidades) so mais
fracas. A primeira eu vou chamar de gramtica forte e a ltima de
gramtica fraca [...] Deste ponto de vista, Economia, Lingstica e partes da
Psicologia seriam exemplos de gramtica forte [...] Exemplos de gramticas
fracas seriam Sociologia, Antropologia Social e Estudos Culturais
(BERNSTEIN, 2000, p. 163).

Segundo o autor, a grande diferena entre essas estruturas hierrquicas a


de que na de conhecimento vertical o saber claramente pertence a um campo da
cincia, visivelmente proclamando o que ele (BERNSTEIN, 2000, p. 163).
Quando se fala em propriedade imvel, sob uma perspectiva formalista, resta
evidente que se est analisando direito de propriedade e suas regras jurdicas
previstas no CCB. Entretanto, quando se questiona a influncia da cultura sobre a
Lei Maria da Penha (que faz uma diferenciao de gnero), a qual campo estamos
nos referindo? Ao Direito ou Antropologia? Nas palavras do autor:
[...] o que conta no final a linguagem especializada, sua posio, sua
perspectiva, o olhar de adquiridor, mais do que qualquer teoria exemplar
(embora a teoria exemplar possa ser o originador da posio lingstica).
No caso das Estruturas de Conhecimento Horizontal, especialmente
aqueles com gramticas fracas, verdade uma questo de olhar
adquirido; ningum pode ser cego nesta Gaza (BERNSTEIN, 2000, p. 165).

No ensino jurdico existem componentes curriculares que se encaixam na


perspectiva de estrutura de conhecimento horizontal de gramtica fraca, tais como
os componentes que participaram da prtica analisada neste texto: Metodologia
Cientfica do Direito, Antropologia Jurdica e Sociologia Jurdica. Comparando-as
com uma anlise legalista do direito de propriedade, por exemplo, resta clara a

56

diferena. Bernstein (2000, p. 165) apresenta a seguinte concluso, no que bem


poderia ser uma anlise da pedagogia jurdica tradicional:
Claramente, a aquisio de uma Estrutura de Conhecimento Hierrquico
tambm pode envolver a aquisio de uma perspectiva; uma perspectiva
de que uma Estrutura de Conhecimento Hierrquico o nico e exclusivo
caminho para a verdade. Seus procedimentos, o nico caminho vlido
para a verdade.

Leite (2003, p. 274), em anlise sobre um Curso de Direito gacho, realiza a


seguinte conexo da teoria bernsteiniana com o conhecimento jurdico:
[...] identifico, no caso, uma Estrutura de Conhecimento Hierrquica,
produzida por um cdigo integrador. A oposio entre teorias, nesta
estrutura de conhecimento, ocorre num tensionamento que pode tentar
refutar uma posio ou incorpor-la em proposies mais gerais. Como se
depreende da anlise dos dados das entrevistas com os docentes do
curso, o foco privilegiado a teoria, e no o contexto, como seria o caso
em uma Estrutura de Conhecimento Horizontal. Igualmente, esta teoria
pode envolver a aquisio de uma perspectiva, como, por exemplo, a do
legalismo, da hegemonia da lei, entendendo-se este o nico caminho para
a verdade.

O discurso vertical realizado pela instituio e pelo professor o discurso


que se autodenomina ensino, detentor de relaes pedaggicas explcitas, e
configurado em nossa sociedade pelo dispositivo pedaggico, o qual tem um
objetivo: o de controlar conscincias, identidades e desejos (BERNSTEIN e
SOLOMON, 1999).
Esse dispositivo composto pelo discurso instrucional, o que transmite as
competncias necessrias ao futuro profissional (tal como as regras relativas ao
Direito Constitucional, por exemplo) embutido em um discurso regulador (que
moral por essncia, criando a ordem social), o qual regula o primeiro, uma vez que
estabelece os limites do pensvel e do impensvel em relao ao conhecimento, s
identidades dos alunos e ordem em sala de aula. de se ressaltar que ambos os
discursos formam um nico texto mesmo quando o professor transmite as regras
instrucionais sobre o procedimento das aes nos tribunais ele escolhe o que
transmitir, podendo no se referir s formas alternativas de direito, como a mediao
em Direito de Famlia, por exemplo. Tal escolha cria uma ordem social no imaginrio
do estudante a de que o direito , essencialmente, o direito do litgio e no o da
pacificao.

57

Esse texto, formado pelo discurso instrucional e pelo regulador, moldado


pelo

cdigo

pedaggico,

gramtica

implcita

no

discurso

educacional

(BERNSTEIN, 1996, 1998), que o que o autor denomina de princpio regulador,


assim nomeado porque regula a recontextualizao, a releitura dos contedos pela
IES ou pelo professor conforme ser visto em mais detalhes a seguir. Ocorre que o
cdigo pedaggico adotado tacitamente (ou implicitamente) pelo transmissor e
diferentemente adquirido pelos estudantes oriundos de diversas classes sociais.
Tacitamente porque no explicitado, na maioria das vezes, pelos transmissores. O
princpio regulador da prtica pedaggica do professor, por exemplo, pode ser
advindo de um entendimento do direito essencialmente positivista. Assim, transmite
aos alunos uma compreenso de mundo que, mesmo no assumida explicitamente,
molda a compreenso dos estudantes sobre toda a aplicao do sistema jurdico.
A conscincia dos estudantes, os smbolos com os quais realizam sua leitura
do mundo, os significados por eles internalizados, variam, assim, de acordo com o
tipo de cdigo utilizado. Quando o estudante no consegue se reconhecer nessa
gramtica, os sentimentos de incapacidade e de alienao - j mencionados -, se
fazem presentes. No caso do ensino jurdico tradicional, moldado por um princpio
regulador eminentemente kelseniano, a linguagem hermtica e erudita,
essencialmente tcnica, e a prtica pedaggica, amplamente descontextualizada da
vida cotidiana dos estudantes, uma vez que o transmissor leva em considerao a
lei escrita e o direito oficial e no as prticas individuais dos discentes.
Bernstein (1996, 1998) afirma que o princpio regulador transmite,
tacitamente, certas regras, as regras de reconhecimento e de realizao. As
primeiras, ligadas classificao, permitem que o aluno reconhea a hierarquia
entre os diferentes contextos com os quais tem contato (inclusive no que diz respeito
s classes sociais). Segundo Russel Teresinha Dutra da Rosa (2007, p. 318), elas
referem-se aquisio da capacidade de percepo da classificao existente
entre diferentes categorias de agncias, de agentes e de discursos. o que impe
a percepo da classificao forte entre o discurso acadmico e o popular.
As regras de realizao, por sua vez, ligadas ao enquadramento, permitem
que o aluno perceba e efetive as formas de comunicao e de prticas que so
legitimadas naquele contexto, ou seja, que adquira regras de realizao do que
vlido na estrutura em que est inserido, tal como a elaborao de textos jurdicos,
no caso do tema investigado. Uma vez adquiridas essas regras, tem-se sucesso na

58

aprendizagem. O seguinte exemplo demonstra como as regras de realizao e de


reconhecimento direcionam, de maneira conjunta, o imaginrio estudantil. Ao
realizar uma prova, inserida no ensino jurdico tradicional, os discentes que
adquiriram corretamente essas regras sabem como respond-la, enfocando as
normas jurdicas oficiais sem fazer meno existncia de regramentos locais,
extra-oficiais, e cultura popular. Eles compreendem a classificao hierrquica
entre essas culturas e a forma pela qual deve ocorrer a comunicao escrita com o
professor.
A organizao do cdigo pedaggico (BERNSTEIN, 1996, 1998) ocorre,
para o autor sob anlise, atravs da estruturao do poder e do controle sociais.
Apesar desses conceitos serem interdependentes, eles no se reduzem ao mesmo
significado.

Pelo

primeiro,

so

demarcadas

as

fronteiras

entre

grupos,

categorizando-os, como no caso dos diferentes componentes curriculares de um


curso jurdico, tal como previsto na matriz curricular do Curso de Direito analisado:
Antropologia Jurdica, Sociologia Jurdica, Direito Civil, Direito Penal. Por outro lado,
o controle social, exercido entre professor e aluno, impe a forma de comunicao
adequada do conhecimento desenvolvido, abrangendo o tempo e o espao da sua
transmisso: quais contedos, sua ordem e tempo de estudo e critrios de
avaliao.
A anlise das categorias realizada por Bernstein (1996, 1998) atravs do
conceito de classificao, a qual especifica relaes entre os diversos grupos,
conforme visto anteriormente. Se a classificao forte, as disciplinas possuem
identidades distintas, no havendo maior relao entre elas. Ou seja, no momento
em que se desenvolve o contedo relativo Antropologia Jurdica, no caberia a sua
conexo com as regras jurdicas referentes ao Direito de Famlia, previstas no
Cdigo Civil de 2002, afeitas categoria do Direito Civil, ou aos direitos
fundamentais da pessoa humana, garantidos pela Constituio Federal de 1988 e
desenvolvidos na disciplina de Direitos e Garantias. Tal classificao d origem ao
que o autor denomina de currculo de coleo: componentes curriculares
nitidamente demarcadas e individualizadas.
Quando a classificao fraca, os textos tornam-se mais fluidos, menos
especializados, compondo-se com outros discursos, de diferentes categorias. As
disciplinas,

portanto,

comunicam-se,

compartilham

contedos,

bibliografias,

compreenses de mundo. Na prtica realizada em sala de aula de Antropologia

59

Jurdica, a todo o momento fazemos correlaes com outros componentes


curriculares, tais como o nascimento das prises (Direito Penal e Direito Processual
Penal), as relaes familiares e de consanginidade (Direito Civil: Direito de
Famlia), a impossibilidade da imposio de um conceito universal de Direitos
Humanos (Direitos e Garantias). A este tipo de classificao corresponde o currculo
integrado, onde as fronteiras entre as disciplinas no so to ntidas. Somando-se a
isso, uma das obras prevista na bibliografia compartilhada com a disciplina de
Sociologia Jurdica, alm de abranger diversas reas do conhecimento.
Por sua vez, o exerccio do controle social acima referido, que se encontra
na prtica pedaggica, legitima certas comunicaes, certas mensagens
transmitidas pelo professor e pela instituio de ensino. O enquadramento
estabelece a maneira pela qual os significados sero organizados e transmitidos. O
enquadramento forte possibilita ao professor grande controle sobre a seleo dos
contedos, sobre a ordem em que eles sero apresentados, sobre o tempo
destinado a cada um dos conhecimentos desenvolvidos e sobre as suas respectivas
avaliaes.
A alienao dos estudantes das decises pedaggicas os impede de
realmente se apropriar do conhecimento jurdico. Muitas vezes, o contedo
analisado em Direito Internacional Pblico, por exemplo, no faz parte nem do
cotidiano, nem dos interesses dos discentes. Assim, ao invs de o professor dedicar
inmeras aulas sobre mar territorial, poderia propor ao grupo debates sobre as
guerras travadas na contemporaneidade, o papel dos Estados Unidos na
Organizao das Naes Unidas, a globalizao ou a diviso internacional do
trabalho.
No enquadramento fraco, os alunos possuem um controle aparente sobre
esses elementos. Bernstein (1996, 1998) ressalta o temo aparente, uma vez que
nesta relao de poder, o professor continua organizando sua prtica, apenas
deixando maior espao aos discentes para desenvolverem a seleo, a ordem, o
tempo do conhecimento e sua avaliao. Note-se, tambm, que esses elementos
podem ter diferentes enquadramentos: o professor pode exercer um controle maior
sobre a seleo, a ordem de desenvolvimento dos contedos e a avaliao,
permitindo maior participao do grupo em relao ao tempo destinado a cada um
deles.

60

Estudos desenvolvidos por investigadoras com base na teoria bernsteiniana


(MORAIS, 2006, p. 91) tm demonstrado que classificaes e enquadramentos
fracos so aspectos importantes para a aprendizagem, se considerarmos o ritmo, as
regras hierrquicas, as relaes entre conhecimentos e as entre espaos. No
entanto, no se tm evidenciado to relevantes no que se refere seleo dos
contedos e aos critrios de avaliao.
O enfraquecimento da classificao entre os conhecimentos eruditoacadmico e popular, ou seja, entre o discurso jurdico e o do cotidiano dos alunos,
pode ser relacionado s contribuies de Adorno e Horkheimer (1985) no que se
refere s razes instrumental e emancipatria. Segundo esses autores nenhuma das
faces da racionalidade moderna prescinde da outra. Da mesma forma, o
conhecimento-emancipao de Santos (2001b) implica o esbatimento de fronteiras
entre esses conhecimentos e racionalidades.
Assim, a participao efetiva dos alunos na construo do conhecimento,
dentro ou fora da sala de aula, torna-os sujeitos da aprendizagem e permite uma
prtica de oposio ao processo de reificao imposto pela sociedade moderna. Nas
palavras de Boaventura de Sousa Santos (2001b, p. 252):
[...] esta perspectiva curiosa, simultaneamente ldica e desestabilizadora,
tem de ser invocada para a determinao dos graus de relevncia
cientfica. Os critrios de relevncia baseados numa perspectiva
estabelecida com rigidez matemtica tendem a deixar-se reificar pelo seu
uso recorrente e no-problemtico. A reificao significa, neste contexto, a
converso da iluso da realidade numa reproduo concentrada e fiel da
realidade. Ao contrrio, a perspectiva curiosa reconstitui os processos
criativos centrais s cincias modernas, uma produo de iluses que, ao
invs de imitar a sociedade, a reinventa.

Tal entendimento correlaciona-se com os trs direitos que Bernstein (1998)


entende como necessrios para possibilitar uma democracia eficaz, os quais devem
ser garantidos pelas instituies de ensino: o direito ao reforo do indivduo, o direito
incluso social, intelectual e cultural e o direito participao poltica.
O primeiro relaciona-se capacidade de o estudante experimentar seus
limites, exercitar sua criticidade e vislumbrar novas alternativas de conhecimento,
possibilitando o desenvolvimento da confiana em si mesmo. O professor e a IES
tm, portanto, a obrigao de incentivar o aluno construo de uma razo
emancipatria (ADORNO e HORKHEIMER, 1985), ou, na expresso de Santos
(2001b), do conhecimento-emancipao.

61

Quanto ao direito incluso social, intelectual e cultural, o autor deixa claro


que incluso no significa absoro. A incluso do indivduo deve ocorrer de
forma autnoma, de modo que ele possa manter sua independncia. Vislumbro,
aqui, no apenas a incluso no sistema econmico, futuramente como profissional,
mas a insero dos discentes na sociedade. Se a primeira ser de difcil alcance,
dependendo, inclusive, da classe econmica do aluno, a segunda pode e deve ser
garantida pelo ensino atravs da prtica da pesquisa e da extenso. Somando-se a
isso, a IES deve reconhecer a cultura e as experincias prprias dos alunos na
elaborao de seu currculo e prticas pedaggicas.
Por fim, o direito participao poltica pressupe no apenas o discurso,
mas tambm a prtica visando resultados. Trata-se do direito a participar na
construo, na manuteno e na transformao da ordem17 (BERNSTEIN, 1998, p.
25). A possibilidade de mudana social inerente ao ensino jurdico crtico, uma vez
que este responsvel pela formao de profissionais que iro no somente aplicar
a regra jurdica ao caso concreto, mas elaborar as normas jurdicas oficiais (sejam
elas leis escritas, realizadas pelos legisladores, ou jurisprudncias, pelos
magistrados). Alm disso, a relao pedaggica pode dar origem a discusses sobre
formas alternativas de insero e de elaborao do direito na e pela comunidade.
Tal ensino, assim, tem a aptido para desenvolver no estudante prticas sobre usos
alternativos do direito estatal e sobre o pluralismo jurdico, alm de conectar o
conhecimento popular ao acadmico, enfraquecendo a classificao imposta a
esses campos.
No quadro abaixo, esto elencados os direitos, as condies em que so
implementados e seus nveis de concretizao:

17

Direitos

Condies

Nveis

Reforo

Confiana

Individual

Incluso

Comunidade

Social

Participao

Discurso cvico

Poltico

No original em Espanhol: Se trata del derecho a participar en la construccin, el mantenimiento y la


transformacin del orden.

62

Entretanto, na grande maioria das vezes, tais direitos no se encontram


garantidos pelo sistema de ensino. Nas palavras de Lucola Licnio Santos (2003, p.
23):
Do ponto de vista acstico, tambm a escola apresenta grandes diferenas
na produo e percepo de sons. Em seu interior, apenas algumas vozes
so ouvidas ou soam familiares, outras vozes so silenciadas e os sons ali
produzidos no tm significado para grande parte dos estudantes. As
distores presentes no sistema escolar so, para o autor [Bernstein],
decorrentes da forma como este sistema opera na distribuio de
conhecimento, de recursos, de acesso e nas condies necessrias para
que a aprendizagem ocorra. As desigualdades na distribuio destes
elementos afetam os direitos ao desenvolvimento pessoal, incluso e
participao.

A proposta de pesquisa analisada, com base na teoria bernsteiniana e na


ps-modernidade de oposio de Boaventura de Sousa Santos, pretendeu
proporcionar a unio desses direitos em uma prtica pedaggica que os
incentivasse pesquisa terica e jurisprudencial, elaborao de anteprojetos,
construo e aplicao de instrumentos de pesquisa de campo, interpretao dos
dados e construo de textos, apresentao perante as bancas e socializao
do conhecimento adquirido. As tarefas que os alunos deveriam realizar para
alcanar seus objetivos tinham a necessidade de ser divididas entre os grupos, em
um esforo de solidariedade e autonomia cientfica. Os resultados das entrevistas da
presente pesquisa sero importantes para saber se tais objetivos foram alcanados
frente classificao e ao enquadramento realmente efetivados nessa prtica
pedaggica e se ela incentivou os alunos construo do conhecimentoemancipao.

63

5 POSSIBILIDADES

DE

TRANSGRESSO

AO

PODER HEGEMNICO: CURRCULO

JURDICO E RECONTEXTUALIZAO CURRICULAR NO CURSO ANALISADO


Na fase de transio e revoluo cientfica, a insegurana resulta ainda do
fato de nossa reflexo epistemolgica ser muito mais avanada e
sofisticada que a nossa prtica cientfica. Nenhum de ns pode neste
momento visualizar projetos concretos de investigao que correspondam
inteiramente ao paradigma emergente que aqui delineei. E isso assim
precisamente por estarmos numa fase de transio. Duvidamos
suficientemente do passado para imaginarmos o futuro, mas
demasiadamente do presente para podermos realizar nele o futuro.
Estamos divididos, fragmentados. Sabemo-nos a caminho mas no
exactamente onde estamos na jornada (SANTOS, 2001a, p. 57-58).

A citao faz referncia transio paradigmtica pela qual nossa


sociedade est passando. Vivemos em um mundo em transio, poca de crise,
progressos,

involues.

Tal

situao

especialmente

complexa

quando

visualizamos as transformaes econmicas mundiais que ora atravessamos.


Assim, realizo aqui breves observaes sobre o panorama mundial em tempos de
globalizao. Essa expanso do sistema capitalista foi analisada por diversos
autores, entre eles Franois Chesnais, no livro Mundializao do Capital. Procuro
apresentar, basicamente, dois tipos de abordagens, cujas compreenses envolvem
o entendimento do grau de participao dos estados modernos em sua estruturao.
Por fim, a pergunta: so possveis resistncias localmente produzidas pelo
ensino jurdico hegemonia econmica, poltica, epistemolgica, cultural, jurdica,
entre tantas outras, oriundas da globalizao? Para essa resposta, utilizo aqui o
pensamento de Stephen Ster, Antnio Magalhes e David Rodrigues, em sua obra
conjunta Os Lugares da Excluso Social. Procuro relacionar tais entendimentos com
as contribuies de Boaventura de Sousa Santos e de Basil Bernstein, em algumas
de suas obras j indicadas.
Fao, ainda, breves consideraes sobre o entendimento do currculo como
produto humano e, portanto, culturalmente construdo. Tal compreenso est
diretamente vinculada a relaes de poder, como veremos. Autores e obras
importantes nos estudos curriculares trabalham sob essa perspectiva, especialmente

64

Sandra Corazza, cuja obra O Que Quer um Currculo? aqui mencionada e Tomaz
Tadeu da Silva e Antnio Flvio Moreira. As idias contidas no texto Sociologia e
Teoria Crtica do Currculo: uma Introduo, da lavra desses dois autores, traduz com
clareza a relao entre currculo e cultura.
Ao final, procuro indicar brevemente os caminhos recontextualizadores
seguidos pelo currculo do Curso de Direito da Anhanguera Educacional/Faculdade
Atlntico Sul, em Pelotas. Para isso, utilizarei alguns excertos das Diretrizes
Curriculares impostas pelo Ministrio da Educao e o Projeto Pedaggico da IES
estudada sob o qual se desdobrou o projeto de pesquisa analisado. Os conceitos de
recontextualizao, classificao e enquadramento de Basil Bernstein so
fundamentais para compreendermos esse movimento.
5.1 POSSIBILIDADES DE RESISTNCIAS LOCAIS HEGEMONIA GLOBAL
As dificuldades encontradas no ensino jurdico fazem parte de um contexto
maior, o da crise do ensino em tempos de mundializao do capital (CHESNAIS,
1996) ou globalizao (SANTOS, 2003) e de transio paradigmtica da
modernidade para a ps-modernidade, ou do conhecimento-dominao para o
conhecimento-emancipao (SANTOS, 2001a e 2001b).
Para Boaventura de Sousa Santos e Joo Arriscado Nunes (2003, p. 13),
[...] o que chamamos globalizao apenas uma das formas de
globalizao, a globalizao econmica neoliberal, sem dvida a forma
dominante e hegemnica da globalizao. A globalizao neoliberal
corresponde a um novo regime de acumulao do capital, um regime mais
intensamente globalizado que os anteriores, que visa, por um lado,
dessocializar o capital, libertando-o dos vnculos sociais e polticos que no
passado garantiram alguma distribuio social e, por outro lado, submeter
a sociedade no seu todo lei do valor, no pressuposto de que toda
atividade social se organiza melhor quando sob a forma de mercado.

Segundo Franois Chesnais (1996), a mundializao dos mercados tornou a


empresa transnacional um dos principais atores do cenrio do comrcio
internacional. A centralizao e a concentrao do capital mundial intensificaram-se,
e o monoplio passou a ser livremente exercido. Grandes empresas, provenientes
dos chamados pases centrais, passaram a deter grande parte do mercado global: a
Shell, da Gr-Bretanha e Holanda, a Ford, GM, IBM americanas (todas ocupando os
primeiros lugares), a Nestl sua, as alems BASF e Philips e as japonesas Sony e

65

Mitsubishi encontravam-se, na poca da publicao da sua obra, entre os 30 grupos


no-financeiros mais internacionalizados (UNCTNC Centro das Naes Unidas
sobre Companhias Transnacionais) (CHESNAIS, 1996, p. 74).
A atuao de grandes empresas no mercado mundial j havia sido prevista
por Lnin em 1916, na obra Imperialismo, Fase Superior do Capitalismo. Segundo o
autor, a expanso do sistema capitalista levaria diviso do mercado internacional
entre empresas provenientes dos pases capitalistas mais avanados, apontando
algumas caractersticas marcantes desta fase: a centralizao e a concentrao do
capital, tendo como clula a formao de grupos monopolsticos, situao
aparentemente comprovada por Chesnais em seu livro. Essa relao entre o estado
contemporneo e as empresas transnacionais analisada da seguinte forma por
Harry Braverman (1987, p. 242):
No sentido mais elementar, o estado o penhor das condies, das relaes
sociais, do capitalismo, e o protetor da distribuio cada vez mais desigual da
propriedade que esse sistema enseja. (...) Tendo o estado o poder de decretar
impostos, regular o comrcio internacional, as terras pblicas, o comrcio e o
transporte, a manuteno das foras armadas, e o encargo da administrao
pblica, tem servido como um aparelho para drenar a riqueza para as mos de
grupos especiais, tanto por meios legais como ilegais.

O fenmeno da globalizao se concretiza no imaginrio popular com a


pretenso de perenidade e irrevogabilidade. Para isto, diversos mitos so
apresentados, tais como o da paz e harmonia globais, alcanadas atravs do
estabelecimento de relaes internacionais de comrcio e o da igualdade entre as
naes, que seriam soberanas e autnomas. A citao de Paulo Freire (1981, p.
163-164), anteriormente referida, evidencia outros mitos difundidos na sociedade
capitalista contempornea:
[...] o mito de que todos, bastando no ser preguiosos, podem chegar a ser
empresrios mais ainda, o mito de que o homem que vende, pelas ruas,
gritando doce de banana e goiaba um empresrio tal qual o dono de uma
grande fbrica [...] O mito da igualdade de classe, quando o sabe quem est
falando? ainda uma pergunta dos nossos dias.

No difcil transpor o pensamento de Freire para o mbito internacional. Os


pases perifricos no competiro em igualdade de condies com aqueles
pertencentes ao G8 enquanto permanecer a superioridade da fora econmica e
poltica destes e mantivermos nossa pouca autonomia tcnico-cientfica. Atravs da

66

aculturao social, moldamos nossos princpios e viso de mundo, e a noo de


superioridade e inferioridade estabelecida, mais uma vez, pelas classes, etnias,
ideologias

dominantes:

ocidentalidade,

arianismo,

civilizao

judaico-crist,

capitalismo, determinam quem brbaro e quem civilizado, subdesenvolvido e


desenvolvido (IANNI, 1996).
Apesar do entendimento de que os estados so importantes ferramentas para
o avano do capital transnacional, importante ressaltar que, ao contrrio da citao
anteriormente referida de Braverman (1987), o estado, cada vez mais, est
flexibilizando sua soberania, perdendo seu poder poltico-decisrio perante as
empresas transnacionais. Ele sofre profundas transformaes, mesmo nos pases
centrais, segundo a citao a seguir:
[...] de modo geral pode afirmar-se que o Estado parece estar a perder o
estatuto de unidade privilegiada de anlise e de prtica social. Esta perda
relativa de protagonismo do Estado nos pases centrais tem tido um papel
determinante nas polticas sociais. Desregulao, privatizao, mercado
interno do Estado, comparticipao nos custos, mercadorizao, cidadania
activa, ressurgimento da comunidade so algumas das denominaes do
variado conjunto de polticas estatais com o objectivo comum de reduzir a
responsabilidade do Estado na produo de bem-estar social. O facto de,
na maioria dos pases, a degradao do desempenho social do Estado no
lhe ter diminudo significativamente o peso burocrtico faz com que ao
crescente enfraquecimento e ineficcia da administrao pblica venha
juntar-se o crescente autoritarismo de um sem-nmero de burocracias
desajustadas, cada uma exercendo o seu micro-despotismo sobre
cidados cada vez mais impotentes e politicamente incapazes (SANTOS,
2001b, p. 155).

Hoje, segundo Stephen Ster, Antnio Magalhes e David Rodrigues (2004),


em uma obra fundamentada na teoria bernsteiniana, presencia-se oposio ao
modelo ocidental de homogenizao cultural, poltica e epistemolgica. Grupos
assumem e fazem ouvir suas vozes, denunciando uma chamada normalidade, no
mais aceitando teorias feitas sobre eles, mas, autonomamente, elaborando teorias
prprias, no que os autores chamam de rebelies das diferenas. No seu
entendimento, h rebelies e no apenas uma rebelio no mesmo sentido que
Santos (2001b) fala que existem diversas maneiras de resistir, uma vez que existem
diversas formas de imposio de fora.
O que ocorre uma reconfigurao da cidadania, a qual no mais se
sustenta nas semelhanas entre as pessoas, mas na convivncia multicultural. Os
autores denominam o primeiro tipo de cidadania de cidadania atribuda, decorrente

67

da igualdade formal concedida pelo racionalismo ocidental. A segunda, de cidadania


reclamada, oriunda dessas rebelies, a qual est relacionada com o princpio da
proporcionalidade, de Miguel Reale (2007) referido anteriormente. Podemos lembrar,
dentro do direito oficial, a Lei Maria da Penha e o reconhecimento de propriedade s
comunidades quilombolas, e fora do direito estatal, os direitos locais, construdos
pelas comunidades, em sua auto-organizao. A citao a seguir fala a esse
respeito:
[...] os modos de vida alternativos e o factor tnico parecem estar a emergir
como importantes estruturadores da cidadania: em nome do local e da
pertena tnica ou a partir de dadas escolhas de estilo de vida ou outras,
os indivduos reivindicam formas renovadas de cidadania, a qual, ento,
passa a ser pensada a partir das diferenas, isto , daquilo que distingue
ou no atravs das caractersticas comuns (STER, MAGALHES e
RODRIGUES, 2004, p. 85).

O sistema de ensino, anteriormente sustentado por uma viso de mundo


homognea e totalizante, encontra-se em meio a essa transio de paradigmas,
presenciando essa multiplicidade epistemolgica, cultural, poltica, econmica,
jurdica, entre outras que poderiam ser referidas. Esses autores apresentam trs
propostas para esses dilemas: concretizao da cidadania atribuda, atravs de
polticas de redistribuio; o reconhecimento da alteridade, inclusive por aqueles
denominados de outros pela cultura hegemnica, ou seja, a percepo pelos
prprios grupos de suas diferenas e similitudes; a escola tornar-se reclamada e no
apenas atribuda, sua lgica estendendo-se a todas as culturas e no apenas
hegemnica.
No ensino jurdico, essas propostas acabariam por incluir a cultura popular,
o senso comum, no currculo e nas propostas de ensino, pesquisa e extenso.
Atravs da anlise da realidade das comunidades locais, os alunos poderiam
identificar a incompletude da cidadania atribuda, reconhecendo e incentivando a
reconhecer as diferenas de identidade e, atravs disso, traduzindo esse
conhecimento em saberes jurdicos, agora no mais meramente acadmicos, mas
tambm populares. A partir desses pressupostos, a prtica de pesquisa sob anlise
investiu na modificao da classificao e do enquadramento e na construo do
conhecimento-emancipao. Nas palavras de Lucola Santos (2003, p. 39):

68

[...] as interaes relacionadas ao princpio do enquadramento tm um


potencial para mudar a classificao, ou seja, mudanas nas formas de
controle podem resultar em mudanas nas relaes de poder. Como as
formas de controle se relacionam com as interaes dos sujeitos, estes
podem mudar por negociaes/resistncias o tipo de enquadramento, o
que pode vir a alterar as relaes de poder que estabelecem as fronteiras
entre os grupos sociais e entre suas formas de conhecimento, por exemplo.

As demandas do mercado so preocupantes. Cabe ainda, mediante a


proposta de anlise de um curso jurdico privado a indagao de Boaventura de
Sousa Santos: [...] partindo do princpio que a universidade um bem pblico, a
grande questo saber se e em que condies pode um bem pblico ser produzido
por uma entidade privada (SANTOS, 2004, p. 196). Hery Giroux (1995, p. 85)
salienta o papel destinado aos docentes em tempos de globalizao econmica:
[...] enfatizam-se a regulamentao, a certificao e a padronizao do
comportamento docente, em detrimento da criao de condies para que
professores e professoras exeram os sensveis papis polticos e ticos
que devem assumir como intelectuais pblicos/as envolvidos/as na tarefa
de educar os/as estudantes para uma cidadania responsvel e crtica.

A esse respeito, Selma Garrido Pimenta e Lea das Graas Camargos


Anastasiou (2002, p. 235):
(...) preciso considerar que essas posturas esto inseridas num contexto
social cuja lgica dominante que muitas vezes adotada pelas prprias
instituies que as estruturam a de considerar o aluno um cliente, que
ali est pagando por um produto atraente, numa situao em que o
importante o certificado, e no necessariamente a qualidade das
aprendizagens. Responsabilizar-se pela aprendizagem aponta para a
necessidade de transformar essa lgica do lucro na da educao, o que
supe a discusso de valores com o alunato, a explicitao deles e em que
base queremos nos fundamentar, para que se estabelea um contrato de
trabalho formativo, com responsabilidades claramente assumidas pelos
alunos, os professores e a instituio

5.2 CURRCULO COMO ARTEFATO CULTURAL: ARENA DE RELAES DE PODER


Os Estudos Culturais em educao investigam a relao entre cultura,
conhecimento e poder (GIROUX, 1995, p. 86), considerando a educao como um
campo de luta e resistncia. Dessa forma, a imposio de conceitos etnocntricos
aos alunos feita pela escola, procurando homogeneiz-los culturalmente e a
negao, da decorrente, de suas diferenas e experincias prprias contestada
por esta linha terica. Essa atitude impositiva do sistema educacional, que parte de

69

pressupostos tais como identidade cultural e nacional, conforme foi explicitado


anteriormente por Stephen Ster, Antnio Magalhes e David Rodrigues (2004),
impede, por um lado, que os alunos manifestem suas memrias individuais, diversas
umas das outras, retirando-lhes a autonomia e o auto-reconhecimento e, por outro
lado, padroniza o comportamento dos professores, impedindo-os de exercer um
papel poltico e tico, visando educar para a construo de uma sociedade mais
democrtica e plural.
Henry Giroux (1995) especifica alguns pressupostos desse tipo de estudo.
Em primeiro lugar, a diviso do conhecimento em disciplinas no d conta da
multiplicidade de fenmenos culturais e sociais. Devido a essa estratificao do
conhecimento, surgem diversos movimentos que questionam a maneira como as
escolas agem, emudecendo seus estudantes e regulando-os de acordo com sua
viso unitria de mundo. Em segundo lugar, os Estudos Culturais partem do
princpio de que a sala de aula no um lugar privilegiado de aprendizagem, uma
vez que existem inmeros lugares em que a relao pedaggica pode ocorrer,
inclusive a cultura popular, o cinema e as comunidades de bairro, por exemplo.
Assumir tal entendimento possibilita aos alunos interagirem com outras culturas que
no apenas a acadmica e com outros grupos sociais. Por fim, afirmam que os
educadores so intelectuais pblicos e no meros reprodutores do saber cientfico.
Seu papel o de examinar as condies da construo do conhecimento e tambm
dos efeitos sociais que este acarreta. Tal o que refere a citao seguinte:
Como intelectuais pblicos/as, os/as acadmicos/as esto sempre
implicados/as na dinmica do poder e conhecimento social que produzem,
medeiam e legitimam em suas salas de aula. Nesta perspectiva, o trabalho
intelectual fica incompleto a menos que, autoconscientemente, eles/elas
assumam a responsabilidade por seus feitos na cultura pblica mais ampla.
Os Estudos Culturais, portanto, levantam questes sobre que
conhecimentos so produzidos na universidade e como esses
conhecimentos devem ampliar e aprofundar a vida pblica democrtica
(GIROUX, 1995, p. 92).

Sob esse entendimento, o currculo um campo privilegiado em qualquer


pesquisa que se proponha a indagar sobre a transio paradigmtica no ensino, e,
no presente caso, no ensino jurdico. Ele estabelece contedos e relaes, incluindo
determinados modelos, excluindo outros, encontrando-se impregnado por relaes
de poder (CORAZZA, 2002, p. 15). Em seu estudo, importante indagarmos como
ele construdo, quem escolhe e classifica seus contedos, como ocorre a dinmica

70

da avaliao, tendo em mente que o currculo um instrumento poltico. Resta claro,


portanto, que nele se debatem poderes hegemnicos e contra-hegemnicos,
havendo estreita relao com a estrutura econmico-social, como fica claro na
citao a seguir:
Nessa perspectiva, o currculo considerado um artefato social e cultural.
Isso significa que ele colocado na moldura mais ampla de suas
determinaes sociais, de sua histria, de sua produo contextual. O
currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso
desinteressada do conhecimento social. [...] est implicado em relaes de
poder, [...] transmite vises sociais particulares e interessadas, [...] produz
identidades individuais e sociais particulares. O currculo no um
elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada a
formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da
educao (MOREIRA e SILVA, 2002, p. 07-08).

A procura por mudanas na organizao curricular deve ter por objetivos a


desconstruo da idia de naturalidade e neutralidade na elaborao do currculo e
da sua reconstruo, sob outros paradigmas, baseados tambm em discursos
alternativos de vozes ausentes neste campo (SANTOS, 2001b), nos conhecimentos
impensveis, na terminologia de Bernstein (1998). Lembremos, novamente, da
quase inexistncia do estudo e da pesquisa de normas jurdicas que no as oficiais,
oriundas de comunidades locais, nas faculdades de direito.
J analisei, anteriormente, a forte influncia da concepo de direito como
sistema estatal de sanes e coeres. O direito ocidental nos aparece como cultura
universal, nica escolha racional possvel em nosso horizonte jurdico. Estudos
sobre currculo tm questionado essa preponderncia da cultura ocidental,
trabalhando com noes de ps-colonialismo e de representaes do outro (SILVA e
MOREIRA, 1995).
As vozes ausentes no currculo do ensino jurdico podem ser compreendidas
sob duas modalidades: a primeira abrange as vozes efetivamente no includas, tais
como aquelas oriundas das diversas comunidades existentes em nossa sociedade e
de suas normas jurdicas localmente produzidas e dos indivduos que no se
encontram no sistema de mercado como compradores, impossibilitados, portanto, de
argir as regras concernentes ao direito dos contratos, por exemplo. A segunda
modalidade corresponde quelas vozes recontextualizadas sob a hegemonia
cultural, tornando-se meras representaes descaracterizadas de si mesmas. Assim,

71

os direitos relacionados s mulheres, o direito de proteo contra o racismo e o uso


alternativo do direito, por exemplo.
A questo do direito dos ndios de especial exemplificao. O CCB,
quando trata das pessoas relativamente incapazes, remete para uma lei especial a
regulao da capacidade dos ndios18. Essa legislao, o Estatuto dos ndios,
determina que depender do presidente da Fundao Nacional do ndios (FUNAI),
ou de algum sob sua delegao, estabelecer se a pessoa , ou no, capaz de
praticar atos da vida civil19. Nos currculos das faculdades de direito tais vozes no
so ouvidas, uma vez que o componente curricular de Parte Geral do Direito Civil
trata a capacidade civil indgena como uma questo da tcnica jurdica. A incluso
dessas vozes, portanto, apenas formal.
A viso multicultural do direito leva percepo de que o currculo dos
cursos jurdicos abriga culturas desigualmente valorizadas, conforme o exposto a
seguir:
Lidar com alternativas rejeitadas o mesmo que lidar com entidades
inexistentes. H, pelo menos, duas formas de ocorrerem entidades
inexistentes e, por isso, duas formas de lanar alternativas no lixo. Em
primeiro lugar, h alternativas que no chegaram a ocorrer porque foram
impedidas de surgir. Em segundo lugar, h alternativas que de facto
ocorreram mas que no foram como tal reconhecidas, ou foram tidas como
meros resduos [...] S uma sociologia das ausncias nos poder elucidar
sobre os limites da representao em cada caso. Enquanto no primeiro
caso, o das alternativas que no chegaram a ocorrer, lidamos com
silncios e aspiraes impronunciveis, no segundo caso, o das
alternativas que aconteceram de facto, lidamos com silenciamentos,
epistemicdios e campanhas de demonizao, trivializao, marginalizao,
em suma, campanhas de produo de lixo (grifos no original) (SANTOS,
2001b, p. 242-243).

Para Bernstein (1996, 1998), por vezes o poder de estratificao entre uma
categoria e outra de uma determinada classificao, quando muito forte, pode
parecer irreal para quem com ela interage. A percepo de suas contradies pode
criar um espao de visualizao de espaos em comum aos diferentes grupos, em
sentido contrrio intencionalidade que estabeleceu a segmentao, que a de
ressaltar as diferenas entre os estamentos. Nesse caso, a identidade, formada
18

CCB, art. 4. So incapazes, relativamente a certos atos, ou maneira de os exercer: I os


maiores de 16 (dezesseis) e menores de 18 (dezoito) anos; II os brios habituais, os viciados em
txicos, e os que, por deficincia mental, tenham o discernimento reduzido; III os excepcionais, sem
desenvolvimento mental completo. Pargrafo nico. A capacidade dos ndios ser regulada por
legislao especial.
19
Lei n. 6.001, de 19 de dezembro de 1973, em seu Ttulo II Da Assistncia e da Tutela.

72

atravs da no-identificao, permite-se conectar com o outro, encontrando pontos


de convergncia e solidariedade. Para Santos (2001b, p. 29-30):
Na actual fase de transio paradigmtica a teoria crtica ps-moderna
constri-se a partir de uma tradio epistemolgica marginalizada e
desacreditada da modernidade o conhecimento-emancipao. Nesta forma
de conhecimento a ignorncia o colonialismo e o colonialismo a
concepo do outro como objecto e consequentemente o no
reconhecimento do outro como sujeito. Nesta forma de conhecimento
conhecer reconhecer progredir no sentido de elevar o outro da
condio de objecto condio de sujeito. Esse conhecimentoreconhecimento o que designo por solidariedade.

A questo da alteridade, quando no racionalmente trabalhada para a


emancipao do sujeito, impede a apreenso da totalidade do conhecimento e
refora a alienao do estudante em relao aos seus semelhantes e ao mundo que
o cerca. O exemplo do estudo da incapacidade relativa dos ndios em nossas
academias um exemplo disso. A prpria nfase dada ao conhecimento erudito e
instrumental desvaloriza a cultura popular e a experincia prpria de cada aluno. O
sentimento de alienao e inaptido, aos quais me referi anteriormente, impede o
estudante de uma compreenso abrangente do direito. Devemos, portanto, pensar
formas democrticas e alternativas de discursos, proporcionando aos alunos
discusses a respeito de representaes do outro e das relaes de dominao na
qual esto inseridos. A relao entre a viso etnocntrica do conhecimento e a
organizao do currculo demonstrada por Beane (2003, p. 97), a seguir:
De facto, uma das vrias crticas abordagem por disciplinas que esta
inclui quase apenas o conhecimento que reflecte os interesses das elites
sociais e acadmicas da alta cultura. Como a diviso do conhecimento por
disciplinas se centra apenas nos tpicos situados no interior das prprias
disciplinas, outro tipo de questes e de conhecimento so impedidos de
entrar no currculo planificado. Por outro lado, quando se organiza o
currculo em torno de questes sociais e pessoais e se bebe do
conhecimento que lhes pertinente, o conhecimento que parte da vida
quotidiana, bem como o que frequentemente se denomina por cultura
popular, tambm entra no currculo. A adio do conhecimento popular e
do dia a dia no s fornece novos significados ao currculo, como tambm
refresca os pontos de vista, uma vez que, frequentemente, reflecte
interesses e compreenses de um espectro muito mais amplo da
sociedade do que apenas as disciplinas escolares.

Henry Giroux (1995) prope algumas prticas a serem implementadas


atravs da cooperao entre alunos e professores, como, por exemplo, trabalhos
interdisciplinares, que construam o currculo e a pedagogia tendo por base as

73

diferentes histrias e experincias dos envolvidos no processo pedaggico,


advindas, inclusive, da cultura popular. Da mesma forma, o estudo da linguagem
no como um dispositivo tcnico, mas na maneira como ela carrega smbolos de
poder e molda identidades, incluindo e excluindo significados e grupos sociais,
estudo este feito com o intuito de reconfigurar identidades e fundamentar lutas
contra-hegemnicas.
Essas prticas realizadas pelos alunos tornam os contedos diretamente
relacionados com suas vidas pessoais, conectando o saber pensvel e cotidiano
com aquele impensvel, geralmente regulado pela universidade. Esse entendimento
encontra-se na caracterstica do paradigma emergente de que todo conhecimento
cientfico autoconhecimento, conforme visto acima.
Assim, a relao pedaggica pode ser fonte pluralidade de pensamentos e
culturas. Na sua prtica, temos que ter em mente que
[...] isto envolve a compreenso de como poder e controle introduzem-se
nestas construes para incluir ou excluir, ou para privilegiar ou
marginalizar. A teoria procura mostrar a fora limitante de formas de
regulao e suas possibilidade, de tal forma que estejamos melhor
habilitados a escolher as formas que criamos do que as formas a serem
20
criadas para ns (BERNSTEIN e SOLOMON, 1999, p. 275-276).

5.3 ESCOLHAS

DE

SABERES CURRICULARES: MINISTRIO

DA

EDUCAO

IES SOB

ANLISE
Bernstein (1996, 1998) diferencia o contexto primrio de criao curricular do
contexto secundrio, lugar de recontextualizao. O primeiro, o campo oficial, o
lugar onde o Estado procura equacionar as diferentes tenses que cercam o
entendimento do que um currculo, selecionando conhecimentos dentro de sua
prpria idia de sociedade. A seguir, j no campo pedaggico, a IES recontextualiza
esse discurso, dentro de uma autonomia relativa, o qual ser novamente
recontextualizado pela prtica docente, na sua relao pedaggica.

20

No original: This involves understanding how power and control enter into these constructions to
include or exclude, or to privilege or marginalise. The theory attempts to show both the limiting power
of forms of regulation and their possibilities, so that we are better able to choose the forms we create
rather than the forms to be created for us. Traduo de Joice Elias Costa.

74

A recontextualizao, portanto, se apropria seletivamente de certos


discursos, deslocando-os de seus contextos originais e reconfigurando-os em seus
prprios contextos. Leite (2005, p. 53) assim exemplifica:
No caso do Ensino Jurdico, o contexto recontextualizador envolve, entre
outros, o Conselho Nacional de Educao, o Ministrio da Educao, a
Comisso de Especialistas do Ensino Jurdico, a Ordem dos Advogados do
Brasil/Comisso de Ensino Jurdico, a Associao Brasileira de Ensino do
Direito, o Colgio Brasileiro de Faculdades de Direito, as Faculdades de
Direito, seus Departamentos, suas Pesquisas, Programas de Avaliao e
de Controle. Inclui, igualmente, meios de educao especializados, como
publicaes, revistas e outras, juntamente com seus leitores e consultores.

A possibilidade de realizar essas releituras textuais abre caminhos para


transgresses e modificaes. A relao pedaggica estabelecida entre o professor
e os alunos pode tornar-se campo de conflitos e resistncia:
A implementao da poltica no se separa da produo da poltica e a
atuao dos professores no se limita a cumprir ou negar: os professores
tambm so produtores das polticas existentes, seja quando incorporam
princpios oficiais, seja quando resistem, pois sempre se estabelecem
processos de reinterpretao e de criao de sentidos. Privilegiar a idia de
que o bom professor o que sabe se apropriar do texto oficial e aplic-lo
corretamente o mesmo que privilegiar o entendimento do professor como
tcnico, a quem no cabe produzir, mas apenas executar o que um
especialista disse a ele que correto fazer (LOPES, 2007, s/p).

A concretizao curricular, dentro da perspectiva prpria do professor,


modifica as polticas estabelecidas em nvel nacional, uma vez que o entendimento
docente do que quer o currculo (CORAZZA, 2002) pode ser bem diverso daquele
proveniente do Ministrio da Educao, em sua imposio de um pensamento
curricular hegemnico, que assim denominado no apenas porque ocupa uma
posio dominante nas escolas, mas tambm porque contribui para a hegemonia de
uma classe particular na sociedade como um todo (CONNEL, 1995, p. 16). A
posio crtica do docente perante este currculo oficial , portanto, contrahegemnica.
Nas palavras de Lucola Santos (2003, p. 59), com apoio na teoria
bersteiniana:
(...) as interaes relacionadas ao princpio de enquadramento tm um
potencial para mudar a classificao, ou seja, mudanas nas formas de
controle podem resultar em mudanas nas relaes de poder. Como as
formas de controle se relacionam com as intenes dos sujeitos, estes

75

podem mudar as relaes de poder que estabelecem as fronteiras entre os


grupos sociais e entre as formas de conhecimento, por exemplo.

No h, em nosso pas, um currculo estabelecido para os cursos de


graduao em direito. O que existe so diretrizes curriculares para os esses cursos.
A Resoluo do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Superior n.
09, de 27 de setembro de 2004 (BRASIL, 2007a), estabelece, em seu art. 2, 1, a
obrigatoriedade de os Projetos Pedaggicos das IES contemplarem, entre outras
exigncias, a insero institucional, poltica, geogrfica e social da instituio, as
maneiras pelas quais se concretizar a interdisciplinaridade, a conexo entre a
teoria e a prtica e o incentivo pesquisa e extenso.
O art. 3 da mesma Resoluo impe que:
O curso de graduao em Direito dever assegurar, no perfil do graduando,
slida formao geral, humanstica e axiolgica, capacidade de anlise,
domnio de conceitos e da terminologia jurdica, adequada argumentao,
interpretao e valorizao dos fenmenos jurdicos e sociais, aliada a uma
postura reflexiva e de viso crtica que fomente a capacidade e a aptido
para a aprendizagem autnoma e dinmica, indispensvel ao exerccio da
Cincia do Direito, da prestao da justia e do desenvolvimento da
cidadania.

Em contrapartida, o art. 5 estabelece divises entre as formaes


fundamental, profissional e prtica, apesar de fazer referncia s relaes do direito
com outras reas de conhecimento, necessidade da contextualizao do seu
estudo com as mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais brasileiras e
integrao entre a prtica e os contedos tericos desenvolvidos nas componentes
curriculares.
de se notar que o mesmo artigo exige o desenvolvimento de certos
contedos essenciais, relativos a, por exemplo, Antropologia, Cincia Poltica,
Histria (Eixo de Formao Fundamental), Direito Constitucional, Direito Civil, Direito
Penal (Eixo de Formao Profissional), sem, no entanto, exigir sua classificao em
componentes disciplinares estanques.
Antes apresentar um panorama do currculo do curso objeto da minha
investigao, cabe fazer um breve relato. A Anhanguera Educacional, uma empresa
de capital aberto, adquiriu, em incio de 2007, a Faculdade Atlntico Sul de Pelotas,
instituio da qual faz parte o projeto de pesquisa analisado. Os semestres nos
quais foi desenvolvida a pesquisa de campo pelos alunos so o primeiro e o

76

segundo da grade curricular, na poca da compra, a primeira turma aprovada no


vestibular da nova instituio.
Criou-se uma situao hbrida. O currculo que se aplica a esta turma ainda
o antigo currculo implementado pela Faculdade Atlntico Sul Pelotas, assim como
o seu Projeto Pedaggico. Uma vez que a transio est sendo feita de forma
gradual, somente neste primeiro semestre de 2008 que o novo currculo est
sendo aplicado para as novas turmas de primeiros semestres.
Sendo, assim, so objetos da presente apreciao tanto o Projeto
Pedaggico quanto o currculo antigos, este sendo observado apenas em relao ao
primeiro ano, momento da realizao da investigao pelos discentes, e ao terceiro
semestre, devido a algumas recontextualizaes efetivadas pelos alunos. O novo
currculo que, diga-se, no privilegia a pesquisa da mesma forma que o anterior,
ser indicado apenas para ilustrar as diferenas entre eles.
A proposta do Projeto Pedaggico da Faculdade Atlntico Sul, a qual regeu
o projeto de pesquisa quando da sua efetivao, inclui a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade, a formao humanista e transformadora e a consolidao
terico-prtica atravs da pesquisa. Um dos objetivos gerais do Curso de Direito
(pois este projeto ainda rege a maioria dos semestres em andamento) o de:
Formar cidados crticos, conscientes de seu papel social e profissional,
com a compreenso de que o direito no s produto da sociedade, mas
tambm criador desta, atravs de uma slida base humanstica, do
desenvolvimento do pensamento reflexivo e da promoo da
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, oferecendo atividades
terico-prticas, alm da segmentao do conhecimento em disciplinas e
concebendo o mundo de forma integral (FACULDADE ATLNTICO SUL
PELOTAS, 2007c).

A elaborao crtica do conhecimento jurdico e a valorizao da realidade


social compartilhada pela viso acima e pela Resoluo n. 09, como indicado.
Ressalto a referncia na citao da segmentao do conhecimento em disciplinas
o Curso de Direito da Faculdade Atlntico Sul teve incio em 2006, em meio a toda
a discusso sobre a totalidade do conhecimento jurdico aqui relatada, podendo ter
sido organizado por temas e implementado um currculo com fraca classificao.
Bernstein (1998, p. 42-43) evidencia as caractersticas de uma classificao tnue
entre as componentes curriculares, ressaltando a conexo criada entre os docentes.
Neste tipo de classificao,

77

o professorado forma parte de uma rede social forte (ou deve ser forte para
que funcione a transmisso) que deveria preocupar-se da integrao das
diferenas e esta no uma atividade fcil. Ainda mais, as relaes entre
os professores no interior de um sistema com classificao fraca se
configuram em torno do prprio conhecimento. A nova organizao do
professorado que faz possvel a classificao fraca estabelece uma base
de poder alternativa, de maneira que as linhas de poder em uma
organizao deste tipo so mais complexas que na anterior [classificao
forte]. Neste caso, com uma classificao fraca, se produz uma
reordenao da diferenciao por especializaes, o que proporciona uma
21
nova base social para um consenso de interesses e oposies.

Entretanto, ao analisar essa matriz curricular (em anexo), nota-se uma


estrutura tal como as concernentes ao ensino tradicional, anteriormente descritas:
disciplinas fortemente classificadas e a separao formal entre a formao bsica
(como Cincia Poltica e Teoria do Estado) e profissional (entre elas, Direito
Administrativo) e formao prtica (Introduo Prtica Jurdica I e II, Prtica
Jurdica Simulada I, II e III, Prtica Jurdica Real I, II e III).22
Em relao aos semestres sob anlise, o primeiro semestre era formado
pelas seguintes componentes curriculares: Cincia Poltica e Teoria do Estado,
Introduo ao Estudo do Direito, Filosofia e Lgica Jurdica, Histria do Direito,
Economia Poltica, Metodologia da Cincia do Direito e Linguagem Jurdica I. O
segundo semestre era composto por: Sociologia Jurdica, Antropologia Jurdica,
tica e Deontologia, Psicologia Jurdica, Linguagem Jurdica II, Teoria da
Constituio, Direitos e Garantias.23

21

No original, em Espanhol: los lmites son permeables. Un modelo como ste es muy vulnerable
porque las comunicaciones desde el exterior estn menos controladas. La estructura de la
organizacin no establece sus identidades a causa de la clasificacin dbil, pero el profesorado forma
parte de una red social fuerte (o debe ser fuerte para que funcione la transmisin) que debera
preocuparse por la integracin de las diferencias y sta no es una actividad fcil. An ms, las
relaciones entre los profesores en el interior de un sistema con clasificacin dbil se configuran en
torno al propio conocimiento. La nueva organizacin del profesorado que hace posible la clasificacin
dbil establece una base de poder alternativa, de manera que las lneas de poder en una
organizacin de este tipo son ms complejas que en la anterior. En este caso, con una clasificacin
dbil, se produce una reordenacin de la diferenciacin por especializaciones, lo que proporciona una
nueva base social para un consenso de intereses y oposiciones.
22
O novo currculo da Anhanguera Educacional/Atlntico Sul de Pelotas tambm construdo nos
moldes positivista.
23
O currculo atual no possui, entretanto, as componentes curriculares de Economia Poltica,
Metodologia da Cincia do Direito, Linguagem Jurdica, Teoria da Constituio e Direitos e Garantias
(estas ltimas, agora agrupadas dentro de Direito Constitucional). Alm disso, Introduo ao Estudo
do Direito pertence mesma componente curricular de Histria do Direito, da mesma forma ocorre
com Filosofia e Lgica Jurdica e tica e Deontologia, e Antropologia Jurdica e Psicologia Jurdica,
resultando em perda de carga horria de, por vezes, 50% da carga horria anterior.

78

Apesar dessa classificao, os professores costumavam, e, dentro das


possibilidades atuais, ainda o fazem, realizar atividades conjuntas, procurando
conceder

uma

maior

interdisciplinaridade

aos

contedos,

visando

um

enquadramento mais flexvel e possibilitando uma alterao da classificao imposta


pela instituio. A pesquisa de campo analisada neste trabalho um dos exemplos
disso.
A vivncia profissional dos alunos, ainda que de maneira incipiente e
voluntria, era e realizada na prtica de extenso na Delegacia da Mulher, em
Pelotas, e na Assistncia Jurdica, no Capo do Leo, sob a superviso de
professores. No primeiro caso, eles atendem mulheres, na maioria das vezes vtimas
de violncia domstica, e no segundo, realizam prestao de servios populao
carente.
Pretende-se, com essas prticas, aliar o ensino, a pesquisa e a extenso,
possibilitando que a atuao de nossos alunos seja uma presena solidria e criativa
que os incentive na busca pela amplitude do conhecimento jurdico. Esse desejo vai
ao encontro da seguinte afirmao:
[...] possvel afirmar que o Ensino Jurdico no pode ser visto de forma
desvinculada da realidade da Justia no contexto de cada sociedade.
preciso admitir que, para esta ltima, muitos fatores de diferentes ordens
concorrem. No entanto, um deles, certamente, o Ensino Jurdico e sua
Pedagogia. Tal relao, neste sentido, refora a necessidade do dilogo
permanente com a sociedade, por meio das atividades de pesquisa e
extenso articuladas ao ensino (LEITE e VAN-DNEM, 2007, p. 22).

A possibilidade do enfraquecimento tanto da classificao quanto do


enquadramento pela prtica de pesquisa jurdica analisada pode ser estendida pelos
demais semestres, no s por uma mudana na percepo dos alunos em relao a
compartimentalizao dos saberes e ao desenvolvimento da sua autonomia, mas
tambm pela atitude dos demais professores e da instituio de ensino. Entretanto,
existem questes importantes a serem consideradas, advindas da prpria estrutura
histrica do sistema jurdico, da qual o ensino do direito reflexo. Os alunos cuja
pesquisa est sendo analisada iniciaram, neste ano de 2008, o terceiro semestre do
Curso, onde as disciplinas da dogmtica jurdica, historicamente mais formalistas e
instrumentais, deveriam dialogar estreitamente com as consideradas de formao
humanstica. O enfraquecimento dessa classificao depender de como a

79

integrao curricular foi efetuada tanto pela prtica pedaggica quanto pela sua
aceitao pelos professores, em sala de aula, como ser analisado adiante.

80

6 A PROPOSTA
DE

DE

PESQUISA JURDICA

METODOLOGIA CIENTFICA

DO

NOS

COMPONENTES CURRICULARES

DIREITO, ANTROPOLOGIA JURDICA

SOCIOLOGIA JURDICA
E como que a gente resiste? Resiste exatamente, antes de mais nada,
procurando formas de conhecimentos que nos permitam criar de ns
prprios um papel alternativo [...] Esse papel alternativo, no meu entender,
passa por coisas como, por exemplo, uma luta incessante contra toda a
realidade oficial. Eu acho que ns temos que ter uma hermenutica de
suspeita em relao a tudo o que oficial. Precisamente porque o oficial,
hoje, vindo de formas de saber e de poder que esto consignadas e que
esto, de alguma maneira, consolidadas na injustia em que nossa
sociedade hoje vive, elas exigem da nossa parte, uma hermenutica da
suspeita (SANTOS, GANDIN e HYPLITO, 2003, p. 20).

O direito oficial, em suas formas mais tradicionais, tais como o sistema de


sanes e coeres e a tradio do litgio nos tribunais, faz parte da realidade
contempornea, mas no se reduz a ela. necessrio que o ensino jurdico trabalhe
com uma hermenutica da suspeita, conforme as palavras de Boaventura de Sousa
Santos, acima referidas. Esse foi um dos elementos importantes na proposta de
pesquisa realizada pelos alunos e professores, como ser observado.
Inicio este captulo com uma breve apreciao da forma com que a IES
investigada classificou os contedos nas componentes curriculares envolvidas na
prtica pedaggica averiguada, e como os professores previram, em seus planos de
ensino, o enquadramento a ser realizado a partir desses contedos.
Por outro lado, a construo do conhecimento atravs de temas e da
atuao autnoma dos alunos na soluo das questes da advindas, tal como o
que ocorre em uma pesquisa que tenha como elemento a comunicao dos
pesquisadores com a realidade das comunidades locais, permite o enfraquecimento
da classificao e do enquadramento. Tal possvel, inclusive, quando os
contedos esto organizados por componentes curriculares, como o caso
analisado. o que observado por James Beane e Basil Bernstein, cujos
pensamentos utilizo aqui.
Por outro lado, quando os saberes acadmicos se encontram com os
saberes populares, suscitando, por vezes, concluses e aes transgressoras por

81

parte dos investigadores, o Princpio da Traduo, de Boaventura de Sousa Santos,


oferece um instrumento que possibilita tanto a conexo entre a cultura acadmica
com a popular, quanto a comunicao entre os pesquisadores e as comunidadesfoco dessas aes.
A recontextualizao curricular sob a perspectiva da razo emancipatria
trabalhosa e dependente da participao solidria e autocrtica de todos os
envolvidos na relao pedaggica: alunos, professores, IES e comunidades locais.
Esse entendimento do ensino jurdico mais inclusivo pode ser observado na
proposta de pesquisa jurdica ora investigada, ao final desta fundamentao terica,
onde indico, principalmente, o pensamento de Boaventura de Sousa Santos, em
algumas de suas obras.
6.1 CLASSIFICAO DOS CONTEDOS PELA IES E PROPOSTA DE RECONTEXTUALIZAO E
ENQUADRAMENTO

NOS

PLANOS

DE

ENSINO ELABORADOS

PELOS

DOCENTES

DOS

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS


Para fazer o estudo que pretendo sobre essa prtica, devo, ainda que
brevemente, observar a classificao estabelecida pela IES atravs das ementas,
bem como o enquadramento e a recontextualizao previstos pelos planos de
ensino dos componentes curriculares envolvidos, a fim de compar-los com os
resultados da minha pesquisa de campo. O que no ser analisada a relao
pedaggica desenvolvida nas salas de aulas pelos diversos professores envolvidos,
pois a presente pesquisa se volta anlise das experincias dos alunos oriundas da
conexo entre as teorias utilizadas na elaborao da pesquisa com os resultados da
aplicao dos instrumentos de pesquisa no momento do contato com a sociedade
pelotense.
A pesquisa realizada pelos alunos iniciou-se no primeiro semestre de 2007,
no componente curricular de Metodologia da Cincia do Direito (matriz curricular em
anexo). Sua ementa, em anlise do plano de ensino deste componente, estabelece,
entre outros contedos, o desenvolvimento e o debate sobre as teorias do
conhecimento, conforme o que segue:
Teoria do Conhecimento e Direito: paradigmas da cincia. Direito, psmodernidade e ensino jurdico. Regras da ABNT para elaborao de textos
cientficos. Pesquisa em Direito: caractersticas, espcies, mtodos. Etapas

82

da Pesquisa: determinao do tema, levantamento de dados/bibliogrfico,


relatrios de leitura/fichamento, anlise. Redao do Texto Jurdico:
princpios, estrutura lgica. Monografias de Concluso de Curso:
anteprojeto de pesquisa, relao entre orientando e professor orientador,
estrutura do trabalho monogrfico, defesa perante a banca. Projetos de
Extenso: elaborao e redao (HENNING, 2006a).

Observa-se que o poder curricular mantido pela instituio pode ser


considerado forte, uma vez que os contedos encontram-se bem classificados
(BERNSTEIN, 1996, 1998) em relao aos outros componentes curriculares,
incluindo a preponderncia ao ensino das regras tcnicas, exceo feita Teoria do
Conhecimento e ao Direito, Ps-Modernidade e Ensino Jurdico, que podem ser
conectadas, a princpio, com Filosofia e Lgica Jurdica, Economia Poltica,
Introduo ao Estudo do Direito, Linguagem Jurdica I e II, Direitos e Garantias,
Sociologia Jurdica e tica e Deontologia das Profisses Jurdicas, apenas para citar
as disciplinas do primeiro ano. O estudo do enquadramento (BERNSTEIN, 1996,
1998) efetuado durante a prtica pedaggica, portanto, o que demonstrar a
possibilidade da construo mais crtica do conhecimento, uma vez que variaes
nos seus valores podero modificar a forma de classificao.
O plano de ensino (HENNING, 2006a), em anexo, tem por objetivo a anlise
crtica da pesquisa jurdica e do direito, centrando-se, principalmente, na elaborao
de textos que abranjam vrias reas do conhecimento, a fim de possibilitar uma
compreenso mais completa da atuao do direito na sociedade contempornea. Os
objetivos especficos esclarecem a respeito da importncia secundria dada s
regras da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), as quais geralmente
ocupam lugar de destaque na disciplina, exemplo da recontextualizao curricular
realizada nesse componente.
A avaliao abrangeu provas objetivas e dissertativas e a elaborao de
anteprojetos de pesquisa a partir de manifestaes artsticas entregues por mim, e
sob minha escolha, aos diversos grupos de alunos. As propostas de pesquisas
deveriam prever uma pesquisa de campo, seja quantitativa ou qualitativa. A
fundamentao terica provisria inclua o estudo da obra Um Discurso sobre as
Cincias (SANTOS, 2001a). Ressalto a liberdade que os grupos tinham em eleger
seu tema de interesse (o elenco dos temas dos anteprojetos encontra-se no projeto
da pesquisa jurdica analisada, em anexo) e, a partir dele, elaborar questes, que os
motivasse pesquisa caractersticas de um enquadramento fraco (BERNSTEIN,

83

1996, 1998). Apesar de realizada nos limites de um componente curricular, essa


prtica pedaggica possuiu caractersticas integrativas:
Imaginem neste momento que somos confrontados com algum problema
ou situao confusa nas nossas vidas. Como deveremos abordar a
situao? Deveramos parar e questionarmo-nos que parte da situao
corresponde arte lingustica, ou msica, ou matemtica, ou histria,
ou arte? Sinceramente penso que no. Em vez disso, encaramos o
problema ou situao utilizando o conhecimento apropriado ou pertinente
sem o relacionar com as reas disciplinares. E se o problema ou situao
suficientemente significativo para ns, estamos dispostos e ansiosos por
desvendar o conhecimento necessrio que ns ainda no temos. Deste
modo, chegamos compreenso e utilizao do conhecimento no
propriamente em termos de compartimentos diferenciados, atravs dos
quais surge rotulado na escola, mas, pelo contrrio, tal como integrado
no contexto de questes e problemas (BEANE, 2003, p. 96-97).

O segundo semestre do ano de 2007 foi o momento em que as pesquisas


de campo, previstas nos anteprojetos, foram efetivadas. Como vimos, trs
componentes curriculares estiveram envolvidos nessa prtica, Metodologia da
Cincia do Direito, Antropologia Jurdica e Sociologia Jurdica. Ao analisar
Antropologia Jurdica, podemos observar que sua ementa, a seguir transcrita,
procura recontextualizar o contedo com questes importantes e atuais na
contemporaneidade brasileira, como a incluso jurdica de vozes ausentes em nossa
sociedade (SANTOS, 2001b), tais como as do ndio, do negro e do pluralismo
jurdico, como o que segue:
Antropologia e histria da Antropologia Jurdica. Estudo comparativo entre
sociedades primitivas e o Estado Democrtico de Direito. Aderncia da
Antropologia para o estudo das sociedades contemporneas. Lendas e
narrativas na formulao do universo cultural de um povo e seus efeitos na
recepo das normas jurdicas antropolgicas no Brasil. O ndio e o negro
na cultura brasileira e movimentos atuais de incluso social na dimenso
jurdica (HENNING, 2006b).

A classificao (BERNSTEIN, 1996, 1998) nesta disciplina pode ser


considerada mais fraca do que foi visto anteriormente em Metodologia da Cincia do
Direito, pois sua voz j no to individualizada. Note-se que, apenas na
observao da ementa, podemos identificar a influncia de diversas reas do
conhecimento. Em carter meramente exemplificativo, que no exclui outras
acepes, as disciplinas do primeiro semestre: Histria do Direito (histria da
Antropologia Jurdica), Cincia Poltica e Teoria do Estado (estudo comparativo
entre sociedades primitivas e o Estado Democrtico de Direito), Introduo ao

84

Estudo do Direito (lendas e narrativas na formulao do universo cultural de um


povo e seus efeitos na recepo das normas jurdicas antropolgicas no Brasil, ou
seja, no momento da elaborao e da interpretao da regra de direito), Metodologia
Cientfica do Direito e Economia Poltica (o ndio e o negro na cultura brasileira e
movimentos atuais de incluso social na dimenso jurdica, uma vez que ambas as
disciplinas tratam da necessidade da insero igualitria e/ou proporcional dos
cidados pelo sistema jurdico).
Quanto ao segundo semestre: Teoria da Constituio e Direitos e Garantias
(estudo comparativo entre sociedades primitivas e o Estado Democrtico de Direito),
Sociologia Jurdica (aderncia da Antropologia para o estudo das sociedades
contemporneas), tica e Deontologia das Profisses, Filosofia do Direito e
Linguagem Jurdica I e II (o ndio e o negro na cultura brasileira e movimentos atuais
de incluso social na dimenso jurdica, o que traduz a necessidade de se pensar
sobre a finalidade tico-filosfica do direito e a sua forma de comunicao). Na
verdade, todos os componentes curriculares referentes ao primeiro ano.
Em uma anlise superficial, poderamos afirmar que este componente
curricular encontra-se estruturado de maneira a garantir o conhecimento
interdisciplinar. Entretanto, vimos que Bernstein (1996, 1998) afirma que as relaes
de poder (classificao) e de controle (enquadramento) so elementos inseparveis
na gramtica pedaggica. Assim, resta-nos, ainda, o estudo quanto classificao e
ao enquadramento realizados no decorrer da prtica pedaggica.
A proposta de recontextualizao curricular neste componente pode ser
observada atravs do seu plano de ensino (HENNING, 2006b), em anexo. Podemos
notar as escolhas feitas e elencadas nos objetivos especficos: conhecimento terico
capaz de fundamentar a prtica profissional, formao tica, humana, social e
poltica do discente, interdisciplinaridade, todas reflexos da releitura dada em sala de
aula das teorias antropolgicas, dando nfase formao da sociedade brasileira e
sua influncia no direito nacional contemporneo. A inteno de construir um
conhecimento autocrtico e emancipador (ADORNO e HORKHEIMR, 1995;
SANTOS, 2001a) explcita. Alm disso, o plano de ensino prev como indicao
dois filmes, Amistad e X-Men, tratando sobre as diferenas culturais e as formas
destas serem vistas em sociedade.
No que diz respeito avaliao, apesar das provas realizadas, a elaborao
da pesquisa foi o ponto alto da disciplina. O semestre foi desenvolvido, na verdade,

85

tendo em vista a culminncia da finalizao do trabalho, em dezembro (em anexo, o


projeto de pesquisa jurdica analisada).
Passo, agora, anlise do componente curricular de Sociologia Jurdica,
atravs da anlise dos planos de ensino dos dois professores entrevistados
(COSTA, 2006; NEVES, 2006). A seguir, a ementa:
Sociologia e Sociologia do Direito. Contexto histrico da Sociologia do
Direito. Quadros tericos referenciais para o estudo da relao Direito /
Sociedade. Sociologia do Direito Natural. Abordagem marxista do Direito.
Abordagem de mile Durkheim. Abordagem Weberiana. Tendncias
contemporneas em Sociologia do Direito.

Apesar de, quando comparado ementa de Metodologia da Cincia do


Direito, este possuir maior flexibilidade, nota-se o maior grau de classificao se
confrontado com o de Antropologia Jurdica, uma vez que este ltimo possui uma
previso de estudo, inclusive, de narrativas populares e da incluso de culturas
consideradas no-hegemnicas dentro da cultura erudito-acadmica. Entretanto, a
sua classificao permite correlacionar seu contedo com temas abordados em
outras disciplinas, como as seguintes pertencentes ao primeiro semestre: Histria do
Direito (contexto histrico da Sociologia do Direito), Cincia Poltica e Teoria do
Estado e Metodologia Cientfica do Direito (quadros tericos referenciais para o
estudo da relao Direito/Sociedade), Introduo ao Estudo do Direito e Filosofia do
Direito (sociologia do Direito Natural), e Economia Poltica (abordagem marxista do
Direito).
Quanto ao segundo semestre, indico: Teoria da Constituio e Direitos e
Garantias

(quadros

tericos

referenciais

para

estudo

da

relao

Direito/Sociedade), tica e Deontologia (tendncias contemporneas em Sociologia


do Direito) e Antropologia Jurdica (abordagens marxista, de mile Durkheim e
weberiana do Direito em correlao com as escolas da antropologia cultural).
Linguagem Jurdica I e II possui uma relao com a abordagem weberiana, uma vez
que trata da burocratizao e profissionalizao da linguagem jurdica no Estado
moderno.
Da mesma forma que as anlises anteriores, o enquadramento poder
flexibilizar a classificao da componente curricular. Este estudo ser objeto de
anlise no captulo que descrever a pesquisa de campo.

86

No segundo semestre de 2007 este componente curricular foi ministrado por


trs professores. Segundo os planos de ensinos (COSTA, 2006; NEVES, 2006), em
anexo, o desenvolvimento de um raciocnio crtico-reflexivo para a compreenso dos
fenmenos jurdico-sociais previsto como objetivo geral. Mesmo quando h
referncia s aulas expositivas, existe a previso de que sejam acompanhadas de
debates entre os alunos e professores. A recontextualizao das teorias
sociolgicas, em anlise destes documentos, foi fruto de escolhas criativas, as quais
podem ter proporcionado o enfraquecimento do enquadramento, uma vez que esto
previstos estudos sobre violncia, globalizao e a relao da mdia com a opinio
pblica.
Quanto avaliao, provas e trabalhos, inclusive de pesquisa. Apesar da
prtica de pesquisa analisada no estar explicitada nos planos de aula, ela ocupou
importante lugar no decorrer do semestre, sendo o livro indicado pelos trs
professores, Sociologia Geral e do Direito, organizado por Arnaldo Lemos Filho, em
grande parte utilizado pelos alunos em suas fundamentaes tericas. Tal obra
compartilhada pelo componente curricular de Antropologia Jurdica.
6.2

PESQUISA

JURDICA

COMO

ATIVIDADE

INTEGRADORA

DE

COMPONENTES

CURRICULARES E O PRINCPIO DA TRADUO


Conforme mencionado, os currculos de integrao (BERNSTEIN, 1996,
1998) primam pela classificao tnue e, geralmente, por um enquadramento fraco.
Quando os contedos se organizam ao redor de temas e questionamentos, a
participao dos estudantes fundamental para o desenvolvimento das aulas e
trabalhos. Uma citao realizada anteriormente de Boaventura de Sousa Santos
(2001a, p. 48) afirma que os temas so galerias por onde os conhecimentos
progridem ao encontro uns dos outros.
Por outro lado, a diviso dos contedos por disciplinas, tal como previsto no
curso analisado, faz parte da concepo hegemnica de currculo. Os currculos de
coleo (DOMINGOS et al., 1986) constituem-se, na verdade, em uma
representao da cincia moderna e de sua classificao do saber (SANTOS,
2001a, 2001b). James Beane, entretanto, entende que existe a possibilidade de
haver o enfraquecimento dessa classificao:

87

[...] o mundo da escola comea e termina com as disciplinas do


conhecimento e a elevada cultura acadmica que as produz, as mantm e
as sanciona. Esta viso est to firmemente e profundamente estruturada
que o currculo parece menos um produto de decises humanas, que na
verdade , e mais o pronncio de alguma fora sobrenatural. Outras
abordagens parecem impossveis de imaginar [...] Contudo, mesmo quando
esta abordagem por disciplinas imposta a nvel nacional e os seus
resultados minuciosamente testados, parece existir quase sempre um
determinado espao e oportunidade para explorar outras abordagens
(BEANE, 2003, p. 92).

Beane (2003) apresenta uma srie de propostas para um currculo


elaborado ao redor de temas, no que ele denomina de integrao social
democrtica, ou seja, uma organizao curricular que focalize questes pessoais e
sociais dos alunos, o trabalho colaborativo entre eles, sua participao na seleo
dos saberes estudados. A maneira pela qual os estudantes e professores elaboram
e respondem s questes torna a prtica pedaggica solidria e, por que no,
ldica. O conhecimento extrapola as categorias, antes fortemente classificadas,
criando uma interdependncia no apenas entre as classes discente e docente, mas
no interior desses mesmos grupos. Tal entendimento vai ao encontro do que segue:
Ensinar um processo coletivo. Embora cada professor, em sala de aula,
possua autonomia para desenvolver sua disciplina, esta parte integrante
de um percurso formativo dos alunos. Os saberes do conhecimento
especfico da rea de formao, de sua atuao profissional, de seu campo
de pesquisa reveste-se de novas perspectivas, quando confrontados com
os demais colegas de outras disciplinas. Por isso, faz-se necessrio pensar
as disciplinas no contexto de um quadro terico-prtico global no que se
refere ao campo a que pertence e enquanto um quadro terico-prtico
parcial de um processo de formao profissional. Esse um exerccio a ser
construdo coletivamente pelos integrantes dos cursos superiores, na
definio do projeto poltico-pedaggico institucional e no desenvolvimento
do curso, representando uma possibilidade de superar a fragmentao
curricular (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 219).

Essa forma de visualizar o conhecimento foi um dos elementos importantes


no planejamento da pesquisa jurdica foco do presente texto. A proposta pretendeu
suscitar o dilogo entre os direitos elencados por Bernstein (1998)24 e a resoluo
transdisciplinar25 das questes construdas pelos alunos-pesquisadores, a conduo
democratizao do conhecimento jurdico e constituio de saberes
emancipatrios (ADORNO e HORKHEIMER, 1985; SANTOS, 2001a, 2001b). Ela
24

Direito ao reforo; incluso social e participao poltica.


Transdisciplinar porque, mesmo realizada no interior de componentes curriculares, a prtica tinha
por objetivo organizar o conhecimento por temas, extrapolando essas fronteiras, alcanando,
inclusive, outros campos do conhecimento que no apenas o jurdico-acadmico.

25

88

partiu de uma viso que pretendeu considerar a condio prpria e diferenciada de


cada aluno, no impondo representaes oriundas da cultura hegemnica curricular,
a fim de possibilitar a criao de pontes entre os saberes erudito-acadmicos e os
saberes populares.
Segundo Boaventura de Sousa Santos e Joo Arriscado Nunes (2003),
existem dois tipos de problemas a ser enfrentados no momento em que se considera
no mais o princpio da igualdade formal entre todos os cidados, mas sim o
reconhecimento de suas diferenas e especificidades histricas, econmicas,
culturais e polticas (entre outras), ou seja, na teoria de Miguel Reale (2007), o
princpio da proporcionalidade, a necessidade de tratamento conforme essas
diferenas.
Em primeiro lugar, a diversidade que as formas do conhecimento-regulao
possuem suscita uma pluralidade de reaes e resistncias por parte de agentes
sociais com linguagens e recursos distintos os quais, por vezes, no so
mutuamente inteligveis. Alm disso, a maior parte dessas resistncias tem origem
local, dependente das alianas que seus agentes individuais ou coletivos firmarem
com outros atores locais, translocais ou globais, o que, da mesma forma, exige
inteligibilidade mtua.
A resposta para tais problemas, segundo os autores, seria a adoo de uma
teoria da traduo, que possibilitasse a comunicao entre os diversos agentes da
resistncia, a mtua compreenso de suas lutas e estratgias contra-hegemnicas.
A autonomia de cada grupo mantida, uma vez que apenas o que diferente pode
ser traduzido a especificidade da resistncia preservada. O que se procura a
identificao de um ponto em comum entre elas, entre, por exemplo, a luta feminista
e a das comunidades de quilombolas. Da mesma forma, se busca a conexo entre
os conhecimentos produzidos por essas lutas, articulando diferentes teorias e
estratgias.
Tais estratgias podem ser baseadas na sociologia das ausncias
(SANTOS, 2001b), atravs da transformao/subverso de conceitos criados sob
uma viso etnocntrica de mundo, dando uma nova interpretao, por exemplo, a
culturas consideradas menores, tal como a indgena, conforme visto anteriormente.
Outra possibilidade a elaborao de conceitos alternativos, trazendo tona outras
identidades, ainda no vislumbradas pela cultura hegemnica oficial, como foi
analisado quanto ao pluralismo jurdico. Essas estratgias atuam de forma

89

complementar e sua aplicabilidade depender do contexto, do caso concreto


analisado. O objetivo: a construo do conhecimento-emancipao, sua atuao
prtica na comunidade e sua comunicao e socializao a outros agentes e
resistncias.
A teoria da traduo um instrumento importante para identificar
As diferentes formas sociais que as lutas emancipatrias assumem e os
diferentes vocabulrios que elas utilizam. A defesa da diferena cultural, da
identidade coletiva, da autonomia e da autodeterminao podem, assim,
assumir a forma de luta pela igualdade de acesso a direitos ou a recursos,
pelo reconhecimento e exerccio efetivo de direitos de cidadania ou pela
exigncia de justia. Ela pode tomar a forma de defesa e promoo de
quadros normativos alternativos, locais ou tradicionais, de formas locais e
comunais de resoluo de conflitos ou de exigncia de integrao plena,
como cidados, no espao do Estado-nao e de acesso, sem
discriminaes, justia oficial, estatal (SANTOS e NUNES, 2003, p. 43).

O que se busca, aqui, a criao de redes de solidariedade; no somente


entre os agentes de cada luta emancipatria a ser travada, mas tambm entre essas
lutas e outras, criando uma teia de sustentao a fim de gerar a possibilidade de
construo de um novo conhecimento cientfico, que integre o conhecimento tcnico,
acadmico, com o conhecimento do senso comum, popular. A traduo a ser
realizada dever fazer com que esse novo conhecimento seja compreendido por
todos os atores sociais envolvidos, tendo por finalidade o enfraquecimento da
classificao entre esses campos, a resistncia ao colonialismo e a construo da
solidariedade social.
Ressalto, aqui, o foco da presente investigao: a pesquisa jurdica
realizada pelos alunos, a qual envolveu pesquisa de campo. Essa atividade foi
concebida de maneira a integrar os diferentes contedos dos componentes
curriculares de Metodologia da Cincia do Direito, Antropologia Jurdica e Sociologia
Jurdica, ao redor de temas elegidos pelos alunos a partir de manifestaes
artsticas a eles entregues. A anlise das doutrinas jurdicas e dos dados oriundos
da pesquisa de campo deveria resultar em um nico texto, visando um conceito de
direito mais amplo e inclusivo.
Um dos objetivos do trabalho era o reconhecimento, pelos participantes, das
diferenas existentes em nossa sociedade e das resistncias que, por vezes, grupos
ou atores sociais possam apresentar ordem constituda, em boa parte ineficaz na
concretizao de direitos fundamentais vida humana. As pesquisas foram

90

construdas sobre uma fundamentao terica assumidamente transgressora e


emancipatria, mas, antes da pesquisa de campo, essencialmente bibliogrfica.
Seria necessrio que os alunos traduzissem as diferentes informaes, pertencentes
a campos diversos (acadmico e popular), a fim de elaborar suas concluses a
respeito dos temas analisados.
Da mesma forma, deveriam estruturar a socializao do conhecimento
jurdico da resultante para as comunidades locais de maneira a permitir sua
compreenso e co-autoria por esses grupos a partir dessas significaes
compartilhadas (SANTOS, 2001b). A anlise dos resultados da pesquisa de campo
por mim realizada para este trabalho ser de grande utilidade para observarmos
como tal proposta foi concretizada pelos professores e alunos.
6.3 DESCRIO DA PROPOSTA DA PESQUISA JURDICA ANALISADA
A proposta de pesquisa jurdica efetivada pelos professores e alunos sob
anlise partiu do entendimento de que devemos ensinar a no mais aceitar as
teorizaes e normas jurdicas como verdades supremas e incontestes, mas suscitar
a dvida e desconstruo daquilo que nos aparece como normal na seara jurdica.
A hermenutica da suspeita, referida por Boaventura de Sousa Santos, na citao
feita, guiou o trabalho da pesquisa jurdica, tanto na sua parte terica quanto na
prtica. Esse entendimento passa pela construo alternativa do conceito de direito,
pela anlise desmistificadora da formao do conhecimento jurdico, no mais detido
pelo docente, mas fruto de teorias contra-hegemnicas, das experincias dos
estudantes e das realidades sociais. Ou seja, de saberes multiculturais elaborados
pela participao de professores e alunos.
Essa prtica pedaggica possuiu, especialmente, duas intencionalidades:
construir com os alunos um conhecimento emancipatrio, multicultural e socialmente
responsvel e, em segundo lugar, proporcionar a experincia da pesquisa logo no
comeo do curso, a fim de antecipar essa prtica pedaggica que, na maioria dos
cursos, possui cunho meramente bibliogrfico e jurisprudencial e somente ocorre no
momento da elaborao do trabalho de concluso, perto da formatura.
Assim, passo nesse momento a desenvolver um breve relato da proposta
dessa pesquisa, juntamente com a teorizao que lhe deu origem. Como j
observado, a componente de Metodologia da Cincia do Direito foi a responsvel

91

pela elaborao de anteprojetos, oriundos de anlises feitas a partir de artefatos


culturais entregues aos alunos. O estudo teve por base a leitura do livro Um
Discurso sobre as Cincias (SANTOS, 2001a), onde os discentes tiveram contato
com os paradigmas da modernidade e sua crise, bem como com o pensamento do
autor sobre o paradigma emergente, caracterstico da ps-modernidade.
Santos entende, como vimos, que a revoluo cientfica que hoje
presenciamos deve ser vista sob o prisma social e no meramente tcnico: [...] o
paradigma a emergir dela no pode ser apenas um paradigma cientfico (o
paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser tambm um paradigma social
(o paradigma de uma vida decente) (SANTOS, 2001a, p. 37). Da a defesa pelo
autor do desenvolvimento do conhecimento-emancipao (SANTOS, 2001b). Da,
tambm, a afinidade desse conhecimento com a racionalidade emancipatria de
Adorno e Horkheimer (1995).
Nos primeiros dias de aula, escolhi algumas manifestaes artsticas e
entreguei uma a cada grupo de alunos para que escolhessem um tema jurdico
relacionado interpretao dada ao poema, msica, pea de teatro ou reproduo
de pintura que receberam. Devido subjetividade de uma interpretao baseada
nesses artefatos, foi levada em considerao a caracterstica do paradigma
emergente de que todo conhecimento autoconhecimento (SANTOS, 2001a).
Parti do entendimento de que [...] os textos no podem ser compreendido fora do
contexto de sua produo histrica e social. Nem tampouco podem esses textos ser
divorciados das experincias e conhecimentos dos/as estudantes que interagem
com eles (GIROUX, 1995, p. 97).
As tarefas que os alunos deveriam realizar incluam a contextualizao do
artista e de sua obra, a sua conexo com o sistema jurdico brasileiro e a correlao
da pesquisa com a realidade social da cidade de Pelotas. A utilizao da obra Um
Discurso sobre as Cincias (SANTOS, 2001a), era obrigatria, juntamente com, pelo
menos, mais duas referncias tericas, podendo ser obras estudadas nas demais
componentes curriculares do primeiro semestre.
Os alunos, portanto, deveriam construir um anteprojeto que contemplasse
os elementos acima indicados, procurando analisar o tema escolhido em sua
totalidade, atravs de leituras e debates dentro dos grupos. Ao mesmo tempo, visto
que todo conhecimento total e local (SANTOS, 2001a), seus estudos deveriam
voltar-se realidade local da comunidade pelotense. E, uma vez que todo o

92

conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum (SANTOS, 2001a), a


teorizao jurdica deveria conectar-se realidade observada a fim de elaborarem
um texto que construsse uma anlise jurdica formada por ambas as culturas, a
acadmica e a popular. Decorrendo dessa mesma caracterstica do paradigma
emergente, o anteprojeto deveria prever um retorno do conhecimento adquirido
sociedade aps o trmino da pesquisa, ou seja, a socializao do conhecimento
jurdico. Essa previso tinha por objetivo criar condies do desenvolvimento de
propostas contra-hegemnicas construdas pelos alunos, professores, instituio e
comunidades. Ou seja, alternativas jurdicas s questes percebidas durante a
pesquisa. Nas palavras de Boaventura de Sousa Santos (2001b, p. 36):
A esperana [...] reside antes na possibilidade de criar campos de
experimentao social onde seja possvel resistir localmente s evidncias
da inevitabilidade, promovendo com xito alternativas que parecem
utpicas em todos os tempos e lugares excepto naqueles em que
ocorreram efectivamente. este o realismo utpico que preside s
iniciativas dos grupos oprimidos que, num mundo onde parece ter
desaparecido a alternativa, vo construindo, um pouco por toda a parte,
alternativas locais que tornam possvel uma vida digna e decente.

A avaliao ocorreu aos poucos, pois dividimos, eu e os alunos, o trabalho


por etapas. Em primeiro lugar, a escolha do tema e a sua delimitao, a partir dos
artefatos artsticos entregues. Em segundo, a elaborao da questo de pesquisa,
dos objetivos (geral e especficos) e da justificativa. Esta deveria ter, no mnimo,
duas pginas, abrangendo a relevncia do tema para o direito, para a localidade
onde a pesquisa de campo seria realizada e para os alunos-pesquisadores. Ao final,
deveria ser previsto o retorno sociedade e a maneira, ainda provisria, como seria
efetivada essa socializao do conhecimento jurdico, tendo como referncia
explcita a caracterstica do paradigma emergente acima citada. Essas duas
primeiras etapas foram concludas na metade do semestre.
Aps, os alunos deveriam elaborar uma fundamentao terica provisria
de, no mnimo, trs pginas, incluindo a contextualizao dos paradigmas dominante
e emergente em relao ao tema escolhido e outras duas obras a escolha dos
grupos. Por fim, o anteprojeto deveria ser entregue completo, contendo, ainda, a
metodologia da pesquisa, um esquema provisrio da monografia, o cronograma de
tarefas, a reviso bibliogrfica provisria e a bibliografia utilizada. A partir da entrega
da fundamentao terica provisria, disponibilizei aos estudantes um exemplo de

93

anteprojeto, a fim de que visualizassem a totalidade do que se esperava que


realizassem.
No incio do segundo semestre de 2007, agora nos componentes
curriculares de Antropologia Jurdica e de Sociologia Jurdica, foram verificados a
delimitao do tema, a questo de pesquisa e os objetivos, geral e especficos, do
anteprojeto. Da mesma forma, foram elaborados os questionrios e os roteiros semiestruturados de entrevistas, os quais foram revistos pelos professores e
reelaborados pelos alunos, e entregues no ms de setembro. Havia uma questo
que deveria ser prevista por todos os instrumentos que versava sobre a definio do
direito dos entrevistados.
No decorrer dos meses, os grupos completaram a anlise terica da
pesquisa, atravs de, pelo menos, mais trs obras relacionadas com o tema
escolhido. O objetivo era de que, ao final da pesquisa, a bibliografia tivesse, ao
menos, seis obras analisadas. Os alunos procuraram os professores dos
componentes curriculares envolvidos com essa prtica a fim de obteren indicaes
bibliogrficas. Uma vez que as disciplinas de Metodologia da Cincia do Direito,
Antropologia Jurdica e de Sociologia Jurdica faziam parte do projeto, os discentes
deveriam analisar aspectos dos contedos vistos nas salas de aulas destas
disciplinas. De fato, algumas obras utilizadas em sala de aula fizeram parte das
fontes de pesquisa bibliogrfica dos alunos, tais como Sociologia Geral e do Direito
(LEMOS FILHO, 2004) e Nos Confins do Direito (ROULAND, 2003).
A conexo entre a teoria jurdica com a cultura popular deveria fazer parte
das concluses do trabalho a fim de identificarmos se o que era previsto nas normas
jurdicas possua correspondncia com o que ocorria na sociedade, ou seja, se havia
conexo, nas regras do direito e na doutrina analisada pelos alunos, entre o
conhecimento acadmico e o popular. A importncia dada teoria jurdica foi a
mesma concedida pesquisa de campo ambas deveriam se complementar, em
uma anlise autnoma feita pelos discentes. Nas palavras de Henry Giroux (1985, p.
97):
Como uma questo pedaggica, a teoria no apenas uma questo de
os/as estudantes aprenderem os discursos de outras pessoas. tambm
uma questo de os/as estudantes realizarem sua prpria teorizao em
torno de empreendimentos histricos e problemas contemporneos. A
teoria tem que ser feita, tem que se tornar uma forma de produo cultural;

94

ela no um mero armazm de insights extrados dos livros dos grandes


tericos.

Essa procura por compreender o mundo de formas diversas do que se


tornou o conhecimento hegemnico ocidental uma maneira de proporcionar a
inverso da regulao da racionalidade moderna (ADORNO e HORKHEIMER,
1985). razo instrumental, colonizadora e reificadora, procuramos construir uma
conscincia emancipatria, que reconhecesse em outras culturas aspectos de nossa
realidade local.
Foi realizado um curso bsico sobre pesquisa de campo tanto qualitativa
quanto quantitativa, na metade do ms de outubro, a fim de preparar os estudantes
para a aplicao dos instrumentos de pesquisa. Esse curso abordou desde a forma
de aproximao com a populao, passando por temas a respeito da vigilncia do
pesquisador em no induzir as respostas dos entrevistados, at mesmo forma de
vestir e se comportar durante a pesquisa. Essa etapa da preparao dos estudantes
ficou a cargo de uma das professoras de Sociologia Jurdica com larga experincia
no magistrio e em pesquisa, e que concedeu entrevista para a presente pesquisa
de campo (P1). A outra professora (P3), tambm pesquisadora, encontrava-se fora
da cidade e, portanto, no pde participar do encontro. Quanto a mim (P4),
apresentei a classificao do conhecimento jurdico em relao ao conhecimento do
senso comum e a viso da Antropologia Jurdica a respeito das diferenas culturais
com as quais os alunos iriam trabalhar. Por fim, o terceiro professor de Sociologia
Jurdica realizou um debate sobre o Pluralismo Jurdico e regras normativas locais
que poderiam vir a ser observadas pelos estudantes na pesquisa de campo.
Tambm esse professor participou da minha pesquisa emprica (P2).
Os alunos foram a campo entre 15 de outubro a 15 de novembro, em
diversos bairros e instituies pblicas de Pelotas, inclusive no interior da cidade
(comunidades quilombolas e terceiro distrito) e em uma instituio de ensino
particular (Anhanguera Educacional/Atlntico Sul) onde aplicaram os instrumentos
de pesquisa. Eu e o professor de Sociologia Jurdica procuramos acompanhar os
estudantes pelo menos uma vez em suas sadas, a fim de presenciar a experincia
da pesquisa de campo (que ambos nunca tnhamos realizado) e de avaliar a
participao dos alunos-pesquisadores na prtica pedaggica.
As tarefas da tabulao dos dados quantitativos e da anlise dos dados
qualitativos foram orientadas, principalmente, pelas duas professoras de Sociologia

95

Jurdica, ambas com experincia nessa rea, ao final do ms de novembro. A


previso inicial era a da participao de professores do Curso de Administrao da
Faculdade e da utilizao do laboratrio de informtica para essa tarefa, entretanto
esses docentes, por problemas de agenda, no puderam comparecer. Assim, a
estruturao dos dados foi demonstrada no quadro branco, em sala de aula.
A interpretao e a finalizao dos textos, em forma de monografia jurdica,
foram orientadas por todos os professores envolvidos na prtica e entregues no final
da primeira quinzena de dezembro. Na semana seguinte, estes mesmos professores
fizeram parte das bancas de avaliao, em suas respectivas turmas, juntamente
com mais um professor da casa, geralmente pertencente aos componentes
curriculares dogmticos, dependendo do tema escolhido.
Conforme pode ser observado no projeto de pesquisa em anexo, foram
estabelecidos prazos pelos professores para a efetivao das etapas do projeto, os
quais foram modificados no decorrer do processo, tendo em vista as dificuldades
dos alunos e orientadores na concretizao das tarefas. Da mesma forma, a
participao do Curso de Administrao no ocorreu. Isso se deu, em parte, pela
dificuldade que senti em organizar melhor a estrutura do trabalho e em estabelecer
prazos adequados para cada etapa da pesquisa. Da mesma forma, a venda da
Faculdade Atlntico Sul Anhanguera Educacional resultou em um perodo de crise
e desestabilizao por parte dos professores e alunos, o que dificultou a efetivao
da proposta.
de se notar que a etapa do retorno sociedade no ocorreu no segundo
semestre de 2007, como previsto no projeto. Esta expectativa tornou-se irreal, em
vista das inmeras tarefas necessrias finalizao das pesquisas. Foi, portanto,
transferida para o terceiro semestre, onde seria avaliada pelos professores dos
componentes curriculares cujos contedos estivessem relacionados com os temas
investigados pelos alunos.
Pode ser observado, a princpio, um enquadramento fraco (BERNSTEIN,
1996, 1998) no que diz respeito a uma parte da escolha dos contedos a serem
trabalhados na pesquisa e ordem de seu estudo. A diviso das tarefas, a
montagem dos questionrios fechados ou dos roteiros de entrevistas, a escolha dos
autores para a fundamentao terica, a esquematizao dos trabalhos, a
elaborao do texto final e a apresentao perante as bancas ficaram sob
responsabilidade e escolha dos alunos, com as seguintes excees.

96

A interpretao da obra Um Discurso sobre as Cincias, a anlise de


alguma parte do contedo de Antropologia Jurdica e de Sociologia Jurdica, a
bibliografia prevendo no mnimo seis obras, a realizao da pesquisa de campo, as
concluses correlacionando a teoria jurdica com a prtica social e a apresentao
s bancas com a utilizao de equipamento multimdia eram obrigatrias; assim
como o cumprimento dos prazos estabelecidos. Portanto, reconheo um
enquadramento mais forte (BERNSTEIN, 1996, 1998) no que diz respeito a tempo
de estudo (devido aos prazos fixados, ainda que modificados) e aos critrios de
avaliao.
Conforme pode ser observado, todo o processo da prtica pedaggica
analisada foi trabalhoso e complexo, desde o incio, com a elaborao do
anteprojeto, no comeo de 2007 at algumas experincias de recontextualizao do
conhecimento adquirido realizadas pelos alunos no incio deste ano de 2008,
demandando tempo, disciplina e dedicao de alunos e professores. Entretanto, a
proposta foi feita tendo uma compreenso de direito e do ensino jurdico mais ampla
e inclusiva. Nas palavras de Maria Ceclia Lorea Leite e Jos Octvio Van-Dnem
(2007, p. 25):
Se uma das funes bsicas da educao universitria a formao de
cidados ativos e crticos, que possam contribuir para o enfrentamento e
resoluo de problemas de nossas sociedades, isso implica a necessidade
dos estudantes serem aprendizes ativos e a sua formao deve ser
orientada ao exerccio dessas capacidades. Assim, em sociedades em
rpido desenvolvimento como o caso do Brasil e de Angola, considera-se
especialmente relevante que sejam proporcionadas aos estudantes dos
cursos jurdicos oportunidades de formao, de desenvolvimento de
habilidades para identificao e anlise de conexes entre o Direito e a
Sociedade numa perspectiva integrada, e articulada a uma viso global do
prprio Direito.

Os captulos seguintes sero destinados anlise das entrevistas realizadas


com os alunos e professores, tendo por base o instrumento utilizado para coleta de
dados. Os depoimentos demonstram, na prtica, aspectos do referencial terico
anteriormente apresentado, especialmente no que se refere s teorizaes de Basil
Bernstein, Boaventura de Sousa Santos, Theodor Adorno e Max Horkheimer.

97

7 ENQUADRAMENTO

AUTONOMIA

NA

PRTICA PEDAGGICA

DA

PESQUISA

JURDICA SOB ANLISE


Em vez de lidar com os interesses independentes de cada indivduo, [a
integrao do currculo] tem como inteno agrupar jovens numa
experincia partilhada de preocupao mtua. Sem dvida que existe
muito espao para os interesses individuais no seio de um formato
baseado no projecto, mas mesmo assim, os projectos individuais esto
ligados a e so partilhados como parte integrante de projectos de grupo
mais amplos. Provavelmente, isto melhor observado nos momentos em
que o grupo trabalha para atingir um determinado consenso em questes
individuais, com o intuito de forjar um nico conjunto de temas para todo o
grupo (BEANE, 2003, p. 107).

A citao de James Beane faz referncia ao trabalho conjunto de


estudantes em projetos organizados ao redor de temas especficos. A prtica
pedaggica analisada tinha esse propsito, o de agrupar alunos para que, na soma
de tarefas individuais e coletivas, pudessem alcanar respostas e, muitas vezes,
suscitar dvidas, a respeito das questes de pesquisa construdas por eles prprios.
Necessrio, portanto, que eu considere a viso dos entrevistados a respeito de suas
formas de participao e de controle no processo de realizao da pesquisa.
Investigo, assim, a percepo dos alunos e dos professores acerca de seus
papis na prtica pedaggica sob enfoque, da viso destes a respeito do grau de
liberdade e autonomia na realizao das suas respectivas tarefas no decorrer do
segundo semestre. As entrevistas concedidas permitem que eu possa identificar as
diferenas e semelhanas entre a relao pedaggica construda por essa prtica e
aquela estabelecida pelo ensino jurdico tradicional. Para isso, o conceito de
enquadramento de Bernstein (1996, 1998) mostrou-se produtivo, propiciando a
anlise do controle sobre a seleo dos contedos, sua ordem de desenvolvimento,
o tempo destinado a cada um deles e os critrios de avaliao. Tambm fao uso,
especialmente, dos conceitos de razo emancipatria, de Adorno e Horkheimer
(1985), de conhecimento-emancipao, de Santos (2001b) e de integrao
curricular, de Beane (1997, 2003).

98

7.1 PAPEL DOS ALUNOS E PROFESSORES NA ELABORAO DAS PESQUISAS JURDICAS


O ensino jurdico emancipatrio, conforme analisado anteriormente, passa
pela maior independncia e co-participao dos estudantes na construo do
conhecimento cientfico. O papel do aluno redimensionado, na perspectiva de uma
maior participao neste processo, no sentido que ele tambm se torna responsvel
pela organizao do seu prprio aprendizado. A elaborao autnoma de tarefas e a
auto-organizao so importantes fatores na construo de uma autoconscincia
crtica e na inverso dos plos da racionalidade moderna (ADORNO e
HORKHEIMER, 1985). Em tese, portanto, tais prticas proporcionam a emergncia
do conhecimento-emancipao (SANTOS, 2001b), objetivo da pesquisa jurdica
analisada.
Eram muitas as tarefas realizadas pelos alunos-pesquisadores, incluindo a
elaborao da fundamentao terica do trabalho, dos instrumentos de pesquisa, a
aplicao destes, a interpretao dos dados da advindos, a redao final e a defesa
perante as bancas avaliadoras. A Aluna 13, do Grupo Delegacia da Mulher, indica
algumas delas:
Os professores sugeriram como seria a pesquisa; tinham os questionrios,
as entrevistas... ns formulamos as perguntas e adequamos tudo [...] A
professora acompanhou a visita na Delegacia para nos avaliar,[observar]
como a gente estava se expressando, como estava fazendo as perguntas.
[Assim], o nosso papel era ir l; no caso, fazer o questionrio imparcial, no
se emocionar muito n?! A nossa orientadora [risos] avisou: No chorem,
faam da melhor forma a pesquisa. Alguns no tinham conhecimento do
que era, como eu j falei, outros j tinham uma idia do que ns iramos
encontrar pela frente. Ento, acho que isso enriqueceu bastante.

A participao dos professores inclua a orientao das obras utilizadas na


pesquisa, o auxlio na elaborao e aplicao dos questionrios, na tabulao dos
dados empricos e na sua interpretao, na reviso do texto final da monografia e a
avaliao no momento das bancas. Alm disso, os docentes estipularam prazos e,
entre outros aspectos, cobravam as leituras do referencial terico. O seguinte
dilogo entre os Professores 1 e 2 exemplifica essa questo:
P2: Os alunos, naturalmente, eles vo partir dum instrumental terico
apresentado em sala de aula, depois a bibliografia especfica que se indica.
Todos os grupos, eu trabalhei em cima de uma bibliografia que ns
montamos juntos [professor e alunos] n? [Levei em considerao] os
critrios de avaliao em cima do trabalho escrito, do desempenho no

99

campo e do resultado apresentado. Mas eu procurei no tolher assim, no


censurar tanto, claro a qualidade do texto, alguns pecam demasiadamente,
uma coisa impressionante [...] E com os alunos eu acredito que se induz de
certa maneira quando se indica a bibliografia, e as concluses que eles
obtiveram so concluses dentro do que seria razovel pra quem leu, claro,
com excees dos grupos que tm malandros n? Mas eu dei bastante
liberdade, conferi o trabalho, acompanhei, avaliei o texto, indiquei
bibliografia e eles desenvolveram, tiraram suas prprias concluses e eu
acho que assim que funciona de certa maneira.
P1: , eu acho que eles ainda tm que ter mais liberdade de bibliografia, eu
indiquei alguma coisa, mas muito preso ao que eles tinham visto na sala de
aula.

A fala do Aluno 18, do Grupo Quilombolas, se refere s correes do texto


feitas pela Professora 4: A pesquisa foi muitas vezes avaliada por um orientador, a
nossa professora [dizia]: T muito bom, mas faz de novo!
Por outro lado, o Aluno 20, do mesmo grupo, salienta:
A gente no pediu muita ajuda de vocs, a gente tentava um ajudar o
outro, a gente no conseguia, ah, por qualquer coisa, vamos levar pra
P4... A gente no queria pedir ajuda de vocs, a gente queria se autogovernar. Fazer o trabalho como um todo e mostrar pra vocs.

Essa

conquista

da

autonomia,

do

auto-governo,

demonstra

um

enfraquecimento no enquadramento (BERNSTEIN, 1996, 1998) e deixa evidente a


cooperao dos sujeitos envolvidos na pesquisa. A responsabilidade discente
desloca o professor do lugar central da relao pedaggica e permite a
emancipao dos alunos. O seguinte dilogo estabelecido no Grupo de Mediao
em Direito de Famlia esclarecedor da percepo dos estudantes entrevistados:
A9: Acho que foi o papel principal, n? No mnimo o coadjuvante [...]
Vamos se valorizar, n! Pelo amor de Deus!
A10: Quase que um desbravador, n?
A8: Um antroplogo [...] Samos do gabinete da sala de aula.
A9: , a gente foi l, fez certo, no somos que nem certos juzes a da
comarca, atrs do seu gabinete ali, despachando. A gente foi l.

As experincias de vida dos pesquisadores so fatores determinantes nas


suas escolhas durante a investigao. Tal entendimento relaciona-se com a
caracterstica do paradigma emergente de que todo o conhecimento
autoconhecimento (SANTOS, 2001a) e transparece na fala da Aluna 1, do Grupo
Ensino Jurdico:

100

Eu, pelo menos, acho que botei a minha idia, desde o comeo do
trabalho. Porque na parte l de fundamentar, eu tava l escrevendo o que
eu tava achando, eu tava escrevendo o que eu queria. Tipo, eu acho que
eu, que a gente desde o comeo se encaixou. Porque ns no queramos
professores srios, chatos, falando o que a gente tinha achado. Porque o
que a gente botou ali, na verdade foi mais o que a gente queria. Eu acho,
que ns, tipo, eu tentei encaixar, tipo, Boaventura, a parte terica, toda
aquela funo, mas sempre tentando puxar pra parte que eu acho
importante, que eu queria, [que] eu acho que ns colocamos desde o
comeo ali.

A percepo dos professores entrevistados foi de que, na mdia, a atuao


dos estudantes foi muito boa. Na seqncia, o dilogo entre os Professores 1 e 2:
P2: Na mdia dos grupos que eu trabalhei, e do que eu vi tambm das
outras turmas, o desempenho foi muito bom, melhor do que eu esperava.
Eu no acreditava tanto no potencial, eu t sendo franco, sincero. Mas eu
no esperava... eu tive boas surpresas, a capacidade de relacionar
informaes, cruz-las, claro que com uma deficincia natural de um aluno
de 2 semestre, 1 semestre, n? Mas na mdia..., claro que tem aquele
aluno que extremamente desinteressado.
P1: Eu acho tambm! Eu acho que o desempenho deles em geral foi bom,
bem bom, teve aquele grupo do Ensino Jurdico que se apresentou em
tantos lugares... Eu acho que eles realizaram o projeto; eles pesquisaram,
eles redigiram, eles conseguiram juntar o trabalho de pesquisa com o
referencial terico, tudo isso eles fizeram. Eles fizeram muito direitinho com
todos os problemas de serem alunos do 1 ano de faculdade, mas fizeram
um trabalho excelente.

A princpio, portanto, pode ser observado um enfraquecimento na relao


de controle do conhecimento, por parte de professores e alunos. necessrio,
entretanto, investigar mais detidamente as questes relativas ao enquadramento
existente nessa proposta pedaggica. A seguir, passo a analisar como foram feitas
as definies dos contedos a serem trabalhados na prtica pedaggica, o ritmo e o
desenvolvimento da pesquisa jurdica sob enfoque.
7.2 ENQUADRAMENTO: DEFINIO, RITMO

DESENVOLVIMENTO

DAS

PESQUISAS

JURDICAS
O grau de autonomia discente pode ser observado nas respostas questo
sobre a seleo das obras que fizeram parte da pesquisa bibliogrfica. O intuito era
tomar conhecimento do limite da liberdade de escolha da bibliografia utilizada: se
esta foi escolhida pelos alunos ou imposta pelos professores. Em sua maioria, os
alunos afirmaram que tiveram total liberdade de escolha, como os depoimentos que

101

seguem, respectivamente, do Aluno 7 (Grupo de Mediao em Direito de Famlia),


da Aluna 15 e do Aluno 17 (ambos do Grupo Navegantes II):
A7: Houve(ram) algumas indicaes sim, por parte dos professores, mas
acho que dentro do nosso tema que a mediao e com enfoque dentro
do Direito de Famlia, sei que [a] P4 no dispunha de muita bibliografia
com relao ao tema e nem o P2, ento a gente teve que buscar em
internet outros trabalhos de concluso de outras faculdades aqui da cidade
que tambm j haviam desenvolvido trabalho em cima desse tema, mas
no tivemos dificuldade em obter livros e tal.
A15: Eu acho que a P3 nos influenciou bastante na questo da bibliografia,
porque a gente tava meio perdido no incio pra conseguir localizar e ela nos
indicou livros muito bons. E o prprio professor de Direitos e Garantias, a
gente tava fazendo [sobre] direitos fundamentais, ele nos indicou o
Alexandre de Moraes [...] E ela nos indicou no foi um s, foram vrios,
inclusive boa parte de um livro que ela estava usando com a gente e que j
era uma coisa que a gente tava dominando melhor, n?
A17: No houve imposio, mas os professores foram importantes nas
obras que nos orientaram. Aquelas que a gente usava em aula, tipo
Antropologia, Sociologia. Eles deram uma base muito boa. No houve
imposio, foi uma coisa que veio a somar... os livros que estudamos para
o trabalho de aula, no dia-a-dia.

A percepo da necessidade de atuao autnoma neste trabalho


especialmente percebida pelo Aluno 19, do Grupo Quilombolas:
A19: No [houve imposio]. Para isso que existiu a pesquisa. A idia da
gente ir correr atrs e pesquisar. Ningum disse: Olha, tem que ler esse
livro aqui e deu. No, porque isso era uma pesquisa, a gente procurar e
pesquisar. Os professores, na verdade, deram o norte da bssola pra ns.

Dessa forma, os alunos complementaram essas indicaes dos professores


com pesquisas feitas em bibliotecas, na internet, na jurisprudncia dos tribunais, em
revistas e jornais. O seguinte dilogo, do Grupo Quilombolas, faz referncia a isso:
A20: comeamos a obter informao. A gente tambm no to...
Comeamos a ver como que .
A18: Tem um acervo muito grande na Biblioteca Pblica, inclusive jornais
de poca, que comentavam fatos, e livros antigos. Ento, tm referenciais
ricos. Ns conseguimos captar tudo isso a, partindo da histria, da histria
de Pelotas, da histria do charque.

Apesar das afirmaes de grande liberdade na escolha das obras a serem


utilizadas na pesquisa, note-se que a leitura da obra Um Discurso sobre as Cincias
(SANTOS, 2001a) era obrigatria. Ela, provavelmente, no foi lembrada nessas
respostas pelo tempo em que foi proposta, no incio do primeiro semestre de 2007.

102

O nico grupo que fez essa referncia foi o Ensino Jurdico, no dilogo entre as
Alunas 5 e 1, que segue:
A5: A gente era obrigado a ler o Boaventura, ento a nossa autonomia no
era absoluta. E na hora da gente escrever o trabalho tambm no foi
absoluta, por sempre ser apresentado para vocs no final. A gente no fez
aquilo l ao nosso total e livre arbtrio. Vocs olhavam e: Bah, no t bom,
tem que mudar isso e isso. S que eu acho que isso tem justificativa, pois
a gente t muito no incio do curso e a gente no tem capacidade suficiente
pra escrever um trabalho s nosso...
A1: Acho que nem capacidade, a gente no tem o conhecimento...

interessante, tambm, observar a capacidade emancipatria demonstrada


pelos estudantes no momento da tomada de decises, a forma com que lidaram
com as diferentes opinies dos colegas e as demonstraes de solidariedade e
apoio mtuo no interior dos grupos, como o dilogo abaixo do Grupo Quilombolas:
A21: Foi assim a esquematizao do trabalho. Todo mundo competente
[risos], todo mundo diverge. Saiu um esqueleto: a escola evolucionista, a
escola estruturalista, direitos humanos, direito de propriedade. Qu que a
gente fez? A gente dividiu certinho para cada um, cada bloco, e o
camarada tinha que se virar. O autor mais ou menos este aqui, te vira.
Depois tu traz, que a gente se rene e vamos ler e concordar.
A18: E daqui a pouco algum precisava de alguma coisa e outro tinha visto
uma revista antiga, um livro, exatamente o que o outro precisou.
A20: O nosso problema que cada um pensava uma coisa... j trancava:
No, no assim. Daqui a pouco outro concordava, outro discordava,
uma guerra quase.
A21: , mas o grupo ficou muito forte mesmo, o pessoal ficou muito amigo.
A19: Por mais que a gente discutisse certas questes, a gente usou isso
positivamente pra fortalecer o grupo e terminar a parte do projeto.

A diviso de tarefas foi empregada por mais de um grupo, como ocorreu


com o Grupo da Delegacia da Mulher: A13: Foi dividido. Porque era muita coisa,
no tinha como ler tudo em to pouco tempo, e ai a gente dividiu.
De maneira contrria, entretanto, foi a organizao do Grupo Navegantes II:
A15: Ns fizemos todas as partes os cinco juntos. Lendo junto, ns
tnhamos os mesmos xerox, ento a gente lia, discutia juntos. Tanto que eu
brincava com a A16, que ficava ali no computador, porque ela digita que
uma maravilha. A um colega lia um pedao, dizia um negcio, eu lia um
pedao, dizia outro negcio, o A17 se lembrava... e ela: Pra, pra, pra!.
Mas a depois a gente escrevia, e pegava um pouquinho de cada um,
depois que a gente tinha lido e montava, lapidava melhor.

No meu entendimento, um dos maiores problemas detectados pela minha


pesquisa emprica foi a definio dos prazos para a entrega do material em cada
etapa estipulada. A percepo da maioria dos alunos a de que os prazos,

103

determinados pelos professores, eram exguos para a quantidade de tarefas que


foram realizadas durante o segundo semestre, ainda que eles tenham sido alterados
em razo das dificuldades alegadas pelos estudantes. Na seqncia, o dilogo
estabelecido pelo Grupo Ensino Jurdico:
A1: Ns trabalhvamos sempre sob presso. s vezes a gente relaxava,
mas quando chegava perto do prazo e ficava junto com outros trabalhos...
A5: Acho errado a gente fazer esse trabalho sob presso, o tempo inteiro.
Eu acho talvez que uma melhor organizao geral do trabalho...
A6: A gente ficou uns trs dias, uns trs dias, n? A gente dormia s 3 da
manh para acordar s 7 h e vim [sic] para a aula, e de tarde ir l pra casa
e se reunir e ficar de novo at s 3 ou 4 h da manh, todos os dias.

Esse mesmo pensamento foi ressaltado pela Aluna 15, do Grupo


Navegantes II: Ns tnhamos prazos estipulados pelo prprio projeto [...] s vezes
tinha dias como os das pesquisas [de campo] que a gente passava o dia inteiro, os
finais de semana...
Alm do problema referente aos prazos, o Aluno 19, do Grupo Quilombolas,
salientou o fato de que os estudantes, em sua maioria, trabalham, o que dificulta
ainda mais o cumprimento das tarefas propostas: A maior dificuldade que a gente...,
claro, de todos os grupos, sentiu que o pessoal todo tinha que trabalhar. Ento,
era bem complicado de conseguir. s vezes tu queria fazer e, bah, tenho que
trabalhar.
Em certos casos, as respostas apontam para a necessidade de maior
organizao, docente e discente. As falas abaixo so, respectivamente, do Aluno 21
(Grupo Quilombolas), e das Alunas 13 (Grupo Delegacia da Mulher) e 6 (Grupo
Ensino Jurdico).
A21: Mas pecou muito o grupo em termos de prazo de entrega, de ter que
virar madrugada pra terminar o que precisava... Faltou um pouco de
comprometimento de alguns. Tinha que consertar o trabalho de outros.
A13: E alguns do grupo no comparecem na Delegacia com a mesma
freqncia que os outros. E tem que dar mais tempo. Porque o nosso
trabalho, alm da prtica, tinha toda uma teoria, os grficos que para fazer
foi um horror. Ento, era muita coisa em pouco tempo.
A6: Sinceramente, eu acho que no foi pouco tempo. Eu acho que foi falta
de organizao, tanto da nossa parte quanto da parte dos professores.

Alm dos elementos vistos acima (definies dos contedos, ritmo e


desenvolvimento do conhecimento) se faz necessria a anlise da maneira como os

104

entrevistados perceberam a avaliao e a apresentao final do trabalho para as


bancas. o que fao na parte seguinte deste captulo.
7.3 ENQUADRAMENTO: AVALIAO E APRESENTAO PERANTE AS BANCAS
A questo da avaliao, da mesma forma que os prazos exguos e a
organizao docente e discente, tambm foi problemtica. Atravs da fala dos
alunos, percebo que os critrios avaliativos no foram claramente explicitados. A
seguir, o esclarecedor dilogo no Grupo Ensino Jurdico:
A5: Eu no sei se era porque eu tava to envolvida com a pesquisa, mas
eu no lembro de ter [tido] um momento onde a gente debateu como seria
avaliado o trabalho. No deu tempo pra gente, sabe, se perguntar. Acho
que a gente fez todo o trabalho e depois no final se perguntou: T, e
agora? Como que vai ser avaliado agora?
A1: Teve sim! Eu lembro at que a gente discutiu o valor da pesquisa de
campo...
A5: Depois da banca, eu me lembro que a gente at sentou com vocs e
at vocs avaliaram uma nota diferente da outra e a gente achou injusto...

A Aluna 13, do Grupo da Delegacia da Mulher, possui a seguinte


compreenso:
A13: A gente sabia que tinha que fazer, que de alguma forma ia ser
valorizado o trabalho. Foi determinado que tivesse [sic] que fazer a
entrevista, os questionrios e que aquele material seria avaliado, mas a
gente no sabia, no caso depois ficamos sabendo que o professor ia estar
l na Delegacia tambm.

No decorrer do semestre, foi-se percebendo quo trabalhosa a prtica


pedaggica tinha se tornado. Dessa forma, alguns pesos foram alterados quanto
nota final, a partir de conversas com as turmas, em sala de aula. A pesquisa de
campo recebeu uma valorao maior. Da mesma forma, foram alteradas as
avaliaes quanto apresentao perante as bancas, aumentando o peso das notas
individuais e diminuindo a nota geral do grupo, uma vez que foi percebido que
alguns alunos no estavam realizando todas as tarefas propostas. Tal questo est
explicitada no dilogo a seguir, do Grupo de Mediao em Direito de Famlia:
A9: [A avaliao] foi flexvel, tanto que uma hora valeu um peso, depois
outro.

105

A11: , at o P2 ficou na dvida, queria botar um valor mais baixo. A como


eles viram que tava tomando muito tempo nosso, estvamos nos
dedicando mesmo, assim de corao, ai ele aumentou.
A7: Esse privilgio que tivemos em optar pelo mtodo de avaliao, acho
que ele reflete em funo de ns sermos a primeira turma a realizar a
pesquisa de campo e, portanto concluir o trabalho, e acho que precisava
dessa experincia at pra [os professores] poderem depois determinar
como que seria a avaliao. Provavelmente agora, j que o segundo
ano, no sei qual o critrio que [os professores] vo usar, mas talvez [os]
alunos no tenham essa mesma abertura pra opinar quanto avaliao
como ns tivemos.

A percepo dos professores sobre a questo da avaliao ter sido, ou no,


bem explicitada para os alunos divergiu. O Professor 2 acredita que os critrios de
avaliao foram bem definidos pelo grupo docente:
Ns explicitamos, colocamos no quadro e mesmo assim alguns no
entendiam, por exemplo, a participao do grupo, a qualidade do texto... a
pesquisa de campo, a coleta de informaes, todas as etapas foram
consideradas como critrios de avaliao, o que muito justo, n? [...] At
mesmo porque se ns super dimensionarmos o estgio da pesquisa [de
campo], um aluno mais tmido teria problema, mas se escreve bem...

Diferente posicionamento possui a Professora 1:


Eu acho que no, pelo menos eu no tive a sensao de que eu tinha
explicitado bem para os alunos, verdade tambm que h uma certa
incompreenso da parte deles, ns mesmos tivemos um problema com
uma pesquisa que na realidade eles no tinham realizado a pesquisa,
tinham feito uma coisa muito estranha, tinham copiado dum livro, todo
referencial terico era copiado...

A avaliao final realizou-se perante as bancas de professores. Segundo os


alunos, nesse momento os critrios de avaliao j se encontravam esclarecidos.
Nesse mesmo sentido, o Grupo Quilombolas:
A19: O que a gente tinha certeza era que a gente seria bastante cobrado.
A20: Sim, vindo da P4 e da P3... Isso eu j sabia.
A21: Mas nas ltimas aulas em que chegou mais perto da apresentao [a]
P4 comeou a falar em aula: Olha, vai ser assim, vai ter uma banca,
podem perguntar pra vocs isso ou aquilo, assistam a outra turma que vai
apresentar primeiro. Mais perto da apresentao, a gente teve uma base.
Mas antes no, a gente tava s fazendo.

Aqui, posso reconhecer uma avaliao implcita (BERNSTEIN, 1999), onde


os adquirentes no possuem total conhecimento dos critrios avaliativos, apesar dos
professores terem conscincia da forma como o trabalho ser considerado. Note-se
que tal pedagogia acresce um elemento de insegurana na relao pedaggica.

106

A avaliao final ocorreu no momento da apresentao do trabalho, o que


foi marcante para os alunos entrevistados. A grande maioria afirmou estar nervosa
em um primeiro momento devido a avaliao ser feita pela banca e perante a
assistncia do pblico, em boa parte colegas de sala de aula e de outros semestres,
alm de professores da casa. A seguir, a afirmao da Aluna 5, do Grupo Ensino
Jurdico:
Falando assim agora, eu acho que o incio do trabalho, todos estavam bem
nervosos porque a gente nunca tinha apresentado para ser avaliado por
outras pessoas, alm de um professor, de um nico professor que estaria
nos avaliando para sua matria. Eu acho que isso deixou a gente bem
nervoso. Mas eu achei que ia ser mais difcil de responder s perguntas, na
hora que eles foram perguntando, tipo foram fazendo os questionamentos,
eu fui vendo que tudo aquilo que eles estavam perguntando a gente tinha
realmente visto, no foi nada fora do comum. bvio, alguma coisa ou outra,
a gente teve que pensar... Mas tudo a gente j tinha visto. Assim, at
porque o nosso trabalho escrito ficou pronto antes, ento o nosso contedo
terico tava bem fundamentado, tava bem pronto. Ento na hora dos
questionamentos a gente estava preparado pra isso, sabe! E na hora que
veio a pergunta, a gente pensava: Isso foi visto...

Da mesma forma, a fala da Aluna 13, do Grupo da Delegacia da Mulher:


No caso foi a nossa primeira banca, n! [Antes] a gente apresentava para a
turma, no avaliado, s avaliado pelo professor [da matria], mas no
por outros professores, de outras matrias. Outras pessoas estarem ali
assistindo, d um nervoso, tu te sente insegura apesar de ter participado
de tudo, de saber, de ter conhecimento sobre o tema.

A Aluna 11, do Grupo de Mediao em Direito de Famlia, entende da


mesma forma:
Assustou um pouco n?, Porque tu olhar assim, logo no 2 semestre, tu vai
imaginar trs pessoas na tua frente, e a? Te vira! A assustou um pouco,
mas depois comeou a se desenrolar, todo mundo falando, tu acaba at se
desligando, mas... tem trs pessoas te analisando pra depois te dar uma
nota sobre aquilo. Ai comeou a rolar, ai comeam a falar, outros comeam
a puxar um gancho, j ficou bem mais tranqilo. Mas no incio, tu parar ali
na frente e olhar [...] Todo mundo te olhando, te analisando, esperando
para ver o que tu vai falar, se vai ter nexo, se foi uma coisa legal. Isso me
assustou mais, mas depois eu sai bem tranqila. Mas acho que foi muito
bom essa experincia, porque na verdade isso a gente vai ter que fazer, e
quando tu for fazer no mestrado, acho que vai ser muito bom. A gente j
no vai chegar agora no final, agora j teve a primeira vez, j no vai ser
aquele choque [...] agora tu j falou, tu j fez uma vez.

Outros alunos do mesmo grupo abordam as crticas recebidas pela banca,


como fez a Aluna 8, do Grupo de Mediao em Direito de Famlia:

107

[...] Eu tive criticas depois da apresentao, mas bom porque [...] foi uma
critica construtiva, claro, na forma de melhorar. Mas tambm no muito
fcil tu chegar numa faculdade, ainda num trabalho valendo nota,
apresentar para um pblico e para os professores da banca, n?

Entretanto, o Aluno 7, do mesmo grupo, sentiu que os critrios no momento


da apresentao foram muito exigentes tendo em vista os estudantes estarem
apenas no comeo do curso:
A7: Eu acredito que assim, que realmente acho que o desenvolver todo do
trabalho em si desde o princpio at a data da banca devia de ter uma
cobrana, com uma maior veracidade possvel com relao ao trabalho de
concluso. Acho que deveria haver comprometimento tanto dos alunos no
desenvolver do trabalho quanto dos professores na data da banca, mas eu
acredito que por parte de um professor em especial, acho que ele no
absorveu exatamente qual era o objetivo do trabalho. Eu acho que ele
encarou realmente esse aspecto que eu to dizendo de cobrana, de
comprometimento, com normas, com o material, com o contedo e
esqueceu que ns estvamos apenas no 2 semestre, desenvolvendo um
trabalho que, dentro do contexto, um trabalho de vanguarda porque
nunca ningum desenvolveu um trabalho nesse sentido, a no ser que
algum j tenha se formado em uma outra faculdade, mas dentro da rea
do direito, e dentro da faculdade, ns fomos os primeiros a desenvolver
isso, e eu acho que houve uma cobrana excessiva dentro da banca.

A partir dos depoimentos acima, possvel perceber alguns aspectos da


prtica pedaggica analisada. Em primeiro lugar, identifico a satisfao com que os
alunos falam de sua atuao a partir da possibilidade da efetivao da pesquisa de
campo, particularmente em vista do dilogo do Grupo de Mediao em Direito de
Famlia visto acima. Mais adiante, tais constataes sero conectadas com os
direitos que Bernstein (1998) entende que devam ser garantidos pelo sistema
educacional a fim de construir uma sociedade mais democrtica.
As experincias de vida trazidas pela insero dos discentes nas
comunidades esto ligadas caracterstica do paradigma emergente mencionada,
de que todo o conhecimento autoconhecimento (SANTOS, 2001a) o
conhecimento cientfico foi amalgamado pelas vivncias experimentadas pelos
alunos. Nas palavras deste autor:
[...] todo o conhecimento emancipatrio autoconhecimento. Ele no
descobre, cria. Os pressupostos metafsicos, os sistemas de crenas, os
juzos de valor, no esto antes nem depois da explicao cientfica da
natureza ou da sociedade. So parte integrante dessa mesma explicao
(SANTOS, 2001b, p. 83-84).

108

Em segundo lugar, a fala dos professores deixa claro o quanto eles


avaliaram positivamente a efetiva atuao estudantil nessa prtica, assim como a
co-participao dos sujeitos nela envolvidos, o que caracteriza um enquadramento
fraco. Nesse sentido, a relao pedaggica estabelecida diferencia-se daquela
constituda no ensino jurdico tradicional, caracterizada por aulas-conferncia e pela
centralidade do conhecimento na figura do professor (KIPPER, 2000). Esse tipo de
ensino:
[...] favorece a conteno e a assimilao das diferenas culturais, em vez
de tratar os/as estudantes como portadores/as de memrias sociais
diversificadas, com o direito de falar e representar a si prprios/as na busca
de aprendizagem e de auto-determinao (GIROUX, 1995, p. 85).

Ao contrrio, o papel dos alunos e professores foi o de mtua cooperao,


sendo concedida uma autonomia relativa aos alunos na elaborao de suas
pesquisas. Isso observado na liberdade que tiveram na escolha da bibliografia, a
partir das indicaes dos docentes, na elaborao dos instrumentos de pesquisa e
na sua aplicao, ainda que sob a orientao dos professores envolvidos no
trabalho. O texto final, construdo pelos estudantes, foi revisado diversas vezes
pelos orientadores, conforme especialmente ressaltado pelo Aluno 18 e pela Aluna
5. Assim, o controle das regras discursivas (BERNSTEIN, 1996, 1998) da prtica
pedaggica est em parte com os docentes, em parte com os discentes. Essa
cooperao ressaltada por Beane (1997, p. 10):
Este tipo de planificao colaborativa responde integrao de formas que
outros tipos no fazem. Primeiramente, o currculo criado, muito
literalmente, do princpio ao fim: a partir das questes e preocupaes dos
prprios jovens [...] Em segundo lugar, medida que as actividades so
colaborativamente identificadas, os estudantes tm uma oportunidade de
indicar como pensam que deveriam abordar melhor o conhecimento e a
experincia. Em terceiro, enquanto o processo vai das questes individuais
para as grupais e das preocupaes pessoais para as do mundo mais
vasto, os estudantes possuem uma experincia directa com a integrao
de interesses pessoais e sociais.

A auto-organizao dos alunos-pesquisadores transparece nos seus


depoimentos, os quais descrevem a forma como os grupos dividiram as tarefas e
compartilharam o conhecimento, ajudando-se mutuamente. Apesar disso, houve
alguns comentrios, tanto por parte do Professor 2 quanto pelos alunos sobre
componentes de grupos que no atuaram de forma responsvel, at mesmo

109

sobrecarregando os colegas por no concretizarem suas tarefas. Da mesma forma,


foi apontada a pouca organizao docente, como na fala da Aluna 6.
Identifico, assim, dois problemas na organizao do trabalho. A exigidade
dos prazos foi referida pela quase totalidade dos alunos, boa parte da classe
trabalhadora, os quais, por vezes, passavam as madrugadas na elaborao de suas
tarefas, assim como os finais de semana. Alm disso, a questo da avaliao foi
considerada especialmente difcil para os estudantes; eles alegam no ter recebido
informaes suficientemente claras sobre os critrios que seriam utilizados pelos
professores. Nesse sentido, os depoimentos das Alunas 5 e 13 e o dilogo do Grupo
Quilombolas, especificam bem estes aspectos.
A percepo dos professores acerca do assunto diferente: a Professora 1
entende que houve pouca explicitao dos critrios avaliativos aos alunos, o
Professor 2, ao contrrio, entende que tais critrios foram expostos em aula. No
entanto, as manifestaes dos estudantes sobre a questo podem ser entendidas
como um forte indcio de que, se foram explicitados os critrios de avaliao, ainda
assim, eles no ficaram claros para os alunos. Tal fato, de acordo com a teoria
bernsteiniana, seria compatvel com uma pedagogia invisvel, em que as regras
discursivas no esto claras para os adquirentes. No entanto, no era este o caso. A
proposta da prtica pedaggica em foco, conforme os dados analisados evidenciam,
configura-se como uma pedagogia visvel. interessante observar, ainda, que a
proposta pedaggica em estudo concilia prticas centradas na transmisso e
prticas centradas na aquisio, com nfase nesta ltima. A conjugao dessas
prticas configura o que pesquisadoras portuguesas, estudiosas de Bernstein
(MORAIS, 2006), denominam como pedagogias mistas. Prticas pedaggicas deste
tipo, segundo os estudos das investigadoras mencionadas, so as que melhor
podem lidar com as desigualdades.

Em relao a esses aspectos, reporto-me,

ainda, ao que afirma Bernstein: [...] diria que uma ao pedaggica ideal seria uma
ao atravs da qual os estudantes esto conscientes desde o princpio de sua
prpria pedagogia (BERNSTEIN, ESPANYA e FLECHA, 1998, p. 87).
A avaliao final perante as bancas foi percebida pelos estudantes como um
momento de natural nervosismo, tendo em vista serem avaliados por trs
professores e assistidos por uma platia formada por colegas e docentes.
Entretanto, no entendimento deles, a experincia foi positiva, uma vez que a maioria
acreditava estar preparada para as argies das bancas e que, segundo a Aluna

110

11, a partir dessa experincia, a apresentao de outros trabalhos se tornar mais


fcil. Tais percepes sero relacionadas, mais adiante, com os direitos
educacionais de que fala Bernstein (1998).
Quanto aos critrios dessa avaliao feita pelas bancas, no meu
entendimento, novamente houve complicaes, agora em relao s expectativas
dos professores avaliadores. Pelo menos, de um professor, referido pelo Aluno 7 no
seu entendimento, foi muito exigente. Essa exigncia, na verdade, ocorreu no
decorrer de todo o trabalho, inclusive durante o primeiro semestre, conforme pode
ser observado pelas etapas cumpridas pelos alunos no componente curricular de
Metodologia da Cincia do Direito e, aps, na elaborao da prtica de pesquisa nos
componentes de Antropologia e Sociologia Jurdicas. Julgo que essas exigncias
no foram demasiadas, uma vez que no apontadas por nenhum outro estudante,
inclusive pela Aluna 8, do mesmo grupo, mas a fala do Aluno 7 pode indicar que os
critrios de avaliao no estavam bem definidos para todos os professores
participantes das bancas.
Ainda em relao questo da avaliao, ressalto a seguinte citao de
Beane (1997, p. 76):
Estes professores [que acreditam na integrao curricular] possuem um
interesse profundo na excelncia e na qualidade. Querem que todos os
jovens obtenham xito, saibam mais e que sejam mais proficientes,
inclusivamente naquelas reas que so necessrias para ultrapassar o
labirinto dos testes estandardizados que estes professores quase sempre
desprezam por causa do seu preconceito de elevada cultura e trivialidade.
Este desejo de desempenho suportado por uma convico de que todos
os jovens podem aprender, embora nem sempre as mesmas coisas ou ao
mesmo nvel. Porm, esta convico de que os jovens podem aprender e o
desejo de que eles o faam levam a que estes professores pressionem
todos os jovens a realizarem o seu trabalho bem e completamente.

Apesar dos aspectos negativos referentes organizao do trabalho


referidos anteriormente, necessrio reconhecer que essa prtica incentivou a
autonomia discente e sua auto-organizao, alm de possibilitar vivncias que
extrapolaram os limites da sala de aula, prprios de um ensino mais crtico e
questionador, capaz de, se bem efetivado, incentivar o desenvolvimento da razo
emancipatria (ADORNO e HORKHEIMER, 1985), possibilitando a construo de
um conhecimento-emancipao (SANTOS, 2001b). Nesse sentido, a seguinte
perspectiva dos Estudos Culturais, a qual tambm influenciou essa prtica
pedaggica:

111

Ao analisar toda a gama dos lugares diversificados e densamente


estratificados de aprendizagem, tais como a mdia, a cultura popular, o
cinema, a publicidade, as comunicaes de massa e as organizaes
religiosas, entre outras, os Estudos Culturais ampliam nossa compreenso
do pedaggico e de seu papel fora da escola, como local tradicional de
aprendizagem (GIROUX, 1995, p. 90).

112

8 CLASSIFICAO

DO

CAMPO

DO

DIREITO

E DO SEU

ENSINO

NA

PRTICA

DA

PESQUISA JURDICA INVESTIGADA


Certamente que a constituio de uma cultura jurdica antiformalista,
antiindividualista e antimonista, fundada nos valores do poder da
comunidade, est necessariamente vinculada aos critrios de uma nova
legitimao social e de um novo dilogo intercultural. O nvel dessa eficcia
passa pelo reconhecimento da identidade dos sujeitos sociais (aqui
incluindo grupos minoritrios), de suas diferenas, de suas necessidades
bsicas e de suas reivindicaes por autonomia. Por conseguinte,
fundamental destacar, na presente contemporaneidade, as novas formas
plurais emancipatrias e contra-hegemnicas de legitimao do Direito
(WOLKMER, 2006, p. 114).

O reconhecimento, pelos alunos, de vozes ausentes (SANTOS, 2001b) do


ensino jurdico tradicional e do prprio direito oficial passa, conforme salientado por
Antnio Carlos Wolkmer na citao acima, pelo dilogo entre culturas, pela
legitimao das comunidades locais e pela unio dessas realidades ao discurso
acadmico-jurdico. O enfraquecimento da classificao do campo do direito foi,
dessa forma, uma das finalidades da insero dos discentes na concretude social.
Os resultados da pesquisa permitiram a observao das relaes de poder
que classificam o campo do direito e o de seu ensino: a relao da prtica
pedaggica analisada com os componentes curriculares pertencentes ao terceiro
semestre, a conexo da teoria jurdica com a prtica e com os demais ramos do
conhecimento, o possvel dilogo entre a cultura acadmica e a erudita.
Os autores que me auxiliaram a realizar a anlise terica dos dados obtidos
com a pesquisa emprica desenvolvida neste captulo foram, principalmente: Basil
Bernstein (1996, 1998), com sua teorizao sobre as relaes de poder
caracterizadas pela classificao e sobre as relaes de controle, configuradas no
enquadramento, Boaventura de Sousa Santos (2002b), Theodor Adorno e Max
Horkheimer (1985), em seus entendimentos sobre a possibilidade de um
conhecimento voltado emancipao e no apenas instrumentalidade. James
Beane (1997, 2003) contribuiu, especialmente, para a compreenso de como uma
prtica, visando integrao curricular, pode alterar a classificao dos
conhecimentos, em particular no campo jurdico - tema deste trabalho.

113

8.1 INTERDISCIPLINARIDADE E CONEXO ENTRE TEORIA E PRTICA


O projeto pedaggico da faculdade, conforme mencionado, possui uma
classificao forte (BERNSTEIN, 1996, 1998) no que diz respeito organizao
curricular. Os componentes curriculares encontram-se divididos por eixos: o
profissional, o prtico e o das cincias humanas. Tais eixos no so temticos, mas
segmentados em disciplinas, formando um currculo de coleo (DOMINGOS et al.,
1986). Assim, dentro desses grupos, os contedos esto previstos de maneira
apartada, dificultando a construo do conhecimento interdisciplinar e prtico,
apesar da IES afirmar o seu compromisso com a conexo entre ensino, pesquisa e
extenso, conforme anteriormente observado na anlise do seu Projeto Pedaggico.
A prtica de pesquisa jurdica ora investigada, entretanto, tinha como um de
seus objetivos enfraquecer a classificao de categorias discursivas do currculo,
atravs da unio dos componentes curriculares envolvidos (Metodologia da Cincia
do Direito, Antropologia Jurdica e Sociologia Jurdica), do enfraquecimento do
controle detido pelo professor e da ampliao do espao pedaggico, possibilitando
aos alunos a sada da sala de aula para inserirem-se nas comunidades locais,
aproximando-se da organizao de um currculo de integrao (BERNSTEIN, 1996,
1998). O Professor 2 entende, inclusive, ser essa prtica um instrumento com
potencial para complementar conhecimentos que podem no ter sido bem
desenvolvidos em sala de aula:
[...] a pesquisa viabiliza uma aproximao do direito com uma anlise
poltica, uma anlise sociolgica, uma anlise antropolgica - que o
grande barato de pensar de maneira crtica e no formalista o direito [...] Eu
acho que existem algumas deficincias curriculares que acabam sendo
compensadas pelo estmulo da pesquisa, porque existe uma leitura
tambm, um embasamento terico da pesquisa, a relao entre a teoria e a
prxis cotidiana, uma prtica do dia-a-dia. Porque, por exemplo, um aluno
se formar com um semestre de Introduo [ao Estudo do Direito], eu
considero muito pouco, n?, Um semestre para as disciplinas
propeduticas algo bastante deficiente.

Os alunos entrevistados foram unnimes em afirmar que a prtica


pedaggica possibilitou uma viso mais ampla, integral, do direito atravs do estudo
realizado ao redor dos temas de pesquisa e das vivncias que tiveram a partir da

114

sua convivncia com as comunidades investigadas. A seguir, um dilogo do Grupo


de Mediao em Direito de Famlia:
A7: Eu acho que no final das contas, a gente acaba tendo um
conhecimento mais amplo e aplicvel dentro da sociedade em si. Na nossa
vivncia, a gente acaba podendo trazer pra essas trs matrias o que a
gente viveu.
A8: E tambm, fora do trabalho, pode analisar outras coisas que
acontecem na nossa vida... o comportamento das pessoas, tu comea a
analisar melhor o que acontece na tua volta, no s pelo trabalho, mas tu
comea a analisar as pessoas.
A9: Eu acho que aumenta o campo de viso, tu comea a analisar dos trs
ngulos, no s de um.
A7: porque tu integra o conhecimento que tu obtm, nos trs segmentos
de forma individual, tu t te integrando e formando um todo, e esse todo a
gente aplicou dentro do nosso trabalho.

Essa percepo de que os contedos dos diferentes componentes


curriculares se inter-relacionaram tambm est presente na fala do Grupo Delegacia
da Mulher:
A13: Eu acho que deu para abranger as trs matrias e at foi bem melhor
assim. Acho que a gente conseguiu estudar as trs matrias de uma forma
bem melhor do que se fosse s na sala de aula. A gente conseguiu
aprender muito mais com tudo isso.
A12: Como se fosse uma disciplina s, n!? Porque vrios pontos a gente
observa no foco do trabalho, tanto da parte social, como a parte que a
gente trabalha em aula, que a gente no tem noo do que se passa na
vida das pessoas. Tu estudaste ali [em aula], a depois que tu foste a
campo, j faz parte de outra disciplina. Acho que foi importante, ligou uma
coisa outra.

Tal entendimento permite aos alunos perceberem o currculo de forma


complementar, no segmentada. O depoimento do Aluno 21, do Grupo Quilombolas,
exemplo disso:
E essa integrao de disciplinas, n? Na Antropologia, mostrou como o
pessoal chegou naquelas terras, e a a gente foi l e viu a Histria.
Constatamos as condies deles: Sociologia. E vimos quais os direitos que
eles no tinham: a parte jurdica. Ento, uma coisa puxa a outra.

Alm dessa integrao realizada na prtica pedaggica, os resultados das


pesquisas extrapolaram os seus limites, sendo relacionados com outros contedos,
em outras disciplinas, agora no terceiro semestre, como pode ser observado no
testemunho das Alunas 15 (Grupo Navegantes II) e 5 (Grupo Ensino Jurdico),
respectivamente transcritas a seguir:

115

Eu acho que o grande barato do trabalho exatamente isso: fazer com


que a gente utilize uma componente curricular numa outra, entendesse?
Porque na verdade, ainda mais no curso que a gente t fazendo, e outros
em geral, a gente tem que tar acompanhado de tudo, da vivncia. Eu acho
que na faculdade tem que ser igual: as matrias tm que se completar, tm
que buscar um pouquinho na outra, porque, daqui a pouco, tu vai fazer l
uma prova de uma outra matria e tu vai buscar o conhecimento numa
outra que nem so to prximas [...] J no primeiro, no segundo semestres
fazer com que a gente comece a desenvolver um pensamento, um
raciocnio pra aproveitar nas matrias aquilo que pode ser dividido e
trocado, entendeu? O que eu acho que muito difcil.
Eu acho que a questo das trs disciplinas, acho que esto bem
encaixadas no trabalho, por Metodologia explicar como fazer, Sociologia
mostrar a sociedade no qual a gente t aplicando e a Antropologia, saber
bem lidar com pessoas. Antropologia o humano, e isso que a gente faz
na prtica, n? Ento eu acho que elas esto bem encaixadas nisso. E foi
bom tambm, porque na nossa aula, agora entrou Constitucional, tem
muito a ver com cidadania que a gente trabalha, o que tambm entrou
direto no nosso trabalho.

A relao entre a teoria e a prtica foi algo muito ressaltado pelos


estudantes, como no dilogo a seguir, do Grupo Ensino Jurdico:
A5: Eu acho que a pesquisa foi a evoluo da teoria pra prtica. Pra mim
foi isso. E no terceiro semestre, eu vi o que eu absorvi do trabalho.
A6: Eu acho excelente, porque atravs da prtica que a gente entende.
A3: ... de nada adianta a teoria se no tiver a prtica.

O mesmo grupo referiu-se necessidade de reconhecer de uma forma


autnoma a teorizao vista em sala de aula ou na bibliografia estudada:
A5: Tm umas matrias que eu vejo assim: daqui a meio ano eu no sei
mais nada, porque eu no relacionei com a prtica.
A1: Mas mais do que exemplos em sala de aula o legal ia ser se eles
pudessem nos dar uma coisa e ai a gente tivesse que tirar tudo, entende?
Porque ouvir um exemplo muito fcil. O professor fala: Ah, isso aqui
rosa. E a a gente v que rosa por isso e por aquilo. Mas a partir do
momento que tu vais fazer sozinha, tu tens que descobrir que rosa. De
repente, tipo, porque ela diz que assim, tu enxerga que assim. De
repente, se tu parar pra analisar, tu no vai concordar, entende? E tu vai
achar outra coisa...

As atividades prticas que so realizadas na IES estudada foram lembradas


pelo Aluno 7, do Grupo de Mediao em Direito de Famlia. Na sua fala, ele ressalta
o ineditismo da prtica pedaggica analisada e a importncia de aliar a teoria com a
prtica logo nos primeiros semestres do curso:
Eu ouo as pessoas falarem assim que j se formaram em outras faculdades e o
nico contato que tiveram com a prtica foi nos dois ltimos anos quando estagiaram
na assistncia judiciria da Universidade. E aqui a gente observa que alm desse

116

trabalho que a gente desenvolveu dentro do primeiro e principalmente no segundo


semestre, que a gente tem a interseco da prtica com a teoria, agora no terceiro
semestre tu j tem a introduo prtica jurdica e a gente vai visitar os rgos, o
Poder Judicirio, e j tivemos no Frum, j tivemos na Delegacia da Mulher...

Essa valorao da prtica de pesquisa no primeiro ano do curso tambm


observada pelas entrevistadas do Grupo da Delegacia da Mulher:
A13: Eu acho muito interessante. Porque na maioria das instituies, a
gente comea a ver a prtica s nos ltimos semestres, aqui a gente
comeou desde o incio. Ento, na verdade, na sala de aula tu tens a
noo do que direito, mas tu queres conhecer ele de fato, tu queres sair
rua, tu queres praticar, tu queres lidar com ele, e a gente teve um pouco
disso na Delegacia [da mulher].
A12: Quando ns fizemos o nosso projeto, a gente acreditou que a
Faculdade nos deu essa oportunidade de iniciar com a prtica nos
primeiros semestres e que para a Faculdade de extrema importncia
juntar a teoria com a prtica para que o aluno entenda mais fcil como .

Quando indagados sobre qual o grau de importncia da teoria e da prtica


na atividade de pesquisa jurdica, o entendimento da maioria dos entrevistados foi
de que ambas se complementam, no havendo maior valorao de uma ou outra,
como no dilogo a seguir do Grupo Navegantes II:
A15: Eu acho que um foi complemento do outro. Eu acho que se a gente
no tivesse tido as aulas com as informaes que a gente teve, tanto as
[da] P4 quanto da P3, a gente no teria condies de ir a campo fazer a
pesquisa [...] eu no vejo um peso maior do que o outro. Eu acho que a
gente no teria como fazer a pesquisa de campo se a gente no tivesse
tido as aulas tericas, prticas, por exemplo, como no perguntar, no
induzir a resposta do entrevistado, essas coisas todas que a gente foi
lapidando, n? Pra poder chegar l e ter o mximo de veracidade possvel.
A17: muito interessante, n? No primeiro contato com o livro, a gente
comeou a treinar a pensar, porque at ento a gente, fora da sala de
aula... a gente ir pra sala de aula, a gente comea a ter contato com a
realidade educacional... tu pensar daquela maneira para depois a gente l
fora chegar mais estruturado. Na aplicao da prtica foi fundamentado
tudo o que se viu na sala de aula. E realmente essa conexo de sala de
aula e sair dos muros da faculdade e ir l na rua foi perfeita... pro
crescimento da gente.

Percepo um pouco diferente a das alunas do Grupo da Delegacia da


Mulher:
A12: Acho que se no tivesse a pesquisa de campo, essa teria sido a parte
mais importante [a pesquisa bibliogrfica]. Porque tivemos que relacionar
vrios autores com vrios temas, que levavam mesma coisa. No era
exatamente a mesma coisa em todos os livros, mas, se relacionavam.
A13: Elas se unem, n? Mas no caso a prtica, a pesquisa de campo, ela
tem um valor bem maior porque tu vivencias aquilo que a gente escreveu.

117

Porque tem muita gente que no tem nem noo do que aquilo l fora. E
a gente atravs da pesquisa conseguiu ver tudo isso.

Essa percepo pode estar relacionada com os resultados da investigao


dessas alunas. A realidade observada por elas na Delegacia da Mulher foi a da
baixa aplicabilidade da legislao protetiva contra a violncia domstica (a Lei Maria
da Penha), como o dilogo que segue:
A12: A gente v tambm que muita coisa da teoria no pode ser usada na
prtica.
A13: Que a teoria seria, no caso, essa punio desse agressor. Mas na
prtica, a vtima no quer a punio do agressor. Ento, a teoria se
distancia da prtica, e, em outra parte, se torna paralela a essa prtica.
A12: Eu acho que foi o que incentivou, n! Acho que foi a coisa mais
importante [do segundo semestre]! A gente comeou a ver ali, realmente o
que acontece. Depois da teoria, sair um pouco do livro e ver se aquilo ali
[que est escrito], realmente acontece, nem sempre d para fazer tudo o
que est no livro.

A Aluna 14, tambm do Grupo da Delegacia da Mulher, reconhece a


importncia de vivenciar a realidade social para a formao jurdica. O conhecimento
das experincias das mulheres por ela entrevistadas no rgo pblico mencionado,
no seu entendimento, abre novas possibilidades de percepo sobre o tema
investigado:
Para mim foi importante! Porque tu no tens noo do que as outras
pessoas pensam, o que muito importante para o nosso aprendizado
como alunos. Nunca tive essa experincia. bem importante assim,
porque tu no te d conta do que essas pessoas passam. E tu convivendo,
conversando, tu tens outra viso, tira outra concluso de diversos
aspectos.

O Aluno 9, do Grupo de Mediao em Direito de Famlia, assim se


manifesta:
Eu acho que [a pesquisa de campo] pra diminuir o abismo que tem, [...]
entre a nossa realidade e a do povo que a gente entrevistou. Tem uma
lacuna, e eu acho que essa aproximao fez diminuir.

A compreenso da realidade social, muitas vezes diferente da teorizao


vista em aula, ampliou o campo de viso dos alunos, abrindo espao para novos
conhecimentos jurdicos, agora resultados de um amlgama entre a cultura popular
e a acadmica.

118

8.2 CONEXO ENTRE CULTURA POPULAR E CULTURA ACADMICA NA PESQUISA JURDICA


SOB ENFOQUE

Esse contato com as experincias das pessoas entrevistadas pelos alunos


relaciona-se, portanto, com o dilogo entre a cultura popular e a cultura acadmica,
o que foi uma das intencionalidades da atividade pedaggica sob anlise. Por meio
dela, os estudantes puderam observar algumas realidades que no lhes seriam
possveis em sala de aula, como o relato a seguir, do Grupo Quilombolas:
A19: Foi difcil, pelo deslocamento, e at pra encontrar os locais onde
estavam os quilombos, at mesmo pra chegar at eles. A gente tinha um
pouco de receio de chegar, at por ser um pessoal j meio receoso quanto
a isso, porque o pessoal sempre vai l por interesse, sempre em poca de
poltica ou em poca parecida.
A20: At alguns chegaram e disseram: Vocs so polticos? Deram umas
olhadas pra mim [e pensaram]: U, qu que esse pi quer aqui? Mas pra
mim foi uma experincia! Nunca tinha feito isso! Pra mim foi timo.

Situaes como estas permitem aos alunos o desenvolvimento de seus


repertrios (BERNSTEIN, 1999, 2000), estabelecendo ligaes com outros
acontecimentos e experincias de vida e aumentando seu nmero de estratgias
para a resoluo de problemas. O discurso horizontal, com o qual entram em
contato nessa relao com as comunidades locais, possibilita a troca de
experincias e vivncias, como no exemplo relatado pelo Aluno 21, do Grupo
Quilombolas:
A gente foi, eu e o A19, entrevistar uma senhora, na primeira casa que a
gente chegou. E a, conversa vai, conversa vem, descontrair um pouco, e a
P4 sentada na pedra ali perto. E a surgiu a pergunta: o qu que direito?
A ela pegou e disse: no vou saber responder essa, muito difcil! A eu
comecei a incentivar: no, sabe sim. A eu perguntei pra ela: No jogo de
futebol, por exemplo, tem o juiz que dita as regras, n? Meio que dei uma
induzida, n? Dei um exemplo prtico. tem o campo de futebol, tem o
cenrio, os atuantes... Da ela comeou a falar... e a, eu me lembro que a
P4 atropelou e a senhora no entendia nada... eu me lembro... e bem
elaborado, cheio de teoria, n? A sim, a que ela no entendia nada!

Da mesma forma, pode ser visualizada nesse exemplo a distncia do


discurso acadmico para o popular: a Professora 4 procurou, atravs da teorizao
tcnico-jurdica, facilitar o entendimento da entrevistada. Entretanto, foi o Aluno 21,
com sua analogia, quem realmente conectou os conhecimentos eruditos e os do

119

senso comum, construindo um saber jurdico mais compreensvel para a


comunidade investigada.
Os repertrios advindos desse amlgama entre a cultura acadmica e
popular de cada um dos alunos pesquisadores, atravs das experincias de campo
trocadas em sala de aula, foram enriquecendo o reservatrio das turmas de
estudantes, o que fortaleceu, portanto, os discentes, tanto individual quanto
coletivamente. O Aluno 7, do Grupo de Mediao em Direito de Famlia, afirma:
Eu acho que esse contato que a gente teve na rua e que depois a gente
trouxe pra sala de aula e dividiu com os colegas, eu acho que muito
importante. s vezes o ponto de vista que a gente teve l na rua e que, de
repente, o outro grupo no teve, mas que a gente trouxe pra c e acaba se
tornando uma troca de conhecimento dentro das nossas percepes da
prtica.

Alm disso, os alunos perceberam a necessidade desse contato entre as


culturas ocorrer de maneira inteligvel, permitindo a comunicao entre os sujeitos
envolvidos sob uma perspectiva da democratizao do conhecimento e da
linguagem jurdica. Muitos ressaltaram a importncia da pesquisa jurdica realizada
para prepar-los para a vida profissional. O princpio da traduo, no qual esto
inseridos esses pensamentos, pode ser observado no seguinte dilogo do Grupo
Ensino Jurdico:
A3: A gente tem que passar uma coisa mais acessvel, uma coisa que eles
entendam melhor, porque no momento que tu priva eles de alguma coisa,
eles j no tm a confiana em ti.
A1: Eu assisti a um Jri e no final, quando [o juiz] deu a sentena, o ru era
sobrinho da senhora, e ela me olhou e [disse]: T, o que que o juiz
disse? Eles no entenderam a linguagem. Ento eu acho que tu tinha que
saber com quem tu t falando pra saber a forma... no adianta tu ficar
horas explicando uma coisa dessa forma porque eles no vo entender.
A5: Por isso importante esse primeiro contato com a sociedade no incio
do curso, porque eu acho que depois de formado a gente tem que levar a
parte tcnica pra populao, s que a gente tem que ter uma forma
diferente de passar essa parte tcnica. Se a gente deixar de explicar
pensando: Ah, isso muito difcil, eu no vou falar pro meu cliente ele vai
perder a confiana em mim, por menos instruo que tenha, ele vai notar
alguma coisa porque o direito dele que t sendo lesado. A gente tem que
aprender formas de passar isso no comeo do curso, mesmo a parte mais
complicada.

A Aluna 13, do Grupo da Delegacia da Mulher, tambm ressalta a


contribuio da pesquisa de campo para a preparao dos estudantes para a vida
profissional:

120

importante tu saber o que acontece, afinal de contas, depois que tu te


formar tu vai lidar com as pessoas na rua, vai lidar com eles, ento tu tem
que saber o que acontece na rua, tu tem que saber o que as pessoas
vivem, tu tem que saber de tudo! No adianta simplesmente um juiz, um
advogado sentado atrs de uma mesa sem saber o que a pessoa passa.
uma das coisas mais importantes que tem [a cultura popular] do que
simplesmente ir l assinar uma sentena, sem tu saber o que aquilo ali,
tu no sabe nada da rua.

O Grupo Ensino Jurdico foi o que melhor utilizou a teoria de Santos (2001a)
sobre o paradigma dominante e o emergente; ele comparou a obra Um Discurso
sobre as Cincias (SANTOS, 2001a) com o princpio da traduo desse mesmo
autor (SANTOS, 2001b). Referindo-se dificuldade de compreenso da teoria no
momento da leitura da obra:
A3: Quando a gente leu o Boaventura, por exemplo, se ele tivesse uma
linguagem mais acessvel, iria ser muito melhor de ler, principalmente pra
quem t comeando.
A6: Eu fui entender o Boaventura atravs do trabalho. Eu li o livro, achei
horrvel, e eu pretendo ler de novo, porque eu vou ler com outros olhos.

Por outro lado, o sentimento de injustia que a forte classificao entre a


cultura acadmico-jurdica e o substrato social causa nos alunos, bem como a
necessidade de mudanas na prtica do direito, transparecem no dilogo
estabelecido pelo Grupo de Mediao em Direito de Famlia, a seguir:
A7: A gente sabe que existem diferenas sociais, a gente reconhece que
elas existem, mas saber como diminuir, como poder fazer com que cada
pessoa possa ter assim uma justia mais justa, falando no nosso caso que
seremos operadores do direito...
A8: Porque eu me senti assim chocada quando eu presenciei um pouco
mais da realidade, a gente t to distante que quando a gente presencia,
toca. Um juiz talvez tenha condies de vida que nunca precisasse passar
por qualquer tipo de situao [como essas]...

A relevncia da associao entre essas culturas na sala de aula, na prtica


do ensino jurdico, ressaltada pelos professores entrevistados, apesar das
respostas que deram quando questionados sobre se utilizam os resultados das
pesquisas dos alunos em sala de aula, transcritas a seguir:
P1: Alguma coisa sim, no muita...
P2: , pouca

Entretanto, na seqncia da entrevista, o Professor 2 assim se manifestou:

121

Claro que sim [que ele utiliza os resultados das pesquisas de campo]. Eu
acho que a pesquisa que mais se aproxima da questo dos Direitos
Sociais, aquilo que ns vivenciamos l [na filial de uma rede de
supermercados], as questes acerca do salrio mnimo como garantia
constitucional, tambm vivenciei isso, fui botar o p no barro l com o
pessoal... Direitos Humanos, Direitos Fundamentais. que difcil
desvincular no Direito essa compreenso... Mesmo no grupo sobre Ensino
Jurdico vai se estudar os dispositivos constitucionais que trabalham a
indissociabilidade de ensino, pesquisa e extenso. Que o qu se
considera quando se avalia, quando se reconhece um curso; ento no
tem como, so subsdios que vo servir pra que eu possa dizer: Oh, os
colegas de vocs j perceberam isso na prtica, na pesquisa, em
determinadas circunstncias, as concluses foram as seguintes. Claro que
se aproveita.

Alm disso, ambos os professores afirmam que a receptividade dos alunos


em sala de aula em relao a essa ligao entre a teoria exposta e a cultura local
muito boa, at mesmo porque esses professores so responsveis pelos
componentes curriculares nos quais a prtica pedaggica est sendo realizada. O
dilogo a seguir reflete este posicionamento:
P2: A maioria fica encantada quando se possibilita essa compreenso.
que no meu caso como eu falei, serve de instigao para aqueles que
esto fazendo a pesquisa naquele momento, n? Eles gostam da
informao.
P1: Eles at que ficam assim curiosos e ficam nervosos, ser que a deles...
como que vai funcionar, essas coisas assim. Mas eles gostam, eles se
interessam em saber os resultados, assim... os que to prestando ateno.

Por fim, o Aluno 18, do Grupo Quilombolas, traduz da seguinte forma o seu
entendimento sobre a conexo entre a cultura popular e a acadmica:
A cultura popular, ela feita dependendo do olho do observador. Por
exemplo, se eu observar um cantor de hip hop, eu vou ter uma idia,
antecipada, de que ele marginal, mas daqui a pouco ele no marginal,
daqui a pouco o conceito que ele tem da vida, dos irmos da comunidade
dele, um conceito de melhoria. Eu passo por ele, como todo o operador
do direito, eu vou e observo: P, aquele cara arraigado em palavras sem
sentido.... Mas muitas vezes ali t o sentido do clamor da vida dele que ele
deposita numa letra... Ns, como operadores do direito, ns no podemos
ter premissas antecipadas... So pessoas que convivem no nosso meio.
Toda a cultura popular, ela t to intrnseca entre ns quanto as aes
[processuais] e leis.

8.3 APLICAO

DOS

RESULTADOS

DAS

PESQUISAS

DE

CAMPO

NOS

COMPONENTES

CURRICULARES PERTENCENTES AO TERCEIRO SEMESTRE


O terceiro semestre, do Curso de Direito sob anlise, composto,
preponderantemente,

por

componentes

curriculares

dogmticos:

Direito

122

Constitucional, Internacional Pblico, Teoria Geral do Direito Civil e Direito Penal I


(eixo da formao profissional). Alm desses, Psicologia Jurdica (eixo da formao
humanstica) e Prtica Simulada I (eixo da formao prtica). Conforme visto
anteriormente, um currculo de coleo (DOMINGOS, et al., 1996). Por outro lado, tal
currculo pode ter sua distribuio de poder flexibilizada e enfraquecida, dependendo
do enquadramento das prticas pedaggicas efetivadas pelo professor.
Assim, um dos questionamentos feitos aos alunos foi o da possibilidade dos
resultados das pesquisas serem utilizados em sala de aula no decorrer do terceiro
semestre e qual a receptividade dos professores quando os estudantes fazem
referncia s suas pesquisas jurdicas, realizadas no primeiro e no segundo
semestres, especialmente s pesquisas de campo. A disciplina mais lembrada foi a
de Psicologia Jurdica, do eixo das humanas, conforme os depoimentos que
seguem, respectivamente, do Aluno 7 (Grupo de Mediao em Direito de Famlia) e
da Aluna 12 (Grupo da Delegacia da Mulher):
Falamos e ela [professora de Psicologia Jurdica] queria abrir um espao
dentro da aula dela pra que a gente falasse pra todos os colegas, porque
nem todos tiveram contato direto com o nosso trabalho. Mas no sei se o
tempo vai permitir essa explanao, mas a gente t disposio da
professora.
Acho que em Psicologia Jurdica, a gente relaciona muita coisa porque
outra parte, que tambm est includa no trabalho, mas que a gente no foi
to a fundo.

O Grupo da Delegacia da Mulher, de fato, apresentou seu trabalho para a


turma da noite do terceiro semestre, no componente curricular referido, conforme
ser visto mais adiante.
Entretanto, quando os alunos fazem meno s disciplinas dogmticas,
pertencente ao eixo profissional, boa parte deles afirma que no h possibilidade
para a discusso dos resultados da pesquisa emprica por eles realizada. A
formalidade do direito impe-se de maneira fortemente marcada, como na fala a
seguir, da Aluna 15, do Grupo Navegantes II:
Eu acho que seria o ideal [a utilizao dos resultados da pesquisa jurdica
realizada], mas eu tenho as minhas dvidas se vai ser possvel isso. Por
exemplo, agora, nesse semestre, a gente teve muita teoria [...] Por
exemplo, o Direito Penal, mesmo, um troo que esse semestre teoria,
teoria, teoria. Ento, s vezes fica difcil juntar... a gente carrega essa coisa
nossa de que isso um terror, que isso uma injustia, mas l na teoria
que ele t dando talvez no se encaixe esse pensamento que a gente t

123

tendo agora [...] Eu acho que agora, esse semestre, foi um divisor de
guas. A gente sai dessa parte toda das humanas para cair de cabea no
direito, na doutrina propriamente dita que, vezes, muito chata. Ento, s
vezes, a gente se perde, no consegue visualizar bem aquilo que a gente
t vendo na rua.

Por outro lado, a mesma aluna manifesta-se da seguinte forma quando


menciona a disciplina de Direito Civil, cujo professor responsvel, aparentemente,
possui uma viso mais voltada unio entre a prtica e a teoria:
A gente v muito, ns que pesquisamos direitos fundamentais, na parte
inclusive de Civil, nos exemplos que o professor d, buscando aquilo que
pode, o que que certo, o que que errado, eu acho que a gente utiliza
muito [...] Na verdade, a gente vai aproveitar isso a.Eu acho que vai estar
sempre ligado aos direitos fundamentais de cada um. Agora que a gente
vai ter Contratos, a gente vai ver bastante e relacionar as respostas que a
gente teve l no Navegantes.

Falando sobre essa questo da aplicabilidade dos saberes advindos da


pesquisa jurdica, o Aluno 21 ressalta o desinteresse manifestado por um professor
de um componente curricular dogmtico em tomar conhecimento das descobertas
feitas pelos estudantes do Grupo Quilombolas sobre a realidade dessas
comunidades, no interior de Pelotas:
Nem sempre bem aceito [a discusso nas dogmticas sobre a pesquisa
realizada pelos alunos], envolve muito o emocional. Tem uns que s
querem ver ... No, mas ao que que ele tem direito? a isso que eles
tm direito? O A18 escreveu um negcio pra um professor e a comeou a
apresentar: Aqui o cemitrio de l, identificou que ali morava tal pessoa
naquelas terras, h tanto tempo. O camarada nem deu bola pra aquela
histria. Ele quer saber o qu que eles tinham direito de fato. Ento,
depende da pessoa, do professor.

O Aluno 18, tambm do Grupo Quilombolas, possui a percepo de que o


terceiro semestre foi mais voltado para a teorizao acadmica do que prtica e ao
reconhecimento da realidade social, como o que segue:
Nesse aspecto [da unio entre a teoria e a prtica] a Faculdade deixou
muito a desejar. Teve um professor, que no cabe nomear.. eu, como
aluno, eu no tive aquela absoro do conhecimento que eu tive nos
semestres anteriores. Realmente, o terceiro semestre no aglutinou tanto o
conhecimento quanto anteriormente. Quando existe uma teoria sendo
exposta no quadro, ou verbalmente, o qu que eu quero? Eu quero um
exemplo prtico que seja usado pra me dar conhecimento de que o direito
ao em movimento [sic].

124

Grupo que teve uma percepo unnime a respeito da aplicabilidade de sua


pesquisa em uma disciplina dogmtica foi o Grupo da Delegacia da Mulher. Note-se
que este grupo investigou sobre a aplicabilidade da Lei Maria da Penha, legislao
estudada no componente curricular de Direito Penal. Abaixo, a manifestao da
Aluna 13:
Porque a gente est vendo a parte geral do Direito Penal, mas ainda assim,
a professora traz exemplos da atualidade para dentro da sala de aula [...]
Maria da Penha um caso mais recente, ento ela abordada isso tambm.

E prossegue:
Eles [professores] param para ouvir, eles respeitam. [...] Logo no incio a
professora de Psicologia queria que ns apresentssemos esse trabalho
para ela e tambm para os nossos colegas.

O Professor 2 possui o seguinte entendimento a respeito da conexo entre


a prtica e a teoria na sala de aula de um componente curricular dogmtico, exposto
abaixo:
O perfil dos doutrinadores das disciplinas dogmticas normalmente um
perfil conservador. Normalmente, uma regra, uma regra e a exceo s
vai confirmar a regra. [Isso no ] um desrespeito em relao tcnica
jurdica; claro que no, mas proporcionar uma compreenso mais
problematizada do direito dentro de uma sociedade complexa o grande
barato que a pesquisa oferece [...] Eu acho que o trao ideolgico tambm
dos professores, por exemplo, professores mais tecnicistas ou mais
conservadores no to nem a pra isso, nem se interessaram, nem
questionaram. Alguns riram [e disseram]: No, isso uma bobagem!

A Aluna 15 (Grupo Navegantes II) resume o seu pensamento sobre essa


questo:
Este semestre j no teve muito isso, essa interao entre teoria e prtica
[...] eu acho que agora, daqui pra frente, comea mais o Kelsen, a
dogmtica. Eu acho que vai depender de cada um ir atrs, ou no. Eu acho
que a gente tem que se acostumar [...] a gente no pode ficar achando que
as pessoas vo ser a P3 e a P4 dando aula, ou o P2, que se envolvia com
aquilo ali. Daqui pra frente, eu acho que quem no se acostumar vai ter
problema com isso. Eu acho que daqui pra frente vai ser Kelsen puro. Eu
acho que daqui pra frente ns vamos ter mais professores assim do que
talvez a gente quisesse.

Demonstrando uma posio mais inconformada e resistente, a Aluna 5, do


Grupo Ensino Jurdico, assim se manifesta:

125

D pra relacionar os paradigmas com outras coisas [no s na sala de


aula], mas d pra gente ver que a nossa instituio, ao meu ver, ainda t
muito no paradigma dominante. Ento, eu acho que todo tempo d pra
relacionar [...] E eu acho que deveria ter sido dado aula de Psicologia para
os professores para eles abrirem mais o espao para a gente. Eu, por
exemplo, falei para uma professora [sobre dar exemplos concretos em
aula] e ela disse que difcil relacionar com a prtica porque o contedo
muito terico. Bom, eu no concordo com essa opinio. Eu penso que
sempre uma parte terica tem como ser relacionada com a prtica.

A partir dos dados advindos dessa pesquisa feita com professores e alunos,
identifico uma ligao interdisciplinar entre os componentes curriculares envolvidos
na prtica pedaggica e a conexo do direito com a realidade social vivenciada
pelos discentes, o que concedeu maior flexibilizao ao currculo de coleo
(DOMINGOS et. al., 1986) adotado pela IES. A possibilidade da sada a campo e da
insero dos estudantes nas comunidades locais contribuiu para ampliar seus
horizontes, que, em prticas pedaggicas anteriormente desenvolvidas, sofriam
limitaes pela fora das fronteiras da sala de aula. Os depoimentos discentes
traduzem a compreenso mais abrangente que eles tiveram das questes
pesquisadas, ao ponto de a Aluna 12 comparar essa investigao ao redor de temas
a uma disciplina s. Alm disso, as falas da Aluna 15 (Grupo Navegantes II) e da
Aluna 5 (Grupo Ensino Jurdico) demonstram como essa alterao da viso
disciplinar pode vir a favorecer a compreenso de contedos de outros componentes
curriculares que no apenas os envolvidos na prtica analisada.
A viso do campo jurdico foi ampliada atravs do enfraquecimento da
classificao curricular e da relao estabelecida entre o direito e a sociedade
investigada pelos estudantes a partir da definio de seus temas de pesquisa.
Nesse sentido, a prtica pedaggica realizada relaciona-se com a seguinte citao:
A integrao curricular uma concepo curricular que est preocupada
em aumentar as possibilidades para a integrao pessoal e social atravs
da organizao do currculo em torno de problemas e de questes
significantes [...] sem considerar as fronteiras das reas de estudo
(BEANE, 1997, p. 10).

A relao entre a teoria e a prtica, na proposta pedaggica focalizada, foi


referida pelos alunos como uma complementao de conhecimentos e, em sua
grande maioria, concebidas como igualmente importantes. Apenas as alunas do
Grupo da Delegacia da Mulher pensam que o conhecimento prtico suplanta o
terico, provavelmente, como j afirmado, pela grande distncia entre a

126

aplicabilidade da legislao por elas estudada realidade social. Da mesma forma,


foi valorizada essa possibilidade de unio logo no primeiro ano do curso, e
ressaltado, como no caso do Aluno 7 e do dilogo das Alunas 12 e 13, que essa
uma prtica no incentivada por outros cursos de direito, em Pelotas.
A respeito da importncia da unio entre a teoria e a prtica na construo
do conhecimento, Ana Maria Morais (2006, p. 88):
Enquanto a investigao quantitativa ortodoxa tem dado nfase teoria, a
investigao qualitativa ortodoxa tem dado nfase prtica/o emprico. Nos
seus extremos, estes dois modos de investigao esto separados por
forte classificao a investigao quantitativa atribui um estatuto mais
elevado teoria, e a investigao qualitativa atribui um estatuto mais
elevado prtica/o emprico. A relao dialctica que caracteriza a
metodologia de investigao que temos seguido procura enfraquecer essa
classificao, considerando que teoria e prtica so igualmente importantes
para uma boa investigao em educao.

A ligao entre a cultura popular e a acadmica ocorreu por meio dessa


experimentao prtica: a Aluna 14 e o Aluno 9 referiram-se aproximao entre
essas realidades proporcionada por ela. Nesse contato dos alunos com a sociedade,
o discurso vertical (BERNSTEIN, 1999, 2000), relativo ao discurso jurdico, entrou
em contato mais estreito com o discurso horizontal (BERNSTEIN, 1999, 2000), do
senso comum, do cotidiano das pessoas entrevistadas. Ambos os discursos foram
enriquecidos com essa aproximao, uma vez que o acrscimo de estratgias aos
repertrios dos estudantes (BERNSTEIN, 1999, 2000) foi considervel. Para a teoria
bernsteiniana:
Se estamos operando com um discurso horizontal, as prticas se otimizam
quando h uma circulao de estratgias. Quanto mais estratgias
circulam mais efetivo cada indivduo. A circulao de estratgias permite
que cada repertrio do indivduo seja otimizado [...] no discurso horizontal o
importante a circulao de estratgias (BERNSTEIN, ESPANYA e
FLECHA, 1998, p. 85).

Exemplo disso o relato do Aluno 21 acerca da forma de comunicao que


ele utilizou ao entrar em contato com uma de suas entrevistadas. de ser salientado
que tais repertrios contribuam para o desenvolvimento do reservatrio das turmas
que efetivaram a prtica pedaggica, uma vez que os alunos compartilhavam suas
experincias com os demais colegas em sala de aula, como pode ser verificado na
fala do Aluno 7. Sobre isso, Bernstein (2000, p. 158) afirma:

127

[...] Se puder existir um desenvolvimento tanto do repertoire quanto do


reservoire, ento tal desenvolvimento ir depender de como as relaes
sociais estiverem estruturadas. Quanto maior for a reduo do isolamento e
da excluso, ento maior ser o potencial social para a circulao de
estratgias, procedimentos, bem como as trocas entre estes. Sob estas
condies pode haver uma expanso de ambos, repertoire e reservoire. A
troca de estratgias afetar o potencial analgico de qualquer repertoire.
Sob tais condies, a relao entre a prtica efetiva e potencial de um
26
membro torna-se dinmica.

A percepo da necessidade de comunicao entre os alunos e os


entrevistados pode ser observada atravs da fala da Aluna 13 e de um dos dilogos
do Grupo de Ensino Jurdico. O princpio da traduo (SANTOS, 2001b) foi utilizado
pelos alunos no momento no s da elaborao dos instrumentos de pesquisa de
campo, como tambm na sua aplicao, uma vez que, muitas vezes, a populao
entrevistada

no

entendia

significado

das

questes,

comprovando

desconhecimento da sociedade dos conceitos e regras jurdicos. Dessa forma: a


linguagem da cultura e do multiculturalismo utilizada, nessas situaes, como um
recurso estratgico fundamental, como um modo de tornar mutuamente inteligvel e
partilhvel a reivindicao da diferena (SANTOS e NUNES, 2003, p. 63). Essa
traduo duplamente realizada pelos estudantes contribuiu para o enriquecimento
de seus repertrios atravs das experincias de campo, de um grande nmero de
estratgias individuais de resoluo de problemas.
Alm disso, o Grupo Ensino Jurdico referiu-se leitura da obra Um
Discurso sobre as Cincias (SANTOS, 2001a), atravs da utilizao do princpio da
traduo, deste mesmo autor, demonstrando um raciocnio integral e crtico no
momento em que utilizaram tanto a vivncia social quanto a compreenso que
tiveram da teoria por eles estudada.
Henry Giroux (1995, p. 95) entende essa questo da linguagem da seguinte
forma:
Os Estudos Culturais enfatizam o estudo da linguagem e do poder,
particularmente em termos de como a linguagem usada para moldar
26

Do original, em Ingls: If there is to be a development of either repertoire or reservoir then this


development will depend upon how social relationships are structured. The greater the reduction of
isolation and exclusion then the greater the social potential for the circulation of strategies, of
procedures and their exchange. Under these conditions there can be an expansion of both repertoire
and reservoir. The exchange of strategies will affect the analogical potential of any one repertoire.
Under these conditions the relation between a members actual and potential practice becomes
dynamic.

128

identidades sociais e assegurar formas especficas de autoridade. Neste


caso, a linguagem estudada no como um dispositivo tcnico e
expressivo, mas como uma prtica histrica e contingente, ativamente
envolvida na produo, organizao e circulao de textos e poderes
institucionais. [...] A linguagem, neste sentido, analisada atravs das
vrias formas pelas quais ela, ativamente, produz e medeia o contexto e a
cultura das vidas dos/as estudantes no interior de vrias arenas pblicas e
locais de aprendizagem. O vnculo entre a linguagem e a construo de
identidades pblicas evidente, por exemplo, na forma pela qual a
linguagem usada para privilegiar representaes que excluem grupos
subordinados.

A comunicao entre os alunos-pesquisadores e a populao por eles


entrevistada proporcionou o reconhecimento de vozes ausentes (SANTOS, 2001b)
da dogmtica jurdica tradicional por parte dos alunos. Bernstein (2000, p. 156)
refere-se s vozes excludas do discurso educacional na seguinte passagem:
No campo educacional uma forma s vezes referida como conhecimento
escolar e a outra como conhecimento do senso comum cotidiano, ou
conhecimento oficial & local. Estes contrastes muitas vezes so
ideologicamente posicionados e recebem diferentes avaliaes. Uma forma
vem a ser os meios pelos quais um grupo dominante citado a impor a si
mesmo a outro grupo, dominado, e opera para silenciar e excluir a voz
deste. A voz excluda ento transformada numa voz pedaggica latente
27
de potencial no reconhecido.

interpretao do sistema jurdico, antes preponderantemente legalista,


somou-se o exame das realidades locais, legitimando a fala e as experincias
advindas dessas comunidades. Esse reconhecimento ser elemento importante para
a estruturao da democratizao do conhecimento jurdico adquirido pelos
estudantes a partir das pesquisas por eles realizadas. Novamente o contato com as
comunidades locais pode ser fonte de irresignao e transformao.
Nesse sentido, a extrema classificao entre as culturas acadmica e
popular pode causar um impacto to grande que a sensao de irrealidade
experimentada pelos estudantes, por vezes, permite o enfraquecimento dessa
relao de poder, possibilitando a aproximao dessas culturas na percepo
discente. Um dos dilogos transcritos do Grupo de Mediao em Direito de Famlia
exemplo disso.
27

Do original, em Ingls: In the educational field one form is sometimes referred to as school9ed0
knowledge and the other as everyday common sense knowledge, or official & local knowledge.
These contrasts are often ideologically positioned and receive different evaluations. One form
becomes the means whereby a dominant group is said to impose itself upon a dominated group and
functions to silence and exclude the voice of this group. The excluded voice is then transformed into a
latent pedagogic voice of unrecognized potential.

129

Antnio Carlos Wolkmer (2006, p. 120) fala sobre essa questo:


inegvel que, em tempos de transio paradigmtica, a configurao de
perspectiva jurdica mais progressista, interdisciplinar e intercultural,
expressa na prtica determinante e efetiva de novos sujeitos histricos,
projeta-se no s como fonte de legitimao da pluralidade jurdica
emancipatria e de direitos humanos diferenciados, mas tambm como
meio privilegiado de resistncia radical e contra-hegemnica aos processos
de excluso e de desconstitucionalizao do mundo da vida.

A necessidade de aproximao entre essas culturas ressaltada pelo


depoimento dos professores. Apesar de afirmarem no utilizar com freqncia os
resultados das pesquisas de campo efetuadas pelos alunos, eles reconhecem a
importncia de aliar ambas as culturas em sala de aula, atravs de exemplos
cotidianos, indicao de filmes e livros. Inclusive, observam a boa receptividade
discente no momento em que fazem referncia aos resultados da prtica
pedaggica. O Aluno 18 resume, de maneira enftica, uma viso multicultural e
inclusiva do sistema jurdico em relao s prticas e culturas populares.
Considero, por fim, a relao da prtica pedaggica aqui analisada com os
componentes curriculares do terceiro semestre, preponderantemente formado por
disciplinas dogmticas, com exceo de Psicologia Jurdica e Prtica Simulada I.
Como visto, um currculo com forte distribuio de poder (BERNSTEIN, 1996, 1998).
Quando indagados sobre a possibilidade de utilizarem os resultados de suas
pesquisas neste semestre, restou claro que o componente mais lembrado foi o de
Psicologia

Jurdica,

onde,

inclusive,

professora

convidou

grupos

para

apresentarem para a turma suas concluses. Ressalto que essa disciplina


propedutica, do eixo das humanas, e que no se insere no conhecimento tcnicojurdico do entendimento positivista (KELSEN, 1996).
Outras so as respostas em relao aos componentes dogmticos. Boa
parte dos alunos no entende ser possvel a conexo dos resultados de seus
trabalhos com os contedos tcnicos, por estes serem muito tericos ou por no
terem o espao em sala de aula propiciado pelo docente. A Aluna 15,
especialmente, entende ser este o semestre divisor de guas por ser mais afeito
tcnica do direito. interessante notar que a discente refere-se ao direito como um
conhecimento diferenciado do conhecimento da parte das humanas, apesar de
suas contribuies serem sempre voltadas para a necessidade da unio entre o
discurso acadmico com o popular. A percepo da centralidade da teoria em

130

detrimento da prtica tambm foi compartilhada pelo Aluno 18, o qual ressaltou a
necessidade dos exemplos prticos para a sua compreenso da dogmtica jurdica.
Thais Colao (2006, p. 235) resume tais prticas da seguinte maneira:
O que se verifica em pleno sculo XXI que os cursos jurdicos continuam
adotando a pedagogia da aula-conferncia herdada de Portugal. Na
maioria dos casos, os professores no possuem formao didticopedaggica e se restringem, em sala de aula, a comentar os cdigos,
adotando manuais para consulta. Apresentam-se conservadores,
reprodutores do discurso oficial, insensveis aos problemas da maioria da
populao e descrentes na pluralidade jurdica existente na sociedade.

Nesse sentido, o Professor 2 entende que o perfil docente nos componentes


curriculares dogmticos , geralmente, mais tecnicista, e que tais professores
realizam uma leitura pouco questionadora do sistema jurdico, o que remete ao
conhecimento-regulao (SANTOS, 2001b) e predominncia da razo instrumental
(ADORNO e HORKHEIMER, 1985). A compreenso das alunas 15 e 5 sobre boa
parte dos professores do terceiro semestre parece ir ao encontro de tal
entendimento. A primeira, por entend-los adeptos da teoria kelseniana e a
segunda, por relatar um dilogo com uma de suas professoras, a qual afirmava que
existiam contedos que no poderiam ser conectados realidade cotidiana. A
concluso dessa aluna a de que: [...] eu no concordo com essa opinio. Eu
penso que sempre uma parte terica tem como ser relacionada com a prtica,
demonstrando um pensamento onde a teorizao, a prtica e a concretude social
so indissociveis.
Essa configurao de decises pedaggicas a centralidade na dogmtica,
a dissociao entre teoria e prtica e entre a tcnica do direito e os contedos de
carter humanista, o papel preponderante do docente na relao pedaggica so
tpicos do ensino jurdico tradicional (KIPPER, 2000). Nele, os alunos so alijados
das decises a respeito da sua aprendizagem e de uma forma mais ampla do
conhecimento do prprio direito. Sobre isso, a citao de Maria Ceclia Lorea Leite
(2003, p. 296): as salas de aula so destacadas como o locus privilegiado da
verificao prtica da dissonncia entre os antigos ensinamentos e a dinmica do
cotidiano, bem como do silncio concernente a temas socialmente relevantes.
Por outro lado, as alunas do Grupo da Delegacia da Mulher relataram que
sua pesquisa foi bem recebida em sala de aula, no componente dogmtico de
Direito Penal. O mesmo pode ser observado na fala da Aluna 13. Est relacionado a

131

isso o fato de o tema de seu trabalho ser um dos contedos analisados nessa
disciplina. Mas isso ainda pode estar relacionado com a possibilidade da professora
deste componente possuir um entendimento mais amplo do direito, proporcionando
tanto uma classificao quanto um enquadramento mais fracos. Tambm o
professor de Direito Civil foi mencionado pela Aluna 15 nesse sentido. Ana Maria
Morais (2006, p. 90), em seus estudos sobre a teoria bernsteiniana, traduz da
seguinte forma a possibilidade de os docentes realizarem transformaes
pedaggicas atravs das recontextualizaes que efetivam:
[...] h sempre fontes potenciais ou reais de conflito, resistncia e inrcia
entre os agentes polticos e administrativos do campo de
recontextualizao oficial, entre os diversos agentes do campo de
recontextualizao pedaggica e entre o contexto primrio do aquisidor e
os princpios e prticas da escola. Alm disso, os professores e os autores
de compndios escolares podem sentir-se incapazes ou relutantes em
reproduzir o cdigo de transmisso educacional subjacente ao discurso
pedaggico oficial. esse dinamismo que permite que a mudana tenha
lugar. De acordo com Bernstein, um aparelho pedaggico que oferea
maiores possibilidades de recontextualizao, atravs de um maior nmero
de campos e contextos envolvidos, e/ou uma sociedade caracterizada por
um regime poltico pluralista, pode conduzir a um grau mais elevado de
recontextualizao e, portanto, a um maior espao de mudana.

Dessa forma, apesar do que foi salientado acima a respeito das disciplinas
dogmticas, podem ser observadas caractersticas de um ensino jurdico
emancipatrio no curso sob enfoque, tanto na prtica desses professores citados,
quanto na relao pedaggica construda pelos componentes curriculares
envolvidos na pesquisa realizada pelos alunos. Essas resistncias hegemonia da
razo instrumental (ADORNO e HORKHEIMER, 1985) proporcionam a emergncia
de um conhecimento-emancipao (SANTOS, 2001b).

132

9 RELAES

ENTRE

ENQUADRAMENTO

CLASSIFICAO: POSSIBILIDADE

DE

CONSTRUO DE UM CONCEITO CRTICO DE DIREITO


A idia de movimento, de articulao de diferenas, de emergncia de
configuraes culturais baseadas em contribuies de experincias e de
histrias distintas tm levado a explorar as possibilidades emancipatrias
do multiculturalismo, alimentando os debates e iniciativas sobre novas
definies de direitos, de identidades, de justia e de cidadania (SANTOS e
NUNES, 2003, p. 33).

A citao deixa claro o pensamento que regeu a prtica da pesquisa jurdica


investigada uma nova viso do direito e de seu ensino. O objetivo geral desta
dissertao, conforme j exposto, , atravs da unio entre a cultura popular e
acadmica, verificar de que maneira ocorreu a recontextualizao pedaggica no
decorrer da prtica; e se, por meio do enfraquecimento das relaes de controle,
houve tambm a flexibilizao das relaes de poder social, permitindo a construo
de um conhecimento jurdico mais emancipatrio e autnomo por parte dos alunos
envolvidos.
Aps as anlises anteriores sobre enquadramento e classificao nessa
prtica de pesquisa, necessrio verificar se o conceito de direito dos estudantes
permaneceu o mesmo ou foi modificado a partir dessa experincia. Ou seja, se o
enquadramento efetivado permitiu um enfraquecimento da classificao do campo
do direito, levando em considerao a conexo entre a cultura popular e a
acadmica no momento da realizao das tarefas realizadas.
Entendo ser este o momento para descrever, brevemente, o trabalho dos
cinco grupos entrevistados, e analis-los tendo por fundamento o exposto no
decorrer deste texto. Para isso, elegi alguns instrumentos de estudo: anteprojetos,
instrumentos de pesquisa, monografias finais e resumos elaborados pelos alunos,
estes ltimos entregues em encontros cientficos realizados em Pelotas e em Rio
Grande, alm das entrevistas concedidas pelos sujeitos desta pesquisa.
Em seguida, comparo os conceitos de direito que os alunos possuam
quando ingressaram no curso e os atuais, depois da realizao de suas pesquisas
jurdicas, a fim de verificar se houve alterao e, se for o caso, qual a influncia dela

133

no enfraquecimento das relaes de controle social efetivadas durante a elaborao


dos trabalhos. Por fim, procuro demonstrar que, em maior ou menor grau, o
conhecimento emancipatrio foi alcanado, inclusive suscitando o sentimento de
responsabilidade na socializao do conhecimento jurdico para as comunidades
locais por parte dos alunos.
Novamente as teorias em que sustento minha argumentao abrangem
tanto as obras de Boaventura de Sousa Santos quanto s de Basil Bernstein, j
referidas. Alm deles, utilizo as reflexes de Thais Colao (2006), de Carlos
Rodrigues Brando (2006), de James Beane (2002) e de Theodor Adorno e Max
Horkheimer (1985), a fim de estruturar outra viso do direito e de seu ensino, em
uma proposta alternativa viso positivista de Hans Kelsen (1986), a cujo
pensamento tambm fao referncia.
9.1 VISO PANORMICA DOS TRABALHOS REALIZADOS PELOS ALUNOS
Passo a descrever, de forma sucinta, os trabalhos de pesquisa realizados
pelos grupos que concederam a entrevista para a presente pesquisa emprica. Para
tanto, analiso os temas escolhidos pelos estudantes, a forma como os grupos
conectaram as manifestaes artsticas com o direito, os objetivos gerais dos
anteprojetos, os instrumentos de pesquisa utilizados e a sua aplicao, a bibliografia
dos textos finais, assim como algumas das principais concluses a que chegaram
em suas monografias.
O Grupo Ensino Jurdico recebeu como manifestao artstica a letra da
msica A Farewell to Kings (em anexo), da banda canadense Rush. Observando o
anteprojeto elaborado pelos alunos, constata-se a relao feita com a educao e
com a possibilidade desta ser fonte de alienao e acomodao por parte dos
discentes. Foi citado, especialmente, o seguinte trecho da letra:
Quando virarem as pginas da histria
Quando estes dias j tiverem passado h muito tempo
As pessoas iro ler sobre ns com tristeza
Pelas sementes que deixamos crescer
Desviamos nosso olhar
Dos castelos nas distncias

134

Olhos abatidos
28
No caminho da menor resistncia.

As palavras do grupo demonstram melhor a justificativa do tema: [na


anlise da msica] nos defrontamos com a possibilidade de estarmos sofrendo uma
educao que nos aliena e nos acomoda, onde a verdade a verdade do professor
(GRAEFF et al., 2007, p. 03). O objetivo geral era o de investigar as diferenas da
educao entre homens e mulheres, em Roma e nos dias atuais, em Pelotas, uma
vez que a CF/88 garante o princpio da igualdade jurdica a todos os cidados,
independentemente de gnero, etnia, religio, etc. Entretanto, no incio do segundo
semestre, a delimitao do tema foi modificada para cidadania em sala de aula do
curso de direito da Anhanguera Educacional/Atlntico Sul, em Pelotas, at mesmo
pela maior facilidade no momento da aplicao dos instrumentos de pesquisa. O
objetivo geral tornou-se o de analisar o entendimento dos universitrios do curso de
direito sobre seus prprios direitos dentro de suas salas de aula (BOEIRA et al.,
2007, p. 01).
O questionrio (em anexo), com perguntas fechadas, foi elaborado tendo
por base questes sobre a autonomia que os estudantes possuem, tanto na sala de
aula, com o professor, quanto em relao IES; exemplos concretos que so
discutidos em aula; a freqncia com que lhes possibilitado o questionamento das
prticas pedaggicas; a existncia de diretrio acadmico e o grau de interesse dos
colegas sobre o contedo estudado, entre outras. Os alunos aplicaram o instrumento
de pesquisa a todas as turmas do Curso de Direito em outubro de 2007, sorteando
aleatoriamente 13 estudantes a partir das folhas de chamada de cada turma,
totalizando 104 entrevistados. A Aluna 5 fez a seguinte observao a respeito dessa
experincia de pesquisa de campo:
Ah, outra coisa que eu queria falar, o que eu acho muito legal disso a. Eu
achei que no ia acontecer, eu achei que foi uma das coisas mais
importantes saber que todos os alunos ficavam meio assim, chegavam
rindo e coisa. Comearam a fazer o questionrio e levavam tri a srio,
porque eu acho que eles viram que aquilo l era importante pra eles, que
com aquele resultado pudesse mudar alguma coisa na instituio; eles
podiam reivindicar alguma coisa que eles achavam errado. Porque eu
28

Do original, em Ingls: When they turn the pages of history/ When these days have passed long
ago/ Will they read of us with sadness/ For the seeds that we let grow?/ We turned our gaze/ From the
castles in the distance. Eyes cast down/ On the path of least resistance.
Autoria: Rush. Traduzido por http://www.lyricstime.com/rush-a-farewell-to-kings-lyrics.html. Acessado
em maro.2007.

135

achei que eles iam levar na brincadeira, at por serem, a maioria, jovens,
mas no! Eles comearam a fazer o trabalho e eles levaram muito a srio.
Todos eles responderam, todos eles sentaram e ficaram quietos na hora de
responder e eu achei que isso no ia ocorrer.

O texto, apresentado ao final, recebeu o ttulo de Cidadania em sala de


aula e o paradigma emergente de Boaventura de Sousa Santos: um estudo de caso
das turmas de direito da Anhanguera Educacional/Faculdade Atlntico Sul de
Pelotas, no 2 semestre de 2007. Na bibliografia constavam obras de Direito
Constitucional, Pedagogia Jurdica, o livro utilizado em Sociologia Jurdica,
Sociologia Geral e do Direito (LEMOS FILHO et al., 2004) e a obra utilizada em
Antropologia Jurdica, Nos Confins do Direito (ROULAND, 2003), alm de Um
Discurso sobre as Cincias (SANTOS, 2001a). A dificuldade encontrada pelos
alunos na leitura desta ltima obra, a superao desses limites e a contribuio
desse texto na pesquisa realizada pode ser constatada na seguinte fala da Aluna
A5:
, no inicio, o texto do Boaventura no uma coisa boa de se ler, mas
depois vendo, assim, o resultado da nossa pesquisa... Eu acho que foi um
dos pontos principais, a gente pegar o Boaventura. Porque todos os
resultados que tem a gente consegue analisar de forma, tipo, usando a
obra dele [...] tudo a gente pode analisar pelo paradigma dominante e
emergente, assim. E eu acho que isso foi o ponto principal, o ponto onde a
gente se sai melhor no trabalho, [o] da escolha do Boaventura como o
autor principal.

Entre outras concluses elaboradas pelos alunos na monografia de


concluso da pesquisa, as seguintes:
[...] com o passar dos anos, a educao e sua forma de aplicao est
sofrendo uma grande evoluo, o professor deixa de ter a verdade
absoluta, e passa a aceitar sugestes de seus alunos e colegas. Os alunos
participam da aula, buscam novos conhecimentos, no seguindo
obrigatoriamente a idia do professor. Isso demonstra a transio do
Paradigma Dominante para o Emergente na Educao desta Instituio de
Ensino. Constatamos tambm, que h necessidade da existncia de um
Diretrio Acadmico na Instituio, pois 93% (noventa e trs por cento) dos
entrevistados sentem falta deste, que seria um meio para reivindicao e
busca da cidadania por parte dos alunos [...] (BOEIRA et al., 2008).

O Grupo Mediao em Direito de Famlia recebeu uma reproduo da


pintura impressionista O Balco (em anexo), do pintor francs douard Manet. A
conexo entre a pintura e o tema escolhido relatada pelos alunos:

136

A7: [...] na cadeira de Metodologia Cientifica em Direito, ns recebemos


uma obra de arte: uma pintura, do pintor douard Manet, e foi a partir
dessa pintura que ns tivemos que ento buscar um enfoque dentro da
rea jurdica. O nosso campo para dimensionar o trabalho era bem amplo
que ns demoramos vrias aulas at conseguir chegar ao tema do nosso
trabalho que foi a Mediao dentro do Direito de Famlia.
A8: Ns pensamos em dimensionar dentro da teoria Tridimensional do
Direito, do Miguel Reale, mas enfim, achamos que iria ficar muito
complicado. Ento para comear optamos por um pouco mais simples. A,
ento, nos identificamos com a obra, que focava trs pessoas em uma
famlia, no caso: o pai, a me e a filha, onde a me seria a mediadora entre
os conflitos entre o pai e a filha, buscando a paz social dentro da famlia.

O anteprojeto levou em considerao a relao familiar que o quadro sugere


e entendeu por delimitar o tema de estudo, restando como ttulo do trabalho
Mediao em Direito de Famlia e seu conhecimento e aceitao pela populao
pelotense. O objetivo geral era o de: medir a insero dos ideais de Mediao
Familiar e sua potencial aceitabilidade na cidade de Pelotas, fatores que ratificam ou
desqualificam-na como meio efetivo de acesso justia (AMARAL et al., 2007a, p.
03).
O grupo pretendia realizar dois tipos de pesquisa de campo: quantitativa,
junto populao pelotense, e qualitativa, com profissionais ligados ao tema
escolhido. Entretanto, a pesquisa qualitativa no pde ser efetivada, conforme pode
ser observado no texto da monografia final do grupo:
A 2 etapa tratar-se-ia de uma Pesquisa Qualitativa (vide anexo de p.45),
tendo como objetivo entrevistar os aplicadores do Direito de Famlia no
Poder Judicirio: Juzes, Promotores, Assistentes Sociais e Psiclogos da
Comarca. Essa etapa no se concretizou, reflexo da herana positivista e
do distanciamento do aplicador do Direito da realidade, que se acomodam
em seus Gabinetes e no acompanham as mudanas e necessidades
sociais, ou do receio de posicionar-se de forma a comprometer a posio
elitista, ao negar entrevistas ou impedir suas gravaes, provam a
insegurana que se postula e a latente necessidade de reformas (AMARAL
et al., 2007b, p. 03).

Na elaborao dos instrumentos de pesquisa, os alunos utilizaram uma


linguagem acessvel, evitando palavras da tcnica jurdica. Essa construo textual
pode ser relacionada com o princpio da traduo (SANTOS e NUNES, 2003),
conforme pode ser observado a seguir:
A7: Na hora de elaborar os questionrios, a gente substitua por sinnimos
e ainda assim no se fazia possvel.
A11: A gente substitua e substitua para chegar numa linguagem bem
acessvel mesmo, e, s vezes, a gente tinha que mudar, para saber se eles

137

iam entender o que eu quero dizer. Ser que ele vai poder me responder o
que eu quero saber?

Entre as questes fechadas (em anexo), constavam indagaes sobre o


conhecimento da mediao familiar, a disposio em utiliz-la e em participar de um
curso sobre mediao em Direito de Famlia. O grupo aplicou 108 questionrios de
perguntas fechadas populao pelotense entre os dias 25 e 31 de outubro, nos
seguintes locais: Assistncia Judiciria da UFPel; Delegacia da Mulher; Ministrio
Pblico; Foro da Comarca de Pelotas; Conselho Tutelar e Defensoria Pblica do
Estado.
A bibliografia utilizada compreende, entre outras, obras de mediao em
Direito de Famlia, Justia Comunitria, Antropologia Jurdica (ROULAND, 2003),
Sociologia Jurdica (LEMOS FILHO et al., 2004), Introduo ao Estudo do Direito
(REALE, 2007), Histria da Arte (GOMBRICH, 1999) e at mesmo um DVD,
Acstico MTV O Rappa. E, uma vez que a obra era obrigatria, Um Discurso sobre
as Cincias (SANTOS, 2001a). Sobre a teorizao de Santos no que diz respeito
unio entre o senso comum e o conhecimento cientfico, o grupo afirma:

O conhecimento vulgar, que nada mais do que a realidade, o contexto


social no qual se inserem aquelas pessoas que esto ali, dispostas a
interveno de um Mediador para a soluo de um conflito, que munido de
seu conhecimento (que tanto pode ser cientfico, quanto emprico, porm
recomendado para a soluo daquele litgio) considere todos os fatores,
orientando as partes na busca de uma soluo satisfatria para ambas
(AMARAL et al., 2007b, p. 36).

Uma das concluses importantes do trabalho final foi a de que:


[...] somente 28% dos entrevistados, trinta pessoas, ouviram falar em
Mediao Familiar, o que na realidade no surpreendeu ao grupo, pois,
embora o povo brasileiro costume falar mal do Estado, a ele que recorre
nos momentos de dificuldade [...] Desconsiderando-se a parcela dos
entrevistados que desconhecem a Mediao Familiar que so setenta e
oito pessoas, vinte seis pessoas (84% dos que a conhecem) no
hesitariam em a ela recorrer para solucionar seus conflitos familiares, o que
confirma a necessidade de uma maior divulgao desse mtodo no
somente junto da populao de classe baixa, mas tambm junto das
classes mdia e alta (AMARAL et al., 2007b, p. 34-35).

Tanto a questo do Estado e das garantias que ele deveria efetivar


populao, quanto a importncia da pesquisa de campo foram analisadas da
seguinte forma pelos estudantes:

138

A8: [A pesquisa de campo] o contato direto com a realidade, ainda mais


que [n]os locais que a gente entrevistou, que a gente fez a pesquisa, foram
onde tinha muita classe carente, era praticamente classe carente, e eu
pude perceber as deficincias do Estado, para poder ajudar essas
pessoas. Foi contato com a realidade mesmo, tu t no teu mundo, na
Faculdade, no trabalho, mas diariamente tu no t ligado com os
problemas daquelas pessoas.
A9: Eu tive uma percepo [...] que o Estado no tem interesse de que as
pessoas obtenham o conhecimento do direito que elas [no] tm, porque
no momento que o povo perceber o direito que tem, falha o Estado. E eu
acho que essa difuso do conhecimento no incentivada pelo governo.
Apesar de a gente t na Faculdade, da gente t aprendendo, eu acho que
vlido a gente difundir [o conhecimento jurdico], n? E assim eu falo pro
meu conhecido, tu tem direito disso, tu tem direito daquilo e as pessoas
que corram atrs, vo na Defensoria Pblica, porque eu tenho
conhecimento, mas eles no tm, e a mdia distorce isso para o lado que
quer.

O Grupo Delegacia da Mulher recebeu a pintura As Respigadeiras (em


anexo), de Jean-Franois Millet, a qual representa mulheres trabalhando em uma
colheita. Dessa imagem, o grupo, inicialmente formado apenas por mulheres,
conectou a condio da mulher na contemporaneidade com o mundo do crime e
suas regulaes jurdicas. O enfoque social do tema escolhido para a elaborao do
anteprojeto transparece nas palavras das alunas:
Ao estudarmos Millet e sua obra podemos perceber que o mesmo era um
cidado muito comprometido com a realidade de sua poca, denunciando
as injustias e as desigualdades sociais por meio de suas obras, sendo sua
pintura considerada social por esse motivo (MARTINS et al., 2007a).

O anteprojeto previa a investigao de casos concretos nos quais mulheres


que sofriam violncia domstica revidavam, acabando por cometer crime de
violncia fsica contra o agressor e, devido a isso, cumpriam pena restritiva de
liberdade nos presdios de Pelotas e Rio Grande. Esse anteprojeto foi modificado
devido recusa, pela IES, da permisso s alunas em entrarem nesses locais (
poca, a administrao do Presdio de Pelotas estava enfrentando uma onda de
rebelies). Assim, houve a troca da delimitao do tema para o atendimento
multidisciplinar previsto na Lei Maria da Penha s mulheres vtimas de violncia
domstica na Delegacia da Mulher, em Pelotas. O ttulo do trabalho era: A
concretizao do atendimento integral mulher vtima de violncia domstica na
Delegacia da Mulher na cidade de Pelotas. Nas palavras do grupo:

139

Diante da realidade apresentada em nosso Projeto de Pesquisa, nossa


preocupao baseou-se em saber se essas vtimas possuem assistncia
social, psicolgica e jurdica, e se so devidamente encaminhadas a
rgos competentes para solucionar seus problemas. Pos isso resolvemos
verificar se a Delegacia de Defesa da Mulher da cidade de Pelotas est
cumprindo seu servio social, psicolgico e jurdico (MARTINS et al.,
2007b, p. 43).

Esse grupo aplicou dois tipos de instrumentos de pesquisa (ambos em


anexo): um questionrio com perguntas fechadas, aplicado s mulheres vtimas de
violncia domstica que procuravam a Delegacia para registrar ocorrncia, e um
roteiro semi-estruturado de entrevista, aos funcionrios e funcionrias da Delegacia
(incluindo psiclogas e assistentes sociais). O primeiro previa, entre outras,
questes sobre quem foi o agressor; o tempo de convivncia deste com a vtima; a
freqncia e a forma da agresso; as expectativas da entrevistada a respeito do
registro da ocorrncia, do equacionamento da questo e do servio prestado pela
Delegacia da Mulher; alm da forma como ela teve conhecimento da existncia
desse rgo pblico. O roteiro de entrevistas indagava sobre o nmero de
ocorrncias semanais na Delegacia e o procedimento no atendimento das vtimas;
sobre quais outras cincias eram envolvidas nesse atendimento alm do direito;
sobre o atendimento integral a essas mulheres e a respeito da eficcia do servio
prestado pela Delegacia da Mulher, entre outras perguntas.
A pesquisa foi realizada entre 19 de outubro e 05 de novembro na
Delegacia da Mulher, em Pelotas. Esse grupo, especialmente, encontrou muitas
dificuldades frente ao nmero escasso de mulheres a serem entrevistadas. Ao final,
apenas 37 questionrios foram respondidos, como a fala da Aluna 13 deixa claro:
[...] A gente tinha que fazer 100 questionrios, [mas com] uma misria de
mulher por dia, no tinha como. A gente revezava duplas l dentro, e
mesmo tendo gente l todo dia ns no conseguimos atingir nem a
metade. Muitos de ns trabalhamos e no tnhamos tempo vago para isso
e o prazo de entrega do trabalho se esgotando, e a gente sem conseguir
atingir nem a metade: de 100 a gente atingiu 37 questionrios.

A bibliografia abrangeu obras de Psicologia Jurdica, de comentrios Lei


Maria da Penha, a Cartilha da Mulher, distribuda pela Delegacia da Mulher, em
Pelotas, as obras utilizadas em sala de aula, Sociologia Geral e do Direito (LEMOS
FILHO et al., 2004) e Nos Confins do Direito (ROULAND, 2003). Da mesma forma,
Um Discurso sobre as Cincias (SANTOS, 2001a).
A seguinte citao evidencia a concluso geral do grupo:

140

A partir da pesquisa de campo, percebemos que a DDM [Delegacia da


Mulher] do municpio de Pelotas tenta fornecer a estas vtimas um servio
de forma integral e um acompanhamento aps a concluso do processo
nos limites daquilo que provido pelo Estado. Em vista disso, em
decorrncia da falta de investimento de recursos estatais, torna invivel o
bom desempenho do funcionamento da Delegacia no sendo possvel
prestar sempre um adequado atendimento s vtimas que procuram esta
Delegacia (MARTINS et al., 2007b, p. 43).

O Grupo Navegantes II recebeu a pea de teatro Medida por Medida


(resumo em anexo), de William Shakespeare. A obra trata do desuso e da ineficcia
das leis na sociedade e da conseqente crise social da advinda. A aluna 15 explica,
a seguir, como foi realizar a conexo entre o texto de Shakespeare e o de Um
Discurso sobre as Cincias (SANTOS, 2001a) ao do direito para a escolha do tema
de pesquisa:
Foi um stress. Foi o primeiro trabalho que a gente teve na Faculdade,
entendeu? Assim... prtico. E a gente viu o resultado. Claro, comeou no
primeiro semestre, depois foi para o outro. A gente teve no incio um pouco
de dificuldade [por causa do] texto do Boaventura. At a gente administrar
bem aquele texto, que foi embasado nele que a gente fez a pesquisa. Ns
tivemos dificuldade no texto do Shakespeare... at a gente conseguir
encaixar a pea Medida por Medida em alguma coisa relacionada ao direito
e a questo da obra do Boaventura... ns tivemos muita dificuldade. Tanto
que eu acho que ns fomos o ltimo grupo a delimitar o qu que a gente ia
trabalhar [...] Depois que a gente comeou, eu acho que a gente
conseguiu.

O anteprojeto, que permaneceu o mesmo no segundo semestre, conectou o


texto teatral com a ineficcia do art. 5 do texto constitucional e o grau de
conhecimento da populao pelotense, residente no bairro Navegantes II, sobre os
direitos fundamentais. Seu objetivo geral foi o de identificar o conhecimento e a
eficcia do artigo 5 da CF/88 na populao do bairro Nossa Senhora dos
Navegantes II, na cidade de Pelotas, durante o segundo semestre de 2007 (CRUZ
et al., 2007a, p. 01). O ttulo: Resultado da pesquisa acerca do conhecimento da
comunidade do Bairro Nossa Senhora dos Navegantes II, de Pelotas, sobre os
direitos fundamentais garantidos pela Constituio Federal de 1988.
O instrumento de pesquisa foi um questionrio de perguntas fechadas (em
anexo), elaborado tendo como um dos critrios a traduo do conhecimento
acadmico-jurdico para a linguagem popular, tendo em vista o princpio da traduo
(SANTOS e NUNES, 2003). A seguir, a fala da Aluna 15: Tanto que muitas das

141

perguntas que a gente fez, a gente teve que realmente tirar [usar] essa tcnica, pra
eles entenderem.
O questionrio foi aplicado a 100 entrevistados durante o perodo de 27 de
outubro a 02 de novembro de 2007. As questes versavam sobre o conhecimento
da existncia da CF/88 e dos direitos que esta garantia; de quais os produtos
alimentcios que poderiam ser adquiridos com o salrio-mnimo nas famlias dos
entrevistados e sobre a avaliao da populao daquele bairro sobre os programas
de governo, tais como o da bolsa famlia.
Na bibliografia constavam obras relativas ao Direito Constitucional,
especialmente Direitos Fundamentais; as obras utilizadas em Sociologia e
Antropologia Jurdica (anteriormente indicadas) e a obra Um Discurso sobre as
Cincias (SANTOS, 2001a). O resultado da investigao do grupo foi, de certo
modo, surpreendente. A pesquisa demonstra o alto ndice de desconhecimento do
direito daquela populao quase 80% no possua conhecimento da existncia da
CF/88, conforme citao do grupo, a seguir:
Durante a evoluo da pesquisa realizada, nos surpreendemos com a
relevncia do assunto proposto, que a priori no havamos considerado de
tal forma. A primeira impresso nos pareceu que a distncia entre o
cidado e o Estado muito maior do que podamos imaginar. Ficou
evidente que o Estado Democrtico de Direito existe formalmente, mas
no objetivamente, portanto ineficaz, pois no alcana a populao de mais
baixa renda e que vive de maneira muitas vezes miservel. Como
bacharelandos em Direito tnhamos uma idia romntica de que a maioria
das pessoas soubesse, pelo menos, da existncia da Constituio Federal,
sendo ela a Lei mxima da Nao. Chocamos-nos ao comprovar que
quase 80% das pessoas pesquisadas nesta comunidade no sabiam que a
mesma existia (CRUZ et al., 2007b).

Uma das concluses elencadas na monografia final a seguinte:


Ao entrarmos em contato com a comunidade pesquisada comeamos
tambm a mudar nossa posio [em relao relevncia do tema], muitas
vezes as pessoas entrevistadas transpareciam no olhar um
constrangimento por no terem conhecimento a respeito do assunto, e por
muitas vezes no terem as condies bsicas inquiridas por ns. Foi,
portanto, perceptvel para o grupo a situao real em que vivem esses
cidados (CRUZ et al., 2007b).

O Grupo Quilombolas recebeu a letra da msica Despejo na Favela (em


anexo), de Adoniran Barbosa. A letra foi conectada ao direito atravs do
reconhecimento de que as favelas so, hoje, as herdeiras da populao negra

142

escrava, formadas a partir da liberdade concedida pela Lei urea. Nas palavras do
Aluno 18:
Ns tivemos, em um primeiro momento, uma letra, Despejo na Favela, que
mostra a situao que vive nosso Pas. Se fez uma relao histrica com a
senzala em si. Ali que comeou nosso trabalho.

O grupo possua como objetivo geral investigar o direito propriedade


garantido pelo sistema jurdico brasileiro aos remanescentes das comunidades
quilombolas no interior da cidade de Pelotas (DOMINGUES et al., 2007), atravs de
uma pesquisa qualitativa, com roteiro de perguntas semi-estruturado (em anexo).
Foram entrevistados 11 moradores dessas comunidades, no dia 20 de outubro. As
questes envolviam: o conhecimento sobre o direito de propriedade pelo
entrevistado; o nome que constava na escritura de sua propriedade; o tempo que
sua famlia vivia nas terras; o modo de vida das comunidades; a memria sobre a
escravido de seus antepassados e o conhecimento das polticas pblicas
direcionadas quelas comunidades.
A bibliografia continha obras de Antropologia Jurdica, Sociologia Jurdica
(LEMOS FILHO et al., 2004), Histria do Rio Grande do Sul e de Pelotas, livros
sobre o sistema escravocrata no Brasil, de Direito Constitucional e de Direitos
Fundamentais, de Direito de Propriedade, alm do livro obrigatrio de Boaventura de
Sousa Santos (SANTOS, 2001a).
Entre as concluses, a ineficcia da legislao estudada - uma vez que foi
constatado que a grande maioria das famlias no possui escritura da propriedade
dos imveis em nome de nenhum dos seus membros -, alm da absoluta
inexistncia da memria cultural ligada escravido. Alm disso:
[...] diante da proposta apresentada faz ressalva ao direito propriedade e
lei vlida imposta segundo o art. 68 da ADCT (atos das disposies
constitucionais transitrias) e a realidade envolvendo comunidades
remanescentes
quilombolas
sem
as
mnimas
condies
de
sustentabilidade estrutural, e em algumas situaes, em condies subhumanas (ANDRES et al., 2007).

143

9.2 TRANSIO PARADIGMTICA

DO

CONCEITO

DE

DIREITO

E DA

CLASSIFICAO

DO

CAMPO JURDICO NA PERCEPO DOS ENTREVISTADOS


Quando indagados sobre o conceito de direito que possuam antes de
ingressar no Curso de Direito, com algumas excees, a grande maioria dos alunos
entrevistados entendia que o direito se reduzia letra da lei, como o que segue:
A4: Eu achava que era, tipo, a Constituio, a lei, tipo, que era aquilo ali [...]
Eu s achava que era uma instruo e que tinha que seguir aquilo ali sabe,
e que no tinha uma outra opo, era aquilo ali, aquilo ali e ponto. T
falando bem o que eu achava que era. Eu achava, ainda bem que no ,
n? Mas eu achava.
A18: Eu achei que era assim... um direito impondo cdigos, impondo leis e
que devesse ser cumprido [...] eu nunca pensei que poderia abrir um
referencial para que outros viessem atravs de mim, utilizando [-se] da
minha estrutura para convencer determinado jurado ou magistrado para
que tomasse providncias.

Foi atravs desse entendimento reducionista dos fatos jurdico-sociais que a


Aluna 1 afirmou que: eu sempre achei [o direito] uma coisa antiptica. Tais
afirmaes alertam para a necessidade da aproximao do sistema jurdico da
sociedade, atravs da socializao do conhecimento do direito e do reconhecimento
de outras fontes que no apenas a lei escrita e a jurisprudncia, ambas de cunho
fortemente estatal. Da mesma forma, a necessidade da anlise do critrio de justia
e no apenas o de validade formal da norma escrita (KELSEN, 1996).
As excees constatadas vm de alunos que, mesmo antes do ingresso no
curso, possuam uma viso do direito mais conectada justia e pacificao
social, como o que segue:
A8: Eu como tenho pai e av advogados, eu sempre vi o direito como
resoluo dos conflitos das pessoas, da sociedade. E foi dessa forma,
tentando sempre resolver, sempre da forma mais justa.
A9: Eu acho assim: que o direito pra mim sempre foi uma maneira de
organizar a sociedade, botar regramentos na sociedade e na Faculdade eu
no t vendo muita coisa diferente disso.
A12: Para mim era a justia! No sentido de que, qualquer coisa que fosse
prejudicar algum, intencionalmente ou no [...] Naquela poca, eu achava
que as leis eram mal aplicadas, agora eu j tenho uma noo que no
exatamente isso. Elas [leis] so aplicadas, mas nem sempre vo resolver.

144

Da mesma forma, ambos os professores entrevistados afirmam que, quando


ingressaram na faculdade de direito, possuam uma viso diferenciada do
entendimento puramente kelseniano:
P1: Eu tinha uma idia do sistema jurdico, pra mim tava tudo errado, n?,
O sistema jurdico era uma coisa inexistente, quer dizer, era um sistema
injusto que havia.
P2: A idia que eu tinha era que direito era uma coisa que no podia se
desvincular de poltica, e isso todos os dias eu reafirmo [...] na terceira ou
quarta semana de aula, eu j tava no Centro Acadmico, atuando nas
reunies, participando, ouvindo, mais ouvindo. Eu era moleque.

Os estudantes entrevistados - salvo os entrevistados pelo Grupo Ensino


Jurdico (que realizou sua pesquisa com alunos do Curso de Direito que, portanto, j
possuam uma compreenso mais terica do sistema jurdico) - constataram que a
populao encontra-se extremamente apartada do conhecimento jurdico. Assim se
expressou a Aluna 15:
[A minha compreenso de direito] era Kelsen, s [...] era o que t na lei.
Deu. Acabou. Eu acho que [o direito] ainda muito distante da realidade,
ainda mais nesses locais de menos acesso... mas isso que a gente est
vendo na Faculdade, essa humanizao, acho que precisa muito para que
isso chegue populao, que eu acho que no chega. A gente tem esse
pensamento todo, a gente t estudando pra tentar fazer uma coisa melhor,
pra ser no s operador [do direito], mas eu acho que muito distante... a
nossa experincia no Navegantes foi, assim, impressionante. Eles no tm
noo e o pouco que tm vem pela televiso [...] Ento, que direito
esse? Tu perguntas o qu que direito para eles. Eles dizem: para ns,
no nada.

A Aluna 13, que realizou sua investigao na Delegacia da Mulher, afirmou:


Tem gente at hoje que se tu fizeres uma pesquisa de campo sobre isso,
no caso, se for para uma periferia e perguntar para as pessoas: O que
direito? A senhora sabe o que isso? a maioria vai dizer que no.
Ningum sabe, o mximo que eles sabem fazer chamar a policia. Muitas
vezes no sabem nem sequer ir l Defensoria Pblica pedir, exigir seus
direitos. No tm noo, no tm conhecimento.

E a Aluna 11, do Grupo de Mediao em Direito de Famlia, concluiu:


A gente presenciou assim, o que o direito na vida das pessoas. De
repente eu no fosse [era] to leiga quanto eles, mas o to difcil que pra
eles o compreendimento [sic], entender o que direito. Se pra mim [j
difcil], que no sou assim to leiga quanto eles, imagina pra eles o que ...
eles tentar compreender o que o direito. justificado eles no

145

entenderem mesmo quando a gente perguntava. Ento eu acho que isso


uma noticia de que pra eles era to pior do que pra mim.

A prtica pedaggica efetivada tinha como um dos objetivos construir um


novo conceito de direito com os alunos, um direito mais abrangente e inclusivo, que
reconhecesse sua origem scio-econmica, por vezes focalizada fora do estado e
do direito oficial, e seu potencial de instrumento de justia social. Na verdade, tal
compreenso est relacionada, em maior ou menor grau, com o conceito de direito
dos professores envolvidos na prtica da pesquisa:
P2: Eu acho que impossvel pensar direito desvinculado: economia,
histria e isso depois da base do materialismo histrico. Claro que no
aquela leitura simplista dum instrumento, dum aparato superestrutural, mas
a necessidade de compreender o fenmeno jurdico como um fenmeno
social, relacionado com toda essa complexidade da vida cotidiana.
Especialmente num mundo globalizado [...] a compreenso que eu tenho
do direito s se avivou mais nesse lado de que impossvel compreender o
fenmeno jurdico desvinculando esse fenmeno dos outros elementos da
complexidade social, n? Todos os outros contribuem para uma sociedade
complexa.
P1: Eu no me sinto formada em Direito, eu sou uma professora de Cincia
Poltica, ento pra mim tudo sempre poltica, at pode ser politicagem
tambm, mas sempre poltica e o direito mais do que nunca [...] Trabalho
pouco o direito em si na sala de aula, muito a questo de que o Estado
impe, cria e regulamenta o ordenamento jurdico. E muito tambm a
questo de que o ordenamento jurdico resultado de classes sociais que
tripulam o Estado, e isso sem dvida nenhuma, a parte que eu mais
trabalho [...] mas muito mais um Estado voltado pra justia social do que a
questo do direito...

A fala de ambos os professores demonstra a importncia da atuao do


Estado, apesar do reconhecimento da existncia de normas jurdicas outras que no
apenas as estatais:
P2: Eu acho que possvel pensar em direito fora do Estado [...] possvel
uma associao pra resoluo de problemas econmicos, pra ajuste dum
convvio social melhor consensuado, claro que sim! At a vertente
formalista clssica, a idia clssica do litgio, ela caiu por terra, mas eu
acho que o Estado tem um papel fundamental, especialmente para os
paises subdesenvolvidos. Ainda no se construiu uma proposta de Estado
capaz de cumprir com as promessas que a modernidade trouxe.
P1: Bom eu concordo que h a possibilidade do direito fora do Estado, mas
eu acho que sempre que h o direito fora do Estado na realidade a gente t
com um pezinho na guerra civil... que ns no temos uma experincia de
um Estado, digamos assim, que vai indo pro anarquismo, quer dizer que
um Estado que fique to ausente que a sociedade, eu estou pensando em
termos nossos, do Brasil, que a sociedade tenha um espao que

146

normatize, que as pessoas fiquem numa boa. [Existe no Brasil] o direito


fora do Estado na medida em que o Estado est incompetente.

O Professor 2 salientou, ainda, a importncia das propeduticas e do grupo


de professores que atua no primeiro ano do curso no sentido da construo de uma
concepo crtica do direito com os estudantes:
Ns temos uma proposta crtica, os professores que apresentam as
disciplinas propeduticas so todos, no lembro de nenhum que no seja,
militante da teoria crtica do direito, uma teoria com um belo materialismo
histrico, ainda que alguns como tu namoram com o ps modernismo, n?

Os alunos, da mesma forma, notaram a importncia das propeduticas para


o desenvolvimento de um outro conceito de direito. Os alunos 7 e 10, ambos do
Grupo de Mediao em Direito de Famlia, ressaltam essa questo:
A7: Mas muita gente antes de entrar para o direito pensa, ah livro livro,
livro, a lei, a lei. O contato que a gente teve com o direito nas cadeiras
de Antropologia principalmente que a gente aprendeu a enxergar o direito
de uma forma mais humana, mais flexvel. Inclusive para se adaptar as
necessidades do ser, da sociedade em si, e no aquele ordenamento vindo
dos magistrados, das pessoas que tem uma realidade social diferente da
que a maioria dos litigantes tm na verdade.
A10: A minha viso mudou, eu tinha uma viso mais burocrtica, mais
tecnicista do direito, uma coisa dura lex, sed lex, e na medida que eu entrei
no curso e comecei a ter as aulas propeduticas primeiro, eu comecei a ver
o direito de uma outra forma...

O conceito de direito desses professores influencia a sua prtica docente


cotidiana. Quando indagados sobre a unio da cultura popular com a cultura
acadmica em sala de aula, os professores assim se manifestaram:
P2: Eu tento aproximar, buscar elementos de senso comum pra indicar a
falta de coerncia de um argumento, a organizao da sociedade a partir
do dia-a-dia. Por exemplo, eu sempre comeo a disciplina de Filosofia do
Direito citando algumas coisas do dia-a-dia, por exemplo, existe a justia
do Estado, o Governo do Estado e a Assemblia Legislativa, so trs
poderes, isso vem de uma teoria de Montesquieu, eu relaciono a idia do
voto, a soberania popular com isso. Ento eu tento buscar... s que existe
um problema, eu sou assim como tu, ns somos filhotes da cultura pop, s
que o complicado que o qu pra ns cultura pop, pros nossos alunos,
ela extremamente sofisticada, claro que tem excees, n? [...] Por
exemplo, eu j trabalhei Mulheres de Atenas, uma msica de Chico
Buarque, pra apresentar o papel da mulher na democracia ateniense, a
idia do justo domstico e ningum conhecia a msica. Eu costumo
apresentar filmes pra tentar subsidiar, ilustrar o que eu estou falando. Uma
aluna depois de ver O Nome da Rosa me disse que era um filme muito
cabea, muito pesado e a minha reao foi: um filme de Hollywood, um

147

filme muito bom, mas no nada complexo! Eu tento aproximar, eu tento


buscar elementos, mas a verdade que o que eu percebo uma vitria de
cultura lixo, os alunos que leram alguma coisa, antes, quando entram na
faculdade, a grande maioria leu [apenas] livros de auto-ajuda.
P1: Comigo aconteceu isso nesse semestre, todos os filmes, eu uso muito
filme tambm... muito mais fcil tu trabalhar a construo do Estado
Moderno pegando desde de Robin Hood, que teve no sei quantas mil
verses; agora mesmo t passando na TV um seriado do Robin Hood,
timo, d para a gente trabalhar um monte de coisas l da Idade Mdia e o
incio da construo do Estado, ningum viu... Nem sabiam que existia,
todos os filmes que eu precisava, depois, era uma piada porque tudo que
eu perguntava nunca ningum tinha visto.

de se notar a dificuldade de comunicao que, por vezes, pode ocorrer na


relao pedaggica. As tentativas de aproximao, como as relatadas acima,
podem, inclusive, ser fator de diferenciao cultural do que, propriamente, de
aproximao entre professor e alunos. Quando questionado a respeito da utilidade
da conexo entre a cultura popular e a acadmica, o Professor 2, por outro lado,
indica um exemplo que deixa claro que existem professores ainda apegados ao
paradigma tradicional de ensino, os quais no se dispem a desenvolver uma
aproximao multicultural com os alunos:
P2: Eu acho que mais que uma utilidade necessidade, no !? Eu tinha
uma professora no mestrado que a coisa mais popular que ela fazia era ir
dar aula, porque era toda erudita, tocava piano, musica clssica. Carnaval
ela tava l, tocando Chopin, extremamente distante... Numa sala de aula
como a nossa, qualquer professor que primar pela erudio ou pelo
vocabulrio como tem acontecido... O vocabulrio bacharelesco j um
absurdo, no leva a lugar nenhum e se cria uma barreira entre o professor
e aluno em funo do vocabulrio mais sofisticado. bvio que no vai se
mediocrizar tambm, mas eu acho que necessrio apresentar essas
pontes entre o concreto e o abstrato. Eu no consigo imaginar qualquer um
de ns ministrando aulas aqui sem estabelecer contato permanente com o
mundo que nossos alunos vivem. Eu acho que mais que uma utilidade
uma necessidade.

A identificao entre os professores a respeito do conceito de direito e de


suas prticas pedaggicas foi, em sua maioria, reconhecida pelos alunos. A
observao de que uma viso mais humana do direito foi construda na relao
pedaggica foi recorrente na fala dos estudantes, especialmente no seguinte dilogo
ocorrido durante a entrevista do Grupo Ensino Jurdico:
A1: Eu acho que tanto a P4 como a P1 quiseram passar um direito mais
humano, [a idia de] que d pra moldar as coisas, que no aquilo, que as
coisas se modificam, que se moldam.
A5: Eu acho tambm que vocs quiseram nos passar essa viso
humanista, atravs da pesquisa de campo, que uma relao humana,
uma relao [em] que a gente vai sair do papel, porque o direito muito

148

papel, e se relacionar com pessoas. Da que ns chegamos concluso


que vocs nos passaram uma viso humanista do direito.

A aluna 15, do Grupo Navegantes II, tambm compartilhou desse


pensamento:
[...] uma viso mais humana. O direito faz parte dos seres humanos. que
de vez em quando as pessoas esquecem [...] Eu acho que o prprio P2,
como professor de Filosofia, se surpreendeu com muita coisa que escutou
durante a nossa pesquisa de campo, naquele dia que ele ficou conosco,
n? Acho que at ele no tinha essa experincia de pesquisa de campo.

Tal reconhecimento baseou-se na percepo que os alunos tinham das


teorias que eram analisadas em aula ou atravs das indicaes bibliogrficas dos
professores. Respondendo pergunta sobre se era possvel reconhecer o conceito
de direito que os professores quiseram construir a partir da pesquisa jurdica, a
Aluna 16 cita a teoria tridimensional (REALE, 2007):
Deu pra perceber sim. O fato faz a norma por meio do valor... Tem que ver
o lado social. Isso foi muito batido. No vai prender a criatura porque
roubou um pote de margarina... tem que ter outra sada.

A participao efetiva dos professores junto aos alunos na pesquisa de


campo e nas orientaes tambm foi base para a resposta indagao. A seguir, o
Aluno 7, integrante do Grupo Mediao em Direito de Famlia:
A7: Por exemplo, acho que a disposio do P2 em ir nos acompanhar de
repente, nas pesquisas, na rua e t ali pra nos orientar, em t, sei l... uma
hora antes aqui na faculdade para nos indicar bibliografia, para rever nosso
texto, pra dizer no, t excelente! Eu acho que ele nos incentivando a
desenvolver esse trabalho ele j mostrava um certo descontentamento, de
repente, com esse ordenamento positivo enfim, de repente ele deposita
nos alunos dele e nos teus, alguma expectativa de mudana [...] pra que
a gente, atravs de vocs, pelo incentivo que nos deram nesse trabalho que fugir do que a gente tem pronto, do que a gente tem de imposto -,
enxergando as coisas sobre outra perspectiva, que vocs mostram que
vocs no esto contentes com o que a gente tem hoje e que vocs
dividem o mesmo posicionamento.

O prprio Professor 2 d um exemplo de sua prtica emancipatria na


seguinte situao:
Quando ns fomos entrevistar, eu participei da pesquisa de campo do
pessoal dos sindicatos, e ns fomos [em uma grande rede de
supermercados com filial aqui em Pelotas]. Quando ns falamos o que era
e comeamos a falar no sindicato, o funcionrio do gerente de planto porque todos so gerentes hoje em dia, o sujeito parecia o Conde Drcula

149

quando enxerga alho e crucifixo. E ns tivemos que ir para a garagem do


prdio pra entrevist-los e eu aproveitei aquela oportunidade j para
conversar: olha to vendo o que o mundo da empregabilidade, o mundo
das oportunidades, n? Na verdade tem um tolhimento de toda e qualquer
possibilidade, pra ganhar um salrio miservel, pra fazer um trabalho
maante, diariamente... e todos os entrevistados, todos no, mas a grande
maioria, com medo do resultado da pesquisa, que fossem expor nomes ou
coisa assim, com medo de perder o emprego. Isso foi impactante pra eles
[os estudantes].

Entretanto em um dos grupos entrevistados, o da Delegacia da Mulher, as


alunas afirmaram que havia discrepncia de opinies a respeito do conceito de
direito entre os professores:
A12: Eu acho que cada um foi de uma maneira.
A13: Cada um pensando de uma forma.
A12: Cada um tem a sua opinio, n?! No tem como explicar uma coisa
sem falar o que tu pensa, acho difcil. E a maneira que, pelo que o P2 falou,
eu achei diferente, no consegui associar uma idia com a outra.

Quando indagados a respeito de terem modificado os seus conceitos de


direito a partir da prtica pedaggica analisada, as alunas do Grupo Ensino Jurdico,
assim se expressaram:
A1: [A pesquisa serviu] pra gente entender as outras formas de direito.
Tipo, a gente entendeu que o direito no s o que se aprende, [o] que
est escrito no cdigo. A gente aprendeu que pode ter mediao, que nem
tudo se resolve; tipo, que pode se resolver atravs de uma conversa, no
precisa ter aquela briga, aquela coisa, pode ser mais flexvel.
A5: Pra mim o direito era a busca pela justia atravs de uma lei que
estava escrita. Hoje eu vejo um pouco diferente: a busca pela justia segue
determinadas normas, mas pode ser alcanada de outras maneiras.
A6: Porque antes eu tinha o direito como aquela coisa fechada sabe?
aquilo e deu. E vocs assim , atravs de vocs parece que a gente viu
que uma coisa ampla, no s aquilo [...] atravs deste trabalho que eu
fui ver que no era s uma lei escrita.

As falas a seguir so dos alunos 7 e 9, do Grupo Mediao em Direito de


Famlia:
A7: Eu nunca tinha vivenciado esse tipo de prtica, a gente sempre fez a
pesquisa de gabinete e agora a gente foi l para o dia-a-dia, ter um contato
direto com as pessoas. Acho que isso foi muito importante, a gente ter
cincia dos outros pontos de vista vindos da origem, vendo as diferenas
culturais e sociais de cada um. Pra mim foi um divisor de guas dentro da
minha vida porque a gente passa a ter uma outra noo, no tanto do que
a sociedade porque a gente acompanha pelos tele-jornais, mas o quanto
a realidade pode interferir na construo do conhecimento cientfico. E isso
a gente no tinha, esse aspecto do final, do que gerava o livro, a revista,

150

enfim, a gente recebe as coisas prontas, e nesse trabalho a gente foi l e


buscou, pra gente chegar ao final.
A9: A minha viso no era to leiga quanto [a viso dos] os entrevistados,
mas justamente aquela viso de decorador de lei... Na medida que tu faz a
pesquisa, ela te abre um leque, n? Com as aulas em si.

Na fala da Aluna 6 (Grupo Ensino Jurdico) pode se perceber a importncia


do desenvolvimento dos repertrios dos alunos para o implemento do reservatrio
do grupo (BERNSTEIN, 1999, 2000):
Eu acho assim... a gente at pensava que a lei escrita, e a gente foi
vendo nas entrevistas... e conforme a gente foi vendo as respostas das
pessoas, a gente foi, ai, no sei te explicar... a gente foi tendo outras idias
atravs... atravs das idias dos outros. A gente olhava e da [com] muitas
coisas a gente concordava, outras a gente achava um absurdo. Acho que
foi isso.

A Aluna 15, do Grupo Navegantes II percebe o enfraquecimento do


enquadramento (BERNSTEIN, 1996, 1998) atravs da construo conjunta da
relao pedaggica e entende ser tarefa dos estudantes a socializao do
conhecimento jurdico:
A15: Eu acho [...] que houve uma troca muito grande entre professores e
alunos. Eu acho que ns, alunos, mesmo conhecendo o b-a-b do direito,
conseguimos dar uma luz, talvez para alguma, mas no para todas,
bvio, mas para alguma parte daquela comunidade que a gente conseguiu
entrevistar e falar um pouquinho do conhecimento, um pouquinho do que a
gente tinha a gente conseguiu passar ou pelo menos abrir os olhos. Eu
acho que o aluno tem uma responsabilidade com isso.

9.3 CONHECIMENTO-EMANCIPAO E VISO CRTICA DA SOCIEDADE ATRAVS DA PRTICA


PEDAGGICA ANALISADA
A construo desse conceito de direito mais amplo e social transparece a
seguir, quando a Professora 1 comenta sobre a necessidade da pesquisa para os
alunos do curso:
Eu acho que ela muito necessria, exatamente pra isso, pra quebrar o
formalismo. Os alunos do Direito, mesmo s vezes nos primeiros anos,
eles so mais crticos e a formalidade do curso os deixa muito tcnicos no
final do curso; ento eu acho que a pesquisa uma coisa que pode
contribuir bastante pra que isso no acontea.

O Professor 2, em uma fala que remete metfora dos espelhos sociais


(SANTOS, 2001b), entende o direito como uma fotografia da sociedade a qual, para

151

no restar desatualizada em relao realidade, deve ser complementada com a


jurisprudncia e com fontes advindas da prpria comunidade:
Direito uma fotografia de um determinado momento histrico, a
adequao do direito complexidade da vida vai se dar por atuao do
tribunal e da sociedade civil. E ai que se enriquece a experincia jurdica.

Esse enriquecimento atravs da pesquisa jurdica analisada foi reconhecido


pela totalidade dos alunos. Vrios deles, inclusive, fizeram referncia explcita da
transformao dos seus conceitos de direito atravs da pesquisa, como visto acima.
A descoberta da prtica, que extrapola a legislao, a teoria vista em sala de aula ou
nas obras doutrinrias, foi ressaltada pelos alunos 19 e 21, do Grupo Quilombolas:
A19: Essa pesquisa tambm mostrou pra gente que nem tudo s o que a
gente estuda. Ali teoria, mas a gente viu na prtica como que . No
que nem t no livro, que t na lei. A gente viu que o que a lei diz no
acontece l [...] Com certeza, mudei bastante. Antes, quando a gente fez o
vestibular, imaginava que o direito o que tava escrito, mesmo que esteja
distante da sociedade, aquilo ali. Agora, com certeza, eu notei que a
gente pode mudar um pouco a trajetria. No s aquilo que est escrito.
Antes eu pensava: ningum vai mudar nada.
A21: Melhora a argumentao tu vendo a realidade das pessoas [...] tu no
podes te basear s pelo escrito. Tu te obrigas a achar a cincia social para
encontrar uma sada para a situao.

As alunas 12 e 13, do Grupo Delegacia da Mulher, por sua vez, ressaltam,


respectivamente, a disparidade de objetivos do direito em relao aos desejos da
sociedade e as fontes de organizao jurdica das comunidades locais:
A12: A partir da pesquisa eu comecei a ver de outra maneira, que mesmo
sendo difcil o direito, mesmo sendo essa cobrana de ter que prender, de
ter que punir mesmo tendo toda essa cobrana por parte da sociedade, a
prpria sociedade que muitas vezes no quer isso. A vtima no quer punir
o agressor, ela quer punir no momento da raiva, mas depois ela j no quer
mais. Ento, ela quer uma coisa que talvez nem v reconhecer, s que ela
tem direito, e na hora de exigir esse direito ela no quer. [Com isso] a gente
passa a julgar as coisas de outra maneira, a gente tem outra viso, porque
quando tu ests estudando s a teoria tu podes julgar, como eu cansei de
falar: se a mulher apanhou porque ela deu entrada, e l tu passa a ver a
outra parte da histria, passa a lidar tambm com o sentimento da pessoa.
A13: Na poca [quando da realizao do vestibular] eu achava o direito, no
caso tu vai buscar as leis no judicirio, no frum, na policia... nas
instituies estatais. [Depois da pesquisa] abrange mais coisas. No to
diferente porque de fato, no meu caso, na minha opinio, abrange de fato
os rgos estatais, mas abrange muito mais coisa, n?!

152

Por outro lado, a percepo dos descaminhos existentes na elaborao da


lei e na sua aplicao transparece na seguinte transcrio de parte da entrevista
concedida pelo Grupo Ensino Jurdico. Nas palavras da Aluna 1:
Eu acho que na realidade... at em relao como tu v as pessoas, tipo, tri
passando fome e pagando..., no sei se pagando a palavra certa, por
umas coisas banais. Porque t escrito na lei e elas acabam sendo
injustiadas e as pessoas que tipo, roubam bastante, mas tm alguma
coisa na lei que priva elas de ser punida sabe? [...] ento, se for parar para
analisar, uma injustia e o que as pessoas vem, o que aparece pra
todo mundo do jurdico. Tipo: a lei, mas injusta!

O Grupo Mediao em Direito de Famlia, especialmente, pde comparar a


percepo dos entrevistados, pessoas que procuravam os rgos ligados ao direito
na cidade de Pelotas, sobre o sistema jurdico brasileiro com a reao dos
aplicadores do direito, aos quais solicitou a concesso de entrevistas.
Os alunos abaixo identificam a distncia do direito em relao sociedade,
no seguinte dilogo:
A9: Eu notei assim que o povo leigo totalmente, as pessoas ficam vendo
TV vinte e quatro horas por dia e acabam no vendo o resto da vida.
A8: Mas esse medo at que de se entender, n? Acabei presenciando o
medo das pessoas mais humildes em no querer responder e presenciei o
medo dos magistrados em querer responder. No, eles [as pessoas mais
humildes] esto perdoados.
A7: Quando eu disse que um promotor ou um juiz teria que participar de
uma pesquisa de campo como a gente, no [quis dizer] que ele tenha que
morar um ms numa favela, enfim, mas que ele encare a realidade na qual
ele t inserido.
A11: Pra conhecer a minha realidade na verdade e no fugir. Que ele
presencie e no se abstenha como se o resto do mundo no existisse.
A9: Que ele reconhea que ele possa realmente diminuir essa
desigualdade social atravs das decises que ele for tomar.

O extremo formalismo e o apego na aplicao do direito foi observado por


esse mesmo grupo. Quando perguntados sobre qual a crtica que eles teriam a
respeito dos profissionais jurdicos convidados para concederem entrevistas para a
pesquisa, as respostas foram as seguintes:
A11: Acho que na verdade a gente queria contrapor a sociedade com os
juristas e isso a gente no conseguiu, essa parte a gente teve que
praticamente tirar do nosso trabalho [...] Acho que muitos por no saberem,
por no entenderem, porque pra eles s aquele direito positivista,
aplicar isso e ponto. At uma [juza de direito] nos falou que no [conhecia
a mediao em direito de famlia], n?
A8: Uma porque admitiu que no conhecia e a outra por quase se admitir,
se admitir na verdade, ser kelseniana...

153

A11: Na verdade acho que um conhecimento muito fechado, sem


oportunidade de se abranger, nem para nos ouvir eles poderiam... primeiro,
mandaram deixar para assessora que ia analisar, depois no podia [ter]
filmagem, no podia gravao, ento no podia nada, no podia falar.
A7: Mas acontece que um dos juzes que a gente intencionava entrevistar
nem o e-mail respondeu, passou para o estagirio responder com a
desculpa que tinha compromissos com as eleies da AJURIS [Associao
dos Juizes de Direito do Estado do Rio Grande do Sul], ento a gente j v
quais so as prioridades dos juzes.
A8: Mas, na verdade, a gente acabou tendo tambm a resposta,
indiretamente [...] Que o direito positivista, o que vigora muito ainda
positivista, a falta de conhecimento dos outros meios extrajudiciais, de
mediao, pra deixar menos oneroso justia e chegar ao povo, n?
A7: Mas acontece que talvez por eles no terem contato com essa
oportunidade que a gente teve, de aprender a enxergar o direito de outra
maneira que eles se posicionaram dessa maneira. Acho que
compreensvel dentro do contexto social.

A Professora 1 resume o seu entendimento sobre a aplicao do direito na


sociedade pelotense contempornea, a partir dos resultados das pesquisas jurdicas
dos alunos:
Eu acho uma coisa muito interessante: todos por assim dizer, todos os
grupos chegaram concluso de que a lei tima, a prtica pssima [...]
O direito lindo, maravilhoso, o direito formal, a lei no papel; mas a
execuo dela por parte do Estado absolutamente catica.

Como pde ser observado, os temas escolhidos e investigados pelos


grupos entrevistados foram variados, apesar de possurem pelo menos trs pontos
em comum: procuraram unir conhecimentos antes separados por forte classificao
(BERNSTEIN, 1996, 1998) no campo do direito, versarem sobre a necessidade da
construo do conhecimento a respeito de direitos relativos s vozes ausentes
(SANTOS, 2001b) do discurso jurdico e do ensino do direito oficial bem como
objetivarem a verificao da real aplicabilidade desse direito nas comunidades
entrevistadas. Ressalto, aqui, a autonomia com que os alunos, no interior de seus
grupos, elegeram as questes com as quais trabalhariam. O enfraquecimento do
enquadramento (BERNSTEIN, 1996, 1998) proporcionado por essa primeira etapa
da pesquisa pode ser visualizado na seguinte citao de Beane (2002, p. 70):
[...] medida que os jovens e os respectivos professores respondem s
suas prprias questes e preocupaes esto a construir os seus prprios
significados. Neste caso, o direito de definir aquilo que consta como
conhecimento vlido no inteiramente deixado nas mos de acadmicos
e de burocratas. Embora o conhecimento externo seja uma fonte de idias
muito importante a que recorrer, no a nica fonte de significados, nem
necessariamente tomado como certo que seja sempre a mais confivel.

154

A conexo realizada pelos grupos entre as manifestaes artsticas e o


sistema jurdico brasileiro aproximou dois mundos (o da arte e o do direito) os quais,
pela teoria estritamente positivista, no possuem ligao alguma. Alm disso, nessa
primeira tarefa, os estudantes tiveram de realizar uma anlise crtica das relaes
histricas, sociais, polticas e culturais; e tambm considerar as caractersticas da
obra ou do artista que contribussem para a escolha do tema, como pode ser
constatado nas seguintes conexes: educao jurdica e alienao, mediao
familiar e uso alternativo do direito, atendimento multidisciplinar na Delegacia da
Mulher e finalidade social do direito, direitos fundamentais e eficcia social e
efetividade do direito propriedade pelas comunidades quilombolas.
Essa predisposio interdisciplinar tambm sugerida pelas obras
constantes nas bibliografias dos trabalhos finais, as quais incluem no apenas textos
da dogmtica jurdica, mas de vrios ramos do conhecimento: Histria da Arte,
Sociologia, Antropologia, Cincia Poltica, Pedagogia, Psicologia, Histria do Rio
Grande do Sul e de Pelotas, por exemplo. Essa nfase compreenso ampla dos
temas estudados possuiu, neste momento de elaborao terica, um carter
histrico-social acentuado, uma vez que, contrariamente ao pensamento kelseniano,
que entende a histria regulada pelo princpio da causalidade:
[...] a histria no diz respeito simplesmente a fatos, datas e eventos. Ela
diz respeito tambm a examinar criticamente nossa prpria localizao
histrica em meio a relaes de poder, privilgio ou subordinao. De
forma similar, os Estudos Culturais apiam vigorosamente a noo de que
o trabalho da teoria, da pesquisa e da prtica deve, em parte, ser realizado
atravs de empreendimentos e lutas histricas em torno da nacionalidade,
da etnia, da raa, do gnero, da classe, das culturas juvenis e de outras
contestaes em relao cultura e poltica (GIROUX, 1995, p. 101).

A elaborao dos questionrios e do roteiro de entrevista foi baseada no


princpio da traduo (SANTOS e NUNES, 2003). Em muitos casos, essa construo
foi refeita a fim de permitir a comunicao entre os alunos e as comunidades
investigadas, o que foi referido, explicitamente, em dilogo do Grupo Mediao em
Direito de Famlia e pela Aluna 15, do Grupo Navegantes II. Alm disso, o objetivo
do estudo comparativo entre a teoria vista em sala de aula e nas leituras das obras e
a concretude social resta claro pelas questes includas nos instrumentos de
pesquisa (demonstrado tanto nos depoimentos discentes quanto nos instrumentos
de pesquisa em anexo). A utilizao da linguagem nos questionrios e roteiros de

155

entrevistas foi, dessa forma, um recurso que possibilitou, por um lado, a


comunicao entre a academia e os sujeitos da pesquisa e, por outro, a
possibilidade do reconhecimento das diferenas sociais e do descompasso entre a
teoria jurdico-positivista com as realidades das comunidades locais, culturalmente
diversas. O desenvolvimento da razo emancipatria (ADORNO e HORKHEIMER,
1995) proporcionado por tal entendimento deu origem estruturao de diversas
prticas de socializao do conhecimento jurdico, conforme ser visto adiante.
Nesse sentido, a seguinte citao de Santos (2001b, p. 30-31):
A construo de um conhecimento multicultural tem duas dificuldades: o
silncio e a diferena. O domnio global da cincia moderna como
conhecimento-regulao acarretou consigo a destruio de muitas formas
de saber [...] Tal destruio produziu silncios que tornaram
impronunciveis as necessidades e as aspiraes dos povos ou grupos
sociais cujas formas de saber foram objecto de destruio [...] A segunda
dificuldade do conhecimento multicultural a diferena. S existe
conhecimento e, portanto, solidariedade nas diferenas e a diferena sem
inteligibilidade conduz incomensurabilidade e, em ltima instncia,
indiferena. Da a necessidade da teoria da traduo como parte integrante
da teoria crtica ps-moderna. por via da traduo e do que eu designo
por hermenutica diatpica que uma necessidade, uma aspirao, uma
prtica numa dada cultura pode ser tornada compreensvel e inteligvel
para outra cultura.

Entretanto, a elaborao dos fundamentos tericos pelos grupos e a


correspondente conexo com a realidade investigada atravs da aplicao dos
instrumentos de pesquisa, foram trabalhosas e exigiram considervel dedicao dos
alunos. A superao da dificuldade da leitura do livro obrigatrio, Um Discurso sobre
as Cincias (SANTOS, 2001a), e a observao prtica dessa teorizao foi referida
especificamente pela Aluna 5. Na mesma pgina, as concluses do grupo, inclusive,
fazem referncia transio paradigmtica (SANTOS, 2001a, 2001b) que o curso
atravessa. Tambm o Grupo Mediao em Direito de Famlia faz meno
utilizao prtica da teoria desse autor, especificamente quanto utilizao do
conhecimento do senso comum nas resolues prticas de questes cotidianas,
fundamentando-se na caracterstica do paradigma emergente de que todo
conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum (SANTOS, 2001a, p.
55). O Grupo da Delegacia da Mulher utilizou, de maneira central, a caracterstica do
paradigma emergente de que todo o conhecimento cientfico local e total
(SANTOS, 2001a, p. 46) no que se refere ao tema escolhido pelas estudantes: o
atendimento integral s vtimas de violncia domstica prestado pela Delegacia da

156

Mulher. Essa caracterstica, em particular, pode ser reconhecida em todos os


grupos, uma vez que localidade do conhecimento (comunidades ou grupos de
pessoas na cidade de Pelotas) foi agregada a anlise de sua totalidade
(investigao interdisciplinar).
As concluses dos estudantes, observadas em suas monografias finais,
foram, em quatro dos cinco grupos, pela ineficcia plena da legislao escrita nas
comunidades estudadas: o direito cidadania, garantido constitucionalmente, dos
discentes do Curso de Direito analisado no plenamente exercido, em vista da
ausncia de um rgo representativo dos estudantes; os direitos fundamentais do
art. 5 da CF/88, assim como a prpria carta constitucional, so desconhecidos da
maioria dos entrevistados no bairro Nossa Senhora dos Navegantes II; a prestao
do servio interdisciplinar imposta pela Lei Maria da Penha s mulheres vtimas de
violncia domstica no pde ser totalmente implementada, em vista da falta do
repasse de verbas pelo Estado, prejudicando o bom funcionamento do atendimento
prestado na Delegacia da Mulher em Pelotas; nas comunidades quilombolas
investigadas no interior do municpio de Pelotas, apesar da estipulao
constitucional e de diversas leis infraconstitucionais, os entrevistados (os quais, em
inmeros casos, vivem em condies sub-humanas) no possuem o registro de
propriedade das terras habitadas por seus antepassados. Essas concluses levaram
a Professora 1 a declarar que: o direito lindo, maravilhoso, o direito formal, a lei no
papel, mas a execuo dela por parte do Estado absolutamente catica.
Quanto ao estudo sobre o conhecimento e utilizao da mediao familiar
na cidade de Pelotas, uma prtica de uso alternativo do direito oficial, foi constatado
o seu desconhecimento pela maioria dos entrevistados. Nesse sentido, uma das
concluses a que se pode chegar a do apego aplicao tradicional do direito:
estatalizada, baseada na lei escrita e neutra, garantida pelo sistema de sanes e
coeres oficial (KELSEN, 1996). Corrobora esse entendimento a forte crtica que o
grupo faz aos profissionais jurdicos que se recusaram a conceder entrevistas para a
pesquisa, os quais, na percepo dos estudantes, ainda se encontram apegados
teoria positivista-kelseniana.
As comunidades e grupos investigados, a partir dessas concluses, podem
ser considerados vozes ausentes (SANTOS, 2001b) do direito oficial, uma vez que,
apesar das diversas disposies legais - como no caso dos quatro primeiros grupos
-, ou de prticas alternativas j efetivadas em nossa sociedade - como no caso do

157

quinto grupo -, no possuem seus direitos plenamente concretizados. A lei escrita,


apesar de sua incompletude, ainda possui a fora classificatria para manter-se
independente das condies sociais concretas. Boaventura de Sousa Santos
(2001b, p. 158), ao tecer crticas extrema judicializao dos conflitos,
burocratizao do direito estatal e imposio de um direito homogneo a todos os
grupos sociais, desconsiderando suas diferentes formas de organizao, ou seja, a
descontextualizao da lei escrita em relao s realidades locais, assim afirma:
[...] as disfunes [impostas pelos limites do estado-providncia moderno e
do seu direito] redundam numa ineficcia do direito: muito provvel, ou
at quase certo, que a discrepncia da lgica interna e da autoproduo
dos padres do direito com os das outras esferas da vida social por ele
reguladas torne a regulao jurdica ineficaz ou contraproducente.

A teoria positivista (KELSEN, 1996), cujo conceito de direito encontra-se


fundamentado na validade da norma jurdica, na neutralidade da sua elaborao e
aplicao estatal, na forte classificao do conhecimento jurdico com relao aos
demais campos do conhecimento, enfim, na abstrao do sistema jurdico da
sociedade e dos meios de produo, ainda encontra-se presente no imaginrio
popular. Agregada a isso, o extremo hermetismo da linguagem tcnica do direito,
caracterstica presente no discurso jurdico, como referido na citao abaixo:
Ns, seres humanos sociais, de uma forma ou de outra, trabalhamos com o
Humano e com o Social, e devemos evitar de desumanizarmos quando nos
distanciamos dos problemas da maioria da populao, com o fim de
legitimar os privilgios de uma minoria e as desigualdades sociais, nos
apropriando do discurso jurdico milenar: racional, dogmtico, tecnicista e
pretensamente neutro (COLAO, 2006, p. 236).

Esse distanciamento do sistema jurdico restou comprovado na pesquisa de


campo realizada pelos alunos, conforme pode ser observado nas concluses das
monografias finais e, especialmente, nos depoimentos discentes, onde a percepo
dos estudantes a de que a maioria da populao no sabe conceituar o direito
nem tem conhecimento das garantias que este prev.
Quanto s respostas dos entrevistados, sujeitos da presente pesquisa,
questo do conceito de direito que possuam poca do vestibular para o curso
analisado: a grande maioria dos estudantes entendia que o direito se reduzia,
principalmente, lei escrita, aos cdigos e Constituio. As excees constatadas,

158

apenas trs, referem-se a um direito pacificador e ligado ao ideal de justia social.


Essa viso diferenciada tambm pode ser vista nos depoimentos dos professores.
O objetivo de modificar o conceito de direito, tornando-o mais amplo e
conectado ao substrato social est ligado ao conceito de direito que os professores
entrevistados possuem. A participao estatal na formulao do sistema jurdico
de fundamental importncia para eles, apesar de reconhecerem a possibilidade de
outras regras jurdicas que no as oficiais. Tal pensamento est inserido em uma
viso mais crtica a qual, segundo o Professor 2, compartilhada pelos docentes do
primeiro ano do Curso, nos componentes curriculares propeduticos. A importncia
dessas disciplinas tambm foi reconhecida pelos estudantes, tais como os alunos 7
e 10, quando salientaram a viso mais humanista e prxima da sociedade adotada
por elas.
A unio entre a teoria e a prtica tambm faz parte dessa viso do campo
do direito. Ambos os professores procuram aliar a cultura popular com a cultura
acadmica em suas salas de aula, atravs de exemplos cotidianos, de indicao e
comentrios sobre filmes e livros. Nas palavras de Beane (2002, p. 76):
Estes professores parecem acreditar que a vida no interior e no exterior
das escolas deve ser integrada. [...] concedem um lugar s questes
sociais, cultura popular e a outros aspectos da vida que foram
frequentemente deixados de fora do currculo, como se no existissem nem
fossem importantes.

Entretanto,

depoimentos

docentes

deixam

clara

dificuldade

de

comunicao entre professores e alunos, devido ao desconhecimento desses


ltimos das manifestaes artsticas e literrias comentadas pelos docentes.
A similaridade de pensamento entre os professores envolvidos na prtica
pedaggica investigada, com uma viso mais humana, social e solidria do direito,
foi reconhecida pela maior parte dos alunos (com exceo do pensamento do Grupo
da Delegacia da Mulher), tanto atravs das teorizaes utilizadas ou indicadas por
eles e no depoimento da Aluna 16, quanto da prpria prtica pedaggica que estes
professores adotam, como no dilogo do Grupo Ensino Jurdico e na fala da Aluna
15.
Exemplo do reflexo desse entendimento na prtica pedaggica foi
especialmente mencionado no que se refere ao Professor 2, em sua disposio em
acompanhar os grupos nas pesquisas de campo, em orientaes tericas e na

159

disponibilidade em corrigir os trabalhos antes da entrega final. Essa nfase na


cooperao, na construo do conhecimento emancipatrio dos alunos em
detrimento ao ensino dogmtico e centralizador torna-se clara na situao narrada
por esse professor e ocorrida em pesquisa de campo realizada com os alunos. A
relao de crescimento e respeito mtuo estabelecida entre docente e discentes
remete seguinte citao de Carlos Rodrigues Brando, em seu livro sobre o
mtodo Paulo Freire: um dos pressupostos do mtodo a idia de que ningum
educa ningum e ningum se educa sozinho. A educao, que deve ser um ato
coletivo, solidrio um ato de amor, d pra pensar sem susto - no pode ser
imposta (BRANDO, 2006, p. 21-22).
Nesse sentido, a pesquisa jurdica trabalhou com a possibilidade de
flexibilizao do enquadramento a fim de enfraquecer a forte classificao
(BERNSTEIN, 1996, 1998) imposta pela teoria positivista ao campo do direito,
proporcionando a construo do conhecimento-emancipao (SANTOS, 2001b) por
parte dos estudantes. O que foi, em grande parte, alcanado, conforme pode ser
constatado nas falas do Grupo Ensino Jurdico e do Grupo Mediao em Direito de
Famlia. O enfraquecimento do enquadramento e o aumento quantitativo e
qualitativo dos repertrios dos alunos foram percebidos por esses, como pode ser
observado no pensamento das alunas 6 e 15. Nesse sentido, foram ressaltados
pelos discentes a autodeterminao, o aprimoramento do conhecimento terico e a
troca de experincias entre eles e a comunidade. A prtica pedaggica integradora
aqui analisada envolveu:
[...] experincias que se tornam literalmente parte de ns experincias de
aprendizagem inesquecveis. Este tipo de aprendizagem envolve a
integrao de duas maneiras: primeiro, como as novas experincias so
integradas nos nossos esquemas de significao e, em segundo lugar,
como organizamos ou integramos as experincias passadas, de forma a
que nos ajudem em novas situaes problemticas (BEANE, 2002, p. 16).

Os estudantes reconheceram diversas contribuies da prtica pedaggica


para o seu crescimento pessoal e profissional: o Grupo Quilombola referiu-se ao
aumento do poder argumentativo e necessidade da utilizao das cincias sociais
para solucionar problemas jurdicos; as alunas do Grupo da Delegacia da Mulher
salientaram o conhecimento da realidade social, que, muitas vezes, no segue as
imposies da lgica legal; a Aluna 1 do Grupo Ensino Jurdico percebeu as

160

injustias, muitas vezes, causadas pela aplicao formal da lei e o Grupo Mediao
em Direito de Famlia identificou o distanciamento do sistema jurdico oficial das
comunidades locais.
A Aluna 15, uma vez detectada a no efetivao dos direitos fundamentais
nas comunidades investigadas, acrescentou ainda a responsabilidade que os
estudantes de direito tm em socializar o conhecimento jurdico. Ou seja, a
flexibilizao do enquadramento proporcionada pela prtica pedaggica possibilitou
o enfraquecimento da classificao (BERNSTEIN, 1996, 1998) do campo jurdico e a
construo de um novo conceito de direito pelos alunos. Esses resultados da
pesquisa emprica demonstram uma percepo do sistema jurdico, por parte dos
alunos, mais questionadora, que leva em considerao a realidade social,
econmica, poltica e cultural, entre outros elementos que tambm fazem parte das
fontes do direito. Tal viso contrasta com os conceitos de direito que a maioria dos
discentes entrevistados possua no incio do curso e teve como um dos instrumentos
para sua construo a prtica pedaggica investigada, o que foi explicitamente
mencionado pelos alunos.
Esse novo conceito inclui a democratizao do conhecimento das regras
que normatizam juridicamente nossa sociedade. O reconhecimento de que o
trabalho pode ser instrumento para a discusso, bem como para a implementao
de mudanas sociais - ainda que de alcance limitado -, pode ser observado nas falas
dos entrevistados, tal como a da Aluna 5, do Grupo Ensino Jurdico, em relao
estruturao de um centro acadmico estudantil no Curso de Direito por eles
estudado; no dilogo do Grupo Mediao em Direito de Famlia, no que tange
difuso

do

conhecimento

jurdico

como

atividade

contra-hegemnica

ao

desinteresse estatal na socializao do conhecimento do direito e a fala do Aluno 19,


do Grupo Quilombolas, onde faz referncia possibilidade de mudanas frente
ampliao do entendimento do que direito.
A

construo

HORKHEIMER,

1985;

de

um

SANTOS,

conhecimento
2001b),

emancipatrio

portanto,

foi

(ADORNO

proporcionada

pelo

enfraquecimento no enquadramento (BERNSTEIN, 1996, 1998), permitindo que os


alunos, ao reconhecerem a existncia de um direito mais amplo e qualitativamente
mais complexo, enfraqueam a classificao (BERNSTEIN, 1996, 1998) do campo
jurdico, antes fortemente regulado por uma concepo puramente formal da norma

161

jurdica. Nesse sentido, a citao de Boaventura de Sousa Santos e Joo Arriscado


Nunes localizada na introduo deste captulo.

162

10 SOCIALIZAO

DO

CONHECIMENTO JURDICO

RESISTNCIA

AO

PODER

HEGEMNICO
Enquanto a sociedade gerar a barbrie a partir de si mesma, a escola tem
apenas condies mnimas de resistir a isto. Mas se a barbrie, a terrvel
sombra sobre a nossa existncia, justamente o contrrio da formao
cultural, ento a desbarbarizao das pessoas individualmente o
pressuposto imediato da sobrevivncia. Este deve ser o objetivo da escola,
por mais restritos que sejam seu alcance e suas possibilidades (ADORNO,
2000, p. 116-117).

Theodor Adorno faz referncia, acima, resistncia contra a barbrie,


reificao e ao individualismo. Para isso, a prtica pedaggica aqui analisada teve
como pressuposto a possibilidade da inverso dos plos da racionalidade moderna
(ADORNO e HORKHEIMER, 1985), ainda que de maneira tnue e localizada. Neste
captulo final, procuro, portanto, demonstrar que um dos objetivos da proposta de
pesquisa jurdica estudada, o da construo do conhecimento-emancipao
(SANTOS, 2001b) junto aos alunos envolvidos, foi possvel, mesmo sob a gide de
uma instituio de ensino voltada ao mercado e em tempos de globalizao
econmica, como o que vivemos.
Atravs da flexibilizao das relaes de controle e de poder (BERNSTEIN,
1996, 1998), em uma vivncia multicultural, os estudantes no somente tiveram uma
compreenso mais ampla do direito como perceberam a urgncia de sua
democratizao s comunidades locais. Alm disso, possvel reconhecer o
exerccio, pelos discentes, dos trs direitos necessrios democracia social
referidos por Bernstein (1998). O conhecimento autnomo e crtico desenvolvidos
pelos alunos-pesquisadores possibilitou, inclusive, valiosas colaboraes para o
aprimoramento dessa prtica de pesquisa jurdica, expostas ao final do captulo.
Esta ltima parte do texto, como no poderia deixar de ser, teve como
fundamentao as diversas obras de Basil Bernstein e Boaventura de Sousa Santos
j citadas. Theodor Adorno e Max Horkheimer (1985), especialmente, estruturaram a
possibilidade de resistncia barbrie referida acima, assim como a obra em
conjunto de Stephen Ster, Antnio Magalhes e David Rodrigues (2004)
anteriormente mencionada. Alm desses autores, ressalto a utilizao da teoria de

163

James Beane (2002), Henri Giroux (1995) e de Maria Ceclia Lorea Leite (2003),
esta ltima principalmente no que se refere conexo entre os direitos assegurados
aos estudantes com o objetivo de garantir uma ordem social mais democrtica e
pluralista, estudados pela teoria bernsteiniana, com o ensino jurdico.
10.1 PROPOSTAS

DE

RETORNO

DO

CONHECIMENTO JURDICO

SOCIEDADE

IMPORTNCIA DA SOCIALIZAO DO DIREITO NA PERCEPO DOS ALUNOS


Como foi visto anteriormente, os grupos, j no anteprojeto do primeiro
semestre do Curso, deveriam prever o retorno do conhecimento construdo com a
prtica pedaggica s comunidades ou grupos investigados, tendo como
fundamento a caracterstica do paradigma emergente de que todo conhecimento
cientfico visa constituir-se em senso comum (SANTOS, 2001a, p. 55). O Professor
2 entende dessa maneira essa questo: O retorno disso no outro semestre justo,
d uma idia de continuidade, ou seja, d aquela sensao de tudo que foi feito
permanece til na vida acadmica.
Sobre a possibilidade de socializao do conhecimento do direito, os
professores assim se manifestaram:
P2: [...] se aproxima de uma idia de extenso... Claro que possvel, s
que uma mo-de-obra muito maior que talvez o aluno no tenha nem
capacidade de se conduzir.
P1: A nossa sociedade no tem uma tradio de coletividade, o brasileiro
tem herana portuguesa, ele individualista, cada um pensa s no seu
umbigo, ento ns no temos isso do coletivo, de ajudar na quadra, de
ajudar um vizinho, s vezes nas comunidades mais pobres por uma
necessidade econmica muito grande, por uma necessidade individual at
tem, mas com limites, eles se ajudam mutuamente mas no criam a idia
do coletivo pra ter um projeto de melhora social, de melhora da quadra. Eu
acho que ento teria que os nossos alunos terem uma busca disso, de
levar pra uma organizao, sei l, o dos Renais [grupo que estudou a
obrigatoriedade do Estado em prestar atendimento mdico e
medicamentos aos doentes renais crnicos, em pesquisa realizada durante
o primeiro semestre de 2008] de ir pra um posto de sade e tentar passar
durante uns dois meses; eles ficam no posto de sade explicando pra
pessoas com problemas renais do direito delas. Depois no outro ms eles
vo pra outro posto de sade e fazem isso l, podem fazer esse tipo de
coisa. T te dando uma forma que eu vejo de fazer isso.

Os planejamentos de retorno comunidade foram os mais diversos, mas


todos eles versaram sobre a necessidade da socializao do direito ser realizada
nas comunidades, apesar de existirem convites de uma associao jurdica e deste

164

programa de mestrado para que os alunos apresentem os resultados de suas


pesquisas, como ser visto adiante neste texto. A seguir, dilogo do Grupo
Mediao em Direito de Famlia:
A7: Claro, tem a ABMCJ [Associao Brasileira das Mulheres de Carreira
Jurdica]. A gente v que possvel ser oportunizado esse retorno
sociedade, porque tem o apoio dos professores. Eles esto nos apoiando
no sentido de tentar organizar, oportunizar algum local em si, a platia. Mas
a nossa proposta original de retorno sociedade seria assim com o apoio
da sociedade, organizar um congresso, enfim, e chamar pessoas que
pudessem falar sobre o tema.
A8: Porque no adianta a gente palestrar em locais onde no vo ser
atingidos aqueles que a gente entrevistou, ento a gente no vai chegar a
lugar algum.
A7: Mas eu acredito que muitos colegas aqui da faculdade estejam num
mesmo patamar das pessoas que foram entrevistadas. Acho que para o
pblico interno e externo.

O Grupo Navegantes II possui a seguinte proposta, ainda no implementada


devido aos inmeros compromissos acadmicos dos alunos, entre provas e
trabalhos acadmicos:
A15: Nesse semestre a gente tinha a pretenso de fazer, inclusive ns
entramos em contato com polticos em Braslia pra levar a Constituio pra
comunidade, tentar conseguir uns exemplares, porque, na verdade, tem um
custo [...] Mas nesse semestre foi complicado...essa questo dessas
matrias, a gente t entrando de cara na doutrina. A nossa proposta
tentar conseguir essas constituies que para levar pra eles porque a
maioria das pessoas no tem noo de que exista uma CF que t l,
escrita. [Pretendemos] entrar em contato com a associao de bairro deles
pra levar, explicar, mostrar onde eles podem se dirigir, dependendo do tipo
de problema que cada um tem, tentar dar uma orientao pra eles.

Da mesma forma, o Grupo Quilombolas, apesar do grupo j estar


elaborando um relatrio para o Ministrio Pblico a fim de informar o que foi
constatado nas comunidades investigadas:
A18: A gente pecou de no ir ao encontro a eles. Eles queriam que ns
expusssemos o que ns apuramos durante toda a pesquisa, mas foi
impraticvel devido carga horria, um monte de provas [...] em um
primeiro momento, a gente t tentando formular esse documento
endereado ao Ministrio Pblico no sentido de arrumar, tirar uns erros que
tem ali... seria um norte pra que o MP e seus tcnicos seguissem aquela
trilha [...] a gente sabe que tem nas mos um compromisso. A gente firmou
o compromisso de voltar e ns vamos ter que fazer isso a.
A20: Voltar l, contigo, at ficou combinado de falar com o pessoal dizendo
o qu que t acontecendo, o qu que ns fizemos e no chegar l e dizer:
Valeu, ganhamos nota! No fazer isso. At mesmo estamos pegando
essa ao pra verem que a gente t fazendo algo, mostrar que estamos
fazendo isso.

165

A19: At pra informar para as autoridades competentes o que realmente


est acontecendo l, porque, realmente, o Estado no est chegando l,
no esto tendo o direito deles adquirido.
A21: s pegar um tcnico, um estudante de uma universidade que ns
tenhamos aqui, demarcar a terra, levar a planta para o responsvel.

Na elaborao deste retorno, os alunos levam em considerao o princpio


da traduo (SANTOS, 2001b). As falas seguintes so, respectivamente, da aluna 5,
do Grupo Ensino Jurdico, e do dilogo do Grupo Navegantes II: A5: Eu acho que
no porque direito que formal, eu acho que a questo passar o
conhecimento. A formalidade das palavras no o direito.
A17: A gente tentar usar uma linguagem a mais prxima deles, usar uma
linguagem popular que venha ao encontro da tcnica, que eles entendam o
que a gente t dizendo, na mesma linguagem deles, embora esteja falando
da CF [...]
A15: por isso que no adianta entregar a Constituio...
A16: Ah, se virem, ta a Constituio. L que tu vai aprender! No
assim. Talvez fazer uma cartilha, uma coisa que fique prtico pra eles
entenderem.

Alguns grupos j realizaram parte do retorno. O Grupo da Delegacia da


Mulher apresentou os resultados da pesquisa tanto para os seus colegas, no
componente curricular de Psicologia Jurdica, quanto para a ABMCJ. As alunas
relatam como foi a apresentao para essa associao:
A13: Como a gente j tinha apresentado uma vez, a gente procurou
aperfeioar a apresentao, n? Melhorar alguns detalhes para apresentar
novamente.
A12: Acho que foi uma parte muito importante para a vida acadmica da
gente, foi o primeiro passo nessa oportunidade que a gente teve, alm de
no sabermos tanto assim, sabamos o suficiente sobre aquele tema. A
gente procurou saber mais at na segunda apresentao, pesquisamos
mais.
A13: Na verdade, pra gente, iria ser s um trabalho de avaliao do
semestre, no caso, nas cadeiras de Sociologia e Antropologia. Na verdade,
foi para fora e ns apresentamos para outras pessoas, alm dos nossos
professores e dos nossos colegas, coisa que ns nem espervamos [...]

O Grupo Ensino Jurdico tambm apresentou os resultados de sua


pesquisa. A Prof. Dra. Maria Ceclia Lorea Leite realizou o convite para que os
alunos-pesquisadores dialogassem com seus orientandos sobre o tema investigado,
no PPGE (Programa de Ps-Graduao em Educao), da UFPel. A seguir, o relato
dessa experincia:

166

A5: Apresentamos pro Mestrado em Educao, pra um grupo de pessoas


fora os nossos professores. Eu achei isso muito importante, porque foi a
que a gente viu mesmo o qu que rendeu o nosso trabalho.
A4: E saber que o nosso trabalho acrescentou pra algum, sabe? Que
algum viu o resultado, o qu que a gente fez e o qu comprovou o nosso
trabalho.
A1: [Foi] uma responsabilidade bem grande porque a gente pensava: ah,
eles sabem um monte! Deu um frio na barriga bem grande. At o professor
que estava l [aluno do mestrado] ele falou que se encaixava bastante com
o que a gente tinha proposto... eu achei bem legal. At porque teve anlise
de outras pessoas com conhecimento bem maior do que o nosso e a
gente, mais ou menos, viu que eles pensam parecido com a gente.

Sobre a questo de os alunos entrevistados acharem razovel o pedido de


retorno sociedade e a sua respectiva avaliao em algum dos componentes
curriculares do terceiro semestre, transcrevo o seguinte dilogo dos alunos do Grupo
Mediao em Direito de Famlia:
A8: At porque tinha uma questo no questionrio [aplicado por eles], que
a gente perguntava pra pessoa se ela tinha interesse de participar do
congresso [sobre o tema], e a maioria disse que sim; ento praticamente
uma obrigao a gente dar esse retorno.
A7: Tanto que a gente obteve endereos, nomes completos... a gente no
teve nenhuma negativa de fornecer o endereo para que a gente pudesse
enviar um convite para essa pessoa participar.

Esse sentimento de responsabilidade pode ser reconhecido na fala da Aluna


15, do Grupo Navegantes II:
[ importante] a avaliao, eu acho que no tanto pela nota, mas a
avaliao de cada um de ns, a satisfao de levar uma resposta para
essas pessoas, ou pelo menos tentar abrir um caminho [...]

A valorizao do trabalho de pesquisa pela avaliao no terceiro semestre


ressaltada pela Aluna 13, do Grupo da Delegacia da Mulher:
Ns mesmos recebemos essa pontuao na rea de Penal, tem tudo a ver
com a matria, no caso, do que foi a pesquisa [...] a gente teve um
trabalho para fazer toda essa pesquisa, juntar, em pouqussimo tempo.
Ento, mais do que justo.

Em resposta pergunta sobre a importncia da socializao do


conhecimento jurdico para as comunidades, os alunos ressaltaram a necessidade
dessa etapa, o que j poderia se depreender das falas acima transcritas. O valor que
eles concedem a esse retorno reside tanto na efetiva socializao dos saberes
jurdicos quanto no crescimento pessoal de cada um deles.

167

A Aluna 5, do Grupo Ensino Jurdico, faz referncia ao tempo transcorrido


entre a finalizao da pesquisa e a apresentao ao PPGE, o qual, segundo ela,
permitiu uma melhor compreenso da prtica pedaggica e de uma nova viso do
direito:
Eu, mais agora, com esse negcio de concluir, do que saiu, do que a gente
na verdade tem como conceito de direito. Eu acho que eu t notando isso,
na realidade, agora, que a gente t revendo o trabalho, e agora que a
gente t debatendo entre a gente, no s neste momento aqui, mas
quando a gente teve a segunda apresentao, agora porque, eu acho
importante esse terceiro semestre, ainda t tudo envolvido com esse
trabalho. Porque, apesar da concluso ter sido feita no final do semestre
passado, foi muito em cima da hora, a gente fez a concluso, apresentou e
acabou, sabe? A gente ia se livrar, ai chegou s frias e a gente relaxou. E
agora a gente revendo o trabalho, e s agora eu t vendo realmente o que
eu tirei desse trabalho, sabe? Agora que passou tempo que na verdade eu
lembro o que tinha no trabalho, o que eu peguei dele, entende? O que eu
deixei para trs porque realmente eu no peguei, sabe? E o que eu
peguei foi isso: esse conceito novo de direito.

A Aluna 12, do Grupo da Delegacia da Mulher, tambm se refere questo


temporal:
Eu acho que no trabalho no ia influenciar muito [no realizar o retorno]
porque nossa expectativa era quanto apresentao para avaliao da
banca. Isso foi uma coisa que veio depois, que gratificou ainda mais.
Porque de repente, acho que o trabalho nem ficou to bem apresentado na
primeira oportunidade, como poderia ter ficado se a gente tivesse tido mais
tempo ou at porque a gente no tinha experincia. Eu acho que ele
passou a se completar a cada passo, aps aquela apresentao ele
passou a ter mais importncia. No que no fosse importante, mas a gente
no tinha noo, e cada passo que a gente deu aps a apresentao para
banca acho que se tornou cada vez mais importante.

A Aluna 6 e o Aluno 3, do Grupo Ensino Jurdico, referem-se ao sentimento


pessoal de satisfao que a apresentao dos resultados da pesquisa lhes causou:
A6: [Se no houvesse o retorno] iria fazer toda a falta porque hoje eu t
vendo que valeu a pena: as noites que a gente no dormiu, os dias que a
gente passava sem almoar porque no dava tempo. Se a gente no
tivesse feito isso eu ia dizer: T, foi s um trabalho...
A3: E tem trabalhos em sala de aula que a gente nem lembra mais. Este
trabalho a gente vai levar pro resto da vida.

Ressaltando a necessidade da democratizao desse conhecimento, o


Grupo Mediao em Direito de Famlia, em dilogo abaixo:
A9: Difuso da informao que a gente tinha, repartir com quem no tinha
esse conhecimento.

168

A8: E tambm mostrar o direito de uma outra forma.


A7: Assim como ns mudamos a nossa percepo do que direito, eu
acho que a gente agora pode ir mudar a deles; mostrar que, no caso a
justia, agora tambm pode estar mais prxima deles atravs dos institutos
que a gente passou a conhecer mais a fundo atravs do nosso trabalho,
[que] seria a mediao.

O senso de responsabilidade e a possibilidade de resistncia contra a


alienao transparecem na fala de alguns estudantes, como no seguinte dilogo do
grupo citado acima:
A7: [Se no houvesse o retorno ficaria] incompleto. Acho que seria todo o
trabalho...
A9: Em vo!
A7: T, no em vo, por que...
A9: Ia fica pra ns
A11: Exatamente, a gente ia fica pra ns, a gente deixou aquela
duvidazinha pra eles e ai?
A8: Boaventura dizia que todo conhecimento senso comum, ento
deveria todos ficarem sabendo.
A7: S tem validade quando tu d um retorno, uma absoro pela
sociedade [...] Acho que se tu no propagar esse conhecimento ele no faz
muito sentido.

Da mesma forma, como o Aluno 17 e a Aluna 16, do Grupo Navegantes II:


A17: Eu acho que para eles tambm vai ser importante, porque eles vo
pensar: b, eles voltaram, eles no esqueceram da gente, no foi s
aquela vez. [...] eu vi, a gente viu, que na viso deles... que eles no do
muito crdito a pensar que eles tm direito a alguma coisa, que eles esto
submissos, o que tiver que acontecer na vida deles vai acontecer, que eu
estou assim, e assim vou continuar. No tm nimo, no tm fora para
pensar que existem direitos que vo amparar eles para eles sarem
daquilo.
A16: Seria uma concluso, pro nosso trabalho ficar completo. A impresso
a de que faltou alguma coisa. Talvez esse retorno seja a concluso do
nosso trabalho. Pra ele fechar com chave de ouro.

O Grupo Quilombolas estabeleceu um dilogo que, no meu entendimento,


traduz um dos objetivos da prtica pedaggica analisada aqui:
A20: O retorno meio que, a meu ver, meio que uma obrigao, porque
vai mostrar meio que um descaso: Ah, mais um que veio fazer...
A19: Acho que esse retorno vai mostrar qual era o nosso objetivo da
pesquisa. No era s aquele objetivo para ganhar a nota, mas realmente
pesquisar e fazer alguma coisa.
A18: O retorno pode trazer uma visibilidade para aquela comunidade. A
gente estudante de direito e a gente no pode se resguardar e dizer:
no, eu no quero ver essa gente. No, a gente tem que olhar nos olhos.
Se a gente no fizer isso a, ns seremos mais um promotor,
desembargador, juiz de direito, que vai dizer assim: no, no, chama o

169

prximo... se quiser, entra com outro recurso. Ns somos a semente, ns


podemos.

10.2 POSSIBILIDADE

DE

RESISTNCIA

AO

ENSINO MERCADOLGICO

TEORIZAES

DE

BASIL BERNSTEIN NA PRTICA PEDAGGICA SOB ENFOQUE


As falas anteriores dos professores entrevistados demonstraram a
importncia que esses concedem atividade de pesquisa aqui investigada,
especialmente no que diz respeito construo do conhecimento-emancipao,
atravs de uma viso no formalista do sistema jurdico. Entretanto, a pesquisa
emprica tambm demonstrou as circunstncias e dificuldades especficas
enfrentadas por esses docentes e seus alunos na efetivao de um projeto
emancipatrio no interior de uma empresa de capital aberto voltada educao,
como pode ser observado na fala do Professor 2:
Eu fico triste em ver se constiturem alguns paradigmas de educao
mercadolgica. At hoje o que ns tnhamos de instituies privadas de
ensino, a grande maioria ou era comunitria ou era uma fundao que
trabalhava com uma margem de lucro suficiente pra sustentar a prpria
estrutura, cumprir com as obrigaes trabalhistas, salrio e manter o
prdio, mas num ciclo de retro alimentao, n? Hoje j se tem uma outra
leitura, tem que ter um margem de lucro X, j virou S.A e isso
problemtico. A relao entre ensino e mercado sempre foi problemtica,
esse problema agora t criando uma nova dimenso. uma coisa absurda
que eu t sentindo na pele, que a padronizao, como se fosse uma
indstria, uma fbrica, o que fazem l, l em Marte, l em Vnus, tem que
ser igual aqui pra poder vender o mesmo produto... a reduo da carga
horria pra poder aumentar a margem de lucro [...] o mercado, o
mercado resolve tudo, o que uma grande falcia do liberalismo. Essas
sero referncias pras outras e se quiserem sobreviver tero que fazer a
mesma coisa ento adeus pesquisa, adeus extenso e adeus ensino de
qualidade.

Em anlise do projeto pedaggico que regeu a pesquisa jurdica realizada,


os professores se manifestam da seguinte forma:
P2: Claro, o papel aceita tudo, mas uma proposta boa. O currculo da
Atlntico Sul muito bom, basta ver, d pra traar um claro diferencial
entre os alunos do perfil do currculo antigo e dos alunos do currculo novo,
com todas as deficincias que possvel se observar, inclusive do currculo
antigo. No novo ento isso s se agravou, Metodologia do Ensino acabou,
no existe [...] Linguagem Jurdica que uma necessidade, n? No se
tem. H uma mitigao das disciplinas propeduticas, um caminho
tecnicista que eu j comentei, mas a proposta era uma formao mais
crtica. Eu acho que a proposta se traduz bastante dentro de um corpo
docente quando eu entrei... O currculo agora montado de acordo com o
mercado.
P1: A gente olhando o currculo bvio que o da Atlntico Sul tinha as
matrias propeduticas, as disciplinas normativas, humanistas, que vo

170

trazer mais massa critica para as pessoas, todas aquelas coisas... tambm
se usarem bem, porque se no usarem bem, no adianta nada.

A Professora 1, quando indagada a respeito da possibilidade de resistncia


ao ensino reificador e instrumental (ADORNO e HORKHEIMER, 1985), no v
possibilidade de luta dentro da instituio. Apenas a composio possvel realizada
de acordo com os ideais de cada professor:
Mas eu acho assim: se o Lula que era a grande liderana socialista no
sobreviveu mercadologia do poder, vou eu sobreviver mercadologia do
ensino? No! Aqui nessa faculdade que tem dado exemplos vvidos de
eficcia mercadolgica, n? com orgulho que eles so a primeira S.A da
educao e to na bolsa de valores [...] Agora no d pra resistir, eu acho
que a gente tem que continuar sendo fiel s suas idias, aos seus ideais,
sabe! Passar o melhor ensino, mesmo com o mercado, ensinar o melhor
que se pode, dentro daquela situao, de uma turma de 104 alunos, que
no se tem ... a gente nem microfone tem. E numa situao, no tem janela
tambm na sala de aula pra arejar e as pessoas ficarem bem [...] Ento a
gente faz o melhor que pode, a gente ensina um ensino mais crtico, o
melhor possvel, mas ele completamente dissociado de pesquisa de
extenso, ns temos esse trabalho de pesquisa, mas por uma iniciativa
tua e porque ns concordamos, agora na realidade no algo da
instituio.

Quanto possibilidade da efetivao da socializao do conhecimento,


ambos os professores demonstram-se cticos a respeito de uma insero social que
demande maior tempo docente fora da instituio:
P1: que ns teramos que ser muito bem pagos pra fazer, n? Aqui h
uma certa dificuldade na medida que ns somos, ns no somos pessoas
com uma dedicao assim maior fora da sala de aula, ns no somos
pagos pra isso, ento isso cria inmeras dificuldades... Eu sempre digo, eu
no sou um profissional da educao eu sou uma professora. E na medida
em que eu sou uma professora e no sou um profissional da educao eu
venho e fao isso, se eu fosse uma profissional da educao eu no faria
isso porque no pagam [...] Mas a quer dizer... tambm j to querendo
que se v alm, alm da pesquisa se faa extenso, eu acho que muito
pras minhas pernas e no sei se tero outras pernas pra fazer.
P2: Por isso eu considero invivel.

Por outro lado, na pesquisa por mim realizada, procurei identificar a


emergncia dos trs direitos, garantidos aos discentes pela IES, necessrios para a
construo de uma sociedade democrtica (BERNSTEIN, 1998): direito ao reforo;
incluso social, intelectual e cultural e participao poltica. Da mesma forma,
atentei para as caractersticas do paradigma emergente de Boaventura de Sousa
Santos (2001a).

171

O direito ao reforo, aquele que possibilita a elaborao de um


conhecimento prprio e crtico pelo aluno e que aumenta a confiana deste em si
mesmo, pode ser reconhecido na fala do Aluno 7 (Grupo de Mediao em Direito de
Famlia), a seguir:
Acredito que, aqui pra todos que esto presentes, que podem falar da sua
vida acadmica, mas acho que todo mundo desenvolveu um trabalho
dentro da sala de aula, que sempre teve como fonte: livros, revistas,
jornais, em fim, internet, mas nunca uma fonte de informao to por
essncia, to rica, to nica por essncia como foi a informao que a
gente obteve na aplicao dos questionrios, na sociedade. Foi muito bom
poder trabalhar com dados e ter nossas prprias concluses, baseadas
numa informao que ns obtivemos por ns mesmos, que fez a nossa
cabea. Digamos assim, porque ns mesmos fizemos a nossa prpria
cabea.

Da mesma forma, pensam, respectivamente, as alunas 15 e 16, do Grupo


Navegantes II:
A15: Foi um trabalho que pra ns como alunos foi surpreendente. Acho que
todo mundo se surpreendeu at com o que poderia fazer. Talvez no
todos, mas a grande maioria. Foi enriquecedor pra gente ver que a gente
pode fazer. E logo no incio...d um nimo, uma coragem a mais de a gente
sentir mais confiana em ns mesmos, pra fazer daqui pra frente outros
trabalhos, outras coisas com o que a gente pensa, com o que a gente
aprendeu ali, com o que a gente trouxe de fora. A gente ficou mais
corajosa, orgulhosa do que a gente fez.
A16: Orgulho porque a gente no ouve mais ningum falar, na Federal, na
Catlica. Ns fomos no EGED e eles se surpreenderam. Foi premiado um
trabalho daqui. uma coisa esperada pra final de curso, n? No pro
incio, primeiro, segundo semestre j trabalhar com esse tipo de trabalho.

A Aluna 1 (Grupo Ensino Jurdico) relata as dificuldades encontradas no


decorrer do trabalho e a superao desses obstculos, ao final:
Pelo menos eu achei que pra ns foi super difcil. Hoje em dia no seria
tanto, mas na poca, eu achei bem difcil. Porque eu nunca tinha feito uma
pesquisa de campo, ningum aqui tinha feito [...] Como que a gente vai
saber depois quais pessoas a gente pode pegar? [...] Como que faz a
juno das perguntas, se por sexo, se por turma, isso eu achei muito
complicado. Depois a gente foi pegando o jeito [...] que na verdade a
leitura do Boaventura tri chatinha, assim. Mas, depois que a gente
entende, que a gente consegue explicar com as nossas palavras, que a
gente cria o nosso conceito, bem legal de mexer com ela.

A mesma aluna ressalta, em especial, as dificuldades da realizao da


pesquisa de campo:

172

Quer saber, eu, pelo menos eu achei a parte mais difcil. Porque tudo
contexto. Tu fazer a tua anlise do texto e montar o teu artigo e tal coisa,
mais fcil. Porque isso, querendo ou no, de uma forma mais simples tu j
tinha feito [no anteprojeto], mas esta parte da pesquisa de campo e de
fazer os slides [para a apresentao s bancas] foi a parte mais difcil, s
que foi a melhor parte de se fazer: porque foi a parte da prtica [...] e at
mesmo de produzir os grficos. Foi a parte mais difcil, mais foi a melhor,
no sei se d pra entender assim [...] porque foi onde a gente viu o
resultado da nossa parte, foi onde a gente conseguiu, [...] pelo menos eu,
consegui entender o que, tinha... tinha escrito.

O Aluno 18, do Grupo Quilombolas, observa o reforo que a atividade


pedaggica realizou na autoconfiana de um dos colegas que participou, juntamente
com ele, da pesquisa:
O mais surpreendente foi o M. L fora, nas entrevistas com os quilombolas,
ele tremendo o papel. A, a gente [se] reuniu com ele. Ele ficou to
fortalecido com essa histria que ele apresentou muito bem a pesquisa. Eu
no sei, ele mudou muito, naquele espao curto de tempo ele evoluiu tanto
que a mim mesmo ele surpreendeu.

Os seguintes dilogos do Grupo Ensino Jurdico demonstram, da mesma


forma que a transcrio anterior, como a pesquisa por eles realizada aumentou a
confiana dos estudantes em si prprios:
A5: Eu acho que to importante pra, na hora da gente estar apresentando
o nosso TCC, a gente no ficar to nervoso, a gente j ter passado por
uma banca, porque pra gente saber: que se a gente estiver to bem
preparado no vai ser to difcil.
A3: E tambm na sala de aula; porque se a gente vai apresentar qualquer
trabalho a gente j fica mais relaxado, mais tranqilo.
A5: At porque o nosso medo era apresentar pra quem tinha um
conhecimento bem maior do que a gente e eles pensarem: bah, que
babaquice! Mas no, eles aprenderam com a gente!
A6: Eu acho que o mais gratificante, no tanto a opinio das pessoas que
tavam l, que j eram formadas, mas muito mais o pessoal do segundo
semestre [que estava assistindo]. muito difcil, porque eles esto fazendo
o trabalho, e chegar e dizer: tava muito bom! Sempre tem crtica, sempre
cobram um defeito. Ento, pra mim, foi mais gratificante escutar deles.
A1: Eu acho que o medo, o desafio, tudo valeu a pena. Eu acho que, no
final, foi gratificante, algum dizer: Ah, t legal!. D uma sensao de
alvio, de dever cumprido. Ns tnhamos a responsabilidade de no
decepcionar.

Por fim, a Professora 1 entende ser esta etapa importante para a prpria
auto-imagem dos alunos:
Mas eu acho justo, eu acho que uma coisa, por exemplo [no] EGED,
tavam to contentes, a apresentao deles foi to bem [...] eu acho que

173

vale a pena pra aqueles que levaram o trabalho ainda no terceiro semestre,
acho que eles devem ser [estar]... gratificados.

O direito incluso social, intelectual e cultural dos estudantes, por sua vez,
proporcionou o seguinte sentimento relatado pelos alunos do Grupo Navegantes II,
em uma mescla de satisfao pessoal e responsabilidade social no momento da
aplicao dos instrumentos de pesquisa de campo:
A16: Quem falava, tinha gente que nem queria falar conosco, mas quem
falava tu via o brilho no olho, nos dando importncia.
A15: que [pensaram]: Esto nos dando importncia, vieram at a gente
pra saber o qu que a gente t pensando.

A Aluna 6 (Grupo Ensino Jurdico) entende que o reconhecimento da sua


experincia adquirida atravs da pesquisa veio tambm por parte de seus demais
colegas, os quais assistiram tanto a apresentao do EGED quanto a do PPGE:
Eu acho que a gente pode ver assim , que o trabalho serviu, assim sabe,
de incentivo pros que vo fazer agora. Porque assim, foi muito bom, pelo
menos pra mim, ver os alunos do segundo semestre chegarem e dizerem
assim pra ns: Bah guris como eu quero que o nosso trabalho seja igual o
de vocs, parabns! [...] Ento, eu acho que assim : que hoje eu vejo que
isso vai servir de incentivo para os que esto vindo.

O Aluno 3, do mesmo grupo, ressalta a participao e o comprometimento


dos professores envolvidos na pesquisa em dar o apoio necessrio para o
desenvolvimento do trabalho e das propostas de retorno sociedade: E, tambm,
dizer aqui que, de repente eu vejo professores abraarem a nossa idia.
O direito participao poltica, que garante o confronto de idias em busca
de um objetivo comum, por fim, transparece no dilogo do Grupo Ensino Jurdico,
abaixo transcrito:
A6: Eu acho que [a pesquisa] foi super diferente, foi difcil, foi muito boa
porque a gente aprendeu sabe; aprendeu a compreender mais, a aceitar
varias coisas que a gente no aceitava, tipo ter pacincia,[coisa] que a
gente no tinha, a gente quase brigou, teve uma poca que: t agora
ningum fala mais com ningum, s se for sobre o trabalho, porque agora a
gente, simplesmente, vai ficar de mal [...] Da sabe, acabou o trabalho, e
eu acho que foi assim... Serviu no s para o semestre sabe, mas para
todos os outros trabalhos que eu tiver que fazer.
A4: A compreender e a ouvir o colega tambm, n? Tipo ... porque
complicado... um acha uma coisa, o outro acha outra e ns somos seis e
cada um achar uma coisa.

Por outro lado, os alunos adquiriram vises de mundo e do direito mais


crticas, o que leva muitos deles a mencionarem a socializao do conhecimento

174

jurdico como forma de construo da democracia e de transformao da ordem


social, como as transcries a seguir, respectivamente, do Aluno 18 (Grupo
Quilombolas), das alunas 11 (Grupo de Mediao em Direito de Famlia) e 5 (Grupo
Ensino Jurdico): A18: Se no fizer nada para que as pessoas que esto parte ou
refns dos problemas, [para] que elas tenham conhecimento de uma lei que ampara
eles, a lei da certido de nascimento...
A11: No futuro tu vai presenciar, quando tu te tornar um advogado, ai tu v
uma pessoa que no tem entendimento, que vai tu explicar e ela vai te
olhar e dizer: Eu no t entendendo o que tu t falando. Porque muito dos
respondidos ficavam te olhando e parecia que tu estavas falando grego pra
ele, nos olhavam assim... Tu no podias interferir muito na resposta, mas
tinha que traduzir para eles numa linguagem bem simples, porque seno
eles no conseguiam entender.
A5: O nosso papel no trabalho, alm de aprender o que vocs estavam nos
passando, foi o de doutrinadores, vamos dizer assim. Porque a gente
escreveu uma idia que a gente queria poder passar pra todo mundo. O
nosso papel no trabalho foi a gente reivindicar o que no gostava na
instituio.

As manifestaes seguintes so de dois estudantes, o Aluno 20 (Grupo


Quilombolas) e o Aluno 3 (Grupo Ensino Jurdico). Eles, na verdade, reconhecem
que os limites da prtica pedaggica foram alm de um simples trabalho acadmico:
A20: No meu ponto de vista... vocs no passaram um trabalho pra ns.
Vocs lanaram um desafio.
A3: Foi uma experincia de vida!

10.3 CONTRIBUIES

DOS

ENTREVISTADOS

PARA O

APRIMORAMENTO

DA

PRTICA

PEDAGGICA INVESTIGADA
No decorrer das entrevistas, e na questo escrita que os alunos
responderam antes delas, houve uma srie de contribuies a respeito da melhoria
da prtica de pesquisa jurdica que efetivaram.
A questo do enquadramento foi muito referida, no que diz respeito ao
tempo que os estudantes tiveram para efetivar a pesquisa no decorrer do segundo
bimestre, o que j transpareceu nas anlises anteriormente feitas neste texto.
Alm disso, a prpria organizao geral do trabalho foi apontada como fator
de insegurana entre os estudantes. Em primeiro lugar, a disparidade de

175

entendimento e a falta de comunicao entre as professoras 1 e 4, conforme o


depoimento da Aluna 5 (Grupo Ensino Jurdico), a seguir:
A coisa que mais nos deixou mal, por a gente j estar naquela presso, eu
acho que foi a confuso [com a] P4 e com a P1... porque a gente fazia,
apresentava pra P4 e [ela] dizia uma coisa e a gente fazia e apresentava
pra P1 e ela dizia outra... Isso nos deixou muito nervosos. Eu acho que tem
que ser definido melhor o que regra e o que autonomia do professor
orientador.

Em segundo lugar, a no fixao de horrios para o atendimento dos


estudantes pelos professores e a falta de apoio da IES, conforme a fala do Aluno 7,
do Grupo de Mediao em Direito de Famlia:
Eu acho que essa [nossa] primeira experincia, acho que ela foi
desenvolvida de uma forma meio emprica; assim tudo foi se acomodando
ao longo do semestre, que bom que deu tudo certo. Mas acredito que
agora esse processo vai se repetir mais vezes, acredito que seria
conveniente estabelecer, dentro do possvel, horrios, disponibilizar o
professor naquela data, naquela determinada sala de aula. Eu acho que
depende tambm da Faculdade, de um apoio maior porque nessa primeira
experincia no se observou um apoio muito grande por parte da
faculdade.

A percepo desse grupo pode ser melhor observada no seguinte dilogo:


A8: Parece que a gente tava sozinho. A gente botava o crach da
Anhanguera Educacional/Atlntico Sul, mas foi s ali que a gente levou o
nome porque em outros aspectos a gente no observou muito apoio.
A9: Foi difcil at conseguir os crachs, at os crachs!
A7: Achando que no ia sair, eu fui e at comprei os crachs.

A forma de avaliao tambm foi referida. A Aluna 5 (Grupo Ensino Jurdico)


faz uma ressalva a respeito da avaliao realizada pelo professor de Direitos e
Garantias, o qual assistiu apresentao do grupo no PPGE:
Eu acho que ele [o professor que avaliou no terceiro semestre o retorno]
devia ter nos questionado sobre a matria dele, eu acho que vai ser muito
dada a nota s pela nossa apresentao.

Alm disso, conforme j abordado, os critrios avaliativos no estavam bem


especificados pelos professores. O seguinte dilogo do Grupo Ensino Jurdico fala a
respeito dessa questo e da maior liberdade dos grupos na apresentao perante as
bancas:

176

A5: Eu acho que pro prximo trabalho, desde o incio eles [os alunos] tm
que saber o que vai ocorrer, tudo! Isso vai facilitar muito pra eles se
organizarem. A gente tinha mais ou menos [conhecimento da avaliao],
mas acho que coisas como vocs vo ter que ter slides no dia da
apresentao, com isso e isso...
A1: Eu acho que a forma da apresentao tem que ser de cada um... Eu
acho que eles tm que ter criatividade, se governar.

Relacionada com a liberdade discente na elaborao do trabalho est a


obrigatoriedade dos alunos na efetivao da pesquisa durante o primeiro e o
segundo semestres. Os professores entrevistados no concordam com essa
imposio, como pode ser visto no dilogo seguinte:
P2: A atividade extra, fora da sala de aula, ela sempre muito instigadora,
mesmo que eu tenha criticas pesquisa feita compulsoriamente,
obrigatoriamente, j que tu inclui no mesmo rol o aluno interessado e o
aluno que faz por obrigao. Ns tivemos bons resultados, eu acompanhei
algumas pesquisas de campo e os alunos, dos que eu acompanhei, eu tive
sorte n? Tive muitos envolvidos com a idia da pesquisa.
P1: Eu acho que no pode ser obrigatria a pesquisa, eu acho que tem ser
uma opo, eles vo pesquisar porque querem, vo ganhar bnus, isso,
aquilo e toda nossa compreenso. [...] Ns no deixamos opo pra eles, e
eu acho que os grupos todos tiveram pelo menos um malandro...
P2: Eu acho que por a tambm, qualifica a pesquisa. Ela vem
amadurecendo, por isso que eu acho interessante criar uma linha de
pesquisa em que se estimule o professor daquela maneira que todos
sabem qual a mais interessante, e que os alunos tambm venham a
participar. Do contrrio, o cara fazer pesquisa compulsria [...] Imagina pra
um aluno de primeiro semestre ter que fazer uma coisa assim, com
tamanho grau de dificuldade. Isso eu acho que um problema central, mas
como eu j falei antes, mesmo com tudo isso o desempenho foi muito bom.
Uma mdia assim... foi muito bom!

Conforme os resultados das entrevistas expressos neste captulo, podem


ser realizadas algumas observaes. Em primeiro lugar, as propostas de retorno dos
conhecimentos jurdicos adquiridos com a experincia pedaggica, j previstas de
forma geral nos anteprojetos, foram as mais variadas e utilizaram como fundamento
principal uma das caractersticas do paradigma emergente: a de que todo
conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum (SANTOS, 2001a, p.
55). Nesse sentido:
O conhecimento cientfico ps-moderno s se realiza enquanto tal na
medida em que se converte em senso comum [...] A cincia ps-moderna,
ao sensocomunizar-se, no despreza o conhecimento que produz
tecnologia, mas entende que, tal como o conhecimento se deve traduzir em
autoconhecimento, o desenvolvimento tecnolgico deve traduzir-se em
sabedoria de vida (SANTOS, 2001b, p. 56).

177

A citao deixa clara a necessidade da unio entre o conhecimento do


senso comum, popular, e o conhecimento acadmico, erudito. Assim, os
conhecimentos jurdicos sero propagados para as comunidades ou grupos
entrevistados e mesmo para outras pessoas que, no entendimento dos estudantes,
possam se beneficiar do conhecimento sobre as normatizaes estudadas.
Como visto, as propostas assumem diferentes nuances: organizao de um
seminrio sobre mediao familiar, cujo pblico alvo seja no s os colegas de curso
mas, igualmente, os entrevistados pelo grupo os quais se dispuserem a assisti-lo;
apresentao do texto constitucional comunidade do bairro Nossa Senhora dos
Navegantes II atravs de contato com a associao de bairro; exposio dos dados
obtidos com a investigao para as comunidades quilombolas entrevistadas e
informao ao Ministrio Publico, em Pelotas, dos resultados da pesquisa de campo
nessa comunidades; elaborao de folder informativo sobre os direitos decorrentes
da Lei Maria da Penha e sobre o atendimento multidisciplinar na Delegacia da
Mulher (em anexo); divulgao dos resultados da pesquisa tanto para os estudantes
e professores do Curso de Direito quanto para outros sujeitos que possam vir a se
interessar sobre a questo da cidadania em sala de aula.
Todos esses planejamentos possibilitam aproximar o sistema jurdico da
sociedade. Para isso, o princpio da traduo (SANTOS e NUNES, 2003),
anteriormente analisado, ser importante ferramenta de comunicao entre o grupo
de estudantes e as comunidades investigadas - o que pode ser verificado nas falas
dos alunos. A importncia do retorno dos saberes oriundos dessa prtica
comunidade pode ser ressaltada atravs da seguinte citao:
H um problema de circulao. Assim, argumento que, sem o repertrio, os
cidados ficam excludos da participar da construo do Reservatrio, de
defender seus legtimos interesses em jogo. Neste sentido, observo um
processo duplamente excludente. Por um lado, o desconhecimento do
mundo jurdico, da gramtica de construo do social do ordenamento
jurdico brasileiro, de seus direitos e deveres e todas as importantes
conseqncias que podem advir deste fato. Por outro lado, a excluso da
possibilidade de participao na construo desse mundo jurdico de se ver
includo e valorizado, bem como a seus interesses e sua voz (LEITE, 2003,
p. 296).

Dois

dos

grupos

compartilharam

os

conhecimentos

jurdicos

desenvolvidos atravs da pesquisa. Tais prticas voltaram-se a pblicos


especializados, ou seja, a pessoas que j possuam algum tipo de conhecimento

178

tcnico a respeito dos temas tratados. Foi este o caso do Grupo da Delegacia da
Mulher, o qual palestrou para a ABMCJ e para seus colegas no componente
curricular de Psicologia Jurdica e do Grupo Ensino Jurdico, que apresentou sua
pesquisa para alunos deste PPGE e no EGED, em Pelotas.
Os alunos envolvidos nessas prticas ressaltaram o aprofundamento terico
sobre o tema nos momentos anteriores s apresentaes e o sentimento de
gratificao que o ato de compartilhar o conhecimento que construram sobre o tema
lhes concedeu. Estas foram importantes oportunidades para o desenvolvimento
pessoal e profissional dos estudantes. Podem ser identificados, nessas prticas,
movimentos de recontextualizao curricular (BERNSTEIN, 1996, 1998) realizados
pelos

alunos,

com

suas

escolhas

curriculares,

seleo

de

informaes,

reelaboraes tericas frente s situaes prticas presenciadas e utilizao de


materiais didticos (como as imagens utilizadas em multimdia), a fim de perpetrar a
comunicao com o pblico alvo.
Posso

reconhecer,

assim,

que

no

apenas

os

professores

recontextualizaram os saberes curriculares na prtica pedaggica sob anlise, mas


que

tambm

os

discentes

desses

grupos

fizeram,

ainda

que

essas

recontextualizaes, em ambos os casos, tenham sido efetuadas de forma


relativamente autnoma. A possibilidade da construo de um conhecimento crtico
aliada aos princpios de recontextualizao transparece na citao a seguir, que, ao
final, expe parte da questo de pesquisa da presente dissertao:
[...] Nos casos em que os campos recontextualizadores pedaggicos
existem, so efetivos e gozam de autonomia relativa, possvel que as
atividades no interior desse campo recontextualizem textos que, de direito
prprio, possam ser considerados ilegtimos, de oposio, tendo sua
origem em locais contra-hegemnicos da produo de discurso [...] Tornase uma questo de interesse considervel saber onde, quando e por que a
circulao de prticas e princpios realizados no discurso pedaggico
inovada a partir de baixo e imposta a partir de cima (BERNSTEIN, 1990, p.
283-284).

Somando-se a isso, a etapa final da prtica pedaggica, que a de


democratizar o conhecimento junto populao pelotense da maneira mais ampla
possvel, foi muito ressaltada pelos alunos. o que se pode observar, por exemplo,
nos dilogos do Grupo Mediao em Direito de Famlia. Essa socializao do
conhecimento vista pelos professores como uma continuidade do trabalho
realizado pelos alunos, ou seja, os contedos por eles investigados continuam

179

sendo utilizados no outro semestre e no se esgotam nos componentes curriculares


a eles destinados. Tal forma de organizar o conhecimento ultrapassa as fronteiras
de um currculo fortemente classificado e procura, ainda que de maneira incipiente,
construir os saberes jurdicos atravs dos pressupostos da integrao curricular
(BEANE, 2002).
Na percepo dos estudantes, a previso de avaliao desse retorno , por
um lado, justa, em vista do trabalho de pesquisa ter sido extenso e exigente, tal
como a fala da Aluna 13, do Grupo da Delegacia da Mulher. Grande parte dos
estudantes, por outro lado, salientou que a socializao do conhecimento jurdico
uma responsabilidade frente s comunidades investigadas. Assim foi o dilogo do
Grupo de Mediao em Direito de Famlia e o depoimento da Aluna 15, do Grupo
Navegantes II.
A etapa do retorno sociedade foi, por fim, compreendida pelos alunos
como um espao de socializao do campo do direito e de desenvolvimento pessoal
e profissional. Entre os aspectos ressaltados: a construo de um novo conceito de
direito, referido pela Aluna 5, do Grupo Ensino Jurdico; a aquisio de experincia
na elaborao e na apresentao de trabalhos, indicado pela Aluna 12, do Grupo da
Delegacia da Mulher; a sensao de recompensa pelo tempo despendido na
elaborao das pesquisas, como no dilogo do Grupo Ensino Jurdico; a
necessidade de difuso e modificao do conceito de direito s comunidades locais,
referida pelo Grupo de Mediao em Direito de Famlia. Tambm a validade da
pesquisa foi relacionada com a sua significao social, concretizada atravs dos
benefcios sociais que podem dela advir, como pode ser observado nos
depoimentos dos estudantes dos grupos Mediao em Direito de Famlia,
Navegantes II e Quilombolas.
Todas essas consideraes deixam clara a possibilidade de uma prtica
pedaggica que oferea resistncia ao ensino reificador imposto pela razo
instrumental (ADORNO e HORKHEIMER, 1985), tpico dos tempos globalizantes
vividos na contemporaneidade. Os professores entrevistados, entretanto, no
vislumbram essa possibilidade at mesmo pela provvel no remunerao em
projetos de pesquisa e extenso por parte da IES, uma vez que: a retrica da
eficincia baseada no custo, da reestruturao, da reengenharia e do enxugamento
tornaram-se palavras de cdigo para amarrar a educao de forma ainda mais

180

estreita aos imperativos ideolgicos e econmicos do mercado de trabalho


(GIROUX, 1995, p. 93).
Entretanto, mesmo sob o poder e o controle sociais de uma instituio de
tais caractersticas, entendo, diferentemente dos professores entrevistados, que a
resistncia razo instrumental (ADORNO e HORKHEIMER, 1985) possvel. As
manifestaes anteriores dos alunos, e as dos prprios professores, demonstram
que o conhecimento-emancipao (SANTOS, 2001b) pode proporcionar uma viso
mais crtica do direito e da sociedade,bem como a unio entre as culturas popular e
acadmica e a socializao do conhecimento jurdico junto s comunidades nas
quais eles se inseriram. Nesse sentido, Antnio Carlos Wolkmer (2006, p. 117):
Diante do declnio das prticas tradicionais de representao poltica, da
escassa eficcia das estruturas judiciais e estatais em responder
pluralidade de demandas e conflitos, do crescente aumento de bolses de
misria e das novas relaes colonizadoras de pases ricos em naes em
desenvolvimento, abre-se a discusso para a consciente busca de
alternativas capazes de desencadear diretrizes, prticas e regulaes
voltadas para o reconhecimento diferena (singular e coletiva) de uma
vida humana com maior identidade, autonomia e dignidade.

Afirmo isso porque, no decorrer da pesquisa emprica, pude reconhecer na


fala dos estudantes a configurao dos trs direitos que, na percepo de Basil
Bernstein (1998), devem ser garantidos aos discentes para a construo de uma
sociedade mais democrtica e politicamente plural. O direito ao reforo pessoal do
aluno pode ser observado nas falas dos estudantes, onde ressaltam o
desenvolvimento da capacidade de raciocnio prprio e da elaborao autnoma de
concluses a partir das teorizaes utilizadas e dos resultados das pesquisas de
campo, o que os torna mais confiantes em suas capacidades intelectuais. Esse
direito referido aqui:
[...] no sentido de adquirir os meios de compreenso crtica da gramtica
do social como ordem jurdica, de sua construo como cidado/cidad
nessa ordem, bem como do que considerada uma realizao legtima do
conhecimento jurdico. O direito ao desenvolvimento pleno, considerado
condio de confiana em si prprio, est relacionado condio de
experimentar os prprios limites sociais, intelectuais e pessoais como
pontos de tensionamento que condensem o passado na perspectiva de
futuros possveis (grifos meus) (LEITE, 2003, p. 306).

Essa confiana est exemplificativamente demonstrada no depoimento que


o Aluno 18, do Grupo Quilombolas, faz a respeito de um de seus colegas, bem como

181

no dilogo do Grupo Ensino Jurdico a respeito de sua apresentao neste PPGE.


Tambm essa caracterstica reconhecida pela Professora 1.
Por sua vez, o direito incluso social, intelectual e cultural, aquele que
garante a incluso do aluno na sociedade e o reconhecimento pela IES e pelos
professores da cultura e das experincias prprias dos alunos, pode ser vislumbrado
na fala dos mesmos. Nas palavras de Maria Ceclia Lorea Leite (2003, p. 306):
No nvel social, o direito incluso constitui-se condio de vida em
sociedade e implica o direito das pessoas de serem independentes e
autnomas. Considero que o estudo do conhecimento jurdico em muito
contribuir para a realizao deste direito, para o estudante sentir-se parte
da vida da comunidade e da sua ordem jurdica (grifos meus).

Ressalto aqui, entretanto, que o reconhecimento das experincias dos


alunos no foi plenamente realizado pela instituio de ensino, especialmente
quando se observa as crticas que os estudantes fizeram acima a respeito da
impossibilidade de referncia s suas pesquisas nas aulas de alguns professores,
mais especificamente, em alguns componentes curriculares dogmticos.
Apesar disso, vrios depoimentos dos alunos valorizam especificamente a
experincia da insero social e da construo de experincias pessoais e coletivas
proporcionadas pela prtica pedaggica. Assim foi no dilogo do Grupo Navegantes
II. Alm disso, o reconhecimento dessas experincias foi feito, na percepo dos
estudantes, no apenas pelos professores envolvidos no projeto e por outros
professores do terceiro semestre - conforme observado em exposies de alunos
anteriormente analisadas e na fala do Aluno 3 - , mas tambm por seus colegas de
curso, como pode ser conferido no depoimento da Aluna 6.
Por outro lado, a coordenao do projeto de pesquisa procurou proporcionar
a todos os alunos espaos para que apresentassem os resultados de suas
pesquisas. Assim ocorreu tambm neste PPGE com o Grupo Ensino Jurdico, no
componente curricular de Psicologia Jurdica e na ABMCJ, com o Grupo da
Delegacia da Mulher. Alm disso, conforme observado por uma das alunas, o Grupo
Ensino Jurdico apresentou seu trabalho no EGED, ocorrido aqui em Pelotas, no
ms de maio deste ano, o que proporcionou a troca de repertrios entre os alunos
inscritos e onde esse grupo de estudantes alcanou o primeiro lugar entre os
trabalhos de pesquisa jurdica selecionados.

182

Particularmente, gostaria de colocar em evidncia o direito participao na


construo de uma outra concepo de direito. Assim, no nvel poltico, o direito
participao implica a possibilidade de debater o Direito e de contribuir para os
processos de construo, reproduo e mudana do ordenamento jurdico (grifos
no original) (LEITE, 2003, p. 306). O direito participao poltica, garantindo a
possibilidade da construo e transformao da ordem social, pode ser observado
no apenas nas propostas de socializao do conhecimento jurdico, e nos retornos
sociedade efetivamente realizados, acima referidos, mas tambm na prpria
organizao dos trabalhos, no interior dos grupos. A experincia adquirida no pode
ser superada pela simples explanao terica de uma aula-conferncia.
Referncia comum foi a do aprendizado relativo aceitao de outras
opinies, diviso das tarefas, ao apoio mtuo entre os estudantes, enfim,
convivncia plural entre os colegas de trabalho. Exemplo disso foi a citao do Aluno
18 a respeito das dificuldades encontradas por um de seus colegas, o qual, atravs
de uma reunio entre os participantes do grupo, recebeu apoio e estmulo para a
realizao da pesquisa. A argumentao e comparao de idias entre os
estudantes suscitadas por este trabalho, assim como o aprendizado em relao
aceitao de outros pontos de vista, foram referidas sobretudo - pelos alunos do
Grupo Ensino Jurdico. Alm disso, a possibilidade de modificaes sociais atravs
de aes concretas planejadas pelos alunos referida por eles, onde fica claro que,
para os discentes, a prtica pedaggica resultou em algo muito mais amplo do que
um simples trabalho avaliativo e disciplinar.
Por evidncia, essas configuraes de direitos e a construo de um ensino
jurdico mais afeito ao paradigma emergente no residem em terreno firme,
especialmente se atentarmos aos princpios pelos quais o ensino jurdico nessa IES
transmitido. Entretanto, isso tambm faz parte da transio em que vivemos. A
experincia compartilhada entre alunos, professores e comunidade, apesar de ter
reconhecidos seus mritos, recebeu diversas crticas. No comeo de cada uma das
entrevistas com os grupos de alunos, pedi que eles considerassem, por escrito, os
prs e os contras da prtica por ns realizada. Tambm os professores contriburam
para isso atravs da entrevista por eles concedida.
As questes que mais receberam crticas esto relacionadas com: o tempo
reservado para o desenvolvimento da pesquisa de campo e para a entrega dos
textos finais, o que foi quase unnime, tanto nas entrevistas (conforme antes

183

analisado) quanto nas respostas questo escrita; a diferena na compreenso de


como os trabalhos deveriam ser efetivados pelos alunos - entre as professoras 1 e 4,
o que fez com que os estudantes reelaborassem diversas vezes as mesmas tarefas;
a falta de estipulao de horrios certos para as sesses de orientao com os
alunos. A ausncia da IES foi ressaltada pelos alunos, por escrito e nas entrevistas,
especialmente no que concerne ao apoio financeiro, o que foi especificamente
referido pelos professores, conforme observado anteriormente. Tambm os critrios
de avaliao foram considerados pouco estruturados pelos professores que
participaram da prtica pedaggica, como pode ser observado em dilogo do Grupo
Ensino Jurdico. A Aluna 5, do mesmo grupo, faz uma crtica forma da avaliao
realizada no terceiro semestre, entendendo que o professor responsvel deveria ter
questionado o grupo sobre a ligao do retorno sociedade com os contedos
especficos de seu componente curricular.
Por fim, os professores 1 e 2 entendem que a prtica, complexa para alunos
do primeiro e segundo semestres, no deveria ser obrigatria. De fato, estruturada
desta forma, a experincia pedaggica obriga alunos que no esto interessados na
elaborao da pesquisa e impe um nus demasiado aos demais, que acabam por
assumir tarefas relegadas pelos primeiros.
Cabe ressaltar, por fim, que as crticas recebidas prtica pedaggica so
mais uma expresso do exerccio de um pensamento crtico e emancipatrio. Foi
interessante perceber que todas as dificuldades apontadas, tanto pelos alunos
quanto pelos professores, foram no sentido de aprimorar o trabalho. Nesse sentido:
Pensar o contrrio de servir [...] a educao para a emancipao prope
disciplinas formadoras e no performticas, portadoras de uma
determinada interpretao do homem e da sociedade. A educao
humanista, formadora, encontrava na leitura o procedimento por
excelncia, nobre. Atividade paciente, a leitura experincia simblica que
trabalha nosso mundo interior; no se reduz a mera tcnica. A pesquisa
convertida em produo, princpio abstrato que rege as sociedades
dissolvendo identidades, cria um universo unidimensional onde no h
oposies. S pode haver oposio e crtica onde h identidades: a do
pai, a do professor, a da instituio (grifos no original) (MATOS, 1997, p.
160-161).

184

CONCLUSO
O objetivo geral desta dissertao foi o de investigar de que maneira
ocorreu a conexo entre o conhecimento erudito e acadmico com o conhecimento
prtico e popular na proposta de pesquisa jurdica realizada pelos estudantes e
professores do Curso de Direito da Anhanguera Educacional/Atlntico Sul Pelotas
no decorrer do ano de 2007. Se, conforme prevamos no momento da elaborao do
projeto, essa recontextualizao concretizada pelos docentes envolvidos na
pesquisa possibilitou a construo de um conhecimento emancipatrio e crtico
pelos alunos-pesquisadores, de que maneira isso ocorreu? E de que forma, enfim, a
socializao do conhecimento jurdico da decorrente foi efetivada na comunidade
pelotense, j em 2008?
Para alcanar meu intento, situei o mtodo de pesquisa no campo das
pesquisas qualitativas, realizando um estudo de caso, conforme pde ser constatado
no decorrer deste texto. Essa escolha metodolgica foi de crucial importncia, uma
vez que possibilitou uma compreenso mais profunda sobre as nuances do tema
escolhido: as especificidades do local de estudo, uma entidade privada de ensino,
dos alunos e professores entrevistados, em sesses gravadas em DVD, e da minha
prpria prtica pedaggica.
Aliada a isso, a investigao documental e bibliogrfica, esta contemplando,
de maneira interdisciplinar, diversas reas do conhecimento. Os estudos culturais, a
teoria bernsteiniana, a anlise de Boaventura de Sousa Santos sobre a transio
paradigmtica do conhecimento e a necessidade de inverso dos plos da
racionalidade moderna, reconhecida por Max Horkheimer e Theodor Adorno,
fundamentaram boa parte desta atividade de pesquisa no que diz respeito s
relaes entre cultura e poder que moldaram a cincia e seu ensino, especialmente
quanto ao tema deste trabalho, que o ensino jurdico.
A proposta pedaggica de pesquisa jurdica analisada estruturou-se em trs
fases: a elaborao do anteprojeto de pesquisa, no componente curricular de

185

Metodologia da Cincia do Direito, onde os discentes elaboraram em grupos


anteprojetos de pesquisa jurdica conectando diversas reas do conhecimento: arte,
direito, histria, teoria do conhecimento, economia, filosofia, entre outras. Tendo
como parte da fundamentao terica provisria a obra de Santos (2001a), deveriam
trabalhar com questes relativas transio paradigmtica e s caractersticas do
paradigma emergente.
A segunda etapa, no decorrer dos componentes de Antropologia Jurdica e
Sociologia Jurdica, foi dedicada efetivao da pesquisa, com reviso bibliogrfica,
pesquisa jurisprudencial e de campo. Os textos resultantes, em forma de
monografias, foram apresentados perante bancas de professores, ao final do
semestre.
Em relao a dois grupos entrevistados, a terceira etapa, relativa ao retorno,
ainda que parcial, comunidade, foi concretizada no transcorrer do terceiro
semestre, com a colaborao, nestes casos, das disciplinas de Direito Penal e de
Direitos e Garantias.
Essa proposta partiu do princpio de que a modificao e explicitao do
cdigo pedaggico (BERNSTEIN, 1996, 1998), formado pelos discursos instrucional
e regulador, poderiam proporcionar aos estudantes maior reconhecimento das
regras jurdicas com fatos concretos que ocorressem em suas vidas e nas
experincias da populao por eles entrevistada em suas pesquisas de campo,
aliada desmistificao da linguagem jurdica.
Diferentemente do ensino tradicional, ela foi baseada na co-participao dos
estudantes na construo de um conhecimento historicamente posicionado e
interdisciplinar, na associao da teoria prtica, em uma organizao curricular
que permitiu a pluralidade jurdica e cultural e o reconhecimento das realidades
locais, na complementao entre o discurso horizontal e o vertical (BERNSTEIN,
1999, 2000). Tudo isso fez com que, a medida que os alunos desenvolvessem o
conhecimento-emancipao (SANTOS, 2001b), se tornasse mais difcil a regulao
do dispositivo pedaggico tradicional ao ensino jurdico.
Coube a mim, portanto, analisar de que maneira essa prtica foi
implementada pelos alunos e professores envolvidos, especialmente no que diz
respeito recontextualizao curricular promovida por esses ltimos com o intuito
explicito de proporcionar a unio entre a cultura popular e a acadmica a fim de
fortalecer, nos estudantes, a razo emancipatria (ADORNO e HORHHEIMER,

186

1985) e a modificao de um conceito de direito meramente legalista. Para isso,


como foi referido, utilizei dos conceitos bernsteinianos de classificao e de
enquadramento (BERNSTEIN, 1996, 1998).
A estruturao das relaes de poder, ou seja, da classificao, foi
elemento importante da presente anlise. O Direito, cincia a qual eu, meus colegas
e alunos nos dedicamos a estudar, possui uma relao de poder classificatria muito
forte frente s demais cincias e ao conhecimento popular e prtico do cotidiano.
Justifica-se, portanto, a proposta de pesquisa focalizada por essa investigao, que
foi a de aproximar dois mundos to apartados, o conhecimento acadmico e o senso
comum.
Como apontei no incio deste trabalho, o direito e seu ensino ainda esto
fundamentados em uma viso de mundo preponderantemente legalista e abstrata do
sistema jurdico, extremamente classificada (BERNSTEIN, 1996, 1998) em relao
aos demais conhecimentos. Esse isolamento do campo do direito um importante
instrumento utilizado pela teoria positivista para manter a validade da norma em
posio superior ao seu contedo de justia. Assim, a aplicao da regra jurdica
encontra-se abstrada do substrato econmico e social impondo-se pela simples
razo de que o procedimento de sua elaborao alegadamente neutro e de que
sua aplicabilidade equidistantemente garantida por um Estado pacificador, via
sistema de sanes e coeres (KELSEN, 1996).
Essa compreenso pde ser observada nas respostas dos alunos
entrevistados sobre qual o conceito de direito que possuam quando ingressaram na
faculdade: a maioria deles afirmou que o direito se resumia lei escrita, aos cdigos
e Constituio, regramentos elaborados pelo Estado, em uma demonstrao de
desconhecimento e alienao das demais regras jurdicas produzidas pelos grupos e
comunidades locais. Tambm eles observaram tais respostas nas pesquisas de
campo que fizeram junto populao pelotense.
Decorre da a crtica feita garantia constitucional de princpios como o da
igualdade e da liberdade (FLICKINGER, 2003): s h liberdade em condies de
livre desenvolvimento dos indivduos, atravs de um raciocnio emancipatrio e
crtico. Quando isso no ocorre, especialmente devido coisificao (MARX, 2003)
perpetrada pelo sistema de mercado em que vivemos, no h nem existncia livre,
nem possibilidade de manuteno de um direito plenamente elaborado, conhecido e
aplicado pela populao. Essa alienao impe, da mesma forma, as desigualdades

187

social, econmica, poltica, jurdica, entre outras. E o direito estatal, segundo a teoria
crtica, um dos instrumentos indispensveis garantia desse sistema.
Entretanto, deve ser reconhecida a dupla face da racionalidade moderna
aquela composta tanto pela razo instrumental quanto pela razo emancipatria
(ADORNO e HORKHEIMER, 1995). Amplia-se, dessa forma, o conceito de direito,
agora no mais amparado apenas na validade da norma jurdica estatal, mas na
valorao a esta concedida no momento de sua elaborao e aplicao, na
supremacia do princpio da proporcionalidade (REALE, 2007), no mais do princpio
da igualdade, nas criaes de regras pelas comunidades locais. O uso alternativo do
direito estatal e, especialmente, o pluralismo jurdico, com caractersticas
emancipatrias explcitas (SANTOS, 2002; ROULAND, 2003), so realidades
existentes em nossa sociedade, ainda que no estudadas na maioria dos cursos de
direito.
Conforme observado no decorrer deste texto, o ensino do direito segue,
ainda que com excees, os preceitos da escola kelseniana. De fato, a teoria
positivista, nessa estrutura de conhecimento hierrquica (BERNSTEIN, 1999, 2000),
configura-se no cdigo integrador de todo o sistema, dando preponderncia s
disciplinas dogmticas, interpretao legalista, linguagem hermtica e s aulasconferncia (KIPPER, 2000). Dessa forma, o ensino jurdico encontra-se centrado na
figura do professor, na deteno por este do conhecimento e na conseqente
alienao dos estudantes. O dispositivo pedaggico (BERNSTEIN, 1998), assim,
regula e transmite o conceito de direito kelseniano, tanto atravs do discurso
instrucional quanto do discurso regulador.
Uma vez que, para essa viso do sistema jurdico, a classificao do campo
do direito extremamente forte em relao s demais cincias, a quase que
inexistncia de pesquisas de campo e da conexo entre a cultura acadmica e a
popular uma constante nos cursos jurdicos. Tambm reside no campo do
impensvel o estudo do pluralismo jurdico. Esse vazio discursivo potencial
(BERNSTEIN, 1998) perigoso para o sistema, pois pode causar desestabilizao
segurana jurdica garantida pela lei, consolidada atravs do tempo. Dessa forma,
cabe s academias, aos cursos de direito, regularem esse vazio discursivo, ou seja,
o que pode ser pensado e quem pode pens-lo, mantendo a ordem atravs da
desconexo da teoria da realidade social.

188

Essa extrema classificao passa, hoje, por uma transio paradigmtica. A


teoria positivista e o ensino jurdico tradicional no representam o direito como ele
realmente existe na sociedade o momento em que vivemos o momento do
desequilbrio do pedestal, tal como descrito por Santos (2001b) na metfora dos
espelhos sociais.
Dessa forma, a prtica pedaggica aqui analisada procurou modificar, na
percepo dos alunos, o entendimento do direito e de seu sistema de regras,
atravs de uma viso crtica e questionadora das fontes jurdicas e de sua aplicao
social. Foi com a intencionalidade de construir esse conhecimento jurdico mais
amplo com os alunos que o grupo de professores envolvidos com a prtica
analisada estruturou o projeto de pesquisa. Assim, a pesquisa emprica por mim
realizada constatou que o grupo docente compartilha uma viso mais humana,
social e solidria do direito, refletida em suas prticas em sala de aula, na
fundamentao terica que utiliza, na efetiva orientao e cooperao junto aos
grupos discentes no que diz respeito concretizao da prtica de pesquisa, seja
orientando na elaborao dos instrumentos de pesquisa, acompanhando os alunos
na investigao emprica ou auxiliando na redao dos textos.
Seguindo esse entendimento, essa proposta pedaggica foi estruturada
com base nas caractersticas da ps-modernidade de oposio ou paradigma
emergente (SANTOS, 2001a). Em primeiro lugar, atravs da anlise dos dados
empricos, reconheo uma das caractersticas do paradigma emergente, a de que
todo conhecimento local e total (SANTOS, 2001a, p. 46), devido ligao
interdisciplinar

entre

reas

de

conhecimento

historicamente

apartadas

do

conhecimento jurdico e, da mesma forma, entre os componentes curriculares


envolvidos na prtica pedaggica a fim de solucionar a questo elegida pelo grupo.
Tal ligao pde ser observada nos temas transdisciplinares escolhidos pelos
estudantes em seus anteprojetos de pesquisa, inclusive com propostas de
(re)conhecimento de atores sociais antes desconsiderados pela teoria do
ordenamento jurdico nas palavras de Santos (2001b), vozes ausentes do direito
oficial e de seu ensino.
Da mesma forma, a conexo do direito com a realidade social, atravs da
insero dos estudantes nas comunidades locais a fim de construrem o
conhecimento ao redor dos temas que elegeram para a pesquisa, concedeu maior

189

flexibilizao ao currculo de coleo (DOMINGOS et al., 1986) adotado pela


instituio de ensino.
A classificao (BERNSTEIN, 1996, 1998), portanto, foi enfraquecida no
que diz respeito organizao curricular, na procura de solues transdisciplinares
s questes de pesquisa levantadas pelos grupos discentes. Tambm a separao
entre a teoria e a prtica foi afetada, uma vez que a maioria dos estudantes
entendeu, a partir da pesquisa realizada, que ambas so igualmente importantes na
construo do conhecimento.
Entretanto um dos resultados mais importantes do presente trabalho foi a
identificao do enfraquecimento das fronteiras entre o conhecimento jurdico e o
conhecimento do senso comum, refletindo outra caracterstica do paradigma
emergente, a de que todo conhecimento cientfico visa constituir-se em senso
comum (SANTOS, 2001a, p. 55). A viso do campo jurdico foi ampliada atravs da
relao estabelecida entre o direito e a sociedade investigada, da ligao entre a
cultura popular e a acadmica, conectando o discurso vertical (BERNSTEIN, 1999,
2000), prprio do discurso jurdico, com o discurso horizontal (BERNSTEIN, 1999,
2000), do cotidiano das pessoas entrevistadas.
Nesse movimento de aproximao, os alunos tiveram um acrscimo de
estratgias, tanto em seus repertrios quanto no reservatrio (BERNSTEIN, 1999,
2000) de cada uma das turmas envolvidas, tendo em vista as vivncias de campo e
o compartilhamento dessas experincias com os demais colegas, em sala de aula. A
experimentao direta das realidades locais foi calcada pela necessidade de
comunicao entre os discentes e as pessoas por eles entrevistadas, o que tambm
contribuiu para o enriquecimento dos repertrios. Para isso foi utilizado o princpio
da traduo (SANTOS, 2001b) na elaborao e aplicao dos instrumentos de
pesquisa emprica, tendo em vista o grande, seno total, desconhecimento da
populao acerca das regras de direito estatal e da linguagem hermtica utilizada
por estas normas.
Tambm atravs dessa experincia a extrema classificao entre os grupos
efetivamente representados no sistema jurdico e as chamadas vozes ausentes
(SANTOS, 2001b) da dogmtica jurdica tradicional foi esbatida. cidadania
atribuda

foi

agregada

cidadania

reclamada

(STER,

MAGALHES

RODRIGUES, 2004), o reconhecimento no mais das semelhanas e do princpio da


igualdade, de resto apenas simulacros da realidade econmico-cultural, mas das

190

diferenas e do princpio da proporcionalidade (REALE, 2007), da convivncia


multicultural e da alteridade. Isso se encontra bem claro na fala de alunos e
professores, atravs da importncia que do quebra do paradigma moderno
centrado na teorizao e distanciamento da realidade social e na legitimao fala e
s experincias advindas das comunidades e grupos entrevistados.
Entretanto, como ressaltei, o currculo desta IES possui uma forte
distribuio de poder (BERNSTEIN, 1996, 1998), o que impede que o
enfraquecimento da classificao curricular seja pleno. Muitos alunos apontaram a
impossibilidade da utilizao dos resultados de suas pesquisas nos componentes
curriculares dogmticos, por estes serem extremamente tericos ou devido aos
professores no permitirem intervenes desse teor em sala de aula, com raras
excees. Interessante notar que a disciplina que mais foi indicada como local de
discusso da prtica pedaggica analisada foi a de Psicologia Jurdica, uma
disciplina propedutica, do eixo das humanas, e que, segundo Kelsen (1996) no
deveria ser considerada no momento da elaborao e interpretao da norma de
direito, devido a sua extrema subjetividade. Seu conhecimento, segundo a teoria
positivista, est fortemente classificado em relao tcnica jurdica.
Assim, os dados da pesquisa qualitativa por mim realizada comprovam a
fora do conhecimento-regulao (SANTOS, 2001b) e a predominncia da razo
instrumental (ADORNO e HORKHEIMER, 1985) no ensino jurdico, ainda que
desafiados por uma atividade contra-hegemnica como a investigada. Boa parte dos
alunos reconhece nos componentes curriculares dogmticos uma viso kelseniana,
sem maiores ligaes entre a teoria e a prtica e sem o incentivo construo
crtica do conhecimento pelos discentes.
Apesar dessa constatao, quero ressaltar dois pontos. Em primeiro lugar,
reconheo que a percepo dos alunos dessa realidade e suas crticas da
decorrentes demonstram uma conscincia questionadora, especialmente quando
considero a importncia que esses do pesquisa de campo e a integrao dos
dados coletados com a teoria estudada, seja para confirm-la, seja para desafi-la.
Em segundo lugar, destaco o papel de professores, os quais no se limitaram a
reproduzir o cdigo pedaggico (BERNSTEIN, 1996, 1998) inerente ao ensino
jurdico tradicional. Exercendo seu papel de intelectuais pblicos (GIROUX, 1995),
escolheram recontextualizar o currculo em uma atividade contra-hegemnica,

191

propondo a modificao do conceito de direito, antes meramente reprodutor de um


sistema de mercado, agora mais amplo, inclusivo e multicultural.
Para alcanar tal intento, esses docentes propuseram uma mudana nas
regras de classificao, alcanada pela modificao nas regras de enquadramento.
Conforme

observado

no

resultado

da

anlise

dos

dados

empricos,

enquadramento efetivado nesta prtica pode ser identificado como fraco no que diz
respeito escolha dos contedos a serem analisados pelos alunos em suas
pesquisas, uma vez que a opo pelos temas, ocorrida ainda no componente
curricular de Metodologia da Cincia do Direito, era livre. Da mesma forma, a ordem
dos estudos e a diviso de tarefas, em esforos de auto-organizao, tanto no
decorrer do primeiro semestre, quanto no do segundo.
No que diz respeito montagem dos questionrios, a escolha dos autores
para a fundamentao terica da pesquisa e a elaborao do texto final, esse
enquadramento adquire uma caracterstica de autonomia relativa, uma vez que, na
constatao tanto de alunos quanto de professores, houve uma co-participao dos
sujeitos envolvidos, ante as orientaes e correes efetivadas pelos professores e
utilizao obrigatria de dois autores: Boaventura de Sousa Santos, na obra Um
Discurso sobre as cincias, e Norbert Rouland, no livro Nos Confins do Direito.
Reconheci, por outro lado, um enquadramento forte no momento da estipulao dos
prazos, apesar destes terem sofrido alteraes no decorrer dos trabalhos, e nos
critrios de avaliao.
O resultado desses critrios de enquadramento: a satisfao discente com a
possibilidade de participarem ativamente na produo do conhecimento e de
conectarem experincias prprias com os saberes jurdicos estudados em sala de
aula ou na leitura das obras anteriormente estudadas, no que pode ser um exemplo
da caracterstica do paradigma emergente de que todo o conhecimento
autoconhecimento (SANTOS, 2001a, p. 50). Por sua vez, os docentes
demonstraram, na entrevista que a mim concederam, uma avaliao favorvel da
atuao estudantil nesta prtica, deixando clara a sua diferenciao em relao ao
ensino jurdico tradicional, centralizado no conhecimento detido pelo professor e em
aulas-conferncia.
Entretanto, pude observar, basicamente, dois problemas referentes
estruturao

do

enquadramento:

exigidade

dos

prazos

(ainda

que,

eventualmente, alterados), referida pela quase totalidade dos discentes, e a

192

avaliao. Em relao a esta ltima, apesar de haver uma pedagogia visvel, com a
explicitao dos critrios avaliativos aos alunos em sala de aula (no que ambos os
professores concordam, apesar de diferirem quanto ao grau de clareza com que isso
foi efetivado), tais critrios no restaram bem expostos aos alunos, na compreenso
quase que unnime dos discentes.
Quanto avaliao final, aberta ao pblico, onde os alunos apresentaram
seus trabalhos perante bancas compostas por trs professores, incluindo os
docentes dos componentes curriculares de Antropologia e de Sociologia Jurdicas,
apesar do natural nervosismo discente, no entendimento dos estudantes resultou em
uma experincia positiva. Reconheo critrios fortes de exigncia da parte dos
professores tanto nesse momento final quanto no decorrer da prtica, mas entendo
que esses no foram demasiados, ainda que nem todos os professores que
compuseram as bancas deles tivessem total cincia. A insistncia no rigor terico e
na correta interpretao dos dados empricos traduz a importncia do trabalho na
concepo dos professores envolvidos.
A presente pesquisa revela, ainda, que os alunos, a partir da elaborao e
do esforo prprios, entendem que a prtica analisada contribuiu para seu
crescimento pessoal/profissional, a construo do raciocnio autnomo, tpico da
razo emancipatria (ADORNO e HORKHEIMER, 1985). Tambm constatou a
percepo da totalidade do conhecimento (SANTOS, 2001a), ligada a um
enfraquecimento da classificao (BERNSTEIN, 1996, 1998) do saber jurdico em
relao a outras reas de conhecimento, como os saberes populares.
A prtica pedaggica permitiu, tambm, uma nova compreenso do direito,
mais ampla, constituda atravs das necessidades de indivduos e comunidades
locais, acrescida de uma interpretao crtica da formao e da finalidade do direito
estatal. Nesse sentido, as concluses a que chegaram os alunos atravs das
pesquisas jurdicas por eles realizadas incluram a grande, se no total, ineficcia do
sistema jurdico estatal em garantir a cidadania atribuda (STER, MAGALHES e
RODRIGUES, 2004) aos entrevistados.
Tambm constataram que a cidadania reclamada (STER, MAGALHES e
RODRIGUES, 2004) ainda incipiente, tendo em vista no apenas o alto grau de
desconhecimento das pessoas entrevistadas a respeito do regramento jurdico
estatal, mas tambm devido a pouca organizao popular a fim de, alm de
reivindicar esses e outros direitos oficiais, conscientemente construir regramentos

193

prprios e locais - como exemplo, as comunidades quilombolas e os alunos da IES


foco da pesquisa discente, os quais, ao esperarem por solues oficiais as questes
de seus interesses, no realizam, efetivamente, sua auto-organizao.
Decorrente dessa constatao a da necessidade da democratizao dos
conhecimentos construdos a partir da pesquisa jurdica atravs da sua discusso
com a comunidade, reconhecida pelos entrevistados discentes e docentes. Dessa
forma, todos os grupos tm prevista a terceira etapa da proposta pedaggica sob
enfoque a do retorno sociedade. Tendo como fundamento a caracterstica do
paradigma emergente de que todo o conhecimento visa constituir-se em senso
comum (SANTOS, 2001a, p. 55), seus planejamentos renem a flexibilizao da
classificao (BERNSTEIN, 1996, 1998) do saber jurdico, uma vez que sua
conexo com os saberes populares, j efetivada, se tornar ainda mais forte devido
s trocas que iro ocorrer entre os alunos e as comunidades ou grupos locais, e a
flexibilizao do enquadramento (BERNSTEIN, 1996, 1998), devido necessria
auto-organizao discente.
O princpio da traduo (SANTOS e NUNES, 2003) ser importante nessa
etapa, a fim de estabelecer a comunicao entre as diversas comunidades e os
estudantes, de conectar as suas lutas e reivindicaes, de promover o
reconhecimento de suas mtuas identidades. A circulao dos saberes advindos da
prtica pedaggica pode, inclusive, propiciar discusses a respeito no somente da
cidadania atribuda, mas construir questes a respeito da cidadania reclamada e do
conceito de rebelies das diferenas (STER, MAGALHES e RODRIGUES, 2004).
Os grupos que j efetivaram, parcialmente, essa etapa, afirmam que entre
os efeitos sentidos com essa experincia esto o aprofundamento terico, a
experimentao autnoma na construo das apresentaes, incluindo escolhas
curriculares dos saberes transmitidos e de materiais didticos, havendo, assim,
movimentos de recontextualizao, agora realizados pelos estudantes, em um
ensino jurdico bem diferente daquele tradicional, que possua um cdigo integrador
eminentemente positivista e um currculo estanque, sem maiores conexes entre os
componentes curriculares e com semestres compartimentalizados entre si.
Por fim, essa prtica demonstrou a possibilidade de atividades contrahegemnicas no interior de uma instituio de ensino superior privada, ainda que de
maneira incipiente. Os resultados da presente pesquisa comprovam a construo de
um conhecimento mais emancipatrio e crtico, de um conceito de direito mais amplo

194

e inclusivo atravs da conexo entre a cultura popular e a acadmica. Tal viso do


direito faz com que os alunos o entendam no apenas como regras atribudas pelo
estado, mas igualmente fruto da cidadania reclamada (STER, MAGALHES e
RODRIGUES, 2004), em uma concepo multicultural e democratizante.
Nesse sentido, foram proporcionados aos alunos direitos considerados
imprescindveis para a construo de uma sociedade democrtica (BERNSTEIN,
1998). Reconheo o direito ao reforo pessoal atravs da elaborao autnoma,
pelos estudantes, tanto nos anteprojetos, nas pesquisas de campo, na escolha dos
autores para a fundamentao terica e na elaborao dos textos finais, ainda que,
como visto, com autonomia relativa. Nessa prtica pedaggica, eles experimentaram
seus limites, construindo novas percepes do direito e do mundo que os cerca.
O direito a incluso social, intelectual e cultural transparece na atividade de
pesquisa de campo, na insero dos estudantes no convvio social, possibilitando a
ampliao de sua viso do sistema jurdico. O estudo transdisciplinar e multicultural
possibilitou, como j referi, um acrscimo de seus repertrios e do reservatrio do
grupo, em experincia individuais e coletivas. Isso ocorreu ainda que a IES no
tenha garantido logisticamente a pesquisa e o retorno sociedade, o que foi, em
parte, compensado pelo grupo de professores e pela coordenao do projeto,
atravs da garantia de apresentao dos trabalhos em entidades e associaes
(inclusive

neste

PPGE)

pelo

incentivo

orientao

aos

grupos

que

recontextualizaram os conhecimentos construdos pela pesquisa.


O direito a participao poltica, por sua vez, pode ser reconhecido atravs
dos depoimentos discentes a respeito da auto-organizao dos grupos, no
aprendizado democrtico da discusso de idias, no apoio entre os alunospesquisadores alm das propostas de democratizao do conhecimento. Da mesma
forma, houve participao de todos, alunos e professores, na elaborao de um
conceito de direito que pudesse decorrer das vivncias experimentadas no decorrer
dessa prtica.
O conhecimento emancipatrio construdo fez com que os alunos
pudessem, inclusive, refletir sobre a prpria prtica, a do grupo de professores
envolvidos e a da coordenao da proposta pedaggica, tecendo algumas crticas
sua organizao, especialmente a respeito dos prazos para a finalizao de cada
etapa, s diferentes orientaes entre os professores, aos critrios de avaliao,

195

ausncia de colaborao da IES e obrigatoriedade da realizao da pesquisa


pelos alunos.
Por todo o analisado, concordo com pesquisadoras em educao, em
estudos bernsteinianos (MORAIS, 2006), que entendem que pedagogias mistas,
baseadas tanto nos transmissores quanto nos adquirentes, com nfase nestes
ltimos,

possuem

relevncia

para

aprendizagem

quando

possuem

enfraquecimento da classificao e do enquadramento relativos ao ritmo, s regras


hierrquicas, s relaes entre conhecimentos e espaos. O que foi observado a
partir dos resultados da presente pesquisa foram: modificaes nos prazos de
finalizao de cada etapa, tendo em vista dificuldades apresentadas pelos
estudantes e professores, regras hierrquicas flexibilizadas, devido ao sistema de
cooperao entre os sujeitos envolvidos (no mais centrando o conhecimento na
figura do professor) e relaes entre conhecimentos e espaos esbatidas, devido ao
tratamento transdisciplinar e multicultural dos saberes acadmicos e populares e da
perda da sala de aula como local particularizado de ensino-aprendizagem.
Tambm essas pesquisadoras afirmam que, quanto s regras atinentes
seleo dos contedos e aos critrios de avaliao, o enfraquecimento do
enquadramento e da classificao no demonstram relevncia maior. No que diz
respeito a presente pesquisa, constato que a avaliao teve um enquadramento
forte, devido aos inmeros critrios exigidos dos alunos e levados a srio pelos
professores durante as orientaes e no momento da avaliao das bancas, o que
contribuiu para a construo de um conhecimento baseado tanto no rigor cientfico
quanto no prazer que as experincias tericas e prticas proporcionaram aos
grupos.
Por outro lado, a seleo dos contedos teve um enfraquecimento do
enquadramento, devido liberdade na escolha dos temas, baseados apenas em
manifestaes artsticas entregues aos estudantes e nas exigncias de conexo
com o direito e com a obra Um Discurso sobre as Cincias (SANTOS, 2001a), em
um primeiro momento, e, no decorrer do segundo semestre, na utilizao de
aspectos tericos (a escolha dos alunos) dos componentes curriculares de
Antropologia Jurdica e de Sociologia Jurdica. Isso demonstra que, para as
concluses desta pesquisa, a flexibilizao relativa do enquadramento resultou
relevante nesse aspecto.

196

O conhecimento voltado emancipao (ADORNO e HORKHEIMER, 1985;


SANTOS, 2001b), baseada na autonomia e na crtica discente e docente e na
modificao das relaes de poder e controle sociais (BERNSTEIN, 1996, 1998),
pode ser vislumbrado, por fim, no poema escrito por um dos alunos envolvidos com
a prtica pedaggica aqui analisada, participante do Grupo Navegantes II, a seguir
transcrito (CRUZ et al, 2007b):
Cidado, cidad, jovem e idoso, margem social
sem conhecer o Direito Constitucional.
No seu cotidiano mostra a imagem nacional
pois esto to longe da capital.
Passado, presente e futuro, sempre igual
desrespeito ao texto legal.
De um lado a pobreza
de outro a riqueza.
Para eles no existe ao estatal,
Porque no se aplica a lei fazendo a justia social.
E os polticos so todos iguais
s aparecem em anos eleitorais.
Baseado nas aulas de Antropologia, Sociologia e Constitucional
fomos at eles penetrar nesse lado real.
Levamos e recebemos o conhecimento, e isso fundamental
para nossa vida estudantil e profissional.
Luiz Carlos Silva Castro

197

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205

ANEXOS

206

PROJETO DA ATIVIDADE PEDAGGICA

207
FACULDADE ATLNTICO SUL DE PELOTAS
Entidade Mantenedora: Sociedade Educacional Noiva do Mar Ltda CNPJ: 02.373.865/0001-29
Credenciamento IES: Portaria n 3524 Dirio Oficial de 13/12/2002
Dr. Bruno Chaves, 300 96055-040 Pelotas, RS Fone: 53.273-5533

PROJETO DE ATIVIDADE COMPLEMENTAR


CURSO DE DIREITO
Turmas A, B e C do Segundo Semestre do Curso de Direito
Segundo Semestre de 2007

Projeto de atividade interdisciplinar prtico-terica:


Metodologia Cientfica em Direito, Antropologia Jurdica,
Sociologia Jurdica,
Estatstica e Informtica

Carga Horria
Total 20 horas
12 horas = 1
etapa
06 horas = 2
etapa

INSTITUIO RESPONSVEL: Faculdade Atlntico Sul Pelotas

TTULO DO EVENTO: Conhecimento Prudente para uma Vida Decente: Construo de Saberes
Acadmicos e Populares na Prtica Jurdica Contempornea.

DATAS DO EVENTO
Realizao da 1 etapa = 12 horas/aula.
25/08/2007 sbado, 08:00/12:00h e 14:00/18:00h: mini-curso sobre pesquisa de campo.
01/09/2007 a 28/09/2007: pesquisa de campo, coleta de dados, com a utilizao de um instrumento de
pesquisa. Codificao e reviso dos dados, construo de livro cdigo e digitao dos dados em planilha
eletrnica.
Realizao da 2 etapa = 07 horas/aula.
29/09/2007 e 06/10/2007 sbados, 14:00/17:00h: atividade interdisciplinar - como analisar um banco
de dados e realizar anlises quantitativas (tabelas e grficos) e/ou qualitativas (anlise de contedo).
Realizao da 3 etapa
24/11/2007 a 01/12/2007: efetivao das propostas de democratizao do conhecimento jurdico com a
comunidade pelotense.
Realizao da 4 etapa

208

03/12/2007 = Submisso das monografias de pesquisa jurdica s bancas e entrega das monografias e dos
relatrios a Superviso de Pesquisa e Extenso.

OBJETIVO GERAL
Propiciar aos alunos do curso de Direito, 2 semestre de 2007, uma atividade interdisciplinar (entre as
disciplinas de Metodologia Cientfica em Direito, Sociologia Jurdica, Antropologia Jurdica, Estatstica e
Informtica e demais componentes curriculares do curso em questo, cujos contedos sejam afins aos
temas propostos nos anteprojetos de pesquisa) que abranja a prtica do processo de coleta e anlise de
dados em uma pesquisa de campo, da elaborao de monografias de pesquisa jurdica e sua submisso
banca avaliadora e da experincia da democratizao do conhecimento cientfico, atravs da
recontextualizao pedaggica dos saberes discentes para a comunidade pelotense.

OBJETIVOS ESPECFICOS

 1 etapa: Pesquisa emprica (coleta de dados junto ao pblico alvo)

Construir o conhecimento dos alunos do 2 semestre do Curso de Direito sobre a prtica da


pesquisa de campo, conectando a teoria com os anteprojetos de pesquisa jurdica apresentados
anteriormente pelos grupos discentes, na componente curricular de Metodologia Cientfica em
Direito (1 semestre/2007);
Propiciar aos alunos do 2 semestre do curso de Direito o exerccio prtico de uma pesquisa
emprica que ter como objetivo o conhecimento da amplitude e da efetivao do sistema
jurdico brasileiro na sociedade pelotense, a respeito de temas contemporneos que compem os
contedos das componentes curriculares de Antropologia Jurdica e de Sociologia Jurdica.

Os ttulos dos anteprojetos com os quais os alunos trabalharo com a pesquisa emprica so os
seguintes:
TURMA A

Formao cultural do Brasil e a utilizao do jeitinho, de Roberto DaMatta, na adaptao do


direito realidade brasileira na cidade de Pelotas;
As formas de governo em Hamlet, de Shakespeare, e no Brasil: percepo pelotense da
democracia garantida pela Constituio Federal de 1988;
O Balco, de Manet, luz do Direito de Famlia: a mediao como forma de solucionar
conflitos;
O movimento sindical no Brasil: surgimento, trajetria e regramentos atuais;
Anlise de uma ao de indenizao por crime de racismo na comarca de Pelotas e a percepo da
comunidade local sobre o tema;
Morte e Vida Severina: cidadania, sustentabilidade e coleta de lixo pelos catadores na cidade de
Pelotas;
O direito liberdade de expresso da imprensa no Ato Institucional n. 5 (AI 5) e na Constituio
Federal de 1988;

209

Escolha do governante em Macbeth, de Shakespeare, e na Constituio Federal de 1988: a


efetivao da democracia atravs do voto.

TURMA B
Comparao dos direitos garantidos aos negros libertos no Brasil imperial com os direitos
fundamentais garantidos pela Constituio Federal de 1988, na comunidade quilombola, em
Pelotas;
Adoo de menores por homossexuais na jurisprudncia do Tribunal de Justia do Estado do Rio
Grande do Sul;
Guarda de menores por mes prostitutas no Direito de Famlia contemporneo;
Garantia dos direitos fundamentais aos pacientes de manicmios judicirios;
Resoluo judicial dos conflitos pertinentes aos crimes virtuais;
A (in)eficcia da aplicao do art. 5 da Constituio Federal de 1988 na comunidade do bairro
Nossa Senhora dos Navegantes I e II, na cidade de Pelotas;
Direitos dos trabalhadores rurais assegurados na legislao brasileira e efetivados na colnia de
Pelotas;
Suspeio, impedimento e imparcialidade do juiz no direito brasileiro;
Os limites da liberdade de imprensa televisiva e a leso ao direito imagem da pessoa fsica
estudo de caso na comarca de Pelotas.

TURMA C
Violncia domstica: os fatores que contriburam para o crime de homicdio cometido contra
membro da famlia, pelas mulheres vtimas de violncia domstica que cumprem pena no presdio
de Pelotas;
Anlise da propaganda de venda de telefonia mvel pela empresa Claro na cidade de Pelotas
atravs do art. 37 do Cdigo de Defesa do Consumidor;
Os descendentes de pomeranos em So Loureno do Sul e seus regramentos jurdicos;
Regime de bens no casamento na Roma Antiga e no Cdigo Civil brasileiro de 2002: percepo
pelotense a respeito do tema;
Cooperativa da penitenciria pelotense e sua influncia sobre a ressocializao do preso na
primeira dcada do Sculo XXI;
Exerccio ilegal da profisso jurdica do advogado em O Mercador de Veneza, de Shakespeare,
e no sistema jurdico brasileiro atual;
O direito educao do homem e da mulher na Roma Antiga e na Constituio Federal de 1988;
Ensino jurdico no ensino fundamental: o exerccio da cidadania em uma escola de Pelotas.

 2, 3 e 4 etapas: atividade interdisciplinar entre as componentes curriculares


Da Metodologia Cientfica em Direito, Sociologia Jurdica e Antropologia Jurdica:

Orientar os alunos no processo de pesquisa de campo, demonstrando como os dados colhidos em


uma pesquisa de campo devem ser tabulados, codificados e digitados e como devem ser
analisados;
Propiciar aos alunos a reflexo analtica entre o arcabouo terico apresentado em cada uma das
componentes curriculares com os dados colhidos na pesquisa de campo;
Proporcionar a democratizao do conhecimento jurdico construdo com o processo de
pesquisa, junto comunidade pelotense;

210

Avaliar todo o processo da elaborao da pesquisa, desde a concretizao das pesquisas de


campo at sua defesa perante as bancas.

Da Informtica:

Propiciar aos alunos do curso de Direito os principais recursos desta componente, indispensveis
no manuseio de uma planilha estatstica e de um editor de texto;
Assessorar os alunos nos recursos utilizados para elaborao de frmulas em uma planilha
estatstica e utilizao de um editor de texto.

Da Estatstica:

Propiciar aos alunos conhecimentos mnimos em relao utilizao da estatstica no processo


de anlise de dados de uma pesquisa quantitativa, conforme as demandas de cada uma das
pesquisas;
Introduzir os alunos a terminologia da estatstica descritiva.

JUSTIFICATIVA
As investigaes sociolgicas e antropolgicas no so utilizadas com freqncia pelos juristas
brasileiros, tendo em vista que os operadores do direito se preocupam efetivamente com aquilo que ou
seria considerado como a concepo oficial do sistema legal brasileiro o direito estatal. No mbito do
ensino jurdico, tal entendimento se reflete na nfase ao estudo da dogmtica e leituras de cdigos. Da
mesma forma, a concretizao da interdisciplinaridade no uma constante em nossas faculdades.
A Faculdade Atlntico Sul, entretanto, entende que os profissionais desta rea devem ter, como
meta, a aproximao da norma realidade social, atravs de uma viso ampla, crtica e questionadora do
sistema jurdico-social brasileiro. Neste sentido, de suma importncia propiciar aos alunos do Curso de
Direito o contato com a comunidade em que vivem, atuando como investigadores sociais, atravs da
percepo de que o sistema jurdico tem um papel fundamental na concretizao de princpios inerentes a
uma organizao social democrtica e plural.
A compreenso interdisciplinar das cincias abre inmeras possibilidades aos alunos de observar as
mais diversas perspectivas de anlise da norma jurdica. A reunio de diversas cincias a fim de alcanar a
compreenso do objeto estudado permite a aproximao dos estudantes da realidade social, observando os
fenmenos em suas manifestaes cotidianas. A pesquisa de gabinete d lugar s vivncias concretas.
Quando se perspectiva o conhecimento de uma forma integrada, torna-se possvel
definir os problemas de um modo to amplo tal como existem na vida real,
utilizando um corpo abrangente de conhecimento para os abordar [...] quando se
organiza o currculo em torno de questes sociais e pessoais e se bebe do
conhecimento que lhes pertinente, o conhecimento que parte da vida
quotidiana, bem como o que frequentemente se denomina por cultura popular,
tambm entra no currculo. A adio do conhecimento popular e do dia a dia no
s fornece novos significados ao currculo, como tambm refresca os pontos de
vista, uma vez que, frequentemente, reflecte interesses e compreenses de um
espectro muito mais amplo da sociedade do que apenas as disciplinas escolares
(BEANE, 2003, p. 07 e 97).
A viso mais ampla da formao e da funo do sistema jurdico tem por base, nesta proposta de

211

atividade interdisciplinar, contribuies tericas de autores como Boaventura de Sousa Santos, Norbert
Rouland e Arnaldo Lemos Filho. Todos possuem uma compreenso do ordenamento jurdico que
ultrapassa a mera aplicao formalista da norma, alcanando o cerne da vida cotidiana dos cidados. Suas
obras so analisadas nas componentes curriculares de Metodologia Cientfica em Direito, Antropologia
Jurdica e Sociologia Jurdica, respectivamente.
Boaventura de Sousa Santos entende que a revoluo cientfica que hoje presenciamos deve ser vista
sob o prisma social e no meramente tcnico: [...] o paradigma a emergir dela no pode ser apenas um
paradigma cientfico (o paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser tambm um paradigma
social (o paradigma de uma vida decente) (SANTOS, 2001a, p. 37). Da a defesa pelo autor do
desenvolvimento do conhecimento-emancipao (SANTOS, 2001b), aquele que construdo pelo
estudante, atravs do raciocnio crtico, no dogmtico e plural. Este autor foi utilizado pelos alunospesquisadores na elaborao dos anteprojetos de pesquisa jurdica, realizados na componente curricular de
Metodologia Cientfica em Direito, os quais sero desenvolvidos neste semestre, a partir da presente
proposta.
Da mesma forma que Santos (2001b), Norbert Rouland (2003) defende o pluralismo jurdico. O
direito abrange no s o sistema jurdico estatal, mas tambm os regramentos criados e efetivados pela
comunidade, em seu esforo por pacificao social. Regras estas localmente produzidas, conectadas com
a realidade da comunidade que regulam, tendo, muitas vezes, caractersticas emancipatrias explicitas.
Apesar dessas normas serem aplicadas no interior de um sistema de mercado que, por essncia,
contraditrio, so instrumentos necessrios ao desenvolvimento da solidariedade social, ainda que de
maneira frgil e incipiente.
Devemos reconhecer, a partir dessa compreenso mais ampla do Direito, que a conexo do campo
jurdico com o do seu ensino abre possibilidades de mudanas nos plos da racionalidade moderna (tal
como definidas por ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 62-63), permitindo maior desenvolvimento da
sua razo emancipatria.
Todas as sociedades tradicionais ou modernas, em graus diversos, so socilogicamente plurais, no
sentido de se comporem de grupos secundrios, com maior ou menor autonomia. [...] tudo se
esclarece se admitirmos que a esse pluralismo sociolgico corresponde inevitavelmente um
pluralismo jurdico [...] A ordem jurdica estatal no a nica, como se cr e com muita
freqncia ensinado: ela encima ordens jurdicas infra-estatais (as dos grupos secundrios) ou se
avizinha delas e se inclina diante das ordens jurdicas supra-estatais [...] Portanto, o pluralismo
jurdico permite superar a problemtica do Estado de direito ao afirmar que o Estado no tem o
monoplio da produo do direito oficial. Para o antroplogo, a limitao jurdica do Estado no
pode ser oriunda do prprio Estado, por intermdio de um direito cujo domnio ele conserva de
todos os modos. No plano interno, ela vem mesmo da sociedade, da qual se deve reconhecer que
produz sistemas de direito [...] Porm, mais ainda do que a constatao da pluralidade das ordens
jurdicas, conta a da interao delas: essas ordens no so mnadas. Elas se enredam no
funcionamento concreto dos diversos sistemas de regulao [...] (ROULAND, 2003, p. 173-174).

O livro utilizado na componente curricular de Sociologia Jurdica, Sociologia Geral e do Direito


(LEMOS FILHO et alii, 2005) completar, juntamente com a obra citada acima, o arcabouo terico
bsico para o desenvolvimento da pesquisa bibliogrfica. A segunda parte da obra encontra-se dividida
em uma srie de captulos que versam sobre temas contemporneos do direito, adaptveis aos mais
diversos temas propostos nos anteprojetos de pesquisa. Os autores fazem, da mesma forma que Rouland,
referncia ao pluralismo jurdico, como segue:
A Sociologia Jurdica, para tais autores, implica, portanto, a concepo de que as pessoas
formulam o seu prprio direito, independentemente da existncia ou no de um determinado
ordenamento jurdico institucionalizado, criado por um Estado que se considera representante da
vontade geral. Tal ramo das cincias humanas se encarrega, portanto, tambm de estudar o
fenmeno do pluralismo jurdico, ou seja, as diversas formas de se criar e recriar, elaborar e
reelaborar o direito, para alm, portanto, do direito positivado (LEMOS FILHO et alii, 2005, p.

212

138).

A realidade plural da sociedade conduz ao pluralismo de seus regramentos jurdicos. O ensino


jurdico deve contemplar essa questo e preparar seus estudantes para essa multiplicidade cultural
existente em nossa comunidade. O contato direto com a sociedade pelotense , conforme o exposto,
primordial para instigar a vigilncia epistemolgica de nossos alunos em relao s componentes bsicas,
mas principalmente, para conectar seus conhecimentos com as componentes profissionais e prticas. Estas
ltimas estaro fornecendo as instrues terico-prticas do funcionamento do ordenamento jurdico. De
outro lado, os alunos, com um prvio diagnstico da realidade social em que vivem, estaro refletindo
como a sociedade percebe este ordenamento, como o recontextualiza e quais os desafios que os mesmos
tero no futuro enquanto profissionais do direito.
Por fim, ressalte-se que a democratizao do conhecimento (SANTOS, 2001a) vital para a
formao de uma sociedade realmente democrtica. A aceitao do diferente, a percepo de que o direito
abrange regramentos outros que no apenas os estatais, deve ser compartilhada com a prpria comunidade
sob anlise. O retorno do conhecimento sociedade est previsto em cada um dos anteprojetos
apresentados, e ser realizado das mais diversas formas: mesas redondas em associaes de bairro,
encontros em escolas do ensino fundamental e mdio, mini-cursos em empresas, aulas compartilhadas
com outros cursos, elaboraes de cartilhas de direitos fundamentais aos temas desenvolvidos. Os alunos
recontextualizaro pedagogicamente suas experincias e conhecimentos (conforme BERNSTEIN, 1998),
no ato de compartilhar os resultados de suas pesquisas.
ORAMENTO DO PROJETO
Servio/Unidade
130 crachs de identificao
130 certificados de 20h
06
certificados
para
os
professores
07 horas aula Prof Ana Clara
Correa Henning
07 horas aula Prof Elis Rejane
Heinemann Radmann
07 horas aula Prof. Joo Alberto
Rocha
07 horas aula Prof Mrcia
Baltar
07 horas aula Prof Maria
Amlia Dias da Costa
07 horas aula Prof. Paulo Csar
Neves
07 horas aula Prof. Augusto
Amaral
Total do projeto

R$ 1.344,00

Custo unidade
R$ 01,00
R$ 01,00
R$ 01,00

Total
R$ 130,00
R$ 130,00
R$ 06,00

R$ 22 h/a

R$ 154,00

R$ 22 h/a

R$ 154,00

R$ 22 h/a

R$ 154,00

R$ 22 h/a

R$ 154,00

R$ 22 h/a

R$ 154,00

R$ 22 h/a

R$ 154,00

R$ 22 h/a

R$ 154,00

213

RESPONSVEIS PELO PROJETO

TTULAO

TTULAO
TTULAO

TTULAO

COORD. DISCENTE

Ana Clara Correa Henning


Especialista em Direito Comercial - UNISINOS
Mestranda em Educao - UFPel
Professora das componentes curriculares de Metodologia Cientfica em
Direito (1/2007 Turmas A, B e C) e de Antropologia Jurdica (2/2007 Turmas A, B e C)
Coordenadora Geral do projeto
Elis Rejane Heinemann Radmann
Especialista em Cincia Poltica - UFPEL
Mestre em Cincia Poltica - UFRGS
Professora da componente curricular de Sociologia Jurdica (Turma B)
Coordenadora do projeto
Maria Amlia Dias da Costa
Mestre em Cincia Poltica - UFRGS
Professora da componente curricular de Sociologia Jurdica (Turma C)
Coordenadora do projeto
Paulo Csar Neves Barboza
Mestrando em Direito - UFSC
Professor da componente curricular de Sociologia Jurdica (Turma B)
Coordenador do projeto
Sero escolhidos entre as monitorias voluntrias das componentes
curriculares de Metodologia Cientfica em Direito, Antropologia Jurdica e
Sociologia Jurdica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Max. Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar,
1985. p. 07-80.
BEANE, James A. Integrao Curricular: A Essncia de uma Escola Democrtica. Currculo sem
Fronteiras, v. 3, n. 2, jul-dez, p. 91-110. 2003. In: www.curriculosemfronteiras.org, acessado em
out.2006.
BERNSTEIN, Basil. Pedagogia, Control Simblico e Identidad. Madrid: Morata, 1998.
ROULAND, Norbert. Nos Confins do Direito. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um Discurso sobre as Cincias. 12 ed. Porto: Afrontamento, 2001a.
_____, Boaventura de Sousa. A Crtica da Razo Indolente: Contra o Desperdcio da Experincia. V.
1 Para um Novo Senso Comum: a Cincia, o Direito e a Poltica na Transio Paradigmtica. 3 ed.
So Paulo: Cortez, 2001b

214

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS ALUNOS

215

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CONEXES ENTRE CULTURA POPULAR E CULTURA ACADMICA: RECONTEXTUALIZAO
CURRICULAR NA PRTICA DE PESQUISA JURDICA DO CURSO DE DIREITO DA ANHANGUERA
EDUCACIONAL/FACULDADE ATLNTICO SUL EM PELOTAS
MESTRANDA: Ana Clara Correa Henning
ORIENTADORA: Dra. Maria Ceclia Lorea Leite
Pelotas, maio de 2008.
PRIMEIRA PARTE
Entrega de folhas em branco para os entrevistados para que respondam, por escrito,
a seguinte pergunta: No ano passado (2007), n desenvolvemos uma pesquisa que
procurou associar o conhecimento terico-jurdico com a prtica social. Escreva o
que considera mais significativo nessa experincia (prs e contras).
SEGUNDA PARTE
Primeira pergunta:
Descrevam como foi desenvolvida a pratica de vocs: iniciando com o anteprojeto
at a concluso da pesquisa e sua defesa perante a banca examinadora. Como
vocs vem essa prtica pedaggica desenvolvida nos componentes curriculares de
Metodologia da Cincia do Direito, Antropologia Jurdica e Sociologia Jurdica?
Segunda pergunta:
O que vocs acharam dessa prtica (se foi boa ou se foi inovadora)?
Terceira pergunta:
Qual era o conceito de direito que vocs tinham quando entraram para a faculdade?
Como vocs viam a relao entre a sociedade e o direito? Hoje, aquele conceito
continua o mesmo? Se houve modificao, ela foi influenciada pela prtica de

216

pesquisa? De acordo com o proposto pelos trs professores envolvidos na prtica


de pesquisa, que conceito de direito eles procuraram construir com vocs?
Quarta pergunta:
Como vocs viram o papel do aluno nessa proposta? Vocs contriburam para o
desenvolvimento e avaliao dos contedos? A proposta de trabalho permitiu que
vocs participassem das definies do contedo, do ritmo do desenvolvimento do
contedo, da seqncia dos temas estudados e na avaliao?
Quinta pergunta:
Vocs conhecem o projeto pedaggico da Faculdade Atlntico Sul? Como que
vocs vem a proposta da Faculdade, do currculo como um todo, sobre a relao
entre teoria e prtica e, especialmente, sobre a pesquisa de campo? Qual a
importncia da cultura popular dentro da sala de aula de vocs? Qual a utilidade
em conectar a cultura erudita com a popular? Isso que vocs desenvolveram na
pesquisa vocs aplicam, relacionam, com outros conhecimentos (nas salas de aula
no terceiro semestre, nas dogmticas)? Como a receptividade dos professores e
colegas no que tange aos temas pesquisados levados para o espao da sala de
aula? Isso valorizado?
Sexta pergunta:
Como que vocs perceberam a avaliao do trabalho que vocs fizeram? Vocs,
na poca, tinham conhecimento dos critrios de avaliao? Quais eram? E a
avaliao neste semestre (relativa ao retorno sociedade)?
Stima pergunta:
Vocs j efetivaram este retorno do conhecimento jurdico para a sociedade? Como
isso ocorreu? O que isso acrescentou ao conhecimento jurdico, concepo de
direito, relao professor-aluno, conexo dos contedos (teoria) com a realidade
social (prtica)? Se isso no ocorreu, vocs tm algum planejamento nesse sentido?
Oitava pergunta:
Existe alguma questo que eu no abordei e que vocs gostariam de comentar?

217

QUESTO ESCRITA - ALUNOS

218

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CONEXES ENTRE CULTURA POPULAR E CULTURA ACADMICA: RECONTEXTUALIZAO
CURRICULAR NA PRTICA DE PESQUISA JURDICA DO CURSO DE DIREITO DA ANHANGUERA
EDUCACIONAL/FACULDADE ATLNTICO SUL EM PELOTAS
QUESTO ESCRITA - ALUNOS
MESTRANDA: Ana Clara Correa Henning
ORIENTADORA: Dra. Maria Ceclia Lorea Leite
Pelotas, maio de 2008.
No ano passado (2007), ns desenvolvemos uma pesquisa que procurou associar o
conhecimento terico-jurdico com a prtica social. Escreva o que considera mais
significativo nessa experincia (prs e contras).

219

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS PROFESSORES

220

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CONEXES ENTRE CULTURA POPULAR E CULTURA ACADMICA: RECONTEXTUALIZAO
CURRICULAR NA PRTICA DE PESQUISA JURDICA DO CURSO DE DIREITO DA ANHANGUERA
EDUCACIONAL/FACULDADE ATLNTICO SUL EM PELOTAS
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS PROFESSORES
MESTRANDA: Ana Clara Correa Henning
ORIENTADORA: Dra. Maria Ceclia Lorea Leite
Pelotas, maio de 2008.

PRIMEIRA PERGUNTA
Descrevam como foi a experincia de realizar a prtica pedaggica de pesquisa
jurdica integrada com as disciplinas de Sociologia Jurdica e Antropologia Jurdica,
especialmente de pesquisa de campo, entre agosto e dezembro de 2007 com alunos
do segundo semestre do Curso de Direito.
O que vocs acham dessa prtica? possvel trabalhar temas integrados na
estrutura formalista do ensino jurdico?
SEGUNDA PERGUNTA
Qual era o conceito de direito que vocs tinham quando entraram para a faculdade?
Como vocs viam a relao do direito com a sociedade? Que conceito de direito
vocs procuraram construir com os alunos na prtica analisada?
TERCEIRA PERGUNTA
Como vocs viram o papel do aluno nessa proposta?
QUARTA PERGUNTA

221

E o papel de vocs? Vocs estabeleceram o desenvolvimento e a avaliao dos


contedos utilizados nos trabalhos? Determinaram o ritmo e a seqncia dos temas
estudados?
QUINTA PERGUNTA
Vocs conhecem o projeto pedaggico da Faculdade Atlntico Sul? Como que
vocs vem a proposta da relao entre teoria e prtica? Qual a importncia da
cultura popular dentro da sala de aula de vocs? Existe utilidade em conectar a
cultura erudita com a popular? Vocs aplicam os resultados das pesquisas dos
alunos na sala de aula de vocs? Se sim, como a receptividade dos alunos? E dos
outros professores?
SEXTA PERGUNTA
Como vocs percebem a avaliao que foi feita no semestre passado? Os critrios
de avaliao estavam bem explicitados para os alunos? Quais eram? E a avaliao
deste semestre, no terceiro semestre do currculo vocs acham ela vlida? E
justa?
STIMA PERGUNTA
Como vocs vem o retorno dos alunos sociedade? possvel para um aluno do
direito socializar o conhecimento jurdico?
OITAVA PERGUNTA
Como que a gente resiste educao mercadolgica? Isso possvel?

222

MATRIZ CURRICULAR FACULDADE ATLNTICO SUL

223

FOLHA DA MATRIZ

224

PLANO DE ENSINO DE METODOLOGIA DA CINCIA DO DIREITO

225

FACULDADE ATLNTICO SUL DE PELOTAS


CURSO DE DIREITO
PLANO DE ENSINO
Disciplina: Metodologia da Cincia do Direito
Semestre: 2007/1
Carga Horria: 02 h/a
Regime: Semestral
Pr-requisito(s): nenhum
Nmero de turmas: 03
Turma: C
Turno: manh
Professor: Ana Clara Correa Henning
Titulao: Especialista em Direito Comercial UNISINOS. Mestranda em Educao
Fae/UFPel.
1. EMENTA
Teoria do Conhecimento e Direito: paradigmas da cincia. Direito, ps-modernidade e ensino
jurdico. Regras da ABNT para elaborao de textos cientficos. Pesquisa em Direito:
caractersticas, espcies, mtodos. Etapas da Pesquisa: determinao do tema, levantamento
de dados/bibliogrfico, relatrios de leitura/fichamento, anlise. Redao do Texto Jurdico:
princpios, estrutura lgica. Monografias de Concluso de Curso: anteprojeto de pesquisa,
relao entre orientando e professor orientador, estrutura do trabalho monogrfico, defesa
perante a banca. Projetos de Extenso: elaborao e redao.
2. OBJETIVOS DA DISCIPLINA (gerais e especficos)
2.1 Objetivo Geral:
Analisar criticamente a pesquisa jurdica e o papel do Direito na sociedade contempornea.
2.2 Objetivos Especficos:
Correlacionar, atravs do incentivo aos alunos adoo de uma viso crtica, a
teoria do conhecimento do Direito;
Delinear as caractersticas do Direito inserido na ps-modernidade e a
relevncia do ensino jurdico neste contexto;
Estudar as especificidades da pesquisa jurdica e suas etapas;
Construir textos jurdicos de acordo com as normas de elaborao de textos
cientficos da ABNT;
Desenvolver estudo sobre a monografia de concluso de curso jurdico e a sua
defesa perante a banca;
3. CONTEDOS PROGRAMTICOS
3.1. Teoria do Conhecimento e Direito
3.1.1 Teoria positivista
3.1.2 Teoria crtica
3.1.3 Teoria ps-moderna

226

3.1.4 Razo instrumental e razo emancipatria


FONTES INDICADAS SOBRE A UNIDADE
BARZOTTO, Luis Fernando. O Positivismo Jurdico Contemporneo: uma
Introduo a Kelsen, Ross e Hart. So Leopoldo: UNISINOS, 1999.
COELHO, Fbio Ulhoa. Para Entender Kelsen. 2 ed. So Paulo: Max Limonad,
1997.
COELHO, Luiz Fernando. Teoria Crtica do Direito. Captulo I Preliminar
Metodolgico. 2 ed. Porto Alegre: Srgio Antnio Fabris, 1991. p. 31-63.
HORKHEIMER, Max. Teoria Crtica I. So Paulo: Perspectiva, 2006.xxxxx
KELSEN, Hans. Teoria Pura do Direito. 5 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
PONTO de Mutao. Direo: Bernt Capra. Produo: Adriana Cohen. Roteiro:
Bernt Capra. Intrpretes: Liv Ulmann; Sam Waterston; John Heard. EUA:
Lintschinger/Cohen Produtora, 1990. 1 fita de vdeo (115 min.), VHS, son., color.
SAGAN, Carl. O Mundo Assombrado pelos Demnios. So Paulo: Companhia das
Letras, 2002.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um Discurso sobre as Cincias. 12 ed. Porto:
Afrontamento, 2001a.***
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Crtica da Razo Indolente: Contra o Desperdcio
da Experincia. V. 1 Para um Novo Senso Comum: a Cincia, o Direito e a Poltica
na Transio Paradigmtica. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2001b.
SGARBI, Adrian. Clssicos da Teoria do Direito. Rio de Janeiro: Lmen Jris, 2006.
p. 01-64.
X MEN. Direo: Bryan Singer. Produo: Lauren Shuller Donner e Ralph Winter.
Roteiro: Tom DeSanto, David Hayter, Christopher McQuarrie, Bryan Singer, Ed
Solomon e Joss Whedon. Intrpretes: Patrick Stewart, Ian McKellen, Famke Janssen
Hugh Jackman, Anna Paquin, Halle Berry. EUA: 20th Century Fox/Marvel Films,
1990. 1 fita de vdeo (105 min.), VHS, son., color.
3.2. Ps-modernidade e ensino jurdico
3.2.1 Ensino jurdico tradicional
3.2.2 Relao pedaggica
3.2.3 Desenvolvimento e conexo dos contedos com a realidade prtica
3.2.4 Ensino jurdico e manifestaes artsticas
FONTES INDICADAS SOBRE A UNIDADE
ADORNO, Theodor W. Educao e Emancipao. 2 ed. So Paulo: Paz e Terra,
2000. p. 07-74, 97-189.

227

ELLSWORTH, Elizabeth. Modos de Endereamento: uma Coisa de Cinema, uma


Coisa de Educao tambm. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Nunca Fomos
Humanos. Belo Horizonte: Autntica, 2001. p. 09-75.
BEANE, James A. Integrao Curricular: A Essncia de uma Escola Democrtica.
Currculo sem Fronteiras, v. 3, n. 2, jul-dez, p. 91-110. 2003. In:
www.curriculosemfronteiras.org, acessado em out.2006.
FESTIM Diablico (Rope). Direo: Alfred Hitchcock. Produo: Alfred Hitchcock e
Sidney Bernstein. Roteiro: Hume Cronyn e Arthur Laurents, baseado em pea de
Patrick Hamilton. Intrpretes: James Stewart, John Dall, Farley Granger. EUA:
Warner Bros/Transatlantic Pictures, 1948. 1 fita de vdeo (80 min.), VHS, son., color.
FINCATO, Denise. A Crise do Ensino Jurdico. Direito e Justia, v. 24, ano XXIII,
p. 131-162, 2001.
KIPPER, Aline. O Discurso Jurdico na Sala de Aula: Convencimento de um nico
Paradigma. In: RODRIGUES, Horcio Wanderlei (org.). Ensino Jurdico: Para
Que(m)? Florianpolis: Fundao Boiteux, 2000. p. 64-73.
LEITE, Maria Cecilia Lorea. Ensino Jurdico, Pedagogia e Avaliao: Contribuies
para Pensar o Projeto Pedaggico do Curso de Direito a partir de uma Experincia
Brasileira. Revista da Faculdade de Direito da Universidade Agostinho Neto,
Luanda, Angola, v. 6, p. 47-60. 2005.
3.3. Regras da ABNT para elaborao de textos cientficos
3.3.1 Elementos pr-textuais
3.3.2 Letra, margens, espaamento, paginao, ttulos e subttulos
3.3.3 Citaes e notas
3.3.4 Referncias bibliogrficas
FONTES INDICADAS SOBRE A UNIDADE
FACULDADE Atlntico Sul Pelotas. Orientaes para a Apresentao de Trabalhos
Acadmicos.
In:
http://www.atlanticosul.edu.br/pel/downloads/Normas_para_Estrutura%E7%E3o_do
_Trabalho_Cient%EDfico.pdf. Acessado em fev.2007.
FURAST, Pedro Augusto. Normas Tcnicas para o Trabalho Cientfico
Explicitao das Normas da ABNT. 13 ed. Porto Alegre: s. n., 2005.***
3.4. Pesquisa em Direito
3.4.1 Caractersticas
3.4.2 Espcies
3.4.3 Mtodos
3.4.4 Etapas da pesquisa
FONTES INDICADAS SOBRE A UNIDADE

228

ECO, Humberto. Como Se Faz Uma Tese. 15 ed. So Paulo: Perspectiva, 2000.
MACEDO, Magda Helena Soares. Manual de Metodologia da Pesquisa Jurdica.
Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2001.***
VENTURA, Deisy. Monografia Jurdica: Uma Viso Prtica. 2 ed. Porto Alegre:
Livraria do Advogado, 2002.
PESQUISA EM CINCIAS SOCIAIS
3.5. Monografia de concluso de curso jurdico, anteprojetos de pesquisa jurdica e
projetos de extenso
3.5.1 Monografia, dissertao e tese
3.5.2 Estrutura do trabalho monogrfico
3.5.3 Anteprojeto de pesquisa
3.5.4 Projetos de extenso
FONTES INDICADAS SOBRE A UNIDADE
BRANDO, Carlos Rodrigues. O Que Mtodo Paulo Freire. So Paulo:
Brasiliense, 2006.
GOMBRICH, E. H. A Histria da Arte. 16 ed. Rio de Janeiro: LTC, 1999.
JULGAMENTO de Nremberg (Nuremberg). Direo: Yves Sinoneao. Roteiro:
David W. Rintels. Intrpretes: Alec Baldwin, Brian Cox, Jill Hennessy, Michael
Ironside, Christopher Plummer, David Maxwell-Fyfe, Max von Sydow, Matt Craven.
Canad/EUA: Alliance Atlantis Communications, British American Entertainment,
Les Productions La Fte Inc., 2000. 1 fita de vdeo (140 min.), VHS, son., color.
MACEDO, Magda Helena Soares. Manual de Metodologia da Pesquisa Jurdica.
Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2001.
VENTURA, Deisy. Monografia Jurdica: Uma Viso Prtica. 2 ed. Porto Alegre:
Livraria do Advogado, 2002.
4. METODOLOGIA DE ENSINO

Aulas desenvolvidas a partir dos saberes e experincias vivenciais dos alunos;


Conexo do conhecimento jurdico com os demais ramos de conhecimento;
Construo do conhecimento jurdico, fundamentado na prtica social, em aulas
debatidas com o grande grupo, preferencialmente a partir de textos anteriormente
indicados;
Aprofundamento dos contedos em pequenos grupos, atravs do dilogo e
contraposio de entendimentos dos alunos e autores analisados;
Recontextualizao do conhecimento terico na prtica cotidiana dos alunos.

5. INTERDISCIPLINARIDADE e ENCADEAMENTO TEORIA/PRTICA (propostas


a serem desenvolvidas)

229

6. AVALIAO

Freqncia e participao;
Leituras prvias;
Trabalhos em grupos e individuais;
Provas dissertativas e objetivas;
Produo textual;
Elaborao de anteprojetos de pesquisa

7. CRONOGRAMA (contedos, avaliaes e atividades complementares)


Atividade - Contedo Desenvolvido

Dia/ms
Quinta, 08:00h

Anlise e discusso do plano de ensino;


Unidade 1. Teoria do Conhecimento e Direito.
Unidade 1. Teoria do Conhecimento e Direito
Unidade 1. Teoria do Conhecimento e Direito
Unidade 2. Direito, ps-modernidade e ensino jurdico
Unidade 2. Direito, ps-modernidade e ensino jurdico
Unidade 4. Pesquisa em Direito
Organizao dos grupos (at 8 alunos) para a elaborao do anteprojeto de
pesquisa jurdica, conectando manifestaes artstico-culturais pesquisa em
Direito e ao sistema jurdico. Entrega do material para os trabalhos
Reviso do contedo para prova
PROVA 1 BIMESTRE
Correo da prova.
Unidade 4. Pesquisa em Direito
Unidade 4. Pesquisa em Direito
Unidade 4. Pesquisa em Direito
Unidade 5. Monografia de concluso de curso jurdico, anteprojetos de
pesquisa jurdica e projetos de extenso
Unidade 5. Monografia de concluso de curso jurdico, anteprojetos de
pesquisa jurdica e projetos de extenso
Unidade 5. Monografia de concluso de curso jurdico, anteprojetos de
pesquisa jurdica e projetos de extenso
Unidade 5. Monografia de concluso de curso jurdico, anteprojetos de
pesquisa jurdica e projetos de extenso
AVALIAO 2 BIMESTRE: entrega dos anteprojetos
Reviso para a prova optativa
OPTATIVA
EXAME

01.maro
08.maro
15.maro
22.maro
29.maro
05.abril

12.abril
19.abril
26.abril
03.maio
10.maio
17.maio
24.maio
31.maio
14.junho
21.junho
28.junho
05.julho
12.julho

8. BIBLIOGRAFIA BSICA
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um Discurso Sobre as Cincias. 12 ed. Porto:
Afrontamento, 2001.

230

VENTURA, Deisy. Monografia Jurdica: Uma Viso Prtica. 2 ed. Porto Alegre: Livraria do
Advogado, 2002.

231

PLANO DE ENSINO DE ANTROPOLOGIA JURDICA

232

FACULDADE ATLNTICO SUL DE PELOTAS


CURSO DE DIREITO
PLANO DE ENSINO

Disciplina: Antropologia Jurdica


Semestre: 2007/2
Carga Horria: 04 h/a
Regime: Semestral
Pr-requisito(s): Histria do Direito
Nmero de turmas: 03
Turmas: A, B e C
Turno: Manh (Turma C) e Noite (Turmas A e B)
Professora: Ana Clara Correa Henning
Titulao: Especialista em Direito Comercial UNISINOS. Mestranda
em Educao FaE/UFPel.

2. EMENTA
Antropologia

histria

da

Antropologia

Jurdica.

Estudo

comparativo entre sociedades primitivas e o Estado Democrtico de


Direito. Aderncia da Antropologia para o estudo das sociedades
contemporneas. Lendas e narrativas na formulao do universo cultural
de um povo e seus efeitos na recepo das normas jurdicoantropolgicas no Brasil. O ndio e o negro na cultura brasileira e
movimentos atuais de incluso social na dimenso jurdica.
3. OBJETIVOS DA DISCIPLINA
2.1 Geral

233

Realizar

anlise

crtica

histrica

do

desenvolvimento

da

Antropologia Jurdica e sua fundamental importncia para a


compreenso do Direito na atualidade.
2.2 Especficos

Analisar os princpios antropolgicos necessrios compreenso do direito;

Desenvolver a conscincia para a necessidade de um conhecimento terico capaz de


embasar a ao prtica do futuro bacharel;

Compreender a importncia desses contedos para a formao tica, humana, social e


poltica do discente;

Destacar o papel do direito como cincia interdisciplinar capaz de interferir no


contexto social;

Produzir reflexo crtica tendo em vista a ordem jurdica e social, com base na
formao antropolgica da sociedade brasileira.

4. CONTEDOS PROGRAMTICOS
Unidade 1. Antropologia e Histria da Antropologia Jurdica.
1.1 Noes Gerais de Antropologia.
1.2 Cultura.
1.3 Antropologia Jurdica e Cultura.
1.4 Desenvolvimento da Antropologia Cultural e da Antropologia
Jurdica.
Unidade 2. Estudo Comparativo entre as Diversas Sociedades e o
Estado Democrtico de Direito.
2.1 Sociedades Primitivas?
2.2 Estado, Violncia e Direito.
2.3 Antropologia Jurdica e Pluralidade de Direitos.
2.4 Antropologia Jurdica e Direitos Humanos.
Unidade 3. Formao Antropolgica da Sociedade Brasileira e
Sistema Jurdico Nacional.
3.1 As Trs Raas Tristes?
3.2 Aparelhamento do Estado no Brasil.

234

3.3 Cultura Brasileira e Sistema Jurdico.


3.4 Movimentos Jurdicos de Incluso Social.
5. METODOLOGIA DE ENSINO
Conexo do conhecimento antropolgico-jurdico com os
demais ramos de conhecimento;
Construo

do

conhecimento

jurdico-crtico

atravs

da

fundamentao em seus reflexos na prtica social, em aulas


debatidas com o grande grupo, preferencialmente a partir de
textos anteriormente indicados;
Aprofundamento dos contedos em pequenos grupos, atravs
do dilogo e contraposio de entendimentos dos alunos e
autores analisados;
Realizao de pesquisa de campo, na cidade de Pelotas, a fim
de possibilitar aos alunos a vivncia concreta da pesquisa
qualitativa, o conhecimento da realidade social local e a
verificao da eficcia das leis e da aplicabilidade do pluralismo
jurdico na contemporaneidade.
6. INTERDISCIPLINARIDADE

ENCADEAMENTO

TEORIA/PRTICA (propostas a serem desenvolvidas)


Aula

compartilhada:

Linguagem

Jurdica

Escola

do

Evolucionismo Cultural. Professor Mrcio Andrade (Graduao em


Letras).
Aula compartilhada: Direitos Humanos e sua Vocao de
Universalidade no Imaginrio Social. Prof. Marcelo Apolinrio
(Doutorando em Direito).

235

Aula compartilhada: Mediao em Direito de Famlia. Prof. Renato


Duro Dias (Mestrando em Direito).
Aula Compartilhada: Antropologia Jurdica e Organizao Social
Brasileira. Prof. Renato Varoto (Doutor em Direito).
Pesquisa de campo, durante o segundo bimestre, compartilhada
com a componente curricular de Sociologia Jurdica. Profs. Elis
Radmann, Maria Amlia da Costa e Paulo Csar Barbosa.
7. AVALIAO
Freqncia e participao;
Leituras dos textos propostos para discusso em aula;
Trabalhos em grupos;
Provas objetivas e dissertativas;
Pesquisa de campo.
8. CRONOGRAMA

(contedos,

avaliaes

atividades

complementares)
Atividade Contedo desenvolvido

Dia/Ms
quinta, 19h

Unidade 1. Antropologia e Histria da Antropologia

Agosto

Jurdica.
Unidade 2. Estudo Comparativo entre as Diversas
Sociedades e o Estado Democrtico de Direito.
Unidade 2. Estudo Comparativo entre as Diversas

Agosto/Setembro

Sociedades e o Estado Democrtico de Direito.


PRIMEIRA AVALIAO

28.setembro

236

Perodo Segunda Chamada


Unidade

3.

Formao

Antropolgica

05.outubro
da

Sociedade Outubro/Novembro

Brasileira e Sistema Jurdico Nacional.


Reunies dos grupos de pesquisa.
Data limite para a entrega dos trabalhos de pesquisa.

20.novembro

Perodo Segunda Chamada

23.novembro

Aula Reforo Optativa

29.novembro

Optativas

30.novembro

Exames

07.dezembro

8. BIBLIOGRAFIA BSICA
ROULAND, Norbert. Nos Confins do Direito. So Paulo: Martins Fontes,
2003.
DAMATTA, Roberto. Carnavais, Malandros e Heris: para uma
sociologia do dilema brasileiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
AMISTAD. Direo: Steven Spielberg. Produo: Debbie Allen, Steven
Spielberg e Colin Wilson. Roteiro: David H. Franzoni. Intrpretes:
Morgan Freeman, Nigel Hawthorne, Anthony Hopkins, Djimou Hounson,
Matthew McConaughey. EUA: DreamWorks SKG/HBO, 1997. 1 fita de
vdeo (154 min.), VHS, son., color.
ARANTES, Antnio Augusto. O Que Cultura Popular? So Paulo:
Brasiliense, 2006.
ASSIER-ANDRIEU, Louis. O Direito nas Sociedades Humanas. So
Paulo: Martins Fontes, 2000.
BEZERRA, Marcos Otvio. Corrupo: um estudo sobre poder pblico e
relaes pessoais no Brasil. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 1995.

237

COSTA, Cristina. Sociologia: Introduo Cincia da Sociedade. 2 ed.


So Paulo: Moderna, 2002. p. 106-108.
DAMATTA, Roberto. O Que Faz o brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Rocco,
1986.
FAORO, Raymundo. Os Donos do Poder: formao do patronato poltico
brasileiro. 3 ed. So Paulo: Globo, 2001.
FREIRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala.
GIANNOTTI, Jos Arthur. Durkheim: Vida e Obra. In: mile Durkheim
Os Pensadores. So Paulo: Abril, 1978. p. V-XII.
HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil. 4 ed. Braslia: UnB,
1963.
LEMOS FILHO et. al. (org.). Sociologia Geral e do Direito. Campinas:
Alnea, 2004.
LINTON, Ralph. O Homem: uma introduo antropologia. 11 ed. So
Paulo: Martins Fontes, 1981.
MASCARO, Alysson Leandro. Crtica da Legalidade e do Direito
Brasileiro. So Paulo: Quartier Latin, 2003.
MELLO, Luiz Gonzaga de. Antropologia Cultural: Iniciao, Teoria e
Temas. Petrpolis: Vozes, 2005.
PRADO JR. Caio. Formao do Brasil Contemporneo. 23 ed. So
Paulo: Brasiliense, 2004.
RADCLIFFE-BROWN, A. R. Estrutura e Funo nas Sociedades
Primitivas. Rio de Janeiro: Edies 70, s/d.
ROCHA, Everardo. O Que Etnocentrismo? So Paulo: Brasiliense,
2006.
VELHO, Gilberto; KUSCHNIR, Karina (org.). Mediao, Cultura e
Poltica. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2001.
X MEN. Direo: Bryan Singer. Produo: Lauren Shuller Donner e
Ralph Winter. Roteiro: Tom DeSanto, David Hayter, Christopher

238

McQuarrie, Bryan Singer, Ed Solomon e Joss Whedon. Intrpretes:


Patrick Stewart, Ian McKellen, Famke Janssen, Hugh Jackman, Anna
Paquin, Halle Berry. EUA: 20th Century Fox/Marvel Films, 1990. 1 fita de
vdeo (105 min.), VHS, son., color.

239

PLANOS DE ENSINO DE SOCIOLOGIA JURDICA

240

FACULDADE ATLNTICO SUL DE PELOTAS


CURSO DE DIREITO
PLANO DE ENSINO
Disciplina: Sociologia Jurdica
Carga Horria:
72 h/a
Pr-requisito(s): Introduo ao Estudo do Direito
Nmero de turmas: 01
Professores: Paulo Csar Neves Barboza
Turno: Noite

Semestre: 2007/2
Regime: Semestral
Turma: A

9. EMENTA
Sociologia e Sociologia do Direito. Contexto histrico da Sociologia do Direito. Quadros
tericos referenciais para o estudo da relao Direito / Sociedade. Sociologia do Direito
Natural. Abordagem marxista do Direito. Abordagem de mile Durkheim. Abordagem
Weberiana. Tendncias contemporneas em Sociologia do Direito.
10. OBJETIVOS DA DISCIPLINA (gerais e especficos)
Objetivo geral: Compreender o fenmeno jurdico, a partir da viso sociolgica e
desenvolver uma conscincia crtico-reflexiva com foco nas prticas sociais e na dimenso
jurdica pertinentes realidade.
Objetivos especficos:
 Entender no processo histrico o papel social do Direito;
 Possibilitar o desenvolvimento de uma conscincia frente s questes sociais;
 Instigar o entendimento do papel da cincia sociolgica e suas relaes com a
Cincia Jurdica.
11. CONTEDOS PROGRAMTICOS
Unidade 1 Introduo Sociologia jurdica
- A sociologia como cincia.
- Sociologia e Sociologia do Direito.
- Contexto histrico da Sociologia do Direito.
- Quadros tericos referenciais para o estudo da relao Direito / Sociedade.
- Sociologia do Direito Natural.
Unidade 2 O Clssico da Sociologia
- Abordagem marxista do Direito.
- Abordagem de mile Durkheim.
- Abordagem Weberiana

241

Unidade 3 Tendncias contemporneas em Sociologia do Direito.


- Direitos humanos;
- Violncia;
- A globalizao;
- O Poder;
- A mdia e a opinio pblica;
- As mudanas sociais da Famlia e o direito;
- Direitos difusos e coletivos: o meio ambiente.
- O comportamento e o direito do consumidor.
12. METODOLOGIA DE ENSINO
a) Aulas expositivas, dialogadas e debatidas;
b) Realizao de trabalhos em grupo e/ou individuais.
c) Trabalhos de pesquisa.
13. INTERDISCIPLINARIDADE e ENCADEAMENTO TEORIA/PRTICA
(propostas a serem desenvolvidas)
14. AVALIAO
a) Prova escrita;
b) Trabalhos em grupos e individuais;
15. CRONOGRAMA (contedos, avaliaes e atividades complementares)
1o SEMESTRE/ 2007: 28 de fevereiro a 10 de julho
AGOSTO
SETEMBRO
OUTUBRO
DIA 26
PRIMEIRA
AVALIAO

NOVEMBRO

DEZEMBRO

DIA 21
SEGUNDA
AVALIAO

DIA 10
EXAME

DIA 26
PROVA
OPTATIVA

BIBLIOGRAFIA BSICA
FILHO, Arnaldo Lemos (et al.). Sociologia Geral e do Direito. Campinas, SP: Editora

242

Alnea, 2004.
SCURO NETO, Pedro. Manual de sociologia geral e jurdica. So Paulo: Saraiva, 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ASSIER-ANDRIEU, Louis. O Direito nas Sociedades Humanas. So Paulo: Martins
Fontes, 2000.
BAUMAN, Zygmunt. Globalizao As conseqncias Humanas. Rio de Janeiro: Zahar,
1999.
BOUDON, Reymond. Os Mtodos em Sociologia. So Paulo: tica, 1989.
BOURDIEU, Pierre. A Fora do Direito. IN: BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. RJ:
Bertand do Brasil, 1998.
CASTRO, Celso. Sociologia Aplicada ao Direito. So Paulo: Atlas, 2001.
CAVALIERI FILHO, Srgio. Programa de sociologia jurdica: voc conhece? Rio de
Janeiro: Forense, 2003.
DURKHEIM, . As regras do mtodo sociolgico. Trad. Paulo Neves. So Paulo: Martins
Fontes, 1999.
FERNANDES, Newton; CHOFARD, Getlio. Sociologia criminal. So Paulo: Rumo, 1995,
v.2
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 2002.
LVY-BRUBL, Henri. Sociologia do Direito.So Paulo: Martin Fontes, 1997.
MACHADO NETO, A. L. Sociologia Jurdica So Paulo: Saraiva, 1987.
RAMOS, Maria Helena Rauto (org.). Metamorfoses Sociais e Polticas Urbanas. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
SABADELL, Ana Lcia. Manual de sociologia Jurdica: introduo a uma leitura
externa do Direito. So Paulo: RT, 2002.
SOUTO, Cludio e FALCO, Joaquim.(org.) Sociologia e Direito: Textos bsicos para a
disciplina de sociologia jurdica. So Paulo: Pioneira Thompson, 2002.

243

FACULDADE ATLNTICO SUL DE PELOTAS


CURSO DE DIREITO
PLANO DE ENSINO
Disciplina: Sociologia Jurdica
Carga Horria: 72 h/a
Pr-requisito(s): Introduo ao Estudo do Direito
Nmero de turmas: 01
Professores: Maria Amlia Soares Dias da Costa
Bacharel em Direito
Mestre em Cincia Poltica UFRGS

Semestre: 2007/2
Regime: Semestral

Turma: 01/C
Turno: Manh

16. EMENTA
Sociologia e Sociologia do Direito. Contexto histrico da Sociologia do
Direito. Quadros tericos referenciais para o estudo da relao Direito /
Sociedade. Sociologia do Direito Natural. Abordagem marxista do Direito.
Abordagem de mile Durkheim. Abordagem Weberiana. Tendncias
contemporneas em Sociologia do Direito.
17. OBJETIVOS DA DISCIPLINA (gerais e especficos)
Objetivo geral: Compreender o fenmeno jurdico, a partir da viso sociolgica e
desenvolver uma conscincia crtico-reflexiva com foco nas prticas sociais e na
dimenso jurdica pertinentes realidade.
Objetivos especficos:
 Entender no processo histrico o papel social do Direito;
 Possibilitar o desenvolvimento de uma conscincia frente s questes
sociais;
 Instigar o entendimento do papel da cincia sociolgica e suas relaes com
a Cincia Jurdica.
18. CONTEDOS PROGRAMTICOS
Unidade 1 Introduo Sociologia jurdica
- A sociologia como cincia.
- Sociologia e Sociologia do Direito.
- Contexto histrico da Sociologia do Direito.
- Quadros tericos referenciais para o estudo da relao Direito / Sociedade.
- Sociologia do Direito Natural.
Unidade 2 O Clssico da Sociologia
- Abordagem marxista do Direito.
- Abordagem de mile Durkheim.
- Abordagem Weberiana

244

Unidade 3 Tendncias contemporneas em Sociologia do Direito.


- Direitos humanos;
- Violncia;
- A globalizao;
- O Poder;
- A mdia e a opinio pblica;
- As mudanas sociais da Famlia e o direito;
- Direitos difusos e coletivos: o meio ambiente.
- O comportamento e o direito do consumidor.
19. METODOLOGIA DE ENSINO
a) Aulas expositivas, dialogadas e debatidas;
b) Realizao de trabalhos em grupo e/ou individuais.
c) Trabalhos de pesquisa.
20. INTERDISCIPLINARIDADE e ENCADEAMENTO TEORIA/PRTICA
(propostas a serem desenvolvidas)
21. AVALIAO
a) Prova escrita;
b) Trabalhos em grupos e individuais;
c) Freqncia e participao.
22. CRONOGRAMA (contedos, avaliaes e atividades complementares)
Atividade

Perodo/ data

Desenvolvimento das unidades I e II

Primeiro bimestre

1 Avaliao turma A

24/09/2007

Desenvolvimento da unidade III

Segundo bimestre

2 Avaliao turma A

12/11/2007

Optativa turma A

30/11/2007

Exame turma A
BIBLIOGRAFIA BSICA

7/12/2007

FILHO, Arnaldo Lemos (et al.). Sociologia Geral e do Direito. Campinas, SP:
Editora Alnea, 2004.

245

SCURO NETO, Pedro. Manual de sociologia geral e jurdica. So Paulo: Saraiva,


2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ASSIER-ANDRIEU, Louis. O Direito nas Sociedades Humanas. So Paulo:
Martins Fontes, 2000.
BAUMAN, Zygmunt. Globalizao As conseqncias Humanas. Rio de Janeiro:
Zahar, 1999.
BOUDON, Reymond. Os Mtodos em Sociologia. So Paulo: tica, 1989.
BOURDIEU, Pierre. A Fora do Direito. IN: BOURDIEU, Pierre. O poder simblico.
RJ: Bertand do Brasil, 1998.
CASTRO, Celso. Sociologia Aplicada ao Direito. So Paulo: Atlas, 2001.
CAVALIERI FILHO, Srgio. Programa de sociologia jurdica: voc conhece? Rio
de Janeiro: Forense, 2003.
DURKHEIM, . As regras do mtodo sociolgico. Trad. Paulo Neves. So Paulo:
Martins Fontes, 1999.
FERNANDES, Newton; CHOFARD, Getlio. Sociologia criminal. So Paulo: Rumo,
1995, v.2
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 2002.
LVY-BRUBL, Henri. Sociologia do Direito.So Paulo: Martin Fontes, 1997.
GUARESCHI, Pedrinho. Sociologia Crtica Alternativas de Mudanas. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2002.
MACHADO NETO, A. L. Sociologia Jurdica So Paulo: Saraiva, 1987.
RAMOS, Maria Helena Rauto (org.). Metamorfoses Sociais e Polticas Urbanas.
Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
SABADELL, Ana Lcia. Manual de sociologia Jurdica: introduo a uma leitura
externa do Direito. So Paulo: RT, 2002.
SOUTO, Cludio e FALCO, Joaquim.(org.) Sociologia e Direito: Textos bsicos
para a disciplina de sociologia jurdica. So Paulo: Pioneira Thompson, 2002.

246

DOCUMENTOS RELACIONADOS COM O GRUPO ENSINO JURDICO

247

ANHANGUERA EDUCACIONAL/FACULDADE ATLNTICO SUL PELOTAS


CURSO DE DIREITO
METODOLOGIA CIENTFICA DO DIREITO
Prof. Ana Clara Correa Henning
A FAREWELL TO KINGS
When they turn the pages of history
When these days have passed long ago
Will they read of us with sadness
For the seeds that we let grow?
We turned our gaze
From the castles in the distance
Eyes cast down
On the path of least resistance
Cities full of hatred, fear and lies
Withered hearts and cruel, tormented eyes
Scheming demons dressed in kingly guise
Beating down the multitude and
Scoffing at the wise
The hypocrites are slandering
The sacred Halls of Truth
Ancient nobles showering
Their bitterness on youth
Can't we find the minds that made us strong?
Can't we learn to feel what's right
And what's wrong?
What's wrong?
Cities full of hatred, fear and lies
Withered hearts and cruel, tormented eyes
Scheming demons dressed in kingly guise
Beating down the multitude and
Scoffing at the wise
Can't we raise our eyes and make a start?
Can't we find the minds to lead us
Closer to the heart?
UM ADEUS AOS REIS
Quando virarem as pginas da histria

248

Quando estes dias j tiverem passado h muito tempo


As pessoas iro ler sobre ns com tristeza
Pelas sementes que deixamos crescer
Desviamos nosso olhar
Dos castelos nas distncias
Olhos abatidos
No caminho da menor resistncia
Cidades cheias de dio
Medo e mentiras
Coraes reacionrios
E olhos cruelmente atormentados
Demnios conspiradores
Vestidos como monarcas
Massacrando a multido
E zombando dos sbios
Os hipcritas esto difamando
As salas sagradas da verdade
Nobres ancies esto descarregando
As suas mgoas na juventude
Ser que no podemos encontrar
Os propsitos que nos ensinaram a ser fortes
Ser que no podemos aprender
O que certo ou errado?
Cidades cheias de dio
Medo e mentiras
Coraes murchos
E olhos cruelmente atormentados
Demnios intrigantes
Vestidos como monarcas
Massacrando a multido
E zombando dos sbios
Ser que no podemos olhar para frente
E recomear?
Ser que no podemos encontrar propsitos
Que nos levem mais prximos ao corao?
Fonte: http://www.lyricstime.com/rush-a-farewell-to-kings-lyrics.html, acessado em
maro de 2007.

249

Conhecimento Prudente para uma Vida Decente: Construo de Saberes na Prtica


Jurdica Contempornea
A. H autonomia e oportunidade para reivindicao de seus direitos e deveres dentro da
instituio?
(1) nunca
(2) s vezes
(3) freqentemente
(4) sempre
(5) no sabe
(6) no opinou
B. O professor trs para a sala de aula exemplos do dia-a-dia relacionando com a matria?
(1) nunca
(2) s vezes
(3) freqentemente
(4) sempre
(5) no sabe
(6) no opinou
C. Com que freqncia o professor te d liberdade de questionar a maneira como o contedo
apresentado?
(1) nunca
(2) s vezes
(3) freqentemente
(4) sempre
(5) no sabe
(6) no opinou
D. Voc sente necessidade de organizao dos estudantes em diretrio acadmico (ou
diretrio central) para representao e defesa dos seus interesses?
(1) sim
(2) no
(3) no sabe
(4) no opinou
E. A faculdade te influencia em uma determinada linha de pensamento jurdico?
(1) sim
(2) no
(3) no sabe

250

(4) no opinou
F. Avalie o grau de interesse de participao de seus colegas na sala de aula:
(1) muito interessados
(2) interessados
(3) razoavelmente interessados
(4) pouco interessados
(5) no sabe
(6) no opinou
G. Como faz para esclarecer suas dvidas pertinentes a matria dada em sala de aula?
(1) diretamente com o professor
(2) livros, internet
(3) no sabe
(4) com o monitor
(5) auxlio de colegas, grupos de estudo
(6) no opinou
H. Que tipo de formao acadmica voc acredita que o curso de direito deve oferecer:
(1) humanista
(2) tecnicista
(3) no sabe
(4) no opinou
I. Em sua opinio o direito :
(1) punio
(2) lei escrita
(3) pacificao entre as partes
(4) no sabe
(5) justia
(6) no opinou
Scio-econmico:
J. Sexo:
(1) Feminino
(2) Masculino
K. Qual a sua idade?
(1) 18 a 24 anos
(2) 25 a 34 anos
(3) acima de 75 anos
(4) 35 a 44 anos
(5) 45 a 54 anos
(6) 55 a 64 anos

251

(7) 65 a 74 anos
L. O Senhor estudou/estuda?
(1) Analfabeto
(2) 1 Grau (at quarta)
(3) 1 Grau (acima quinta)
(4) 2 Grau Completo
(5) 2 Grau incompleto
(6) Superior incompleto
(7) Superior Completo
(8) No Informou
M. Qual a renda familiar? (Em salrios mnimos SM/BR)
(1) 1 a 2 SM
(3) 6 a 10 SM
(5) + 20 SM
(2) 3 a 5 SM
(4)11 a 20 SM
(6) No sabe/no informou
N. (Estimulada sem carto) E qual a situao do seu trabalho, o Senhor (a) :
(1) Dona de casa
(8) Aposentado/pensionista
(2) Funcionrio Pblico
(9) Agricultor/pescador
(3) Empregado / Func. sem carteira
(10) Autnomo/biscateiro/trab. por conta
(4) Empregador/empresrio/comerciante (11) Profissional liberal
(5) Afastado trab./ no procura emprego (12) Desempregado/procura emprego
(6) Estudante/estagirio
(13) Empregado/func. com carteira
(7) Outro, qual?___________________ (14) No informou

252

DOCUMENTOS RELACIONADOS COM O GRUPO MEDIAO EM DIREITO DE


FAMLIA

253

O BALCO

254

Conhecimento Prudente para uma Vida Decente: Construo de Saberes na Prtica


Jurdica Contempornea

NMERO:
ENDEREO:
Sexo:

(1) Masculino

1. Qual a sua idade?


( 1 ) 18 a 24 anos ( 3 ) 35 a 44 anos
( 2 ) 25 a 34 anos ( 4 ) 45 a 54 anos
)Acima de 75 anos
2. O Sr. estudou/ estuda?
( 1 ) Analfabeto
( 2 ) 1 Grau (at quarta)
( 3 ) 1 Grau (acima quinta)
( 4 ) 2 Grau incompleto

(2) Feminino
( 5 ) 55 a 64 anos
( 6 ) 65 a 74 anos ( 7

( 5 ) 2 Grau completo
( 6 ) Superior incompleto
( 7 ) Superior completo
( 99 ) No informou

3. Qual a renda familiar? (Em salrios mnimos SM/BR)


( 1 ) 1 a 2 SM
( 3 ) 6 a 10 SM
( 5 ) + 20 SM
( 2 ) 3 a 5 SM
( 4 ) 11 a 20 SM
( 99 )No sabe / no
informou
4. Qual a sua
profisso?______________________________________________
5. (Estimulada sem carto) E qual a situao do seu trabalho,
o Sr.(a) ...
( 1 ) Dona de casa
( 8 ) Autnomo/
biscateiro/ trab. p/ conta
( 2 ) Aposentado/ pensionista
( 9 ) Empregador/
empresrio/ comerciante
( 3 ) Estudante/ estagirio
( 10 ) Profissional liberal

255

( 4 ) Funcionrio pblico
procura emp
( 5 ) Agricultor/ pescador
procura emprego
( 6 ) Empregado/ func. com carteira
qual?__________________
( 7 ) Empregado/ func. sem carteira

( 11 ) Afastado trab./ no
( 12 ) Desempregado/
( 13 ) Outro,
( 99 ) No informou

6. O Sr. Relaciona o Direito com:


( 1 ) Lei Escrita
( 3 ) Justia
( 2 ) Punio
( 4 ) Convivncia Pacfica
( 99 ) No informou
7. O Sr. j ouviu falar de uma nova proposta de resolver os
problemas familiares sem ao judicial, mais conhecida como
Mediao?
( 1 ) SIM (Continue na QUESTO 8)
( 2 ) NO (V para QUESTO 11)
8. Conheceu a Mediao de que forma?
( 1 ) Livros, Revistas e Jornais
( 4 ) Familiares e
Amigos
( 2 ) Rdio ou Televiso
( 5 ) Outro, qual?
________________
( 3 ) Internet
( 99 ) No informou
9. Procuraria a Mediao para solucionar um problema
familiar?
( 1 ) SIM. Por qu?
( 2 ) NO. Por qu?
( 1 ) Acessvel todos
( 2 ) Difcil acesso
(Mediador)
( 3 ) Mais barato
( 4 ) No sabe quanto
custaria
( 5 ) Soluo rpida
( 6 ) Inseguro / Informal
( 7 ) Menos desgastante
( 8 ) No confia / Mtodo
novo

256

( 9 ) Todas as alternativas
(
alternativas
( 11 ) Outro, qual? _______________ (
qual?____________________
( 99 ) No informou

10
12

Todas
)

as

Outro,

10. Em nossa cidade, onde procurou ou procuraria pela


Medio Familiar?
( 1 ) Justia Estadual, do Trabalho ou Federal
( 7 ) Psiclogo
( 2 ) Tribunal de Mediao e Arbitragem
( 8 ) Assistente
Social
( 3 ) Defensoria Pblica
(
9
)
Autoridade Religiosa
( 4 ) Assistncias Judicirias
( 10 ) Vizinho
( 5 ) Delegacia da Mulher
( 11 ) Outro,
qual? ___________
( 6 ) Advogado
( 99 ) No
informou
11. Gostaria de participar de um Seminrio sobre Mediao
Familiar, um evento onde alunos, professores e especialistas
ministraro palestras sobre o tema, permitindo assim que um
nmero maior de cidados passem a conhecer esta alternativa de
soluo de conflitos.
( 1 ) SIM
( 2 ) NO
Endereo:
_______________________________________________________

257

DOCUMENTOS RELACIONADOS COM O GRUPO DELEGACIA DA MULHER

258

AS RESPIGADEIRAS

259

Conhecimento Prudente para uma Vida Decente: Construo de Saberes na Prtica


Jurdica Contempornea

Grupo: Violncia Domstica


QUESTIONRIO

1) Quem foi o agressor?


(
(
(
(
(
(
(

) Pai
) Irmo
) Marido
) Filho
) Amigo
) Outros, quem? _________________
) No opinou

2) H quanto tempo vocs convivem juntos?


(
(
(
(
(
(

) 1 a 5 anos
) 5 a 10 anos
) 10 a 15 anos
) Acima de 15 anos
) No sei
) No opinou

3) Qual freqncia da agresso?


(
(
(
(
(

) Frequentemente
) De vez em quando
) Uma nica vez
) No sei
) No opinou

4) De que forma foi agresso?


(
(
(
(
(
(
(
(

) Arma de fogo
) Arma branca (faca)
) Violncia fsica apenas com a fora
) Violncia com basto, ferro ou madeira
) Violncia psicolgica
) Outros, qual? __________
) No sei
) No opinou

5) Houve reao de sua parte?

260

( ) Sim
( ) No
( ) No sei
( ) No opinou
6) Se houve, de que maneira foi?
(
(
(
(
(
(

) Fsica com arma de fogo


) Fsica apenas com fora
)Violncia com basto, ferro ou madeira
) Psicolgica
) No sei
) No opinou

7) Na agresso existe violncia sexual?


(
(
(
(

) Sim
) No
) No sei
) No opinou

8) Voc possui filhos com o agressor?


( ) Sim
( ) No
( ) No opinou
9) Quantos filhos?
(
(
(
(

) 1 a 4 filhos
) 2 a 5 filhos
) Acima de 5 filhos
) No opinou

10) Essa agresso abrange outros membros da famlia?


(
(
(
(

) Sim
) No
) No sei
) No opinou

11) Voc, apesar da violncia, vai continuar com o agressor?


(
(
(
(

) Sim
) No
) No sei
) No opinou

12) Quais os fatores que a levam continuar com o agressor?


(
(
(
(
(
(
(

) Financeiro
) Sentimental
) Medo
) Estabilidade para os filhos
) Outros, qual? ______________________________
) No sei
) No opinou

261

13) Quantas vezes voc j denunciou o agressor?


(
(
(
(
(
(

) 1 vez
) 2 vezes
) 3 vezes
) Acima de 3 vezes
) No sei
) No opinou

14) O que voc espera da Delegacia da Mulher em relao a sua denncia?


(
(
(
(
(

) Punio ao agressor
) Intimidao do agressor
) Mudana no comportamento do agressor
) No sei
) No opinou

15) A delegacia est atendendo s suas expectativas?


(
(
(
(

) Sim
) No, o que falta? _____________________________________________
) No sei
) No opinou

16) Aps a 1 denuncia, a Delegacia solucionou seu problema?


(
(
(
(

) Sim
) No
) No sei
) No opinou

17) Como voc caracteriza o servio prestado pela Delegacia da Mulher?


(
(
(
(
(
(
(

) Bom
) Ruim
) Regular
) timo
) Pssimo
) No sei
) No opinou

18) Voc acha que a Delegacia da Mulher divulgada para a sociedade?


(
(
(
(
(
(

) Sim
) No, a maioria das pessoas no sabem que existe
) Apenas algumas pessoas sabem que existe
) Necessita ser mais divulgada
) No sei
) No opinou

262

19) Como voc ficou sabendo da existncia da Delegacia da Mulher?


(
(
(
(
(
(
(
(

) TV
) Jornal
) Rdio
) Amigos
) rgo pblico
) Outros meios
) No sei
) No opinou

20) Qual a sua idade?


(
(
(
(
(
(
(
(

) 18 a 24 anos
) 25 a 34 anos
) 35 a 44 anos
) 45 a 54 anos
) 55 a 64 anos
) 65 a 74 anos
) Acima de 75 anos
) No opinou

21) A Sr. estudou / estuda?


(
(
(
(
(
(
(
(

) Analfabeto
) 1 grau (at quarta)
) 1 grau (acima quinta)
) 2 grau incompleto
) 2 grau completo
) Superior incompleto
) Superior completo
) No informou

22) Qual a renda familiar?


(
(
(
(
(
(

) 1 a 2 SM
) 3 a 5 SM
) 6 a 10 SM
) 11 a 20 SM
) + 20 SM
) No sabe / no informou

23) Qual a sua profisso?


(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

) Dona de casa
) Funcionria pblica
) Empregada / func. sem carteira
) Empregada / func. com carteira
) Empregadora / empresria / comerciante
) Aposentada / pensionista
) Agricultora / pescadora
) Estudante / estagiria
) Autnomo / biscateira / trab. por conta
) Profissional liberal
) Desempregada / procura emprego
) No informou

263

( ) Outro, qual? _____________

264

Conhecimento Prudente para uma Vida Decente: Construo de Saberes na Prtica


Jurdica Contempornea

Grupo: Violncia Domstica


ENTREVISTA
NOME: _____________________________________________________________________

1. Em mdia quantas mulheres vm at a delegacia por semana?


2. Essas mulheres vm acompanhadas? Com quem?
3. Elas vm por vontade prpria ou por influncia de algum?
4. Quem o agressor na maioria das vezes?
5. Alm da agresso as mulheres outros membros da famlia so agredidos?
6. Alm da agresso fsica existe denuncia em relao agresso psicolgica?
7. Quando a vtima faz a denuncia ela possui a inteno de punir o agressor?
8. As vtimas costumam comparecer aqui mais de uma vez?
9. As mulheres que vem aqui so distinguidas por classe social?
10. Em sua opinio estas mulheres realmente so vtimas? Existe alguma exceo?
11. Que argumentos so utilizados por estas mulheres para relatar os fatos ocorridos?
12. Estas mulheres costumam retirar a ocorrncia?
13. Existe certo medo das vtimas delatar o ocorrido?
14. Estas mulheres tm conhecimento dos seus direitos?
15. A partir da 1 ocorrncia qual a providencia tomada pela Delegacia da mulher?

265

16. A partir da lei Maria da Penha o nmero de ocorrncias aumentou?


17. Que tipo de auxlio prestado a estas vtimas por parte da Delegacia da Mulher? E de
que forma isso ocorre?
18. Quando o agressor o pai e esposo da vtima, qual a medida adotada para solucionar
o caso?
19. Alm do auxlio jurdico quais as outras cincias utilizadas?
20. Em sua opinio os servios prestados pela Delegacia da Mulher atingem o ndice de
100% em eficcia? Por qu?
21. Na maioria dos casos em que a vtima procura a Delegacia da Mulher nota-se alguma
mudana na vida desta pessoa, ou seja, o processo tem o efeito esperado a estas
mulheres?
22. O atendimento prestado pela Delegacia da Mulher dado de uma forma integral?
23. Existe um acompanhamento s vtimas aps a concluso do processo? Qual?
24. Existe um servio prestado aos filhos destas vtimas, sendo os mesmos vtimas ou
no?

266

FOLDER MARIA DA PENHA

267

DOCUMENTOS RELACIONADOS COM O GRUPO NAVEGANTES II

268

MEDIDA POR MEDIDA

269

Conhecimento Prudente para uma Vida Decente: Construo de Saberes na Prtica


Jurdica Contempornea
N DO QUESTIONRIO:
DATA:
/
/ 2007
BAIRRO:

N DO SETOR
N DA QUADRA
N DO QUARTEIRO

NOME DO ALUNO:
1. O(A) Sr.(a) conhece o contedo da Constituio Federativa do Brasil?
( 1 ) sim
( 2 ) no
( 77 ) N.S.
( 99) N.I.
...............................................................................................................................
2. O(A) Sr.(a) sabe para que serve a Constituio Federal?
( 1 ) sim
( 2 ) no
( 77) N.S.
( 99 ) N.I.
...............................................................................................................................
3. O(A) Sr.(a) tem conhecimento que a Constituio Federal garante uma vida
decente, como moradia, alimentao, educao, sade, lazer, vesturio, higiene,
transporte e previdncia social?
( 1 ) sim, conhece todos
( 2 ) conhece alguns, quais? ________________________________________
( 3 ) no conhece
...............................................................................................................................
4. Com o seu salrio, quais destas opes o(a) Sr.(a) consegue manter?
4.1. Alimentao da famlia
4.2. Lazer da famlia
4.3. Vesturio da famlia
4.4. Sade da famlia
4.5. Educao da famlia

( 1 ) sim
( 1 ) sim
( 1 ) sim
( 1 ) sim
( 1 ) sim

( 2 ) no
( 2 ) no
( 2 ) no
( 2 ) no
( 2 ) no

.............................................................................................................................................
5. Qual a nota de 0 a 10 que o Sr.(a) d aos programas do Governo Federal como
Bolsa Famlia e Bolsa Escola?
________________ nota
5.1. Por qu? ____________________________________________________
_______________________________________________________________

270

6. Dentre os itens abaixo que compe uma cesta bsica (conforme fonte do DIESE),
quais o Sr(a) compra com o seu salrio?
( 1 ) carne

( 2 ) leite

( 7 ) tomate ( 8 ) po
( 12 ) leo

( 3 ) feijo

( 4 ) arroz

( 5 ) farinha ( 6 ) batata

( 9 ) caf

( 10 ) banana

( 11 ) acar

(13 ) manteiga

...............................................................................................................................
7. Qual a sua definio de direito? ___________________________________
_______________________________________________________________
8.

Sexo:

(1) Masculino

(2) Feminino

...............................................................................................................................................................................................9.

Qual a sua idade?

( 1 ) 18 a 24 anos
( 2 ) 25 a 34 anos
( 3 ) 35 a 44 anos
( 4 ) 45 a 54 anos
( 5 ) 55 a 64 anos
( 6 ) 65 a 74 anos
( 7 ) Acima de
75 anos
...............................................................................................................................
10. O(A) Sr(a). estudou/ estuda?
( 1 ) Analfabeto
( 2 ) 1 Grau (at quarta)
( 3 ) 1 Grau (acima quinta)
( 4 ) 2 Grau incompleto
( 5 ) 2 Grau completo
( 6 ) Superior incompleto
( 7 ) Superior completo
( 99 ) No informou
...............................................................................................................................11.
Qual a renda familiar? (Em salrios mnimos SM/BR)
( 1 ) 1 a 2 SM
( 2 ) 3 a 5 SM
( 3 ) 6 a 10 SM
( 4 ) 11 a 20 SM
( 5 ) + 20 SM
( 99 ) No sabe/ no informou
...............................................................................................................................
12.Qual a sua profisso?___________________________________________

271

13. E qual a situao do seu trabalho? O(A) Sr.(a) :


( 1 ) Dona de casa
( 2 ) Aposentado/ pensionista
( 3 ) Estudante/ estagirio
( 4 ) Funcionrio pblico
( 5 ) Agricultor/ pescador
( 6 ) Empregado/ func. com carteira
( 7 ) Empregado/ func. sem carteira
( 8 ) Autnomo/ biscateiro/ trab. p/ conta
( 9 ) Empregador/ empresrio/ comerciante
(10) Profissional liberal
(11) Afastado trab./ no procura emp.
(12) Desempregado/ procura emprego
(13) Outro, qual? ___________________________
(99) No informou

272

DOCUMENTOS RELACIONADOS COM O GRUPO QUILOMBOLAS

273

ANHANGUERA EDUCACIONAL/FACULDADE ATLNTICO SUL PELOTAS


CURSO DE DIREITO
METODOLOGIA CIENTFICA DO DIREITO
Prof. Ana Clara Correa Henning
DESPEJO NA FAVELA
Adoniran Barbosa
Quando o oficial de justia chegou
L na favela
E contra o seu desejo
Entregou pra seu Narciso
Um aviso, uma ordem de despejo
Assinada "Seu Doutor"
Assim dizia a petio:
"Dentro de dez dias quero a favela vazia
E os barracos todos no cho"
uma ordem superior
, , , , meu senhor
uma ordem superior
No tem nada no, seu doutor
No tem nada no
Amanh mesmo vou deixar meu barraco
No tem nada no
Vou sair daqui
Pra no ouvir o ronco do trator
Pra mim no tem problema
Em qualquer canto eu me arrumo
De qualquer jeito eu me ajeito
Depois, o que eu tenho to pouco
Minha mudana to pequena
Que cabe no bolso de trs
Mas essa gente a
Como que faz?
, , , , meu senhor
Essa gente a
Como que faz?
Fonte: http://www.mpbnet.com.br/musicos/adoniran.barbosa/letras/despejo_na_favela.htm,
acessado em maro de 2007.

274

Conhecimento Prudente para uma Vida Decente: Construo de Saberes na Prtica


Jurdica Contempornea
Nome Entrevistado(a)
Endereo:
1) O Sr.(a) sente-se satisfeito com os bens materiais que possuem ? O que o Sr.(a) acha
que poderia melhorar?
2) Em sua opinio a sua vida boa?
3) O Sr.(a) tem conhecimento sobre direito de propriedade? O que o Sr.(a) sabe?
4) A propriedade onde o Sr.(a) mora escriturada em seu nome?
5) O que seus parentes mais antigos contaram para o Sr. (a) a respeito da escravido?
6) Qual sua definio de Direito?
7) Quanto tempo vive na propriedade
8) Os jovens estudam?
9) Qual a sua religio?
10) O Sr.(a) tem algum conhecimento da poltica publica do Quilombo?
Perfil Scio Econmico:
Idade:
Escolaridade:
Renda:
Profisso: