TessituraS

Secretaria Municipal da Coordenao de Poltica Social

Secretaria Municipal de Educao

2002
1

Ficha Tcnica
Prefeito de Belo Horizonte
Clio de Castro
Vice-prefeito
Fernando Damata Pimentel
Secretrio Municipal da Coordenao de Poltica Social
Maurcio Borges
Secretrio Municipal de Educao
Antnio David de Sousa Jnior
Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao - CAPE
Rosaura de Magalhes Pereira
Conselho Editorial
Angela Cristina Sampaio
Mrcia Ambrsio Rodrigues
Paulo Roberto Costa
Tadeu Rodrigo Ribeiro
Vera Lcia Vieira Lima
Edio
Reviso

Assessoria de Comunicao Social da Secretaria Municipal de Educao

Tadeu Rodrigo Ribeiro

Capa e Projeto Grfico

Pedro Paulo Silva
Carolina Silveira Gomes - Estagiria
Superviso Editorial
Assessoria de Comunicao Social da Prefeitura de Belo Horizonte
Impresso e Acabamento
Centro Grfico da PBH
Tiragem

1.000 exemplares

Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte

Rua Carangola, 288 7 andar Bairro Santo Antnio
CEP 30330-240 Belo Horizonte/MG
Telefone: (31) 3277-8657 Fax: 3277-8660
Email: cape01@pbh.gov.br cpp02@pbh.gov.br

Abril/2002

Sumrio

Apresentao.............................................................................................................................04
Avaliao na Escola Plural uma questo de adeso
a novos valores educativos

ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben...........................................................................................05

A avaliao na escola: uma questo de direito

Magda Carvalho Rodrigues Santana e Matildes Ozria Rodrigues Costa......................................................11

Avaliao escolar

Hercules Macedo ..................................................................................................................................16

Limites e possibilidades de uma prtica escolar inclusiva

Renata Nunes Vasconcelos .....................................................................................................................20

O modelo construdo para a pesquisa de avaliao

do Programa Escola Plural

ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben ..........................................................................................24

Avaliao e registro no 3 Ciclo de Formao uma experincia

de formao

Mrcia Ambrsio Rodrigues ..................................................................................................................33

Avaliao: paredo ou mola propulsora?

Dagm Brando Silva ...........................................................................................................................40

Avaliando um processo de formao

Stefnia Padilha Costa ...........................................................................................................................43

Mudanas na avaliao escolar e os desafios didticos trazidos para a

prtica de ensino e aprendizagem
Ceris Ribas..........................................................................................................................................45

Apresentao
O Cape um centro de formao que procura estar organicamente ligado
categoria profissional que o reivindicou. Entre novas organizaes de coletivos, de
tempos e trabalho, tem buscado expressar o matiz tnue da poltica de formao
que vem elaborando ao longo de sua histria: dialogar com teorias pedaggicas,
outros espaos de formao e pessoas que pensam a educao; promover debates,
redes para troca de experincias; acompanhar o desenvolvimento de projetos
pedaggicos; e, em cursos, oficinas e publicaes, desequilibrar valores, concepes
e saberes dos profissionais para refletir com eles sobre suas histrias de vida, suas
prticas e dos coletivos das escolas.
Isso mais que reciclar o professor (ningum est to velho), trein-lo (nem
um rob) ou capacit-lo (tampouco incapaz). mais que sacar teorias e
metodologias prontas para que os profissionais faam tudo diferente, substituindo
suas (antigas?) prticas por algo pensado por outrem. perceber os profissionais
como sujeitos que interagem social e culturalmente, que pertencem a uma classe, a
uma etnia, a um gnero, a uma cultura. Sujeitos que se formam medida que
tomam conscincia de suas opes, compromissos, desejos e transformaes; que
refletem sobre sua ao pedaggica; que percebem novas possibilidades e
encantamentos; que atribuem significados a suas aes; e que aprendem com
elas. Sujeitos, enfim, que se tornam mais conscientes e mais donos de seus destinos.
esse olhar que perpassou os textos da Tessituras 1, cujo tema era a
formao, e que perpassa agora a Tessituras 2, cujos artigos enfocam a avaliao.
A prof ngela Dalben, hoje uma referncia no assunto, colabora com duas
produes. Na primeira, ela tece consideraes sobre a avaliao na perspectiva
da Escola Plural, baseando-se em sua percepo de pesquisadora da UFMG, que
defendeu tese sobre o tema abordando experincias de escolas da RME/BH. Na
outra, expe a experincia de avaliar a implementao de uma poltica pblica
singular, o Programa Escola Plural. Ali, ela relata as hesitaes e tomadas de deciso
da equipe do Grupo de Avaliao de Medidas Educacionais GAME , que sente
necessidade de modificar estratgias e incorporar novos instrumentos para avaliar
um programa que provocou mudanas em qualidade e extenso nos paradigmas
pedaggicos colocados.
Em seguida, o debate poltico se acentua. Se Matildes Costa e Magda
SantAna discutem a avaliao na perspectiva do direito do aluno a ela, Hercules
Macedo pontua o embate poltico-ideolgico que os coletivos das escolas travam
para superar a discusso entre escolhas de mecanismos avaliativos esvaziados de
seus objetivos no currculo, e Renata Vasconcelos indica limites e possibilidades de
uma prtica escolar inclusiva, considerando a especificidade da instituio escola.
Mrcia Ambrsio Rodrigues relata uma experincia de formao em que os
professores, em dinmicas, se surpreendem com a distncia entre seus objetivos com
a avaliao e a sua concretizao em provas, testes e fichas de avaliao no 3 Ciclo.
Por fim, Dagm Silva e Stefnia Costa descrevem os percursos dos coletivos
de professores da EM da Vila Pinho e do Jardim Municipal Maria Salles. O primeiro
artigo trata da avaliao no contexto de um projeto educativo, e o segundo narra
como a escola busca instrumentos objetivos que proporcionem transparncia de
referenciais de suas prticas para conseguir dilogo com os pais. Fechando a revista,
a prof Ceres Ribas, como Dalben da Faculdade de Educao da UFMG, dialoga
com essas experincias, mostrando suas dificuldades e avanos, considerando a
teoria e a prtica dos ciclos de formao presentes nessas experincias da Rede
Municipal de Ensino e em outras redes pblicas.
A Tessituras 2 vem oferecer, assim, um contraponto a concepes ainda
vigentes de avaliao que no dialogam com prticas educativas significativas.

Avaliao
AVALIAO NA ESCOLA PLURAL - UMA QUESTO DE
ADESO A NOVOS VALORES EDUCATIVOS
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben1

Muita polmica tem existido em torno da

avaliao escolar nos ltimos anos. Propostas
pedaggicas variadas vm sendo implantadas nas redes
de ensino, e, em todas elas, a questo da avaliao surge
como um dos aspectos fundamentais na constituio
da diferena entre o velho e o novo.
Abaixo as notas como medidas de rendimento!
proibido reprovar! E... as coisas parecem acontecer
como se tudo fosse possvel de ser resolvido com um
simples decreto ou uma medida provisria.
Entretanto, a questo da avaliao muito mais
complexa do que se imagina, porque a sua discusso
envolve o campo da tica e dos valores, sendo muito
difcil alterar valores socialmente construdos, durante
sculos, de um dia para o outro.
Nessa perspectiva, discutiremos o assunto a
partir da premissa bsica de que a alterao de uma
concepo de avaliao exige a reconstruo da prpria
prtica avaliativa dos sujeitos avaliadores, isto , exige
que os educadores passem a refletir sobre o referencial
poltico-pedaggico que os orienta em suas aes no
s em sala de aula, mas no contexto escolar maior da
relao escolasociedade. Ser no reconhecimento e
explicitao desses valores que movem e estruturam os
objetivos das aes docentes cotidianas que poderemos
encontrar o significado para novas prticas pedaggicas
e compreender o sentido do processo avaliador.

OS VALORES TICOS DA PROPOSTA

ESCOLA PLURAL
A proposta poltico-pedaggica Escola Plural
provocou bastante polmica entre os educadores de
todo o Pas no final do ano de 1994. E um dos aspectos
de maior conflito foi a nova concepo de avaliao
introduzida por ela.
O Programa Escola Plural trata o tema
avaliao como um dos quatro itens em destaque na

sua proposta global2 , e importante salientar que

consider-la separadamente tem sido o principal
equvoco para a sua compreenso.
Observa-se, logo de imediato, que o
documento inicial, ao apresentar o Programa
comunidade escolar, j desenvolve um amplo processo
de avaliao da escola para justificar a sua
implementao. Neste sentido, reprova a escola atual
e todo o seu referencial, apontando os elevados ndices
de evaso e repetncia como o grave produto que
temos obtido dessa instituio. Esses dados
demonstram que milhes de crianas e jovens no vm
usufruindo, convenientemente, dos anos de
escolarizao oferecidos pelo sistema escolar brasileiro.
Apia-se, ento, no princpio e na importncia
de assumir a escola como um espao de direito do
cidado e como um espao onde atuam sujeitos
socioculturais e histricos que se formam mutuamente
atravs das relaes sociais que so estabelecidas nesses
espaos. Dessa maneira, apia-se no fato de que a escola
educativa por si mesma, pelas circunstncias de seu
relacionamento com a sociedade, sendo educativa em
sua dinmica, em sua forma de ensinar/aprender e na
organizao de seu trabalho.
A Escola Plural apresenta a concepo de
avaliao como um processo que deve abranger a
organizao escolar como um todo: as relaes internas
escola, o trabalho docente, a organizao do ensino, o
processo de aprendizagem do aluno e, ainda, as relaes
externas escola na relao com a sociedade e a cultura.
Alerta para o fato de ser fundamental a
constituio de um conceito de avaliao escolar
que atenda s necessidades de escolarizao das
camadas populares, porque so elas que mais tm
sofrido com o modelo de escola atual. E, se o
movimento amplo da sociedade impe um novo
tipo de escola, impe, tambm, a necessidade de
uma concepo nova de avaliao.

1
Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UFMG. Defendeu a tese Avaliao escolar: um processo de reflexo da prtica docente e da
formao do professor no trabalho, em outubro de 1998, tendo como cenrio da pesquisa o processo de implantao da Escola Plural, de 1994 a 1996.
2

Os demais itens em destaque so os oito Eixos Norteadores (1- Uma interveno coletiva mais radical; 2- Sensibilidade com a totalidade da
formao humana; 3- A escola como tempo de vivncia cultural; 4- Escola: experincia de produo coletiva; 5- As virtualidades educativas da
materialidade da escola; 6- A vivncia de cada idade de formao sem interrupo; 7- Socializao adequada a cada idade-ciclo de formao;
8- Nova identidade da escola, nova identidade do seu profissional; A organizao dos tempos escolares e os contedos e processos de ensino).

Avaliao
Ora, se avaliao um exerccio mental que
permite a anlise, o conhecimento, o diagnstico, a
medida e/ou o julgamento de um objeto, esse objeto
pode ser a prpria realidade e aqueles que a fazem,
sendo, ento, a forma de se conhecer e refletir sobre
ela, analisando-a, julgando-a, recriando-a e/ou
ressignificando as suas instituies.
Nessa perspectiva, o primeiro documento que
divulga a Escola Plural aos educadores traz questes
como: o que avaliar, para que avaliar, quem avalia,
quando avaliar, como e com que avaliar, chamandoos reflexo de suas prticas rotineiras e chamandoos a fazerem uma reviso dos objetivos e metas que
os movem em suas aes avaliadoras.
Questiona o fato de a avaliao da aprendizagem
dos alunos estar, usualmente e prioritariamente, centrada
num desempenho cognitivo, sem referncia a um projeto
de escola ou mesmo a um trabalho docente, que pode
favorecer ou dificultar os processos de aprendizagem,
sendo, por isso, objetos necessrios de avaliao. E
questiona, ainda, o sentido das avaliaes escolares, que
se tm direcionado, especialmente, para o ato de aprovar
ou reprovar os alunos.
Entretanto, uma das questes mais
controvertidas, e rigorosamente apontada pela Escola
Plural, situa-se na utilizao de registros numricos na
aferio do rendimento dos alunos. Ela prope a
abolio total das notas. Considera-as arbitrrias porque
unidirecionadas e de total responsabilidade do
professor, que assume o papel de juiz. Questiona as
provas, usualmente empregadas como instrumentos
nicos de avaliao e critica o fato de serem malelaboradas e sem critrios claros de aferio da
aprendizagem dos contedos especficos ensinados.
Considera que existe uma viso reduzida e equivocada
do processo de avaliao, j que a nota, produto
concreto dessa verificao, reflete apenas o resultado
do desempenho cognitivo do aluno, e nunca o processo
educativo que o levou a tal resultado.
Em oposio, a proposta traz um conceito
de avaliao, na perspectiva de interestruturao do
conhecimento, entendendo a ao de avaliar como
processual e reveladora das possibilidades de
construo de um processo educativo mais rico e mais
plural. Parte do pressuposto de que as diferenas so
positivas e fundamentais para o crescimento dos
sujeitos no conhecimento da realidade.
Mais uma vez, o campo da discusso dos
valores torna-se prioritrio. Se a educao concebida

como um direito escola e as diferenas so positivas

e fundamentais para o crescimento dos sujeitos e do
grupo do qual fazem parte, no caberia escola o
papel de classificar, excluir ou sentenciar os alunos. A
avaliao deveria priorizar a identificao das diferentes
formas de relao com o conhecimento prprias dos
sujeitos para situar os pontos fundamentais de
interveno pedaggica, registrar necessidades, avanos
e verificar as possibilidades de redimensionamentos e
de continuidades do processo educativo. A avaliao
se constituiria num processo investigador e formativo
contnuo, em que professores, alunos e pais,
participariam ativamente.
Ao procurar romper com a avaliao somativa,
abolindo as notas como o critrio de comprovao de
um determinado produto previamente esperado, a nova
concepo de avaliao procura trazer tona o valor
dos aspectos globais do processo ensino/aprendizagem,
da forma de interveno do professor, do projeto
curricular da escola, da organizao do trabalho escolar
e da importncia da formao das identidades e dos
valores pessoais.
A Escola Plural contrape, assim, a sua
proposta de avaliao quela concebida como um
mecanismo legitimador de prticas e de valores que
configuram uma escola que se enxerga, apenas, como
socializadora e reguladora de um determinado tipo
de saber, considerado verdadeiro e til. Prope a
relativizao desses valores e incentiva a busca da
alterao das prticas atuais dessa escola que
conhecemos. Prope, ainda, que se busque a
construo de uma escola que reflita a prpria cultura
do povo brasileiro, que acredite no conhecimento
como uma produo social e que valorize as vivncias
cotidianas dos alunos e professores como processos
que participam da produo do conhecimento
socialmente valorizado.

A CONSTRUO/RECONSTRUO DOS VALORES NA

RELAO PEDAGGICA
Percebemos que a proposta Escola Plural
avalia a escola convencional utilizando-se de um
referencial poltico, social e institucional com vistas a
sustentar a argumentao de suas inovaes em funo
dos direitos dos cidados ao processo de escolarizao.
Entretanto, a implantao de tal concepo
exige a resposta seguinte questo: os sujeitos que
fazem a escola convencional e que faro a Escola Plural
partem desse mesmo referencial poltico-pedaggico?

Avaliao
A atividade de avaliao se inscreve num
espao de reflexoaoreflexo, construdo a partir
do processo educativo na relao com a vida, processo
este que permite a apreenso de idias, atitudes,
habilidades e valores para a prpria vida em sociedade.
Os diferentes sujeitos que vivem a escola
professores, alunos e pais so sujeitos avaliadores
por si mesmos que interpretam e atribuem significados
e sentidos realidade escolar na qual esto inseridos, a
partir das diferentes leituras dessa realidade
possibilitadas por experincias anteriores.
Nesse contexto, um conjunto de referncias
ideais construdo para as aes dos sujeitos, que se
orientaro a partir delas e as tomaro como pontos
de partida para os processos avaliativos.
Assim sendo, possvel afirmar que o
professor , na verdade, a sua prpria vivncia prtica,
na qual existe uma vida pessoal e uma experincia
profissional inter-relacionadas. As diversas aes
pessoais interagem com decises de foro profissional
e ntimo, sendo que certos mtodos e tcnicas podero
coincidir ou no com formas, tambm pessoais, de
ser. As opes podero, ento, ser encaminhadas em
funo da adeso s mudanas ou inovaes
pedaggicas se estiverem sintonizadas com experincias
dessas naturezas nos percursos de vida.
Por outro lado, sabemos que, simplesmente
ter o desejo de mudar a realidade objetiva no nos
permite mud-la, porque existe uma racionalidade
organizada por leis e normas regulamentares e
institucionalizadas que antecede os indivduos e os
obrigam a ter um determinado tipo de conduta, sendo
s vezes difcil interagir com ela como co-produtores,
responsveis pela sua histria3 .
Em meio a tudo isso, quando uma proposta
como a Escola Plural se apresenta aos educadores,
alterando as referncias idealmente constitudas para
os processos de avaliao dos alunos, possvel esperar
que se apresentaro, num primeiro momento,
atordoados em seus prprios referenciais de avaliao.
As circunstncias no sero complicadas para aqueles
que j experimentaram situaes de naturezas
semelhantes, mas sero profundamente difceis para

aqueles cujos valores estiverem arraigados em outros

referenciais, deixando-os, provavelmente, perplexos.
Surge, ento, a necessidade de construo de
um novo tipo de relao pedaggica com a prpria
prtica, e duas questes centrais tornam-se importantes:
- O que ser um bom professor ou um bom
aluno na Escola Plural?
- Qual a referncia de desempenho que se busca
para um professor ou para um aluno da Escola Plural?
Como participantes ativos de grupos
socioculturais, historicamente situados, comum
experimentarmos a vida simplesmente repetindo
aquilo que nos foi ensinado ou mesmo apresentando
poucos elementos originais nas nossas relaes sociais.
comum fazermos uso de indicativos para a
nossa ao, baseando-nos na escola do sculo XVII,
quando de sua origem, numa tipificao que se refere
ao papel social da mesma e da avaliao de maneira
reduzida. E por isso que temos assistido,
predominantemente, ntida relao de transmisso/
assimilao de contedos e valores previamente
definidos, como a prtica educativa predominante.
Esse tipo de abordagem, direcionada pela
relao pedaggica de heteroestruturao, identificase por estruturas fechadas de organizao escolar. O
retrato do bom educador se constri pelo exerccio
de uma ao situada no ensinar, instruir e formar, cujo
processo se d de fora para dentro, com preocupao
nica de transmitir bem conhecimentos que se localizam
num ponto de vista externo relao de significao
na vida. Essa postura autoriza, inclusive, o professor a
impor aos sujeitos a apreenso dos mesmos,
considerando-os fundamentais para uma futura
atividade social4 .
Nesse tipo de relao com o conhecimento,
o avaliador-professor centra o processo de
aprendizagem do aluno no conjunto de saberes e
normas estritamente escolares, definidas como
necessrias. Mede ou testa os alunos, atravs de
exerccios e provas, com o objetivo de classificar os
sujeitos frente ao processo de assimilao.
O ato de aprovar ou reprovar parte
inerente do processo de avaliao que definir

3
BERGER (1996:84) comenta sobre a dificuldade de compreenso do carter histrico das instituies, percebidas como entidades que
possuem realidades prprias com as quais os indivduos se defrontam, na condio de fato exterior e coercitivo.
4
A idia de futuro apresenta um forte componente valorativo da atividade escolar, porque, embora o aluno no perceba sentido ou significado
naquilo que aprende, a coero para o aprender est colocada na perspectiva de que quem sabe o que bom para ele uma autoridade externa.

Avaliao
aqueles que se aproximam ou no da norma ideal
definida pelo sistema. Os alunos que no se
enquadram na norma sero excludos. Embora
formalmente todos tenham o direito de usufruir
do sistema escolar, devero provar que o merecem
atravs de um determinado nvel de rendimento.
O Programa Escola Plural questiona,
oportunamente, esse tipo de relao com o conhecimento,
porque, num mundo de produo frentica e globalizada,
num espao social em que a mdia e a eletrnica suprem
de maneira fantstica as necessidades de informao dos
sujeitos, o papel da escola se apresenta muito mais
significativo do que o de simplesmente transmitir
informaes e contedos estticos.
Ao lado dessa questo, traz a discusso do
direito educao problematizando os produtos da
escola a evaso e a repetncia. Retoma o processo
educativo como um fundamento para a construo
de novas prticas e conseqentemente de novos
conhecimentos e valores.
A escola chamada a rever o seu papel,
assumindo-se como instituio que socializa e produz
os contedos e valores delineados pelo prprio grupo
que a mantm (grupo de professores, de alunos, de
pais e pela sociedade como um todo). Ora, se esses
contedos estivessem coerentes com os sentidos e
significados produzidos no interior de um determinado
grupo social, uma grande maioria de alunos deveria ser
aprovada pela instituio. Se o contrrio est acontecendo,
o problema no deveria ser resolvido simplesmente com
a reprovao dos alunos, j que a escolarizao um
direito do cidado e, no mnimo, a prpria instituio
deveria tomar o fracasso escolar como um desafio a
ser enfrentado metodologicamente.
Nessa perspectiva, os processos de avaliao/
reflexo trazidos pela Escola Plural procuram apoiarse nos fundamentos de uma relao pedaggica de
interestruturao, isto , na inter-relao permanente
professor/aluno/conhecimento , em que os inmeros
sentidos e significados do conhecimento socialmente
acumulado entrariam numa dinmica inter-relacional
de ressignificao. O sentido da avaliao se
encaminharia para a investigao contnua da dinmica
dessa relao pedaggica e dos conhecimentos que
so produzidos a partir dela. O processo de ensino
estaria interligado ao processo de aprender e,
provavelmente, seria o professor aquele maior
aprendiz do processo. Caberia a ele o papel de captar
o conjunto das relaes sociais nas quais o processo

educativo se desenrola, coletando dados, informaes

sobre o aluno e, cuidadosamente, registrando suas
necessidades e possibilidades, para processar o ensino
adequado s necessidades de aprendizagem dos alunos.
Nesse sentido, o ato de avaliar transformar-se-ia num
processo de dilogo com a realidade de sala de aula,
objetivando, tambm refletir e posicionar-se sobre o
que nessa realidade acontece.
O sentido da avaliao seria o conhecimento
da realidade objetivando a aprendizagem e o
desenvolvimento pedaggico dos alunos. Nesse caso,
partindo do pressuposto de que o crescimento dos
sujeitos se d num contnuo, os processos de reprovao
passariam a no ter lugar.
O ato de avaliar seria, antes de tudo e
essencialmente, um ato de auto-anlise e de
autoconhecimento, tanto do professor quanto do aluno.
O professor precisaria se conhecer, saber de suas
escolhas, reconhecer o seu olhar seletivo e saber da
importncia de suas decises na vida dos alunos.
Decises relacionadas com os contedos e atividades
que ele privilegia no trabalho. Perguntaria a si prprio
quais as aes dos alunos que mais valoriza e quais so
os mecanismos formais de avaliao que privilegia.
Da mesma forma deveria estimular o mesmo
processo de auto-anlise pelo seu aluno, fazendo-o
perceber-se em seu crescimento pedaggico e como
um importante sujeito na constituio do ato educativo.
O contraponto dessas duas posturas define
novas caractersticas para a identidade de um bom
professor e de um bom aluno na Escola Plural. Se na
escola convencional um bom professor era aquele que
dominava um contedo escolar especfico e dominava
tcnicas de transmisso eficientes, um bom aluno deveria
ser aquele que demonstrava a assimilao desses
contedos, incorporando-os em suas aes, atitudes e
habilidades escolares necessrias sua manuteno no
prprio sistema. A atuao de ambos estaria situada no
adequar-se a um produto previamente definido, numa
situao de consumo de produtos escolares legitimados
socialmente. A atuao docente estaria circunscrita sala
de aula e ao domnio de um saber escolar especfico. A
articulao entre os vrios docentes tambm seria
multidisciplinar, caracterizada por um coletivo
estruturado pelo somatrio de aes individuais.
Contrariamente, a Escola Plural traz a exigncia
de uma outra competncia ao professor. A
competncia do professor/avaliador, do professor/
reflexivo, que investe no trabalho livre e criativo, que

Avaliao
se enxerga num processo de formao como um
professor-pessoa. E, da mesma forma, exige a
competncia de um outro aluno, aquele que se enxerga
como um ator em sala de aula, que participa e
compartilha da construo do processo educativo.
Essa postura assume as situaes prticas
como espaos de dilogo e intercmbio entre as
diversas dimenses do conhecimento e entre os
diferentes atores que constroem esse conhecimento
na sua relao social. Os espaos da sala de aula e da
escola so vistos como ambientes educativos, onde
trabalhar e formar no se apresentam como atividades
distintas. Esse processo de dilogo entre os sujeitos e
a realidade inclui e exige conhecimentos diversificados
e vai alm das regras, fatos, teorias e procedimentos
j conhecidos e disponveis.
Da ao docente disciplinada e ordenada por
tempos/espaos definidos, passamos quela relao
aberta e autnoma, capaz de refletir sobre a ao e na
ao para a produo de um conhecimento sobre a
escola, o aluno, a sociedade e sobre o prprio professor
e si mesmo.
De processos de medida fixos em modelos
prvios e com registros quantitativos precisos,
passamos a uma leitura qualitativa, fluente e dinmica
do prprio movimento pedaggico de formao
humana, tanto do aluno quanto do professor, e da
capacidade de enxergar o ensino e a aprendizagem
como processos complementares.
Essa postura pedaggica acredita na
produo do conhecimento como um produto da
interao social, acredita na riqueza da diversidade de
valores e de percepes da comunidade, na
responsabilidade mtua e no compartilhamento de
opinies frente construo de um novo
conhecimento. Mas, ao mesmo tempo, reconhecendo
o carter histrico da sociedade e do prprio
conhecimento produzido no seu interior, no descarta
o conhecimento j sistematizado e acumulado. Ao
contrrio, valoriza-o como o ponto de partida para
as mudanas, transformaes e novas criaes.
Em vista disso, assume a idia do professor
como investigador de sua prtica, no movimento
fundamental de formao contnua, de modo que
seja capaz de compreender a dimenso polticopedaggica da cultura da escola, do papel da
instituio e sua organizao, das posturas pessoais,
das metodologias e tcnicas de ensino e dos
fundamentos da aprendizagem.

Em sntese, exige do professor uma formao

que lhe faculte encontrar o melhor caminho para
ensinar, trilhado na reflexo sobre o seu prprio papel
e sobre o significado social do profissional da educao
num mundo de mudanas e de produo frentica de
novos conhecimentos.

CRIAR NOVAS COMPETNCIAS

SIGNIFICA CRIAR NOVAS QUESTES
Como afirma PERRENOUD (1993:173),
mudar a avaliao significa, provavelmente, mudar a
escola porque, quando se discute a avaliao escolar,
discutem-se a cultura escolar e a cultura da escola. Assim
sendo, essa discusso no ter um fim, no espao restrito
deste artigo, porque ela no se esgota nas palavras.
Como afirmamos no incio deste texto, a alterao de
uma concepo de avaliao exigir a reconstruo da
prpria prtica avaliativa dos sujeitos avaliadores. Exige
que os educadores passem a refletir sobre o referencial
poltico-pedaggico que os orienta em suas aes em
sala de aula, no contexto escolar e no mbito maior
da relao escola-sociedade.
Ser ou no competente como um profissional da
escola significa estar prximo ou no de um ideal definido
de escola e, quando caracterizamos um ato de avaliao,
fundamental observarmos como ns mesmos nos
enquadramos nos referenciais ideais delineados pelo projeto
de avaliao e qual a racionalidade pedaggica que orienta
a conduta do professor.
No caso do Programa Escola Plural aqui
situado, considera-se que ele acertou em seus princpios
pedaggicos, enriquecendo o campo de discusses da
teoria educacional. Acertou na alterao da organizao
seriada, trazendo os ciclos de formao humana como
centralidade do trabalho educativo. Acertou na
alterao da perspectiva seletiva de escola eliminando
os processos arbitrrios e autoritrios de avaliao
escolar, centrando-se nos direitos educao e
aprendizagem. Acertou, tambm, na alterao da
relao pedaggica de transmisso de um contedo
escolar previamente definido como princpio educativo
da escolarizao e trouxe a relao com o
conhecimento como a questo central do processo
pedaggico, sugerindo uma educao mais
compreensiva e ativa como o formato didtico mais
adequado para a escola.
Entretanto, considera-se, tambm, que a
concretizao desses princpios extrapolam a prpria

Avaliao
Escola Plural como um conhecimento sistematizado
e organizado como programa educacional. A
verdadeira Escola Plural est sendo construda na
prtica pedaggica, num processo dinmico, interativo
e ininterrupto de reflexo/avaliao, pelos professores,
alunos, comunidade de pais e sociedade.
Em ltima anlise, ser assumindo a prpria
concepo de avaliao escolar da Escola Plural, como
um processo que se constri atravs da reflexo e leitura
da prtica pedaggica como um todo considerando
que esse processo de reflexo/avaliao a expresso do
conhecimento produzido pelo professor em suas
experincias de vida e nas inter-relaes com os outros,
considerando, tambm, que esse processo de reflexo/
avaliao da prtica pedaggica contnuo e possibilita a
formao do professor no prprio trabalho e, ainda, que
todo esse processo parte integrante da atividade mental
de todo ser humano, sendo referenciado pelo conjunto
dos valores sociais construdos no decorrer da vida , que
poderemos avaliar, construir, reconstruir e at abolir a
prpria Escola Plural, porque ela estar na verdade fazendo
parte dos valores que mobilizaro as aes docentes.

Buscar refletir sobre as questes que se seguem

poderia ser, neste momento, um passo fundamental
para a articulao de pontos de partida para a ao:
qual o sentido da nossa ao pedaggica? Estamos
visando permanncia das estruturas formais j
constitudas? Estamos assumindo a preocupao com
a construo de prticas pedaggicas dinmicas,
diferenciadoras na formao dos sujeitos que so
diferentes pelas suas vivncias? Como percebemos o
papel da escola como uma instituio? A escolarizao
um processo de diferenciao dos sujeitos sociais
para o exerccio da cidadania ou uma questo de
direito ao ensino e aprendizagem dos contedos,
habilidades e valores necessrios formao para a
cidadania? Quais as principais questes, dificuldades e
conflitos que vm mobilizando a reflexo do professor
sobre seu prprio trabalho?
Questes dessa natureza e de outras se tornam
fundamentais para conseguirmos criar uma nova
competncia para o professor e o cidado de um
novo tempo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educao. Escola Plural: proposta poltico-pedaggica. Belo Horizonte: SMED, 1994.
BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educao. Avaliao dos processos formadores dos
educandos. Belo Horizonte: SMED, 1996.
BERGER, Peter, L. LUCKMANN, Thomas. A construo social da realidade: tratado de sociologia do conhecimento.
13.ed. Petrpolis: Vozes, 1996.
DALBEN, ngela Imaculada Loureiro de Freitas. Avaliao Escolar: um processo de reflexo da prtica docente e da
formao do professor no trabalho. Belo Horizonte: Faculdade de Educao da UFMG, 1998. (Tese de Doutorado)
PERRENOUD, Philippe. No mexam na minha avaliao! Para uma abordagem sistmica da mudana pedaggica. In:
ESTRELA, Albano e NVOA, Antnio (Org.) Avaliaes em educao: novas perspectivas. Porto: Porto Ed., 1993.

10

Avaliao
AVALIAO NA ESCOLA:
UMA QUESTO DE DIREITO

Magda Carvalho Rodrigues Santana

Matildes Ozria Rodrigues Costa1

I - INTRODUO
A avaliao uma das questes mais polmicas
do contexto escolar, devendo ser considerada na sua
totalidade, e no de forma separada da concepo de
educao que a fundamenta.
Vrias so as pesquisas que se tm ocupado do
tema avaliao. Entretanto, na maioria das vezes, essas
pesquisas incidem sobre os resultados e constatam altos
ndices de reprovao/evaso, indicadores da excluso
escolar de crianas e adolescentes das camadas
populares. Ou seja, a avaliao sempre foi e continua
sendo analisada como reveladora do fracasso escolar.
So raros os casos em que, essas pesquisas apontam
propostas de soluo e, quando o fazem, revelam
medidas de carter compensatrio.
Na dcada de 80, as pesquisas apontaram
anlises do ponto de vista macroestrutural,
possibilitando caracterizar o problema do fracasso
escolar sob a tica da evaso como resultado de uma
defasagem socioeconmica. Nesse caso, o aluno
abandonava a escola para poder trabalhar e contribuir
para a renda familiar desde muito cedo. Com o
problema focalizado fora da escola, o fracasso
continuava inalterado, pois a estrutura social tambm
permanecia/permanece a mesma. A escola, dessa
forma, se colocava/coloca como uma entidade fora
do mundo concreto, e sua funo parecia cristalizada
em um modelo como se fosse o nico possvel. Como
os alunos mais pobres no se identificavam com esse
modelo, eram excludos.
Em dezembro de 1991, num seminrio realizado
pelo Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita CEALE
UFMG, que focalizava a discusso da questo de
alfabetizao a partir de dados da pesquisa terica e prtica,
Srgio Costa Ribeiro apresentou dados de pesquisa sobre
o fluxo escolar, revelando que o entrave na
democratizao do ensino se devia a taxas de resultados
negativos no incio da escolarizao. De acordo com esse
pesquisador, a evaso nas escolas brasileiras era mnima,
aproximadamente 2%, e a chamada evaso branca
(rematrcula dos evadidos no ano seguinte) camuflava os

ndices de reprovao, dificultando a universalizao do

ensino. Segundo o pesquisador, a grande questo era a
forma como os dados estatsticos eram tratados, e um
estudo criterioso dos dados mostraria que estes no
retratavam a realidade da escolarizao e se baseavam
em conceitos errneos do fenmeno da repetncia.
O momento atual exige que questionemos essa
situao e nos coloquemos como sujeitos do processo,
buscando no interior das escolas as possibilidades de
soluo para esses problemas da evaso e da
reprovao, que tm impedido que milhares de crianas
tenham o direito de concluir o Ensino Fundamental.
esse movimento que queremos desenvolver
neste texto. Em primeiro lugar, enfocaremos a questo
da avaliao como parte integrante do currculo da
escola, analisando-a do ponto de vista do sujeito que
aprende, dos princpios que norteiam a proposta
pedaggica vivenciada por esse sujeito, do contexto
institucional em que essa proposta se desenvolve e de
como se concretiza essa proposta pedaggica. Em
segundo lugar, faremos uma anlise dos instrumentos
de avaliao utilizados pela escola, considerando a
categoria eliminao e a relao que essa anlise tem
com o direito do aluno formao e conscincia
dessa formao. Como concluso e complementao,
teceremos algumas consideraes a partir das quais
tentaremos uma articulao do texto como um todo.

II - AVALIAO: COMPONENTE
FUNDAMENTAL DO CURRCULO
A discusso da questo da avaliao, inserida
no contexto geral do currculo e levando-se em conta
a concepo de educao que a fundamenta, nos coloca
diante de duas situaes. A primeira delas se relaciona
com uma prtica pedaggica comprometida com uma
viso conservadora de homem e de sociedade, que se
presta transmisso de verdades universais j
elaboradas, absolutas, componentes de um currculo
reduzido a uma listagem de disciplinas. Na estrutura
escolar, onde se desenvolve essa prtica, predomina
um poder centralizador de onde emanam as decises,

1
Magda Carvalho Rodrigues SantAna, Gerente da CGPP (Gerncia de Coordenao de Poltica Pedaggica) e Matildes Ozria Rodrigues
Costa, professora municipal SMED/PBH.

11

Avaliao
regras, normas sobre como ela deve ser organizada e
concretizada na sala de aula.
Nesse contexto, a avaliao vista
predominantemente como uma mera verificao/
medida da exatido da devoluo do contedo
comunicado e/ou veiculado na sala de aula atravs do
livro didtico utilizado na escola, expressa em nmeros.
Essa devoluo acontece atravs de provas objetivas,
exames orais, exerccios de lacunas entre outros, incluindo
tambm os conceitos que traduzem a obedincia s
normas estabelecidas e manifestao de valores.
Isso nos mostra a complexidade/globalidade
do processo de aprendizagem e desenvolvimento do
indivduo, mas, tambm, nos impossibilita de
estabelecer objetivos e aferir com preciso resultados
de situaes momentneas do processo de formao
do indivduo, na sua concretude. Ou seja, ns,
professores, insistimos cotidianamente em mensurar
o que imensurvel.
Alm disso, esse tipo de avaliao engessa cada
vez mais essa prtica transmissiva de ensino. Instala,
na sala de aula, a prtica do silncio atravs de um
discurso monolgico, em vez de uma prtica dialgica
que assegure ao indivduo o direito a falar/ser
ouvido; questionar e argumentar/ser questionado e
contra-argumentado com atividades que lhe
possibilitem a troca de informaes, de experincias
e utilizao de diferentes sistemas expressivos (msica,
dana, teatro, pintura etc.).
Enfim, a prtica pedaggica, para garantir ao
indivduo o direito ao acesso e permanncia nas
prticas escolares de aprendizagem/formao, tem de
se transformar em espaos que comportem uma
diversidade de situaes de participao e vivncias
de sujeitos socioculturais e isso tudo, continuamos
afirmando, imensurvel.
Nesse caso, as provas so subdivididas em
partes, e cada uma delas se presta confirmao de
um objetivo. Por exemplo: questes objetivas para
verificar os conceitos transmitidos; exerccios de
lacunas lembranas das regras de colocao de
pronomes, datas e/ou fatos histricos, nomes de
rios, cidades, propriedades matemticas, resultados
de operaes, nomes de parte das rvores ou de
classes de animais etc. Com esse tipo de prova,
avalia-se apenas uma atividade da dimenso
cognitiva a memorizao de dados. No entanto a
formao do indivduo inclui outras atividades da
rea cognitiva (anlise, sntese, comparao, inter-

12

relao, uso de informaes, entre outras), alm de

outras dimenses (a social, a afetiva, a tica, a esttica,
a cultural), cujas manifestaes no acontecem de
forma isolada.
s portas do terceiro milnio as tenses sociais
tm colocado desafios que foram as escolas a se
redimensionarem em busca da superao de prticas
reprodutoras de informaes desarticuladas entre si e
sem sentido. Frente a essa constatao, a segunda situao
se ope primeira pelo fato de acontecer numa
instituio escolar onde as decises relativas ao contedo
e forma da prtica educacional so frutos de um
processo coletivo e contnuo de discusses e estudos.
Isso significa que, nessa escola, a concepo de
educao est comprometida no apenas com a
transmisso de informaes, mas, sobretudo, com o
processo de formao global do indivduo. Nesse caso,
a proposta de ensino no se reduz ao desenvolvimento
de uma relao de contedos previamente
estabelecidos, registrados nos livros didticos. Isso
porque o ponto de partida desse processo se encontra
na realidade vivida pelos educandos. a partir da
problematizao dessa realidade vivenciada pelo
professor e pelos alunos que emerge o contedo vivo
a ser materializado no contexto escolar, possibilitando
aos alunos um desenvolvimento em todas as dimenses
humanas (cognitivas, afetivas, emotivas, motrizes, ticas,
estticas) e uma compreenso da realidade mais
elaborada e mais ampla. A avaliao desse processo
no pode ser simplesmente medida em termos de
exatido de respostas.
Avaliar nesse contexto acompanhar
continuamente e de forma sistemtica, a partir de
observaes registradas, expressando: como est se
dando a aprendizagem e construes/elaboraes dos
alunos; como est se dando o desempenho processual
desses alunos frente a entrevistas que pressupem a
aceitao e no-aceitao de pontos de vista emitidos
pelo outro; como elaboram relatrios de situaes de
aprendizagem vivenciadas (excurses, filmes e/ou
peas de teatro assistidas, experincias realizadas
envolvendo controle de variveis); como o aluno
selecionou/seleciona fontes de informao, as formas
de organizao dessas informaes e uso que faz das
mesmas no estudo realizado; como esto se dando as
interaes sociais nas situaes de aprendizagem.
Enfim, a avaliao realizada dessa forma no um
processo solitrio vivido s pelo professor, mas envolve
todos que fazem parte desse processo: alunos,

Avaliao
professores e toda a equipe da escola, guardando a
devida especificidade de cada momento do processo
pedaggico da escola. Tudo isso deve constar de um
relatrio que includo na pasta cumulativa de
atividades realizadas pelo aluno. a partir desses
registros que, periodicamente, esse aluno pode analisar
o seu desempenho individualmente e como integrante
da turma. E, juntamente com os demais colegas,
professores e especialistas, pode fazer uma reflexo e
anlise do que representou esse recorte do processo
vivido por todos esses sujeitos. A reflexo e anlise
devero tambm apontar em que ponto desse
percurso se encontra o sujeito, o que necessrio
retomar e como dar continuidade ao processo.
Isso no descarta a possibilidade e/ou
necessidade do uso de exerccios e provas, mas com
objetivo de dar condies ao aluno de, entre outras
situaes, organizar o que construiu/pesquisou/
aprendeu; estabelecer relaes entre diferentes dados
e/ou dados de diferentes fontes; comparar
informaes de diferentes fontes, tendo como
referncia o objetivo que orientou a busca dessas
informaes. Outra situao que pode fazer parte de
provas escritas a possibilidade de dissertar sobre a
relao entre um filme, documentrio em vdeo ou
em texto e princpio(s) de um assunto estudado,
podendo tambm emitir sua opinio, posicionandose sobre a pertinncia ou no pertinncia do filme ou
documentrio escolhido para esse estudo etc.

III - A AVALIAO COMO NEGAO DE DIREITOS

E COMO PROCESSO DE ELIMINAO
O processo de avaliao realizado em cada
uma dessas situaes, discutido e analisado a partir do
artigo 227 da Constituio Federal e da categoria
eliminao, nos leva a algumas constataes
importantes.
Em primeiro lugar, vamos focalizar nossa anlise
luz do que est colocado no artigo 227 da
Constituio Federal em termos de direitos da criana
e do adolescente:
... o direito EDUCAO, CULTURA,
dignidade, ao respeito... salvo de toda forma de
negligncia, discriminao, explorao, violncia,
crueldade e opresso.
Na primeira situao, a avaliao, ao pressupor
todos os alunos em igualdade de condies e
possibilidades, no s nega direitos como ainda se

coloca cruelmente como desrespeito s diferenas de

ritmos, de experincias culturais/escolares; como
instrumento de discriminao, de seletividade, de
excluso, ao separar os indivduos em aptos e no
aptos, os que sabem e que no sabem aquilo que a
sociedade julga importante que seja preservado e
reproduzido pelos indivduos. Nesse caso, alm de um
processo de eliminao do sujeito, h ainda um
processo de naturalizao do mrito ou da
incompetncia individual.
Na segunda situao, observa-se o contrrio, a
avaliao no s reconhece o aluno como sujeito de
direitos, tornado esse conhecimento evidente pelo
respeito a seus ritmos e diferenas culturais, mas ainda
lhe abre espaos para a colocao dos seus pontos de
vista, e lhe possibilita contato com os mais diversos tipos
de materiais e vivncias/ experincias de aprendizagem.
Para o indivduo essa avaliao garante-lhe um direito
que no se reduz ao domnio de conceitos, regras,
princpios, mas lhe revela como o que ele aprendeu e/
ou construiu de conhecimento confere-lhe mais
competncia, mais compreenso, mais segurana, mais
condies e possibilidades de se reconhecer em sua
prpria realidade. Nesse caso, trabalhamos com uma
concepo de avaliao que no admite mais
classificao, seletividade, excluso, principalmente se for
pensada a partir do pressuposto de que toda a ao
avaliativa implica a comparao do que est sendo
avaliado com uma escala de valores estabelecida a partir
de critrios e padres escolhidos pela sociedade
dominante, estamos concebendo essa prtica como um
instrumento de negao do direito educao.
Essa primeira anlise coloca para a escola a
necessidade de repensar sua prtica, sua gesto e seu
planejamento curricular luz dos problemas sociais
contemporneos, priorizando a educao como
condio de vivncia da cidadania, tendo condies
de aprofundamento e abrangncia dessa cidadania a
partir do seu contexto sociocultural.
Como j foi colocado anteriormente, o
movimento desse fim de sculo est exigindo que a
escola seja um espao essencialmente poltico, onde
educadores e alunos se mobilizem criando espaos
para superao da excluso.
Uma segunda discusso e anlise desse
componente curricular podem ser feitas de forma mais
ampla utilizando-se a categoria eliminao.
Utilizando o referencial de FREITAS (1991)
na anlise do processo de seletividade no interior da

13

Avaliao
escola, desvelado pela prtica da avaliao, podemos
perceber como ocorrem as relaes entre a
manuteno e eliminao dos alunos das camadas
populares. Combinadas, essas categorias
comprometem e impedem-lhes a permanncia na
escola, negando-lhes condies e possibilidades de
desenvolverem suas potencialidades por no serem
tratados com respeito e dignidade.
Considerando a manuteno, j sabemos
antecipadamente que a mesma est reservada aos
alunos de melhores condies socioeconmicas, que
chegam escola com capital cultural suficiente para
participar das experincias de ensino e aprendizagem
que ali acontecem, sendo bem-sucedidos nas situaes
de avaliao, em relao tanto ao currculo explcito* ,
atravs dos exerccios, testes e outras atividades
avaliativas, envolvendo os contedos trabalhados,
como ao currculo oculto* *, veiculado pelas aes
disciplinares dos professores para manter a ordem na
sala de aula e na escola.
J o processo de eliminao adiada est
reservado aos alunos das camadas populares, que, na
maioria das vezes, conseguem passar pelo Ensino
Fundamental, mas, temendo o fracasso futuro, se
percebem incapazes de chegar ao Ensino Mdio,
materializando o que o autor chama de auto-eliminao
ou evaso. Pode ocorrer tambm que, em vez de
renunciar, esses alunos procuram cursos mais fracos,
adiando suas eliminaes para as situaes de
concorrncia e seletividade no mercado de trabalho.
Uma outra situao que podemos observar a
manuteno adiada, que ocorre a partir do processo
de reprovao. Nesse caso, no lugar de a escola analisar
os motivos da reprovao do aluno e oferecer-lhe uma
oportunidade para a superao desses motivos, ela o
submete repetio do que j foi vivenciado. Isso faz
com que esse aluno se sinta ainda mais bloqueado,
humilhado, pois as dificuldades anteriores so
reforadas, e o resultado a evaso.
H, tambm, a eliminao por privao para
os casos daquelas crianas e/ou adolescentes que no
conseguem nem mesmo chegar escola, seja por falta
de oferta de matrculas ou mesmo de condies e
possibilidades para sobreviver. E a, em vez de

freqentarem escola, vo trabalhar, ou melhor, pegar

biscates para conseguirem manter-se vivos e ainda
ajudar a famlia, acontecendo, nesse caso, um processo
de negao antecipada do direito educao prevista
na constituio.
Esse quadro de eliminao sucessiva de uma
grande maioria de crianas e adolescentes da escola,
atravs da seleo e segregao realizada e legitimada
pelo processo de avaliao, tem preocupado at
mesmo os profissionais das escolas onde esse processo
de excluso mais intenso.
Isso traz como conseqncia uma
responsabilidade cada vez maior para as redes de
educao bsica, no sentido de redimensionar seus
sistemas de ensino, orientados pelos princpios da
incluso social e garantia de direitos.
Nesse sentido podemos dizer que a Rede
Municipal de Ensino de Belo Horizonte se contrape
a essa situao excludente do sistema escolar no s a
partir do Programa Escola Plural, mas tambm do
Programa Bolsa Escola da Gerencia da Bolsa Escola
GEBE , ambos se pautando pela garantia do direito,
incluso e permanncia das crianas e adolescentes at
14 anos na escola.
Alm disso, a GEBE, empenhada na integrao
dessas crianas e desses adolescentes na vida escolar,
em parceria com outras Secretarias Municipais de Belo
Horizonte, se prope a um trabalho de orientao e
acompanhamento socioeducativo s famlias bolsistas.
Isso significa pensar a educao como um projeto
emancipatrio, fruto de definies polticas, sendo por
isso uma ao coletiva, envolvendo professores, alunos
e profissionais da educao de uma maneira geral.

V - CONSIDERAES FINAIS
Tecer algumas consideraes ao concluir a
elaborao deste texto constitui, muito mais, uma
tentativa de esclarecer e/ou enfatizar o seu contedo.
A primeira considerao vem ressaltar a
importncia de compreender mais objetivamente as
possibilidades oferecidas pelo uso da categoria
eliminao, para uma (re)construo da prtica
pedaggica desenvolvida na escola, no sentido de

*
Currculo explcito representa a dimenso visvel do currculo e se constitui nas aprendizagens intencionalmente buscadas ou deliberadamente
promovidas atravs de ensino.
**
Currculo oculto conjunto de normas de valores implcitos nas atividades escolares, porm no mencionados pelos professores ou no
intencionalmente buscados por eles.

14

Avaliao
superar no interior desta a reproduo das
desigualdades sociais impostas veladamente pela
sociedade de classes. Superar, mostrando que as
informaes que essa categoria possibilita levantar, na
anlise de instrumentos utilizados para avaliar o
desempenho de aluno de um contexto escolar, abre
um campo de luta pela manuteno das classes
populares no espao escolar com um ensino de
qualidade. Superar, ousando numa nova organizao
do currculo, dos tempos escolares para adequ-los s
necessidades poltico-pedaggicas atuais. Enfim,
superar vencendo resistncias, preconceitos,
representaes deterministas de que alguns alunos so
bem-dotados e outros no, ou seja, rejeitando a idia
de que o fracasso escolar uma fatalidade.
A segunda considerao diz respeito aos
diferentes usos que se pode fazer de um mesmo
instrumento de avaliao. Isso implica dizer que o uso
dos instrumentos de avaliao est diretamente ligado

concepo de educao, ao compromisso poltico,

postura e conscientizao do educador de que as
diferenas entre os alunos, reveladas por tais
instrumentos, so reais e representam diferentes nveis
de desenvolvimento e aprendizagem, diferentes ritmos
e potencialidades, diferentes experincias culturais e
condies socioeconmicas. Isso significa que, sendo
reais, elas continuaro a existir e devem, portanto, ser
consideradas e adequadamente trabalhadas, e no
transformadas em desigualdades.
Finalmente, uma terceira considerao vem
mostrar que mudar a avaliao ressignificar toda a
escola, dando um novo sentido prtica pedaggica,
assegurando ao aluno condies de se perceber como
um sujeito que tem direito permanncia no contexto
escolar sem rupturas ao longo de sua escolarizao, e
com conscincia do significado e das implicaes que
essa permanncia e presena nas atividades escolares
trazem para sua existncia e sobrevivncia como cidado.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOURDIEU, P. e PASSERON, J.C. Eliminao e seleo, In: A reproduo: elementos para uma teoria de ensino. Rio de
Janeiro: Francisco Alves, 1975. p.151-185.
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Braslia: Congresso Nacional, 1988.
ESTEBAM, Maria Teresa . Uma avaliao de processos. Presena pedaggica. Belo Horizonte, v.2, n.8, p.45-53.
mar/abr.
FRANCO, Maria Laura P. Barbosa. Pressupostos da avaliao educacional. Caderno de Pesquisa FCC. So Paulo,
n.74, p.63-67, ago.90.
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SOARES, Magda Becker. Avaliao Educacional e clientela escolar. In: Introduo Psicologia escolar. 2.ed. So Paulo:
SPTA Queiroz, 1998.

15

Avaliao
AVALIAO ESCOLAR
Hercules Macedo1

Por que a avaliao na escola ocupa tanto

tempo das reunies pedaggicas, dos encontros de
professores, dos seminrios, dos congressos? Por que
se tem apresentado como tema central das conferncias
e preocupao de estudiosos da Educao? Quanto
tempo da formao dos professores tem sido
destinado a compreender a avaliao escolar e seus
processos? As opinies, dvidas, concluses expostas
neste texto fazem parte desse amplo movimento que
percorre todo o pas, em vrias redes de ensino e em
todo o mundo. So contribuies, frutos do trabalho
de vrios educadores, sntese das reflexes e
experincias desses profissionais em suas salas de aula.

POR QUE NOS PREOCUPAMOS

TANTO COM A AVALIAO?
Os educadores de hoje tm enfrentado
diversos problemas no desenvolver do trabalho: tratar
seu objeto de trabalho e seu pblico adequadamente,
quer dizer, como se relacionar com eles conforme os
novos conceitos das relaes sociais e como entender
as mltiplas dimenses do exerccio da cidadania.
H um certo descompasso entre os princpios
e os conceitos que nortearam nossa formao
profissional, calcados no s na pedagogia tradicional,
mas em toda a representao cultural alicerada na
seleo, na estratificao, na padronizao e a real
performance do pblico com que lidamos hoje. Um
pblico questionador, resistente ao que o agride,
crdulo que pode mudar o rumo das coisas quando
deseja. Esse fenmeno tem-se manifestado com muita
freqncia na escola. Isso tem levado os educadores a
se debruarem sobre o assunto, sem trguas.
A princpio, os professores sentem uma
frustrao: empenham-se em fazer o melhor na
exposio do assunto, na organizao das aulas e,
quando chega a hora da avaliao, alis, da prova, os
resultados revelam-se desanimadores. Ento, as
explicaes vo desde Os alunos no querem nada
com os estudos. at A culpa toda minha, no
consegui faz-los entender a matria.. Esse um
sentimento geral e tem levado muitos de ns ao

aprofundamento desse estudo. Muitos dos problemas

j conseguimos identificar e tambm muito j
caminhamos no sentido de achar solues.

POR QUE IMPORTANTE AMPLIAR O CONCEITO DE

AVALIAO?
muito simples tratar a avaliao no nvel de
importncia de seus instrumentos. Alguns teimam em
entender por avaliao os tipos de provas, de
exerccios, de testes, de trabalhos etc. No
compreendem a avaliao como um processo amplo
da aprendizagem, indissocivel do todo, que envolve
responsabilidades do professor e do aluno. Ao tratar
a avaliao dessa forma, afastam-na de seus verdadeiros
propsitos, de sua relao com o ensinamento, de seu
aspecto formativo. Faz-se necessrio nos opormos
simplificao desse problema.
O alargamento do conceito da avaliao nos
faz ver suas diversas faces e como o poder est
associado a ela. Mostra o seu fim e os seus meios. Falar
da avaliao no mbito da educao escolar, no campo
da educao de direitos, nos leva a pensar a sua funo,
o papel social do professor, a razo da existncia da
Escola. Traz a discusso sobre incluso e excluso,
privilgios e direitos, direitos e obrigaes, instruo e
formao, sobre que alunos queremos formar, que
escola estamos construindo para a nossa sociedade.

SOBRE A AVALIAO DIAGNSTICA

A avaliao um dos meios pelos quais
podemos conhecer os alunos. Ela permite acompanhar
os seus passos no dia-a-dia. Descreve as trajetrias,
seus problemas e suas potencialidades, favorecendo
que o trabalho de ensino-aprendizagem se d de forma
coerente com os objetivos e desejos de professores e
alunos. Portanto ela diagnstica. Informa-nos sobre
o material humano que temos, as expectativas criadas
ou o que podemos fazer para provoc-las quando
existe clima de apatia. Mostra-nos os conhecimentos
que a turma j acumulou e os que ainda no domina e,
assim, as possibilidades de projetos a serem

1
Professor de Histria da Rede Municipal de B. Horizonte. Ex-Membro da Equipe Pedaggica da Regional Centro-Sul e atual Gerente da
Gerncia de Educao da Regional Oeste.

16

Avaliao
desenvolvidos. Diagnstica, em todo o decorrer do
processo. Uma diagnose que depende de dilogo,
que no se configura como instrumento legtimo
sem essa premissa. Mesmo o mdico, ao examinar
seu paciente, no pode ter uma opinio unilateral e
tomar medidas sem o histrico do seu paciente,
suas sensaes, suas impresses, suas opinies, para
prosseguir com um tratamento. A avaliao, na
sua forma, fruto de negociaes e cumplicidade
dos seus autores.

transforma numa batalha de opinies, que gera clima

de desconfiana nessa relao. O que passa pelo
entendimento dos alunos que a auto-avaliaao no
passa de engodo. O professor, considerando que
os alunos no esto preparados para serem
honestos em sua auto-avaliao, desconfia de
qualquer opinio que eles possam emitir. Ningum
educa, ningum se educa; e a auto-avaliao se
empobrece, perde seu fim, no se justifica como
elemento construtivo da aprendizagem.

A AUTO-AVALIAO SINAL DE
DEMOCRACIA NAS RELAES ESCOLARES

PROCESSO: NO SE PODE V-LO,

MAS PRECISO ACOMPANH-LO

Outro instrumento que tem sido muito

utilizado na Rede Municipal de Ensino de Belo
Horizonte e em outras redes de ensino a autoavaliao. H vrias formas de se entend-la. De
cer ta for ma, ela est acompanhada de um
movimento que vem de fora da escola: o
movimento da participao, do exerccio da
democracia; ou seja, h uma presso para que todos
expressem suas opinies. O aluno j no aceita
pacatamente julgamentos daqueles que ele considera
um igual, do mesmo nvel, quer dizer, ele quer
dividir (participar) com o seu professor aquela
informao prevista na sua histria escolar e que o
acompanhar por toda a sua vida. Muitas vezes,
isso no bem visto pelos professores, pois afeta
sua autoridade, seu territrio, seu domnio.
A auto-avaliao tem sido utilizada em
muitas escolas de diversas formas e com vrias
finalidades. Atravs de questionrios, de conversas
no coletivo, de entrevistas individuais. Pretende-se
que ela ajude o aluno a criar senso de
responsabilidade, faa-o exercitar a capacidade de
autocrtica e incite-o a refletir sobre sua conduta. E
esse realmente o papel da auto-avaliao. Todavia
assiste-se a distores na aplicao desse
instrumento ou, pelo menos, a contradies.
No raramente, as opinies dos alunos
registradas sob diversas formas (notas, conceitos,
relatrios descritivos etc.) so contestadas pelos
professores, que, tendo os boletins e os livros de
aproveitamento escolar (dirios de classe) nas mos,
optam por interpretar a opinio do aluno com seus
critrios, seus olhos. Assim, o que deveria ser espao
livre do exerccio democrtico da construo de
valores, da autonomia e da responsabilidade se

A maior dificuldade que se tem hoje na

discusso sobre a avaliao enxerg-la como um
componente do processo curricular. A idia de
processo no fcil de ser assimilada. Porm o seu
entendimento que determina quanto se pode
compreender sobre os vrios aspectos e as vrias
dimenses que a avaliao possui. preciso discutir
a palavra, o que se entende por ela, que imagens ela
nos sugere.
Processo pode significar para muitos uma
linha reta com percurso definido, tempo definido,
tamanho estipulado. Pode significar tambm um
caminho cheio de variveis, sem pontos de parada
preestabelecidos. Sugere ainda a noo de
movimento, de evoluo, algo que no pra, que
est sempre se transformando.
Na RME e em cada uma de nossas escolas,
preciso fazer essa discusso e perseguirmos um
entendimento mais claro. A idia de processo tem
sido to colocada em nossas conversas e em nossos
debates sem uma discusso mais aprofundada, que
acaba se esvaziando. Ela associada a um objeto
concreto, num tempo concreto, com expectativas
que ignoram o real movimento da vida com seu
espetculo de surpresas e imprevistos. Portanto a
idia de processo cai no lugar comum,
vulgarizada, o que compromete o desenvolvimento
dos nossos trabalhos.
Ao comear qualquer trabalho com uma
turma, disparamos o desenrolar de um movimento
que, se planejado, nos orienta quanto aos possveis
resultados, problemas, horizontes, ligaes com
outros trabalhos, relao com o restante da
realidade. Mas, por ser uma relao humana, ela
no exata nem est completamente sob controle.

17

Avaliao
A nossa funo passa a ser de mediadores desse
trabalho, quer dizer, administradores, personagens
decisivos do processo. Isso requer acompanhar as
reaes, medir os ingredientes que os alunos vo
trazendo, as infor maes que vo surgindo,
confrontando as opinies que se expem,
provocando o conflito e aproveitando-o como a
ferramenta mais apropriada para a aprendizagem e
o crescimento humano.
A avaliao no pode ser fechada aos
novos elementos que surgiro no decorrer do
caminho. Os pesos e as medidas tero que ser
relativizados. Os alunos, principais personagens,
tero que ser tratados como partcipes desse
processo. Devero ter seus espaos garantidos, no
que diz respeito tanto aos seus direitos quanto
com igual importncia s suas obrigaes, pois
elas tambm constituem o processo disparado.

DOMINAR A CONCEPO PARA

COMPREENDER OS INSTRUMENTOS
Antes de se discutir a importncia dos
instrumentos de avaliao, faz-se necessrio
abordarem-se os seus fundamentos, a sua
concepo. No nos far crescer travarmos longas
horas de debates sobre o fim ou no da prova, ou
se ela deva ser de mltipla escolha ou dissertativa.
As experincias da Rede Municipal de
Ensino de Belo Horizonte tm mostrado que no
h problema em utilizarem-se provas, testes,
trabalhos diversos etc. Por si s, no guardam
nenhuma oposio a uma avaliao mais processual
e contnua nem ofendem a definio de um modelo
mais democrtico. Essas formas de avaliao tm
sua devida importncia. E a importncia que elas
tm no se explica na obrigao que a escola tem
de preparar o aluno para fazer provas l fora.
Os cursos pr-vestibulares, que foram criados a
partir da corrida para o ingresso na Universidade,
trabalham com o conceito de que tm que passar o
mximo de informaes possvel das vrias reas
de conhecimento e principalmente devem treinar
seus alunos para fazer testes, como se os
considerassem jogos que so cheios de macetes para
serem resolvidos. Essa forma reduziu a concepo
da avaliao aos tipos de instrumentos utilizados
nas escolas, e toda a ao do professor se voltou
para atender a essa prtica. Assim, os professores

18

ocupam-se mais de montar questes de provas que

consigam pegar os seus alunos, ou ento, no caso
dos cursinhos, treinar os candidatos com malcias
para decifrar os enigmas criados por eles prprios
que de fato de criar maneiras mais atraentes de
ensinar os contedos, de explorar a matria para alm
dos livros didticos e das paredes da sala de aula.
A Escola existe para ser um dos espaos
de educao das pessoas, entendendo como
educao a aprendizagem de conhecimentos
importantes para sua vida, relacionados com a sua
histria, com o seu tempo e com a contribuio
para o crescimento humano. A escola justifica-se
pela possibilidade de configurar-se num ambiente
de manifestao cultural e de produo/criao
de conhecimento.

PARTE DO TODO E
RESPONSABILIDADE DO COLETIVO
A avaliao na escola ainda precisa ganhar,
realmente, a preocupao dos coletivos constitudos. Sair
do campo de preocupao individual, da angstia de
cada um e ganhar as dimenses dos grupos de trabalho
dos ciclos, dos turnos, de toda a escola. O enfoque sobre
os contedos, a maneira de professores e alunos se
relacionarem, os projetos de trabalho desenvolvidos,
os objetivos do projeto da escola, pensando este como
resultado dos desejos do coletivo, esto ligados
concepo de avaliao que se vai trabalhar. Ela um
dos componentes do sistema da escola, no est separada
de outros elementos. No deve ser discutida
isoladamente, no mais importante que discutir regras
de convivncia ou como criar maneiras mais eficazes
de ensinar, ou ainda como trabalhar a inter-relao das
vrias reas do conhecimento.
A avaliao tem esbarrado em um problema
crnico da educao: a dificuldade do trabalho
coletivo. E exatamente na hora em que se vo discutir
resultados ou normas que o problema mais aparece.
Nos conselhos de classe e nas reunies de planejamento
(incio de ano), os professores tentam achar critrios
comuns, aes conjuntas para valorizar ou punir, formas
nicas de distribuio de crditos. A dificuldade que,
sem aprofundar o contedo do problema, no
conseguem seguir em frente. Ento a culpa da
dificuldade de se trabalhar em equipe. como se isso

Avaliao
fosse empecilho natural dos homens, contrariando
todas as concluses das cincias sociais.
Sendo parte de um processo, que exige de
todos uma contribuio, a avaliao exige coparticipao, exige comprometimento, auto-avaliao de
todos que vivem esse processo e a anlise crtica das
aes: que facilita e orienta o replanejamento, a
elaborao e desenvolvimento de projetos coletivos e,
acima de tudo, o aprimoramento das relaes escolares.
Avaliar se configura, portanto, numa atitude
eminentemente poltica e humana. S tem sentido, na
educao, se for utilizada para proporcionar a todos
conhecer o seu mundo, propiciar prazer e favorecer a
autodescoberta nos seres humanos. Ela no se justifica,
na educao, para punir, selecionar ou sustentar a idia
do darwinismo social.

O enraizamento do conceito seletivo da

avaliao a transformou autoritariamente no lastro do
ensino da escola, ignorando os elementos vivos, sua
histria, o seu contexto, suas aspiraes. Imposta pela
poltica da excluso (que no nenhum fantasma),
atropela todas as negociaes, nega qualquer
possibilidade de dilogo (ainda incipiente em nosso
pas), no tem nenhuma relao com o avaliado (se
diz neutra, igual para todos), estrangula desse modo
tudo que nasce para contest-la.
preciso transform-la. Sem dvida, ela pode
expressar a qualidade do ensino com muito mais
fidelidade se acondicionada dentro dos prprios
limites, se estiver alinhada filosofia de trabalho da
escola (seu projeto poltico-pedaggico), e no ser
tratada como um fim em si mesma.

19

Limites
LIMITES E POSSIBIL IDADES DE UMA
PRTICA ESCOLAR INCLUSIVA
Renata Nunes Vasconcelos1

Vivemos num tempo atnito que, ao debruar-se sobre

si prprio, descobre que os seus ps so um cruzamento
de sombras, sombras que vm do passado que ora
pensamos no termos ainda deixado de ser, sombras
que vm do futuro que ora pensamos j sermos, ora
pensamos nunca virmos a ser. (Boaventura de Sousa Santos)
J faz alguns anos que ns, professores,
debatemos o tema avaliao. Muito embora j exista
muito acmulo terico e prtico acerca desse
componente da organizao do trabalho pedaggico,
ainda assim nos defrontamos com o dilema pela busca,
no fazer cotidiano, de uma avaliao processual e
contnua, portanto inclusiva.
Pesquisas realizadas, tendo o cotidiano da
prtica docente como campo de anlise, tm apontado
alguns limites e possibilidades que o coletivo de
profissionais da rede pblica tem acumulado sobre a
temtica avaliao. Mas mudar a perspectiva da
avaliao significa enfrentamento na prtica cotidiana,
tanto do professor, individualmente, quanto da escola,
de questes novas que at ento no se apresentavam
no cenrio. Questes como: por que a eliminao da
nota; como avaliar sem nota; qual(is) instrumento(s)
criar para avaliar; como explicar isso para o aluno e
para os pais; como enfrentar reaes adversas.
Nesse sentido, hoje, aps quatro anos de
implantao do Programa Escola Plural2 , em que a
avaliao apontada na perspectiva qualitativa,
processual e contnua de anlise do processo de ensino
e aprendizagem, novos entendimentos precisam ser
considerados. O que a escola? O que a caracteriza
como instituio social? O que a diferencia de outras
instituies? o que pretendemos desenvolver no
prximo tpico com a perspectiva de iniciar um debate
sobre o assunto.
Quando o programa Escola Plural sistematiza
prticas pedaggicas que vinham sendo construdas
pelos coletivos de profissionais da Rede Municipal de
Ensino de Belo Horizonte, que, por sua vez, se

encontravam em compasso com as mais avanadas

teorias educativas do atual contexto scio-histrico,
novos desafios fizeram-se presentes. Para os
profissionais da educao, apresentou-se o desafio de
refletir sobre a prtica docente e a organizao do
trabalho pedaggico, no intuito de avali-la com vistas
a alterar relaes pedaggicas estabelecidas
historicamente, rumo a uma escola inclusiva, em que o
direito ao acesso e permanncia com qualidade
estavam dados. Assim, mudar uma perspectiva de
avaliao centrada na meritocracia para a perspectiva
qualitativa, contnua e processual significa que novas
questes surgem no cenrio educacional e passam a
ser objeto de reflexo por parte dos profissionais.
Contudo, a avaliao do processo educativo
continua sendo objeto de reflexes cotidianas por parte
dos profissionais da educao. Poderamos apontar
algumas. possvel estabelecer um processo de
avaliao no interior da organizao do trabalho
pedaggico da escola, bem como da prtica docente
que fuja a um modelo meritocrtico? Como os
profissionais da escola resolvem o impasse de avaliar
o aluno sob outros parmetros que no a nota? Quais
os impasses vividos no cotidiano para avaliar o aluno?
Para pensarmos isso, preciso entender qual
a especificidade da escola, e qual o papel que a
avaliao assume no interior dessa especificidade.

A ESCOLA: SUA ESPECIFICIDADE

Afinal, o que a escola? Essa talvez seja uma
pergunta que no nos faamos recorrentemente.
Trabalhamos na escola, mas pouco nos perguntamos
sobre o que ela seja para ns. Alguns autores, no
entanto, tm algo a dizer sobre o que a escola.
Segundo FORQUIN (1993:167), possvel
afirmar a existncia de uma cultura da escola (no
sentido de que se pode tambm falar da cultura da
oficina, ou da cultura da priso), pois na escola
existem caractersticas prprias, ritmos, ritos, linguagens,

Professora da Rede Municipal de Educao. Mestre em Educao pela FAE-UFMG. Formadora do CAPE em 1998 e 1999.

2
Programa da Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de Belo Horizonte implantado em 1995, que traz em seu conjunto uma nova
perspectiva para a organizao do trabalho pedaggico.

20

Limites
que nos possibilitam considerar a instituio escolar
como um mundo social. Como mundo social que
pode ser estudada nas relaes que se desenvolvem
no seu interior.
Essa cultura da escola, por sua vez, se encontra
materializada no cotidiano escolar pela organizao do
trabalho pedaggico e pelas relaes que os seus
diferentes atores mantm com essa organizao.
FORQUIN (1992:28) assinala ainda que a
especificidade das instituies escolares dada pelo
fato de elas serem locais e meios organizados com
vistas a transmitir a um pblico numeroso e
diversificado e por meios sistemticos conjuntos de
conhecimentos, de competncias, de representaes
e de disposies correspondendo a uma
programao deliberada.
SOARES (1990) define essa especificidade da
escola afirmando ser esse o seu sentido teleolgico, ou
seja, seu fim ltimo definido pela sociedade. A escola ,
portanto, um lugar onde se aprendem determinados
contedos, num determinado tempo, que devem ser
avaliados. Portanto saber escolar, tempo e avaliao so
trs componentes que permanecem na organizao do
trabalho pedaggico e que de certa forma definem e
influenciam a ao dos professores no interior da
instituio escolar e configuram componentes constituintes
de sua cultura. Assim, tempo, avaliao e conhecimento
esto intimamente relacionados.
Desses trs componentes que definem a
especificidade da instituio escola nascem os
projetos pedaggicos que objetivam traar outro
perfil para a educao. Nesse sentido, qualquer
mudana que proponha fugir ao imediatismo das
propostas meramente metodolgicas deve intervir
diretamente nas concepes que os atores escolares
tm desses trs elementos. Mas fica ainda uma
pergunta crucial: como faz-lo?

AVALIAO DO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM: OBJETO
DE REFLEXO DA PRTICA DOCENTE
Pesquisas que buscam compreender o
universo escolar sob a perspectiva da organizao
do trabalho pedaggico tm afirmado que, ao
modificar a forma de avaliar o aluno, o professor
muda a perspectiva da ao docente. A
possibilidade de avaliar o aluno em seu processo
de aprendizagem, no centrado no aspecto

quantitativo expresso pela nota, um ponto que

traz novas perspectivas para a prtica docente.
Avaliar, assim, assume uma composio mais
ampla, na medida em que pensar decises futuras sobre
a aprendizagem do aluno implica a reflexo sobre o
prprio trabalho de professor. Ao avaliar o processo,
os professores avaliam o ensino e a aprendizagem.
Quando a nota deixa de ser o centro da avaliao,
novas relaes passam a ser estabelecidas no interior
do trabalho escolar e da prtica docente.
Esses estudos nos indicam que mudar o
processo de avaliao no um ato isolado. uma
mudana de perspectiva de um dos aspectos que
compem a escola. Por extenso, em algum
momento, apresentar-se- para o coletivo da escola
a necessidade de questionar as relaes com o
conhecimento e o tempo. importante esclarecer
que cada unidade escolar na sua especificidade, frente
ao momento em que se encontra de debate com a
pratica pedaggica, pode estar privilegiando um dos
trs componentes. Isso no significa que os outros
dois no estejam sendo abordados.
Para LUCKESI (1993:32), a prtica da
avaliao tem sido exercida de uma forma autoritria
na escola, na medida em que se estrutura sob a forma
classificatria. Nesse sentido contribui para a
manuteno das desigualdades sociais e culturais da
sociedade liberal.
Assim, avaliar um meio de julgar o aluno
segundo um padro definitivamente delimitado, no
apenas pelo seu processo de aprendizagem, mas
tambm pela necessidade de classificar conforme a
ideologia meritocrtica. A dimenso da avaliao como
momento de pausa, de reflexo da prtica docente,
quando se analisa o processo de ensino e aprendizagem
e se pensam as decises futuras, entra em choque com
uma concepo de organizao do trabalho
pedaggico definida pela fragmentao do
conhecimento e pela seletividade social.
Para DALBEN (1996), avaliao e
conhecimento esto intrinsecamente relacionados.
Assinala ela que h duas concepes de avaliao
presentes no discurso e na prtica pedaggica que
trazem embutidas em si, tambm, uma concepo de
conhecimento. Na primeira concepo, a avaliao
informa os objetivos previamente traados, se as
atividades desenvolvidas atingiram a meta da
assimilao dos contedos pelos alunos. Assim, a
avaliao um julgamento e produz informaes

21

Limites
sobre o produto final da aprendizagem do aluno, com
vistas a uma classificao que deixa sua marca nos
diplomas e certificados escolares.
Nesse contexto, o papel do professor, alm de
transmissor de um conhecimento j estabelecido, o de
criar formas para medir esse conhecimento que os alunos
apreenderam. Fica instituda uma relao vertical no
processo de ensino e aprendizagem, denominado por
DALBEN (1996:5) de relao pedaggica de
heteroestruturao (sic) do conhecimento.
O conhecimento, portanto, estrutura-se sob
uma perspectiva idealista, a-histrica, sendo material
de consumo, apoiado numa tradio cultural e nos
fundamentos de uma cincia considerada como nica
e verdadeira, perdendo a dimenso de um produto
social. Portanto o processo avaliativo, sob essa ordem,
antes de estar a favor do ensino e da aprendizagem,
estar a favor de um processo externo, estruturante
das relaes sociais. (Ibidem. p.5)
A mesma autora afirma que uma segunda
concepo formulada a partir das crticas
desenvolvidas em relao primeira, propondo um
novo conceito de avaliao, atrelado a uma
concepo de trabalho pedaggico que altere a lgica
transmissiva do processo de ensino, propondo uma
interao permanente entre professor/aluno/
conhecimento. Assim, a avaliao direciona-se para um
processo de investigao contnuo e dinmico da
relao pedaggica como um todo. (Ibidem. p.3)
Ao professor cabe um papel de investigador,
de coletar dados e informaes sobre a aprendizagem
do aluno, estando atento s necessidades e s questes
que merecem interveno pedaggica e mesmo
alterao dos rumos traados. Neste contexto, a
avaliao um processo de reflexo, um processo
de conhecimento, um processo de investigao da
realidade pedaggica, um momento de
posicionamento frente ao real. O sucesso do aluno
tambm o sucesso do professor e vice-versa. A
avaliao ser a reflexo de dois processos: o ensino e
a aprendizagem. (Ibidem. p. 3)
DALBEN, assim, reafirma sua posio de que
conhecimento e avaliao esto intrinsecamente ligados.
Se a lgica que predomina na escola a transmissiva, a
avaliao predominantemente tender para a medio
e classificao. Porm, se a perspectiva dominante a
do conhecimento como um produto social, como
construo contnua e permanente, a avaliao seguir
os mesmos princpios: contnua e investigativa do

22

processo de ensino e aprendizagem. No por entendla como uma necessidade de avaliar continuamente o aluno,
mas porque a produo do conhecimento assim o .
Portanto, os contedos tm outra significao:
existem para explicitar as contradies trazidas pela
prtica social, no sentido de serem instrumentos que
favorecem a compreenso da realidade vivida. Assim,
professor e aluno so valorizados no processo ensino
e aprendizagem como cidados com vivncias e
histrias diferentes, que passam a ser explicitadas e
valorizadas. Avaliar torna-se uma forma de conhecer
a realidade tanto do aluno quanto do professor, em
que este tambm avalia o seu papel, sua formao, sua
prtica docente e as condies em que seu trabalho se
desenvolve. DALBEN define essa relao como
interestruturante (sic) do processo entre avaliao e
conhecimento. (Ibidem.p.6)
Assinala, tambm, quanto a concepo de
avaliao como um processo de difcil incorporao
pela escola devido aos aspectos estruturantes e
cristalizados no cotidiano escolar, definidores de seu
trabalho pedaggico. Nesse sentido, ainda que os
professores considerem o processo como meio mais
profcuo de avaliao dos alunos, a nota ainda tem
peso e significao, pois representa a dimenso
numrica do desenvolvimento do aluno e, mesmo
que admitida como um smbolo frgil, tendencioso,
negativo, permanece enquanto um mecanismo que
oferece segurana relao pedaggica. (Ibidem. p.5)
O cotidiano permeado por conflitos,
contradies e situaes paradoxais. Nele est
implcito o movimento de ir e vir, de avano e
retrocesso, de embate entre o novo e o
permanente. De acordo com PENIN (1994:70),
aes e prticas presenciadas no cotidiano no
desaparecem por completo num determinado
momento histrico, elas podem permanecer
como resduos e posteriormente, quem sabe, ser
objetos de recuperao.
Em situao cotidiana de organizao do
trabalho pedaggico escolar observada em pesquisa,
pudemos constatar quanto a prtica docente se
estabelece num processo de avano e retrocesso.
Mesmo quando o coletivo de profissionais da escola
define outros padres de avaliao que no a nota,
em situaes de tomada de deciso rpida ou mesmo
de conflitos de posio, o teste, a prova e a nota, que
pareciam desconsiderados, reaparecem como
referncias para o trabalho docente.

Limites
Frente a essa constatao, o que fazer ento?
Acreditamos que o exposto anteriormente nos remeta
a pensar algumas questes e alternativas.
Primeiramente o entendimento dos trs
elementos que constituem a especificidade da escola nos
ajuda a elaborar propostas educacionais que os tenha
como base de reflexo. imprescindvel a compreenso
por parte dos profissionais da escola de que existe
avaliao porque existe conhecimento, e, portanto, os
dois elementos esto extremamente entrelaados.
Nesse sentido, o exerccio da reflexo sobre a
ao por parte dos professores, associado dimenso
do tempo para exercer essa reflexo no prprio local
de trabalho com seus pares, nos leva a crer que sejam
condies para o exerccio de uma prtica docente
mais inclusiva. No podemos deixar de reafirmar que,
REFERNCIAS

para o exerccio dessa prtica inclusiva, importante

ouvir o aluno e aprender a fazer da escola um lugar
no qual seja possvel ouvi-lo, caso contrrio a escola
perde seu sentido nico: o ensinar, entendido como
formao do sujeito.
Assim, alterar o processo avaliativo no
significa apenas a substituio das notas por conceitos
ou mesmo o abandono da avaliao atravs dos
mecanismos de promoo automtica. Para ns, isso
significa uma prtica pedaggica incua que no
aprofunda as questes abordadas anteriormente. A
nosso ver, a promoo automtica serve mais como
um produto cosmtico para maquiar as relaes sociais
excludentes ainda presentes no cotidiano escolar do
que o aprofundamento da anlise sobre a funo da
escola pblica na sociedade contempornea.

BIBLIOGRFICAS

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estudo de caso. Belo Horizonte: Faculdade de Educao da UFMG, 1998. 170p. (Dissertao de Mestrado )

23

Modelo
O MODELO CONSTRUDO
PARA A PESQUISA DE AAVVALIAO
DO PROGRAMA ESCOLA PLURAL
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben1

Este texto pretende apresentar o modelo

construdo para a pesquisa de avaliao
denominada Avaliao da Implementao do
Programa Poltico-Pedaggico Escola Plural,
desenvolvida pelo GAME Grupo de Avaliao
de Medidas Educacionais , sediado na Faculdade
de Educao da UFMG, e realizada no perodo
de maro de 1999 a maro de 2000.
A idia de uma avaliao externa do
Programa Poltico-Pedaggico Escola Plural teve
origem numa sugesto do Conselho Estadual de
Educao, em novembro de 1994, poca em que o
Programa foi apresentado para aprovao naquele
rgo como uma experincia a ser implantada na
Rede Municipal de Belo Horizonte. A proposio
obteve, posteriormente, o apoio da Secretaria
Municipal de Educao de Belo Horizonte
(SMED/PBH), gesto 1997/2000, que procurou
objetiv-la a partir de negociaes realizadas com
a Faculdade de Educao GAME , contando
tambm com o apoio da Fundao FORD. As
partes consideraram que o estudo seria fundamental
porque per mitiria o redimensionamento e
consolidao do Programa Escola Plural, a
produo de conhecimento acadmico sobre as
possibilidades e limitaes da implantao de
projetos dessa natureza em nvel de sistema e, ainda,
a prestao de contas sociedade e comunidade
escolar sobre investimentos pblicos em educao.
Os processos de avaliao externa de polticas
pblicas em educao atendem dupla necessidade.
Por parte do Estado so fundamentais para orientar
os financiamentos e canalizar interesses e presses
vindas da sociedade. Por parte das instituies de
ensino, permitem acompanhar as necessidades
sociais de escolarizao da populao jovem e,
assim, responderem s presses sociais, no se
tor nando instituies obsoletas. Nessas
perspectivas, os processos de avaliao impedem

a rigidez sistmica relacionada a um planejamento

burocrtico das polticas e possibilitam aos
estabelecimentos de ensino compatibilizarem as
presses externas com a conquista da autonomia
e crtica no prprio trabalho.
A equipe de pesquisadores 2 do GAME
considerou a oportunidade de avaliar um
programa desse porte como um momento de
grande importncia para a produo acadmica.
Vrios fatores foram pontuados: em primeiro
lugar o Programa Escola Plural tem sido
considerado um dos pioneiros na alterao radical
da organizao do ensino brasileiro, na perspectiva
de democratizao da escola pblica e da
implementao de uma poltica pautada no direito
educao. Em segundo lugar, o fato de esse
Programa ter sido implantado tambm de maneira
ousada em todo o Sistema Municipal de Educao
de uma s vez trouxe o desafio da amplitude e da
complexidade dos processos de Administrao
Pblica, que merecia ser acompanhado. A Rede
Municipal de Ensino de Belo Horizonte
(RMEBH) contava com 175 escolas, e o processo
de implantao se deu em 1995 no 1 e 2 ciclos
e, no ano seguinte, no 3 ciclo. Um terceiro aspecto
situou-se no fato de o processo de implantao
ter sido bastante polmico. As reaes foram
diversas, e resistncias, ansiedades, inseguranas,
envolvimento, empenho e esperanas foram
sentimentos comuns entre os profissionais. As
justificativas para tais reaes oscilavam entre
dificuldades para o entendimento da nova
concepo de ensino e insegurana quanto
atuao pedaggica, ao futuro de tal investimento
ou at mesmo quanto situao funcional dos
docentes a partir de ento. A comunidade de pais,
inicialmente, se mostrou indecisa em relao s
mudanas: ora com entusiasmo, ora com
descontentamento, e aos poucos foi recolhendo-se

Pesquisadora do GAME/FAE/UFMG, coordenadora geral da pesquisa.

2
A equipe foi composta pelos seguintes pesquisadores: Ana Lcia Amaral, Alda Cristina V.B. R. Costa, ngela I.L.F. Dalben, Elza V. Castro, Jos
Rodrigues Batista, Mrio Simeone Henriques, Maria Aparecida Mazzili, Maria Aparecida O. Castro, Maria Helena Soares Joo, Maria Laetitia
Correa, Pura Lcia O.Martins, Sylvia G. Rodrigues.

24

Modelo
na expectativa dos resultados. Todo esse cenrio
era bastante interessante para ser desvendado numa
pesquisa de grande porte, e o grupo de
pesquisadores do GAME sabia disso.
Definiram-se, ento, como objetivos da
avaliao externa:
- caracterizar e problematizar a prtica atual
das escolas da RMEBH em relao aos eixos
norteadores originais do Programa Escola Plural;
- explicitar os aspectos que foram possveis
de ser concretizados, as dificuldades para tal, aqueles
que no se objetivaram e os rumos que vm sendo
dados pelas escolas em suas prticas cotidianas;
- verificar o impacto dessas modificaes
na organizao escolar e na gesto democrtica
das escolas da Rede Municipal de Ensino, e em
que medida essas modificaes contribuem para
uma maior autonomia do prprio trabalho por
parte dos profissionais da educao;
- investigar os processos de ensino e
aprendizagem em sala de aula, analisando o
desempenho escolar dos alunos e professores.

PRINCPIOS DO PLANO DE
AVALIAO EXTERNA
DELINEADO PELO GAME
O plano de avaliao externa desenvolvido
pelo GAME caracterizou-se por uma
abordagem qualitativa de cunho democrtico.
Isso significava extrapolar o sentido de uma
avaliao que simplesmente julgaria resultados
e ofereceria um produto pautado no conjunto
de infor maes coletadas com rig or
metodolgico pelos pesquisadores.
Um plano democrtico tem o sentido de uma
avaliao formativa, isto , os avaliadores no se
limitam apenas a fornecer um feedback dos
resultados e produtos. A principal caracterstica
desse modelo est no princpio da proposio de
uma ao interveniente nos espaos de deciso. Para
isso, os avaliadores procuram interagir e ampliar o
seu mbito de participao nos diversos rgos de
maneira tal que os diferentes interesses sejam
explicitados e contemplados no trabalho.
Nesse contexto, o momento de negociao

do projeto inicial de avaliao da maior

importncia porque as coordenadas so traadas e
os recortes so definidos, no podendo haver
dvidas quanto aos objetivos, limites e
possibilidades do projeto elaborado para a
avaliao. Tambm, no decorrer dos trabalhos,
quando se percebem fragilidades no antecipadas
no prprio projeto, esse processo de negociao
reiniciado para os reajustes necessrios.
A opo pelo modelo democrtico na
avaliao do Programa Escola Plural surgiu da
preocupao e do desejo de que os estudos tivessem
efeitos significativos na formulao/reformulao
das polticas da SMED/PBH. A constatao de que
muitos estudos de avaliao costumam entrar no
vazio aps o trabalho de pesquisa trazia muita
preocupao aos avaliadores. Havia um interesse
coletivo de que os resultados da avaliao fossem
tomados pela comunidade escolar como dados de
realidade e, como tais, constitussem fundamentos
e apoio para as tomadas de deciso, no s no nvel
central da SMED/PBH, mas, especialmente, nas
escolas pelos professores.
Em pesquisas anteriores3 , constatou-se que
o Programa Escola Plural era bastante ousado,
complexo e radical em suas mudanas, interferindo
inclusive em valores tradicionalmente construdos
no que se refere aos sentidos e significados da escola
em nossa sociedade. Neste contexto, considerouse inadequado um modelo de avaliao de cunho
classificatrio, porque os dados estariam
comprometidos com fatores como: o noentendimento da proposta por parte dos
profissionais de algumas escolas pela densidade e
novidade do Programa; tempos diferenciados de
implementao, porque algumas escolas haviam
aderido ao Programa desde 1995, outras estavam,
ainda, tentando encontrar o seu caminho no
processo de implementao, e ainda outras tinham
sido obrigadas a aderir j em 1999. Essas situaes
diferenciadas acarretavam um problema bsico para
a pesquisa: o perodo de quatro anos no permitiria
uma base de comparao nica entre as escolas,
comprometendo o processo de avaliao externa.
Diante dessa realidade, a equipe questionou,
ainda, em que medida uma avaliao externa
ajudaria a comunidade escolar se estivesse pautada

DALBEN, ngela I.L.F. Avaliao escolar: um processo de reflexo da prtica docente e da formao do professor no trabalho. Belo Horizonte:
Faculdade de Educao da UFMG, 1988. (Tese de Doutorado)

25

Modelo
na perspectiva de oferecer veredictos finais.
Sabendo-se, inclusive, que esses veredictos seriam
elaborados segundo o ponto de vista dos seus
avaliadores. De que valeria comunidade escolar
se uma equipe de pesquisadores afirmasse que um
programa como a Escola Plural era bom ou ruim,
se deveria ou no continuar a existir, se os
professores deveriam ou no estudar mais para
implement-lo? Isso inibiria ou aceleraria o processo
de consolidao do Programa?
Decidiu-se, ento, orientar os trabalhos pela
seguinte questo: - Qual Escola Plural foi possvel
ser implantada nestes quatro anos?
Um dos maiores problemas evidenciados em
pesquisas de inovaes educacionais a
descontinuidade de polticas que, precocemente, so
deixadas de lado pelas mudanas de governo ou
de rgos financiadores, colocando os profissionais
da escola e a comunidade escolar merc de
interesses personalizados. Nesse sentido, a equipe
de pesquisadores considerou a questo acima
apontada como a mais adequada para orientar os
trabalhos, porque forneceria um retrato dinmico
do processo de implementao do Programa e
permitiria que os prprios profissionais da escola
utilizassem os dados da pesquisa em processos
contnuos de reflexoao e tomassem as decises
adequadas no sentido de consolid-lo ou no. O
papel do processo de avaliao seria o de fornecer
dados densos da realidade e construir um campo
lgico de raciocnio capaz de orientar o debate que,
posteriormente, se desencadearia.
Por outro lado, os pesquisadores sabiam que
o objetivo pretendido, de desenvolver um processo
de avaliao formativa democrtica, no fcil de
ser alcanado, e uma srie de limites deveria ser
vencida. Esses limites foram construdos ao longo
da prpria histria da avaliao educacional no
Brasil e estavam localizados, prioritariamente, nas
relaes estabelecidas entre avaliadores e avaliados
em outros modelos.
Muito embora os programas de avaliao da
dcada de 90 apontassem a necessidade de construir
uma cultura de avaliao, constatou-se a necessidade
de desconstruo da cultura j existente, cujo modelo
assume a avaliao como um processo de julgamento,
numa representao de autoridade que impede o
estabelecimento de relaes abertas, criativas e
cooperativas entre os interessados. Assim, os produtos
das avaliaes, geralmente, esto envoltos num jogo
de foras, com regras pouco explicitadas, que impede

26

ou prejudica o uso da informao produzida.

No caso de avaliao de sistemas educacionais,
essa questo bastante crtica. Os programas so
frutos de decises polticas e esto inseridos num
contexto social dinmico, em que se entrelaam
interesses e esferas variadas de relaes de poder
constitudas nas relaes sociais internas aos diferentes
espaos. Da mesma forma, a escolha dos modelos
de avaliao tambm deciso poltica, e suas
metodologias possuem um direcionamento
determinado. Assim, os resultados das avaliaes, ao
se inserirem neste campo, sero mais um eixo de
foras a realimentar o debate poltico.
Considerava-se fundamental, pela prpria
base polmica de implantao do Programa Escola
Plural, que a dimenso poltica dos processos de
avaliao fossem explicitados. Acreditava-se que essa
maneira de conduzir os trabalhos permitiria que
relaes abertas, transparentes e cooperativas
fossem, ento, construdas e que dados confiveis,
legtimos e significativos fossem produzidos no
decorrer do processo. O rigor metodolgico estaria
garantido pela multiplicidade de fontes de
informao, pela natureza dos instrumentos e
procedimentos utilizados na produo dos dados.
Num modelo de avaliao democrtica,
segundo SIMONS (1993:159), os avaliadores agem
como agentes de troca de informaes, adotando
mtodos de produo e de apresentao de
resultados que facilitem a compreenso e possibilitem
uma divulgao ampliada.
O carter pblico de acesso aos dados,
caracterstica desse processo, ressignifica o
fenmeno avaliativo de um processo centrado no
controle de informaes para o de reconhecimento
de situaes, necessidades e possibilidades de
investimentos. Transforma os dados em argumentos
de reivindicaes e presta-se a uma forma superior
de prestao de contas dos recursos pblicos
sociedade por parte da Secretaria Municipal de
Educao. Para isso, a coordenao da pesquisa
previu formatos variados de apresentao dos
resultados da avaliao externa: relatrios publicados
em livros e em meio eletrnico e, ainda, debates
nas escolas e nas Regionais para disseminao dos
resultados e retiradas de dvidas existentes. Nesse
contexto, o modelo admitia a importncia e a
necessidade de envolvimento na dinmica das
relaes interpessoais e dos diferentes contextos.
Um outro princpio considerado fundamental
foi a garantia do equilbrio entre o direito

Modelo
informao e o direito privacidade na conduo
e disseminao da avaliao. Ao mesmo tempo em
que se desejava que os dados produzidos pela
pesquisa fossem de pleno conhecimento da
comunidade escolar para que se transformassem
em processos de reflexoao, sabia-se que a
privacidade era fundamental em algumas situaes
porque poderia comprometer o processo de
levantamento de informaes. Foi o que aconteceu
com a lista de escolas tomadas como amostra na
pesquisa qualitativa. Algumas dessas escolas no se
mostraram confortveis ao serem consideradas
objeto de estudo da pesquisa e solicitaram o sigilo
de seus nomes; e foram, assim, atendidas.
Um processo de avaliao dessa natureza
inclui longos processos de negociao e a conquista
permanente para a acessibilidade ao cotidiano da
escola e do sistema como um todo, exige por parte
dos envolvidos longos debates e acertos quanto aos
seus interesses e necessidades.
Uma caracterstica fundamental deve ser
apontada no caso especfico desta pesquisa: o
processo de negociao com a Secretria Municipal
de Educao, na pessoa do Secretrio Adjunto e seus
assessores diretos, representantes do CAPE e CPP,
foi extremamente aberto. O projeto de avaliao foi
lido e discutido, revisado e reestruturado, por diversas
vezes, procurando atender aos objetivos pretendidos
pelas duas partes. A possibilidade de levar a pblico
os resultados da pesquisa de avaliao imediatamente
sua finalizao foi assumida pelas duas partes como
fundamental para os objetivos pretendidos.
interessante informar que esse fato no usual; sendo,
pelo contrrio, considerado s vezes bastante
perigoso por aqueles que implementam as polticas,
pela visibilidade de aes que esse processo acarreta,
podendo gerar conflitos e confrontos entre os rgos
decisrios e a comunidade. Entretanto, a importncia
do processo e dos produtos da avaliao externa
pretendidos para a Educao e para a Escola Pblica
da Cidade de Belo Horizonte fazia com que todos
os demais problemas fossem considerados de menor
relevncia pela SMED/PBH.
A abertura de relaes estabelecidas a partir
dessa deciso permitiu que o modelo democrtico
construdo para o processo de avaliao fosse
levado adiante, deixando a equipe de pesquisadores
entusiasmada com as possibilidades de estar
avaliando um programa ousado como a Escola
Plural, que alterava os rumos da organizao do
ensino no nvel de sistema, e de ao mesmo tempo

estar experimentando uma metodologia de

avaliao externa de sistemas de ensino tambm
ousada e inovadora.
Em sntese, o modelo apoiou-se em
princpios que pretendiam criar uma cultura de
avaliao fundamentada na colaborao, na parceria,
na comunicao e no dilogo entre o Sistema
Municipal de Educao e a Universidade, entre os
avaliadores e avaliados. Essa cultura pretendeu,
prioritariamente, criar bases para a formulao de
juzos prprios entre os avaliados, em todos os
setores e nveis (Universidade, SMED/PBH,
Regionais, Escolas, professores) na perspectiva de
alimentar o debate, permitir a reflexo sobre os
dados e a ao a partir desses dados, sendo, por
isso, denominada processo for madordemocrtico pelos avaliadores.

DESIGN DO PLANO DE AVALIAO

O plano de avaliao, assim delineado,
pretendeu avaliar o processo de implementao do
Programa Escola Plural, os resultados e o impacto
da experincia educativa desenvolvida na Rede
Municipal de Ensino como um todo e nas unidades
escolares, em particular, analisando, prioritariamente,
os seguintes aspectos: a concepo inicial do projeto
e a concepo incor porada; a for ma de
implantao/implementao; a compreenso e a
objetivao pela escola; os resultados e o impacto
do projeto na prtica educativa.
Definiu-se que o trabalho a ser realizado
deveria: avaliar o Programa Escola Plural na dimenso
de seu entendimento pelas escolas nos processos de
implantao e implementao; oferecer dados
coletados no decorrer dos trabalhos para permitir e
enriquecer esse entendimento; e, ainda, produzir
conhecimentos acadmicos que propiciassem o
redimensionamento de aes futuras.
O trabalho utilizou abordagens qualitativas e
quantitativas em sua metodologia, embora ficasse
definido previamente que o seu carter era
eminentemente qualitativo, j que se procurava captar
o processo de implementao de um programa em
construo, em que as percepes e interpretaes
se constituiriam em rica fonte de dados.
Assim, o design previu quatro grandes blocos
de infor maes: o estudo da concepo do
Programa Escola Plural, a organizao de um banco
de dados pedaggico-adminstrativo, estudo

27

Modelo
qualitativo realizado, por amostragem, em 31 escolas
e trs estudos de caso selecionados intencionalmente,
dentre aquelas escolas que procuraram implementar
o Programa desde o incio.
O primeiro bloco de informaes foi o
estudo da concepo do Programa Escola Plural
pelos pesquisadores. A equipe desenvolveu um
estudo documental com o propsito de levantar a
literatura produzida pela SMED/PBH para o
processo de implantao/implementao, explicitar
os fundamentos da proposta e os principais
aspectos que a caracterizaram. Foi feito tambm
um levantamento dos estudos e dissertaes, teses
e artigos j publicados sobre o processo de
implantao de inovaes educacionais e,
especificamente, sobre a Escola Plural. Esse estudo
objetivava, prioritariamente, definir os indicadores
de observao que orientariam todo o trabalho de
campo nas escolas e situar toda a equipe nas idias,
princpios, conflitos e polmicas que giravam em
torno do programa a ser avaliado.
interessante observar aqui que, ao organizar
a equipe de pesquisadores, a coordenao teve o
cuidado de comp-la de modo que pessoas com
formao diferenciada e posicionamentos at
mesmo divergentes sobre o Programa estivessem
sendo contempladas para que o debate interno, a
partir dos dados coletados, fosse bastante intenso,
com olhares mltiplos e variados sobre a realidade
em questo. Assim, a equipe foi formada por
pedagogos, psiclogos, socilogos, comuniclogo,
estatstico e assistente social, todos eles com bastante
experincia em pesquisas de grande porte. Auxiliares
de pesquisa, estudantes dos cursos de graduao
da UFMG tambm compuseram a equipe de
trabalho, juntamente com uma equipe administrativa
que secretariou o projeto. Foram, ao todo, 28
pessoas envolvidas no projeto de avaliao.
O segundo bloco de informaes foi o Banco
de Dados, que teve como objetivo geral organizar
um perfil da RMEBH quanto constituio global,
capacidade
fsica,
recursos
humanos,
administrativos, pedaggicos e culturais. Procuravase, por meio destas informaes, consolidar dados
na perspectiva de identificar as condies concretas
e necessrias para a implementao de um programa
to ousado. Pretendia-se que o panorama oferecido
pelo Banco de Dados oferecesse subsdios s
anlises qualitativas.
Um outro objetivo desse trabalho era criar
condies para que a SMED/PBH pudesse fazer

28

o acompanhamento das aes desenvolvidas pelas

escolas e permitir que as escolas conhecessem o seu
prprio perfil e o perfil das demais escolas da Rede
Municipal de Ensino, das Regionais e da SMED/
PBH, estabelecendo relaes entre os dados
apresentados. Esse objetivo era, especialmente,
formativo. Acreditava-se que, com as possibilidades
atuais de uso da informao, oferecer s escolas
um material de investigao de sua prpria realidade
era importante e rico, porque ofereceria novas
dimenses de conhecimento dessa realidade. Assim,
as escolas poderiam elaborar os seus projetos de
trabalho conforme o cenrio apresentado nos dados.
O Banco de Dados procurou, na medida do
possvel, registrar informaes com abrangncia nos
nveis: local (escolas), regional (nove Regionais
Administrativas) e municipal (SMED/PBH). Tornase fundamental, entretanto, esclarecer que este
trabalho apresentou alguns limites no considerados
no momento de neg ociao do projeto.
Primeiramente, contava-se que as escolas estivessem
bem equipadas com materiais de informtica que
per mitissem a constr uo de uma rede de
infor mao para o fornecimento de dados
primrios conforme critrios definidos pela equipe.
Como isso no ocorreu, a equipe de elaborao
do Banco de Dados teve que ir a campo em busca
das informaes disponveis para organiz-las
confor me o desejado. Essa empreitada teve
inmeros imprevistos que foram contornados ao
longo do processo.
Observou-se, no entanto, que muitos dados
disponibilizados pelos setores da Prefeitura de Belo
Horizonte traziam problemas para o processo de
conhecimento das escolas. Os for mulrios
empregados recorriam, s vezes, a cdigos ou
legendas que facultavam uma interpretao falha da
informao. Um exemplo disso pode ser citado:
as infor maes sobre os turnos de trabalho
existentes nas escolas foram organizadas tendo
como referncia um cdigo, indicado nos
formulrios, com nmeros de 1 a 5. Os turnos
manh, tarde e noite tinham, respectivamente, os
cdigos 1, 3 e 5. Os turnos intermedirios, quando
existissem, seriam indicados pelos cdigos 2 e 4.
Entretanto, algumas escolas utilizaram o nmero 2
e 3 para indicar o turno da tarde e os nmeros 3, 4
e 5 para os turnos da noite. Esse tipo de cdigo
provocou um dado no vlido para anlise porque
as escolas podiam ser analisadas como se tivessem
cinco turnos de trabalho efetivo, e a pesquisa

Modelo
qualitativa j havia indicado que esta no era uma
realidade da RMEBH.
Embora esse tipo de problema tenha
ocorrido em vrias situaes, a experincia de tentar
organizar um banco de dados capaz de fornecer
um retrato s escolas, para que elas prprias se
enxergassem e se vissem frente a frente com o seu
perfil em relao s demais, tornou-se a idia
maior. A equipe foi adiante na elaborao de um
programa especial que oferecesse recursos de
interao ao usurio, permitindo que curiosidades
e interesses diferentes fossem contemplados na
busca de informao.
O ter ceiro bloco de infor maes foi
construdo pela pesquisa qualitativa, que envolveu
estudos de caso mltiplos no etnogrficos e trs
estudos de caso semi-etnogrficos. Essa etapa foi
realizada a partir da constituio de uma
amostragem estratificada, composta por 31 escolas.
Definiu-se, ento, que trs dessas escolas seriam
escolhidas para um estudo mais aprofundado de
seu cotidiano. Essas trs escolas seriam
intencionalmente escolhidas em funo de sua
adeso ao Programa Escola Plural, para um
entendimento maior sobre a dinmica de interaes
e processos de organizao vividos no coletivo
das relaes sociais estabelecidas entre os
professores e os alunos.
A pesquisa qualitativa foi precedida de uma fase
exploratria envolvendo as equipes do CAPE, CPP e
Regionais, visando obter suporte para a definio dos
critrios de composio da amostra. Esses critrios
basearam-se especialmente no seguinte: a amostra
deveria conter escolas de todas as Regionais e escolas
com perfis diferentes de atendimento ao pblico e de
adeso ao Programa Escola Plural. Apenas as escolas
de 1, 2 e 3 ciclos fariam parte da pesquisa, e os
critrios de excluso dessas modalidades de ensino
foram justificados pelo fato de o Programa envolver,
inicialmente, apenas o Ensino Fundamental. Assim, o
universo considerado passou de 175 escolas para 159.
Dessas 159 escolas, optou-se por estudar 31,
considerando-se um percentual em torno de 20% do
universo inicial. Esse nmero foi ento distribudo
conforme o nmero total de escolas das Gerncias
de Educao Regionais (GEREDs), garantindo-se
a representatividade numrica das mesmas. Assim,
as Regionais maiores como Barreiro, Venda Nova,
Nordeste, Noroeste e Norte compuseram a
amostra com quatro escolas cada uma; as Regionais
Pampulha, Oeste e Leste com trs escolas; e a
Centro-Sul com duas escolas.

Um outro critrio considerado foi o perfil

poltico-pedaggico das escolas. Intencionalmente,
desejava-se que a amostra contivesse escolas que haviam
aderido ao Programa, escolas resistentes e escolas sem
definio clara quanto ao seu posicionamento diante
do processo de implementao.
A preocupao maior da equipe foi a de
assegurar que a amostra de escolas da abordagem
qualitativa fosse capaz de estimar com preciso as
caractersticas da realidade vivida pela Rede
Municipal. Os objetivos da pesquisa qualitativa
centravam-se na investigao da dinmica de
implementao do Programa e para isso procurarse-ia identificar a organizao do trabalho docente,
a implantao e organizao dos ciclos de formao,
o processo de ensino e avaliao dos trabalhos e a
aprendizagem do aluno. Definiu-se, tambm, que
era fundamental identificar o entendimento que as
escolas faziam do projeto original e as questes que
estavam agregadas a essa concepo, verificar os
avanos conseguidos e analisar alteraes de rumo
no percurso de concretizao das idias.
Essa etapa de trabalho contou com anlise
documental, observao, entrevistas diversificadas
e em profundidade e grupos focais com docentes,
especialistas, discentes, funcionrios, pais,
procurando verificar as regularidades nas respostas
ao Programa, com o intuito de levantar categorias
na diversidade. Por meio da comparao e
articulao dos dados, foi possvel captar categorias
de entendimento e percepo que pareceram ser
comuns RMEBH. A variedade de instrumentos e
pessoas observadas e entrevistadas possibilitou a
triangulao necessria construo de uma
sntese fidedigna de informaes.

OS PROCEDIMENTOS DE COLETA DE
DADOS: A TCNICA DO GRUPO FOCAL (GF)
O modelo de pesquisa assumido exigia que
o processo se desenvolvesse com extrema clareza
e transparncia de metodologias e critrios para a
garantia de sua legitimidade. Desse modo, uma
multiplicidade de formas e instncias de avaliao
setoriais e globais, internas e externas, quantitativas
e qualitativas foi utilizada para a organizao de
uma base de dados consistente. Essa natureza
mltipla de fontes de informao preservaria a
possibilidade dos mltiplos olhares, em focos
diversificados, permitindo a viso totalizante do

29

Modelo
contexto no qual se inseria o processo de
investigao e de conhecimento.
Assim, os diferentes procedimentos e
instrumentos de coleta de informaes j citados
anteriormente foram utilizados em todas as etapas
da pesquisa. No entanto merece aqui uma meno
especial ao Grupo Focal como instrumento de coleta
de informaes em abordagens qualitativas devido
pouca literatura disponvel sobre o tema e a sua
intensa utilizao no decorrer deste trabalho.
O Grupo Focal (GF) uma tcnica de
avaliao que oferece informaes qualitativas em
situaes coletivas. chamado por alguns de
entrevista coletiva. So for mados gr upos de
aproximadamente 10 a 15 participantes, que tm
caractersticas em comum e so incentivados pelo
pesquisador/moderador a conversar entre si,
trocando experincias e interagindo sobre suas idias,
sentimentos, valores, dificuldades, percepes,
preferncias e outras questes, definidas em funo
do problema que se investiga. O papel do
pesquisador/moderador promover a participao
de todos, evitar a disperso dos objetivos da
discusso e a monopolizao de alguns participantes
sobre outros. O registro dessas situaes deve ser
definido a priori por meio de gravadores,
filmadoras ou observadores, que se incumbiro de
faz-lo manualmente.
O GF apia-se na interao grupal, sendo
adequado em processos de investigao que
envolvem coleta de infor maes de natureza
polmica como valores, posicionamentos e
julgamentos e que buscam entender atitudes,
preferncias, necessidades pessoais e sentimentos.
No caso da avaliao da Escola Plural, numa
pesquisa que investigou questes relativas ao
desenvolvimento e implementao de um
programa considerado polmico e envolveu
aspectos relacionados a dificuldades, necessidades
e conflitos no-claros ou pouco explicitados, a
utilizao dos GFs foram de extrema importncia,
permitindo que as questes viessem em pauta,
envolvidas pelo conjunto de conflitos, entusiasmos,
inseguranas e dvidas ainda existentes no
cotidiano das escolas.
A utilizao dos GFs permitem, tambm, que,
em pesquisas de grande porte, possam estabelecerse contatos com grande nmero de pessoas em
pouco tempo, como foi o caso da pesquisa
realizada, que durou cerca de oito meses de
trabalhos de campo.

30

As entrevistas em GFs podem ser utilizadas

em todas as fases de uma investigao, e, no caso
da avaliao da Escola Plural, foram utilizadas
durante a pesquisa exploratria inicial com as
GEREDs, CAPE e CPP e na fase da pesquisa
qualitativa nas 31 escolas estudadas, incluindo os
trs estudos de caso.
A escolha dessa tcnica como fonte de
informao deve ocorrer aps a elucidao do
propsito da pesquisa e a identificao de como se
utilizaro e se trabalharo as informaes. Para que
o pesquisador/moderador no se perca,
fundamental a elaborao do planejamento de cada
seo de GF contendo o tema ou problema,
identificado num roteiro de discusso contendo os
objetivos de maneira clara e etapas de motivao,
organizao e sistematizao das idias. Os recursos
materiais utilizados devem ser criteriosamente
listados para no haver imprevistos durante a
realizao dos trabalhos. Dinmicas ldicas so
muitas vezes usadas nos GFs, especialmente quando
o grupo possui um discurso j elaborado sobre o
assunto ou problema em foco, como o caso de
grupos formados por professores. Nesse caso, as
dinmicas ldicas so recomendadas porque alteram
a relao dos participantes com o problema e
obrigam a reelaborao mental. Isso acontece,
especialmente, quando as dinmicas se apiam em
formas diferenciadas de expresso. O uso de
diferentes linguagens num mesmo GF permite que
os participantes se manifestem conforme suas
possibilidades individuais. O fundamental que
atitudes de espontaneidade, liberdade e confiana
sejam compartilhadas pelo grupo.
No caso desta pesquisa, a escolha das tcnicas
a serem empregadas nos GFs seguiu o critrio da
possibilidade de se criarem situaes problemticas
ricas e exploratrias e a chance de se obter ao final
da reunio um registro significativo do encontro.
Utilizou-se o GF com os professores, alunos
e com os pais. Observou-se, no entanto, que, com
os pais as tcnicas ldicas devem ser evitadas, e os
grupos devem ser compostos por nmeros bem
pequenos de participantes, em torno de cinco a oito.
Durante a realizao de um GF,
fundamental que o plano contendo os objetivos que
se desejam alcanar e o roteiro contendo passo a
passo o trabalho a ser desenvolvido sejam
compartilhados com todos os observadores que
iro registrar as informaes. Quando o caso, o
roteiro pode ser distribudo para os participantes.

Modelo
O problema em questo deve ser identificado em
um cartaz ou escrito no quadro para que todos se
orientem sem disperses. O pesquisador/
moderador inicia apresentando o propsito e a
dinmica da reunio para que os participantes
saibam o que esperar das discusses e ficarem
vontade. A experincia prtica tem indicado que
perguntas abertas ou a simulao de situaesproblema promovem debates mais livres, com
detalhes que resultam em descobertas inesperadas.
Os registros das reunies devem ser bastante
completos no que se refere ao contedo e
comportamento dos participantes. Se o processo
for manual, vrios observadores devem estar
fazendo parte da dinmica para que no se percam
informaes importantes. Devem-se levar em
considerao: palavras utilizadas repetidamente
pelos participantes, o contexto no qual a
informao foi obtida, concordncias entre as
opinies, alterao de opinies ocasionadas pela
presso dos grupos, respostas dadas em funo de
experincias pessoais, impresses ou sentimentos
expressados, idias, comportamentos, gestos,
reaes, valores de ordem pedaggica, ideolgica
e tica, preconceitos, dificuldades de compreenso
das perguntas feitas, entusiasmos, dificuldades no
enfrentamento dos desafios propostos,
aproveitamento dos espaos de liberdade etc.
interessante que logo aps cada reunio a
equipe de pesquisadores se rena para elaborar
relatrios com o resumo das infor maes e
impresses obtidas, para que os dados no se
percam. A logstica da pesquisa de avaliao da
Escola Plural envolveu reunies peridicas com a
equipe de pesquisadores e seus respectivos auxiliares
com esse objetivo. Essas reunies permitiam que
os dados coletados fossem socializados e que novos
aspectos fossem indicados como fundamentais para
a construo do trabalho. A anlise do material
coletado se faz em funo dos objetivos propostos e
dos indicadores definidos a priori.
Alguns pesquisadores situam alguns limites para
a tcnica do GF como: a sua suscetibilidade ao vis
do ponto de vista do pesquisador/moderador, ou o
risco das discusses serem desviadas ou dominadas
por algum participante, ou mesmo as informaes
obtidas serem de tal quantidade e natureza que possam
trazer dificuldades para anlise e generalizaes.

Obser vamos aqui que algumas dessas

dificuldades apontadas podem ser resolvidas com
planejamentos adequados e com a experincia do
pesquisador. Outras so prprias de abordagens
qualitativas e devem ser contornadas pelo processo
de triangulao com a complementao de dados
obtida por meio de outras fontes ou coletados a
partir de outros instrumentos.

CONSIDERAES FINAIS
Talvez seja importante esclarecer que o
modelo de avaliao construdo com a utilizao
do Grupo Focal como instrumento privilegiado de
coleta de dados no pretendeu ser um caso tpico
de pesquisa-ao4 , como foi classificado por alguns,
quando conheceram o projeto aqui delineado.
Tanto a pesquisa-ao quanto este modelo
fundamentam-se no princpio bsico da ao
interveniente dos pesquisadores nos espaos de
deciso. No entanto, a pesquisa-ao, em algumas
de suas modalidades, tem o desejo explcito de
interferir nos rumos da poltica por meio de aes
objetivadas, engajadas e previamente estabelecidas,
e este desejo faz parte dos propsitos sociopolticos
do processo. A metodologia de avaliao aqui
proposta diferencia-se desta modalidade de
pesquisa-ao pelo tipo de interveno e interferncia
desejadas. Tinha-se a conscincia plena de que no
seria adequado construir um plano de avaliao
externa que, necessariamente, no cumprisse o seu
papel de oferecer um olhar de estranhamento a
quem o encomendara. E essa perspectiva foi
perseguida rigorosamente.
Nesse sentido, o modelo construdo aproximase mais de uma abordagem baseada na observao
participante em que o interesse explcito se limita s
possibilidades dos avaliadores de estarem livres para
obter as informaes desejadas. No caso desta pesquisa,
desejava-se que os avaliados participassem ativamente
do processo, compartilhando os dados recolhidos e
refletindo sobre eles medida que fossem sendo
disponibilizados. Como dissemos, anteriormente,
acreditava-se que essa reflexo permitiria aos
professores das escolas o redimensionamento de sua
prtica em relao ao Programa, durante o processo
de pesquisa, inclusive. Da mesma forma, os avaliadores

Para maiores informaes, vide: THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ao. So Paulo/Campinas: Cortez/Autores Associados,
1986.108p.

31

Modelo
poderiam destravar os debates sem constrangimentos
porque estavam envolvidos como pesquisadores/
moderadores de grupos de discusso.
Observou-se, durante o decorrer dos trabalhos,
que os diferentes instrumentos escolhidos para recolha
de informaes foram muito importantes, mas os
grupos focais tiveram uma importncia especfica,
cumprindo, especialmente, esse objetivo pretendido:
permitir que as informaes fossem compartilhadas
ao longo do processo tanto por avaliadores quanto
avaliados.
possvel reafirmar que, para avaliar um
programa com propores ousadas e desafiadoras
como o Programa Escola Plural, era fundamental
construir-se, tambm, um modelo de avaliao que
sasse dos padres usuais. E assim o fizemos. A
primeira etapa do desafio foi cumprida, e os
resultados esto a: publicados em dois livros
distribudos a todas as escolas da Rede Municipal
de Belo Horizonte, organizados num CD - Banco

de Dados e, tambm, disponibilizados pela Internet

na Home Page criada para a pesquisa. Deseja-se,
agora, que os colegas, professores das escolas,
aproveitem esses materiais e os transformem em
pontos de partida para reflexes e
redimensionamentos da prtica pedaggica.
A pesquisa de avaliao externa realizada pelo
GAME concluiu, diante da diversidade de situaes
encontradas, que o processo de construo da
Escola Plural est se fazendo na prpria dinmica
de assimilao de seus princpios. O que se
pretendeu, no decorrer da avaliao foi detectar
aquilo que foi possvel ou no de ser assimilado e
incorporado como prtica pedaggica pelas escolas.
SER PLURAL, como o prprio nome diz, estar
constr uindo per manentemente o projeto
pedaggico de uma escola, em conformidade com
as possibilidades e necessidades educativas do seu
contexto de ao prtica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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de Belo Horizonte. Belo Horizonte: SMED, 1994.
DALBEN, ngela I.L.F. (org.) Singular ou plural? Eis a escola em questo. Belo Horizonte: GAME/FAE/UFMG, 2000.124p.
DALBEN, ngela I.L.F. e BATISTA Jos Rodrigues (Coord.). Avaliao da implementao do projeto poltico pedaggico
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32

Avaliao
AVALIAO E REGSTRO NO 3 CICLO DE FORMAO
UMA EXPERINCIA DE FORMAO
Mrcia Ambrsio Rodrigues1

Em 1997, a Rede Municipal de Ensino de Belo

Horizonte (RMEBH) passava pelo terceiro ano de
implementao da Proposta Escola Plural. A avaliao
era uma das questes que angustiavam o professorado,
em especial do 3 Ciclo de Formao. Habituados a
uma cultura de avaliao seletiva, classificatria, prpria
do sistema seriado, os docentes comeavam a refletir
sobre suas implicaes nas prticas pedaggicas na
nova lgica de tempos e espaos escolares.
Alm do Centro de Aperfeioamento dos
Profissionais da Educao (CAPE), responsvel pela
articulao da poltica de formao, existem, na
RMEBH, a Gerncia de Coordenao de Poltica
Pedaggica (GCPP), que orienta a implementao da
poltica educacional, e as equipes pedaggicas dos
departamentos de educao das nove
Ger
ncias de Educao
Regionais administrativas, que exercem o duplo papel
de, acompanhando regular mente as escolas,
implementar a poltica educativa e promover a
formao dos educadores.
Para dialogar com os conflitos polticopedaggicos das escolas e, ao mesmo tempo,
estabelecer relaes de trocas entre elas, a Regional
Barreiro optou por criar momentos de formao por
coletivos de ciclos de formao, denominados
Momentos Pedaggicos (MPs).
Como membro da Equipe Pedaggica do
Departamento de Educao da Regional Barreiro, fui
responsvel pela realizao, durante o ano de 1997,
dos MPs do 3 ciclo. Nesse acompanhamento, atuei
com a colaborao direta da professora Adriana
Lamounier, tambm membro da equipe pedaggica
da Regional, e em parceria com a professora Sara
Mouro Monteiro, da CPP, e com a professora Eliza
Maria Queiroz, do CAPE.
Detectamos, no primeiro encontro, a
necessidade de o grupo discutir e aprofundar o tema
avaliao. Isso deu origem a 12 MPs, atendendo a todos
os coordenadores das escolas de 3 ciclo. Os encontros

foram marcados por muitas dvidas e busca de

solues. Nossas discusses foram significativas.
Conseguimos registrar todas as observaes e
pontuaes destacadas pelo coletivo durante o
desenvolvimento do trabalho. Alm disso, fazamos
dos MPs espaos em que as questes, reflexes e
posicionamentos fossem capazes de representar a
aproximao com o cotidiano escolar, ajudando os
coordenadores a enfrentar as dificuldades por meio
da reflexo/anlise sobre a prpria prtica, que
tambm embasaria suas discusses com os coletivos
de professores em suas respectivas escolas.
As estratgias metodolgicas seguidas foram:
1) levantamento de demandas e escolha do tema:
avaliao; 2) anlise dos instrumentos de avaliao:
uso de testes e provas nas escolas; 3) apresentao e
reflexo das fichas de avaliao das quinze escolas de
3 ciclo de formao presentes nos MPs; 4) produo
do registro/histria dos encontros para retorno das
discusses nas escolas; 5) seminrio sobre avaliao
para todos os professores de 3 Ciclo da Regional
Barreiro: Revendo nossas concepes em avaliao;
6) produo da sntese dos MPs.
Seguem as principais reflexes que permearam
a construo desse processo de formao.

O USO DOS TESTES E PROVAS

NA ESCOLA: UMA PRTICA
POUCO REFLETIDA
Fizeram parte dos MPs sesses em que
discutimos a prtica pedaggica. Trabalhamos com
provas de diferentes contedos2 . Na anlise do grupo,
observaram-se o contedo, objetivos, correo e
nfase. Destacamos as principais concluses:
1) Os contedos abordados nas provas eram
os que compunham o currculo bsico que
tradicionalmente as escolas seguiam como roteiro de
orientao e desenvolvimento de um programa de

Formadora do Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (CAPE). Ex-membro da Equipe Pedaggica da Regional Barreiro.

Realizamos trabalho similar tambm nos minicursos de avaliao oferecidos pelo CAPE (1998/1999), na Escola Municipal Caio Lbano,
IMACO, Escola Municipal Padre Francisco, dentre outras.
2

33

Avaliao
curso. Nessa concepo de educao, a prova era
considerada um instrumento privilegiado de avaliao:
fornecia dados ao professor, que, por meio dela,
quantificava a compreenso e memorizao do
aluno. Era a garantia para a escola de que a informao
fora repassada e assimilada.
2) A interpretao dos resultados no dava
margem a colocaes pessoais, pontos de vista diferentes,
no permitia imprevistos. Enfim, quando o aluno
mostrava espontaneamente a resposta, ela no era
considerada. S valia a expectativa do professor tendo
em vista o contedo trabalhado, o que fora previsto.
3) Outra observao feita pelo grupo foi
tambm registrada por LIMA (1996), o professor
flagrado exercendo arbitrariamente sua funo, quando
aplica uma prova atravs das questes de mltipla
escolha ou pelo modo de correo utilizado, onde o
professor escreve a frase supostamente correta sobre
a do aluno ou completando-a para que fique igual
reposta do livro didtico ou ao seu modelo
anteriormente programado. Esta uma situao de
potencial exerccio de poder que permite ao professor
fazer correes por cima de respostas dos alunos, que
so, s vezes, lgicas, crticas e inteligentes3 .
4) Em nossa reflexo, percebamos que no era
o valor adquirido pela nota o que qualificava o sujeito
em constante processo de aprendizado, mas as
apropriaes do conhecimento que esse sujeito fazia,
utilizando-as com autonomia, discernimento e
criatividade na escola ou no ambiente social onde vive.
E a uma pergunta tornou o debate aquecido: possvel
utilizar as provas de forma positiva?
Discutimos, nos MPs, a utilizao de provas no
processo de ensino e aprendizagem e sua relao com
seus objetivos. Podemos utiliz-las para coletar dados a
respeito do processo do aluno, no com o intuito de
romper com o processo ao final do ano, de reforo do
erro e desqualificao do outro, no para constatar a
no-aprendizagem, que elimina os alunos do processo,
mas como um contedo a ser trabalhado com os alunos
e/ou como um meio para avaliar o aprendizado.
O que diferencia, ento, a avaliao na escola
tradicional da avaliao na Escola Plural? Dentre outras
coisas, mudanas no enfoque dos objetivos: da

LIMA (1996: 42-49).

PERRENOUD (1993). OLIVEIRA (1994). DALBEN (1998).

ARROYO (1995).

34

informao a ser veiculada, memorizada, quantificada,

repetida por algum, para um conhecimento a ser
construdo, compreendido, questionado por meio da
participao e do dilogo. Nessa concepo, os
aspectos a serem avaliados e observados so ampliados.
Algumas perguntas ficaram para reflexes mais
aprofundadas nos encontros posteriores: como avaliar
as diferentes dimenses da formao humana? Ns,
professores, sabemos como fazer isso?
Segundo a percepo do grupo, para que
pudssemos vivenciar esse novo paradigma, duas
questes ainda deveriam ser amplamente discutidas pelos
docentes: a mudana de postura por parte de todos os fissionais
(abertura para propostas diferentes das ento
vivenciadas) e a reorganizao dos tempos e espaos escolares4 .
Nas escolas, onde a diviso em reas era marcante,
percebiam-se dificuldades de reformular prticas
pedaggicas e elaborar uma discusso curricular mais
ampla como a proposta pelo Programa Escola Plural,
uma vez que o trato com o conhecimento se dava de
forma fragmentada. importante, portanto, que
criemos uma cultura diferente no Ensino Fundamental
que seja capaz de romper com a lgica
compartimentada, segmentada, seriada, disciplinar e que
construamos um sistema nico de Educao Bsica5 .
A verdade que perpetuvamos um injusto
sistema de seriao, que selecionava e discriminava os
alunos e que no foi capaz de eliminar os cruis dados
estatsticos que corroam as escolas brasileiras: altas taxas
de analfabetismo, de repetncia, evaso e baixa
qualidade da educao. Diante do exposto, podemos
dizer que precisamos implementar na escola uma
avaliao capaz de apontar as falhas do processo e
reais dificuldades dos alunos, sugerindo os
encaminhamentos provveis para a retomada do
ensino e aprendizagem e, ao mesmo tempo, que
compreenda uma avaliao adequada do aluno, com
a auto-avaliao de alunos, de professores e do projeto
pedaggico desenvolvido pela escola.

REFLETINDO SOBRE AS FICHAS DE AVALIAO

UTILIZADAS NO 3 CICLO DE FORMAO NA REGIONAL

Avaliao
BARREIRO E NO CAPE
O ano de 1995 foi marcado pela implantao
do 3 Ciclo de Formao, as discusses sobre avaliao
ganharam nfase. As escolas comearam a repensar
suas formas de registro: a substituio das notas por
fichas avaliativas. Para observarmos como as escolas
estavam vivenciando esse movimento, abrimos
espaos, nos Momentos Pedaggicos, para a
socializao das fichas de avaliao elaboradas e
utilizadas e as analisamos, tendo em vista algumas
questes preliminares: 1) o movimento dos professores
ao elaborar a ficha (processo de elaborao); 2) os
fundamentos que levaram determinao dos itens
da ficha e das formas de interpretao dos dados para
os itens eleitos; 3) as dificuldades de preenchimento
da ficha; 4) a identificao dos avanos no processo
de mudana na concepo de avaliao a partir da
ficha elaborada; 5) a identificao da funo da ficha
no processo de ensino e aprendizagem.
Durante quatro encontros, discutimos as fichas
de avaliao das quinze escolas de 3 ciclo da Regional
Barreiro. No transcorrer da exposio do processo
de avaliao vivenciado nas escolas, uma srie de
questes foi sendo levantada, e elas deram incio a um
debate enriquecedor. O que tentamos, durante esse
perodo de troca de experincia, foi fazer com que os
coordenadores superassem os problemas, aumentando,
assim, suas possibilidades de ao na escola. Algumas
questes dos participantes foram marcantes durante
esse processo.
Por que a escola, ao avaliar o aluno, mantm no final da
ficha: promovido fase seguinte? Dividir em fase no o mesmo
que manter o sistema seriado? No estamos deixando a coisa
embolar para o aluno chegar ao final do 3 ciclo e ser retido?
Somos ns que vamos elaborar esta ficha oficial do 3 ciclo?
Professor no tem tempo til para pensar? O que a Secretaria
de Educao tem feito para proporcionar esse tempo ao professor?
O que fazer com a dispensa dos alunos? Nossa formao no nos
permite pensar numa avaliao sem nota, conceitos. Como vamos
preparar o estudante para o vestibular e o mercado de trabalho?
Em relao elaborao de fichas de avaliao
para o 3 ciclo: vamos criar uma ficha? Por que elas no so
mais objetivas? necessrio criar uma ficha padro? necessrio
que ela seja aceita por todos os professores?
Os professores tm feito outros modelos de fichas que no

contemplam a proposta da Escola Plural. Devemos ter uma

ficha padro ou pelo menos um indicativo de quais questes devem
nortear a construo das fichas nas escolas para que no haja
tanto distanciamento entre o processo de avaliao que as escolas
vm utilizando e a proposta de escola que estamos querendo.
Constatamos, nesse processo, que angstias,
dvidas e perguntas eram e ainda so muitas.
Responder a elas s vezes era possvel; s vezes, no.
Dependia da ao e reflexo de cada sujeito envolvido
no processo. Vivenciamos um momento de
desestabilizao pedaggica que estava provocando
um verdadeiro vendaval nas escolas e em posturas
muitas vezes inquestionveis. Alguns professores
revelaram qual estratgia pedaggica estava norteando
sua ao na busca de solues criativas, outros se
sentiam impotentes e buscavam ajuda. Todas essas
questes trouxeram tona duas concepes de
aprendizagem (da chamada pedagogia tecnicista 6
proposta mais ampla de Educao), que nos
oportunizaram refletir sobre os eixos da Escola Plural.

ANLISE DAS FICHAS DE AVALIAO

Ao analisar as 15 fichas de avaliao das 15
escolas participantes dos MPs, o grupo relacionou os
pontos que julgou relevantes:
1) A maioria das escolas que apresentou suas
fichas de avaliao deixou clara a inteno e a
concretizao dos primeiros passos para mudana no
processo de avaliao. Treze escolas aboliram notas e
buscaram outros indicadores que julgaram importantes
na busca de uma avaliao mais ampla dos alunos.
2) O conselho de classe deixou de ser, nas
escolas, um momento de ditado de notas e
crucificao do mau aluno e passou a preocupar-se
mais em discutir aspectos relacionados aprendizagem
e interpretao dos resultados. Tivemos o exemplo
de uma escola que realiza o conselho de classe com a
participao dos alunos.
3) A auto-avaliao estava sendo utilizada por
algumas escolas como um instrumento importante,
pois os alunos tinham a possibilidade de se autoanalisarem e fazerem uma autocrtica sobre os aspectos
referentes a sua vida escolar.
4) Percebia-se, tambm, que as fichas de
avaliao elaboradas davam nfase a aspectos

Veja CALDEIRA (1997).

35

Avaliao
comportamentais dos alunos e criavam uma dicotomia
entre os aspectos cognitivos, de um lado, e os
emocionais e de socializao, de outro. Tais aspectos
relacionados a atitudes comportamentais explicitavam,
por meio da lista dos itens das fichas em questo, a
preocupao com a disciplina/ordem escolar.
5) Notava-se que as posturas desejadas dos
alunos eram: assiduidade, pontualidade, cumprimento
de tarefas, interesse, organizao escolar, disciplina e
participao. Outros itens menos comuns, que tambm
apareciam nos registros escolares eram: o aluno
comunicativo, dependente, agitado, agressivo? Possui
hbitos de higiene, responsabilidade no dever de casa?
Possui um bom relacionamento e integrao com
profissionais da escola e colegas?7
Os itens anteriormente listados nos levaram
seguinte reflexo: ser que, quando listamos
comportamentos desejados, no deixamos evidente a
preocupao de apenas estabelecer regras de conduta
em busca de um perfil ideal de aluno?
Por outro lado, os aspectos cognitivos apareciam
ligados s diferentes reas do conhecimento: Portugus,
Matemtica, Cincias, dentre outras. Observava-se que,
ao desenvolver os contedos e realizar a avaliao dos
alunos, dava-se nfase abordagem cognitiva,
ocorrendo a anulao de importantes dimenses da
formao humana8 , que deveriam ser desenvolvidas
e avaliadas na escola.
Se o currculo muito mais que uma questo cognitiva,
muito mais que construo de conhecimento, no sentido psicolgico.
Se currculo a construo de ns mesmos como sujeitos (SILVA,
1996), a avaliao deveria permitir uma leitura ampla
do desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem.
Segundo DEPRESBITERIS (1991), no ato de
avaliar pressupondo a variedade de aspectos
envolvendo o controle de atitudes, dever-se-ia
considerar que um forte componente na promoo
de atitudes que o incentivo auto-avaliao. Atravs
dela, o professor auxiliar o aluno a refletir sobre a
sua responsabilidade pelo prprio desenvolvimento.
Essa reflexo concorrer sempre para o
autoconhecimento, que o principal desencadeador

de mudana de natureza social.

Apesar das mudanas verificadas na construo
das fichas do 3 Ciclo da Regional Barreiro, observouse que as categorias de interpretao (alcanou os objetivos;
em desenvolvimento; no alcanou; venceu parcialmente, no venceu;
desempenho desejado, regular insuficiente, satisfatrio, no
satisfatrio, conceitos, notas, smbolos, dentre outros) remetiam
comparao e classificao quando da anlise do
desempenho dos alunos. Nas discusses em grupo nos
MPs, percebamos que era preciso mudar a prtica
pedaggica para conseguir mudar o processo de
avaliao. O fato de termos 1/3 de nossas escolas de
3 Ciclo revelando ainda a concepo somativa de
avaliao refletia que ainda estvamos perpetuando o
processo classificatrio, seletivo e excludente vivenciado
durante os anos anteriores na educao. Historicamente,
esta concepo (vinculada pedagogia tecnicista) esteve
fundamentada pela lgica da objetividade/racionalidade, minimizando
as interferncias subjetivas para no colocar em risco sua eficincia e
eficcia, caractersticas fundamentais para atender aos padres de
qualidade que a sociedade atual impe (CALDEIRA, 1997).
O resultado deste trabalho provocou uma
discusso interna nas escolas objetivando analisar as
formas de avaliao e revisar a ficha de registro do
aluno. Alm disso, a anlise das fichas possibilitou que
novas questes fossem levantadas para o
Departamento de Educao do Barreiro, para o
CAPE e para CPP, como identificamos a seguir: mudar
as formas de avaliao implicava repensar toda
organizao escolar e a forma como professores e
alunos se relacionam com o conhecimento? Seria
possvel discutir avaliao desvinculada do currculo?
Que teorias ajudariam a construir novas categorias de
pensamento necessrias para conceber avaliao em
uma perspectiva formativa?

REFLEXES SOBRE OS REGISTROS ESCOLARES:

UM DESAFIO PARA A PRTICA
No acompanhamento dos MPs do Barreiro,
percebamos que professores manifestavam dificuldades
de ser sujeitos construtores da proposta pedaggica de
sua escola, no sabiam como fazer para elaborar um

SILVA (1999) no texto: Quem escondeu o currculo oculto?.

A avaliao do processo de aquisio e construo de conhecimento pelo aluno no pode ser visto apenas sob a tica de respostas/
aprendizagens conteudistas. Entender que o aluno desenvolveu em seus aspectos cognitivos levar em conta que tambm desenvolveu seus
aspectos afetivos, sociais e emocionais, corporais, comportamentais, dentre outros, pois, medida que amplia seus conhecimentos, ele se
relaciona melhor com seus pares, com a escola e com universo social em que est inserido. Esses aspectos esto intrinsecamente relacionados.

36

Avaliao
currculo e uma avaliao que refletissem as necessidades
bsicas da comunidade onde esto inseridos.
Na tentativa de mudana, algumas escolas de
Rede Municipal (EM da Vila Pinho, EM Tabajara
Pedroso, EM Unio Comunitria, EM Cnego
Sequeira, EM Paulo Mendes Campos, EM Sebastio
Guilherme, EM Hlio Pellegrino, dentre outras) fizeram
modificaes que citamos como exemplo: ampliao
do tempo coletivo nas escolas, equalizao da grade
curricular (professores buscavam possibilidades para
mexer na tradicional diviso de reas e com isso
elaboravam projetos de trabalho, oficinas, oferta de
temas/matrias optativas em cada semestre), com
qualidade na educao, baixa repetncia e evaso.
Entretanto percebamos que, se as escolas davam conta
de modificar muitas coisas, ainda existia dificuldade
em fazer uma avaliao qualitativa que possibilitasse
registrar o processo de desenvolvimento do aluno
dando visibilidade s culturas vivenciadas no processo
educativo. Assim, passavam-nos a impresso de que o
ato de avaliar ainda estava marcado pela prtica
tradicional, pois a forma, o contedo e contexto em
que ocorria eram vivenciados pelos professores com
pouca reflexo, anlise e aprofundamento terico.
Como reflexo, constatvamos que o resultado era uma
avaliao pouco expressiva, que resultava num registro
precrio e/ou inexistente, no expressando o que
deveria ser manifesto: os sujeitos da escola e suas
diferentes expresses socioculturais que existem e so
incandescentes nos jovens da escola.
Estudiosos da Avaliao (DALBEN, 1998;
HOFFMANN, 1998; DEPRESBITERIS, 1991;
LUCKESI, 1991; PERRENOUD, 2000) apontam em
suas pesquisas alguns dos equvocos pedaggicos da
avaliao, discutindo concepes, histria e formao
de professores. No entanto, percebi que os professores
sentiam necessidade de aprofundar, luz da prtica
pedaggica, o conceito de avaliao processual que
de fato desse relevncia s experincias culturais
desenvolvidas pelos alunos e que ao mesmo tempo
permitisse experienciar diferentes possibilidades de
registros. Uma pergunta instigava as reflexes: at que
ponto, nas nossas escolas, temos criado condies de
ampliar a noo de avaliao junto aos alunos,
professores e comunidade escolar?
O trabalho de registro tem como funo
acompanhar o processo educativo vivido por alunos
e professores, uma vez que atravs dele que se torna
possvel realizar uma anlise crtica e reflexiva desse

processo, componente fundamental da avaliao.

Infelizmente, o ato de registrar no muito comum
na nossa cultura escolar, contribuindo para que dados
significativos da nossa prtica se percam.
A importncia desta temtica pode ser salientada
com a pesquisa realizada por GOULART (1990) junto
a crianas pobres da EM Vila de Ftima, hoje conhecida
como EM Edson Pisani. No desafio de criar, dentro
de condies normais da Rede Municipal de Ensino,
uma Escola que fosse diferente, que desse conta da
escolarizao bsica de crianas pobres vindas de vilas
e favelas, a pesquisadora teve como meta articular o
saber veiculado dentro da escola com a vida das
crianas, atravs de um processo de alfabetizao
carregado de sentido existencial. Para isso, destacou
formas de avaliao elaboradas e experenciadas junto
aos alunos: 1. caderno de registro do desenvolvimento
do aluno na escola: onde a professora anotava
semanalmente as observaes relativas ao desempenho
do aluno; 2. relatrio de assemblias: feito pelos alunos
e que traduziam a percepo da dinmica da sala de
aula; 3. dirio dos alunos: estes relatam seu cotidiano
de forma espontnea, e professores e alunos tm a
oportunidade de acompanhar o desenvolvimento da
escrita da criana, seus avanos e retrocessos; 4. caderno
de bilhetes: os alunos se manifestam mostrando seus
desejos, suas raivas, suas necessidades, suas
reivindicaes; 5. pasta de arquivo de trabalhos: onde
so guardados os trabalhos dos alunos e possibilita
avaliao do seu processo de desenvolvimento; 6.
boletim: faz uma sntese do progresso do aluno, nele
h espao para falas dos professores e dos alunos.
Essa pesquisa mostra quanto as diferentes
for mas de registros (feitos pelos diferentes
interlocutores professores e alunos observando
elementos diferentes presentes na prtica pedaggica)
podem colaborar de forma efetiva na construo de
saberes diversos. Percebeu-se que, dessa forma, os
envolvidos nesse processo conseguiram tirar da
avaliao o carter burocrtico, seletivo e classificatrio
(perspectiva que ainda persiste na maioria das escolas).
Outra reflexo que podemos destacar sobre
avaliao/registros, que podem ser encontradas nas
publicaes da Escola Plural e na pesquisa acima citada,
quanto aos procedimentos para o trabalho realizado na
avaliao, onde o ato de avaliar exigiu: 1. eleger o objeto de
investigao (o qu? um aluno, uma dupla, um grupo, a
realizao de uma atividade etc.); 2. elaborar objetivos claros
(para qu? descobrir suas dvidas, seus avanos, que tipos

37

Avaliao
de relaes estabelece etc.); 3. identificar contextos e momentos
especficos (quando e onde? durante a aula, no recreio, em
assemblias); 4. estabelecer formas de registro apropriadas (como?
vdeo, anotaes, fotografia etc.).
Esses elementos evidenciam a complexidade do
processo de avaliao, o que significa que nenhuma
avaliao aleatria, espontnea, descontextualizada.
A funo do registro bem definida: tem como
objetivo acompanhar o processo educativo vivido por
alunos e professores, uma vez que atravs dele que
se torna possvel realizar uma anlise crtica e reflexiva
desse processo, componente fundamental para o ato
de avaliar. Podemos dizer ento que o ato de avaliar
um exerccio metodolgico sistematizado, rigoroso de
observar, refletir/analisar, avaliar e planejar/replanejar
sobre as diferentes culturas existentes e dinmicas
produzidas, reproduzidas, recriadas na escola.
O registro nos moldes citados acima encontra
maiores facilidades para sua concretizao no 1 e 2
ciclo de formao, entretanto, no podemos dizer o
mesmo para o 3 ciclo de formao, dada a cultura
da rigidez e fragmentao dos saberes escolares
vivenciados por vrias dcadas9 .
Se o registro um procedimento fundamental
para se realizarem as aes do trabalho do professorpesquisador, importante que ele estabelea as formas
de registros apropriadas, bem como as formas de
organizao dos mesmos (relatrios, esquemas,

ARROYO (1995).

38

snteses, expresses corporais, teatro, dentre outros)

para acompanhamento de seu fazer pedaggico.
Termino este artigo com algumas questes que
desafiam nossa prtica pedaggica:
Como as escolas concretizam suas formas de
avaliao/registros e as organizam? Essas avaliaes/
registros tm sentido na prtica do professor/aluno
ou continuam sendo consideradas instrumentos/
recursos burocrticos, sem uma funo importante?
Como se caracteriza o 3 Ciclo, atualmente, em relao
s prticas de avaliao? Ser que a avaliao continua
com fortes tendncias reproduo, domesticao?
Ou ela tem cumprido papel formador, que permitir
ao aluno apropriar-se de diferentes conhecimentos
socioculturais (tnicos, religiosos, de gnero) atravs
de aes instigantes e criativas, que lhe dem condies
satisfatrias para diferentes possibilidades de insero
diante dos desafios da vida, do mundo do trabalho,
do lazer, da famlia?
Ser que, mediante formas observadas de
avaliao/registro, possvel perceber qual o
referencial terico que orienta o processo de avaliao
do professor, qual a concepo de ensino, de
conhecimento escolar?
Nesse movimento de discusso/reflexo sobre
as concepes de avaliao, por meio de diferentes
instrumentos, podemos concluir que, por um lado, ns,
professores, ainda precisamos construir prticas
avaliativas que contemplem a diversidade de expresses
humanas presentes na escola e que, por outro lado,
em nossas prticas escolares, caminhamos a passos
lentos, mas significativos, para a busca dessa
traduo, conferindo-lhe a devida relevncia.

Avaliao

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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39

Avaliao
AVALIAO: PAREDO OU MOLA PROPULSORA?
Dagm Brando Silva1

Avaliar revela o jeito de lidar com o

mundo, revela uma postura diante das relaes,
do trabalho, dos objetos, das pequenas e grandes
questes do dia-a-dia. Da ser to difcil a
avaliao, notadamente numa instituio como a
escola, cujo papel vem-se transfor mando de
maneira to intensa.
A Escola de Ensino Fundamental vem
ampliando sua atuao. Sabemos que os pais e os
alunos esperam da escola mais que somente
repassar contedos. Falam de preparar para a vida;
ressaltam a necessidade de abordar temas como
sexualidade e drogas, tica e moral, entre outros.
Os alunos pedem uma escola mais viva, com
teatro, festivais, experimentaes, ritos de
passagem. Essas demandas giram em torno de
temas e atividades a que a escola pouco dava
importncia e cuja necessidade, agora, emerge com
uma fora que no se pode mais negar.
Essas expectativas indicam que a escola
precisa estar atenta realidade, precisa buscar
significado na experincia diria do aluno. E tudo
isso no leva, necessariamente, a reduzir ou
empobrecer o conhecimento. Pode, sim, colaborar
para ampli-lo.
Nesse quadro de necessidade de
mudanas, a avaliao um ponto chave da ao
pedaggica, uma vez que pode ajudar na
reorganizao e no redirecionamento do trabalho
ou pode, ao contrrio, bloquear processos vitais
ao ser humano que se modifica ao aprender.
Portanto sempre urgente e necessrio reformular
nossa prtica de avaliao.
A Escola Municipal da Vila Pinho vem
tentando construir um novo conceito, um novo
referencial do que seja avaliar. Nosso grande
desafio fazer da avaliao mais um momento
de aprendizado, extrapolar aquela avaliao que
deixava o aluno tenso, angustiado; aquela que,
supostamente, media a relao entre o contedo
dado pelo professor e o contedo ganho
pelo aluno; aquela que estabelecia uma nota para
o momento especfico da prova, no levando em

conta todo um processo de construo e

formao humana.
Nossa tentativa agora verificar se o aluno,
de posse dos contedos e a partir deles, sabe pensar,
argumentar, contestar, operar. Queremos fazer da
avaliao um momento de reflexo, de
reorganizao do trabalho, um instrumento que aja
como mola propulsora da ao.
Na Escola Municipal da Vila Pinho, o que
aconteceu, a princpio, foi que, ao lidar com esse
novo conceito, passamos da prova para a
obser vao, da punio para o incentivo. Na
novidade desse processo, corremos riscos e nos
perdemos um pouco at estabelecermos melhor
nossa forma de avaliar.
Em 1996, participamos de um grupo de
estudos, coordenado pela GCPP (Gerncia de
Coordenao de Poltica Pedaggica da Secretaria
Municipal de Educao). Faziam parte desse grupo
mais quatro escolas da Rede Municipal - Gerncia
de Educao da Regional Barreiro. Tnhamos como
proposta estudar e discutir currculo. Trabalhamos
com alguns textos e cadernos pedaggicos
(bibliografia em anexo).
Esses estudos nos fizeram refletir sobre
algumas questes que consideramos como grandes
desafios para se construir uma escola na perspectiva
do Projeto Escola Plural.
No final do ano, realizamos uma semana de
estudos, avaliao, discusso e preparao para o ano
seguinte. Ao final dessa semana, tiramos um
documento intitulado: Pontos que desafiam. Como
primeiro ponto, levantamos a questo da avaliao.
Discutimos a nossa prtica. Levantamos paralelos entre
a forma de avaliar antes da Escola Plural e aps a sua
implantao. Estudamos e debatemos os cadernos 4
(Avaliao dos processos formadores dos educandos) e 6 (Avaliao
na Escola Plural: um debate em processo).
Por fim, percebemos que era necessrio definir
melhor nossa forma de avaliar, pois esta indefinio
minava o nosso trabalho.
Resolvemos, ento, estabelecer momentos e
instrumentos de avaliao coletiva e individual.

1
Graduada em Pedagogia pela Unimontes. Ps-graduada em Metodologia do Ensino Superior pelo CEPEMG. Diretora da Escola Municipal
da Vila Pinho de 1995 a 1998. Coordenadora da Equipe Pedaggica - Gerncia de Educao da Regional Barreiro.

40

Avaliao
Essa semana de estudos e avaliao deu-nos
maior segurana no direcionamento da prtica
avaliativa e, em conseqncia, temos hoje melhores
resultados no envolvimento dos alunos com o trabalho.
Foram em nmero de seis os instrumentos
de avaliao definidos, coletivamente, pelo grupo
de educadores da Escola.
Esses instrumentos j eram utilizados por
alguns professores de forma isolada e nos conselhos
de classe do 3 ciclo.
Ao definirmos coletivamente, o que fizemos
foi repartir com todo o grupo o que j estava dando
certo na prtica de alguns.
Nesses momentos, fica evidente o quanto
necessrio e rico proporcionar tempo e espao
para a troca de experincias, discusses, estudo
e planejamento.
Os instrumentos so:
1. Conselhos de Classe. O trabalho com
os conselhos de classe envolve trs momentos:
1.1. Primeiro Momento. O aluno responde
a uma ficha de auto-avaliao que considera, alm
dos avanos e dificuldades relativos aos contedos,
todas as relaes possveis do aluno com a escola.
1.2. Segundo Momento. Os professores
da turma, de posse das fichas de auto-avaliao e
com base em seus registros sobre os alunos, renemse para uma avaliao da turma e de cada aluno,
individualmente. Os registros em dirios de classe
so feitos nessa etapa.
1.3. Terceiro Momento. Todos os
professores e alunos de uma mesma turma renemse para, alm de diagnosticar as deficincias, traar
estratgias de superao do trabalho.
2. Reunies com os Pais. Aps os
conselhos de classe, renem-se os professores e os
alunos com os pais destes, para os pais serem
informados da situao escolar de seus filhos e
motivados a colaborar, na melhoria dessa situao,
na medida de suas possibilidades. Essas reunies,
que acontecem num clima de confiana e
entrosamento, reforam nossa compreenso de que
muito importante a participao de toda a
comunidade escolar no processo avaliativo.
3. Conselhos de Ciclo. Estes conselhos,
de ocorrncia semestral, tm triplo objetivo com
relao a cada ciclo: identificar suas caractersticas
gerais; diagnosticar seus aspectos e deficincias
tpicos; propor aes de facilitao, melhoria e

reorganizao do trabalho. O ponto de partida desse

trabalho a descrio do perfil de cada turma pelos
respectivos professores.
4. Auditrios e Jornal Mural. A avaliao
tambm tem o carter formativo e pode ser um
grande motivador do interesse pelo novo, alm de
poder aguar a vontade de aprender e construir o
conhecimento. As atividades denominadas
Auditrio e Jornal Mural so espaos para os
alunos mostrarem aos colegas de outras turmas o
que de melhor construram em sala de aula. Tambm
fazem parte da criao de momentos de ampliao
das relaes sociais, de descontrao, alegria e festa.
Temos em nosso calendrio de festas os seguintes
Auditrios: Pscoa, Festa da Famlia, Festa Junina,
Festival Folclrico, Festa da Primavera, Feira de
Cultura. Pretende-se que os Auditrios e o Jornal
Mural, alm de atividades de expresso, anlise e
sntese, sejam instrumentos avaliativos, pois so
espaos de exposio e, portanto, o coletivo da
escola far a apreciao dos trabalhos.
5. Prova. Queremos garantir a prova
escrita, que instrumento importante e deve ser
utilizado. A novidade que no temos nota nem a
presso que antes exercamos nesse dia. mais um
momento de diagnstico, aprendizado e construo.
Percebemos que as provas escritas tm grande
validade para os pais. Passamos algum tempo sem
entreg-las e as substitumos por fichas avaliativas
que, nas maioria das vezes, no revelavam a real
situao do aluno; eram um tanto abstratas aos olhos
dos pais, o que no acontece com as provas escritas,
que, mesmo desacompanhadas da nota, revelam
quais os erros e acertos de seus filhos.
6. Cader no de Relatrios . Vrios
professores adotaram esse instrumento, utilizandoo da seguinte forma: a cada dia da semana, um
aluno fica responsvel pelo relatrio. Ele leva para
casa o caderno da turma e faz o registro das aulas
do dia. No dia seguinte, ele l o relatrio e os
colegas fazem a crtica, acrescentando ou retirando
pontos importantes ou falhos. O aspecto mais
importante do caderno que, alm de ser um
grande instrumento de avaliao, pois os alunos
revem e avaliam a aula do dia anterior, ele cria
uma tarefa bastante significativa no trabalho com
leitura e escrita.
Esses so, portanto, alguns instrumentos de
avaliao comuns ao grupo de educadores da

41

Avaliao
Escola Municipal da Vila Pinho. claro que outros
instrumentos so utilizados na medida das
necessidades percebidas no trabalho com cada
turma, em particular.
importante dizer que esse tipo de
trabalho diminui o nvel de violncia na escola. O
aluno sente que tem no professor um companheiro,
algum disposto a ensinar e aprender junto consigo.
As relaes estabelecem-se num contexto de
respeito delicadeza dos processos psicolgicos
inerentes ao desenvolvimento do ser humano,
considerado de um ponto de vista integral.

O aluno no tem mais por que ter medo

do professor; ele no mais lhe d bomba. O
enfoque da escola no mais a avaliao meramente
punitiva, mas a aprendizagem.
Com a realizao desse trabalho, a Escola
Municipal da Vila Pinho, ao longo dos ltimos
quatro anos, conseguiu o envolvimento coletivo e
o compromisso de trabalho com a comunidade
escolar. H uma pulso constante no processo de
construo; avaliamos sempre nossas aes e, com
isso, colocamos nossa marca, nossa cara no trabalho
da escola. Construmos uma identidade.

Agradecimento: A Anderson Fabian Ferreira Higino, pela reviso do texto e pelas sugestes que enriqueceram o artigo.

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42

Avaliando
AVALIANDO UM PROCESSO DE FORMAO1
Stefnia Padilha Costa2

O Jardim Municipal Maria Sales Ferreira, foi

criado em 1988, quando as contribuies do
construtivismo na educao j haviam chegado ao
Brasil de uma maneira muito forte.
Nesse sentido, o olhar com relao ao
desenvolvimento das crianas, desde o incio, valorizou
o processo vivido, e no o produto final. Gostaramos
que nossa prtica educativa fosse:
Amorosa atitude de cuidar de uma criana...
Como se fora brincadeira de roda...
Redescobrir o gosto e o sabor da festa,
pelo simples ato de um mergulho ao
desconhecido mundo (Gonzaguinha).
Entendendo assim o fazer pedaggico,
acreditamos que a mgica da roda se quebra, se, para
se entender o ritmo de cada criana, tenhamos que
parar a roda. no bailado da ciranda mesmo que os
ritmos se vo revelando, num constante afinar, desafinar.
no cirandar que a necessidade e o prazer do
mergulho se vo fazendo presentes. O mergulho deve
pautar-se pelo desejo, e no pela ameaa ou um
veredicto de outrem.
A nossa opo por uma deter minada
concepo de educao, de ensino e aprendizagem,
criana etc., implica estratgias e instrumentos de
avaliao que coincidem com linhas tericas da
avaliao processual. Infelizmente, essa crena no
representa um passaporte para aes coerentes e coesas,
portanto continuamos na busca.
Percebo, no momento, que vivemos uma
evoluo interessante com relao avaliao.
O nosso entendimento da avaliao processual,
do ponto de vista terico, ainda no pde ser
aprofundado, na medida em que coletivamente ainda
no lemos nem discutimos nenhum autor ou
contribuio nessa rea, apesar de j termos tido uma
capacitao com Rita Elizabeth, na poca membro
do Departamento de Educao da Regional Oeste.
claro que a Rita Elizabeth, fundamentada em questes
tericas e nas concepes que nos unia, contribuiu muito
para o grupo. Mas a escola no se preparou estudando,
e a discusso foi muito sobre a nossa realidade, das
nossas questes, que eram as seguintes: para quem a

avaliao; quais as informaes e a forma que atende

ao pblico a que ela se destina e aos objetivos que nos
colocamos (1- refletir e reavaliar nossa prtica,
definindo novas estratgias para alcanar os objetivos;
2- socializar com os pais o nosso trabalho e situar o
desenvolvimento do seu filho em relao turma e
ao que foi trabalhado).
Se no temos encontrado espao nos
momentos de estudo para nos ocupar do
aprofundamento terico, na prtica bem diferente.
Quando temos que nos organizar para qualquer
sistematizao do processo de avaliao, sentimos o
peso da responsabilidade. Nas reunies de trio, nas
reunies gerais, nos corredores sempre o mesmo
papo: E O RELATRIO?.
Esses relatrios j foram alterados, substitudos vrias
vezes, mas, sempre que se aproxima a reunio com os
pais, para avaliao do processo vivido pela turma e
pela criana, vivemos um tempo de muita angstia
para o professor. essa angstia que impulsiona as
mudanas nos instrumentos de avaliao das crianas.
A evoluo desses instrumentos descrita a seguir.
Logo que o Jardim foi criado, havia a ficha
padro da PBH, mas o grupo optou por elaborar
relatrios descritivos.
Depois, a dificuldade em realizar esses
relatrios levou o grupo a criar um caderninho de
avaliao. Virou caderninho, porque a inteno era
substituir o relatrio, mas, ainda acreditando nele, o
instrumento ficou enorme. Os enunciados tentavam
ser os mais completos possveis e eram muitos, j que
se tentava abarcar os mais diversos aspectos da criana.
Os pais gostaram, mas acabamos ficando insatisfeitos
por vrios motivos.
A legenda e os itens tiveram que passar por
vrias reformulaes; por exemplo, antes utilizvamos
o I (insuficiente) para indicar dificuldades, em seguida,
substitumos para AV (s vezes) ou NT (no
trabalhado), e depois ficaram os dois.
O caderninho era nico, tanto para a turma
de 4 anos, como para a turma de 6 anos e era o mesmo
para o ano todo. Em fevereiro e em novembro,
tnhamos que tentar encaixar todas as crianas nos

Texto publicado originalmente na revista Tempo Dez, comemorativa dos dez anos do Jardim Maria Sales Ferreira.

Professora no Jardim Municipal Maria Sales Ferreira da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte.

43

Avaliando
mesmos itens e na mesma legenda, isso acabou
forando o aparecimento de um relatrio paralelo no
verso do mesmo. A professora de crianas de 4 anos,
por exemplo, sem graa de o ano todo colocar NT
(no trabalhado) no item escrita em cursiva, explicava,
por escrito, aos pais que no havia sido trabalhado tal
aspecto, porque no era a demanda a ser trabalhada
por crianas daquela idade. Outras vezes explicava que
os constantes s vezes recebidos pelo filho no eram
dificuldades especficas dele, e sim caractersticas
prprias daquela idade.
Acontecia de a professora, preocupada em
responder a determinados enunciados, interromper o
processo natural do trabalho com aquela turma, para
criar situaes de testagens, para avaliar o desempenho
das crianas naquele item. No havia tranqilidade em
deixar de responder a tal item, causando
constrangimento. O exerccio de encaixe de crianas era
como se perdssemos a clareza de que, se naquele
perodo, aquilo no tinha sido trabalhado, nos prximos
meses, nas novas propostas de trabalho, tal aspecto
apareceria de maneira significativa e no forjada.
Assim, o caderninho tambm ficou para trs e
voltamos aos relatrios. Inicialmente eram relatrios sem
nenhum critrio, seguindo o estilo de cada um, o que
tambm acabou trazendo problemas, pois eram muito
diferenciados. Alguns muito completos, e a extensos
demais; outros incompletos, deixando de enfocar
aspectos fundamentais. Os prprios pais, que tinham filhos
em outras salas, comearam a questionar tais diferenas.
Aps refletirmos, conclumos que, apesar de seus limites,
o caderninho avanava num ponto. Ele apresentava um
parmetro que possibilitava aos pais fazerem uma
comparao e anlise sobre o desenvolvimento do filho.
Percebemos, assim, que, de alguma maneira, o relatrio
teria que cumprir essa funo.
Com o tempo, individualmente, fomos
aperfeioando o ato de refletir sobre o nosso trabalho
e relat-lo. Coletivamente tambm avanamos e
construmos um corpo nico para o relatrio, que no
momento :
- uma viso geral, bem sucinta da proposta da
escola e do trabalho desenvolvido por aquela turma,
sendo opcional se a organizao ser por rea de estudo,
rea de desenvolvimento ou projetos desenvolvidos;
- perfil do grupo e a situao da turma de
maneira geral, com relao proposta;
- observaes da criana especfica (nos diversos
aspectos e com relao proposta de trabalho);

44

- auto-avaliao do aluno (opcional).

Ao escrever, ainda h a preocupao em
utilizar uma linguagem clara e gostosa para que os pais
entendam e gostem.
Temos, como auxlio para escrever tal relatrio,
nossas anotaes dirias, roteiros de aspectos a serem
observados pelas crianas durante todo o processo e
uma ficha construda com Rita Elizabeth, que d uma
viso da turma toda e da criana individualmente. Essa
ficha respondida por todos os profissionais que
trabalham com as crianas, mas no um instrumento
para os pais.
J no relatrio de fim de ano, o complicado
foi conseguir a objetividade apropriada a uma avaliao.
Falar da turma no final do ano sempre uma tarefa
cheia de saudosismo. engraado como, na mesma
hora, todos os rostinhos com aqueles olhinhos
indagadores povoam nossa cabea.
As brigas passam rapidamente pela mente e
surgem as perguntas torturantes. Ser que no exagerei?
Ser que poderia ter sido mais tolerante, mais
compreensiva? Depois vem o peso da anlise do
desenvolvimento da turma e de cada uma das crianas,
sempre trazendo uma vontade de ter ido mais adiante,
de ter inventado outras modas, que trariam prazer e
competncia juntos. E o que mais forte mesmo a
imagem dos ltimos dias e do agarramento das crianas
com a professora. Parece que pressentem a saudade.
No entanto, no momento, esse instrumento vem
nos satisfazendo. Nos encontros dos trios, temos dividido
a responsabilidade de escrev-lo, diminuindo nossa
angstia, apesar de ela ser inerente a nossa profisso, que
tem responsabilidade pelo desenvolvimento do outro. E
isso coisa sria por demais.
O Jardim tambm tem como prtica avaliar
a escola como um todo, semestralmente e/ou
anualmente. H sempre um roteiro ou uma dinmica,
em que todos os segmentos, servios, eventos e
atividades so avaliados pelo coletivo, inclusive pelos
pais dos alunos.
Assim, chegamos aos 10 anos de existncia
do Jardim Municipal Maria Sales, partilhando a
angstia, mas tambm a alegria da busca. Ainda no
temos o diamante lapidado, mas muitas vezes
vislumbramos seu brilho, por isso acreditamos que a
busca vale a pena. Continuamos achando que o
desempenho esperado de todos os profissionais e
crianas A CADA DIA, A CADA ATIVIDADE,
DAR O MELHOR DE NS.

Mudanas
MUDANAS NA AVALIAO ESCOLAR E
OS DESAFIOS DIDTICOS TRAZIDOS PARA A
PRTICA DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Ceris Ribas1

Tomando como referncia o contexto de

implantao de reformas educacionais recentes no Pas,
o objetivo deste artigo identificar a natureza de
alguns dos problemas pedaggicos que as escolas
pblicas anunciam enfrentar, quando buscam alterar
a prtica da avaliao escolar tradicional, e refletir
sobre ela. Para isso, procuraremos analisar como
algumas dessas dificuldades encontradas criam
impasses ao definirem aes educativas que alterem
significativamente a relao de ensino e aprendizagem.
Apoiaremos esta reflexo principalmente no relato
escrito realizado por algumas escolas municipais de
Belo Horizonte, juntamente com depoimentos de
professores colhidos em cursos de formao em servio,
realizados em outras redes pblicas de ensino no
Estado de Minas Gerais, que tambm vivenciam
reformas educacionais com princpios semelhantes.
Algumas das refor mas educacionais
implantadas na dcada de 90, em municpios e estados
brasileiros2 levaram a uma reestrutarao de todo o
sistema de ensino, principalmente com a implantao
dos ciclos em substituio aos antigos sistemas de
seriao, que vm sendo apontados como estruturas
de excluso e, como tais, responsabilizados como um
dos fatores relacionados ao fracasso escolar. A nova
organizao das escolas por ciclos apia-se numa viso
igualitarista da escola pblica e no princpio da
educabilidade de todos os educandos, independente
de suas diferenas de aprendizagem, uma vez que estas
passam a ser entendidas como produto da diversidade
das experincias culturais dos alunos.
Uma das principais caractersticas da
organizao dos ciclos refere-se introduo de
tempos mais longos de formao para os educandos3 .
Para o alargamento do tempo de aprendizagem dos alunos,
a nova noo do tempo de formao organiza-se atravs

da eliminao do antigo sistema de reprovao anual

e pela implantao de aes educativas que trabalhem
prioritariamente com intervenes pedaggicas que
reorientem continuamente os processos de
aprendizagem, durante o tempo previsto em cada ciclo.
O objetivo que os alunos alcancem um nvel aceitvel
de conhecimentos e competncias ao seu final.
Um dos problemas que se verificam na
implantao dos ciclos em algumas redes de ensino est
exatamente na dificuldade que se encontra para conciliar
esses dois eixos, ou seja, instaura-se uma aprovao
automtica dos alunos que nem sempre resultado do
avano de suas aprendizagens. Implantados dessa forma,
os ciclos correm o risco de se tornarem outro
mecanismo de excluso dos alunos, os quais enfrentam
dificuldades para realizar suas aprendizagens no ritmo
previsto pela escola. As alteraes introduzidas dessa
forma podem favorecer um tipo de obteno de
certificados de concluso dos cursos sem a instruo,
que um direito de todos os alunos.

A CONCEPO DOS CICLOS DE

FORMAO E SUA RELAO COM A
AVALIAO ESCOLAR
Para superar essas formas pouco apropriadas
de implantao, temos que considerar que a concepo
de ciclos coloca a aprendizagem no centro do projeto
pedaggico da escola. O que exige como proposta
uma nova forma de atuao pedaggica, capaz de
mobilizar uma diversidade de estratgias de ensino
apropriadas s particularidades dos nveis de
conhecimentos em que se encontram os alunos e
adaptada aos diferentes ritmos que se instauram no
processo de aquisio de novos conhecimentos.
Certamente, para a realizao desse tipo de ao,
necessrio, alm de uma postura de engajamento e

Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.

Em cada regio do Pas, as polticas educacionais implementadas na dcada de 90 receberam nomes e enfoques diversificados: Escola
Cidad, Escola Plural, Escola Candanga etc.

A organizao dos ciclos varia de dois, trs a at quatro anos, conforme sua definio em cada rede de ensino do Pas. Entretanto mais
predominante a organizao do Ensino Fundamental em dois ciclos (de quatro anos cada) ou em trs ciclos (de trs anos cada).

45

Mudanas
crena dos profissionais da educao de que tais
possibilidades de aprendizagem so possveis para a
totalidade dos educandos, o desenvolvimento de
polticas de formao permanentes, capazes de
atualiz-los adequadamente aos princpios tericos e
metodolgicos dessas novas correntes educacionais.
Essas novas exigncias trazidas com os ciclos
para a atuao pedaggica impem uma reestruturao
de toda a prtica educativa, ao alterarem seus eixos
norteadores: os objetivos do ensino a serem atingidos
devem ser definidos considerando uma perspectiva
de alcance mais longitudinal. Isto , os resultados da
aprendizagem devem ser obtidos atravs de aes
contnuas que garantam o avano permanente do aluno
ao longo do tempo previsto para cada ciclo e no
mais atravs da repetio anual dos contedos
disciplinares previstas em cada etapa. A necessidade
de elaborao de atividades de ensino pelos
professores ajustadas ao nvel de conhecimento dos
alunos deve considerar que em toda turma de alunos
certamente eles encontraro uma diversidade desses
nveis de conhecimentos, exigindo elaborao de
intervenes didticas particularizadas. A considerao
de que a definio dessas intervenes depende de
uma rigorosa investigao sobre quais so os
conhecimentos adquiridos pelos alunos, sobre a maneira
como raciocinam ao lidarem com eles, depende
tambm de identificar as dvidas que possuem ao
raciocinarem dessa forma, e depende, enfim, do
desenvolvimento de uma prtica avaliativa voltada para
uma abordagem mais formativa.
Embora todos esses eixos estejam interrelacionados, no que concerne s alteraes da prtica
avaliativa que os profissionais das escolas vm apontando
um dos principais desafios que encontram, logo que
iniciam o processo de implantao dos ciclos. Isso porque
os ciclos se orientam pelo questionamento e pela
substituio do modelo de avaliao tradicional que se
funda nos princpios da comparao dos desempenhos
dos alunos e na sua classificao expressa em sistemas de
medidas, representados pelas notas. A nova proposta de
avaliao introduz nas escolas uma outra maneira de
organizar a ao educativa, agora voltada para o nvel
das aprendizagens individuais de cada aluno, objetivando
favorecer seu desenvolvimento continuamente.
Nessa nova perspectiva, no cabe mais uma
ao pedaggica nica para todo o coletivo da turma,
mas o estabelecimento de intervenes didticas
diversas, cada uma delas informada de como se d a
aprendizagem dos alunos e sua construo de
conhecimentos. Sabemos que isso s possvel quando

46

compreendemos suas formas de raciocinar, de lidar

com as informaes que utilizam e se sabemos quais
informaes esto utilizando para pensar. Enfim,
necessrio que os professores tenham um bom
conhecimento de teorias de aprendizagem para
compreender como os processos de aquisio de
conhecimento humano se realizam.

OS MOVIMENTOS DE MUDANAS
INTRODUZIDOS PELAS ESCOLAS:
AVANOS E IMPASSES
Considerando os movimentos de renovao
introduzidos nos ltimos anos nas escolas, orientados
oficialmente por secretarias de educao e por aes
de formao em servio, que buscam implementar,
possvel identificar alguns dos resultados desses
primeiros anos de reformas: grande parte das escolas
buscou alterar de alguma forma suas prticas
avaliativas. Essas alteraes so anunciadas at em
escolas onde ocorrem manifestaes de resistncia s
mudanas propostas pelas polticas educacionais que
introduziram os ciclos. Cabe considerar, no entanto, a
diversidade das formas de implantao criadas por
cada uma delas e os estgios de avanos em que se
encontram. Tomando para anlise particularmente os
aspectos que anunciam como sendo as mudanas que
j conseguiram implementar, podemos afirmar que
as prticas de avaliao evoluram globalmente,
principalmente no que se refere tentativa de abandono
da severidade que lhes era atribuda anteriormente.
Nesse sentido, os relatos dos profissionais evidenciam
a diminuio ou at mesmo a eliminao do carter
punitivo dado ao desempenho dos alunos, o que
sempre gerou uma relao tensa e angustiante diante
dos resultados das aprendizagens. Outras vezes,
observa-se nos relatos uma nfase na substituio dos
procedimentos mais formais, como a prova, para a
utilizao de outros instrumentos avaliativos que
possibilitem maior participao dos alunos.
Outro dado interessante nos relatos a
ocorrncia freqente da substituio dos sistemas de
registro dos resultados da aprendizagem, expresso
anteriormente em notas, por outras formas de
interpretao do desempenho dos alunos. Embora seja
comum sua substituio inicial pelo uso de conceitos
que adjetivam o desempenho dos alunos por
exemplo, muito bom, excelente, bom, regular, fraco
etc. , os quais carregam ainda a noo de medida
para quantific-los, j significativo o crescimento do

Mudanas
nmero de escolas que promovem o desaparecimento
total do sistema de medidas, substituindo-o por
procedimentos de registros mais descritivos, centrados
nos aspectos qualitativos da aprendizagem.
Cabe lembrar, no entanto, que, mesmo sendo
alteraes significativas, isso no significa que estejam
sendo aceitas tranqilamente por todos os pais, uma
vez que inauguram uma nova forma de comunicao
pouco habitual. Conseqentemente, as escolas tm
enfrentado problemas de outra ordem, tais como: a
dificuldade das famlias de compreenso da linguagem
tcnica predominante nesses registros; a falta de
objetividade e clareza das informaes sobre a trajetria
escolar dos alunos; a ausncia de orientaes apropriadas
para auxiliar os filhos em casa, dentre outros. Verificamos,
nos depoimentos, que as escolas tm conseguido mais
avanos no dilogo e na criao de estratgias diretas
de trocas de informao com os pais, visando obter
sua confiana no novo projeto pedaggico, do que na
elaborao dos registros escritos sobre o
desenvolvimento das aprendizagens dos alunos.
Ao fazermos esse balano sobre o tipo de
alteraes mais recorrentes citados pelas escolas, fazse necessria uma reflexo sobre o que consideramos
suas possibilidades de efeito, ou melhor, seu impacto
na transformao dos resultados das prticas de ensino
e aprendizagem. Mesmo tendo em vista que se trata
de avanos importantes, uma vez que difcil fazer
desaparecer imediatamente o carter punitivo e
classificatrio da avaliao tradicional, que sempre
predominou na instituio escolar, consideramos que
ainda estamos falando de transformaes iniciais que
privilegiam os aspectos gerais da prtica avaliativa. Isso
quer dizer que as mudanas introduzidas, ao centrarem
sua ateno nos sistemas de notao dos resultados
finais das aquisies de conhecimentos dos alunos e/
ou para a substituio de instrumentos avaliativos mais
tradicionais considerados pela cultura escolar como
mais legtimos , tendem a introduzir aes que
repercutem apenas na minimizao dos sentimentos
negativos cristalizados nos momentos formais de sua
realizao. Consideramos que a questo central da
avaliao escolar a ser alterada se refere principalmente
ao estabelecimento de uma nova forma de o aluno se
relacionar com os estudos, dentro e fora da sala de
aula, a qual favorea aquisies efetivas de novos
conhecimentos de forma contnua.
Essa dimenso da avaliao se refere
reorganizao da ao pedaggica. E exatamente
quando se voltam para o enfrentamento dessas
alteraes que as escolas anunciam que se encontram

diante de impasses para avanar. Tais impasses podem

ser evidenciados no anncio das seguintes questes:
Como envolver os alunos de forma responsvel e
significativa em seus estudos se apregoam que no
precisam mais estudar num sistema sem reprovao?
Que intervenes didticas devem ser realizadas em
turmas to heterogneas? Que aes pedaggicas
devem ser desenvolvidas para promover a
aprendizagem dos alunos com dificuldades, de modo
a no perder de vista os objetivos de ensino previstos
em cada ciclo?.
As expectativas governamentais para
ampliao das reformas educativas dependem de aes
formativas que dem conta de responder a essas
questes dos educadores de forma efetiva.
Acreditamos tambm que as aes de formao
precisam centrar-se no aprofundamento das
diferenciaes entre as duas lgicas de avaliao
somativa e formativa , principalmente no que se refere
s intervenes pedaggicas, como forma de atender
s demandas das escolas para superao de situaes
imobilizantes em que afirmam encontrar-se. diante
da importncia das questes pedaggicas que
propomos refletir um pouco sobre essas dificuldades
para definio de novas formas de interveno
didticas, e, ento, ter um pouco da noo de suas
implicaes no trabalho docente.

O SENTIMENTO DE PERDA DO
CONTROLE SOBRE AS CONDUTAS DE
ESTUDO DOS ALUNOS
Durante a implantao dos ciclos, comum
ouvirem-se relatos de vrias escolas sobre o
enfrentamento de atitudes de desinteresse,
indisciplina e at da perda da autoridade dos
professores sobre os alunos, para faz-los voltar a
se interessar pelo estudo dos contedos disciplinares
ensinados. Isto , voltar a cumprir as tarefas escolares
de estudo propostas pelos professores. Muitos
profissionais chegam a argumentar que, com os
ciclos, os alunos acreditam no ser mais preciso
estudar, pois inexiste agora um sistema de avaliao.
Interpretao que se constri diante da ausncia de
risco de serem reprovados no final do ano.
Conseqentemente, afirmam, os alunos recusam-se
a cumprir tarefas escolares rotineiras e/ou passam
a no investir com a responsabilidade esperada nas
atividades de estudo propostas.
Esse sentimento de perda de controle ou de

47

Mudanas
poder sobre a aprendizagem dos alunos precisa ser
compreendido como resultado de uma relao
cristalizada no sistema de seriao, no qual o uso das
notas na avaliao e a ameaa de reprovao sempre
fizeram parte de uma negociao entre professor e
alunos para faz-los trabalhar, realizar as atividades
previstas, ficar com ateno nas aulas, obedecer a regras
de disciplina etc. Segundo PERRENOUD (1999), a
nota uma mensagem que no diz de incio ao aluno
o que sabe, mas o que pode acontecer se continuar
assim at o final do ano. Isso significa considerar que
as provas, e seu resultado expresso em notas, sempre
funcionaram como um alerta contra o fracasso que se
anunciava, tranqilizando-nos ou no diante das
condutas que adotamos na sala de aula: podemos ou
no relaxar diante das exigncias do professor. Logo,
quando desaparece esse indicador de controle nas
relaes pedaggicas, expresso no carter punitivo que
uma ameaa de reprovao sempre teve para todo
aluno, natural que os alunos se sintam aliviados pelo
desaparecimento desse mecanismo e no encontrem
inicialmente novo sentido para sua relao com as
obrigaes escolares e com o estudo. Eis, talvez, a
grande mudana que se coloca na relao pedaggica:
construir um novo sentido para a aprendizagem.
O velho sentido de estudar para passar de ano,
to internalizado em nossas condutas escolares, precisa
ser substitudo para estudar para aprender. E essa
uma construo que no se realiza espontaneamente,
automaticamente. Para o estabelecimento desse novo
sentido, necessrio alterar a forma certificativa com a
qual o sistema de seriao sempre funcionou. Essa forma
garantia ao professor, que recebia as turmas a cada incio
de ano, poder trabalhar como sempre o fazia:
cumprindo um mesmo programa previamente
estabelecido, em que se abordavam os contedos sempre
na mesma hierarquia de dificuldades. Utilizando um
nico procedimento didtico para todas as turmas e
seguindo o mesmo ritmo de ensino, geralmente previsto
conforme as marcaes das datas das avaliaes de cada
escola. Essa era uma lgica pedaggica que se
fundamentava na idia de que a aprendizagem ocorreria
se os alunos se esforassem e tivessem meios intelectuais
para acompanh-la. Assim, todos aprenderiam, pois a
forma de ensinar era a mesma dada pelo professor
para todos os alunos. Nessa relao, a avaliao
funcionava como forma de controlar o trabalho dos

alunos e, simultaneamente, de administrar seus ritmos,

suas formas de estudo e condutas de aprendizagem.
As teorias sobre a avaliao formativa
postulam que a construo de um novo sentido para
a atividade de estudo, atravs da relao pedaggica,
pode ocorrer quando o professor capaz de
promover aes que envolvam o aluno em sua
aprendizagem. E isso s acontece quando o aluno se
v diante de desafios passveis de ser enfrentados,
quando se coloca diante de um novo conhecimento.
Numa perspectiva didtica ativa 4 , tais desafios
significam um trabalho pedaggico estruturado por
perguntas ou problemas que levem o aluno a
raciocinar, resolver suas dvidas de compreenso. Para
isso, importante que tais atividades venham
acompanhadas de orientaes adequadas e que, de
forma coletiva, os alunos encontrem as respostas de
que necessitam. Essas orientaes, certamente, no so
as mesmas a serem dadas a todos os alunos, isso
porque devem apoiar-se nas hipteses que formulam
quando esto diante de um novo conhecimento.
Tambm se tornam necessrios o estabelecimento de
aes cooperativas entre a turma, para resolver questes
propostas, e a instaurao sistemtica de atividades de
reflexo de erros manifestos. Como resultado, a
tomada de deciso daquilo que se quer aprender
dever vir sempre acompanhada da conscincia de que
preciso assumir responsabilidades para o
enfrentamento de dvidas e erros e de que a ampliao
dos conhecimentos resultado de muito estudo. E
este implica, entre outros aspectos, uma planificao
das aes no enfrentamento das dificuldades sem receio
de ser repreendido ou marginalizado, na busca
permanente de informaes e no estabelecimento de
parcerias na turma.

CONSIDERAES FINAIS
Os avanos e impasses vividos pelas escolas
expressam o comeo de mudanas mais amplas das
suas prticas avaliativas, uma vez que vivem um
momento de transio importante. Tal fato
explicvel, pois nada se transforma de um dia para
outro na instituio escolar, que mantm a mesma
estrutura da organizao em graus, sries e currculos
de acordo com as circunstncias sociais, polticas e

As teorias cognitivistas da aprendizagem apiam-se num conjunto de eixos fundamentais: a importncia das variveis internas; a considerao
da conduta como totalidade; e a supremacia da aprendizagem significativa, que supe reorganizao cognitiva e atividade interna. Vide
SACRISTN, J. Gimeno & GMEZ, Prez (1998).

48

Mudanas
culturais de cada momento de sua longa histria.
Mesmo diante de refor mas educacionais
consideradas mais radicais e contando com o
engajamento de parte significativa de seu corpo
docente, as mudanas no so imediatas, j que as
estruturas escolares so mais fortes e controlam as
formas de agir e pensar de seus profissionais.
diante da rigidez das estruturas da instituio escolar
que as pesquisas na rea educacional revelam que a
escola se transforma lentamente.
Precisamos considerar que a divulgao dos
pressupostos tericos e metodolgicos das novas
propostas educativas recente. Tais teorias so
direcionadas para o desenvolvimento de propostas de
formao diferenciada5 , cuja orientao esteja mais
voltada para o atendimento das diferenas individuais
das trajetrias dos educandos, prticas que as escolas
5

no esto acostumadas a desenvolver. Trata-se,

portanto, de inovaes pedaggicas que trazem novas
formas de pensar o trabalho pedaggico e agir, e sua
implementao de forma coerente depende mais de
uma formao consistente do que da imposio por
reformas educativas.
Tambm preciso considerar que tem sido
uma marca comum no processo de apropriao dessas
teorias pelas escolas uma incorporao das noes
sobre os pressupostos tericos da concepo de
avaliao formativa no discurso e um imobilismo na
compreenso de seus pressupostos metodolgicos, o
que, conseqentemente, vem impedindo-as de
implementar aes pedaggicas coerentes com tais
princpios. Assim, outro desafio a ser enfrentado nas
aes de formao continuada a superao da
dicotomia entre teoria e prtica.

Ver PERRENOUD (2000).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
PERRENOUD, Philippe. Avaliao. Da excelncia regulao das aprendizagens. Entre duas lgicas. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada: das intenes ao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
SACRISTN, J. Gimeno e PREZ, Gmez A. L. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educao. Escola Plural: proposta poltico-pedaggca.
Belo Horizonte: SMED, 1994.

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