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Autores

Anaisa Alves de Moura


Anderson Barbosa Rodrigues
Andr Alves Bezerra
Chistiane de Carvalho dos Santos
Daniele Pontes Passos
Deusimar Ribeiro da Silva
der Jacques Porfrio Farias
Eneas Mamede
Fbio do Nascimento
Francisco Felipe Nascimento Mendes
Gerardo David Barbosa
Joo Jos Saraiva da Fonseca
Jos Batista Cisne Tomaz
Jos Samuel Montenegro Santiago
Jos Valmir Dias
Joselene Dutra Mota Silva
Luis Neylor de Oliveira
Otvia Cassimiro Arago
Rita Erotildes Maranho Mariano
Roxane Plcido
Silvia Regina Freitas de Oliveira
Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca
Virgnia Maria Costa de Oliveira

Prefcio
Dr. Oscar Rodrigues Jnior

O desenvolvimento da Educao a Distncia (EAD) se reflete no conjunto da sociedade e nas instituies educacionais que adotaram essa modalidade.
Este livro o resultado das reflexes sobre o professor no desempenho de suas
funes, avaliaes que trazem extraordinrias contribuies sobre a reinterpretaco dos trabalhos docentes e valiosos elementos para a inovao do fazer pedaggico dos professores.

Um dos pontos abordados neste livro sobre as estratgias pedaggicas
inovadoras com o auxlio de novas tecnologias, hoje, esta concepo de aprendizagem sugere a necessidade de reforma das propostas pedaggicas. Se prope
que a dinmica do currculo envolva uma energia de integraco e flexibilizaco,
no sentido vertical e horizontal na organizaco das disciplinas compreedendo a
formao especfica e no especfica do estudante.

Os temas abordados neste livro refletem com preciso as informaes
necessrias para ao docente dos professores na EAD, como as estratgias de interao, os princpios da docncia, as diversas ferramentas nos ambientes virtuais
de apredizagem e sua tendncia com as redes sociais, assim como a importncia
da avaliao e da formao dos professores e tutores.

O livro revela reflexes terica sobre o tema e os artigos apresentados que
foram aprovados em instituies de pesquisas. Alm disso aborda alguns aspectos
interessantes e inovadores das inmeras possibilidades do ensino
a distncia no cenrio nacional, com, perspectivas diferenciadas que deslocam os
modelos existentes, criando um espao de reflexo necessrio que garanta a continuidade da discusso a propsito do conceito a ser erradicado de EAD.

Dr. Oscar Rodrigues Jnior


Diretor Presidente das Faculdades INTA

o incremento do desenvolvimento e utilizao generalizada de novas


tecnologias;

a generalizao da ideia de conhecimento enquanto base para o desenvolvimento


econmico;

o incremento da globalizao;

o aumento do nvel acadmico e informacional da populao;

a mudana do conceito de trabalho baseado na fora manual para o trabalho


baseado no conhecimento.

Quais os domnios da sua formao, a que um cidado dever atribuir mais


ateno?
O exerccio da cidadania na Sociedade do Conhecimento exige das instituies de
formao inicial e permanente, um esforo de atualizao dos contedos cientficos e
da prtica docente, de modo que os seus egressos estejam em condies de prestar os
melhores servios populao. A formao dos cidados dever atender s seguintes
preocupaes:

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centrar o atendimento no cliente,

trabalhar em equipes interdisciplinares;

fomentar a aplicao das melhores prticas;

fomentar a utilizao das tecnologias da informao e comunicao;

trabalhar com incidncia na resoluo de problemas;

fomentar atitudes proativas;

promover o conhecimento da comunidade do ponto de vista social, econmico,


psicolgico, cultural e do meio em que vive;

conhecer as novas tecnologias na perspectiva do utilizador e no quadro de uma


ampla reflexo sobre as suas consequncias individuais e sociais;

alertar para a procura permanente de formao integrando naturalmente as


novas tecnologias da informao e comunicao;

promover o trabalho cooperativo e em equipe.

Educao a distncia

A educao deve garantir ao indivduo os instrumentos para a sua insero


participativa e transformadora na sociedade em que vive e possibilitar as condies
de interveno social crtica, dentro dos princpios de convivncia democrtica.
Qual a contribuio da educao a distncia nesse processo de renovao da
educao?
A educao a distncia tem, ao longo dos tempos, tentado corresponder s
exigncias educacionais decorrentes das mudanas de ordem econmica e social.
Tem ampliado a possibilidade de acesso educao em condies igualitrias,
representando uma oportunidade para todos os que encontram barreiras educao
formal ou profissional no ensino presencial, seja pela impossibilidade de se deslocar,
pela distncia geogrfica ou pelas limitaes financeiras ou temporais.
Quais as principais vantagens da utilizao da educao a distncia na formao
de profissionais?

ABERTURA

Eliminao ou reduo das barreiras de acesso aos cursos ou nvel de estudos.

Diversificao e ampliao da oferta de cursos.

Oportunidade de formao adaptada s exigncias atuais, s pessoas que no


puderam frequentar a escola tradicional.

FLEXIBILIDADE

Ausncia de rigidez quanto aos requisitos de espao (onde estudar?), assistncia


s aulas e tempo (quando estudar?) e ritmo (em que velocidade aprender?).

Eficaz combinao de estudo e trabalho.

Permanncia do aluno em seu ambiente profissional, cultural e familiar.

Formao fora do contexto da sala de aula.

ECONOMIA
Reduo de custos em relao aos dos sistemas presenciais de ensino: ao eliminar
pequenos grupos; ao evitar gastos de locomoo de alunos; ao evitar o abandono do
local de trabalho para o tempo extra de formao; ao permitir a economia em escala.

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Educao a distncia

pela experincia.
Alm destas vulnerabilidades, por vezes so apontadas educao a distncia
outras. Apresentamos a seguir tais vulnerabilidades.

Falta de motivao dos alunos;

Altos ndices de evaso dos cursos;

Custo elevado de implantao;

Dificuldade na interao aluno-aluno, aluno-instituio que promove o curso


e vice-versa;

Dependncia exagerada da tecnologia;

Carncia de pessoal especializado;

Resistncias da estrutura tradicional do ensino;

Custos especficos da tecnologia;

Necessidade de conhecimento tecnolgico por parte dos alunos;

Resistncia cultural de adaptao s novas propostas comunicacionais e


educacionais;

Escassez de pesquisas para desenvolvimento de pedagogia especfica, e

Falta de segurana, sobretudo nas avaliaes de aprendizagem.


Que mudanas devero ocorrer na educao para que se promova a construo de
novos cidados?

A educao a distncia no tem condies para mudar a educao no sentido de


atender s necessidades da sociedade do conhecimento.
Para atingir estes objetivos, a educao tem de abandonar uma postura que
aprimora aptides j definidas em cada indivduo, passando a atribuir particular relevo
aos fatores ambientais e sociais presentes e envolventes da educao. Os indivduos
assumem um papel central enquanto parceiros da escola na construo de uma
aprendizagem que promova o crescimento integral da sua pessoa, o desenvolvimento
do seu papel crtico, exigente e consciente.
Para passar de um paradigma centrado no ensino, para um paradigma centrado
na aprendizagem, temos de refletir sobre a mudana da instruo para o auxlio
ao aprendizado. Em vez da instruo do professor ao aluno, temos de estimular a
descoberta e a construo do conhecimento. Temos de ofertar ricos ambientes de
aprendizagem onde o aluno livremente possa navegar e aprofundar seu conhecimento
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Educao a distncia

de acordo com o seu desejo e da utilidade que atribui a conhecimento. O aluno dever
tambm abandonar o ensino baseado no livro, para ser orientado para modelos de
trabalho baseados na pesquisa, ou seja, busca orientada do conhecimento.
Mas afinal qual a diferena entre educao a distncia e educao presencial?

Imagine que voc est numa sala de aula presencial. sua volta esto os seus
colegas. Na sua frente encontra-se o professor. Voc ouve o professor e por vezes
interage com os seus colegas. Quando sai da sala de aula vai para casa e tem de estudar
sozinho.
A utilizao das novas tecnologias da informao e comunicao permite escola
e sala de aula se expandirem infinitamente
Durante o estudo voc tambm no estar sozinho. Ter a possibilidade de
contato permanente com a instituio que ministra o curso que lhe dar o suporte
necessrio seja de carter administrativo e de contedo. Ela tambm ter o cuidado
de estar atenta ao acompanhamento que voc est fazendo do curso. Intervir se voc
no estivar em dia com as atividades. Tentar conhecer os eventuais problemas que
voc tenha para frequentar o curso e intervir de modo a ultrapass-los sempre que
possvel.
Voc pode estar em sua casa e ter o seu professor na frente na tela do seu computador,
bem como os seus colegas. Pode falar com eles, v-los e trocar contedos e ideias.
Mas mesmo que no tenha computador, voc continua a ter na sua frente o professor
dialogando consigo por intermdio de material didtico especfico.
Existem cursos de educao a distncia que propem momentos presenciais
especficos para voc poder estar com os seus colegas. Os encontros presenciais
cumprem vrias finalidades: introduo e sistematizao das unidades; socializao
do trabalho realizado; debate e troca de experincias; esclarecimento de dvidas;
apresentao de sugestes e avaliao. O aluno dever preparar a sua participao nos
encontros presenciais cuidadosamente. Levar sempre os materiais do curso. Registrar
previamente as dvidas, dificuldades e sugestes que desejar apresentar. Respeitar
cuidadosamente o cronograma previsto. Participar ativamente.

Um conceito a erradicar

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esquecer que o aproveitamento do potencial dessas ferramentas est condicionada


pelas propostas pedaggicas associadas ao seu uso e pelo prprio aluno que as dever
ter disponveis, saber oper-las e delas retirar uso produtivo em termos educacionais.
De acordo com o que temos vindo a afirmar, as diferenas entre educao
presencial e educao a distncia situam-se no fato de a educao presencial obrigar
a um contato direto entre educador e educando em um local estabelecido, como
exemplo, uma sala de aula. A partir desse encontro ocorre o processo de ensinoaprendizagem. O professor o mediador num processo partilhado de construo
do conhecimento, organizando os contedos, as estratgias de ensino e o ambiente
favorvel aprendizagem.
Na educao a distncia, o contato entre o professor e aluno ocorre de modo
indireto, atravs dos meios tecnolgicos. A organizao didtica e pedaggica ter
de ser planejada de modo que os alunos assumam a construo autnoma do seu
processo de aprendizagem sem a presena fsica do professor.
Contudo a utilizao das novas tecnologias da informao e comunicao deve
ser assumida pela educao presencial. O processo de interao e integrao das duas
estratgias de ensino ser crescente e inevitvel, devido s exigncias imposta pela
sociedade do conhecimento.

Qual a relao entre o desenvolvimento tecnolgico e a evoluo da educao


a distncia?
A educao a distncia, embora hoje seja por vezes considerada como descoberta
da era da Internet, isso no bem assim. Embora a Internet seja uma ferramenta muito
importante para a educao a distncia nos nossos dias, existe todo um trabalho de
evoluo ao longo de pelo menos um sculo.
Podemos encontrar referncias educao a distncia na Antiguidade. So Paulo,
quando escrevia as suas epstolas, e Plato, as suas cartas, estavam utilizando os
princpios do mtodo de ensino que hoje chamamos de educao a distncia.
Dando um pulo no tempo e no tendo por pretenso apresentar uma cronologia
muito sistemtica e rgida, podemos dizer que a educao a distncia surge no sculo
XIX na Inglaterra, Alemanha e Sucia, usando a correspondncia. Estes projetos
de EAD estavam associados necessidade de enquadrar as pessoas na sociedade
industrial que estava se intensificando no caso da Inglaterra e da Alemanha e de
ultrapassar distncias geogrficas e condies climticas adversas na Sucia, pas do
norte da Europa sujeito a condies climticas adversas.

Um conceito a erradicar

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No dia 20 de maro de 1728, foi publicado no jornal Gazeta de Boston (EUA),


pelo professor de taquigrafia Caleb Phillips, o seguinte anncio:
Qualquer pessoa que queira estudar taquigrafia pode ter vrias lies enviadas
sua casa semanalmente, e estar sendo to bem instrudo quanto uma pessoa que
more em Boston.

Este anncio de jornal marcou o incio do estudo a distncia com as caractersticas


bsicas ainda hoje utilizadas.
No caso do curso de taquigrafia do senhor Caleb, ele propunha a utilizar como
canal de comunicao o correio, para veicular o curso atravs de material didtico
impresso.
J no sculo XX, com o aparecimento do rdio, os projetos de educao a distncia
utilizando material impresso, (designados de cursos de ensino por correspondncia),
tiveram a oportunidade de alargar o seu pblico alvo e de potencializar a sua dinmica
didtica e pedaggica com os recursos que esse meio de comunicao possibilita.
O rdio possibilitou que, pela primeira vez, alunos dispersos por uma ampla rea
geogrfica debatessem as temticas do curso com colegas e esclarecessem as suas
dvidas ao vivo com os professores.
A generalizao do uso do telefone e a crescente eficcia dos servios postais
permitiram uma maior interao entre a instituio que promove o curso e seus
alunos.
Entretanto, o provrbio mais vale uma imagem que mil palavras torna-se
referncia quando a educao a distncia tem acesso veiculao de cursos atravs da
televiso. A magia da imagem e a presena visual dos intervenientes no processo de
ensino e aprendizagem do educao a distncia a possibilidade de utilizar prticas
didticas e estratgias motivacionais que disponibilizam ao aluno condies nicas
para construir o seu aprendizado.
A partir dos anos 90, o aparecimento das tecnologias baseadas na digitalizao da
informao (CD-rom, computador,Internet), possibilitaram o aparecimento de novas
linguagens e a criao de novas formas de dilogo e cooperao.
As tecnologias de informao e de comunicao motivam novos hbitos de
pensamento e de vida. Simultaneamente oportunizam novas perspectivas para
o ensino e a pesquisa, bem como para a promoo e a divulgao do saber. Elas
romperam os conceitos tradicionais de tempo e de espao. As simulaes do futuro
conduzem a que seja possvel prever como ser o mundo daqui a 20 anos. Por outro
lado, a tecnologia pode nos deslocar para outro lugar da Terra ou planeta, sem l
estarmos fisicamente. Os alunos e professores rompem as barreiras do espao, tempo
e cultura, quando compartilham informaes, experincias e sentimentos com alunos
e professores de outras escolas em tempo real ou no.
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Educao a distncia

As novas tecnologias de informao e comunicao conduzem ao desenvolvimento


de diferentes formas de ler, de interpretar e de se relacionar com o mundo. Alunos e
professores encaram o desafio de organizar novos esquemas de ao e de representao,
desenvolver novas competncias, atitudes e habilidades e pesquisar e experimentar
novos processos de produzir conhecimento e de aprender.
Neste contexto os modelos anteriores de educao a distncia com os seus
limitados recursos informativos e fracas possibilidades de interao so colocados
perante novos desafios e possibilidades. O amplo leque de recursos informacionais
disponveis e as possibilidades de interao instantnea com eles; as variadas formas
de acompanhamento simultneo das aes e necessidades de aprendizagem; a
multiplicidade crescente de ferramentas de cooperao, interao e troca grupal; a
formao de redes de intercmbio de informao e saber, de formao cooperativa e
de criao coletiva, onde todo o saber individual parte essencial do conhecimento
coletivo, possibilitam ao aluno a distncia um conhecimento fundamentado na
experincia prtica e na anlise terica e crtica.

Para terminar
As tecnologias da informao e comunicao tm constitudo elemento catalisador
e transformador das estratgias de educar, seja presencial ou na estratgia a distncia.
Possibilitam a interao e contato entre os alunos e entre o aluno e a instituio que
promove o curso e vice-versa, permitindo, simultaneamente, desenvolver projetos
cada vez mais adaptados s formas individuais de aprendizagem, nos quais se atribui
uma progressiva autonomia ao aluno, colocando ao seu dispor um nmero crescente
de recursos para a aprendizagem.
Essas mudanas tm sido foradas pelas exigncias de uma sociedade baseada no
conhecimento na qual o aprendizado organizado precisa de se tornar um processo
vitalcio e em parte por novas teorias a respeito de como aprendem os seres humanos.

No podemos esquecer as palavras de dois tericos conhecidos:


McLuhan nos anos sessenta afirmou:
Haver um dia e este j pode ser uma realidade, em que todos aprendero muito
mais e muito mais rapidamente em contato com o mundo exterior do que no
recinto da escola

E por outro lado Peter Singer em 1995 referia que:


As escolas e as universidades iro mudar de formar muito mais drstica do que
tm mudado desde que assumiram sua presente forma h mais de 300 anos quando
se reorganizaram em torno do livro impresso.

Um conceito a erradicar

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John Moravec (2011) recorre aos conceitos de formao formal, no formal,


informal e inesperada para explicar a sua proposta de evoluo da sociedade
associada educao.

A partir desse referencial, o autor fala na existncia de um processo de aprendizagem


crescentemente invisvel, associado ao processo de transio da educao formal para
a educao inesperada.
Fatores em anlise

Educao formal

Educao invisvel

Nvel de Aprendizagem

Reduzido

Elevado

Variabilidade

Altamente controlada

Varivel em funo da
experincia

Avaliao do sucesso

Habilidade em repetir

Anlise das contribuies e dos


sucessos individuais

Formas de ensino

Ditar e baixado

Converter e criar

Tecnologia

Controlada

Misturada

Tempo

Hora escolar

24 x 7 x 365

Espao

Escolar e por vezes on-line

Social (Em todo lugar)

No processo de evoluo rumo sociedade 3.0, a escola e a sociedade assumem,


por vezes, atendendo a Moravec (2011), percursos dspares, o que cabe a todos
procurar obstar.
Na escola

Em casa

Professor escolhe a atividade

Alunos escolhem a atividade

Tempo insuficiente para uma explorao


profunda

Tempo disponvel para uma explorao profunda

Aprendizagem o propsito

Aprendizagem est implcita

O conhecimento individual no reconhecido ou


rejeitado

Experincia individual valorizada

Recursos limitados

Recursos diversificados

Modelo de extenso

Modelo de profundidade

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Educao a distncia

Ten Cate trabalha o planejamento participativo,


com suporte numa proposta de desenho de
currculo baseado em competncias. Para Cate
o trabalho de construo do currculo de um
curso resulta de um planejamento envolvendo os
participantes na ao e de uma estruturao em
competncias. O processo de desenho do currculo baseado em competncias de Ten
Cate contempla dez passos:
Passo 1. Descrio da justificativa do currculo (contexto, relevncia, propsito)
realizada a partir dos questionamentos: - Quais as necessidades dos potenciais alunos
do curso e da comunidade? - Porque necessrio o desenvolvimento desse currculo,
nessa instituio? - De que forma ele difere de outros cursos sobre o mesmo assunto?
- Em que contexto o currculo est sendo proposto?
Passo 2. Anlise do perfil da clientela (quem, quantos, cursos anteriores,
conhecimentos e habilidades prvios dos potenciais participantes, problemas aos
quais o curso procura dar resposta, etc.)
Passo 3. Elaborao dos objetivos gerais e especficos do currculo (a elaborao
dos objetivos envolver a definio das competncias necessrias para atender aos
problemas identificados, tpicos (do origem aos objetivos especficos) e subtpicos
(do origem aos objetivos especficos) a abordar para tentar a resoluo dos problemas
identificados, mapa conceitual)
Passo 4. Estabelecimento dos princpios educacionais aplicados no currculo
(envolve a definio das estratgias educacionais)
Passo 5. Estruturao do currculo (mdulos, unidades, etc.)
Passo 6. Descrio do curso e dos mdulos (manual do curso, guia do facilitador
e guia do aluno)
Passo 7. Elaborao do sistema de avaliao da aprendizagem oportunizando as
condies para o estudante: - Demonstrar o que aprendeu; - Aplicar o conhecimento;
- Trabalhar em situaes concretas.
Passo 8. Descrio do modelo de organizao do curso (implementao)
Passo 9. Estabelecimento do processo de gerenciamento do curso (implementao)
Passo 10. Organizao do sistema de avaliao do curso.
A sistemtica de desenho de currculo baseado em competncias tem intrnseco
um processo de participao coletiva em todos os momentos de identificao do
contexto e de deciso, visando uma adequao s necessidades especficas de quem
promove o curso. Ela tambm se constitui enquanto um espao no linear, que se
desenha num processo interativo, com frequentes idas e voltas.

Um conceito a erradicar

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Otto Peters trabalha a Teoria Industrial, de


acordo com a qual a instituio que promove
o curso deve estar estruturada de forma a que
os seus colaboradores trabalhem, de forma
integrada numa equipe multidisciplinar, com
particular ateno ao controle de qualidade.
Essa preocupao est associada procura que os cursos apresentem o processo de
planejamento e desenvolvimento, bem como a produo e distribuio dos materiais
de estudo e a definio da interface aluno-ambiente virtual de aprendizagem e com
a pgina da Internet e instrumentos de registro acadmico e controle financeiro,
planeados cuidadosamente.
Para Charles Wedmeyer, por intermdio
da Teoria da Independncia, os cursos devem
procurar possibilitar ao aluno, as condies para
que assuma o controle de seu tempo e espao de
estudo, bem como do prprio controle e direo
do processo de aprendizagem.
Michael Moore prope a Teoria da Distncia
Pedaggica de acordo com a qual os cursos devem
procurar um equilbrio na relao entre o dilogo,
a estrutura (relacionada s interfaces entre o aluno
e o contedo; o aluno e o professor; o aluno e o
aluno; o aluno e as ferramentas disponveis para
aprendizado) e a autonomia do aluno. Partindo
do pressuposto que em um curso, quanto maior for a estrutura, menor o dilogo
e consequentemente maior ser a autonomia que o aluno ter de exercer, os cursos
procuram permitir o dilogo enquanto elemento central da proposta pedaggica e
simultaneamente atingir o equilbrio entre esse dilogo e a estrutura, de maneira a
conseguir a autonomia. Para isso so essenciais tcnicas de desenho de currculo,
as metodologias educacionais, as ferramentas tecnolgicas, bem como arranjos
organizacionais e administrativos aplicadas educao distncia.
A Teoria da Conversao Didtica Guiada
proposta por Holmberg, parte do pressuposto
que a aprendizagem basicamente uma atividade
individual, isto , um trabalho pessoal do aluno,
com um maior ou menor grau de independncia
e envolvimento com os professores e tutores. Os
cursos procuram buscar a interao aluno-professor-tutor-materiais-IES, visando
promover uma conversao didtica interna, em que os alunos dialogam consigo
mesmos sobre as informaes e as ideias que so apresentadas nos materiais de estudo

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Educao a distncia

disponveis, considerados na sua generalidade. Esses materiais de estudo podero


assumir caractersticas diversas, tais como: interao enriquecedora (possibilitando
ao aluno o acesso a novas informaes); interao de apoio (que ajuda o aluno a
compreender pontos do contedo); interao de transmisso (que demonstra conceitos)
e interao construtiva (que requer do aluno a organizao do conhecimento e
informao).
Os estudos de Garrison apontam para a
importncia da construo de comunidades de
pesquisa. Seus estudos serviram de suporte para
o trabalho com a comunicao bidirecional,
em especial a realizada on-line, com particular
realce para a que procura enfatizar o pensamento
crtico. Os cursos devem procurar estimular a
comunicao bidirecional, especialmente com a utilizao de ferramentas on-line,
de maneira a constituir os grupos de trabalho colaborativo em comunidades de
pesquisa, que proporcionam desafios motivadores para a ao dos alunos na soluo
de problemas complexos. Os desafios proporcionados por essa orientao aumentam
a motivao para o trabalho autnomo e auxiliam na aquisio de habilidades de
ordem superior e na superao de obstculos.
Pallot e Pratt estudaram propostas pedaggicas
de curso baseadas em aprendizagem colaborativa,
visando enfatizar a promoo da aprendizagem
realizada em pequenos grupos e tendo como
suporte a comunicao bidirecional on-line.
Paulo Freire prope que a educao constitua
um processo de libertao do homem. Esse
processo s ser efetivo se assumir um carter
coletivo e direcionar a sua ao para a prtica
da liberdade atravs da problematizao, da
dialogicidade, do desafio, da reflexo autntica
sobre os homens em suas relaes com o
mundo, referenciado em uma dinmica de espiral envolvendo: anlise da realidade
de modo a identificar situao(es) problemas; caracterizao da(s) situao(es)
problema apresentada(s) a partir do estudo da
informao disponibilizada e pesquisada; procura
da soluo para a(s) situao(es) problemas
numa interligao entre a teoria e a realidade
analisada; reanlise da situao problema numa
perspectiva de interveno na realidade visando a
sua transformao. Segue ilustrada a dinmica de
espiral.
Um conceito a erradicar

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A aprendizagem est ligada a um mecanismo de conectar os ns, considerados


enquanto fontes de informao;

A aprendizagem pode residir em dispositivos no humanos;

A capacidade de saber mais mais importante do que aquilo que se sabe num
determinado momento;

Estabelecer e manter conexes fundamental para facilitar a aprendizagem


contnua;

A manuteno de um conhecimento atualizado e rigoroso o objetivo das


atividades de aprendizagem conectivistas;

A tomada de decises sobre o que aprender e selecionar o sentido da informao


que chega ao indivduo, , em si mesmo, um processo de aprendizagem;

A resposta que hoje correta pode estar errada amanh, em virtude das
alteraes da informao em que se subsidiou a deciso.

Nos novos contextos, a aprendizagem adquire um carter multidimensional e


complexo, distribuindo-a por quatro domnios: transmisso, emergncia, aquisio
e acreo:
A aprendizagem por transmisso baseia-se na proposta tradicional, em que o
estudante, por intermdio de palestras, exposto a um conhecimento estruturado.
Esta abordagem til na construo de conhecimentos bsicos associados a uma
disciplina ou rea cientfica.
A aprendizagem por emergncia atribui maior ateno reflexo, pela qual o
estudante internaliza o conhecimento. uma abordagem que procura sustentar uma
aprendizagem que v alm da superficialidade e promover uma cognio de nvel
mais profundo do que a possibilitada pela aprendizagem pela transmisso.
A aprendizagem por aquisio apresenta um carter exploratrio, assumindo
o estudante a responsabilidade por definir o conhecimento de que necessita e
participar ativamente num processo de aprendizagem autodirigida. A maior parte
da nossa aprendizagem, assume uma dinmica auto-dirigida por intermdio da qual
permanentemente nos debruamos sobre contedos do nosso interesse pessoal.
A aprendizagem por acreo possibilita ao estudante procurar continuamente
o conhecimento quando e onde ele necessrio. A vida real que comanda a
aprendizagem desta natureza. Por intermdio da aprendizagem por acreo o ser
humano conecta, molda e cria permanentemente a sua compreenso e conhecimento
da realidade que o rodeia.

Um conceito a erradicar

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O conectivismo surge integrando os pressupostos da Teoria do Caos, Teoria de


Redes, Teoria da Complexidade e Teoria de Auto-organizao.
A ideia central da teoria do caos, que tem como referencial os estudos de Edward
Lorenz, que uma aparente insignificante mudana nas condies iniciais de um
evento qualquer pode conduzir a efeitos imprevisveis e absolutamente desconhecidos
no futuro.
O processo de aprendizagem considerado, por natureza, como catico, pode ser
analisado luz das referenciais da Teoria do Caos.
Isto quer dizer que embora no possamos prever e controlar o processo de
aprendizagem do aluno, possvel conduzir o seu aprendizado, passo a passo,
tomando-se unidades de conhecimento circunscritas de modo ajustado, avaliando
de imediato o grau de assimilao pelo aluno e corrigindo rapidamente os eventuais
desvios identificados.
Atendendo aos pressupostos da Teoria da Complexidade referenciada por Edgar
Morin, o Homem deve ter em relao ao mundo uma viso abrangente, que no reduza
o complexo ao simples e deseje tudo certo, definido, claro e objetivo. Um sistema
no somente uma unidade global, uma totalidade em que cada uma das partes se
encontra perdida e fundida no todo, mas uma unidade complexa, mltipla em que
cada uma das partes apresenta identidade e funcionalidades prprias, independentes
da identidade ou das funcionalidades do todo. O pensamento complexo tenta unir
o que o pensamento disciplinar e compartimentado procurou separar e, inclusive,
isolar. A teoria da complexidade procura refletir sobre a necessidade de abandonar
o racionalismo cartesiano e assumir a complexidade do ser humano e do mundo
que o rodeia, com todas as incertezas e obscuridades que essa complexidade motiva.
Para ajudar a pensar a complexidade, Morin apresenta como princpios bsicos
desta: a dialogicidade; a interao e retroao e a relao entre as partes e o todo. A
dialogicidade surge ligada capacidade que uma ao tem de ligar-se a outra de forma
complementar, concorrente ou mesmo contrria. O segundo princpio prope uma
quebra com a proposta linear de causa versus efeito, de produto versus produtor, de
estrutura versus superestrutura, considerando que tudo que produzido retorna sobre
o que o produz num ciclo caracterizado como autoconstitutivo, autoorganizador
e autoprodutor. Como exemplo, apresenta-se a influncia de um estudante sobre
a sociedade ou da educao sobre o estudante. A sociedade produz o estudante,
que tambm produz a sociedade, sendo que esta retroage sobre os indivduos por
intermdio de linguagens, cultura, hbitos e crenas. Uma relao idntica ocorre
entre o sistema educacional e o estudante. O sistema educativo produz estudantes
com determinadas caractersticas e este, por sua vez, enquanto aprendente, tambm
influencia a evoluo e o desenvolvimento da prpria educao, considerando as
relaes retroativas que mantm sobre o sistema educacional. O terceiro princpio
se prope ir alm das propostas reducionistas, as quais limitam-se a ver as partes, e
Um conceito a erradicar

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do holismo, que apenas observa a totalidade. Atendendo a este terceiro princpio, a


parte est includa no todo, mas o todo no participa da parte. O que aprendido no
conhecimento das partes, retorna para o todo. Deste modo, o conhecimento pode
ser enriquecido das partes pelo todo e do todo pelas partes, num movimento nico
produtor de conhecimentos (MORIN, 2006). O enfoque da Teoria da Complexidade
traz consigo a viso de que o conhecimento construdo a partir de relaes profcuas
entre sujeitos e objeto, por intermdio de dilogos, interaes e transformaes,
Nesse processo que ocasiona o enriquecimento de ambas as partes, nada linear ou
preestabelecido, mas, sim, relacional, indeterminado, espontneo, criativo e novo. No
mbito da educao, a aprendizagem implica na mobilizao de um conhecimento em
rede. Teorias e conceitos esto interconectados, no existem conceitos ou disciplinas
mais relevantes do que as outras. O ser humano, nos processos de construo do saber,
no funciona de maneira fragmentada, nem linear. O funcionamento do Homem
envolve um processo dinmico, articulado e auto-organizado em que a emoo
influencia o raciocnio e em que percursos pr-definidos podem sofrer alteraes.
A ao que origina o conhecimento resulta no apenas da histria de vida do sujeito
enquanto indivduo, mas tambm do coletivo.
A concepo da Teoria de Redes apresenta todo o conhecimento enquanto
uma reconstruo do conhecimento e remete para uma proposta metodolgica de
acordo com a qual o conhecimento no pode ser considerado algo que se veicula por
intermdio da exposio do professor. A informao e conhecimento se relacionam
de modo que o sentido reside no intrprete e no na informao. Esse processo de
atribuio de significado s informaes apelidado de conhecimento e produzse nas interaes entre os indivduos. (BONILLA, 2005). Atendendo teoria de
redes, as redes sociais podem ser caracterizadas como um conjunto de ns ou atores
(indivduos ou organizaes) ligados por relaes sociais, sendo que a relao entre
dois atores tem fora e contedo. Do ponto de vista dos indivduos, tal contedo
inclui informao, conselho, interesses compartilhados, ou pertencimentos, e nveis
de confiana. Numa perspectiva organizacional, os ns seriam as organizaes e os
elos, as relaes entre essas organizaes. As ligaes entre os ns podem variar
em duas dimenses: densidade e coeso. A densidade apresenta a intensidade de
uma comunicao entre dois atores, sendo que quanto maior a interconexo, maior
ser a densidade de informaes e maior a troca entre os atores, consolidando o
seu relacionamento. A coeso mede a fora de uma conexo. Ela pode ser do tipo
forte ou fraco e deixa clara a cumplicidade entre os atores, o comprometimento,
as relaes, bem como a troca de conhecimentos sociais, materiais e estratgicos.
As ligaes fracas so probabilisticamente mais frequentes do que as fortes e sua
maior frequncia pode, inclusive, se sobrepor influncia das ligaes fortes entre
indivduos. Os vnculos fortes podem disponibilizar de modo mais fcil e rpido
o acesso de pessoas a informaes novas que so recebidas pelo grupo de sujeitos.
Os vnculos fracos proporcionam aos indivduos acesso a informaes novas e mais
abrangentes disponveis no exterior de seu crculo social. A teoria das redes prope
38

Educao a distncia

tambm uma reflexo sobre o efeito da centralidade e a identificao de sub-grupos.


No que diz respeito ao efeito da centralidade, o ator central geralmente considerado
o coordenador das trocas de informaes j que por intermdio dele, possvel
influenciar os demais. Pode apresentar um comportamento positivo ou negativo na
rede, posicionando-se, respectivamente, como intensificador e incentivador de atores
distantes ou distorcer e interromper a informao entre os pontos extremos da rede.
A sua ausncia provocaria uma ruptura entre seus atores. As redes so compostas
de ns que se interligam de formas variadas, existindo conjuntos de ns que
estabelecem entre si conexes de forma direta ou indireta mantendo uma interao.
Esses subgrupos, alm de se interligarem entre si, direta e indiretamente, podem estar
tambm ligados a um n central ou a outros. De um modo geral, as redes sociais
esto tambm conectadas na subjetividade de suas conexes e ns (CHESBROUGH,
2003). Os desafios da sociedade em rede obrigam a uma reformulao do modelo de
funcionamento da educao como um todo e do ensino superior especificamente.
A acelerao da interdependncia gerada pela integrao em rede dos sistemas
conduziu a necessidade de desenvolver modelos universitrios facilitadores de uma
mudana institucional contnua e cada vez mais radical e rpida. O foco deve centrarse na anlise de como a educao deve reorganizar em rede as suas instituies, as
suas organizaes e os seus agentes. necessrio entender como se podem gerar
as interdependncias e complementaridades culturais que promovem a partilha e a
coproduo do conhecimento.
A teoria da auto-organizao expressa que a condio necessria para os
sistemas vivos alcanarem nveis de desenvolvimento superiores manteremse em permanente processo de interao com o meio ambiente, garantindo a sua
sobrevivncia. No equilbrio no possvel o desenvolvimento. Os sistemas vivos
precisam apresentar a capacidade de auto-organizao. Essa ao permanente de
auto-organizao caracterizada como sendo a cognio (CAPRA, 2002). Ao longo
do tempo, os organismos se auto-organizam de forma diferenciada considerando os
demais, definindo um percurso individual e nico. Cada organismo sofre mudanas
de uma maneira diferente e considerando que essas alteraes so atos de cognio,
o desenvolvimento est obrigatoriamente associado aprendizagem. Considerando a
Teoria da Auto-organizao, os indivduos encontram-se em permanente processo de
aprendizagem e consequente processo de vida. O conhecimento no um elemento
pronto e no possvel ao indivduo a sua memorizao na tentativa de conhec-lo. O
conhecimento somente se constitui enquanto conhecimento e adquire um significado
para o indivduo, se resultar das interaes do mesmo com o meio ambiente e com as
informaes. Cada indivduo aprende de modo diferente do outro, isto porque, sendo a
aprendizagem um processo de auto-organizao, os indivduos apresentam, de forma
nica, nveis auto-organizativos diferenciados. O ato de criao do conhecimento
um evento criativo de auto-organizao, por intermdio do qual acontece uma
reconfigurao do sistema e o indivduo alcana nveis qualitativos superiores de
desenvolvimento. No mbito da educao, a Teoria da Auto-organizao pressupe
Um conceito a erradicar

39

Um conceito a erradicar

41

42

Educao a distncia

Tendo como referencial as ideias de LPSS propostas por George Siemens, propese o desenvolvimento por curso e instituio de ensino superior de um ambiente
virtual colaborativo de suporte pedaggico aprendizagem. Esse espao envolver a
disponibilizao de:

Espao institucional da Direo Geral e de coordenaes

Espao coletivo e individual de informao institucional e do curso

Calendrio de atividades da IES e do curso (coletivo e individual)

Informaes acadmicas da IES e do curso (coletivo e individual)

Espao coletivo e individual de informao profissional e de cidadania

Informao diria de fontes referenciadas na rea da sade em geral

Informao diria sobre mltiplos temas de natureza poltica, econmica e


social

Quinzenalmente temticas selecionada sero debatidas por professores do curso e


da IES e convidados em programa de televiso e rdio web e publicados em jornal online. Este material fica disponibilizado em podcast, videocast e histrico das edies
do jornal.

Espao pessoal de aprendizagem

Arquivos que produz ou seleciona em mltiplos formatos que pode ou no


compartilhar com colegas

Espao de publicao em blog pessoal ou em blog coletivo

Espao de apoio ao aluno on-line, telefnico, redes sociais

Acadmico

Tecnolgico

Contedo

Orientao em atividades prticas

suporte fsico de um espao colaborativo onde os alunos tm apoio para


desenvolvimento de trabalhos em suporte multimdia, realizar simulao em
modelos, construir softwares de tratamento de informao na rea da sade,
trabalhar em projetos de pesquisa.

Rede colaborativa de repositrio

Um conceito a erradicar

43

Recursos multimdia produzidos pela IES

Recursos multimdia externos - curadoria , contedos abertos e pagos

Recursos variados - simulao, jogos, realidade misturada

Repositrio virtual de peridicos e revistas na rea de sade

A IES disponibiliza e alunos colaboram com outros recursos

Espao de aprendizagem avaliativa de natureza individual e pares com estudos de


caso, quizz de autoavaliao e avaliao institucional permanente, questionrios online, estudo dirigido, etc.

Portflios individuais, grupais e de turma

Espao de partilha colaborativa de informao, debate e interao

fruns de notcias do curso gerenciado pelos alunos

gerenciamento de perfis

debate de temticas e casos

debate de temas de atualidade poltica, econmica e financeira (com todos os


alunos da IES)

debate de temas da sade (com todos os alunos da ies)

produo colaborativa de contedos - wiki

Espao de anlise reflexiva de registro de participao e colaborao com


autoavaliacao do desempenho

Espao de interao, partilha e avaliao com egressos

A construo desse espao colaborativo envolveria a parceria de mltiplas


entidades da IES, envolvendo os cursos, a comunicao e avaliao institucional
que produziriam contedos informativos, indicariam professores para debates e
palestras; autores de contedos educacionais bem como trabalhariam a modelagem
para simulao e realidade aumentada; trabalho colaborativo com colegas de outros
cursos, equipe especfica de curadores.
Os referenciais tericos que apresentamos, unem a educao num propsito de
desenvolvimento poltico, econmico e sociocultural, no traando os tradicionais
referenciais de diviso entre o presencial e a distncia. Ao longo dos anos, nas
pesquisas no mbito da educao a distncia, de que se apresentam algumas, apontam
para um referencial cada vez mais comum, em virtude de naturalmente a educao
presencial assumir caractersticas de distncia e vice-versa.

44

Educao a distncia

aprendidos de modo literal e baseiam-se na memorizao, enquanto que os conceitos


so aprendidos, relacionando-os com os conhecimentos prvios que se possui que
desse modo devem ser ativados e vinculados adequadamente aprendizagem que se
prope. Os conhecimentos prvios dos alunos so construes pessoais elaboradas
de modo mais ou menos espontneo na sua interao com o mundo. O conceito no
um elemento isolado. Integra uma hierarquia ou rede de conceitos. Para aprender um
conceito necessrio estabelecer relaes significativas com outros conceitos. Quanto
mais entrelaada estiver a rede de conceitos que uma pessoa possui, maior ser a sua
capacidade para estabelecer relaes significativas e, portanto, para compreender os
fatos. Enquanto a aprendizagem de fatos somente admite diferenas quantitativas
(sabe-se ou no se sabe e quantos dados se sabe no total), a aprendizagem de conceitos
caracteriza-se pela natureza qualitativa (no se trata tanto de se o aluno o compreende
ou no, mas de como o compreende). Esta uma caracterstica muito importante da
aprendizagem de conceitos, devendo ser levada em considerao na avaliao, j que
no possvel avaliar da mesma forma a reproduo de dados e a compreenso. O
esforo deve ser dirigido para a compreenso e no somente para a aprendizagem de
dados. O que aprendemos como fatos ou dados tendem a ser facilmente esquecidos,
quando deixamos de revis-los ou pratic-los. Entretanto o que compreendemos
esquecido de maneira bem diferente. Com o tempo algo se vai apagando e a nossa
compreenso fica mais difusa e deformada, mas o esquecimento no to repentino,
nem to total quanto na aprendizagem de dados ou fatos. Todas as caractersticas
diferenciais e especficas dos fatos e dos conceitos como objeto de conhecimentos
devem ser traduzidos, finalmente, no contexto de uma sequncia de atividades de
ensino, em uma avaliao. Essa avaliao no deve qualificar o rendimento do aluno,
mas avaliar realmente o que ocorreu de aprendizagem. Uma boa avaliao deve
proporcionar informao tanto ao professor como aos prprios alunos sobre o que
est ocorrendo com a aprendizagem e os obstculos enfrentados. A avaliao do
conhecimento que os alunos tm de fatos e dados apresenta menos dificuldades do
que a avaliao da compreenso conceitual. A aprendizagem de fatos ou dados, em
oposio aprendizagem de conceitos, no admite nveis intermedirios de resposta,
o que, sem dvida, facilita muito a avaliao deste tipo de conhecimento. Contudo,
nem mesmo a avaliao de fatos e dados to simples ou direta como acabamos
de mencionar. Quando pedimos a algum que recupere um dado da sua memria,
se essa pessoa no consegue nos dizer esse dado, pode ser porque no sabe; mas
tambm pode ser que o saiba (ou seja que o conhea), embora nesse momento ou
nessas circunstncias seja incapaz de record-lo. Avaliar a compreenso mais difcil
do que medir o nvel de lembrana. Mas h algumas formas de saber se uma pessoa
possui ou no um conceito:
a) A definio do significado
uma das tcnicas mais comuns, possivelmente, porque muito fcil criar
perguntas para este tipo de avaliao. Alm do mais, tambm fcil embora

48

Educao a distncia

enganoso medir a correo das respostas se dispusermos de critrios claros com os


quais possamos fazer comparaes. Contudo no caso de usar este tipo de avaliao,
muito importante valorizar mais o uso que o aluno faz das suas palavras do que a
mera reproduo literal. No sendo assim, no estaremos avaliando conceitos, mas
sim informao verbal, ou seja, fatos e/ou dados.
b) O reconhecimento do significado
Neste caso, ao invs de pedir ao aluno que defina alguns conceitos, pedimoslhe que reconhea o seu significado de um conceito entre vrias possibilidades que
lhes oferecemos. Entre as dificuldades da utilizao desta tcnica de avaliao est
a dificuldade para construir ou elaborar questionrios com opes de respostas
significativas (para o professor e para o aluno). O uso predominante desta tcnica,
se as alternativas de resposta no forem projetadas corretamente, pode produzir um
conhecimento fragmentrio e pouco relacionado e, com isso, pouco significativo.
c) A exposio temtica
Ao invs de pedir ao aluno que defina um conceito isolado pode-se fazer com
que realize uma composio. Pode ser uma solicitao genrica (como A energia e
as suas transformaes) ou ento uma solicitao especfica de relacionar dois ou
mais conceitos (por exemplo: Diferenas entre o Antigo e o Novo Testamento e
o novo Regime nas suas formas de produo). Esta tcnica induz no aluno uma
aprendizagem que requer relacionar entre si conceitos de modo significativo. Alm
disso fomenta o uso efetivo de procedimentos de expresso oral e escrita, essenciais
na aprendizagem. Os riscos desta tcnica de avaliao encontra-se na valorizao
que for atribuda pelo professor s respostas dos alunos. Se o professor valorizar a
semelhana com uma resposta correta aprendida anteriormente, estar a fomentar
a memorizao e a aprendizagem literal. O professor deve valorizar a utilizao
pelos alunos das suas prprias palavras, exemplos, vivncias, analogias. O professor
tambm deve estar atento para, por exemplo, no confundir a carncia procedimental
(a dificuldade no domnio dos procedimentos expositivos) com o que constitui
efetivamente uma dificuldade conceitual.
d) A identificao e a categorizao de exemplos
Nesta tcnica solicita-se ao aluno a evocao ou o reconhecimento de exemplos
ou situaes relacionadas com o conceito. As tarefas de classificao ou categorizao
podem ser de evocao (abertas) nas quais o prprio aluno quem deve gerar os
exemplos necessrios ou de reconhecimento (fechadas) nas quais apresentada ao
aluno uma lista de objetos ou fatos que deve categorizar. Uma importante vantagem
desta tcnica que avalia a aprendizagem atravs da ativao de conhecimentos e,
nesse sentido, evita o risco da simples memorizao. Esta tcnica ser adequada para
avaliar a capacidade de generalizar um conceito adquirido a novas situaes.

Um conceito a erradicar

49

e) A aplicao do conhecimento adquirido soluo de problemas


Envolve a apresentao ao aluno de situaes-problema cuja soluo exija a
ativao de um conceito aprendido anteriormente. Poder envolver a solicitao
ao aluno para prever ou explicar diversas situaes, as quais podem envolver desde
casos reais at simulaes ou suposies. Trata-se, na teoria, do tipo de avaliao
mais completo para a aprendizagem de conceitos. Na verdade o mais conveniente
avaliar o conhecimento conceitual no desenvolvimento das prprias atividades de
aprendizagem que poderiam incluir todas ou algumas das tcnicas mencionadas.
importante que o aluno perceba que as atividades de avaliao so um exerccio
de aprendizagem a mais. Por isso interessante que exista uma clara continuidade
entre a aprendizagem e a avaliao. Dentro dos conceitos encontramos os conceitos
estruturadores que atravessam todos os contedos do curso e que sero condio
essencial para uma compreenso dos conceitos especficos. Os conceitos especficos
constituem a lista habitual de contedos.

A aprendizagem e o ensino dos procedimentos


Os procedimentos so conceituados como conjunto ordenado de aes,
orientadas para a consecuo de uma meta. Trabalhar os procedimentos significa,
revelar a capacidade de saber fazer, de saber agir de maneira eficaz. Trata-se de formas
determinadas e concretas de agir, cuja principal caracterstica que no so realizadas
de forma arbitrria ou desordenada, mas de maneira sistemtica e ordenada, uma
etapa aps a outra e que essa atuao orientada para a consecuo de uma meta.
O aluno deve aprender a saber fazer, possuir, de maneira significativa, formas de
atuar, usar e aplicar correta e eficazmente os conhecimentos adquiridos. A confuso
acontece entre conceitos e procedimentos. Assim, so verbos conceituais, que abrem
a redao da frmula na qual se expressam os objetivos referentes aprendizagem de
fatos, conceitos: descrever, conhecer, explicar, relacionar, lembrar, analisar, inferir,
interpretar, tirar concluses, enumerar, resumir; etc.
So verbos procedimentais, que do incio s redaes referentes aprendizagem
de procedimentos, os seguintes: manejar, usar, construir, aplicar, coletar, observar,
experimentar, elaborar, simular, demonstrar, planejar, compor, avaliar, representar,
etc.
De entre os principais mtodos e recursos didticos, cuja aplicao favorece a
aquisio de contedos procedimentais, podem-se destacar os seguintes:
a) A imitao de modelos
Os alunos observam um especialista que est agindo e constroem, assim, um
modelo mental adequado das atividades necessrias para executar a tarefa para a qual
se preparam.

50

Educao a distncia

b) O ensino direto da parte do professor ou de outros alunos


Indicando-se diretamente a forma de compor determinada atuao, guiando a
prtica do aluno. Exigem grande atividade metal do aluno, destacando-se a ateno,
a memria e a compreenso, a busca de sentido para o que lhe dizem que deve fazer.
Nesse processo importante que aquele que ensina oriente de modo correto a
aprendizagem do aluno, para tal dever:

apresentar uma imagem clara da execuo do procedimento a adquirir, dos


componentes de ao do procedimento, da ordem que seguida, que explique
bem a natureza do procedimento;

explicar os benefcios (a rentabilidade, a funcionalidade, a economia de ao)


alcanados com o uso do procedimento;

referir as condies da execuo, os possveis obstculos e erros que podem


aparecer, proporcionando as pistas e as ajudas adequadas para avanar;

induzir a anlise e a reflexo sobre as atuaes.

Avaliar os procedimentos implica em avaliar:

a correo e a preciso da ao (se existe o repertrio completo das aes que o


compem, se h passos ou decises que no foram suficientemente resolvidos);

a generalizao do procedimento a outros contextos;

acerto na seleo dos procedimentos para solucionar uma determinada tarefa;

a automatizao do procedimento.

No processo de ensino dos procedimentos importante o acompanhamento de


perto do professor. A postura do professor mais do consistir numa forma de interveno
limitadora, deve ajudar o aluno a adquirir maior conscincia dos instrumentos, das
vias e tambm dos prprios objetivos e metas a alcanar, estimulando-o direta e
indiretamente a se dedicar de maneira eficaz e especializada aos seus assuntos.

A aprendizagem e o ensino das atitudes


As atitudes so tendncias ou disposies adquiridas e relativamente duradouras
de avaliar de um modo determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situao e
a atuar de acordo com essa avaliao. Na relao com as atitudes, o professor deve ter
como referncia as seguintes suposies bsicas:

As atitudes so experincias subjetivas internalizadas;

Um conceito a erradicar

51

As atitudes so experincias de uma coisa ou objeto, situao ou pessoa;

As atitudes envolvem uma avaliao da coisa ou objeto, situao ou pessoa;

As atitudes envolvem juzos de valor;

As atitudes podem ser expressas pela linguagem verbal e no verbal;

As atitudes so transmitidas;

As atitudes so previsveis em relao conduta social.

As atitudes possuem trs componentes bsicos:

componente cognitivo (conhecimento e crenas);

componente afetivo (sentimentos e preferncias);

Componentes de conduta (aes manifestas e declaraes de intenes).

A formao e a mudana de atitudes opera sempre com esses trs componentes,


que atuam de modo interrelacionado e assim devem ser sempre tratados.
No podemos esquecer que os trs componentes de uma atitude o cognitivo, o
afetivo e a tendncia a ao representam significados importantes na vida de uma
pessoa, tais como pensar, sentir e atuar. Estes trs componentes devem constituir
o ponto de partida para orientar a observao e a anlise do professor durante o
processo de avaliao. O componente cognitivo refere-se capacidade do aluno
para pensar. O domnio afetivo refere-se ao que podemos designar de sentimentos,
esprito, sensaes, emoes, paixes. O terceiro componente assumindo o carter
comportamental pressupe que, em todos os lugares, os alunos atuam para expressar
significados relevantes.

As atitudes tm quatro funes psicolgicas:

52

funo defensiva funcionando como mecanismo de defesa perante os fatos,


podendo assumir as caractersticas de racionalizao e/ou projeo;

funo adaptativa ajudando a alcanar os objetivos desejados e a evitar os no


desejados ou as penalidades;

funo expressiva dos valores expressando os valores da pessoa sobre o mundo


e si prprias;

funo cogniscitiva funcionando como maneira de dar ordenar, esclarecer e


dar estabilidade ao mundo no qual vivemos.

Educao a distncia

Uma WebQuest uma atividade de pesquisa orientada em que uma grande parte
ou a totalidade da informao provm de recursos da Web.
A metodologia consiste em propor aos alunos que realizem o seu estudo a partir
da pesquisa na rede de um determinado tema. O professor indica as tarefas a serem
cumpridas, a partir da informao recolhida em endereos de pginas indicadas,
buscando temas definidos, com tarefas especficas. No inteno restringir a ida dos
alunos a outros sites, mas evitar que se percam.

Qual a constituio de uma Webquest?


Como regra geral, uma WebQuest constituda de sete sees. A seguir
descreveremos o essencial que essas sees devero apresentar e um exemplo retirado
de Heide e Stilborne (2000):

Introduo (apresentao do tema e as atividades que sero realizadas)

As atividades devem despertar o interesse do aluno atravs de uma variedade de


meios tornando o tema:

relevante (partir das experincias)

atraente (motivar para o encontrar de uma soluo num curto espao de


tempo)

motivador

Webquest: As verdades sobre o fumo


Introduo
Voc foi contratado pelos pais de DanieI, um aluno do curso de Medicina
Veterinria. Eles desconfiam que seu filho fuma ou comeou a fumar.
Daniel assistiu as palestras realizadas na Faculdade sobre os malefcios do tabaco,
mas pensa que os apresentadores esto falando da boca para fora, pois v muitos
adultos que fumam e pensa que afinal esse gesto no assim to prejudicial para a
sade. De fato, acha que fumar muito legal e lhe concede prestgio social entre os
jovens da turma.
Os pais esto contando com voc, para que possa ser ouvido por Daniel, pois
afinal de contas, voc seu colega de curso. Eles desejam que possa convencer o filho
a desistir de fumar. Para atingir esse objetivo, voc deve mostrar conhecimento sobre
o combate ao fumo.

Um conceito a erradicar

55

* Tarefa (descreve o produto final esperado e as ferramentas utilizadas


desenvolvimento de um texto, criao de um vdeo com o celular, um projeto de
interveno, resoluo de problemas, participao em debates/discusses temticas,
simulao de papis, criao de produtos, planejamento, organizao de uma ao
(viagens, seminrios). A tarefa deve ser exequvel e interessante.

Webquest: As verdades sobre o fumo


Tarefa
Para ganhar o respeito de Daniel, voc deve se tornar um especialista em questes
associadas utilizao do fumo, demonstrando conhecimento sobre o fumo.
Para procurar convencer o Daniel elabore um vdeo com o seu celular, em que
apresente os malefcios do fumo, de uma forma que o possa impactar.
* Processo (apresenta os passos necessrios para a realizao da tarefa e deve ser
o mais detalhado possvel).
Descrio dos passos necessrios execuo da tarefa. A sua descrio deve ser
curta e clara. Pode incluir: a diviso da tarefa em subtarefas; descrio dos papis a
serem desempenhados; perspectivas a serem desenvolvidas.

Webquest: As verdades sobre o fumo


Processo
Organize um documento onde recolha e organize os dados durante o processo
de pesquisa para se tornar um perito em fumo e seus efeitos. Nele voc armazenar
as informaes e atividades durante todo o processo, incluindo um registro de suas
tarefas dirias, perguntas, notas de pesquisa, comentrios de pessoas envolvidas ou
contadas, etc..
Durante a pesquisa sobre o fumo, responda obrigatoriamente s seguintes
perguntas:

56

Que doenas so provocadas por fumar cigarros, charutos, ou mastigar fumo?

O que as mantm fumando?

Quais so os fatos sobre a nicotina?

O que voc pode descobrir sobre a indstria do fumo?

Identifique e explique a importncia de casos recentes da justia que envolvem


Educao a distncia

a indstria de fumo.

Que tcnicas publicitrias so utilizadas para atrair o fumo?

O que os anncios dizem diretamente?

O que eles dizem indiretamente (sugerem, indicam)?

5. Baseado em sua pesquisa, grave um vdeo sobre os malefcios do tabaco em


que apresente argumentos resultantes da sua pesquisa e esclarea as tcnicas usadas
pelas empresas para publicitarem o tabaco. No esquea que os meios usados devem
convencer o Daniel. Apoie-se em fatos de sua pesquisa e anlise da publicidade. Crie
uma mensagem convincente.
* Fontes de informao ou recursos (pginas da Internet que o professor escolhe,
para consulta)

Webquest: As verdades sobre o fumo


Recursos
Nos recursos sero listados alguns sites que o ajudaro a realizar suas atividades.
Muitos tm links para sites adicionais. Porm, permanea focalizado em sua tarefa e
tenha em mente o que est procurando, seno poder desperdiar um tempo muito
valioso.
* Avaliao (apresenta os critrios de avaliao coletiva ou individual do aluno grelhas, questionrios)

Webquest: As verdades sobre o fumo


Avaliao
Utilize as seguintes perguntas para avaliar a qualidade de seu trabalho:

Voc foi capaz de colocar de maneira exata as informaes atuais sobre os


efeitos da utilizao do fumo? - Seu vdeo criativo e atraente? eficiente?
provocante e interessante de ver? persuasivo e apoiado em fatos?

Concluso (o professor apresenta resumos sobre os assuntos explorados na


WebQuest e incentiva o aluno a continuar refletindo sobre o assunto, atravs
de questes retricas e links adicionais).

Webquest: As verdades sobre o fumo


Um conceito a erradicar

57

Avaliao
Que novidades voc aprendeu sobre os efeitos do fumo? De que maneira este
projeto afetou voc e sua opinio sobre o ato de fumar e outras formas de uso de
fumo?

Crditos (apresenta as fontes dos materiais utilizados, como imagens, msicas,


textos, livros, sites etc. Tambm possvel utilizar o espao para agradecimentos
especiais para profissionais ou instituies que tenham colaborado com a
elaborao da WebQuest).

Como desenvolver uma WebQuest?


Antes de iniciar o desenvolvimento da webquest importante que o professor
defina o assunto que ela vai abordar, bem como os objetivos de aprendizagem a
atingir. Aps essa fase o professor deve se familiarizar com os recursos disponveis
na Internet que podero constituir elemento de consulta para o aluno.
No esquecer a idade dos alunos e os seus conhecimentos prvios sobre a temtica,
como tambm de criar ferramentas de avaliao do seu WebQuest durante a aplicao
e aps a sua concluso. Nesta altura voc est em condies de comear a construir
e aplicar o WebQuest.
WebQuest: As verdades sobre o fumo
Notas de planejamento do professor
Ttulo da lio: As verdades sobre o fumo
rea curricular: sade
Srie: Ensino Superior
Objetivo/propsito: Dar aos alunos a oportunidade de aplicarem e compreenderem
a variedade de informaes disponveis relativas ao fumo e serem capazes de
personaliz-Ias, de modo que as informaes possam ajud-los a tornar melhores
decises sobre sua sade.

58

identificar os efeitos do fumo em diferentes partes do corpo;

Caracterizar como as influncias que promovem a utilizao da droga, incluindo


a verificao da presso de companheiros, a propaganda, etc.;

utilizar habilidades interpessoais e outras formas de comunicao, como


declaraes, recusa, etc.;

Caracterizar as questes legais relativas utilizao do fumo;


Educao a distncia

identificar maneiras de obter ajuda para resistir presso de utilizar (ou desistir
de utilizar) o fumo.

Conexes Interdisciplinares: Literatura e poesia, artes dramticas e artes plsticas


Durao da lio: 2-3 semanas
Materiais:

blocos de notas/agendas para apontamentos e organizao;

revistas completas com anncios;

jornais;

celular com cmera de vdeo ou similar

Recursos para o professor:

Alguns sites que ajudaro o professor a analisar e acompanhar o trabalho dos


alunos;

Uma lista de endereos da indstria do fumo

Boletim, cartazes com informaes sobre o fumo e as questes a ele relacionadas.

Notcias publicadas em jornais, etc..

Pr-requlslto de aprendizagem:
Os alunos precisam estar familiarizados com as seguintes habilidades, ou ter apoio
ao longo de todo o processo:

habilidades cooperativas de aprendizagem;

a vontade para solicitar e considerar crticas construtivas;

estratgias para fazer anotaes e cuidar da organizao;

habilidades de redao de carta (forma e estilo);

capacidade de identificar e comunicar-se com diferentes audincias;

capacidade de utilizar recursos de Internet.

Um conceito a erradicar

59

Tipos de Mapas Conceituais


Na apresentao dos tipos de Mapas Conceituais, transcreve-se parte do texto de
LIMA (2004).
Ao construir Mapas Conceituais possvel encontrar quatro tipos.

Estrutura em Teia (o tema central colocado no meio do mapa)

Estrutura hierrquica (a informao apresentada em forma descendente de


importncia, sendo que a informao mais importante colocada no incio da
cadeia hierrquica).

Estrutura Flowchart (a informao organizada em formato linear, semelhante


estrutura de um livro)

Um conceito a erradicar

63

Estrutura conceitual (a informao disponibilizda em formato parecido


com um fluxograma, mas com a possibilidade de insero e excluso de novos
conceitos).

Tcnica de construo de Mapas Conceituais


Os mapas conceituais so constitudos pelos seguintes elementos:
Nos mapas conceituais, os conceitos aparecem dentro de caixas enquanto que as
relaes entre os conceitos so especificadas atravs de frases de ligao nos arcos
que unem os conceitos. Os conceitos so representados de forma hierrquica, com
o conceito mais geral no incio do mapa e depois os mais especficos, arranjados
hierarquicamente. A dois conceitos, conectados por uma frase de ligao, chamamos
de proposio. As frases de ligao tm funes estruturantes e exercem papel
fundamental na representao de uma relao entre dois conceitos. O conjunto dos
conceitos e das proposies, so chamados de rede semntica.
Os conceitos so palavras com as quais se designa em nossa mente a imagem de
um objetos ou de um acontecimento. Alguns definem elementos concretos (mesa,
computador) e outros definem noes abstratas, intangveis, mas porm reais (nao,
software).
Recomenda-se que a definio dos tpicos e sub-tpicos, seja feita a partir de uma
tempestade de ideias, realizada por uma equipe multidisciplinar.

64

Educao a distncia

O diagrama na figura abaixo mostra como a estrutura de um mapa conceitual deve


ser representada.

O processo de construo de mapas conceituais deve:

Identificar os conceitos principais do contedo;

Selecionar os conceitos por ordem de importncia e agregar progressivamente


os demais respeitando os pressupostos da diferenciao progressiva, ou seja, as
ideias mais gerais e inclusivas devem ser apresentadas antes e progressivamente
diferenciadas, com a introduo de detalhes especficos.

Podem ser includos conceitos e ideias mais especficas;

Conectar os conceitos por linhas (ou setas) e rotular essas linhas com uma ou
mais palavras que explicitem a relao entre os conceitos;

Os conceitos e palavras devem ter um significado ou expressar uma proposio;

Construir proposies simples que tenham por base dois conceitos unidos por
uma ou mais palavras de ligao;

Buscar relaes horizontais e cruzadas;

Compartilhar o mapa com os demais colegas, refletindo sobre a correta relao


estabelecida entre os conceitos no mapa em questo;

Refazer o mapa quantas vezes for necessrio.

Um conceito a erradicar

65

O mapa conceitual da figura abaixo, foi construdo levando-se em considerao a


pergunta: o que so mapas conceituais? Nele podemos observar algumas caractersticas
que so imprescindveis a um mapa conceitual. A primeira delas que, num mapa
conceitual, sempre que h uma relao entre dois conceitos, ela deve estar expressa
(e no apenas indicada por uma seta, como nos fluxogramas) atravs de uma frase
de ligao. Outra caracterstica importante que as frases de ligao devem sempre
conter verbos conjugados de acordo com o sentido que se quer dar proposio.

Outro mapa conceitual sobre mapas conceituais

66

Educao a distncia

Algumas das aplicaes dos Mapas Conceituais em educao so as seguintes:

Organizao de planos de estudo.

Elaborao de sequncia de ensino.

Ensino e aprendizagem baseada na resoluo de problemas.

Desenvolvimento de competncias cognitivas, para conseguir o domnio e


a utilizao lingustica; bem como para o desenvolvimento do pensamento
crtico dos estudantes.

Como uma ferramenta de apresentao de novos contedos.

Como instrumento de avaliao e diagnstico.

No ensino a distncia, para organizar a informao, guiar o aluno e o informar


sobre onde se encontra em cada momento e para o informar sobre o caminho
percorrido.

Como recurso para evidenciar relaes entre os contedos e resumir


esquematicamente o programa do curso.

Para representar o conhecimento que se deseja partilhar em uma atividade,


ressaltando o mais significativo.

Para o professor avaliar o conhecimento construdo pelo aluno.

Como autoavaliao do estudante.

A avaliao dos Mapas Conceituais


A tarefa de construir um mapa conceitual no simples e, por isso mesmo, pode
ser um desafio interessante. A sua aplicao na educao envolve a avaliao do
processo de sua construo. Neste trecho recorre-se transcrio de parte do texto
de DUTRA (2008).
Para Piaget, desde os nveis mais elementares de pensamento, h implicaes
entre significaes. Para o caso da construo de mapas conceituais, quando estamos
escolhendo uma relao entre dois conceitos (expressa por uma frase de ligao),
estamos realizando, em ltima anlise, uma implicao significante. Ele afirma que as
implicaes significantes evoluem segundo trs nveis: implicaes locais nos nveis
mais elementares, implicaes sistmicas e implicaes estruturais, como os nveis
mais elevados.

Um conceito a erradicar

67

Uma implicao local pode ser definida como o resultado de uma observao
direta, ou seja, aquilo que pode ser registrado do objeto apenas a partir da observao
de seu contexto e de seus atributos. De certa forma, uma implicao local pode
caracterizar um objeto sem, contudo, atualizar o conhecimento sobre ele. Como isso
acontece? Se, por exemplo, estivermos estudando uma bola de futebol, estaremos
fazendo implicaes locais ao afirmarmos que a bola azul ou preta, que ela feita
de couro ou de plstico e que foi fabricada no Brasil ou na China. Em um mapa
conceitual, as implicaes locais geralmente aparecem nas proposies com frases de
ligao que usam verbos tais como , tem etc.
Vamos analisar o exemplo abaixo. Pergunta: o que moda?

Parte do primeiro mapa conceitual sobre Moda

Se analisarmos esse primeiro sistema de relaes a partir do conceito MODA,


temos dois nveis de relaes. So elas: MODA Modo de Vestir, Investimento e
Estilo; e Investimento Marketing, Indstria e Comrcio. Essas implicaes buscam
caracterizar o conceito de MODA, de forma a defini-lo usando outros conceitos.
Nesse caso, a ligao assume o papel de elemento aditivo, ou seja, adiciona
qualidades ao conceito MODA, mas no parece produzir nenhuma implicao que
relacione os conceitos em um sistema maior. Poderamos classificar esse sistema de
relaes como implicaes locais.
Uma implicao sistmica, por sua vez, insere as implicaes em um sistema
de relaes no qual as generalizaes e propriedades no diretamente observveis
comeam a aparecer. Nesse sentido, as diferenciaes no so mais apenas percebidas

68

Educao a distncia

do objeto, so deduzidas dele ou da ao sobre o mesmo. Se continuarmos com


nosso exemplo da bola de futebol, podemos afirmar que so implicaes sistmicas
dizermos que a bola pula ao ser jogada no cho, que a distncia que ela atinge ao ser
chutada depende da fora do chute ou da posio em que o p atinge a bola.
Nos mapas, podemos perceber sistemas de relao (geralmente hierrquicos), em
que h implicaes entre os conceitos, dando conta de causas e consequncias, sem
ainda levar a explicaes e/ou justificaes. Como? Por qu? Essas so perguntas que
ainda no tm respostas.

Parte do mapa conceitual modificado sobre Moda

Observando a figura acima, podemos perceber que, ao adicionarmos elementos


(novos conceitos e relaes) ao sistema anterior, estamos melhorando os conceitos
que definem o conceito MODA, no sentido de mostrar suas consequncias ou
derivaes. Contudo, mesmo que se possa inferir, por exemplo, que h relao entre
o conceito Globalizao e o conceito MODA, isto no est explcito, pois no h
nenhuma relao expressa ligando os dois conceitos. Poderamos perguntar: como o
Marketing ou Indstria geram Integrao Econmica? Por que o Desenvolvimento
Tecnolgico resulta em Globalizao? Faltam as razes, os porqus. H aqui,
claramente, alm das implicaes locais do sistema anterior, um conjunto de novas
implicaes sistmicas.

Um conceito a erradicar

69

Vamos olhar um segundo exemplo antes de chegarmos ao ltimo nvel de


implicaes. Pergunta: de onde vem o papel?

Parte do mapa conceitual sobre Papel

O sistema de relaes apresentado j d sinais de uma compreenso mais sistmica


das implicaes. As ligaes mostradas com as expresses produzia-se, deram
origem, era feito, extrai-se e transforma-se parecem indicar procedimentos
para se chegar ao PAPEL, tanto no sentido de processos histricos quanto fsicos.
Podemos observar, ainda, que o ciclo PAPIRO RVORE CELULOSE PAPEL
d indicaes de porque o papiro deu origem ao papel, mas ainda ficam sem resposta
perguntas como as que se seguem: Como a celulose transforma-se em papel? Qual a
diferena, ento, entre papiro e papel?
importante notar que, ao analisarmos as implicaes expressas nesse mapa,
teremos elementos para ajudar quem est construindo o mapa, deixando indicaes
das perguntas que ainda precisam ser respondidas. No seria essa uma maneira mais
eficiente e interessante de fazer uma avaliao?
Do exposto, fica evidente que uma implicao estrutural amplia as anteriores,
porque aqui aparecem as razes, os porqus. Piaget fala em compreenso endgena das
razes e na descoberta das relaes necessrias. Assim, mais do que um conhecimento
de causas e consequncias, as implicaes estruturais estabelecem que condies (no
sentido lgico) so imprescindveis para determinadas afirmaes, fazendo distines
daquelas que so apenas suficientes. Voltando ao exemplo da bola, para chegarmos
a uma implicao estrutural precisaramos explicar, por exemplo, que ao atingirmos
a bola, em um chute, na parte mais inferior da mesma, a fora resultante aplicada na
bola a impulsiona, fazendo-a descrever um arco como trajetria. No caso dos mapas
conceituais, precisaramos combinar um conjunto de proposies para que tenhamos
implicaes estruturais.

70

Educao a distncia

Na figura a seguir, houve uma transformao na forma do mapa da Figura 4,


indicando construes mais sofisticadas, no intuito de estabelecer novas razes
para as ligaes apresentadas anteriormente. No que diz respeito anlise da poro
anterior, podemos notar que a pergunta De onde vem o papel? foi deixada de
lado, para tratar do conceito PAPEL por diferentes aspectos. A ligao PAPIRO
DERAM ORIGEM PAPEL no aparece mais, tendo sido substituda, ao que tudo
indica, pela adio do conceito TRANSMITIR INFORMAO ATRAVS DA
LNGUA ESCRITA, o que transformou as outras implicaes dos conceitos PAPEL
e PERGAMINHO.

Mapa modificado sobre o Papel

No ciclo que analisamos anteriormente (sobre o PAPIRO), foram adicionados


novos conceitos que modificaram as relaes anteriores. Fica evidente que a busca
de justificativas para as implicaes resultaram em maior compreenso do processo,
ou seja, j h indicaes de como o PAPIRO era produzido (PROCESSO DE
SECAGEM), onde (MARGENS DO NILO, EGITO) e o que era necessrio para
a sua produo (FIBRAS DO CYPERUS PAPYRUS ). Nesse sentido, podemos
classificar esse conjunto de implicaes como estruturais. No conjunto, esse ltimo
mapa traz exemplos de todos os nveis de implicaes que descrevemos anteriormente.

Um conceito a erradicar

71

74

Educao a distncia

Por fim, num nvel ainda mais restrito, o currculo envolve tambm o planejamento
do professor, que interliga dinamicamente os dois nveis anteriores do processo.
Considerando os referenciais anteriores, se prope a doo pela IES de uma
dinmica de desenho de currculo baseado nos referenciais de Ten Cate, j apresentados
nesta obra.
A partir do que foi expresso, o currculo no um elemento transcendente e
atemporal. Ele surge vinculado a uma histria, a formas especficas de organizao
da sociedade e da educao. Por isso, ele tem de estar em permanente atualizao
para que se ajuste realidade em que a IES est inserida. Contudo, para que esse
processo seja efetivo, o processo de construo/reconstruo do currculo precisa ter
a participao da comunidade educativa, formada pelos atores nela intervenientes:
estudantes, professores e pessoal no docente, mas tambm da comunidade, numa
dinmica de participao e corresponsabilizao na proposta educativa da IES.
Se prope que a dinmica do currculo envolva uma dinmica de integrao e de
flexibilizao. A Integrao divide-se em duas categorias: a vertical e a horizontal.
A Integrao Vertical entendida como a organizao das disciplinas ao longo dos
semestres, compreendendo a formao especfica e a formao no-especfica. A
Integrao Horizontal baseia-se na ampliao do conceito de currculo atravs do
qual se entende que vrias atividades acadmicas podem ser consideradas para efeito
de integralizao de currculo.
A flexibilidade curricular procura atender crescente heterogeneidade de formao
inicial e s expectativas e interesses que os sujeitos apresentam em relao formao
que esto construindo, envolvendo:

a articulao entre a teoria e a prtica;

a integrao entre as realidades polticas, econmicas, sociais e culturais;

a indissociabilidade entre ensino-pesquisa e extenso;

o fomento da interdisciplinaridade;

a abertura de portas para a educao permanente ao longo da vida e com a


vida;

o fomento da permeabilidade entre as informaes;

a articulao com os domnios da formao tica, identitria e subjetiva dos


seres humanos;

o estmulo ao aprender a aprender com o outro.

Iniciativas de flexibilizao e integrao curricular pressupem o desenvolvimento


docente para a sua implementao.

76

Educao a distncia

O terceiro envolve a necessidade de reforar o enfoque no trabalho multidisciplinar


para alm das tradicionais fronteiras disciplinares e que encoraje os estudantes a
explorar tpicos que cruzem as bordas das disciplinas e os levem a questionar as
controvrsias intelectuais existentes entre elas.
Quanto aos trs aspectos pedaggicos, uma primeira importante necessidade
de mudana apontada para a necessidade de promover uma maior interao
entre estudantes e professores e na facilitao do desenvolvimento de um processo
avaliativo argumentativo, de dilogo nos comentrios dos trabalhos, a troca de
impresses sobre as apresentaes de trabalhos e os debates sobre os resultados dos
trabalhos desenvolvidos nos laboratrios. Sugerem uma nova forma metodolgica de
ensinar que promova mudana no processo de aprendizagem, passando o estudante
a desempenhar um papel mais ativo tanto na sua formao como na discusso direta
com os professores.
Outro ponto sobre os aspectos pedaggicos o estmulo a um intenso engajamento
intelectual dos estudantes com as pesquisas desenvolvidas pelos professores e no
apenas conhec-los atravs da exposio oral ou da participao em seminrios de
discusso. Os estudantes devem ser incentivados a participar de projetos de pesquisa
com o corpo docente contabilizando crditos curriculares.
Um ltimo aspecto apontado foi o da importncia de planejar a cooperao entre
os professores das diferentes faculdades profissionais para o enriquecimento das
atividades desenvolvidas pelo currculo.
A organizao curricular pautada em ncleos:
O Ncleo de Formao Bsica Geral inclui unidades curriculares comuns a todos
os cursos e a todas as reas do conhecimento. Refere-se ao desenvolvimento de
competncias que atendam a mltiplas dimenses do Ensino Superior.
composto por dois grupos de unidades curriculares:

Grupo contextualizador: Exemplo - Empreendedorismo, tica, Pesquisa em


Educao;

Grupo de formao geral: Exemplo - Educao Ambiental, Tpicos em Cultura


e Diversidade tnico-racial.

O Ncleo de Formao Especfica Bsica (partilhada pelos cursos da mesma


rea de conhecimento) contempla unidades curriculares comuns a todos os cursos
de uma rea de conhecimento. Refere-se ao desenvolvimento de competncias que
capacitam o estudante ao entendimento dos instrumentos e conceitos fundamentais
a um determinado campo de atuao profissional.

78

Educao a distncia

O currculo do curso contempla tambm o Ncleo de Formao Especfica,


prpria da profisso, com unidades curriculares de formao comum a cada curso.
O Ncleo de Formao Especfica refere-se consolidao do estudante para
o exerccio da profisso com as unidades curriculares especficas a cada curso. O
Ncleo de Formao Complementar (Flexvel) refere-se ao desenvolvimento de
competncias por livre escolha do estudante, podendo ter relao direta com o campo
de atuao profissional especfico. O Ncleo de Aperfeioamento Discente refere-se
oportunidade, cedida em todos os semestres, de atualizar os conhecimentos bsicos,
tendo como referncia as competncias desenvolvidas no Ensino Mdio.

Um conceito a erradicar

79

80

Educao a distncia

(Setembro - Dezembro 2000), um artigo de Joo Pedro da Ponte, intitulado:


Tecnologias de informao e comunicao na formao de professores: que desafios?
De acordo com o autor, encontramos atualmente entre os professores atitudes
muito diversas em relao s tecnologias de informao e comunicao (TIC).
Alguns olham-nas com desconfiana, procurando adiar o mximo possvel o
momento do encontro indesejado. Outros usam-nas na sua vida diria, mas no sabem
muito bem como as integrar na sua prtica profissional. Outros, ainda, procuram uslas nas suas aulas sem, contudo, alterar as suas prticas.
Uma minoria entusiasta desbrava caminho, explorando incessantemente novos
produtos e ideias, enfrentando dificuldades e perplexidades. Nada disso de admirar.
Toda a tcnica nova s utilizada com desenvoltura e naturalidade no fim de um
longo processo de apropriao. No caso das TIC, esse processo envolve claramente
duas facetas que seria um erro confundir: a tecnolgica e a pedaggica.
O professor v-se... na contingncia de ter no s de aprender a usar
constantemente novos equipamentos e programas mas tambm de estar a par das
novidades. No entanto, mais complicado do que aprender a usar este ou aquele
programa, encontrar formas produtivas e viveis de integrar as TIC no processo de
ensino-aprendizagem, no quadro dos currculos atuais e dentro dos condicionalismos
existentes em cada escola. O professor, em suma, tem de ser um explorador capaz de
perceber o que lhe pode interessar, e de aprender, por si s ou em conjunto com os
colegas mais prximos, para tirar partido das respectivas potencialidades. Tal como o
aluno, o professor acaba por ter de estar sempre aprendendo. Desse modo, aproximase dos seus alunos. Deixa de ser a autoridade incontestada do saber para passar a ser,
muitas vezes, aquele que menos sabe (o que est longe de constituir uma modificao
menor do seu papel profissional).
As TIC proporcionam uma nova relao dos atores educativos com o saber, um
novo tipo de interao do professor com os alunos, uma nova forma de integrao do
professor na organizao escolar e na comunidade profissional. Os professores vem
a sua responsabilidade aumentar. Mais do que intervir numa esfera bem definida de
conhecimentos de natureza disciplinar, eles passam a assumir uma funo educativa
primordial. E tm de o fazer mudando profundamente a sua forma dominante de agir:
de (re)transmissores de contedos, passam a ser co-aprendentes com os seus alunos,
com os seus colegas, com outros atores educativos e com elementos da comunidade
em geral.
Esse deslocamento da nfase essencial da atividade educativa da transmisso de
saberes para a (co)aprendizagem permanente alm de ser uma das consequncias
fundamentais da nova ordem social potenciada pelas TIC, constitui uma revoluo
educativa de grande alcance.

88

Educao a distncia

A tecnologia tem tido reflexos na educao, presencial e a distncia. Proponho uma


reflexo sobre de que modo as diferentes tecnologias tm influenciado a educao em
geral e a educao a distncia em especial.
Como associar o desenvolvimento da educao a distncia e a evoluo das novas
tecnologias?
De acordo com diversos autores, o desenvolvimento da educao distncia, pode
ser caracterizado pela existncia de trs fases, intimamente ligadas ao desenvolvimento
das tecnologias de comunicao e informao:
1 fase Ensino por correspondncia
O ensino por correspondncia surge com o desenvolvimento dos sistemas
postais, no sculo XVIII. As primeiras manifestaes de ensino por correspondncia
decorreram no sculo XIX, sendo o primeiro curso ministrado na Sucia em 1833
e a primeira escola criada na Inglaterra em 1842. O ensino por correspondncia tem
como nico suporte para a distribuio de informao, o material impresso. Os
elementos necessrios ao curso so enviados aos alunos pelo correio.
Apesar de desenhados visando colocar uma elevada nfase na independncia
do aluno, apresentam como fator negativo, a descontinuidade espacial (ineficincia
da interao entre aluno e professor). O ensino por correspondncia, registrou uma
expanso e relevncia significativas em pases anglo-saxnicos e nrdicos, embora
especialmente direcionado para o ensino bsico e, frequentemente para o ensino
tcnico. O ensino por correspondncia, em parte pela limitao imposta pelos
materiais didticos na forma escrita, no foi generalizado a nveis superiores de
qualificao.
2 fase Analgica
Com o advento da radiodifuso passou-se a uma nova fase, na qual se assiste
passagem da utilizao de sistemas baseados no material impresso, para sistemas
baseados em sistemas de telecomunicaes nos quais a distribuio de informao
realizada atravs de fitas de udio e vdeo e difundida atravs de TV e rdio.
O material impresso continua a ser essencial como complemento aos recursos
tecnolgicos referidos. Utilizado como guia de aprendizagem essencial para facilitar
a utilizao pelos alunos, no s dos materiais impressos utilizados no ensino
por correspondncia, mas tambm dos materiais em udio e vdeo gravados ou
radiodifundidos.

Um conceito a erradicar

89

instituio que promove o curso e unindo a teoria com a prtica.


O planejamento participativo, ainda de acordo com Demo (1989), tem de gerar uma
interveno frente a um contexto em que os atores se alternam em sua interveno
em cena, visando a permanente mudana. Seguindo os referenciais de Demo (1989),
trabalhou-se de acordo considerando pormenores tais como:
a) organizao do grupo de trabalho e formao da conscincia crtica e autocrtica nos grupo de autores e na coordenao do INTEC, visando ao conhecimento
adequado da realidade que se apresenta diante do grupo e o definir de estratgias de
trabalho.
b) identificao de desafios e formulao de estratgias concretas para o seu
enfrentamento ou de negociao de alternativas;
c) identificao de incoerncias e inconsistncias, erros e acertos, subsidiando um
esforo coletivo de aprender no processo e com o passado.
Nesse processo, partindo dos pressupostos de Ferreira (1979), foi elaborado
um registro circunstanciado do processo de discusso e das decises tomadas e
estruturadas estratgias de acompanhamento da execuo das operaes sugeridas,
de forma a permanentemente introduzir as alteraes necessrias para atingir os
objetivos propostos.
O trabalho de construo do currculo baseado em competncias resultou de
oficinas grupais e trabalho individual, num processo que teve a durao de 120 horas
e englobou todos os membros da equipe multidisciplinar do NITEAD, incluindo os
autores do curso, tutores, elementos da equipe de design e audiovisual e coordenao
geral e coordenao pedaggica.

Figura 1: Planejamento participativo na produo de contedo do INTEC.

94

Educao a distncia

Desse trabalho coletivo, resultou a produo de material impresso, vdeos,


animaes, bem como a utilizao de ambiente virtual de aprendizagem, ajustados
em funo das competncias que se pretendem desenvolver no aluno considerando o
perfil profissional definido.
Desse trabalho coletivo, resultou a produo de material impresso, vdeos,
animaes, bem como a utilizao de ambiente virtual de aprendizagem, ajustados
em funo das competncias que se pretendem desenvolver no aluno considerando o
perfil profissional definido.

Figura 2: Contedos produzidos pelo INTEC.

O processo de planejamento participativo da produo de contedos para os


cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio do INTEC est apresentado
na figura 3.

Um conceito a erradicar

95

estabelecer conexes e conceitos entre mltiplas reas da produo intelectual,


desenvolver processos de trabalho inovadores, num mundo globalmente conectado,
organizar o trabalho visando o mximo de eficincia e produtividade e trabalhar
de forma produtiva, permanentemente engajado enquanto membro de uma equipe
virtual.
A educao a distncia dever manter uma permanente relao entre a utilizao
da tecnologia, a promoo de aprendizagens significativas e a adoo de referenciais
pedaggicos ajustados ao respeito da realidade scio, poltico e tnico racional de
todos os intervenientes no processo de ensino e aprendizagem.
O presente trabalho prope uma reflexo sobre conceitos essenciais compreenso
da importncia dos referenciais culturais na seleo das tecnologias e das propostas
pedaggicas dos cursos a distncia e apresenta experincias adotadas em educao a
distncia em ambientes culturais diversificados e os seus reflexos no processo de ensino
e aprendizagem. Desse modo procura-se estimular a reflexo sobre a necessidade de
articular a a adoo de tecnologias e referenciais pedaggicos com a promoo do
ensino de qualidade em cursos envolvendo meios socioculturais diversificados.

2. Os conceitos de cultura e de diversidade cultural


A cultura pode ser considerada, em seu sentido mais amplo, como o conjunto de
caractersticas de natureza espiritual e material, intelectual e afetiva que referenciam
uma sociedade ou grupo social. A cultura provm do ambiente social do indivduo
e desse modo adquirida, no sendo herdada. A cultura deve ser distinguida da
natureza humana e da personalidade de cada indivduo. (GEERT HOFSTEDE,
1980). A cultura adquire formas diversas em funo dos tempos e dos espaos. A
sua influncia engloba as artes e as letras; os modos de vida; os direitos humanos
fundamentais; os sistemas de valores; as tradies e as crenas. (MONDIACULT UNESCO, 1982). Essa diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de
identidades que caracterizam os grupos e as sociedades que compem a humanidade.
A diversidade cultural constitui o patrimnio comum da humanidade e deve ser
reconhecida e consolidada em beneficio da humanidade.
Diversas dimenses descrevem a cultura dos grupos ou das categorias de pessoas.
- culturas com alto distanciamento de poder (ndices de distncia de poder)
tendem a aceitar como tradicional e justificada a hierarquia existente entre superiores
e subordinados.
- o individualismo (ndices de individualismo) surge ligado tendncia para as
pessoas priorizarem a si mesma e as suas famlias e relegarem para segundo plano
as necessidades da sociedade. Por oposio, o coletivismo (ndices de coletivismo)
valoriza o grupo em detrimento do indivduo.

Um conceito a erradicar

97

- a sociedade pode valorizar valores tradicionalmente masculinos, como a


assertividade, o materialismo ou a falta de relacionamento com os outros, ou se
associar a traos de feminilidade, tais como os relacionamentos interpessoais e a
qualidade de vida (ndice de orientao de gnero).
- culturas com pouca tolerncia incerteza valorizam situaes mais estruturadas
e regras mais explcitas, outras culturas apresentam ansiedade e inquietao face
incerteza e ambiguidade (indice de incerteza tolerado).
- uma sociedade que referencia o seu desenvolvimento numa viso de longo prazo,
destaca a preocupao com a economia e a perseverana, por seu lado as sociedades
com maior enfoque nas situaes do presente imediato ressaltam o respeito pelas
tradies e o cumprimento das obrigaes sociais (ndice de orientao a longo e
curto prazo).

2.1. Os conceitos de multiculturalidade e de interculturalidade


Os conceitos de multiculturalidade e de interculturalidade apresentam diferenas
de compreenso e a discuso dos mesmos revela-se prioritrio no mbito de uma
reflexo sobre a seleo do referencial pedaggico e tecnolgico que norteie cursos
de educao a distncia que se desenvolvem em espaos culturais crescentemente
diversificados.

2.1.1. Multiculturalidade
A discusso a propsito do conceito de multiculturalidade centra as suas
preocupaes no conhecimento do outro, envolvendo a justaposio ou presena
de vrias culturas em uma mesma sociedade (Werneck, 2008, p.429), sem que isso
influencie o seu eu (PINTO, 1998:19).

Figura 1. Fonte: Intercultural connection

98

Educao a distncia

2.1.2.

Interculturalidade

A utilizao do termo interculturalismo, vai alm da relao entre culturas,


envolvendo a construo de um espao de negociao onde relaes e conflitos de
poder so reconhecidos e confrontados, enquanto uma tarefa social e poltica que
interpela o conjunto da sociedade. (WALSH, 2005, p. 25).

Figura 2. Fonte: Intercultural connection

3. Educao Intercultural
A interculturalidade na educao a distncia aparece como um referencial
pedaggico que busca desenvolver relaes de cooperao, respeito e aceitao, entre
diferentes culturas, com o objetivo de preservar as identidades culturais. Para que
isso possa acontecer, as estratgias pedaggicas selecionadas e as tecnologias usadas
devero oportunizar condies para alm do convvio entre pessoas de culturas
diferentes. Ser necessrio provocar e facilitar a reconstruo dos conhecimentos,
atitudes e maneiras de agir, num processo que fomente a reelaborao crtica e
reflexiva, para que por intermdio das vivncias de novas relaes sociais se possam
criar espaos de crtica da cultura dominante e conduzir a novos modos de pensar e
fazer. (VIEIRA, 2001)
Nesse sentido, trata-se de afirmar uma perspectiva alternativa de prticas
pedaggicas com a utilizao das novas tecnologias que promova a defesa do
pluralismo e o reconhecimento do valor igual de todas as culturas, possibilitando a
construo de novos referenciais sociais e polticos.

Um conceito a erradicar

99

3.1.Abordagens pedaggicas da aprendizagem intercultural


Propostas inovadoras envolvendo a promoo de referenciais interculturais na
educao devem fomentar a confiana de si mesmo e o respeito do outro; promover a
compreenso da prpria identidade enquanto subsdio para ir ao encontro dos outros;
perceber a diferena enquanto uma realidade que existe e deve ser construda e a
compreenso do outro enquanto fundamento intrnseco para uma descoberta de ns
mesmos.

3.1.1. Confiana e respeito


O desenvolvimento da confiana um dos fundamentos da aprendizagem
intercultural. A confiana essencial para partilhar pontos de vista, percepes
e sentimentos e para assumir uma postura de escuta ativa que possa permitir a
aceitao e a compreenso do outro. Para isso fundamental criar uma atmosfera de
aprendizagem favorvel escuta ativa e ao desenvolvimento da confiana individual.
Isto significa oportunizar a cada um as condies para expressar no s as suas
experincias e talentos, mas tambm as necessidades e expectativas e para valorizar
os posicionamentos dos outros.

3.1.2. Experimentar a identidade


Os referenciais de aprendizagem intercultural apelam permanentemente para uma
visita s nossas origens, s nossas experincias e aos nossos encontros. Assumir a
prpria cultura, o prprio passado e as experincias pessoais e profissionais individuais
o ponto de partida da aprendizagem intercultural.

3.2. Realidades construdas


A realidade de cada um resultado de uma construo pessoal. Partindo desse
pressuposto, temos de assumir a existncia de vrias formas de ler e de perceber
a realidade. Desse modo o processo de aprendizagem intercultural deve envolver
o respeito da liberdade de escolha; a aceitao das vises dos outros; a vontade de
conciliar pontos de vista diferentes e a tomada de conscincia da responsabilidade
pessoal.

3.3. O dilogo com o outro


Reconhecer que o eu e os outros somos diferentes e compreender que essa diferena
contribui para o que sou e sendo assim as nossas diferenas se complementam
indispensvel para a descoberta de ns mesmos enquanto indivduos receptivos
aprendizagem intercultural.

100

Educao a distncia

4. Interculturalidade em Educao a Distncia


No contexto de crescente alargamento da diversidade dos participantes dos cursos
de educao a distncia, vide o exemplo dos MOOCs ou ento da Universidade Aberta
da Brasil, abrangendo largas faixas de populao em todo o mundo ou no Brasil, ou
a crescente expanso de cursos livres on-line, torna-se fundamental, refletir sobre a
importncia da interculturalidade no processo de ensinar e aprender em educao a
distncia e sobre as tecnologias mais ajustadas para promover essa postura face a si
mesmo e o modo como as usar de maneira mais ajustada.
A recolha de cases que se apresenta revela algumas situaes em que os cursos
vivenciaram convivncia cultural entre alunos de diversas origens polticas,
econmicas, sociais e culturais. Procura-se estimular uma reflexo sobre como
idealizar, planejar, desenvolver e avaliar cursos de educao a distncia que possam
por intermdio da proposta pedaggica e das escolhas das ferramentas tecnolgicas
mais ajustadas, possam motivar convivncia com a realidade intercultural mais
ajustada.

4.1. Study cases


4.1.1. Estudantes chineses estudando numa Universidade on-line americana, se
revelaram menos crticos e menos opinativos em discusses on-line que os seus
colegas americanos. A justificativa para essa postura foi o fato da cultura chinesa ser
altamente feminina e coletiva e procura trabalhar o esforo coletivo, a harmonia, o
afeto e a emocionalidade. O mesmo estudo revelou igualmente que os estudantes
chineses se sentiam frustrados em no ter uma resposta imediata do professor.
(Thompson and Ku, 2005)
4.1.2. Conservadorismo, modstia, a procura de defesa dos traos culturais, bem
como a falta de familiaridade com as culturas disciplinares da educao no Canad
dificultaram o engajamento de estudantes chineses num curso on-line canadense. (Tu
(2001) e McDougall (2000).
4.1.3. Estudantes rabes que estudavam graduao a distncia nos Estados
Unidos revelaram ficar inicialmente amedrontados e ansiosos no que diz respeito
participao no curso on-line, refletindo a sua origem na cultura rabe que apresenta
elevada incerteza. Os alunos tambm intencionalmente participaram menos em
discusses on-line do que seus colegas americanos, porque compreenderam a nsia
de participar como exibicionismo ou tentativa de parecer inteligente, algo que se
contrape importncia da modstia na cultura rabe. Outros fatores culturais que
interferiram com a aprendizagem dos alunos rabes foram os sentimentos de vergonha
provenientes de restries sociais da cultura rabe a propsito das interaes entre
os gneros e as dificuldades de comunicao com tutores decorrentes do medo dos
alunos de confronto com a autoridade. (Al-Harthis, 2005).
Um conceito a erradicar

101

4.1.4. Alunos falantes de ingls como segunda lngua, em cursos de graduao


em instituies de ensino superior do Reino Unido, tiveram a no familiaridade com
a lngua e com a cultura acadmica como impacto negativo da sua performance e
sucesso acadmico. (Goodfellow, Lea, Gonzalez, and Mason, 2001).
4.1.5. Em cursos de educao a distncia norte-americanos, estudante no
americanos integrados em suas culturas, as diferenas culturais impedem a
comunicao dos alunos e seu sucesso acadmico, levando-os a experimentar
sentimentos de isolamento, alienao e dissonncia com a cultura dominante
educacional (Walker-Fernandez, 1999)
4.1.6. Comparando as experincias de estudantes dos EUA, Reino Unido,
Austrlia e Nova Zelndia (grupo de baixo contexto cultural) e as experincias de
alunos do Paquisto, Repblica Popular da China, a Repblica da China, Cingapura,
Sri Lanka e Tailndia (grupo de elevado contexto cultural), se constatou que o grupo
de baixo contexto valorizava o tempo proporcionado pelos cursos para refletir sobre
as opinies de outras pessoas. Por outro lado, os participantes de alto contexto,
valorizavam o tempo proporcionado pelo curso para refletirem mais sobre suas
prprias contribuies. (Morse, 2003).
4.1.7. Investigando as experincias de estudo a distncia de mulheres da Jamaica e
do Canad em um programa de ps-graduao, se constatou que as expectativas de
ambos os grupos culturais sobre o papel da mulher no lar, limitou o seu aprendizado,
participao e engajamento no curso. (Gouthro, 2004)
4.1.8. Alunos norte-americanos e no-americanos, provenientes principalmente
de culturas asiticas, em discusses assncronas incorporadas a dois cursos de nvel
de ps-graduao de formao de professores em uma universidade americana,
revelaram perceber as discusses on-line como benficas interao social e de
aprendizagem. Contudo os dois grupos de estudantes americanos e no-americanos
evitaram expressar discordncia com os outros em suas mensagens. O autor apontou
dois possveis motivos. Em relao aos estudantes no americanos puderam considerar
inadequado desafiar e criticar outras ideias e / ou puderam no saber como expressar
adequadamente o desacordo em Ingls. As discusses foram especialmente encaradas
pelos alunos no-americanos enquanto espaos onde poderiam explorar questes em
seu prprio ritmo, examinar temas de vrios ngulos e at como uma contribuio
para o entendimento do material de estudo no apresentado em sua lngua nativa.
(Biesenbach-Lucas, 2003).
4.1.9. Estudantes a distncia de cursos de engenharia de Cingapura, influenciados
por sua cultura nacional que refora a aprendizagem a partir de uma figura de
autoridade e valoriza a realizao e sucesso, do mais importncia s tarefas que
conduzem aprendizagem, que a tarefas divertidas e emocionantes e preferem o
feedback do professor (Fang, 2007).

102

Educao a distncia

4.1.10. Designers instrucionais envolvidos no projeto de cursos on-line reconhecem


a importncia do potencial das diferenas entre as culturas, o que no significa que
necessariamente essa proposta esteja integrada no projeto de cursos on-line. (Rogers,
Graham, e Mayes, 2007).
4.1.11. Comparados aos seus pares australianos, estudantes de graduao chineses
estavam menos empenhados em expressar crticas em suas postagens em discusses
on-line. (Smith, Coldwell, Smith e Murphy, 2007).
4.1.12. Investigaes sobre o impacto de diferenas decorrentes de orientaes
culturais individualistas e colectivistas nas percepes dos estudantes de graduao
e ps-graduao de duas universidades americanas de ensino a distncia mostraram
que as formas de interagir a distncia so compatveis com orientaes individualistas.
(Anakwe e Christensen, 1999)
4.1.13. Estudantes com culturas coletivistas so menos motivados para participar
em cursos a distncia do que os estudantes com culturas individualistas. (Tapanes,
Smith e White, 2009).
4.1.14. Estudantes de Malsia-China, Singapura, Hong Kong revelaram diferenas
durante o primeiro ano do curso de graduao de cursos a distncia de uma
universidade australiana. Os estudantes da Malsia e de Singapura-China se revelaram
igualmente dependentes de instruo estruturada, contudo enquanto os estudantes
de Cingapura demonstraram tendncias para uma aprendizagem profunda, os
estudantes malaio-chineses mostraram uma tendncia para formas mais superficiais
e menos organizadas de aprendizagem. Comparado a esses dois grupos, estudantes
de Hong Kong demonstraram menor dependncia de estrutura, mas revelaram um
maior medo do fracasso. (Smith e Smith, 2000)
4.1.15. Comparando a motivao dos alunos, para a aprendizagem, em cursos
de graduao e de ps-graduao on-line de quatro universidades coreanas e
numa universidade americana, as concluses revelam que, independentemente da
nacionalidade, todos os alunos consideraram a relevncia do curso para as suas
necessidades, como o fator motivacional mais importante na sua aprendizagem online. As diferenas foram que, enquanto os estudantes americanos indicaram preferir
expressar opinies pessoais durante a aula e gostar de aprender e se inscrever nas
aulas para obter um senso de pertencimento, os estudantes coreanos expressaram sua
tendncia para evitar expressar suas opinies e manter passiva e aquietar durante a
aula, influenciados pelo contexto de sala de aula autoritria da cultura asitica. Lim
(2004)
4.1.16. Em comparao com seus pares americanos, estudantes mexicanos
mostraram tendncias mais elevadas de afeto, compaixo, e emoo em processos
de grupo on-line, uma descoberta que reflete a importncia do cuidado e carinho na
cultura mexicana (Gunawardena, Nolla, Wilson, Lopez-Islas, Ramirez-Anjo, e Rosa,
2001)
Um conceito a erradicar

103

4.1.17. O estudo sobre a implementao de um programa de e-learning global,


baseado em teorias de aprendizagem ocidentais, em pases como a Dinamarca,
Frana, Alemanha, Hungria, Itlia, Polnia, Espanha, Sucia, frica do Sul,
Emirados rabes Unidos e no Reino Unido, revelaram que os cursos e-learning que
so artefatos culturais, incorporando os valores culturais, preferncias, caractersticas
e nuances da cultura que os projetou e inerentemente criando desafios para os alunos
de outras culturas. A pesquisa enfatizou a importncia da formao de instrutores
locais para que eles possam fazer um curso que desenvolvido em outro pas
(predominantemente em os EUA) culturalmente e pedagogicamente relevantes para
os alunos em seus contextos locais. (Selinger, 2004).
4.1.18. A anlise de contedo qualitativa e quantitativa das mensagens dos alunos
(americanos e de Taiwan) de ps-graduao em fruns de discusso on-line revelaram
que os estudantes americanos prefeririam a diviso individualista do trabalho em
tarefas colaborativas, possuam padres de comunicao em frases curtas e contedo
dirigido. Estudantes de Taiwan apresentaram comportamentos grupais e estavam mais
dispostos a produzir longas mensagens que incluam expresses emocionais e inmeras
referncias a seus contextos pessoais. Os estudantes de Taiwan interpretavam o ritmo
acelerado das respostas dos estudantes americanos como um sinal de agressividade, e
os estudantes americanos viam a participao tardia em discusses como um sinal de
passividade e fraqueza. (Chen, Hsu e Caropreso, 2006).
4.1.19. Estudantes chineses on-line tm uma forte necessidade de programas
estruturados onde a lgica e a estrutura sejam transparentes. Para aliviar a ansiedade
a estrutura do curso deve ser transparente, definindo claramente as expectativas
para a participao, atribuies, atividades de aprendizagem, trabalho em equipe,
classificao, as datas de apresentao e avaliao. (Al-Harthi, 2005; Bing & Ai-Ping,
2008; Smith et al, 2005;. Smith & Smith, 1999; Wang, 2007).
4.1.20. As habilidades e experincias que os alunos trazem para o ambiente de
ensino distncia so altamente influenciados por suas origens culturais, pelo que
o docente deve estar ciente de variaes nas experincias e estilos de aprendizagem
e, sobretudo no incio do curso devem lembrar que atividades de aprendizagem
podem ser diferentes do que os alunos esto acostumados. O mesmo dizer que em
ambientes de educao a distncia estadunidenses, como na cultura americana em que
a reflexo crtica altamente valorizada, os tutores no devem assumir que todos os
alunos estejam familiarizados com os processos de reflexo. (Morse, 2003) e (Hannon
e DNettos, 2007)
4.1.21. Tu (2001), Kim e Bonk (2002), Morse (2003), e Ku e Lohr (2003) mostraram
que a presena social a chave para o sucesso dos alunos de culturas dependentes do
contexto.

104

Educao a distncia

Figura 1: Ferramentas tecnolgicas que potenciam a web social

2.3. Blended learning e web social potenciando o new learning e a incluso


scio- digital
Combinar e integrar o blended learning e a web social na incluso social
(considerando as suas diferentes dimenses: educao, sade, habitao, gnero, raa/
cor, meio ambiente, emprego, renda, riqueza, infraestrutura, participao poltica,
cultura, esporte, lazer, justia, segurana pblica, acesso informtica e Internet,
situaes de risco e vulnerabilidade, etc.), implica em partir rumo a um processo de
mudana gradual e consciente dos processos de ensinar e aprender, em que se associa
a inovao s pessoas, produzindo resultados que sejam significativos para elas, tais
como emprego e servios e conduzindo a que se sintam parte integrante do processo
de inovao.
Para atingir esse desiderato o trabalho com o blended learning e a web social
na incluso social surge naturalmente associado incluso digital e para que esta seja
efetiva deve no s promover o acesso ao computador e ao conhecimento tcnico
para a sua utilizao e acesso aos diversos contedos e ferramentas disponveis,
mas tambm garantir os meios para uma efetiva anlise crtica da informao e das
dinmicas de sua produo e difuso, bem como participar ativamente na produo
local de conhecimento.

108

Educao a distncia

3. New learning enquanto dinamizador de novas prticas didticas e pedaggicas


O new learning surge associado ao blended- learning e web social na promoo
da incluso social por intermdio da incluso digital. Envolve o fim da massificao
da educao e o focalizar do ensino no aluno, com o apoio das novas tecnologias e
linguagens da informao e comunicao. Para que seja efetiva e significativa dever
garantir a empregabilidade e o reconhecimento social das aprendizagens, bem como
focalizar-se nas pessoas, enquanto agentes e beneficirios da transformao e do
potencial de reforo da cidadania.
O conceito de new learning encarado como uma atividade social e como tal
ocorre de modo mais efetivo a partir da partilha e discusso de ideias em grupo. Surge
associado ideia de formao de comunidades de prtica em que os participantes esto
unidos na busca colaborativa de solues para problemas comuns. As ferramentas
possibilitadas pelas novas tecnologias e linguagens da informao e comunicao
permitem criar uma rede em que ocorrem discusses e o compartilhamento do
conhecimento individual e eventual atendimento a demandas de ajuda na resoluo
de problemas.
Socialmente as comunidades de prtica corroboram na mudana de conduta dos
participantes porque possibilitam o reconhecimento da importncia das comunidades
para a aprendizagem individual e coletiva; a construo de competncias potencia o
desenvolvimento de competncias para participar nas diversas atividades sociais quer
como participantes quer como facilitadores da rede. A dinmica de ensinar e aprender
que decorre do new learning suportada pela colaborao e reflexo, possibilitada
pelo recurso a ambientes descentralizados agregando ferramentas de comunicao,
colaborao e formao de comunidades, possibilitadas pela web social tais como:
blogs, wikis, chat, fruns, e-portflios. Ultrapassam-se desse modo a exclusividade
dos ambientes virtuais de aprendizagem fechados com senha, onde a formao de
redes de aprendizagem colaborativa so limitadas e se abre a janela para o trabalho
com blended learning e a web social numa dinmica de comunidades de prtica
que envolve o fomento da problematizao da realidade, podendo ser encontrado
nos pressupostos de Paulo Freire o suporte para afirmar que o processo de libertao
do homem s ser efetivo se assumir um carter coletivo e que para atingir esse
objetivo a educao deve direcionar a sua ao para a prtica da liberdade atravs da
problematizao, da dialogicidade, do desafio, da reflexo autntica sobre os homens
em suas relaes com o mundo e que podem ser referenciados em trs momentos:

Um conceito a erradicar

109

1 momento - Reflexo sobre a realidade social, concreta, pelos alunos, a partir


de um tema ou unidade de estudo. Os alunos so orientados a analisar atentamente
o que perceberem sobre uma parcela da realidade ligada ao assunto que est sendo
explorado.
ANLISE DA REALIDADE
- Anlise da realidade vivenciada pelos alunos;
- Diagnstico da realidade
- Reflexo sobre a realidade
Tal observao permitir aos alunos identificar pontos de ligao entre a realidade
proposta para anlise e o referencial terico. Surgem naturalmente questionamentos
prementes tais como: Por que ser que esse problema existe? H quanto tempo
existe? O que foi feito para os resolver? Porque no deu certo? O que j resultou
adequadamente? Continuando surge a oportunidade de refletir sobre as determinantes
maiores do problema, que abrangem as prprias causas j identificadas. Percebe-se
desse modo que existem variveis menos diretas, menos evidentes, mais distantes,
mas que interferem na existncia daquele problema em estudo.
2 momento os alunos vo procurar interpretar a realidade que vivenciam e
analisaram no 1 momento luz dos referenciais tericos.
VINCULAO ENTRE A REALIDADE E A TEORIA
- Integrao teoria-realidade diagnosticada
- Caracterizao da realidade vivenciada a partir do estudo da informao
disponibilizada;
3 momento - A partir da anlise reflexiva efetuada da interseo entre a teoria e a
vivncia efetuada no ponto dois, enriquecida pelas multifacetadas realidades presentes
e pela oportunidade de discut-las com tempo, os participantes so estimulados
seleo dos pontos essenciais que devero ser estudados sobre o problema, para
compreend-lo mais profundamente e encontrar formas de interferir na realidade
para solucion-lo ou desencadear passos nessa direo. As informaes obtidas so
tratadas, analisadas e avaliadas quanto a suas contribuies para resolver o problema.
Essa recolha possibilitar a compreenso profunda sobre o problema, investigado
de mltiplos ngulos e permitir fornecer elementos para os alunos, crtica e
criativamente, elaborarem as possveis solues. O que precisa acontecer para que o
problema seja solucionado? O que precisa ser providenciado? O que pode realmente
ser feito?

110

Educao a distncia

REANLISE DA REALIDADE
- reanlise da realidade vivenciada pelo aluno
- Interveno
No final de cada momento os participantes devero ter a oportunidade de realizar
uma atividade de autoavaliao, enquanto tomada de conscincia individual e coletiva
sobre aprendizagem e condutas.
O blended learning e a web social oportunizam desse modo oportunidades de
aprendizagem significativas, concebidas para pblicos-alvo em diferentes situaes
sociais e profissionais, tais como: a formao inicial; a formao profissional para
jovens e adultos desempregados e a procura do primeiro emprego; mas tambm a
formao continuada a empregados que verificam que as suas competncias esto
ultrapassadas, fruto das mudanas que ocorrem na sociedade ao seu redor.
O blended learning e a web social se associam a uma oportunidade para a
incluso social, pela incluso digital, sustentada em propostas educativas adaptados
s exigncias da sociedade do conhecimento e capazes de oportunizar as condies
para:
* Construir contextos de aprendizagem apelativos e flexveis, susceptveis de
assegurar as condies para promover a integrao social de cidados excludos ou em
risco de excluso, despertando a vontade pela valorizao pessoal e profissional e a
incluso social (autodisciplina, aprender a aprender, autoestima, trabalho colaborativo);
* Dinamizar redes de aprendizagem subsidiadas em sinergias locais pela mobilizao
da comunidade local (empresas e entidades pblicas e privadas) e aproveitamento
de infraestruturas que acolham os centros de aprendizagem descentralizados, em
articulao direta com as entidades formadoras, com vista a um acompanhamento
personalizado;
* Mobilizar as empresas, enquanto num compromisso social, para participarem
nos processos de qualificao ou requalificao dos recursos humanos, quer
colaborando no identificar das competncias essenciais para a empregabilidade
regional que subsidiar a estruturao das aes de formao quer colaborando na
insero profissional dos egressos.
Para que isso seja conseguido deve-se trabalhar para que se criem as condies
para que os sistemas educativos formais ofeream trs condies bsicas:
- o desenvolvimento de centros de aprendizagem locais polivalentes e ligados
Internet, acessveis a todos e funcionando enquanto espaos onde se informalizam
as aprendizagens formais;

Um conceito a erradicar

111

Jenkins (2009) remete para o conceito de compreenso aditiva, ou seja, para a


ideia de elementos isolados em um texto poderem alterar o entendimento do todo
da narrativa e este entendimento ser ele prprio potencializado com a utilizao de
multiplataformas. Procurando uma melhor percepo do processo, apresenta-se o
exemplo do seriado Lost, que tendo a narrativa principal centralizada nos episdios
de televiso, abriu espao ao pblico para uma compreenso adicional possibilitada
pela expanso do universo permitido pela adio de outras plataforma de mdia:
livros que contam a histria das personagens, videogames, episdios para celular e
portais on-line, envolvendo a trama.

Figura 3: Representao grfica do desenvolvimento transmdia da trama televisiva LOST

Procurando simplificar, uma narrativa transmdia utiliza mltiplas plataformas


de mdia, contribuindo cada nova narrativa de maneira distinta para a construo do
todo.
2. As preocupaes com a transposio dos pressupostos da transmdia para o
material didtico
Partindo destes referenciais, o material didtico do Grupo Educacional INTA
apresenta uma narrativa central no formato on-line. A essa narrativa, com a intenso
de promover uma compreenso aditiva, foram agregadas mltiplas plataformas de
mdia.
- Vdeo (animao, videoaula, entrevistas, debates, documentrios, reportagens,
LIBRAS, Tira dvidas)
- udio (sonorizao, msica, audioaula, audiobook)
- Visual design (desenho, ilustrao, design grfico, diagramao)

Um conceito a erradicar

113

- Mdias sociais (Facebook, Blog, wiki, Podcast, YouTube, Messenger, Paper.li)


- Realidade misturada (Realidade Aumentada, Realidade Virtual, Virtualidade
Aumentada)

Figura 4: Modelo de Continuum de virtualidade proposto por MILGRAM,


TAKEMURA,UTSUMI, KISHINO (1994)

- Repositrio virtual (livros e peridicos)


- Mdias digitais (Rdio Interaja, Televiso Web Interaja, Jornal online Sobral News)
Diferentes plataformas de mdia possibilitam que o estudante, face narrativa
central no formato on-line, possa formular uma compreenso aditiva.

Figura 5: Representao grfica do conceito de transmdia adotado na elaborao do material


didtico do Grupo Educacional INTA.

A disponibilidade de mltiplas plataformas de mdia, para alm de fomentar a


compreenso aditiva, dinamiza a possibilidade de trabalhar atendendo a uma proposta
intercultural, com o desenvolvimento de capacidades de interao e de comunicao
entre os estudantes e o mundo que os rodeia. Desse modo procura-se que o valor
igual de todas as culturas seja reconhecido (GUERRA, 1993). Isso particularmente

114

Educao a distncia

relevante quando o material didtico utilizado em trs Instituies de Ensino Superior,


respectivamente no Cera (Faculdades INTA) e Piau (Faculdade Evanglica do Piau
e Faculdade Internacional do Delta) e disponibilizado sobre a forma de Recurso
Educativo Aberto sob licena livre (Creative Commons).. As diversas plataformas
de mdia que integram o material didtico, procuram relatar a realidade vivenciada
nos estados e cidades de onde os estudantes so oriundos. Essa origem engloba no
Cear, por exemplo, todo o Norte do Estado. Recorrendo integrao hipertextual
do material didtico com a TV Web e Rdio Web Interaja, os alunos tm acesso a uma
diversificada e atualizada fonte de informao, sobre a realidade sciocultural dos
Estados e por intermdio das suas postagens em blogs e Facebook, construrem eles
prprios um repositrio informacional local em permanente atualizao, comentrio
e debate. Desse modo procura-se que todos os alunos possam ter iguais possibilidades
de participao, evitando situaes, tais como as relatadas por Uzuner (2009) em
que discentes oriundos de referenciais scioculturais aparentemente diferenciados
relataram que intencionalmente participaram menos em discusses on-line, porque
eles viram nsia de participar como exibicionismo ou tentativa de parecer inteligente.
No mesmo estudo o autor conclui que as diferenas culturais conduzem o acadmico
a experimentar sentimentos de isolamento, dissonncia com a cultura dominante
educacional. Os pressupostos da interculturalidade implicam no somente reconhecer
o valor das outras culturas e defender o respeito entre elas. Mais do que isso, a
interculturalidade deve fomentar a reunio de elementos consistentes que permitam
s culturas se revelar e estabelecer entre os pares dilogos de preservao da cultura
e identidade e promovendo a valorizao de si mesmo e dos outros (CARVALHO
& CARAVALHO, 2008). No debate das suas diferenas se constri um processo
permanente de conscientizao de que somos iguais e diferentes e que aprendendo a
conviver enriquecemos mtuamente.

Figura 7: Dinmicas de comunicao numa dinmica intercultural do material didtico do


Grupo Educacional INTA.

A narrativa transmidia protagonizada pelo material didtico do Grupo Educacional


INTA, utilizando mltiplos recursos de mdias sociais, favorece uma atualizao
permanente, no s do material didtico, como da comunicao por eles possibilitada

Um conceito a erradicar

115

que se constitui ela mesma enquanto nova fonte de informao, numa dinmica de
atualizao permanente. Procura-se estimular tambm a compreenso aditiva dos
alunos dos fenmenos polticos, econmicos, sociais, culturais e profissionais que se
passam em seu redor, por intermdio do acesso a informao diria sobre a Regio
Norte do Estado por intermdio do jornal dirio distribudo na WEB, Sobral News,
e pela utilizao do Scoopit, enquanto ferramenta de curadoria digital, distribuindo
ao aluno diariamente contedos associados ao seu curso e rea de conhecimento ao
qual ele pertence. Essa informao arquivada em repositrio.

Figura 6: Dinmicas de utilizao das redes sociais, material didtico do Grupo Educacional
INTA

No Calendrio Acadmico das IES do Grupo Educacional INTA, constam


eventos de natureza social e cultural, organizados com a inteno de promover
debates com intervinientes de relevo terico e social. Desses eventos realizada a
cobertura pela TV Interaja e Rdio Interaja e o resultado produzido liberado para a
populao em geral pelo You Tube e veiculado em streamimg e fica tambm acessvel
para acesso aos alunos, por intermdio de ligao hipermiditica ao Ambiente Virtual
de Aprendizagem.

Figura 8: INTA Arte evento realizado pelo Grupo Educacional INTA no mbito
de promover o enriquecimento do contedo informacional do material didtico que
disponibiliza.

116

Educao a distncia

Todo material didtico dos cursos na estratgia de educao a distancia do Grupo


Educacional INTA, incluindo as redes sociais, so disponibilizados sob a forma de
Recursos Educacionais Abertos e com licena livre (Creative Commons). Desse modo
modo procura-se estimular a coaprendizagem (OKADA, 2011) e a socializao do
conhecimento coletivo enquanto uma construo social aberta (BRUFFEE, 1999).
Trabalhar com Recursos Educacionais Abertos visa promover referenciais considerados
pelo Grupo Educacional INTA fundamentais, tais como: centrar sobre os estudantes
o processo de aprendizagem; oportunizar a flexibilidade na oferta de aprendizagem;
considerar crditos de diferentes contextos de aprendizagem. A dinmica do Grupo
Educacional INTA trabalhar com Recursos Educacionais Abertos vai alm da
promoo do acesso e reso eventual dos recursos. Busca em Pretto (2013) o conceito
de cultura hacker enquanto promotora da troca de ideias para a criao de muitas
outras, num processo visando por intermdio do compartilhamento, acessibilidade e
descentralizao, promover o debate em volta do seu contedo, proposta pedaggica
e permanente atualizao pelos subsdios que podem ser acrescentados por qualquer
cidado, o material didtico acompanhado de um frum de discusso. Para esse
espao de debate, so remitidas todas as participaes mantidas nas salas virtuais
onde ele seja usado, como tambm admite intervenes mediadas da populao em
geral.

Figura 9: O frum de discusso enquanto centro Dinmicas de comunicao numa dinmica


intercultural do material didtico do Grupo Educacional INTA.

A aprendizagem numa dinmica de aquisio de conhecimento de forma


colaborativa, propicia o dilogo entre a diversidade de indivduos e fomenta suas
conexes sociais, num processo em que todos podem coaprender em uma cultura
hbrida (CANCLINI, 1997). Neste contexto se retorna promoo do dilogo
intercultural na educao universitria, num processo que BRUFFEE (1999)
caracteriza como sendo principalmente de reaculturao. A reaculturao por sua vez
apresentada pelo autor como essencialmente colaborativa.

Um conceito a erradicar

117

aprendizagem), cleres (o aluno tem acesso informao atualizada permanentemente)


e conectadas (o aluno aprende a partir da conversao e da interao), constituem
verdadeiras comunidades virtuais de aprendizagem colaborativa nas quais o
conhecimento surge naturalmente de questionamentos e interaes. Segundo Downes
(2008) [3], a utilizao de tecnologias inteligentes refora ainda a discusso sobre a
possibilidade do indivduo ou da comunidade se apropriar da sua aprendizagem e
centrar nos seus interesses e nas suas necessidades. Para isso, recorre a um modelo
de aprendizagem subsidiado na dinmica apresentada no fluxo abaixo, envolvendo
liberdade, identidade, modelao, demonstrao, prtica e reflexo.

Fig. 1. Modelo de aprendizagem, envolvendo liberdade, identidade, modelao,


demonstrao, prtica e reflexo.

Segundo Henri e Lundgren-Cayrol (1997) [4], o desenvolvimento de estratgias que


incrementem a colaborao no fluxo apresentado envolve possibilitar um conjunto de
subsdios prvios: -comunidades de aprendizagem entendidas enquanto espao onde
o estudante pode percorrer caminhos centrados nos seus interesses e expressar livre e
ativamente as suas ideias; na perspectiva de Borthick et al. (2003) [2], os processos de
interao possibilitam uma aprendizagem entendida no enquanto aquisio individual
de conhecimento, mas como construo de estruturas mentais pela colaborao com
o outro; na viso de Bandura (1976) [1], o processo social e culturalmente mediado
permite a exposio de modelos significativos que possibilitem ao indivduo aprender
pela observao do comportamento dos outros e pelos resultados deste; - a identidade
do estudante no processo de aprendizagem e a sua participao em comunidades
de prtica entende a aprendizagem no somente como uma condio para se tornar
membro, mas , ela prpria, uma forma envolvente de ser membro do grupo, uma
espcie de ponte conceitual; a adoo de uma perspectiva descentralizada das relaes
mestre-aprendiz conduz a uma compreenso de que a mestria reside no no mestre,
mas na organizao da comunidade de prtica da qual ele faz parte. Mais do que
aprender pela reaplicao das aes dos outros ou pela aquisio de conhecimento
transmitido pela instruo, Wenger (1991) [6] sugere que a aprendizagem ocorre pelo
movimento em direo ao centro da participao no currculo de aprendizagem do
ambiente da comunidade.

Um conceito a erradicar

119

3- O uso das Tecnologias Inteligentes como Fonte de Construo e Integrao do


Conhecimento.
3.1- Multimdia DVD
O material didtico livro digital, vdeos, animaes estruturado em um
DVD Autorun, que atravs de uma navegao intuitiva leva o aluno a um mundo de
informaes e interatividade.
3.2- Sites
Nossos sites tm como proposta principal organizar e administrar os contedos,
incorporando os contextos administrativos e publicitrios dos cursos, bem como da
instituio, sendo mais uma forma de conexo entre a comunidade acadmica e a
sociedade.
3.3- Repositrio Cientfico
Com um design agradvel, o Repositrio Cientfico de grande importncia no
conjunto de ferramentas pedaggicas desenvolvidas para dar suporte aos estudantes
dos cursos. Seu principal objetivo subsidiar pesquisas levando ao educando uma
variedade de informaes tais como: leituras complementares, artigos e vdeos de
cunho acadmico, reunidos em um ambiente exclusivo.
3.4- Redes Sociais
As oportunidades que as mdias sociais oferecem educao so inmeras, dentre
elas, destacamos a complementao do curso com dados de diferentes fontes. Oferece
tambm oportunidade para que alunos com origens socioculturais e profissionais
distintas possam compartilhar informaes.
3.5- Objetos de Aprendizagem
Os objetos de aprendizagem apresentam-se como recursos digitais dinmicos e
abordam temas e contedos de forma a estimular o raciocnio crtico dos alunos. A
meta que se pretende atingir disponibilizando esses materiais digitais melhorar a
aprendizagem das disciplinas e a formao cidad do aluno.
3.6- Softwares Educativos
Os softwares educativos, disponibilizados no ambiente virtual, so utilizados
em uma relao de ensino-aprendizagem e precisam ter seu desenvolvimento
fundamentado em uma teoria de aprendizagem e na capacidade que o aluno ter para
construir o conhecimento sobre o tema abordado no aplicativo.

120

Educao a distncia

4- Diagramao
Objetivando a legibilidade, fcil navegao e fixao do estudante, a diagramao
est presente em diversas mdias. Buscando sempre acompanhar as mudanas
tecnolgicas, sendo encontradas nos trabalhos de produo dos livros interativos que,
diferente dos e-books, integram todas as mdias educacionais como texto, imagens,
vdeos, animaes, msicas e efeitos sonoros, como tambm o acesso direto a blogs,
redes sociais e sites.
4.1- Impressa / Off-line
H bem pouco tempo, a diagramao impressa tinha sua base de transmisso da
mensagem apenas nas aplicaes de tipologia (estudo das letras), teoria das cores,
ilustrao e imagens. Esta forma de compor contedo didtico est mudando, para
isso, necessria a utilizao de algumas ferramentas disponibilizadas pelas TICs.
Dois bons exemplos disso so: o HIPERLINK e o QR-CODE. A correta utilizao
desses recursos torna possvel a integrao do off-line com o on-line, fazendo com
que o estudante saia do ambiente visual para o audiovisual, havendo a interatividade
do toque, do movimento e da audio.
4.2- Digital / On-line
Com a diagramao se voltando para o mundo digital, o ensino teve um ganho
significativo, principalmente, no que diz respeito distribuio quantitativa e
qualitativa dos livros interativos, o que permite carregar bibliotecas inteiras no bolso,
portando contedos cada vez mais completos. As composies digitais existentes
trazem infinitas possibilidades de interao, logo, a criatividade dos educadores junto
aos profissionais tcnicos que dir os rumos dos seus trabalhos finais, tornando
possvel carregar consigo todo o contedo que ele teria apenas em casa ou na
instituio, sendo possvel acess-lo onde estiver.
5- Acesso s Tecnologias da Informao e Comunicao
O nosso projeto se utiliza de grande quantidade de mdias, ferramentas e softwares
que iro auxiliar no processo ensino-aprendizagem, porm, importantssimo que,
alm da disponibilizao das tecnologias, faamos uma reflexo de como os nossos
alunos tero acesso a essas tecnologias.
5.1- Projeto de Incluso Digital
Nosso projeto compreende um momento inicial de incluso digital, onde o
estudante estimulado a descobrir o mundo das novas tecnologias de uma forma
dinmica e participativa, fazendo com que ele no apenas conhea, mas que possa
adquirir uma viso ampla e crtica. A disciplina de Introduo a Educao a Distncia,
com uma orientao centrada no saber fazer, pretende que o estudante domine as

Um conceito a erradicar

121

caractersticas do ambiente on-line, adquirindo competncias diversas que sejam a


garantia de sua aprendizagem virtual com sucesso.
5.2- Contrato com Lan House
Mesmo com a crescente democratizao do acesso a computadores com Internet,
ainda existe uma parcela da populao que no tem acesso ao computador e nem
Internet. Sendo assim, com a inteno de beneficiar os alunos de baixa renda que no
tm condies de adquirir um computador com acesso a estes recursos tecnolgicos,
dentro desse contexto, firmamos contratos com Lan Houses em todas as cidades
onde os cursos funcionam.
6- Projetos Sociais
Nossos projetos sociais utilizam ferramentas abertas em que se procuram
estabelecer mecanismos de comunicao e interao. A partir das polticas adotadas
visamos o conhecimento mtuo, a motivao e o acompanhamento do processo de
aprendizagem. Dentre os diversos projetos temos:
Projeto Espao de Leitura: Disponibilizamos gratuitamente para a populao uma
biblioteca diversificada, com exemplares e sala de leitura climatizada.
Projeto Internet Livre: Atravs de um projeto de incluso digital, disponibilizamos,
para toda a populao, onze computadores com acesso gratuito Internet.
Projeto Estude Conosco: Disponibilizao gratuita para a populao dos materiais
didticos da PROEAD em um espao apropriado para estudos.
Projeto Expresso Cultural: Disponibilizao do hall do prdio para exposies
de artistas cearenses com visitaes abertas ao pblico. O objetivo proporcionar
populao o contato com a nossa arte e cultura
Acessibilidade: Os projetos de educao a distncia e o material didtico elaborado
pela PROEAD respeitam a diversidade dos alunos. Para isso, a PROEAD oferece
uma verso do material didtico disponibilizado em udio, com aulas disponveis na
verso da linguagem brasileira de sinais (LIBRAS) ou legendadas.
Rdio e TV Interaja: Com intuito de transmitir um contedo de cunho cultural,
fortalecendo assim o comprometimento com a educao, a PROEAD criou os
projetos da Rdio e TV Interaja.
Sobral News Podcast: O Sobral News Podcast um repositrio histrico da
cidade de Sobral e regio Norte do Cear. Nele, todas as notcias de nossa regio so
arquivadas em udio digital e disponibilizadas em meio virtual.

122

Educao a distncia

7- A Experincia Transmdia
O termo narrativa transmdia foi proposto por Henry Jenkins no livro Cultura
da Convergncia. A transmdia uma combinao de diversas plataformas de mdias
que vm sendo aplicadas educao, fortalecendo o aprendizado. A Transmedia
storytelling a arte e a tcnica de veicular mensagens, temas ou histrias utilizando
diferentes plataformas de mdia. Na transmdia uma histria expandida, por
exemplo, como filme, programa de televiso, revista em quadrinhos, videogame, etc.
Com base em uma histria fictcia de um tutor e na ilustrao acima os participantes
do curso de tutoria implantado pela PROEAD, retrataram a histria na sua mdia
preferida. Sendo assim, foram expostos trabalhos em desenho, quadrinhos, filmes,
fotografias, animaes e dramaturgia revelando inmeros talentos que os prprios
alunos desconheciam. A experincia convidava o aluno a participar do processo e
possibilitava a ampliao da compreenso do papel do tutor no processo ensinoaprendizagem.
A narrativa transmdia tambm foi aplicada em turmas do Curso de Pedagogia
que fizeram um estudo sobre a realidade social na Escola diferenciada de Ensino
Fundamental e Mdio de Buriti, situada na Aldeia Buriti (Municpio de Itapipoca).
A instituio, uma das 40 Escolas Indgenas do Cear, foi fundada em 2005 e
vem cumprindo suas metas de atendimento comunidade de alunos indgenas nas
modalidades Educao Infantil, Educao de Jovens e Adultos e Ensino Fundamental.
A atividade contemplava uma visita dos alunos com o intuito de conhecer as
vivncias socioculturais dos ndios atravs de uma experincia de trabalho de
transmdia, com o planejamento de uma aula utilizando o material construdo. Os
alunos deveriam retratar/descrever a situao dos ndios atravs de vdeo, desenho,
composio grfica, pintura, representao teatral (gravada em vdeo), histria em
quadrinhos ou animao.
Artigo elaborado por Joo Jos Saraiva da Fonseca com Christiane Carvalho,
Daniele Pontes Passos, Eder Jacques Porfrio Farias, Eneas Mamede, Francisco
Felipe Nascimento Mendes, Gerardo David Barbosa, Roxane Plcido, Jos Samuel
Montenegro Santiago, Sonia Maria Henrique da Fonseca e integrante dos anais do
V Congresso Tecnolgico Infobrasil realizado em 2012.

Um conceito a erradicar

123

2.1 Realidade Aumentada


A realidade aumentada compreende a imerso de objetos tridimensionais em
ambientes predominantemente reais. A Figura 2 ilustra a logstica de utilizao da
tecnologia.

Figura 2. Logstica da utilizao da Realidade Aumentada

No desenvolvimento desses objetos de aprendizagem, algumas tecnologias


foram utilizadas com o intuito de serem disponibilizadas via internet, uma vez que
o objetivo da sua utilizao atender os alunos por um veculo de comunicao
que permita o acesso de forma remota. A biblioteca de programao ARTOOKIT,
desenvolvida em C/C++, responsvel pela deteco de padres de marcao que
so a base para o desenvolvimento da realidade aumentada, foi fundamental para
o desenvolvimento dos objetos de aprendizagem. Contudo, este desenvolvimento,
utilizando C/C++ inviabiliza a aplicao da realidade aumentada na WEB. Dessa
forma, tecnologias alternativas foram pesquisadas de forma a incrementar os objetos
de aprendizagem e permitir que os alunos acessem o contedo via internet. Como
resultado dessa procura, terminou sendo utilizada a biblioteca FLARTOOLKIT,
que uma adaptao da biblioteca ARTOOKIT em ambiente WEB empregando a
linguagem ActionScript 3.0 e que permite o desenvolvimento de realidade aumentada
em ambiente Flash e disponibiliza esses objetos de aprendizagem na Internet.
Os objetos tridimensionais empregados so desenvolvidos nos ambientes de
modelagem 3D Blender e AutoDesk Maya.A partir desta definio foram desenvolvidos

Um conceito a erradicar

125

objetos de aprendizagem utilizados no processo de ensino e aprendizagem das


Faculdades INTA. A Figura 3 ilustra objetos de aprendizagem utilizando a realidade
aumentada, aplicados em disciplinas dos cursos da rea da sade.

Figura 3. Objetos de Aprendizagem

2.2 Virtualidade Aumentada


A virtualidade aumentada consiste na imerso de objetos reais em ambientes
predominantemente virtuais. O desenvolvimento de objetos de aprendizagem
relacionados a essa tecnologia recorreram deteco de movimentos proporcionada
pelo sensor KINECT, desenvolvido pela Microsoft, que utiliza um conjunto de sensores
infravermelhos e uma cmera, o que permite uma interpretao tridimensional virtual
do ambiente alvo. O KINECT permite a deteco de 20 pontos do corpo humano
que so utilizados para manipular o mundo virtual no qual o usurio imerso.
O prottipo desenvolvido foi aplicado no curso de arquitetura, permitindo que
o estudante mergulhe no ambiente tridimensional e deslumbre a arquitetura virtual
desenvolvida.
3 Desenvolvendo a Tecnologia
A alta complexidade dos objetos tridimensionais desenvolvidos para serem
aplicados utilizando a tecnologia de realidade aumentada dificultou a utilizao
dos objetos de aprendizagem via internet. Esta dificuldade remete necessidade de
desenvolvimento de laboratrios de realidade aumentada, onde possam ser utilizados
126

Educao a distncia

objetos de aprendizagem mais complexos, cuja utilizao se revele invivel pela


utilizao da internet como meio de acesso.
Desse modo permite-se que os estudantes possam usufruir dessa tecnologia,
de forma mais aprimorada. Testes de desempenho, com um link de 1Mbps, foram
realizados, tendo-se concludo que para objetos com mais de 2MB a utilizao da
internet como meio de utilizao da realidade aumentada invivel.
Outras tecnologias esto sendo trabalhadas para substituir a plataforma Flash, que
um ambiente que foi descontinuado e proprietrio. Com isso, a tecnologia alternativa
que est sendo analisada utiliza HTML5 com WEBGL, CSS3 e JavaScript. A
virtualidade aumentada com a linguagem C Sharp ser utilizada apenas em ambiente
laboratorial. Tcnicas de embutir esses objetos de aprendizagem em ambiente WEB
esto sendo desenvolvidas e aplicadas no mbito do trabalho com virtualidade
aumentada nas Faculdades INTA. Como perspectiva desse desenvolvimento
tambm est sendo ponderada a substituio do sensor KINECT por cmeras WEB,
viabilizando a utilizao dos objetos de aprendizagem aos estudantes.
4 A Realidade Misturada no Processo de Ensino-Aprendizagem
A realidade misturada se constitui enquanto uma ferramenta de auxlio no processo
de ensino e aprendizagem das Faculdades INTA, por exemplo, em reas como a
sade ou a arquitetura, onde a visualizao tridimensional e a noo de imerso nas
experincias realizadas se revela uma condio preponderante para a aprendizagem.
A realidade misturada pode tambm ser associada utilizao de jogos no processo
de ensino e aprendizagem, com reflexos na motivao do trabalho acadmico. A
utilizao da realidade misturada revela-se simples para estudantes sem familiaridade
com o computador, em virtude de apenas exigir manipulao e interaes intuitivas.
Apesar dos benefcios que o ensino e aprendizagem em diversas reas do
conhecimento podem usufruir com a realidade aumentada, importante ressaltar
a necessidade de mudanas de paradigmas no que diz respeito s formas de
relacionamento do estudante com a informao, os docentes, os colegas. importante
ressaltar a necessria formao docente para a utilizao dessas ferramentas
tecnolgicas e objetos de aprendizagem, no processo de ensino.
Artigo elaborado por Joo Jos Saraiva da Fonseca com Anderson Barbosa
Rodrigues, Andr Alves Bezerra, Luis Neylor de Oliveira e Sonia Henrique
Fonseca e integrante dos anais do 19 Congresso Internacional ABED de
Educao a Distncia.

Um conceito a erradicar

127

As redes sociais digitais enquanto ferramentas da web 2.0 comportam um


espao comum de encontro de interesses, necessidades e metas semelhantes, para
a colaborao, a partilha de conhecimento, a interao e a comunicao entre os
participantes, permitindo a formao de espaos abertos ou no para discusses,
debates e apresentao de temas variados, bem como o compartilhamento de dados
e informaes em diversos formatos (textos, arquivos, imagens, fotos, vdeos, etc.) .
(PETTANATI et al., 2006).
4. O acesso s redes sociais
O nmero de conectados Internet se expande no mundo e no Brasil e a
participao em redes sociais tem se tornado uma rotina na vida dos internautas.
Conforme pesquisa do IBOPE os brasileiros passaram em 2010 mais de 60 horas
por ms navegando na Internet, especialmente nas redes sociais. O Brasil est entre
os pases com o maior nmero de pessoas conectadas s redes sociais (IBOPE apud
CIRIBELI e PAIVA, 2011).
5. A estrutura das redes sociais
As redes sociais tm elementos em comum, tais como: a interao, o lao social e
o capital social.
O estudo das redes sociais envolve, obrigatoriamente, a anlise dos laos sociais
construdos entre os membros da rede, as interaes que constituem esses laos e o
capital social resultado do mesmo.
A conexo apresentada entre um par de membros em uma rede social apelidado
de lao social, (WASSERMAN e FAUST, 1994).
Um lao social formado por relaes sociais, que por sua vez, so compostas por
interaes sociais. A interao social surge enquanto geradora da estrutura da rede
social, pois possibilita que o lao social tenha a oportunidade de surgir. A interao
social necessita de um territrio em que possa acontecer a formao de um grupo
envolvendo os membros. O lao social precisa que as interaes aconteam durante
um certo tempo, para que possam transparecer a reciprocidade, a intimidade e a
confiana.
O capital social no se encontra nos indivduos, mas sim surge embutido nas
relaes sociais dos membros da rede, agregando potencial associao dos mesmos.
Gyarmati e Kyte (2004) afirmam que o capital social em uma rede constitui-se no
potencial do valor do contedo das relaes sociais que a integram.
Gyarmati e Kyte (2004) explicam que o capital social constitui-se no contedo das
relaes sociais em uma rede.

Um conceito a erradicar

129

A exemplo das redes sociais, as redes sociais digitais e as comunidades virtuais tm


como elementos em comum interao, o lao e o capital social. Elas constituem-se em
um agrupamento de atores, baseado em interao social, que possui uma estrutura de
laos sociais com capital social embebido nela.
Para Recuero (2012), nas relaes sociais face a face, a interao fica restrita
aos participantes da conversa. Nas redes sociais digitais o ambiente mediado
diminui a possibilidade de controle (RECUERO, 2012). Para alm dos membros
que contriburem com a conversa possvel encontrar um nmero desconhecido de
espectadores. Como a conversa permanece registrada, outros membros podem retomar
a conversa, o que dificulta delimitar o que est sendo dito e em que circunstncia.
(RECUERO, 2012).
Os membros das redes sociais digitais/comunidades virtuais evoluem ao longo do
tempo. Em consequncia, quando analisadas no tempo, as propriedades e atributos
das redes sociais digitais/comunidades virtuais mudam, conduzindo a uma necessria
reconfigurao da estrutura da rede. Nesse processo o capital social pode, ao longo
do tempo, ser acumulado e aprofundado.
A horizontalidade desfaz a concentrao do poder comunicacional, potenciando
as relaes de todos para todos, reafirmando a importncia de cada membro/n,
reunindo-os de forma democrtica e participativa em torno de interesses comuns.
6. Redes sociais digitais e comunidades virtuais
Nas comunidades virtuais a comunicao interpessoal no acontece por
intermdio de relaes cara a cara, apresentando-se mediada por relaes no mbito
das comunidades virtuais surgidas nas redes sociais.
As redes sociais digitais configuram-se com potencial para possibilitarem a
construo de comunidades virtuais de aprendizagem (GUITERREZ, 2013).
As comunidades virtuais so agregados sociais que surgem quando um grupo
de pessoas que se relacionam no ciberespao estabelece redes de relaes sociais,
envolvendo interesses compartilhados, sentimento de comunidade e regularidade
nas relaes (GUITERREZ, 2013).
Uma comunidade virtual envolve o sentimento de pertena de um grupo de
indivduos, que tm a oportunidade de partilhar interesses comuns, num ambiente
suportado pela Internet e que oportuniza as condies para potenciar a comunicao
e partilha de informao, podendo constituir-se como um ncleo de aprendizagem
e inovao.
As caractersticas principais que distinguem uma comunidade virtual envolvem
a necessidade de apresentar um foco que rena os seus membros. Em torno desse

130

Educao a distncia

foco gerado o contedo partilhado e discutido pelos participantes. A comunidade


virtual implica tambm na existncia de oportunidades para os seus membros
poderem contactar os outros membros para esclarecimento de dvidas e ou discusso
dos contedos gerados pelos membros.
Castells afirma que a comunidade virtual uma rede eletrnica de comunicao
interativa auto definida, organizada em torno de um interesse ou finalidade
compartilhados, embora algumas vezes a prpria comunicao se transforme no
objetivo. (CASTELLS, 1999, p.385).
As caractersticas principais que distinguem uma comunidade virtual envolvem
a necessidade de apresentar um foco que rena os seus membros. Em torno desse
foco gerado o contedo partilhado e discutido pelos participantes. A comunidade
virtual implica tambm na existncia de oportunidades para os seus membros
poderem contactar os outros membros para esclarecimento de dvidas e ou discusso
dos contedos gerados pelos membros.
A participao passiva poder causar a degradao na rede social, pois diminuir
o seu valor para os membros. Ligada a este pormenor est associada legitimidade e
credibilidade da informao partilhada.
7. Softwares sociais
A rede social se apropria dos softwares sociais. Eles funcionam como mediadores
sociais, favorecendo a criao de redes de relacionamentos enquanto espaos onde
os seus membros podem juntar outros usurios ao seu crculo de relacionamentos,
conhecer outros que partilhem os mesmos interesses e discutir variados assuntos.
(RECUERO, 2009).
Os softwares sociais no podem ser confundidos com a prpria rede ou comunidade
virtual.
8. Mdia digital e Rede social
Se o software social utilizado somente para divulgar contedo, essa ferramenta
tecnolgica ser uma mdia social. Se a interao ocorre se transforma em uma rede
social.
As redes sociais permitem que as pessoas se relacionem de diversas maneiras,
porm somente por intermdio das mdias sociais elas tm a possibilidade de
veicularem informaes rapidamente e diretamente, de todos para todos, atravs de
textos, de imagens, de sons e vdeos.

Um conceito a erradicar

131

9. As redes sociais digitais na educao


As redes sociais digitais apresentam crescentes potencialidades para que alm
de um simples canal de comunicao, possam oportunizar as condies para no
mbito da educao se desenvolvam espaos coletivos e individuais de aprendizagem
participativa, interativa e flexvel (ALLEGRETTI et al, 2012).
As redes sociais surgem naturalmente entre os integrantes de uma comunidade
acadmica. Considerando os referenciais de comunidade acadmica de Rachels,
2013, as redes sociais digitais apresentam potencial para um trabalho envolvendo as
relaes: (1) entre os estudantes, (2) com a dinmica e organizao acadmica e (3)
com a realidade alargada considerando o social e o econmico.
Considerando as relaes no mbito da dinmica e organizao escolar, se
identificam potencialidades da contribuio das redes sociais digitais nas relaes
entre: aluno e professor; aluno e aluno; professor e professor e instituio de ensino e
comunidade exterior instituio de ensino.
9.1. Quanto contribuio das redes sociais digitais para as relaes entre aluno e
professor, a sua utilizao pode ser:
- integrada ao processo de ensino aprendizagem enquanto espao para
esclarecimento, pblico ou privado, sncrono ou assncrono de dvidas; debates;
informao acadmica, administrativa ou pedaggica; motivao; retorno de
pormenores referentes ao processo de ensino e aprendizagem; distribuio de
documentao.
- complementar ao processo de ensino e aprendizagem para trabalho no mbito
do tempo de estudo previsto no calendrio acadmico ou em tempo extra em relao
a esse perodo de tempo, envolvendo: proposta de atividades, participao em
discusses, disponibilizao de informao.
- suplementar ao processo de ensino e aprendizagem para trabalho no mbito do
tempo de estudo previsto no calendrio acadmico ou em tempo extra em relao a
esse perodo de tempo, envolvendo disponibilizao de informao.
- integrada ao processo de mediao pedaggica entre o professor e o aluno no
mbito da sala de aula oportunizando condies para debate ou para esclarecimento
de dvidas horizontalizando o processo de comunicao ou fora do perodo escolar
envolvendo mediao de mbito pedaggico, acadmico ou pessoal, quebrando a
verticalidade das relaes pessoais no mbito escolar.

132

Educao a distncia

9.2. Quanto contribuio das redes sociais digitais para as relaes entre aluno e
aluno, a sua utilizao pode ser:
- integrada ao processo de ensino aprendizagem enquanto forma de partilha de
informao e conhecimentos e esclarecimento coletivo de dvidas.
- exterior ao processo de ensino aprendizagem enquanto forma de interao entre
os alunos para troca de informao ou interao a propsito da disciplina ou de mbito
social promovendo o conhecimento reciproco fora do espao fsico e temporal da
instituio acadmica.
- facilitador da aproximao do professor ao aluno de modo a que este faa parte
do seu cotidiano, para alm da sala de aula.
9.3. A contribuio das redes sociais para as relaes entre professor e professor,
pode envolver:
- o processo de ensino e aprendizagem enquanto espao de socializao, troca de
informao, recursos e de experincias
- os momentos extra-classe se constituindo momentos de convvio e partilha de
recursos e informao.
No mbito das relaes da instituio de ensino com a comunidade extraacadmica, as redes sociais digitais podem contribuir para:
- promover a formao da populao em geral, estendendo a preocupao de
formao da instituio para a comunidade
- partilhar informao acadmica fomentando a participao da comunidade nas
aes desenvolvidas.
As interaes virtuais, para a sua realizao e manuteno com sucesso, levantam
desafios aos docentes e estudantes, em resultado da ausncia de um contexto fsico
comum.
As relaes nas redes sociais estabelecem novos espaos de interao, no qual as
relaes so muito diversas das que ocorrem em espaos fsicos convencionais.
Estas possibilidades devero ser consideradas em paralelo com a carga horria de
trabalho do aluno, carga horria de estudo do aluno.
A conversao, sncrona ou assncrona, a principal atividade nas redes sociais.
Esta conversao acontece no mbito de um espao que apesar de predominantemente
pblico, apresenta algumas restries de visualizao. (RECUERO, 2012)

Um conceito a erradicar

133

Vantagens

Motivos

Tempo de emisso e recepo

Imediaticidade na veiculao
Transversalidade nas discusses

Mensagem difundida

Apelativa
Abrangente geograficamente
Gratuita
Recebida

Dispositivo tecnolgico

Prprio do utilizador
Favorece a incluso digital

Informao Veiculada

Acadmica e administrativa
Cientfica
Espao social de aprendizagem
Espao social de interao
Espao social de conhecimento

Competncias Promovidas

Gesto do tempo
Autoconfiana
Expresso
Partilha
Debate
Qualificiao

Tabela 1: Benefcios da utilizao das mensagens instantneas no processo de ensino e


aprendizagem a distncia.

Atendendo aos benefcios apontados, as faculdades INTA desenvolveram


estratgias de uso do sistema de troca de mensagens instantneas Whatsapp para
incrementar a qualidade do processo de ensino aprendizagem nos cursos a distncia
que ministra.
4- Procedimentos Metodolgicos
O presente trabalho realizou primeiramente uma anlise da utilizao realizada
pelas faculdades INTA do Whatsapp. Para tal, realizou-se uma anlise documental
das normativas internas e dos materiais didticos e espaos individuais e colaborativos
de aprendizagem.
Posteriormente realizou-se o estudo das participaes realizadas pelos alunos no
WhatsApp e uma anlise de contedo das mesmas. Para isso, as Faculdades INTA
realizaram uma pesquisa em que procuraram avaliar a utilizao do WhatsApp, pelos
alunos de uma das disciplinas ofertadas na modalidade semipresencial ao abrigo da
Portaria n 4.059 de 10 de Dezembro de 2004. Realizaram uma anlise de contedo
das 32 mensagens trocadas entre os alunos e os tutores da IES usando o WhatsApp,
durante o primeiro semestre de uma das disciplinas, de um total de aproximadamente
250 alunos que frequentaram a disciplina.
Para tal se recorreu aos pressupostos da anlise de contedo (Laurence Bardin
(1997).

140

Educao a distncia

5. Apresentao e Discusso dos Resultados


5.1. O sistemas de troca de mensagens instantaneas no processo de educao a
distancia das faculdades INTA
As Faculdades INTA oferecem diversas disciplinas a distncia no mbito da
possibilidade de oferta de parte da carga horria dos cursos superiores utilizando essa
estratgia. Nessas disciplinas o WhatsApp revela-se uma importante ferramenta de
promoo do ensino e da aprendizagem, sendo usado com diferentes intenes.
Atendendo s categorias descritas na tabela 1, apresentamos algumas das utilizaes
que as Faculdades INTA fazem do WhatsApp no processo de ensino e aprendizagem.
A veiculao pela mensagem instantnea de fotos, vdeo e udio, associados ao
material didtico, apresenta potencial de motivao para o estudo do mesmo, bem
como refora o potencial da autoavaliao para o estudo.
A figura est includa no material didtico. A
propsito de que tema ela foi apresentada?

Figura 1: Imagem includa no


material didtico de sociologia

O vdeo est includo no material didtico


e aborda a temtica dos papis da filosofia na
sociedade contempornea. Que argumentos
voc prev sejam apresentados para caraterizar a
relevncia da filosofia para a sociedade atual?

Figura 2: Imagem includa no material


didtico de filosofia

A informao acadmica e administrativa aproxima o aluno do curso e procura


combater a evaso.

Um conceito a erradicar

141

Figura 3 : companhamento do estudo


dos alunos e esclarecimento de
dvidas

Figura 5 : Partilha de informao


contextualizada

Figura 4 : Realizao de testes de


autoavaliao no formato quiz

Figura 6: Partilha de informao


atravs de vdeos

O processo de utilizao do WhatsApp envolve o cadastro prvio pelo utilizador


do nmero institucional disponibilizado para o efeito. A partir da, o aluno recebe
regularmente mensagens enviadas pelo curso por intermdio da sua gerncia
acadmica, coordenao, tutores. O aluno poder tambm receber mensagens de
colegas de curso.
5.2. Utilizao do WhatsApp pelos alunos no curso
A partir da anlise das intervenes dos alunos das faculdades INTA no WhatsApp
foram definidas como categorias: - Intenso do contato - Natureza do contato. A
partir dessas categorias a anlise de contedo envolveu o trabalho com subcategorias:

142

Educao a distncia

A ansiedade dos alunos surge na categoria natureza do contato, a propsito da


preocupao com o envio atempado das atividades e sobre o retorno imediato dos
resultados obtidos. Associado surge o receio dos alunos em reprovar e perder o prazo
de realizao das atividades.
O fato de os alunos se sentirem num espao individual de contato com os tutores
possibilitou que pudesse desabafar sobre a natureza semipresencial da aprendizagem
proposta para a disciplina que esteve tambm presente na troca de mensagens com os
tutores. Revelar a dificuldade em trabalhar em grupo e solicitar o trabalho individual.
A solicitao de encontro de alternativas, para ultrapassagem no envio das atividades
ou ento em atividades de remediao para insucessos. Essa particularidade no
atendimento ao aluno abriu espao para que estabelecesse uma comunicao de maior
proximidade:
- Aff professor oh pessoa para pertubar neh. Desculpas.
- Bom dia professor. Passando para lhe avisar qie ja deu tudo certo. Respondi
tudos os questionrios. Aguardando as notas.
Estou muito ansiosa por ir... rsrs mas vou fazer uma fora, e passarei para
tomarmos um caf! Rsrs
O espao de comunicao oportunizado foi tambm o espao para que alunos
generalizassem as suas opinies face ao curso:
- Estou com dificuldades de estudar Antropologia
- Todo mundo t cheio de dvidas em relao a disciplina
Quando questionadas as situaes apresentadas, numa tentativa de avaliar os
reais motivos e tentar encontrar respostas, verificou-se que afinal o aluno
estava generalizando a situao apresentada.

Artigo elaborado por Joo Jos Saraiva da Fonseca com Anaisa Alves de Moura
e Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca e apresentado no II Seminrio
Internacional de Educao a Distncia SEMEAD do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte, realizado em 2014.

144

Educao a distncia

Artigo 11
Professores autores de material didtico para educao a distncia: relato do
processo de acompanhamento pedaggico

Na avaliao do material didtico produzido pelos professores autores so


utilizados os critrios:
a - Enquadramento com o projeto pedaggico do NEAD

Prope ao aluno refletir e problematizar a realidade poltica, econmica, social,


cultural e educacional em que vive;

Prope ao aluno refletir sobre a sua prtica profissional;

Prope ao aluno refletir sobre a sua prtica cidad;

Conduz o aluno a uma aprendizagem baseada na pesquisa;

Aborda os contedos a partir de uma viso baseada em temas estruturadores,


temas transversais e interdisciplinaridade;

Apresenta uma dinmica motivadora para o aluno e promotora do auto-estudo;

Enquadra os contedos na realidade histrica, cultural, social, educacional e


poltica e contextualiza os contedos abordados;

Promove o estudo baseado na compreenso, interpretao e resoluo de


situaes problema e estudos de caso, de modo a que o aluno se aproprie dos
conceitos por intermdio de capacidades de pensamento e atitudes favorveis
aprendizagem, abandonando o conhecimento baseado na memorizao de
termos;

Apresenta um equilbrio entre o conhecimento cotidiano e conhecimento


cientfico;

Apresenta um equilbrio entre contedos disciplinares e contedos transversais,


levando em conta o saber (conhecimento de fatos, conceitos, teorias, princpios,
fundamentos, nomenclaturas, personagens etc.); o saber fazer (domnio de
habilidades); o saber ser (desenvolvimento de atitudes e valores); o saber fazer
junto (interaes cooperativas com outros atores sociais);

Adota uma prtica avaliativa baseada na: avaliao do domnio de contedos


acadmicos; capacidades metacognitivas e estratgias de aprendizagem;

Um conceito a erradicar

145

formao de atitudes dos alunos; percepo acerca do seu processo de


aprendizagem; percepo sobre os intervenientes no processo de ensino e
aprendizagem;

Promove o estudo cooperativo numa interligao permanente entre o material


didtico e a utilizao do espao virtual de aprendizagem;

Apresenta os contedos contextualizados e enquadra a sua utilidade em


situaes do dia a dia. A partir da amplia para a viso cientfica;

Apresenta um enquadramento entre os contedos abordados e as referncias


bibliogrficas apresentadas;

Conduz o aluno a uma permanente reflexo e questionamento crtico, numa


interao permanente entre a teoria, prtica e prxis;

Apresenta um enquadramento com o pblico-alvo de acordo com as dimenses:


econmicas, culturais, sociais, ticas, profissionais, tecnolgicas, acadmicas,
etc.

Apresenta, nas diferentes unidades e temas, um equilbrio entre o nmero de


pginas, o volume de contedo, o grau de dificuldade e as atividades propostas.

b - Enquadramento com o projeto pedaggico do curso


c Linguagem
A linguagem promotora de um dilogo didtico com o aluno, estabelecendo
com ele uma relao de interao estreita, reforada pela utilizao da 3 pessoa do
singular.
d Comunicacional
Respeita os elementos bsicos comunicacionais para material didtico a distncia
(dinmica de relao texto e recursos multimdia: foto, udio, animao, simulao e
vdeo);
Existe uma ligao ajustada entre o texto e hipertexto.
e - Formatao
Respeita as normas de elaborao de material didtico e a diviso do material
didtico de acordo com a carga horria do mdulo, unidade, tema e tempo definido
para o estudo dirio do aluno;
Respeita os diferentes itens em que, de acordo com as normas, o material didtico
se divide: Apresentao do curso, Sumrio, Apresentao da disciplina, Objetivo do
mdulo, Unidades de aprendizagem, Objetivos da unidade e do tema, Resumo do
146

Educao a distncia

tema, Autoavaliao do tema, Referncias bibliogrficas.


f - Direitos autorais
Enquadramento no mbito dos princpios de originalidade e outros presentes na
regulamentao de direitos autorais.
A partir do trabalho de seleo e acompanhamento dos professores autores
atendendo ao perfil e referenciais de avaliao acima apresentados, apuramos os
elementos seguintes, que pensamos poderem ter interesse para instituies que
estejam elaborando material didtico para educao a distncia
A instituio que desejar desenvolver material didtico para cursos a distncia
dever implantar de incio um curso de introduo educao a distncia e de autoria
especfica para a educao a distncia, pois no fcil encontrar professores com
esses conhecimentos. Mesmo que eles estejam disponveis ser sempre necessrio
trabalhar com eles os pressupostos pedaggicos do curso e a proposta de estrutura
do material didtico bem como o referencial grfico. A definio clara dos objetivos
de aprendizagem do aluno dever constituir a preocupao inicial do professor.
Os objetivos devero ser definidos tendo em conta o mdulo, a unidade e o tema.
Dever ser clara a relao entre os objetivos de cada um dos elementos da estrutura
do mdulo, bem como a relao entre os objetivos e as atividades de avaliao, os
momentos de interao sncrona e assncrona e as oficinas pedaggicas. Por outro lado
essencial que o professor no s tenha o conhecimento cientfico, mas tenha um
conhecimento profundo da realidade onde os alunos vivem e trabalham de modo a
poderem enquadrar o seu material no contexto social e cultural do aluno e estabelecer
ligaes entre a teoria e a prtica. A instituio dever dispensar um permanente
apoio ao professor durante a escrita sendo que o apoio tema a tema ser o ideal, pois
evitar que o professor tenha de refazer grandes trechos de texto. O apoio dever
ser na instituio e deve ter o carter de apoio e no de crtica. O suporte dever ser
amigo e prximo e no institucional e distante. O coordenador do curso poder
ter um papel importante na mediao desse processo. O professor poder contribuir
com ideias interessantes que devero ser contempladas, desde que no desconfigurem
a proposta inicial. Estaremos deste modo trabalhando a motivao do professor e
enriquecendo o projeto. A reflexibilidade no dever ser apangio na cobrana de
prazos. Definidos claramente, por mtuo acordo no incio do processo e consagrado
em termo de compromisso assinado por ambas as partes, o prazo estabelecido dever
ser cobrado rigidamente. Para que a cobrana possa ser mais efetiva, dever ser evitada
a nomeao compulsria de professores autores.

Um conceito a erradicar

147

A substituio de professor dever ser assumida sem receios pela instituio


quando existir quebras nos prazos de entrega, mas tambm sempre que o professor
mostrar no ter possibilidade de elaborar material de acordo com os pressupostos
de avaliao definidos. Uma cuidadosa anlise da originalidade do material poder
evitar que alguns professores autores possam complicar o cumprimento os prazos
da instituio pela entrega, mesmo que em tempo, de material, ferindo os direitos
autorais.
O assumir da tutoria pelo professor-autor facilita a reviso posterior do material
e a incluso de eventuais elementos que possam enriquecer o contedo e os restantes
elementos que caracterizam a proposta pedaggica.
Qualquer reviso ao material do professor-autor dever ser sugerida ao prprio,
devendo-se evitar introduzir alteraes ao texto sem sua autorizao prvia, devendo,
contudo tal situao ser consagrada sempre que o autor deixe o trabalho pela metade
ou no assuma a sua reviso aps a primeira utilizao.
Ao assumir elaborar o material didtico a instituio dever encarar que iniciou
um projeto em permanente reelaborao. No vai ter de incio o melhor material do
mercado, mas um material que tentar refletir as necessidades do pblico-alvo a
partir o projeto pedaggico da instituio e isso de fundamental importncia para
o sucesso de um curso qualquer que seja a modalidade de educao. medida que
os professores elaboraram vrios materiais ou que reelaboram os seus materiais a
qualidade vai aumentar. A permanente avaliao conjunta do acompanhamento das
produes e da sua evoluo essencial. Nem todos os autores vo ser gnios, mas
alguns vo se revelar. Outros se desiludir. Um autor que no incio produz um material
didtico razovel poder evoluir. Outro que estava referenciado como bom no ensino
presencial poder no ter lugar na elaborao de material didtico.
A experincia de elaborao de material didtico para os cursos a distncia motiva
os professores para trabalharem no presencial com uma viso mais prxima da
realidade do aluno e visando atender aos seus anseios e necessidades. Alguns tentam
transpor os pressupostos do projeto pedaggico do NEAD para o ensino presencial.
Desse modo a proposta didticopedaggica do NEAD est lentamente
contribuindo para transformar tambm o ensino presencial, associando a ele novas
dinmicas de relao com os alunos, com os contedos e novas dinmicas de
comunicao.

Artigo elaborado por Joo Jos Saraiva da Fonseca com Sonia Maria Henrique
Pereira da Fonseca e apresentado no 4 Seminrio Nacional ABED de Educao
a Distncia realizado em 2006.

148

Educao a distncia

aprendizagem dos alunos e utilizar com propriedade as ferramentas de mediao. O


contedo abordado envolveu trs grandes tpicos: Ambiente Virtual de Aprendizagem
(30 horas); Educao a distncia: princpios e caractersticas fundamentais (30 horas)
e Tutoria (60 horas). Os concludentes do curso desempenhavam funes docentes
nas Faculdades INTA, na rede municipal de ensino bsico e em diversas IES pblicas
e privadas da cidade de Sobral (Cear) e regio metropolitana. Aps o curso os
docentes que no pertenciam ao quadro docente das Faculdades INTA voltaram s
suas atividades anteriores, enquanto a IES no reconhecida e os cursos autorizados.
Atendendo ao andamento do processo junto ao Ministrio da Educao, as
Faculdades INTA aceleram em 2014 o processo de desenvolvimento do seu projeto de
educao a distncia e visando atualizar a formao recebida, realizou uma avaliao
dos resultados do curso de tutoria realizado entre 2011 e 2012.
Para a concretizao dessa avaliao, a IES procurou desenvolver um sistema
de avaliao da qualidade e da efetividade da formao ofertada nos seus cursos de
formao e utilizou a avaliao do curso de tutores como piloto desse referencial de
avaliao.
2. Objetivos
O presente trabalho tem por objetivos:

Apresentar o sistema de avaliao da formao desenvolvido pelas Faculdades


INTA ;

Avaliar o curso de formao, atendendo no s satisfao dos estudantes, mas


tambm ao alcance dos objetivos propostos, transferncia das aprendizagens
para os contextos de trabalho e o impacto da formao a nvel da Faculdade;

Apresentar os resultados da pilotagem ao sistema de avaliao realizada durante


o curso de formao de tutores promovido pela IES.

3. Referencial terico
O motivo para avaliar o grau de satisfao dos participantes em relao ao
programa de formao esteve associado procura da sua eficincia/eficcia
(DRUCKER, 1964). Para tal, procurou-se ir alm da avaliao da satisfao dos alunos
com o desenvolvimento do processo de aprendizagem e da anlise da apreenso dos
contedos formativos. Desejou-se aprofundar a avaliao, considerando-se tambm
a alterao de comportamentos que a formao induziu no local de trabalho e o
impacto a nvel organizacional que ocasionou.

150

Educao a distncia

O estudo foi efetuado tendo por base o modelo de Donald L. Kirkpatrick (1998),
selecionado, pois prope uma avaliao de programas educacionais, a partir da anlise
de quatro nveis, compatveis com as preocupaes expressas anteriormente:
Nvel 1 - Satisfao/Reaes dos participantes considerando a formao recebida;
Nvel 2 - Aprendizagem considerando o alcance dos objetivos/desenvolvimento
das competncias propostos no curso pelos participantes;
Nvel 3 - Comportamento/transferncia em funo da extenso da mudana
individual de conduta e de procedimento ocorrida na sequncia da participao na
formao;
Nvel 4 - Resultados alcanados considerando o impacto que a participao da
formao ocasionou ao nvel organizacional.
Kirkpatrick (1998) defende que a avaliao da satisfao dos participantes um
procedimento adequado, fornecendo a quem planeja, informaes teis sobre a
necessidade de eventuais ajustes.
Cabe neste momento uma explicao de cada um dos nveis do modelo de
avaliao de Kirkpatrick (1998), considerando as preocupaes das Faculdades INTA
na construo do sistema de avaliao dos seus cursos de formao, sendo o Curso de
Formao de Tutores o piloto.
O nvel 1 procura mensurar a satisfao do aluno em relao aos cursos de formao,
envolvendo os contedos abordados; a metodologia de ensino e aprendizagem;
o material didtico; o acompanhamento docente em sala virtual e nos momentos
presenciais; a durao do curso; o cronograma; a carga horria; as instalaes fsicas
e os recursos audiovisuais. Na avaliao do nvel 1 usado um questionrio on-line
aps o final do curso, considerando a escala Likert.
O nvel 2 procura avaliar o grau de aquisio das competncias (conhecimentos,
habilidades e atitudes) pr-defenidas para a aprendizagem dos formandos no
curso. Essa avaliao realizada a partir da anlise dos conhecimentos adquiridos,
das habilidades desenvolvidas ou aprimoradas e das atitudes modificadas. Por seu
intermdio procura-se identificar reas que necessitem de melhoria da qualidade do
processo de ensino e aprendizagem ou de reforo. Para a realizao foram analisados
quantitativamente os resultados obtidos pelos alunos nas diferentes atividades do
curso e o seu resultado no final do curso.
A avaliao de nvel 3 determina em que extenso os novos conhecimentos,
habilidades e atitudes aprendidos na formao foram transferidos para o trabalho.
As Faculdades INTA atriburam particular relevncia identificao das condies
oportunizadas ao aluno para ter o conhecimento de o que fazer e de como fazer

Um conceito a erradicar

151

essa interveno. Com essa inteno foram includas perguntas abordando a relevncia
da aprendizagem realizada considerando a aplicao realizada no dia a dia enquanto
profissionais, no ponto de vista: da dinmica pedaggica da utilizao das novas
tecnologias da informao e comunicao na vida em geral e na educao; da relao
entre os contedos do curso tericos e a prtica profissional, bem como a aplicao
desses conhecimentos vida real. O fato da avaliao ser feita imediatamente a seguir
ao treinamento, deve-se necessidade de considerar um tempo suficiente lato para
o aluno poder transformar o seu comportamento, atendendo aos conhecimentos do
curso.
Para avaliar este nvel foi aplicado um questionrio on-line, considerando a escala
Likert.
Por intermdio do nvel 4 as Faculdades INTA procuraram medir os resultados
do treinamento considerando os beneficios que a formao recebida trouxe para a
valorizao pessoal e profissional dos docentes da IES. Para isso foi considerada a
maneira como o estudante do curso transps as aprendizagens realizadas no curso
para: a sua vida e sua realizao pessoal; a vantagem do mesmo para a sua vida
profissional; a progresso na carreira, melhoria das prticas profissionais; novas
oportunidades de trabalho e de aquisio de habilitao profissionais; melhoria de
estatuto no local de trabalho. Este nvel foi avaliado aplicando um questionrio on-line,
considerando a escala Likert.
O sistema de avaliao desenvolvido pelas Faculdades INTA para os seus cursos
de formao, atendendo aos referenciais de avaliao de Kirkpatrick (1998), so
complementados pela realizao regular de grupos focais, onde se procura aprofundar
a avaliao dos resultados obtidos nos quatro nveis.
4. Procedimentos metodolgicos
Na pesquisa foi aplicado questionrio para a avaliao dos itens 1, 3 e 4 e anlise
documental para o nvel 2, contemplando a referncia metodolgica de Kirkpatrick
(1998) para a coleta de dados.
O questionrio foi enviado para os 422 egressos do curso de formao de tutores,
sendo que desses 29 retornaram assinalando erro.
Responderam ao questionrio on-line 201 egressos, ou correspondentes a 51%
dos e-mails enviados com sucesso. No questionrio se recorreu Escala Likert com
os descritores equivalentes a: (5) Excelente, Muito Bom, Bom, Suficiente, Insuficiente
(1). No texto de apresentao do questionrio face ao aluno, foram informados os
objetivos da pesquisa, a forma como decorrer a recolha e o tratamento dos dados. Foi
tambm garantido o sigilo e o anonimato dos estudantes respondentes e apresentadas
as penalidades para a IES se tal no acontecesse. Utilizaram-se questes objetivas
visando assegurarar um feedback rigoroso dos participantes. O questionrio foi
152

Educao a distncia

testado, com uma aplicao numa turma que tinha sido organizada enquanto piloto
do curso de tutoria. Fruto desse teste algumas questes foram refeitas.
A pesquisa de natureza quantitativa envolveu a recolha de dados pelo questionrio
com a utilizao do Google Docs e o seu tratamento em tabelas e grficos com o uso
do mesmo recurso.
5. Apresentao e discusso dos resultados
Os resultados da pesquisa referente ao curso de formao de tutores utilizou o
sistema de avaliao desenvolvido pelas Faculdades INTA.
Os dados apurados em relao satisfao dos participantes (nvel 1) so
apresentados na tabela1.
Tpico de avaliao

Contedos abordados

13

37

50

Material didtico

53

37

Acompanhamento docente

11

29

54

Durao

11

41

42

Carga horria

18

26

53

Tabela 1 - Resultados dos questionrios em relao satisfao dos participantes (nvel 1) em


porcentagem.

A satisfao dos alunos em relao ao curso foi avaliada em todos os itens com
percentuais majoritrios nos descritores 4 ou 5. Apesar dessa avaliao positiva,
podem ser consideradas possveis melhorias ao nvel do material didtico.
Na tabela 2 se apresentam os dados apurados em relao ao nvel 2, ou seja,
a aprendizagem considerando o alcance, pelos participantes, dos objetivos/
desenvolvimento das competncias propostos no curso.
Nota

Mdulo 1

Mdulo 2

Mdulo 3

Prova Final

10

20

30

20

40

12

50

34

60

26

70

47

47

47

80

33

33

33

90

100

Tabela 2 - Dados apurados em relao aprendizagem considerando o alcance pelos


participantes, dos objetivos/desenvolvimento das competncias propostos no curso (nvel 2),
em porcentagem.

Um conceito a erradicar

153

A situao final dos alunos quanto aprovao do curso foi de 46%. A avaliao
da aprendizagem dos alunos, a partir dos resultados obtidos, permitiu perceber que
46% dos alunos obtiveram sucesso. Do total dos resultados dos alunos a mostra dos
resultados foram iguais ou maiores a 50% e menores do que 59%.
A extenso da mudana da conduta individual dos estudantes na sequncia da
participao na formao foi avaliada no nvel 3 e apresentada na tabela 3.
Tpico de Avaliao

Aprendizagem do ponto de vista pedaggico

37

55

Aprendizagem do ponto de vista das novas


tecnologias da informao e comunicao

35

62

Aprendizagem do ponto de vista das novas


tecnologias da informao e comunicao na
educao

45

50

Aprendizagem do ponto de vista da


importncia da relao entre a teoria e a prtica

50

42

Aprendizagem do ponto de vista da aplicao


do contedo do curso vida real

43

49

Tabela 3 - Resultados dos questionrios em relao extenso da mudana da conduta


individual dos estudantes na sequncia da participao na formao (nvel 3), em
porcentagem.

Considerando o nvel 3, as mudanas de conduta resultantes da frequncia do


curso revelado pelos alunos, foram todas avaliadas com 5, podendo merecer ateno
na proposta do curso a relao entre os componentes tericos e os prticos.
O nvel 4, que avalia o impacto que a participao da formao ocasionou nos
professores da IES com reflexos ao nvel organizacional, apresentado na tabela 4.
Tpico de Avaliao

Aplicabilidade da aprendizagem no curso e na sua vida pessoal do


estudante

11

35

48

Contribuio da aprendizagem no curso para a realizao pessoal

13

45

34

Aplicabilidade da aprendizagem no curso vida profissional do


estudante enquanto professor

16

42

37

Contribuio da aprendizagem para a progresso na carreira docente

32

55

Contribuio da aprendizagem do curso para a melhoria das prticas


do estudante enquanto profissional

34

53

Contribuio da frequncia do curso para o sentimento de auto


satisfao do estudante enquanto profissional

34

53

Novas oportunidades de trabalho e de aquisio de habilitao


profissionais oportunizadas a partir da frequncia do curso

27

22

43

Melhoria de status no local de trabalho conseguida a partir da


frequncia do curso

26

21

42

Tabela 4 - Resultados dos questionrios em relao ao impacto que a participao da


formao ocasionou nos professores da IES (nvel 4), em porcentagem.

154

Educao a distncia

em seus projetos um conjunto de competncias especficas. O desenvolvimento


permanente em seus colaboradores dessas competncias deve ser uma preocupao
das instituies que trabalham com essa modalidade de educao. Este trabalho
referencia competncias consideradas necessrias aos profissionais na sua formao
para atuarem com educao a distncia considerando como eixos norteadores: as
exigncias impostas pelo exerccio da cidadania na Sociedade do Conhecimento e
os pressupostos do Conectivismo considerada enquanto Teoria de Aprendizagem. A
relevncia da reflexo agora proposta resulta da necessidade de garantir a adequada
formao aos profissionais que ingressam ou j atuam em projetos de educao
distncia.
2. Objetivos
O presente trabalho tem como objetivos:
-Caracterizar as responsabilidades dos atores dos projetos de Educao a Distncia;
-Descrever os modelos de cursos a distncia;
-Relacionar os conceitos de sociedade da informao e sociedade do conhecimento;
-Caracterizar as competncias do profissional que trabalha em Educao
aDistncia em face aos desafios da sociedade do conhecimento;
-Descrever a formao necessria ao profissional que trabalha em Educao
aDistncia no mbito do ensino e da aprendizagem;
-Caracterizar as competncias essenciais formao do profissional para trabalhar
com Educao a Distncia.

3. Referencial Terico
3.1. Formao de profissionais para trabalhar em educao a distncia:
pressupostos bsicos
Os profissionais que atuam nos cursos de educao a distncia independentemente
das responsabilidades que assumam e quaisquer que seja o modelo do curso em
que atuam, devero apresentar um conjunto de competncias norteadoras de seu
desempenho.
Antes de se caracterizarem essas competncias, foco essencial do presente
trabalho, se prope uma breve reflexo sobre quatro tpicos considerados essenciais
para a compreenso do mesmo.
O primeiro tpico lana a discusso sobre quem so os atores dos cursos de

Um conceito a erradicar

157

educao a distncia e como se caracterizam as suas responsabilidades, a partir de


Nobre et al. (2008). Os autores destacam entre os atores dos projetos de educao
a distncia: o Coordenador de Polo cuja principal responsabilidade garantir o
funcionamento seu eficiente; o Coordenador de Curso que tem como funo principal
o gerenciamento da implantao e da execuo do Curso; o Professor Conteudista
que produz o material didtico; o Tutor Presencial cujo papel esclarecer dvidas
e orientar os alunos nos encontros presenciais no polo; o Tutor de Laboratrio que
assessora os alunos no cumprimento de suas atividades prticas em laboratrio e o
Tutor a Distncia responsvel pelas funes de mediao e avaliao no processo
de aprendizagem do aluno, esclarecendo as suas dvidas no que diz respeito aos
contedos.
O segundo tpico apresenta os modelos de cursos em educao a distncia
considerando Silva, Andreza; et al. (2011) com base num estudo por Rodrigues e Barcia
(2011), os autores referem enquanto modelos: a classe distribuda em que o uso de
tecnologias de comunicao interativas possibilita que alunos de variadas localidades
frequentem cursos inicialmente focados em salas de aula presenciais; o aprendizado
independente que permite ao aluno ser acompanhado em seu estudo individual por
um responsvel indicado pela instituio independentemente do lugar em que estiver
ou do horrio que tiver livre para os seus estudos e o aprendizado independente
por intermdio do qual o aluno estuda no seu prprio ritmo recorrendo a materiais
em diversos suportes fsicos ou digitais; participa em encontros presenciais e tem
disponveis mdias interativas para interagir com professores e colegas.
No terceiro tpico se aborda o conceito de competncia, considerando as ideias de
Vasco Moretto (2007) e AntoniZabala (1998).
A partir das ideias de Moretto se apresenta competncia como sendo a capacidade
de um sujeito se movimentar com fora interior na abordagem e resoluo de situaes
complexas envolvendo nesse processo recursos do domnio conceitual, procedimental
e atitudinal.
Zabala (1998) esclarece quando afirma que os recursos conceituais so a base do
aprender a conhecer por intermdio do qual o ser humano desenvolve sua compreenso
do mundo que o rodeia. Os recursos procedimentais envolvem o colocar em prtica
o conhecimento adquirido com os contedos conceituais. Os recursos atitudinais so
a vivencia do ser com o mundo que o rodeia, envolvendo a formao de atitudes e
valores em relao informao recebida, visando subsidiar a interveno.
O ltimo tpico que se apresenta, discute o conceito de Sociedade do Conhecimento
a partir da contextualizao histrica realizada por Dziekaniak e Rover (2011) a
propsito dos conceitos de Sociedade da Informao e Sociedade do Conhecimento.
O documento incluiu um mapa conceitual com as caractersticas relacionadas
Sociedade da Informao e outro com caractersticas acerca da Sociedade do
Conhecimento.

158

Educao a distncia

Figura 1: Mapa conceitual da Sociedade da Informao

Figura 2: Mapa conceitual da Sociedade do Conhecimento

Um conceito a erradicar

159

Os referenciais apontados nos quatro tpicos acima se julgam essenciais para a


compreenso das competncias necessrias para o exerccio profissional dos atores
que trabalham em educao a distncia, do ponto de vista das exigncias impostas
pelo exerccio da cidadania na Sociedade do Conhecimento e dos pressupostos do
ensinar e aprender consagrados na proposta do Conectivismo.
3.2. Profissionais que trabalham com educao a distncia: fatores de mudana
A sociedade contempornea caracteriza-se como a sociedade do conhecimento.
Exercer a cidadania e ser ator num projeto de educao a distncia na Sociedade do
Conhecimento obriga a conviver com um conjunto de fatores de mudana que so
apresentados neste trecho do texto. Seguidamente se caracterizam as competncias
para o exerccio profissional no mbito dos referenciais do Conectivismo.

3.3. Competncias do profissional de educao a distncia face aos fatores de


mudana vivenciados na sociedade do conhecimento
O sculo XXI levanta o desafio de viver na Sociedade do Conhecimento, o que
implica em conviver individual e coletivamente com o que designamos de fatores de
mudana. Esses fatores so caracterizados abaixo e foram sintetizados do artigo de
que se extraiu o mapa conceitual com as palavras chave associadas a Sociedades do
Conhecimento apresentado anteriormente.
Os fatores de mudana que constituem desafios aos cidados no mbito da
Sociedade do Conhecimento contemplam:
O trabalho em times inter-geracionais envolvendo a possibilidade de cinco
geraes com necessidades e preferncias distintas se encontrarem para trabalhar ou
estudar lado a lado (MATIAS, TEODORO, 2013).
A evoluo da tecnologia enquanto fronteira na relao entre o homem e os
domnios sociopoltico, socioeconmico, socioambiental e sociocultural da sociedade
em que insere (SCHMIDT & COHEN, 2013:41).
AImplementao de novos mtodos organizacionais nas prticas de negcios
das empresas, na organizao dos locais de trabalho e/ou em suas relaes com
exterior (Manual de Oslo, 2005).
A disputa competitiva do Homem com as mquinas e os sistemas
automatizados (MACHADO, 2003)
A exigncia de novas literacias (BALDI, OLIVEIRA, 2013) e a necessidade de
produo de contedos num referencial educomunicacional (SOUSA, MORGADO,
2012)

160

Educao a distncia

A diversidade e a rpida alterao do funcionamento de processos nas


organizaes (FERNANDES, ABREU, 2014).
3.4. A formao do profissional de educao a distncia no mbito do ensino e da
aprendizagem
Os fatores de mudana resultantes da vivncia cidad na Sociedade do
Conhecimento acarretam em alteraes no mbito especifico do desenvolvimento de
projetos de educao a distncia e nas aptides que os profissionais que nele trabalham
devem apresentar (SOUZA, 2009), envolvendo:
- O trabalho em uma equipe diversificada no que diz respeito idade e origens
culturais, reforando a necessidade de compreenso do outro e das suas necessidades.
Neste pormenor se remete para a capacidade cognitiva que GARDNER (2007)
refere como sendo a mente respeitadora associada conscincia e compreenso
das diferenas entre seres humanos e entre grupos humanos, bem como tica do
cumprimento das responsabilidades de cada um, enquanto trabalhador e cidado.
- A reunio de mentes criadoras na busca coletiva de solues criativas para
problemas e desafios no desenvolvimento de processos de trabalho inovadores em um
mundo globalmente conectado rompendo barreiras e possibilitando a apresentao
de novas ideias e questes desconhecidas, se evocando formas inditas de pensar e
se criando as condies para conseguir respostas inesperadas (GARDNER, 2007).
- A conexo entre mltiplas reas de produo intelectual possibilitando a traduo
de elevadas quantidades de informao em inovao e ideias significativas, o que
envolve o que Gardner (2007) apelida de uma mente sintetizadora capaz de entender
e avaliar objetivamente informaes recebidas de diferentes fontes, de modo a que
possam se tornar inteligveis para os seus destinatrios.
- A organizao produtiva do trabalho visando que o trabalhador enquanto
membro de uma equipe permanea engajado com mxima eficincia e produtividade,
envolvendo uma mente disciplinada por intermdio da qual o ser humano capaz
de ao longo do tempo, organizar o seu trabalho para melhorar as suas competncias
(GARDNER, 2007).
- A comunicao significativa usando as novas tecnologias da informao
(PERRENOUD, 2000), numa dinmica associada ao conceito de Educomunicao
entendida enquanto a criao e o fortalecimento de ecossistemas comunicativos,
proporcionando, por exemplo, os meios interativos para a produo de contedos
(SOARES, 2011).
As aptides dos profissionais que trabalham em projetos de educao a distncia
devem manifestar atendendo aos referenciais associados ao Conectivismo no mbito
do ensino e da aprendizagem so apresentados a seguir.

Um conceito a erradicar

161

3.4.1. Competncias do profissional de educao a distncia face ao domnio do


ensino
Vivemos um perodo histrico de mudanas profundas que agitam a sociedade,
com reflexos no conhecimento. De acordo com o Conectivismo (SIEMENS,
2004), o conhecimento em nossos dias encontra-se estruturado em redes dinmicas
sensveis que permanentemente se ajustam s necessidades. Abandona-se a ideia
de conhecimento depositado em nossas cabeas e surge a ideia de armazenar o
conhecimento nas cabeas de nossos pares e na tecnologia.
O profissional que trabalha com educao a distncia tem de ser capaz de exercer
a sua profisso no mbito de um ciclo do conhecimento com incio em um indivduo,
grupo e/ou organizao e a partir da percorre as seguintes fases: Co-criao
envolvendo a possibilidade de construir sobre/com o trabalho do outro e desse
modo abrir portas inovao e acelerar o desenvolvimento de ideias; disseminao
contemplando a anlise, avaliao e decantao das ideias por intermdio de redes e
comunicao das ideias que ultrapassarem o processo de disseminao na rede.
Conhecer na atualidade sinnimo de estar conectado e nesse contexto, quanto
mais o conhecimento fluir conectivamente, mais valor ele adquire.
3.4.2. Competncias do profissional de educao a distncia face ao domnio da
aprendizagem
A aprendizagem envolve um processo com vrios estgios e diferentes
componentes, sendo entendida como o momento em que se adquire, de forma ativa,
o conhecimento que faltava para a resoluo de um problema.
Para Siemens (2004) na contemporaneidade uma nova realidade se depara
aprendizagem envolvendo variadas naturezas quer assumam a formalidade,
informalidade e ou apresentem um carter no formal.
O autor prope o conectivismo como uma teoria da aprendizagem alternativa
para a aprendizagem na educao de nossos dias.
Em projetos de educao a distncia que se suportem nos referenciais do
conectivismo o profissional que trabalha em educao a distncia dever estar atento
ao fato da mesma ser fundamentada na ideia de que o conhecimento ser um processo
que ocorre fora do indivduo, por intermdio da interao mediada pela tecnologia da
informao e comunicao. O indivduo utiliza a tecnologia para interagir com outras
pessoas, permitindo que ocorra a aprendizagem (SIEMENS, 2005). Em funo da
colaborao e comunicao entre os indivduos atravs das tecnologias da informao
e comunicao, aparecem as comunidades de aprendizagem.
Aprender, neste contexto, transforma-se num dilogo mantido entre o indivduo
e outros membros de uma comunidade. Isso verdadeiro tanto para um indivduo
162

Educao a distncia

quanto para uma comunidade. Para que as redes possam ser consideradas de
aprendizagem devero: 1. Ser descentralizadas; 2. Ser distribudas em mltiplas
entidades e locais fsicos; 3. No apresentar mediao entre os seus participantes; 4.
Considerar a diversidade e a autonomia dos membros da rede como uma mais valia,
em virtude da flexibilidade e adaptabilidade que lhe confere. 5. Se constituir enquanto
uma entidade fluida e em mudana de que resulta a possibilidade de crescimento e
adaptao. 8. Ser inclusivas considerando que numa rede no h espao para processos
e ferramentas diferentes das que usamos nas atividades dirias.
A aprendizagem, atendendo ao conectivismo, apresenta como postulados:
A aprendizagem e o conhecimento esto presentes na diversidade das opinies;
A aprendizagem est ligada a um mecanismo de conectar ns, considerados
enquanto fontes de informao;
A aprendizagem pode residir em dispositivos no humanos;
A capacidade de saber mais mais importante do que aquilo que se sabe num
determinado momento;
Estabelecer e manter conexes fundamental para facilitar a aprendizagem
contnua;
A manuteno de um conhecimento atualizado e rigoroso o objetivo das
atividades de aprendizagem;
A tomada de decises sobre o que aprender e selecionar o sentido da informao
que chega ao individuo, , em si mesmo, um processo de aprendizagem;
A resposta que hoje correta pode estar errada amanh, em virtude das alteraes
da informao em que se subsidiou a deciso.
A aprendizagem adquire um carter multidimensional e complexo, distribuindo-a
por quatro domnios: transmisso, emergncia, aquisio e acreao: A aprendizagem
por transmisso baseia-se na proposta tradicional, em que o estudante, por intermdio
de palestras, exposto a um conhecimento estruturado. Esta abordagem til na
construo de conhecimentos bsicos associados a uma disciplina ou rea cientfica.
A aprendizagem por emergncia atribui maior ateno reflexo, pela qual o
estudante internaliza o conhecimento. uma abordagem que procura sustentar uma
aprendizagem que v alm da superficialidade e promover uma cognio de nvel
mais profundo do que a possibilitada pela aprendizagem pela transmisso.
A aprendizagem por aquisio apresenta um carter exploratrio, assumindo
o estudante a responsabilidade por definir o conhecimento de que necessita e
participar ativamente num processo de aprendizagem autodirigida. A maior parte
da nossa aprendizagem assume uma dinmica autodirigida por intermdio da qual
permanentemente nos debruamos sobre contedos do nosso interesse pessoal.
A aprendizagem por acreao possibilita ao estudante procurar continuamente
o conhecimento quando e onde ele necessrio. a vida real que comanda a

Um conceito a erradicar

163

aprendizagem desta natureza. Por intermdio da aprendizagem por acreao o ser


humano conecta, molda e cria permanentemente a sua compreenso e conhecimento
da realidade que o rodeia.
O pormenor fundamental na aprendizagem o sentimento de pertena que o
indivduo experimenta quando esta se centra nos seus interesses. Ela acontece quando
o indivduo constri seu prprio espao de aprendizagem, suportado pelo aprender
por intermdio da prtica, do dilogo e da interao com os outros em rede, estas
tambm conectadas, interativas e abertas (DOWNES, 2008).
4. Procedimentos Metodolgicos
O presente estudo envolveu:
1. Identificao das categorias referentes s competncias essenciais do profissional
para trabalhar com EaD:
- Fatores de mudana em resultado da sociedade do conhecimento;
- Fatores de mudanas para os projetos em EaD impostos pela sociedade;
- Competncias no domnio do ensino;
- Competncias no domnio da aprendizagem.
2. Realizao de uma anlise de contedo de variadas obras contempladas
no referencial terico e identificao dos conceitos que caracterizam os desafios
vivenciados pelos atores dos projetos de Educao a Distncia em relao as categorias.
3. Apresentao a partir das categorias identificadas e dos conceitos que dele
foram retirados na anlise de contedo, as competncias essenciais formao do
profissional para trabalhar com EaD.
5. Apresentao e discusso dos resultados
Em relao a cada uma das categorias foram identificados os conceitos que se
apresentam abaixo e que se referem aos desafios dos profissionais que trabalham com
EaD.
- Fatores de mudana em resultado da sociedade do conhecimento.

164

Educao a distncia

Tabela 1. Desafios para os atores dos projetos de educao a distncia no que diz respeito
aos fatores de mudana enquanto consequncias da Sociedade do conhecimento.

- Fatores de mudana para os projetos de EaD impostos pela Sociedade do


Conhecimento.

Tabela 2. Desafios para os atores de educao a distncia no que diz respeito aos reflexos
para os projetos em que atuam em resultado dos fatores de mudana no mbito do ensino e
da aprendizagem em resultado da Sociedade do Conhecimento.

- Competncia no domnio do ensino.

Tabela 3. Desafios para os atores dos projetos de educao a distncia no que diz respeito
s competncias necessrias em face do domnio do ensino, considerando os referenciais do
conectivismo.

Um conceito a erradicar

165

- Competncia no domnio da aprendizagem

Tabela 4. Desafios para os atores dos projetos de educao a distncia no que diz respeito s
competncias necessrias em face do domnio da aprendizagem, considerando os referenciais
do conectivismo.

Considerando o que foi referido anteriormente, a elaborao de um mapa de


palavras parece ser uma forma de revelar mais facilmente as competncias exigidas
aos profissionais que trabalham com educao a distncia.

Figura 3: Competncias essenciais formao do profissional para trabalhar com


educao a distncia.

166

Educao a distncia

das aes e desviar as atenes do espao fsico em que elas ocorrem. Trabalhada
inicialmente como proposta de trabalho para a modalidade presencial, a aprendizagem
invertida est sendo hoje tambm experimentada em projetos de educao a distncia.
O presente trabalho prope-se apresentar discusso, uma proposta de trabalho
com a aprendizagem invertida na modalidade a distncia, considerando as propostas
de inovao pedaggica das Faculdades INTA.
2. Objetivo
O presente estudo tem como objetivos:

Caracterizar a evoluo do conceito de aprendizagem invertida;

Identificar os pilares estruturantes da aprendizagem invertida;

Apresentar referencial de utilizao da aprendizagem invertida na educao a


distncia.
3.

Referencial Terico

3.1. Primrdios da Aprendizagem Invertida


Os primrdios da aprendizagem invertida remetem para as experincias de sala de
aula invertida relatadas por Walvoord e Anderson (1998), Lage, Platt e Treglia (2000)
e Mazur (2001).

Figura 1: Antecedentes da Aprendizagem Invertida

Em 1998 Walvoord e Johnson Anderson relataram que os estudantes conseguiam


uma melhor preparao para o trabalho em sala de aula se antecipadamente, como
trabalho de casa, tivessem realizado uma srie de atividades (ensaios, questionrios,
etc). Na sala de aula o professor procurava fomentar, por intermdio de uma
aprendizagem ativa (sintetizar, analizar e resolver problemas), a compreenso do
contedo (BRAME, 2013).
Um conceito a erradicar

171

Em 2000, Maureen Lage, Glenn Platt, e Michael Treglia observando que o


formato de aula tradicional era incompatvel com alguns estilos de aprendizagem,
proporcionam aos estudantes antes da sala de aula o acesso a materiais didticos
(livros de texto, vdeos e apresentaes em Power Point com narrao). Para
assegurar que eles trabalham o material, so disponibilizados guias de leitura, os
quais periodicamente e aleatoriamente so recolhidos para a anlise dos docentes. O
tempo da classe se destina a realizar atividades onde os estudantes analisam e aplicam
os contedos propostos para estudo, por intermdio de mini-exposies, estudo de
casos, discusses em grupo, etc.
Como as abordagens apresentadas por Walvoord e Anderson e Lage (1998), Platt,
e Treglia (2000), a proposta de trabalho de Mazur y Crouch em 2001, requer que os
estudantes tenham acesso prvio aos contedos a trabalhar antes da aula. Mazur y
Crouch (2001) apresentam o que apelidam de Peer Instruction traduzido no Brasil
como Aprendizado entre pares, que estrutura em trs etapas.
A primeira etapa envolve uma atividade de preparao anterior aula. Nesse
perodo (dois a sete dias) o professor prope atividades de leitura sobre variados
materiais didticos disponibilizados e questionrios, visando: promover uma
reflexo crtica a propsito dos materiais lidos, introduzir o que ser abordado
em aula e estimular a elaborao de argumentos. O questionrio inclui tambm
perguntas de avaliao das dificuldades sentidas durante a leitura do material. Esse
questionrio dever ser respondido a tempo de possibilitar ao professor, a partir dos
conhecimentos e dificuldades dos seus estudantes, planejar a aula lanando mo de
recursos instrucionais que auxiliem sua explicao.
A segunda etapa decorre na sala de aula. O professor inicialmente reapresenta as
questes da atividade de leitura, utilizando respostas selecionadas dos estudantes nas
atividades de leitura e questionrios para potenciar a discusso em classe. Em seguida
o professor apresenta uma questo conceitual sobre o tema se assegurando que os
estudantes compreenderam bem a pergunta e solicita que pensem individualmente
nas respostas, sem interagirem com os colegas, formulando uma argumentao que
convena um colega que tenha marcado uma resposta diferente da sua.
Na sequncia, solicitado aos estudantes que votem na resposta que consideram
correta. Nesse momento, o professor avalia a distribuio de respostas e define de
acordo com os resultados se os estudantes devem: 1) Supondo que as respostas
individuais no apresentaram um percentual de, no mnimo, 70% de acerto, a
questo deve ser respondida em pares e a partir para a discusso com os colegas,
votar novamente e, s ento, ele comenta as possveis respostas, indicando qual a
correta e porque as outras no o so. Aps a votao dos estudantes e a explanao
do professor, ele dever avaliar, seguindo os avanos alcanados pelos estudantes,
se necessrio aplicar um outro Teste Conceitual, para ter certeza de que eles
compreenderam corretamente os conceitos abordados, ou se j pode passar para um
novo tpico, reiniciando assim o ciclo, com outra breve exposio oral; ou 2) Se

172

Educao a distncia

mais de 70% dos estudantes responderam corretamente sozinhos, se vai direto para
essa explicao, caminho realizando uma breve exposio em que busque variar sua
abordagem explicativa com elementos novos que deem suporte sua argumentao e
que no foram usados inicialmente. (MAZUR, 2001, p. 3).

Figura 2: Modelo de Aprendizado entre pares de Mazur (Mazur, Watkins, 2008)

Em 2007, Bergmann e Sams (2014) delinearam os elementos principais do modelo


da sala de aula invertida. Partindo do referencial da metodologia tradicional, na sala
de aula invertida a aula presencial transforma-se em lio de casa, e a resoluo de
problemas para aprofundamento e sistematizao, realizada em casa na metodologia
tradicional, integrada na sala de aula invertida, s atividades de sala de aula.
A sala de aula invertida desloca deliberadamente o ensino para uma abordagem
centrada no estudante, oportunizando as condies para envolver os estudantes
durante as aulas presenciais em experincias de aprendizagem ativa (VALENTE,2015).
Na sala de aula invertida, a aprendizagem acontece para alm das aulas expositivas
no espao e tempo na sala de aula. O estudante tem um primeiro contato com o
contedo de base fora da sala de aula, por exemplo: na visualizao de videoaulas,
infografas, linhas de tempo, pginas na Internet, jogos e outros arquivos em formatos
diversificados. Esse fato, permite ao professor aproveitar o tempo em sala de aula
tirando dvidas, aprofundando conceitos, na discusso e debate sobre os tpicos em
estudo, na resoluo de questes, no desenvolvimento de projetos ou outras atividades
prticas e de aplicao dos conceitos.
Bergmann e Sams (2014) que ministravam a disciplina de qumica a estudantes do
ensino mdio resolveram gravar vdeos com o contedo das suas aulas e disponibilizlos num repositrio on-line para estudantes que frequentemente se ausentavam das
aulas regulares, pudessem acompanhar o estudo dos colegas de sua turma.
Os estudantes quando regressavam das viagens, assistiam aos vdeos e esclareciam
suas dvidas com os professores e colegas em momentos de discusso presencial.
(BERGMANN e SAMS, 2014).
Em pouco tempo as aulas dos docentes estadunidenses disponveis na Internet,
comearam a atingir um pblico alvo para alm do esperado, subsidiando o estudo
por conta prpria de estudantes de outras localidades nos Estados Unidos. A iniciativa
se expandiu quando induzidos por esse movimento, outros professores comearam a
gravar os seus prprios vdeos e a disponibiliz-los tambm.
Um conceito a erradicar

173

Em 2013 a Flipped Learning Network apesentam o conceito de aprendizagem


invertida. O modelo impe transformaes estruturais nos papeis de professores e
estudantes. Para o professor, a mudana mais significativa est na extino da prtica de
entrar em sala para transmitir conhecimento por intermdio de uma palestra; assumir
um papel de orientao dos estudantes na busca de informaes; na participao nos
debates e discusses; no desenvolvimento das atividades de aplicao dos conceitos.
Para o estudante, a principal demanda sair da condio de espectador e assumir uma
postura proativa visando o seu aprendizado e a sua formao profissional.
Jon Bergmann (2014) fala que a aprendizagem invertida no pode ser encarada
como uma simples substituio do professor por materiais didticos e especialmente
videoaulas e aguardar que os estudantes leiam ou assistam. Estamos perante de uma
nova cultura de aprendizagem em que um dos maiores benefcios a possibilidade
dos estudantes em vez de confiarem no professor enquanto nico detentor de
conhecimento, poderem ter nele um orientador de aprendizagem num processo
realizado autonomamente, individualmente e/ou em pequenos grupos colaborativos
(PARRILLA; DANIELS, 2004).
Para Bergman e Sams (2014) a aprendizagem invertida uma abordagem pedaggica
de ensino, que visa aprofundar e enriquecer uma experincia de aprendizagem ativa
pelos estudantes quando o professor est presente presencialmente, pois embora os
seus referenciais sejam nicos, dada ao professor a oportunidade de adapt-los para
o seu estilo de ensino; pontos fortes que identificar na comunidade acadmica e perfil
de seus estudantes, tendo como objetivo tentar garantir o sucesso. A aprendizagem
invertida procura oportunizar as condies para a promoo de prticas centradas
no estudante que permitam o desenvolvimento de suas competncias, respeitando as
suas singularidades.
Especificando os pressupostos da aprendizagem invertida a partir dos referenciais
de Bergmann and Sams (2014), podemos afirmar que no modelo os estudantes
ganham o controle do processo de aprendizagem por intermdio do estudo do
material do curso fora da classe, realizando leituras, assistindo a palestras em vdeo e
realizando trabalhos de pesquisa. Durante o tempo de aula, os professores se tornam
facilitadores do processo de aprendizagem, ajudando os estudantes trabalhar com os
problemas individualmente e em grupos.
Para oportunizar as melhores condies para o estudo do estudante, ele deve ter
particular cuidado em: criar um espao na Internet para postar os vdeos; selecionar
fontes de informaes significativas; criar atividades de estudo dirigido para
acompanhar a visualizao dos vdeos ou o estudo dos restantes materiais; explicar
aos estudantes as expectativas que esto em jogo; planejar e proporcionar atividades
de sala de aula significativas que estimulem o engajamento durante a aula.
Em 2013 a Flipped Learning Network e Pearsons School Achievement Services identificaram
o que designaram os quatro pilares em que se apia a aprendizagem invertida e que
so consideradas condies necessrias para a sua efetiva implantao.

174

Educao a distncia

Figura 3: Pilares da Aprendizagem Invertida

- Ambiente flexvel abrangendo conceitos tais como espao, suporte,


diversidade de meios e disponibilidade de meios, com a finalidade dos estudantes
poderem escolher onde e quando querem estudar.
- Cultura de aprendizagem centrada no estudante lhes oferecendo oportunidades
para que valorizem os contedos trabalhados, transformando-os em protagonistas do
seu prprio processo de aprendizagem.
- Contedo especfico visando atender s necessidades e diversidade dos estudantes,
com garantia de que estar acessvel aos mesmos.
- Professor qualificado no que se refere ao trabalho com a aprendizagem invertida.
Apenas inverter o local de ocorrncia das aes no garante a transformao
desejada. O sucesso depende sobretudo do compromisso da comunidade acadmica:
estudantes, gestores, professores e demais funcionrios em atingir objetivos por
intermdio do fomento da autonomia e do protagonismo do estudante.
3.2. O mtodo da sala de aula invertida Referenciais Tericos
O referencial terico usado por Aron Sams e Jonathan Bergmann (2014) no
desenvolvimento da aprendizagem invertida, se encontra em Bloom, psiclogo
estadunidense, que escreveu a Taxonomia dos Objetivos Educacionais em 1956.
Bloom procura descrever os objetivos educacionais que desejava alcanar nos
estudantes dos mais simples ao mais complexo, pois em sua opinio, essa maneira
facilita o professor ao selecionar as propostas pedaggicas mais apropriadas.
(BLOOM, 1956).
Para Bloom existem trs reas de objetivos: cognitivos (relacionados
aprendizagem/domnio de um conhecimento), afetivos (associados aos sentimentos/
valores) e psicomotores (ligados s habilidades fsicas para a realizao de atividades
especificas).

Um conceito a erradicar

175

Apresenta-se a estrutura do processo cognitivo na taxonomia de Bloom:


1. Recordar/Lembrar: Associado a reconhecer e reproduzir ideias e contedos.
2. Compreender/Entender: Associado a estabelecer conexes entre o novo e o
conhecimento anteriormente adquirido.
3. Aplicar: Associado a executar ou usar um procedimento numa situao especfica
e/ou aplicao de um conhecimento numa nova situao.
4. Analisar: Associado a dividir a informao em partes e compreender a interrelao existente entre as partes.
5. Avaliar: Associado realizao de julgamentos envolvendo critrios e padres
qualitativos e quantitativos ou de eficincia e eficcia.
6. Criar: Envolve a utilizao de conhecimentos e habilidades previamente
adquiridos para disponibilizar uma nova viso, uma nova soluo, estrutura ou
modelo (FERRAZ e BELHOT, 2010).
A designao de Sala de Aula Invertida proposta por Aron Sams e Jonathan
Bergmann (2014), trabalha com a ideia da inverso da sequncia das habilidades de
pensamento proposta por Bloom (1956). Se para o autor o ensino dever se iniciar
pelas habilidades de pensamento de ordem inferior e ir avanando, para Bergman e
Sams (2014) essa dinmica deve ser invertida. As habilidades de ordem superior sero
o foco dos encontros presenciais entre professores e estudantes, onde se dedicariam
s aes de criar e avaliar.
O material didtico disponibilizado anteriormente ao momento presencial
possibilitar desenvolver as habilidades de pensamento de ordem inferior em
condies de auto estudo, ao qual ele dedica o tempo necessrio de acordo com suas
caractersticas de aprendizagem. Nesse processo o estudante tambm estimulado a
interagir com os colegas com o recurso a ferramentas de tecnologia da informao,
principalmente no ambiente virtual de aprendizagem.
Na sala de aula ser dedicada particular ateno aos nveis superiores da taxonomia,
com tarefas que conduzam os estudantes a aplicar, analisar, avaliar e criar.

Figura 4: Taxonomia de Bloom no que diz respeito estrutura do processo cognitivo


(FERRAZ e BELHOT, 2010).

176

Educao a distncia

Figura 5: Taxonomia de Bloom no que diz respeito estrutura do processo cognitivo no


modelo tradicional (FERRAZ e BELHOT, 2010).

Figura 6: Taxonomia de Bloom no que diz respeito estrutura do processo cognitivo,


na proposta de aprendizagem invertida de Bloom (FERRAZ e BELHOT, 2010).

3.3. A aprendizagem invertida na educao superior a distancia nas Faculdades


INTA
Nos Estados Unidos, um levantamento realizado pela Pearson Education em 2013,
ordenou os fatores identificados como motivadores da mudana das instituies de
ensino superior para o modelo da aprendizagem invertida.

Quadro 1: Adaptada de: Aronson, Arfstrom e Tam, para Pearson Education (2013)

O quadro mostra as razes pelas quais as instituies optaram por implantar a


flipped learning, de acordo com objetivos que pretendiam atingir.
A proposta de educao a distncia das Faculdades INTA, considera que a
aprendizagem invertida adequada aos referenciais do seu projeto politico e pedaggico
institucional que contemplam uma proposta educacional que abrange abordagens que
se estruturam na aprendizagem ativa concepo pedaggica de acordo com a qual o

Um conceito a erradicar

177

aprendizado acontece quando o estudante est envolvido proativamente no processo


e busca do conhecimento.
Na proposta de adaptao do mtodo de sala de aula invertida para educao a
distncia, as Faculdades INTA procuraram conciliar harmoniosamente os momentos
de auto estudo autnomo e respeitando o ritmo individual realizados on-line, com
momentos de interao presencial.
O ciclo em torno do processo de ensino e aprendizagem utilizado como referencial
da aprendizagem invertida trabalhado pelas Faculdades INTA descrito na figura
abaixo:

Figura 8: Ciclo da aprendizagem invertida nas Faculdades INTA (adaptado de Whatis a


flipped classroom?)

A explorao do conceito contempla o acesso dos estudantes ao material didtico


no formato vdeo ou outro, assumindo a responsabilidade de estudar autonomamente
a distncia individualmente ou em grupos antes da aula.
Para isso, os materiais didticos,elaborados originalmente (autoria) ou compilados
de fontes certificadas academicamente (curadoria), para atender a diferentes estilos de
aprendizagem do estudante, so apresentados em uma variedade de formatos (texto,
vdeo, udio, multimdia interativa), se apresentando como referenciais essenciais a
propsito de um determinado contedo.
O material didtico disponibilizado em repositrios acessveis em ambiente virtual
de aprendizagem. Contudo o fato dos materiais didticos serem disponibilizados, no
significa que os estudantes considerem relevante estudar os mesmos.
Se a proposta da disciplina contemplar a utilizao dos vdeos, para estimular os
estudantes a assistir para que no percam o foco, dever ser dada ateno:
- Durao de dez minutos no mximo, sendo que cinco a oito minutos
considerado o tempo ideal.
- De estruturao com uma introduo que poder ter ganchos com os vdeos
anteriores e uma concluso revendo o que foi visto e que poder revelar o que vem
pela frente.
- Aparncia menos profissional e mais prxima do estudante se utilizando por vezes
uma tela branca e uma ferramenta de anotao para reforar os itens considerados
178

Educao a distncia

mais importantes, contudo sem deixar de contemplar uma elevada qualidade de som
e imagem.
- Possibilitar que o vdeo possa ser parado, tomadas notas.
- Acessibilidade de esclarecimento de dvidas e interao com os colegas.
- Auscultar a opinio sobre os vdeos.
- A disponibilizao aos estudantes de outros materiais em diversos formatos para
o aprofundamento do estudo para os que apresentarem mais facilidade ou de reforo
para estudantes com maior dificuldade.
- O vdeo deve oferecer uma gama de servios de apoio ao estudante, como
mentores on-line e e-mails para auxiliar quem se perder nesse processo.
- O dilogo direto com o estudante.
- A ligao do vdeo e eventuais outros espaos presenciais de esclarecimento de
dvidas pelo professor.
Para cada material didtico disponibilizado elaborado um roteiro pedaggico
no qual se:
- Definem os objetivos do material didtico.
-Esclarece objetivamente porque os conceitos devem ser estudado pelos estudantes.
- Relaciona o material didtico com a proposta pedaggica da aula presencial.
- Apresenta a proposta de estudo.
O espao referente construo de significados contempla tempos e espaos
definidos atendendo ao perfil dos estudantes e do professor e adequados ao tema/
atividade presencial. Para tal cada um dos materiais didtico acompanhado:
- De um guia de orientao para os seus estudos incluindo os objetivos, esclarece
objetivamente porque os conceitos devem ser estudado e relaciona o material didtico
com a proposta pedaggica da aula presencial.
- De questionrios para avaliao da compreenso da leitura pelos estudantes.
A utilizao de questionrios ao longo do processo de leitura do material didtico,
permite desenvolver nos estudantes um ambiente de autoavaliao permanente e
aos professores um feedback imediato e annimo, acompanhando o progresso dos
estudantes e identificando eventuais vulnerabilidades. So inseridos tambm quizzes
de avaliao dos materiais didticos e das ferramentas de interao e avaliao usadas,
permitindo sinalizar pontos que apontem eventual reviso.
- De fruns para esclarecimento de dvidas e debate com o acompanhamento de
tutor.
Os estudantes devem poder estudar os materiais didticos no seu prprio
ritmo, interesse ou necessidade, para isso foram divididos em partes consideradas
significativas, que cuja leitura possa ser ignorada em determinado momento e
retomadas noutro, alm disso, a utilizao de micro blogs e ferramentas de anncio
possibilita veicular informao considerada oportuna, atualizaes e lembretes.
Um conceito a erradicar

179

A vertente associada demonstrao - aplicao acontece nos momentos


presenciais que decorrem na sala de aula, em laboratrios ou outros espaos.
Na proposta da aprendizagem invertida, as Faculdades INTA procuram transferir
a responsabilidade da aprendizagem do professor para os estudantes que se tornam
aprendizes ativos, em vez de destinatrios passivos de informao.
No momento presencial o tutor primeiramente apresenta os contedos que
os estudantes trabalharam ou deveriam ter trabalhado em casa e a proposta de
trabalho na classe. Seguidamente deve proporcionar uma orientao individual
ou em pequenos grupos para melhorar a compreenso dos estudantes, ao invs de
veiculador de fatos e fornecendo feedback em tempo til, corrigindo equvocos aqueles
estudantes que manifestam dificuldades e desafiando os restantes para prosseguirem
na aprendizagem.
fundamental que o professor esclarea as dvidas reveladas pelos estudantes
durante o perodo de construo do significado, responda s dvidas por ele
identificadas no estudo do material didtico e/ou reveladas nos questionrios e
bvio as dvidas que surjam durante a realizao do momento presencial.
A inteno que o tutor presencial se transforme em orientador de uma experincia
de aprendizagem, desafiando os participantes compreenso dos contedos por
intermdio de atividades realizadas em sala de aula baseadas em propostas de
aprendizagem ativa que trabalhem o pensamento de ordem superior que oportunizem
as condies para aprofund-lo e contextualizar em experincias do mundo real,
envolvendo, por exemplo, a correo entre pares, resoluo de problemas, estudos de
caso, projetos de investigao e debates com o tutor e entre os estudantes.
No encerramento o tutor conclui as atividades, anuncia e descreve o prximo
material on-line que vai referenciar o momento presencial seguinte bem como informar
onde ele vai estar disponvel.
A partir do que foi descrito, se apresentam uma proposta de referencial pedaggico
que possa ser utilizado para o trabalho com a aprendizagem invertida em educao
a distncia.

180

Educao a distncia

Tabela 1: Referencial pedaggico para ensino com a metodologia da aprendizagem


invertida em educao a distncia.

O trabalho das Faculdades INTA com a aprendizagem invertida tem encarado


desafios, tais como:
Criao de contedo educativo especfico para a aprendizagem invertida.
Receptividade da proposta de aprendizagem pelo estudante.
Conectividade, tecnologia e acesso dos estudantes aos materiais didticos antes
do momento presencial.
Responsabilidade do estudante no processo de auto estudo, sobretudo no que diz
respeito ao estudo do material didtico antes da aula.
* Formao dos tutores para trabalharem distncia e presencial de acordo com
os referenciais da aprendizagem invertida.
* Resistncia dos professores presenciais proposta da aprendizagem invertida
por pensarem que podem ser substitudos por vdeos.
4. Procedimentos Metodolgicos
A realizao do presente estudo envolveu a realizao de uma pesquisa bibliogrfica
considerando como referenciais os trabalhos de Jonathan Bergmann e Aaron Sams
(2014) e os referencias da Flipped Learning Network (2013). Com base nesse referencial
foi elaborada proposta de boas prticas de utilizao da aprendizagem invertida nas
aes de ensino e aprendizagem a distncia das Faculdades INTA, cuja implementao
se encontra atualmente em face de pilotagem se identificando desde j positividade
nos resultados.

Um conceito a erradicar

181

Um conceito a erradicar

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