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Modelo pedaggico Institucional - Cdigo: IF-DP-001 - Versin: 01 - 27 de agosto del 2014

Modelo pedaggico Institucional - Cdigo: IF-DP-001 - Versin: 01 - 27 de agosto del 2014

CRDITOS
MSc Ingeniero Fernando Arturo Soler Lpez *
Rector

MSc Mara Lucero Soler Lpez **


Directora Unidad de Apoyo Docente
Directora Linea de Investigacin IP (Innovacin Pedaggica)

MSc Nancy Dalida Martnez B ***


Asesora Pedagoga y Currculo
Unidad de apoyo Docente
Docente y Tutora Virtual
Ing. Mauricio Veloza V ****
Decanatura de Ingenieras
Direccin de Currculo

* Acadmico por formacin y vocacin, fundador de la Universidad ECCI, prest sus servicios en diversos cargos a la Universidad Distrital,
Alma Mater donde se form como Ingeniero Electrnico y Luego Msc. En Teleinformtica, profesor de las maestras de Teleinformtica
e Ingeniera de Software, Director del Departamento de Informtica y creador del nfasis en Electromedicina para la Carrera de Ingeniera
Electrnica en la Universidad Distrital, su formacin Ingenieril y humanstica le ha permitido desempear cargos de prestancia en entidades del Sector Educativo .Durante la Rectora de la ECCI ha trabajado decididamente en por el mejoramiento de la calidad acadmica,
impulsando la acreditacin institucional y Alta Calidad de los Programas Acadmicos .rectoria@ecci.edu.co
** Magister en Motion Graphics, Universitat de Vic. Magster en Artes Visuales y Educacin, Universidad de Barcelona. Maestra en Artes
Plsticas, Universidad El Bosque. Directora de la Revista ED, Directora de la Unidad de Apoyo al Docente, Directora de la Lnea de Investigacin IP (Innovacin Pedaggica), Escuela Colombiana de Carreras Industriales ECCI. apoyo.docente@ecci.edu.co, lucero88_3@
hotmail.com
*** Magister en E. Learning y redes sociales, MSc Direccin Estratgica, Planeacin y control de la Gestin, Especialista en educacin
y orientacin, Licenciada en Educacin Especialidad en Administracin. Docente de Planta. Asesora en Pedagoga y Currculo. Lider
Sublinea PEC Innovacin pedaggica nmartinezb@ecci.edu.co
**** Ingeniero Mecnico Universidad nacional de Colombia. Magister en Direccin y administracin de empresas de la universidad
Pedaggica de Colombia UPTC, Experiencia en procesos de acreditacin de alta calidad y registro calificado, direccin de Currculo.
cveloza@ecci.edu.co

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TABLA DE

CONTENIDO

INTRODUCCIN
PARTE 1

6
PARTE
1

1.

REFERENTES NORMATIVOS

2.

MODELOS PEDAGGICOS

10

3.

MODELO PEDAGGICO: Constructivista: Critico-Social y significativo

11

3.1 El constructivismo

14

3.2 El aprendizaje significativo

15

3.3 La pedagoga conceptual

16

3.4 Constructivismo y teora critico-social

18

4.

CURRCULO

19

5.

LA EVALUACIN

22

6.

REFERENCIAS

24
PART
2

PARTE 2
7.

CAMPOS DE FORMACIN EN LA UNIVERSIDAD ECCI

26

7.1 TRANSVERSALIDAD

27

7.2 SOCIO-HUMANISMO

28

7.3 ASIGNATURAS DEFINIDAS PARA LA TRANSVERSALIDAD


SOCIO-HUMANSTICA DE LA UNIVERSIDAD ECCI

7.4 REFERENCIAS

35
36

PARTE 3
PARTE
8.

CARACTERIZACIN DEL MODELO PEDAGGICO DE LA

UNIVERSIDAD ECCI

3
38

8.1 TIPOLOGA

38

8.2 CUADRO DE CARACTERIZACIN

39

9. GLOSARIO

41

10. REFERENCIAS

42

11. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

43

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INTRODUCCIN
La prctica educativa implica la reflexin pedaggica en
el contexto histrico, cultural, social y educativo. Para las
Instituciones de educacin superior es de gran importancia el
anlisis y abordaje de las tendencias educativas desde criterios
epistemolgicos, metodolgicos, psicolgicos que permitan
construir una postura terica ante la realidad educativa ; por
tanto la construccin de un modelo pedaggico pertinente
al quehacer Institucional, a la tendencia general y a las
necesidades de la sociedad, tomando en cuenta adems el
cumplimiento de la normativa del sistema educativo; implica
la mirada de la educacin como un fenmeno social. De all
que la definicin de los elementos tericos y las formas de
elaboracin y prctica de los procesos pedaggicos son una
manera de construir identidad Institucional en un sistema
armonioso de conocimiento para proyectar impactos
en
un marco socio-histrico concreto, que para el caso de la
Universidad ECCI est contemplado como objeto Misional.

El Modelo pedaggico CCSS (Constructivista: critico-social


y significativo) de la Universidad ECCI se propone desde un
sentido analtico descriptivo de la realidad Institucional, para
proveer elementos que permitan la generacin de conocimiento
desde las diferentes disciplinas, inter y transdisciplinar desde
la base del Humanismo y la tecnologa; a travs del desarrollo
de competencias en cada uno de los campos de formacin
definidos, y ello por ende implica la definicin de un conjunto
de relaciones: teoras y cdigos educativos que soportan el
modelo pedaggico , la conceptualizacin y socializacin del
mismo, para proveer un discurso pedaggico generalizado
en la comunidad acadmica y la definicin de los elementos
del mismo (Teora Pedaggica, Diseo Curricular, Evaluacin)
que permitan su implementacin en aula; elementos tales
que constituyen un conjunto con principios regulativos
(Poltica Institucional), relaciones sociales (interaccin de los
agentes educativos) y los principios de control en el proceso
de desarrollo del modelo para el logro de los objetivos
educacionales en los ciclos tecnolgico y profesional.

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UNIVERSIDAD

ECCI

HUMANISMO Y TECNOLOGA

MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

CONCEPTUALIZACION Y COMPONENTES
El Modelo pedaggico de la Universidad
ECCI es en particular la forma que se
adopta para
seleccionar, organizar,
transmitir y evaluar la forma de alcanzar
y desarrollar el conocimiento en el
proceso aprender-ensear; siendo el
conocimiento el espacio de interaccin
entre los distintos actores educativos
permitiendo as generar impactos en la
cultura, el medio ambiente, la ciencia, la
tecnologa y en general el pensamiento
para transformar e innovar desde la
perspectiva investigativa.

Componentes o Subsistemas del


modelo

PEDAGOGA

CURRCULO

EVALUACIN

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MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL


CONCEPTUALIZACIN Y COMPONENTES
Nancy Dalida Martnez B, Carlos Mauricio Veloza V

1. REFERENTES NORMATIVOS.
La Educacin Superior en Colombia independientemente de su nivel y modalidad, tiene
como meta la formacin de personas como lo propone Juan Carlos Tedesco en El Nuevo
Pacto Educativo la finalidad de la educacin no consiste solamente en formar trabajadores sino en formar ciudadanos con capacidades tales como el dominio de la lengua, la
comprensin de los fundamentos de las ciencias y las nuevas tecnologas, el pensamiento
crtico, la capacidad de analizar un problema, de distinguir hechos y determinar consecuencias, la capacidad de comunicarse y comprender al menos una lengua extranjera, la
capacidad de trabajar en equipo, el gusto por el riesgo, el sentido de la responsabilidad y la
disciplina personal, la curiosidad, la creatividad, el espritu de profesionalidad, la bsqueda
de la excelencia, el sentido de la competencia, el sentido del servicio a la comunidad y el
civismo 1
Dado que la educacin demanda de las Instituciones de educacin Superior una respuesta
con programas de formacin tcnica, tecnolgica y cientfica que atiendan los requerimientos del pas; se parte del anlisis de la normatividad:

La ley 115 de 1.994 introdujo las Instituciones tecnolgicas que pueden ofrecer
programas tecnolgicos y tcnicos profesionales.

La ley 749 de 2002 organiza la educacin superior en modalidades tcnica-profesional y tecnolgica.

La resolucin 2755 de 2006 del MEN que define las caractersticas especficas de
calidad para la oferta y desarrollo de programas acadmicos con metodologas a
distancia.

En el aspecto curricular todo programa de formacin en el caso de la educacin virtual


propiciar el desarrollo de competencias para:





Auto gestionar el conocimiento.


Comunicarse utilizando diferentes medios.
Buscar, seleccionar y contrastar la informacin.
Trabajar en grupo.
Utilizar medios de informacin y comunicacin requeridos.
Asegurar el desarrollo de competencias cognitivas y comunicativas en Lengua materna y segunda lengua.

1 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Viceministerio de educacin Superior. Sistema de Aseguramiento de la calidad de la educacin Superior. Documentos de trabajo. 9. En: http://eprints.ucm.es/10406/1/T31407.pdf

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Los programas a distancia debern organizarse por crditos acadmicos.


La ley 30 de 1.992 y la ley 749 de 2002 establecen que las Instituciones de Educacin superior pueden organizar sus programas por ciclos propeduticos, secuenciales y complementarios:

Primer ciclo: Tcnico-Profesional, el cual genera competencias y desarrollo de aptitudes,


habilidades, destrezas y tambin desarrollo intelectual.
Segundo ciclo: Tecnolgico formacin bsica comn, comprensin terica para generar
pensamiento innovador, capacidades de diseo, transformacin ejecucin, para solucionar
las demandas del sector productivo.
Tercer ciclo: Profesional, complemento del segundo ciclo en la actividad acadmica explicitando los principios y propsitos que le orientan desde la integralidad al futuro profesional.

La ley 30 hace referencia a la investigacin como cultura institucional y el desarrollo


del pensamiento crtico y analtico en el estudiante, de all que se requiera la tipificacin, clasificacin de lneas de investigacin y los mecanismos de evaluacin de las
mismas.

Ley 1188 de 2008 explica como el registro calificado es un instrumento para el


aseguramiento de la calidad en la educacin superior, dado que mediante ste el
estado vigila el cumplimiento de las condiciones en las instituciones de educacin
superior.

Decreto 2773 Noviembre 3 de 2005 del Ministerio de Educacin Nacional define


las caractersticas de calidad para programas de pregrado en Ingeniera

Resolucin 3462 de Diciembre 30 de 2003 por la cual se definen las especificaciones de calidad para ciclos propeduticos en Ingeniera, tecnologa de la informacin
y administracin.

Decreto 2566 de 2003 el cual establece las condiciones mnimas de calidad y


requisitos generales para ofertar programas acadmicos de educacin superior.

Decreto 2216 de agosto 6 de 2003 mediante el cual se definen los requisitos para
cambio de carcter acadmicos en las instituciones de educacin tcnica, tecnolgica y profesional; pblicas y privadas.

El decreto 1295 de Abril 20 de 2010 mediante el cual el Ministerio de educacin


nacional reglamenta la oferta y desarrollo de programas acadmicos de educacin
superior y especifica las condiciones para el registro calificado.

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2. MODELO PEDAGGICO.
En la educacin superior se han trabajado variedad de modelos para la formacin profesional (Marn 2003) tales como: modelo articulado de universidad y estructura social, centrado
en la formacin crtica, centrado en las prcticas profesionales, modelos interdisciplinares,
por mdulos y por competencias.
Existe multiplicidad de modelos tipificados e implementados en las Instituciones:

De integracin en macro asignaturas, con objetivos comunes por reas disciplinares.

Nucleados por estudio de casos para resolucin de problemas.

Basados en valores de la sociedad, valores humanos y trabajo en equipo.

Modelos basados en el desarrollo de competencias (Martnez, N 2014).

Para consolidar la propuesta de Universidad y el modelo pedaggico se realiz un proceso de diagnstico y anlisis de las prcticas pedaggicas en torno a temas como:

El diseo curricular existente

El Currculo y los procesos evaluativos

Los procesos de enseanza y aprendizaje

El rol del docente en las modalidades presenciales y virtuales

La interrelacin docente-estudiante

El contexto actual de la educacin superior

Las competencias requeridas de los profesionales en el mundo

El Saber Hacer en contexto desde el saber

La teora pedaggica y la prctica que subyacen en la docencia

A partir de ello, el trabajo en el campo de la Educacin Superior en la Universidad ECCI se


asume una poltica acadmica y curricular que orienta los planes estratgicos hacia nuevas
metas educacionales; ello implica que los actores educativos reflexionen en torno a pensar
en la complejidad de un proyecto educativo con mirada holstica y prospectiva ; con la generacin y rediseo de programas de alta calidad ;es decir se inicia desde el ao 2012 un
proceso de cambio con actitud analtica y potenciadora de saberes que percibe, registra y
analiza las caractersticas de:

Los docentes

Los estudiantes

El sistema educativo

El contexto

Los factores internos y externos

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Lo anterior implica, adems un cambio total en las prcticas de la docencia, la investigacin y las estrategias de proyeccin social, con aporte y participacin de la comunidad
acadmica incorporando en este proceso visiones interdisciplinares que propician nuevos
imaginarios educativos; as mismo se propone un modelo innovador y a la vez pertinente a
las necesidades del entorno actual. Con ello se genera un cambio proyectado con miras a
conseguir las metas y objetivos contemplados en los planes de desarrollo, el PEI, los valores
Misionales y en relacin de pertinencia con los requerimientos locales y globales buscando
impactos reales desde la relacin dialctica estudiante-docente-problema social.
Se desarrolla una dinmica interna pedaggico cultural en la Institucin que clarifica cmo
los modelos pedaggicos, el currculo y la evaluacin no son inmutables, sino que estn en
permanente transformacin en respuesta a las demandas de la poca; por tanto se dinamiza un proceso de capacitacin y asesora a docentes para lograr el despliegue y apropiacin
del modelo pedaggico, desarrollando la modificacin en los microcurrculos de la transversalidad Socio-Humanista, el campo bsico y el campo especializado, con sus respectivas
competencias de acuerdo con la estructura diseada para la Institucin.

3. MODELO PEDAGGICO: Constructivista Critico-Social y Significativo.


La comunidad educativa bsica, para el caso de los modelos pedaggicos, est constituida
por el docente y el estudiante quienes interactan en un proceso acadmico para acceder
al conocimiento con el propsito de crearlo o conservarlo, el cual ser utilizado en la transformacin del hombre en principio y de la sociedad, posteriormente. Dentro de la comunidad educativa se generan unas relaciones interpersonales y otras acadmico-investigativas
con respecto al conocimiento que sirven para definir los elementos del modelo pedaggico,
para direccionar y desarrollar el currculo y el proceso evaluativo, dando respuesta a las
funciones de la universidad.
El Modelo pedaggico de la Universidad ECCI es en particular la forma que se adopta para
seleccionar, organizar, transmitir y evaluar la forma de alcanzar y desarrollar el conocimiento en el proceso aprender-ensear; siendo el conocimiento el espacio de interaccin entre
los distintos actores educativos permitiendo as generar impactos en la cultura, el medio
ambiente, la ciencia, la tecnologa y en general el pensamiento para transformar e innovar
desde la perspectiva investigativa.

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Est constituido por tres subsistemas cuya interrelacin determina las posibilidades de desarrollo del mismo.
Figura 1. Componentes o subsistemas del modelo pedaggico

PEDAGOGA

CURRCULO

EVALUACIN

Estos tres subsistemas a su vez, se desarrollan en interrelacin permanente como se muestra en el Mapa conceptual:

12

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Figura 2. Mapa de Interaccin de los componentes del Modelo Pedaggico de la Universidad ECCI

Modelo Pedaggico
Nancy Martnez, Mauricio Veloza
Fabiola Hernndez
ECCI - 2012

CONSTRUCTIVISTA: CRITICO-SOCIAL Y SIGNIFICATIVO


MODELO PEDAGGICO
Componente

Componente
considerado

Aprendizaje
Significativo

Critico-Social
forma particular
Institucional

constituido por

propone

Constituido por
implica

de
Seleccionar
y apropiar

Transmitir

Organizar

Evaluar

EL CURRICULO
PARA LOS CICLOS
PROPEDEDUTICOS

Gestionar

apoyado en

con

desarrolla
LA PEDAGOGA

orienta

CONOCIMIENTO

desarrollado
en

con

Fines y
propsitos

Caracterizada
por ser
indicadores

CAMPO
SOCIO-HUMANSTICO

Saber
terico-prctico

ESTUDIANTE GESTOR DE
SU PROPIO PROCESO
DE APRENDIZAJE

desarrollo

Disciplina
cientfica

Re-crear

Conservar

CAMPO
BSICO

Innovar
corrientes
pedaggicas

con
transversalidad

Con definicin

Investigar

Integral,
dialgica
y formativa
que

Competencias

centrado
en

para para

para para

demuestren
Planteamientos
crticos
clave de
Visin de
aprendizaje
conjunto

Contexto
Educacin
Superior

Teoras

enfoque por

incluyendo

competencias
Didcticas
contemporneas

relacin entre
Funcionales

Estructurales

Transformacin
intelectual

Instrumentales

Desarrollo de
procesos
cognitivos de
orden superior

Sistmicas

descrita en

y visin

uso de
las TICs

con
objeto

Profesionalizante

con

que
generan
para

Aportes
a la
Sociedad

base para
Conceptuales

Educacin
de calidad

con

Pensamiento
crtico-analtico

impactar
entorno

que propicie

con

para
Relacin
Interestructurante

mediado por

PERFILES
OCUPACIONALES

Micro
curriculos

pertinencia social
Comprensin
profunda

planeada
desde
Macro
curriculos

Interpersonales

vista desde

Existenciales

generando

criterios

Desempeo de
competencia

con
Diseo

desarrolladas

en

Conocimiento
previo

de

calidad

CAMPO
ESPECIALIZADO

basado en

Aprendizaje
significativo

con

para formar

como

Teoras

Estandares

PROCESO EVALUATIVO

en

con

Proyectar
disciplinares e
interdisciplinares
con
Responsabilidad
social

construcciones

Soluciones
a problemas
en contextos
diversos

Docente

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y
Ambiental
promoviendo

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3.1 El constructivismo.
Est centrado en la persona, en las experiencias previas a partir de las cuales realiza nuevas
construcciones mentales, considerando que la construccin se produce:


Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget).


Cuando el proceso es realizado en la interaccin con otros (Vygotsky).
Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).

El constructivismo reconoce el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante


construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes
y pasados. (Alcoser, 2012) En otras palabras, el aprendizaje se forma construyendo los
conocimientos desde las propias experiencias (Ormrod, J. E., Educational Psychology:
Developing Learners, Fourth) para la solucin de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros alumnos.
Esta colaboracin tambin se conoce como proceso social de construccin del conocimiento donde cada estudiante propone experiencias y conceptualizaciones que puede
compartir con otros actores del proceso ampliando y gestionando el conocimiento (Alcoser,
2012).
El constructivismo incluye una variedad de modelos, corrientes pedaggicas, teoras y postulados, entre ellos estn el construccionismo, cognitivismo, el aprendizaje colaborativo,
flexibilidad cognitiva, pedagoga conceptual, aprendizaje significativo y los modelos por y
basados en competencias; cuya implementacin se ha desarrollado en los esquemas
educacionales actuales y ha dado un giro a los paradigmas de la educacin superior; su
apropiacin por parte de los docentes requiere un proceso de conocimiento y actualizacin;
el constructivismo, as como el modelo pedaggico adoptado por la Institucin implica que
el docente pueda desempearse con idoneidad en el desarrollo de ste en el aula.
La aplicacin y desarrollo de un modelo constructivista favorece la generacin de nuevo
conocimiento, propiciando la interaccin entre el individuo y el contexto, en relacin con los
grupos sociales, facilitando as nuevos aprendizajes y la construccin colectiva de saberes
que aportan a su formacin integral, fortaleciendo los conocimientos adquiridos mediante
el proceso de enseanza y el conocimiento producto de la cultura, los cuales son complementarios (Dolors, 1995).
Los modelos constructivistas, ofrecen gran utilidad en la comprensin de situaciones complejas, la innovacin, la formulacin de conceptos, que aporten desde lo construido y lo
aprendido a la sociedad (Umanzor, 2000).
El papel del docente en este importante proceso educativo es proporcionar al estudiante
el ambiente para la construccin de nuevos conocimientos, habilidades, competencias,
actuar como mediador del aprendizaje y facilitar la construccin colaborativa de conocimientos y valores socialmente respaldados (Gonzlez, 2012).

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Para el contexto de la Universidad ECCI dada su orientacin Socio-Humanista; el modelo


pedaggico se desarrolla desde el Constructivismo Crtico-Social y la combinacin de los
postulados del Aprendizaje Significativo y la Pedagoga Conceptual; tomando en cuenta
que se busca la formacin integral de un estudiante que se convierta en constructor de su
propio conocimiento, que relacione los conceptos a aprender y les d un sentido a partir de
la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento porque mediante
el desarrollo de competencias transversales, disciplinares y especializadas puede generar
soluciones a problemas en entornos diversos y complejos.

3.2 El aprendizaje significativo.


Es una teora que tiene su base en la psicologa del aprendizaje en el aula. Ausubel (1973,
1976,2002) con la generacin de esta teora aporta un marco de teora que explica los
mecanismos por los cuales el estudiante desarrolla el proceso de adquisicin de conocimientos y la retencin de los mismos como cuerpos de significado que se desarrollan en el
proceso educacional.
Es una teora psicolgica porque parte del anlisis de los procesos que desarrolla el estudiante en el proceso de aprendizaje. Esta teora enfatiza en los hechos de aprendizaje que
ocurren en el aula durante el proceso formativo del estudiante, tomando como base la
naturaleza del aprendizaje, las condiciones necesarias para que se produzca , los resultados
que arroja el proceso y la evaluacin del mismo. (Ausubel, 1976). La Teora del Aprendizaje
Significativo se enfoca en los elementos, condiciones y tipos de metodologas que garanticen la adquisicin, la asimilacin, la retencin de los conocimientos y la retencin del contenido debido a las formas de enseanza que utiliza la Institucin, de manera que adquiera
significado para el estudiante mismo (Palmero M,s.f).
A travs de la Asimilacin desde la edad escolar a la edad adulta, segn este postulado, se
generan combinaciones entre los atributos que caracterizan los conceptos y stos constituyen ideas de anclaje; as se logra dar significados nuevos a los conceptos y proposiciones; ello va enriqueciendo la estructura cognitiva. Para este proceso se cuenta con un
canal muy importante que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra mediante la
verbalizacin y el lenguaje; por tanto requiere un alto nivel de comunicacin o interaccin
entre los individuos.
Segn Ausubel (1976) para programar el contenido de una disciplina y que sta se encamine a desarrollar aprendizajes significativos en el estudiante, se deben tener en cuenta 4
principios: Diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora, organizacin secuencial y
consolidacin.
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El aprendizaje significativo es producido cuando el estudiante aprende relacionando


los conocimientos nuevos con el cuerpo de conocimiento preexistente, es decir se
basa en la propia estructura cognitiva para modificarla o reestructurarla.

El aprendizaje es progresivo o gradual. Cada experiencia proporciona elementos de


comprensin de contenido con nuevos elementos

Cobra significado cuando el estudiante es capaz de evidenciar el nuevo aprendizaje


y manifestar aplicaciones y explicaciones con sus propias palabras, dar ejemplos y
responder preguntas relacionadas con el objeto de conocimiento.

Puede desarrollarse con diferentes tipos de actividades y estrategias metodolgicas,


por descubrimiento o exposicin; para ello el docente est llamado a planificar la forma de hacer significativo el aprendizaje desde el contenido y la planificacin curricular
teniendo en cuenta las necesidades y particularidades del estudiante y el grupo.

El Aprendizaje significativo se aplica para generar la cognicin del estudiante cuando aprehende nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva con condiciones: predisposicin para aprender y material (contenidos) potencialmente significativo, significatividad
lgica de dicho material y presencia de ideas de anclaje en su estructura cognitiva. La
integracin de pensar, sentir y actuar constituye un eje de desarrollo subyacente; para ello
se requiere una cuidadosa integracin entre el docente, el material de estudio, el conocimiento u objeto de estudio e investigacin; y por otro lado la interaccin entre el estudiante
y la propuesta curricular. Esta relacin delimita el rol de cada uno de los actores educativos
para llegar al desarrollo de procesos cognitivos y capacidades critico-analticas.

3.3 La Pedagoga Conceptual


Aporta elementos de reflexin como:
La educacin tiene un papel central en la promocin del pensamiento, habilidades y
valores.

Propone que los alumnos aprehendan conceptos bsicos de ciencia.

Diferencia entre la pedagoga de la enseanza y el aprendizaje.

Los enfoques pedaggicos deben diferenciar los instrumentos del conocimiento de


las operaciones intelectuales.

Es necesario reconocer las diferencias de los estudiantes de acuerdo a sus periodos


evolutivos.

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La pedagoga conceptual es una propuesta pedaggica que va ms all del conocimiento


cientfico; propone adems del aprendizaje disciplinar, el desarrollo de competencias de
inteligencia emocional para promover estudiantes capaces de interpretar la realidad en
cada momento histrico y enfrentar la realidad social.
Segn Caballero (2003), la Teora del Aprendizaje Significativo y la Teora de los Campos
Conceptuales son coincidentes al considerar que la significatividad del aprendizaje es un
proceso progresivo que requiere tiempo.2
En las dos teoras se hace necesario el anlisis de conceptos de ciencia en el contenido
de estudio. El referente de los campos conceptuales propuesto por Vergnaud (1983, 1990)
permite mayor comprensin de los procesos de investigacin, explicacin y comprensin
de los postulados del aprendizaje significativo.
Siendo teoras psicolgicas (una referida al aprendizaje y otra a la conceptualizacin del objeto real de aprendizaje) y desarrollando como objetos de anlisis los conceptos clave y los
procedimientos de validacin y ampliacin, tienen aspectos comunes. La teora conceptual
aporta una nueva mirada de aprendizaje significativo en lo referente al concepto, ya que
ste no se toma desde el punto de vista memorstico, sino desde la aplicacin del mismo
en la solucin de problemas y produccin de aplicaciones, es decir desde la capacidad
sistmica.
De acuerdo con lo anterior lo que prevalece en la cognicin del estudiante y resulta significativo en su proceso de aprendizaje, es lo que resulta verdaderamente asimilado en el
conjunto de conocimientos, experiencias, habilidades, competencias desarrolladas; fundamentado todo ello en los procesos de docencia, investigacin y proyeccin social dinamizados desde el aula.
Los Postulados de Ausubel y Vygotsky en el modelo Pedaggico de la Universidad ECCI
suponen el desarrollo del pensamiento sin descuidar el desarrollo de competencias interpersonales y de ciudadana en el marco de los valores Institucionales; igualmente proponen
un accionar pedaggico con estrategias y didcticas de gestin del conocimiento desde
la base de la investigacin y el desarrollo de la ciencia y la tecnologa; destacando el papel
fundamental del pensamiento crtico dentro de las operaciones mentales , para propiciar la
formacin integral de personas altamente competentes en los distintos sectores productivos , capaces de innovar y gestionar cambios.

2 Palmero, M Luz La teora del aprendizaje significativo. Centro de Educacin a distancia (CEAD) Pedro Surez Hernndez. s/n .C.P
n 38009 Santa Cruz de Tenerife. En: http://www.slideshare.net/ositabebe1/aprendizaje-significativo-13979445

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3.4 Constructivismo y Teora Crtico Social

En los ltimos aos se habla de Constructivismo social, autores como Makarenko, Freinet, Paulo Freire consideran que como propuesta innovadora tiene el aprendizaje cooperativo. Como concepcin de aprender y ensear tiene su fundamentacin en los filsofos
de la antigedad pero que toma fuerza dadas las nuevas tecnologas de la informacin
que abocan la gestin del conocimiento, la participacin redes sociales y el nuevo paradigma de la Educacin E-Learning.
Esta teora propone metas para el desarrollo pleno del individuo en su contexto cultural
y para la produccin social (material y cultural). La relacin maestro-estudiante est mediada por la interaccin en la que los participantes aprenden de ellos mismos, segn sus
potencialidades, y de personas ms expertas que ellos.
El docente tiene un rol mediador, facilitador y potenciador de ambientes de aprendizaje
para desarrollar experiencias vitales; contribuyendo al desarrollo de las capacidades y
habilidades de investigar, analizar y reflexionar; proponiendo ambientes para el desarrollo
de competencias de investigacin y resolucin de problemas, en un contexto educativo estimulante de experiencias que faciliten en el estudiante el desarrollo de estructuras
cognitivas superiores impulsando el aprendizaje por descubrimiento y significacin, y la
formacin de habilidades cognitivas en cada ciclo propedutico.
La Universidad ECCI enmarca el quehacer pedaggico en un modelo Constructivista:
Crtico Social (Vygotsky); combinndolo con la teora del Significativo (David Ausubel )
y la pedagoga conceptual; asumindolo como propuesta innovadora que incluye el
aprendizaje colaborativo, inter y transdisciplinar, como concepcin de aprender y ensear.
Los estudiantes aprenden en la medida en que construyen significado a partir de los conocimientos previos, comprenden la esencia del contenido como sustento cientfico-tcnico;
proceso tal que en esencia del constructivismo no se da en solitario, se requiere la mediacin del docente, la interaccin de otro y del contexto socio-cultural. Constituyndose en
un proceso progresivo y secuencial de aprendizaje dialgico-colectivo donde el estudiante aplica todas sus potencialidades, capacidades cognitivas, habilidades e investigacin,
en pro o beneficio de una colectividad en consideracin a sus necesidades sociales; lo
cual en el contexto educativo de la Universidad ECCI permite pertinencia social.

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Desde esta combinacin la ECCI busca una Universidad:


Figura 3. Interaccin docencia - Investigacin y Proyeccin social

Cientifista

Que promueve la excelencia desde la investigacin y el desarrollo del


pensamineto cirtico, analitico y logico-matematico propuesto desde el
desarrollo curricular

Profesionalizante

Promueve metodologias y didacticas para desarrollar conocimientos y


competencias desde los campos socio-humanistico ,basico y especializado

Abierto

Que centra su quehacer en las problematicas sociales , culturales, de


sectores productivos para proponer soluciones

Fuente: Lineamientos curriculares y Modelo pedaggico. Documento ECCI. Martinez y Veloza, M. 2013

4. CURRCULO
Es un plan de accin en el cual se incluyen todos los aspectos susceptibles de desarrollo
en aula; por tanto involucra las metas, los objetivos propuestos en el macro y el micro de la
disciplina e interdisciplinar; las metodologa a aplicar por parte del docente, los criterios de
evaluacin y la dosificacin de contenidos con su respectivo soporte bibliogrfico.
El currculo es una expresin del mbito educativo, entendida como un compuesto de elementos indisociables, que hace que un proyecto de naturaleza cultural, social y educativa,
se desarrolle a travs de un proceso mediante etapas de: diseo, planeacin, ejecucin,
evaluacin y mejoramiento. En trminos ms concretos, el currculo es un espacio de enlace
entre la teora y la prctica educativa, determinado por factores polticos, culturales, econmicos y sociales (Garca, 2008:2-13) para lo cual la accin clave es la gestin curricular
del docente.3
El currculo se hace realidad a travs de las funciones de la Educacin Superior, tomando
en consideracin los mbitos ecolgico, internacional, socio cultural, econmico, poltico
y su proyeccin al mbito externo; con una visin de internacionalizacin que promueva
la formacin de profesionales y ciudadanos del mundo, con capacidades para participar y
elaborar nuevas formas de desarrollo del conocimiento cientfico.

3 http://docencia.udea.edu.co/vicedoce/trans_curricular/definitivo_25_agosto.doc

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Para el desarrollo del currculo de la Universidad ECCI se definen en el ao 2013 los campos
o componentes de Formacin para los niveles Tecnolgico y profesional como se muestra
en el esquema:
Figura 4. Campos de formacin para ciclos y currculos integrados de formacin para ciclos y currculos
integrados.

Socio-Humanstico

Despliegue desde lo Misional


Matrz transversal de competencias
Asignaturas transversales - Pre-grado

Bsico

Ciencias bsicas
Competencias para ncleo comn de facultad

Especializado

Desde el anlisis funcinal (Profesionalizante)


Competencias especficas / contexto / perfiles
ocupacionales

Malla
Sistema de Crditos
Acadmicos

MACROCURRICULOS

MICROCURRICULOS

Competencias
Instrumentales
Interpersonales
Sistmicas

Competencias
Estrategias metodolgicas
Procesos de Evaluacin
SEGUIMIENTO A CATEDRA /
PLANEACIN

El Campo Socio Humanstico est Integrado por asignaturas transversales que responden
a los objetivos Misionales y a la vez proyectan al estudiante hacia la ciudadana global, la
Gestin de recursos, comunicacin y manejo de TICs, emprendimiento, trabajo en equipo
y responsabilidad ambiental.
Las competencias definidas Institucionalmente para este campo se especifican en la Matriz transversal de Competencias (https://docs.google.com/a/ecci.edu.co/spreadsheets/
d/1-Xk3x0Lv69MCbJyeXFiaL9pFOv7X58j-1OhSChjvhko/edit#gid=374931220); las cuales
se apropian por parte de cada docente en el Microcurrculo de las asignaturas asegurando
as el despliegue del modelo y el diseo curricular al contexto del aula.
La Clasificacin de competencias adoptada para la Institucin, as como su conceptualizacin se toma a partir de los estudios del Proyecto Tuning para Amrica Latina y el anlisis
realizado por el Ministerio de Educacin Nacional, entidad tal que recomienda que para su
mejor comprensin se agrupan4 en:
Instrumentales Interpersonales y Sistmicas.
A partir de ello se define la estructura de la competencia para especificar su construccin
en competencias propias para la Universidad ECCI las cuales se redactan incluyendo: Accin, objeto y condicin; lo cual facilita la apropiacin y manejo de las mismas por parte
de los docentes en la gestin de los microcurrculos y facilita la evaluacin de las mismas.

4 Ministerio de Educacin Nacional.(2007) Poltica pblica sobre educacin superior por ciclos y competencias

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Las asignaturas transversales que consolidan el Campo Socio-Humanstico son:


Nivel Tecnolgico:

Ctedra ECCI, Seguridad Industrial, Habilidades Comunicativas, tica, Responsabilidad Social, Dimensin ambiental, Fundamentos de Administracin y Economa, Investigacin I, Emprendimiento, Optativas Socio-Humansticas.

Nivel Profesional:

Emprendimiento, Innovacin tecnolgica, Teoras Organizativas, Investigacin II, Gestin del recurso humano, Investigacin II, Optativas de formacin integral y Optativas
Socio-Humansticas.

Las Ciencias Bsicas constituyen la base para el desarrollo de los procesos cientfico-tecnolgicos, indispensables para la insercin de nuestro pas en el desarrollo global. La produccin de bienes y servicios con tecnologas innovadoras, la Gestin y desarrollo del
conocimiento y el avance en la comunicacin e informacin son insumos para la actuacin
competente y competitiva en las diferentes reas de la ciencia y la participacin en las comunidades cientficas.
En Colombia, la existencia del Programa Nacional de Ciencias Bsicas tiene sustento legal
en la Ley 29 de 1990, decreto reglamentario 585 del 26 de Febrero de 1991.
El programa est compuesto por 6 disciplinas:
Biologa.
Biomdicas.

Ciencias de la Tierra.

Fsica.
Matemticas.

Qumica (Colciencias 1990,1991).

En relacin con el campo o componente especializado; los cambios en el mundo del trabajo, factor de cambio en las concepciones curriculares es el referido a las nuevas formas y
tendencias de organizacin, diferenciacin, identidad y delimitacin del conocimiento (Dogan y Pahre, 1993), por tanto desde el diseo curricular disciplinar, se tendrn como base
las competencias especficas del profesional y los requerimientos del entorno.
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El entorno laboral implica variables que afectan directa y definitivamente los diseos curriculares; en particular aquellos que reconocen la importancia de los perfiles ocupacionales
y la mirada de proyeccin del profesional hacia desempeos especficos laborales ante la
demanda del mercado.
La actual sociedad de conocimiento y de la informacin, la economa de servicios, hacen que sea ms compleja la necesidad de formacin de profesionales con altos niveles
de competencia tcnica y tecnolgica, as como formacin general con conocimientos y
competencias tales que le permitan el desarrollo de capacidades de anlisis, abstraccin,
sntesis, argumentacin, conceptualizacin, investigacin y pensamiento crtico, solucin de
problemas complejos, toma de decisiones y capacidades comunicativas , de manejo y uso
de las TICs; de all que se requiera desde la educacin superior una formacin ms general
e interdisciplinaria especializada, que obliga a redefinir los supuestos de desempeo o perfil
ocupacional de los programas de formacin en las profesiones (Reich, 1993, citado por
Celis, J y Gmez,G).
El Campo Especfico o especializado est conformado por las asignaturas propias de cada
uno de los programas y que potencian el aprendizaje y el desarrollo de las competencias
requeridas en el entorno profesional y por tanto definen el sello en su disciplina especfica.

5. LA EVALUACIN.
La evaluacin es un proceso secuencial inherente al proceso de enseanza y aprendizaje
de cada nivel y ciclo educativo; aplicado en el entorno de la educacin superior propone
iniciar con la evaluacin de necesidades en las que se toman en cuenta las carencias de
formacin y las expectativas del sector productivo, as como las variables incidentes en los
perfiles profesionales que se quieren alcanzar con el proceso de formacin.
La evaluacin implica el desarrollo de Fases especficas:

Evaluacin diagnstica: define los saberes que los estudiantes tienen la iniciar el proceso de aprendizaje en el ciclo o Nivel, su objetivo fundamental es establecer la situacin de cada estudiante al iniciar un determinado proceso de enseanza-aprendizaje,
con el fin de adecuarlo a sus necesidades.

Evaluacin formativa: consiste en una gama de procedimientos desarrollados mediante evaluaciones formales e informales y ejercicios de aprendizaje, que deben estar
integrados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Esta evaluacin es un proceso
utilizado por docentes y estudiantes con el objetivo de aportar informacin necesaria
para ir ajustando el proceso de manera que los estudiantes consigan los objetivos
propuestos.

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Para el docente, la evaluacin formativa es til en la medida que le aporta informacin que
permite adaptar sus acciones pedaggicas a los procesos y propiciar el mejoramiento continuo del estudiante.
Permite al estudiante reconocer sus debilidades y fortalezas y al docente reconocer y valorar el avance del estudiante, con el fin de proponer metodologas que permitan retroalimentar y obtener motivacin y compromiso del estudiante para cumplir con los objetivos propuestos y demostrar el alcance de competencias de acuerdo con su ritmo de aprendizaje.

Evaluacin Sumativa: esta evaluacin mide resultados y productos finales. Estas mediciones deben ser susceptibles de observacin. Las pruebas sumativas son usadas
para promover al estudiante de un curso a otro, calificar algn perodo extenso del
ciclo lectivo (semestre), certificarle determinados estudios o para comunicar el rendimiento a todos los involucrados (estudiantes, docentes, directivos) en el proceso de
enseanza-aprendizaje. La evaluacin Sumativa utiliza escalas valorativas cuantitativas y/o cualitativas.

La evaluacin para el contexto de la Universidad ECCI est centrada en el desarrollo integral del estudiante, mediante la aplicacin de fases y procesos que faciliten el alcance
de competencias, las cuales deben estar previstas desde el currculo, orientadas hacia la
profesionalizacin del estudiante, de manera que el concepto de competencia es multidimensional dando alcance a los saberes, dinamizando la aplicacin prctica y operativa de
los conocimientos, y su aplicacin en contextos diversos.
La evaluacin basada en competencias es una tipologa que contiene elementos como:
Por funcionalidad: Sumativa y formativa
Por temporalizacin: inicial (diagnstica), procesual y final
Segn intervencin de agentes: autoevaluacin, co-evaluacin y heteroevaluacin
(Martnez, N 2014).
La evaluacin de competencias requiere la planificacin y el diseo de criterios especficos
para evaluar los desempeos del estudiante; ello en pro del alcance del mayor nmero de
competencias por parte del estudiante tanto en programas presenciales como virtuales
que sobrepasen la mirada instrumental para ampliar la visin al marco de competencias que
involucran lo interpersonal (personas, mbitos) y lo sistmico (aplicacin, creacin, innovacin).
La competencia se demuestra por los conocimientos, habilidades y actitudes que aplicadas o demostradas en distintos mbitos, se convierten en desempeos y se orientan a
resolver problemas y objetivos personales o compartidos. De esta forma un estudiante que
desarrolle competencias evidenciar tambin el desarrollo de las categoras de pensamiento
y la criticidad que se proponen en lo cognitivo y que categoriza los objetivos educacionales.
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En Elam, S. (Comp.)La educacin y la estructura del conocimiento. Investigaciones sobre el
proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que integran el currculum. Ed. El
Ateneo. Buenos Aires. Pgs. 211 239.
Ausubel,D.P (1976) Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas.
Mxico.
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Palmero, M Luz La teora del aprendizaje significativo. Centro de Educacin a distancia
(CEAD) Pedro Surez Hernndez. s/n .C.P n 38009 Santa Cruz de Tenerife. En: http://
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Dogan, M y Pagre, R. (1.993) Las nuevas ciencias sociales. La marginalidad creadora. Editorial Grijalbo
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Educacin. Recuperado de:
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Celis, J, Gmez, V (2005) Factores de innovacin curricular y acadmica en la educacin
superior. Revista Ia RED: Revista electrnica de la red de Investigacin Educativa en lnea*.
1(2) (Enero-Junio) ISSN 1794-8061

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UNIVERSIDAD

ECCI

HUMANISMO Y TECNOLOGA

TRANSVERSALIDAD

SOCIO-HUMANISTICA

La transversalidad desplegada a partir del


componente Misional , se desarrolla desde
el Campo Socio-Humanistico; donde estn
definidas y clasificadas las competencias para
cada uno de los elementos que se incluyen y
desarrollan a travs de los microcurrculos ,
para luego llevar su implementacin al aula ,
desde las metodologas y didcticas definidas
por los expertos disciplinares; apoyadas en
los procesos y etapas de la evaluacin del
aprendizaje; permitiendo as el desarrollo y
alineacin con el modelo pedaggico CCSS
(Constructivista: Crtico Social y Significativo)
de la Universidad ECCI .

La
transversalidad
SocioHumanista de la Universidad ECCI
est planteada para aportar a la
reconstruccin de una sociedad
esta concepcin aproxima los
temas transversales de manera
problematizadora,
facilitando
procesos de compromiso personal
y colectivo( Magendzo,2003),

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7. CAMPOS DE FORMACIN DE LA UNIVERSIDAD ECCI


Nancy Dalida Martnez B

Los campos de formacin de la Universidad ECCI estn definidos como se especifica en


la figura 4.
La transversalidad desplegada a partir del componente Misional se desarrolla desde el
Campo Socio-Humanistico (Figura 5) , donde estn definidas y clasificadas las competencias para cada uno de los elementos que se incluyen y desarrollan a travs de los microcurrculos , para luego llevar su implementacin al aula , desde las metodologas y didcticas
definidas por los expertos disciplinares; apoyadas en los procesos y etapas de la evaluacin del aprendizaje; permitiendo as el desarrollo y alineacin con el modelo pedaggico
CCSS (Constructivista: Crtico Social y Significativo) de la Universidad ECCI .

Figura 5. Campos Socio-Humanistico Transversal Institucional

Despliegue
Misional

SocioHumanstico

desde

lo

Matrz transversal de
competencias
Asignaturas transversales
Institucionales Pre-grado
Asignaturas optativas

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7.1 TRANSVERSALIDAD

Los currculos, independientemente de su forma de organizacin asumen aspectos transversales; la transversalidad puede ser vista desde la ptica acadmica, desde la concepcin
tecnolgica o desde la realizacin personal y construccin social (Magendzo, 2003). Desde la perspectiva de la Universidad ECCI y su modelo pedaggico CCSS (Constructivista:
Critico social y significativo) la transversalidad adquiere unas caractersticas especficas ya
que est definida desde competencias involucradas en todos y cada uno de los programas
, desde los microcurrculos de asignatura y est desarrollada con asignaturas Socio-Humansticas y optativas para la eficiencia social del estudiante, siendo su objeto central la
formacin de personas que contribuyan al equilibrio y avance de la sociedad desde la deteccin crtica de situaciones problmicas y la propuesta de soluciones para los entornos
prximos y globales.
Es as como la transversalidad Socio-Humanista de la Universidad ECCI est planteada
para aportar a la reconstruccin de una sociedad esta concepcin aproxima los temas
transversales de manera problematizadora, facilitando procesos de compromiso personal
y colectivo( Magendzo,2003), promoviendo el desarrollo de competencias , que desde el
sentido de modelo pedaggico critico-social y significativo , desarrollado desde el Currculo; implica una mirada sociolgica, antropolgica, as como social y poltica.
De esta forma las competencias transversales y las asignaturas definidas como transversales Institucionales tienden al desarrollo de nuevas formas de conocimiento , rompiendo el esquema cerrado de asignaturas para pasar a la interdisciplinariedad; vinculando el
conocimiento universal y particular, lo cual implica responsabilidad y compromiso de los
distintos mbitos acadmicos o campos de formacin definidos Institucionalmente. Es
as como la transversalidad Institucional aporta y refuerza los propsitos comunes Misionales; constituyndose las competencias transversales en una propuesta de vida, desde
las dimensiones cognitivas y valores humanos y sociales.
La dimensin cognitiva desde la transversalidad se refiere al desarrollo del pensamiento,
resolucin de problemas, pensamiento matemtico, pensamiento crtico reflexivo que fortalecen las comprensiones y capacidades de juicio y accin moral. En cuanto a los valores
propone elementos de desarrollo de la personalidad y proyecto de vida para formar una
persona Autnoma, equilibrada, capaz de relacionarse con su entorno fsico, cultural, social,
ambiental, demostrando la capacidad de orientarse y actuar racionalmente.

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7.2 SOCIO-HUMANISMO
El trmino Socio-Humanismo es actualmente uno de los ms discutidos y generador de
contradicciones a nivel mundial; son muchas las interpretaciones del mismo y las miradas
tericas en relacin con su fundamentacin en contextos histrico- filosficos .Ha sido
utilizado para definir toda tendencia de pensamiento que afirme la centralidad en el ser
humano, el valor del mismo y las condiciones de dignidad; igualmente toda ideologa que
muestre inters por la vida y la posicin del hombre en el mundo como sujeto de derecho.
La palabra humanismo ha sido desarrollada por la filosofa desde la mirada de su potencial
y forma de realizacin; toda filosofa que se ha declarado humanista ha propuesto una concepcin de la esencia del ser y de la naturaleza humana como tal ; haciendo nfasis en
que el ser humano debe manifestar su hacer para definir su humanidad
Actualmente se han generado nuevas miradas del hombre para proponer nuevas concepciones y comprensin de la humanidad ; se habla de derechos humanos- sistemtica y
frecuentemente avasallados -, de la naturaleza humana descrita en forma vaga y tratada en
forma contradictoria por las mismas prcticas sociales y las frecuentes contradicciones a
la paz mundial y a los preceptos de ciudadana; adems se ha perdido el reconocimiento de
la verdadera naturaleza humana en el mundo natural a causa de los problemas ecolgicos
que aquejan al mundo en general.
Las corrientes humanistas aparecen y desaparecen, el humanismo antiguo desarrollado
desde Grecia y Roma, opacado luego por el cristianismo medieval, aparece nuevamente
durante el renacimiento. Este a su vez poco a poco fue desplazado por filosofas humanistas que no han sido capaces de contrarrestar la crisis actual de prdida del sentido de lo
humano en el panorama del entorno global.
Dadas estas condiciones , se requiere una revolucin , entendida como la Universalizacin
de las prcticas de enseanza como accin que propicie la transformacin social ( Vigotsky 1.978) , convirtindose en una actividad estratgica que potencialice desde el aula y el
contexto educativo una mejora en la calidad de vida y garantice el rescate de los valores
para generar una verdadera formacin integral en un contexto socio-histrico ; ello implica por ende la generacin de modelos pedaggicos flexibles , que caractericen el medio,
determinen las debilidades del mismo y asuman desde la Institucin educativa un papel
para el reconocimiento del ser como ente que interacta y aprende en el entorno social
mediante la observacin en una actividad de procesamiento de informacin ( Bandura
1.977 ), y que desde sus potencialidades se ocupe de las necesidades de la sociedad; de
esa forma se transitara hacia la llamada pertinencia de la educacin .
La trascendencia del sistema educativo y en particular en los niveles de educacin superior
;se centra en la transformacin socio-cultural, haciendo partcipes a los estudiantes en la

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deteccin y solucin de problemas vinculados desde la profesin que desarrollan, para as


propiciar resultados desde la Universidad , con la aplicacin de los saberes disciplinares
e interdisciplinares y el desarrollo de competencias debidamente planificadas desde el
Currculo tanto para la formacin tecnolgica como profesional.
Un escenario universitario no solamente debe proveer las condiciones y ambientes de
aprendizaje que aporten a la cultura, la investigacin, la disciplina cientfica ; adems de
ello requiere el reconocimiento del protagonismo de un ser humano ntegro, diverso, con
una rigurosa formacin humanista que parta desde el reconocimiento de s mismo como
fundamento de lo social , contemplando el vnculo de Universidad sociedad desde el reconocimiento del rol protagnico del estudiante y el profesional en la generacin de paz y
convivencia pacfica , la atencin a las problemticas de comunidades dentro del proyecto
de Nacin y universalizacin.
La formacin de profesionales , siendo un proceso complejo inmerso en la prctica de las
Instituciones educativas ; requiere el desarrollo de competencias para cumplir las expectativas individuales del estudiante , as como las demandas sociales , para lo cual se requiere
una cultura de la profesin que permita destacar el carcter activo y transformador de la
sociedad ( Fuentes H, 2006) . El enfoque socio-humanista posibilita la formacin integral
del profesional con elementos que aparte de los conocimientos cientfico, tcnicos y de
investigacin le den un lugar protagnico en la vida social desde los valores y principios
desarrollados a lo largo del proceso educativo.
Desde el punto de vista individual el humanismo permite crecimiento personal, incrementa
las relaciones interpersonales y con el entorno, el estudiante aprende a autorregular su
conducta y autoevaluarse; a la vez va desarrollando los valores y principios ticos que le
permiten ser un profesional en correspondencia con la formacin recibida , desarrollar la
creatividad, la comunicacin y trabajar por su auto perfeccionamiento , lo cual proyectar
desde su profesin en coherencia y pertinencia con las necesidades del entorno global;
es as como la Universidad debe constituirse en dinamizadora de procesos formativos que
se complementen con la disciplina acadmica e impacten los entornos , desde la relacin
dialctica estudiante-docente-problema social.
El humanismo ha tenido histricamente diferentes interpretaciones, ha sido considerado
movimiento, tendencia, conviccin, teora, actitud e incluso filosofa de la educacin, todo
ello se retoma en un enfoque progresista y renovador del ser humano como ente individual
y social.
Considerando los anteriores anlisis es comprensible que la Pedagoga como ciencia de la
formacin del hombre tenga dentro de sus propsitos esenciales : la humanizacin entendida como el reconocimiento de cada generacin en correspondencia con las condiciones
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y necesidades de la poca e incluso de acuerdo con las evoluciones esperadas, ante las
cuales el estudiante de educacin superior debe estar preparado para una mejora social
desde las competencias que desarrolle en su proceso educativo. Es precisamente por ello
que es necesario referir el enfoque socio-humanstico en la educacin superior, no como
simple teora ni tendencia, sino como sustrato, fundamento y esencia para una comprensin reflexiva del hombre; la comprensin misma del proceso formativo desde su desarrollo
individual y de dimensiones humanas y que ello adquiera sentido al ponerse en funcin de
la humanidad, en un aqu y un ahora (lvarez, 1997).
El enfoque socio-humanista precisa concebir que el egresado de la educacin superior
evidencie el desarrollo de saberes caracterizndolo como profesional responsable, comprensivo, tolerante, solidario, respetuoso de los valores y derechos de sus semejantes. Esto
en s mismo constituye un eje de progreso social; ya que todo modelo educativo tiende a
cuestionarse sobre el tipo de hombre que pretende ayudar a formar desde la dimensin
individual, social y cultural.
La formacin del estudiante universitario requiere atencin en el aspecto afectivo, en condiciones de igualdad y reconocimiento a la diversidad; de manera que se le garantice ser
considerado como sujeto nico, centro del proceso enseanza-aprendizaje, de all que la
Universidad ECCI tiende a fortalecer:

El proceso de formacin del estudiante para el logro de la realizacin personal y profesional en funcin del progreso de la humanidad, desde la actualidad hacia el futuro
global; todo ello generado desde la misma planeacin curricular.

El desarrollo de las capacidades, valores y principios vistos desde el desarrollo humano como totalidad

El fomento de las potencialidades del estudiante para promover el desempeo y


desarrollo de competencias interpersonales que justifiquen un actuar social, crtico
y propositivo en relacin con los pares, con el entorno laboral y profesional y con el
ambiente en general.
El humanismo en la Universidad ECCI tiene que ver directamente con cada uno de los
principios definidos para el PEI ; su desarrollo es labor legtima del profesor ( no porque
simplemente es un actor educativo, sino porque su accin docente incide en el desarrollo
formativo ) para introducir nuevos mtodos, tareas creativas y desarrollos curriculares pertinentes , para transformar cualitativamente todos los eslabones del proceso educativo;
aplicando adems un modelo evaluativo que propicie observar y definir los niveles de competencia en cada caso y generando una nueva relacin estudiante-docente que potencie
el emprendimiento, la autonoma, la libertad y la comprensin del valor del otro .

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El objeto de desarrollar un componente o Campo Socio-Humanistico es aportar desde


la educacin Universitaria al desarrollo del SER , desde luego no es la Institucin la nica
transformadora, por tanto no podra pretender abarcar en toda su dimensin los temas
referidos al hombre, es de anotar que gran parte de su desarrollo compete tambin a la
cultura y la sociedad5 .Lo importante es que al interior de la Universidad estn definidas
unas competencias especficas para desarrollar transversalmente desde todas las disciplinas y programas, no quedando solamente como objeto de ciertas asignaturas del plan
de estudios, sino articuladas desde el contenido y la metodologa para permitir la integracin cientfico-tcnica con lo social y lo humano, estimulando as una intencionalidad de
pertinencia social. Las asignaturas del campo Socio-Humanistico, por tanto se basan en
contenidos significativos y pertinentes, desarrollados a travs de metodologas efectivas
y flexibles en el marco del modelo pedaggico Institucional CCSS (Constructivista: Crtico
Social y Significativo) y estn coordinados desde una direccin acadmica propia que garantice el desarrollo curricular acorde con el objeto de la Transversalidad Institucional y de
alcance a la misma.

Siendo la Misin de la Universidad ECCI:


Somos una Institucin de educacin superior que fundamenta su quehacer en principios de pertinencia, equidad, calidad, eficiencia, transparencia para lograr profesionales
ntegro, autnomos, libres, emprendedores con pensamiento crtico e investigativo, que
mediante una propuesta pedaggica interdisciplinaria y flexible, el crecimiento de sus
actores y el perfeccionamiento de sus procesos, aplica y genera conocimiento para la
innovacin , el mejoramiento d ela calidad de vida , el desarrollo social y econmico del
entorno local y global
la transversalidad Socio-Humanstica est dada para favorecer la formacin del ser humano y el desarrollo de un sistema de competencias como lenguaje comn desde los
programas, as, la transversalidad se convierte en un desafo y a la vez una oportunidad
para repensar el sentido de la educacin ( Garagorri, 2007) desde la Universidad ECCI ,
enmarcada en el Humanismo y la tecnologa ; que salga de la simple acumulacin de conocimientos para sustituir su accin por el desarrollo de competencias relevantes que preparen al estudiante para la vida , su integracin al mercado laboral y para intervenir la sociedad
con la solucin de problemas. Estas competencias forman parte de la transversalidad y se
constituyen en herramientas para propiciar formacin integral pertinente a las necesidades
del estudiante, de la sociedad y por ende del entorno global.

5 Segn Vigotsky tres componentes tiene implicaciones en la educacin: a) El desarrollo psicolgico visto de manera prospectiva ,para
comprender los procesos, capacidades y funciones que el ser humano domina y las que estn en estado embrionario; la llamada Zona
de desarrollo prximo es de dominios psicolgicos en permanente transformacin; b) Los procesos d aprendizaje ponen en marcha
procesos de desarrollo donde la educacin tiene un papel fundamental y c) Intervencin de otros miembros de la sociedad mediadores
de la cultura e incidentes en la formacin integral. ( Cabrera y Mazzazrella , 2001

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La Universidad ECCI enmarca el desarrollo de la Transversalidad socio- humanstica para


desarrollar en la prctica del aula los principios y valores enunciados en ella:
Pertinencia
Equidad
Calidad
Eficiencia
Transparencia
Autonoma
Libertad
Emprendimiento
Pensamiento crtico
Investigacin
La Misin enuncia la accin pedaggica interdisciplinaria y flexible, cuyo significado en la
especificidad Institucional, est referido a la creacin de nuevas formas de conocimiento
establecidas a partir del dilogo de saberes, para crear miradas complejas de la realidad.
Partiendo de la consolidacin de disciplinas con epistemologa y metodologa propia, con
ejes estructuradores del Currculo que permitan el desarrollo la transversalidad y a la vez
promuevan la formacin bsica y especializada, proponiendo el paso a un nivel ms amplio
de transdisciplinariedad, que permita aplicar un sistema de interacciones donde desaparecen los limites disciplinares, entendido como el desarrollo conjugado de competencias
desde cada campo de formacin.
La flexibilidad entendida como la adaptacin del Currculo a las necesidades y gustos individuales aplicando estrategias pedaggicas y metodolgicas que faciliten y enriquezcan la
vida acadmica y laboral.
La universidad ECCI asume por tanto para la Transversalidad Socio-Humanstica la clasificacin de competencias dada por el Ministerio de educacin para Colombia (2007) en
la poltica de aseguramiento de la calidad para la educacin superior, con referente en las
Competencias Tuning para Amrica Latina:
Instrumentales: Brindan herramientas clave de aprendizaje para desempeo, abarcan habilidades cognitivas para procesar, comprender ideas y pensamientos, habilidades metodolgicas para organizar el tiempo y resolver problemas, tecnolgicas incluyendo el uso de
las TICs. Incluyen capacidades de anlisis, sntesis y planeacin .
Interpersonales: Orientadas a la buena relacin social y comportamiento ciudadano,
capacidad de expresar sentimientos y hacer planteamientos crticos y autocrticos, tica,
derechos y deberes, manejo de conflictos, interactuar v con otros y con el entorno, trabajo
en equipo, respeto por la diversidad.

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Sistmicas: Relacionadas con la visin de conjunto y la capacidad de gestionar procesos,


permite analizar partes de un todo y relacionarlas con la totalidad, uso de conocimientos en
entornos diversos y habilidades investigativas.
Una competencia es una combinacin compleja de conocimientos, desarrollos, habilidades, conceptualizaciones aplicadas, manejo de procesos, actitudes, valores, habilidades
para desempearse en forma competitiva en contextos y situaciones diversas.
La mayora de las definiciones la comprenden como unidad de actuacin que expresa lo
que una persona debe saber y poder hacer para desarrollar y mantener un nivel de desempeo eficiente en su labor, incluyendo aspectos cognitivos, afectivos, conductuales y de
experiencias (Corral, 2004).
Tener competencia es usar el conocimiento para aplicarlo a la solucin de situaciones nuevas o imprevistas, fuera del aula, en contextos diferentes, y para desempearse de manera
eficiente en la vida personal, intelectual, social, ciudadana y laboral.Las competencias
que el sistema educativo debe desarrollar en los estudiantes son de tres clases: bsicas,
ciudadanas y laborales (MEN, Colombia. Guas de competencias).
Para el contexto Universidad ECCI se define la estructura de la competencia, de manera
que se promueva el desarrollo de profesionales con una mirada amplia del mundo y competentes ante el reto de la globalizacin y la internacionalizacin del conocimiento, desde los
componentes: Accin, Objeto y condicin , con los cules se elaboran las competencias
especficas para el Contexto Institucional en el campo de formacin: Socio-Humanistico
(Matrz transversal de competencias para los ciclos tecnolgico y profesional ) y de all se
adopta la misma estructura para los campos bsico o comn de facultad y especializado (
Martnez y Veloza ,2013)
El diseo curricular basado en competencias (Tobn ,2008) implica que stas se aborden
para dar sentido a un proyecto de vida tico de las personas y afianzar su unidad e identidad; su desarrollo contribuye al emprendimiento como ser humano y como ser social e
implica su impacto en lo profesional-laboral para mejorar y transformar la realidad .Estas
competencias se abordan desde la planeacin curricular apoyando el proceso formativo
integral con fines, claros y compartidos.
La realidad educativa ha demostrado que la formacin integral no solamente se queda en
la pura transmisin de informacin conceptual y cientfica, sino que otros saberes como la
valoracin del ambiente, la tica, la religin y la comprensin misma de la realidad humana
constituyen factores de formacin . Dicha formacin conlleva a adoptar una postura responsable ante los acontecimientos de la vida propia y de la vida profesional, laboral y el entorno
en general evidenciando conductas de disciplina interior (dominio y control de s mismo)
para enfrentar situaciones y aportar soluciones, equilibrio y disponibilidad social ante la familia, grupos sociales y ambientes laborales toda vez que las caractersticas enunciadas y
los valores ayudan al ser humano a tomar conciencia de sus deberes:

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Como ser libre y auto dirigido


Comprensin del deber ante la globalidad
La responsabilidad social y ambiental
Significado de la propia vida
La formacin integral observa la dimensin tico-social donde el aspecto emocional no se
deja de lado, las conductas adoptadas en cualquier esfera de interaccin humana tienen
implicaciones en la convivencia.
Por lo anteriormente expuesto la formacin integral del estudiante de la Universidad ECCI
se concibe desde el modelo pedaggico Critico-social y significativo con componentes
integrados de conocimiento, competencias, actitudes y valores en un contexto educativo de
interaccin permanente previsto desde el desarrollo curricular. Adems de las asignaturas
propias de cada programa en los ciclos tecnolgico y profesional, los estudiantes requieren
opciones de formacin integral que les permitan potenciarse como seres humanos, desde
el contacto con las realidades propias , para asumir relaciones profesionales, laborales ante
relaciones dialcticas, holsticas e inmersas en problemticas sociales como profesional
particular.
El campo Socio-humanstico ECCI propone el desarrollo de competencias de: emprendimiento, liderazgo y trabajo en equipo, responsabilidad ambiental, gestin de la informacin, comunicacin, manejo de TICs , pensamiento crtico, gestin de recursos, ciudadana, manejo de la segunda lengua, pensamiento lgico- matemtico;
para ello la Universidad ECCI especifica una amplia gama de competencias que aplicadas
y desarrolladas desde los microcurrculos aportan al desarrollo integral del estudiante proyectndolo con altos niveles de competitividad ante los cambios del entorno global .
Dichas competencias se desarrollan transversalmente desde los microcurrculos de todas y
cada una las asignaturas, para los ciclos tecnolgico y profesional; conjugando acciones
que amplan paulatinamente el marco de competencias para el estudiante y le permiten en
un modelo holstico sumar elementos de formacin integral desde lo disciplinar e interdisciplinar.
Estas competencias estn dosificadas y organizadas para el ciclo tecnolgico en:
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1-Xk3x0Lv69MCbJyeXFiaL9pFOv7X58j-1OhSChjvhko/
edit?pli=1#gid=1504997715

Para el ciclo profesional en:


https://docs.google.com/spreadsheets/d/1-Xk3x0Lv69MCbJyeXFiaL9pFOv7X58j1OhSChjvhko/
edit?pli=1#gid=374931220

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El campo Socio-Humanistico, en sntesis

propone la formacin integral con:

Desarrollo de profesionales desde la integracin de lo racional, lo emocional y los sentimientos


El rescate de los valores y los cdigos ticos
Formacin del estudiante en un contexto y el desarrollo de potencialidades para intervenir las relaciones humanas y formar parte de interacciones en la realidad concreta
Producir soluciones desde el pensamiento crtico- analtico para contextos variables y
diversos
Para apoyar el proceso de desarrollo de competencias transversales socio-humansticas,
se incluyen en los programas asignaturas opcionales u optativas que el estudiante puede
desarrollar y que le proveen oportunidad de desarrollo integral, apoyando el manejo de la
informacin, desarrollo de habilidades intelectuales, modelos de conocimiento aplicables
a diferentes entornos laborales , proyecto de vida como apuesta de mejoramiento personal y profesional, afianzamiento de habilidades lecto-escritoras y de pensamiento crtico,
desarrollo de autonoma y madurez desde el conocimiento de s mismo y evidenciando el
humanismo desde la interaccin con la tica.

7.3 ASIGNATURAS DEFINIDAS PARA LA TRANSVERSALIDAD


SOCIO-HUMANISTICA DE LA UNIVERSIDAD ECCI
Las asignaturas transversales que consolidan el Campo Socio-Humanstico se especifican
en la siguiente tabla:
Tabla 1. Asignaturas Transversales Campo Socio-Humanistico Nivel Tecnolgico

ASIGNATURA

SEMESTRE

CREDITOS

Ctedra ECCI

Virtual

Habilidades comunicativas

Virtual

Optativa

Presencial/ Virtual

Fundamentos de Administracin y
Economa

Virtual OVA

Emprendimiento

Virtual OVA

Investigacin I

Presencial

tica

Virtual

Seguridad industrial

Presencial/Obligatoria para
Ingenierias

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MODALIDAD

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Tabla 2. Asignaturas Transversales Campo Socio-Humanistico Nivel Profesional

ASIGNATURA

SEMESTRE

CREDITOS

MODALIDAD

Dimensin ambiental/
Responsabilidad ambiental

Virtual

Responsabilidad social y empresarial

Virtual

Teoras Organizativas

Virtual

Investigacin II

Presencial

Plan de negocios

Presencial

Optativa

Presencial/virtual

Legislacin laboral

Virtual

Innovacin tecnolgica

Virtual

Investigacin aplicada

Presencial

Direccin de personas /Gestin del talento


humano

Virtual

7.4 REFERENCIAS
Vigotsky (1978) Citado por Gonzlez Gallego. (2002) Revista de educacin. 328. Didcticas especficas. Recuperado de: https://books.google.es/books?id=AgOtDClqbdcC&pg=PA233&dq=vygotsky+1978+educaci%C3%B2n+y+transformaci%C3%B3n+social&hl=es&sa=X&ei=DMFwVcSmKtbLsAS1j4L4BQ&ved=0CCoQ6AEwAQ#v=onepage&q=vygotsky%201978%20educaci%C3%B2n%20y%20transformaci%C3%B3n%20
social&f=false
Bandura (1977) Social learning Theory. Englewood Cliffs . Prentice Hall
Prez Ramrez, Elio.(s, f) Fundamentos para la formacin socio humanista del arquitecto
Recuperado de : Cuba, http:// www.monografas.com/trabajos
Fuentes (2006)
lvarez, (1997) El enfoque humanista en la educacin. Conferencia magistral en el simposio
Estatal sobre anlisis y perspectivas de la prctica educativa. Jalisco: Mxico Recuperado
de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3329553
Garagorri (2007) Currculo basado en competencias. Aproximacin en estado de la cuestin. Aula de innovacin educativa, 161 (XVI): 47-55.
Carrera y Mazzarella (2001) Vigotsky: Enfoque socio-cultural. Educere artculos. Ao 5 N13.
Instituto Pedaggico de caracas UPEL.
Ministerio de Educacin Nacional (2007) Poltica de aseguramiento de la calidad para la
educacin superior.
Tobn (2008) Gestin curricular y ciclos propeduticos. Bogot. ECOE.
Magendzo (2003) Transversalidad y Currculo: Marco general. Coleccin transversal. Magisterio. Primera edicin. Bogot. Imprenta editores. Bogot
Corral (2004) Currculo basado en competencias. Ponencia Universidad de la Habana, Cuba
Martnez y Veloza (2013) Documento de trabajo Lineamientos curriculares y modelo pedaggico. ECCI Bogot

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UNIVERSIDAD

ECCI

HUMANISMO Y TECNOLOGA

MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

CARACTERIZACIN

El modelo pedaggico CCSS (Constructivista, Crtico


social ,y significativo) de la Universidad ECCI
es
constructivista por cuanto se alimenta de aportes de
diferentes
corrientes psicolgicas , la psicogentica
(Piaget) , la teora aprendizaje significativo (Ausubel) , la
psicologa socio-cultural ( Vigotsky ) (Cooll, 1.990-1996)
; el constructivismo en esencia postula la prevalencia
de procesos activos en la construccin de conocimiento
, de esta forma se explica (Lemini ,1992) la gnesis del
comportamiento y el aprendizaje con influencia de las
teoras mencionadas. (Daz, Hernndez & Garca, 2001)
A partir del discurso pedaggico y su transformacin entre
el ao 2012 y 2014; la promulgacin o socializacin y
la descripcin de la poltica curricular, demarcacin de
lo obligatorio y lo opcional, la evaluacin y las reglas que
regulan la prctica pedaggica tanto en los programas
presenciales como virtuales; se oficializa el modelo
pedaggico

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8. CARACTERIZACIN DEL MODELO PEDAGGICO CCSS (Critico-Social y


significativo) de la Universidad ECCI
Nancy Dalida Martnez B

8.1 TIPOLOGA.

El modelo pedaggico CCSS (Constructivista, Crtico social ,y significativo) de la


Universidad ECCI es constructivista por cuanto se alimenta de aportes de diferentes corrientes psicolgicas , la psicogentica (Piaget) , la teora aprendizaje significativo (Ausubel)
, la psicologa socio-cultural ( Vigotsky ) (Cooll, 1.990-1996) ; el constructivismo en esencia
postula la prevalencia de procesos activos en la construccin de conocimiento , de esta forma se explica (Lemini ,1992) la gnesis del comportamiento y el aprendizaje con influencia
de las teoras mencionadas. (Daz, Hernndez & Garca, 2001)
A partir del discurso pedaggico y su transformacin entre el ao 2012 y 2014; la promulgacin o socializacin y la descripcin de la poltica curricular, demarcacin de lo obligatorio
y lo opcional, la evaluacin y las reglas que regulan la prctica pedaggica tanto en los
programas presenciales como virtuales; se oficializa el modelo pedaggico.
Es un modelo integrado (Beirstein & Daz, 1.984) cuyas caractersticas son:
1. Transformacin de procesos de seleccin y organizacin del conocimiento materializado en un Curriculum , resuelto a travs de campos de conocimiento
2. Transformacin en el contexto pedaggico interno, a partir del discurso pedaggico.
3. Transformacin en la modalidad y metodologa de evaluacin del aprendizaje , para
valorar el desarrollo de competencias previstas en la planeacin curricular
4. El modelo propone una Pedagoga participativa que privilegia la generacin de nuevos significados en contextos diferentes para nuevas realidades
5. Combina teoras Critico -social y aprendizaje significativo para promover transformacin y cambio social desde lo Misional Institucional
6. Aparicin del modelo como constructo terico a partir de un proceso de Investigacin al interior institucional

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8.2 CARACTERIZACIN
Tabla 2. Caracterizacin del modelo por componente y teora

Componentes /
Caractersticas

1.PEDAGOGA

2. CURRCULO

Constructivista

Critico

Social

Significativo/
Conceptual

Estudiante centro El estudiante a


del Proceso Ense- partir de la Pedaanza -Aprendizaje goga conceptual,
desarrolla la capaEl modelo se de- cidad de interpresarrolla desde la tar e intervenir la
Pedagoga parti- realidad
cipativa, con un
sistema complejo Deteccin
de
de contextos y si- problemas en los
tuaciones que ge- distintos mbitos
neran significados, de la sociedad, Ininterpretaciones y vestigacin, para
alternativas para resolucin de proque el estudiante blemas.
construya y reconstruya su propio conocimiento a
partir de la accin

Promueve el desa- Se basa en conrrollo individual y del cepto de ciencia,


colectivo
desarrollado secuencialmente por
Toma en cuenta el ciclo propedutico
aprendizaje coope- para llegar a niverativo( Makarenko, les
intelectuales
Freinet, Freire) y co- cognitivos supelaborativo
riores

Privilegia el proceso de aprendizaje


desde el desarrollo
de competencias
a partir de su interaccin con el
entorno

Promueve competencias de ciudadana global, pensamiento matemtico,


manejo de la segunda lengua

Es un sistema organizado para la


accin educativa
de formar la capacidad de pensar
creadora (Vigotsky)

Desde el punto de
vista constructivista el acto educativo parte de introducir al estudiante
en la historia de la
produccin cientfico-cultural y producir conocimiento, los contenidos
no se consideran
saberes acabados sino puntos
de partida

El estudiante se forEl estudiante


ma en un contexto aprende relaciocultural y social
nando los conceptos y conociEl estudiante se te mientos nuevos
convierte en media- con el cuerpo de
dor de la cultura (Vi- conceptos exisgotsky) la estructura tentes (Ausubel)
de pensamiento es
resultado de lo social, lo cultural y lo
histrico
Aprendizaje significativo de ciencia
(omitiendo repeticin memorstica)
Desarrollo de competencias transversales, bsicas
Formacin de estu- y especializadas (
diantes con alto nivel segn clasificacin
de competencia tc- adoptada Institunica y tecnolgica
cionalmente )

Elementos de profesionalizacin y desarrollo de compePromueve la mi- tencias a partir de


rada crtica de la los perfiles ocuparealidad social
cionales (Especializadas)

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Los
contenidos
deben ser significativos para dar alcance a los saberes y al desarrollo
de competencias

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Metodologas

Relacin
maestro-estudiante

Son el eje de un Promueve el de- Retos y problemas


modelo construc- sarrollo y alcance tomados del anlisis
tivista.
de las competen- de la realidad mecias genricas y diante proceso de
especficas trans- investigacin
Propone una gama versales que rede estrategias, me- quiere el entorno El docente tiene un
todologas y tcni- global para de- rol mediador, facilicas de aprendiza- tectar problemas tador
je para desarrollar y proponer soluc o m p e t e n c i a s ciones y acciones
en ambientes de desde la profesin
aprendizaje que fa- hacia la sociedad
ciliten el paso al nivel o ciclo superior

Didcticas activas,
gama de metodologas segn nivel de
desarrollo, contenido
y disciplina promoviendo desarrollo de
competencias disciplinares y transversales

Interestructurante
(Horizontal)
Estudiante-docente y docente estudiante

Zona de desarrollo
Prximo (Vigotsky).
Procesos , capacidades y funciones
del ser humano en
permanente transformacin, inciden
en la transformacin
social

El docente promueve y facilita el aprendizaje


significativo
promoviendo nuevas
experiencias desde
saberes
anteriores
(Ausubel)

Propone revolucin
cognitiva dirigida a
fines educativos y
sociales

Dominio del proceso


de construccin de
significados estableciendo
relaciones
sustantivas entre lo
que asimila y lo que
ya conoce (Novak)

Se valoran y miden los resultados


de la Asimilacin,
la creatividad, la
construccin de
conocimiento por
parte del estudiante.

3.EVALUACIN
DEL
APRENDIZAJE

40

El docente promueve la reflexin,


la
Investigacin
y el pensamiento emprendedor
para
proponer
soluciones a problemas

Evaluar procesos
ideolgicos, concepciones, marcos de referencia

Promueve la modificacin cognitiEvaluacin integra- va (Feuerstein)


La evaluacin se
da Competencia (
convierte en prctica
como conjunto de Evaluacin
for- colectiva (Reflexin y
desarrollos, habili- mativa que ob- accin) de los actodades, manejo de serva, interpreta res del proceso eduprocesos, domi- los resultados del cativo
nios)
proceso evaluativo para proponer
acciones de mejora

Interaccin dialctica
estudiante-docente-problema social

Evaluacin
inicial,
procesual y final.
Tipos: diagnstica,
formativa y Sumativa
Procesos: autoevaluacin,
coevaluacin, heteroevaluacin
La accin del estudiante, la evidencia
de
competencia
como expresin de
los procesos de
aprendizaje

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9. GLOSARIO
EDUCACIN: Referida a la interaccin cultural y proceso social mediante el cual los estudiantes asimilan los nuevos conceptos incorporando reglas, valores saberes, creaciones,
prcticas, cumpliendo una funcin social (Flrez, 2000). Adems la educacin promueve
el pensamiento crtico -analtico, la creatividad que permite el desarrollo de competencias
resaltando las potencialidades del estudiante.
PEDAGOGA: Disciplina cuyo objeto de estudio es la educacin, define el concepto de
formacin desde modelos, mtodos, acciones pedaggicas que cualifiquen el proceso y
la Gestin educativa
ENSEANZA: Es la actividad educativa intencionada y especfica para mediar el aprendizaje y facilitar que los individuos apropien los saberes y propongan alternativas de solucin
a problemas diversos. Mediante el proceso de ensear se asegura el aprendizaje propiciando esquemas y procesos complejos de accin lgica que facilita la construccin de
conocimiento, crear y recrear.
DIDCTICA: Es la operacionalizacin de la Pedagoga, estudia las metodologas y tcnicas que permiten cualificar el proceso enseanza-aprendizaje. La didctica se define a
partir de las caractersticas de cada modelo pedaggico y se ajustan a la especificidad de
las disciplinas y los procesos interdisciplinares.

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10. REFERENCIAS
Flrez (2000) Hacia una Pedagoga del conocimiento. Editorial Mc GrawHill. Bogot 2000
Coll, Martin, Mauri, et al (1990). El constructivismo en el aula. Grao. Biblioteca de aula. Espaa.
Lemini (1992) Recuperado de: https://books.google.es/books?id=XqWdCSbx1V8C&pg=PA58&dq=Lemini+1992&hl=es&sa=X&ei=rLFwVeKqJsvasASH5YGgCg&ved=0CCQQ6AEwAA#v=onepage&q=Lemini%201992&f=false
Daz, Hernndez y Garca (2001) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretacin constructivista. Editorial Mc GrawHill.
Berstein & Daz (1984) Modelos pedaggicos. Revista educacin y cultura 70. CEID. Fecode. Bogot

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11. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA


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sociedad del conocimiento. En: Orozco, L. E. (Compilador). Educacin Superior. Desafo
Global y Respuesta Nacional. U de los Andes, Bogot
Pimienta, J (2008) Evaluacin de los aprendizajes: Un enfoque basado en competencias.
Nauculpan de Jurez. Mxico. Prentice Hall.
Chadwick, C., & Rivera I, N. (1991). Concepto e importancia de la evaluacin y la evaluacin formativa. En C. B. I, Evaluacin formativa para el docente (pgs. 34- 62). Barcelona:
Paids.
Casanueva, Hctor. (2007) Globalizacin y Gestin del Futuro. Ciencia y Tecnologa. Colciencias. Vol. 24 No. 1-2 de 2006. Bogot, Colombia.
COLCIENCIAS. Ley 29 de 1990, decreto reglamentario 585 del 26 de Febrero de 1991.
Lafrancesco, Giovanny. (2004) Currculo y Plan de estudios. Estructura y planeamiento.
Escuela Transformadora. Magisterio. Bogot.
Ley 30 de 1992 Servicio pblico de la educacin Superior
Ley 749 de 2002 Organiza el servicio pblico de Educacin Superior en modalidades de
educacin tcnica, profesional y tecnolgica
Ley 1188 de 2008 Registro calificado.
Martnez N y Veloza, M (2012- 2013) Documento Modelo pedaggico y lineamientos curriculares ECCI.
Martnez N (2014) Currculo y Evaluacin. ISBN 978-958-8817-17-0 Editorial ECCI.
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Decreto 1295 de 2010
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (2007) Viceministerio de educacin Superior. Sistema de Aseguramiento de la calidad de la educacin Superior. Documento de trabajo 9.
Polo de Rebillou, Marina (s,f) Perspectivas, tendencias y retos de la Innovacin curricular en
las IES. Coleccin documentos. ANUIES.
Propuesta de poltica pblica sobre educacin superior por ciclos y competencias. MEN.
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Rodrguez Lpez, Eduardo. (1997) La formacin de profesionales Universitarios en Cuba.
Ciudad de La Habana, MES
Vygotsky. L., S., y Colectivo de autores (1989) El proceso de formacin de la Psicologa
marxista, Editorial Progreso, Mosc.
Vygotsky L., S:Pensamiento y Lenguaje (1998) Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de
la Habana.

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