POR LOS LABERINTOS DE LA IMAGEN IMPRESA

Una aproximación a sus discursos y recursos

jgabelas@uoc.edu

1.Imagen y texto, en complicidad

“El poder consiste en la posibilidad de definir lo que es real”

R. Kramer.

Sabemos que algunos intelectuales y ”amigos de la literatura” siguen con

sus cruzadas contra la imagen y cualquier parecido que suene a medio audiovisual.
Hemos leído cientos de conclusiones en muchos y muchos congresos sobre el impacto
negativo de la imagen(tele, videojuegos...) en el aprendizaje y la conducta. Sin
embargo, nuestra posición es otra. Proponemos un modelo de intervención, en el que
imagen y texto se fundan en una comunicación única y multidireccional. La cultura
impresa, claramente dominante en los marcos escolares formales y no formales,
impone un estilo de comunicación que facilita muy poco la interacción entre sujetos.
Con unos parámetros rígidamente lógicos, abstractos y conceptuales no es posible
potenciar las capacidades comunicativas del ser humano –menos de los jóvenes1-. La
primera pregunta sería ¿porqué este interés en enfrentar dos culturas que se
complementan y necesitan? Entendemos que los docentes se sienten más seguros con
el libro y la pizarra que con cualquier otro documento que acoja la imagen y lo
audiovisual. Por tanto, se mira con recelo la incorporación de lo audiovisual en el aula.
Existe miedo a los medios. El concepto de autoridad y disciplina se tambalea. Los
estudiantes y jóvenes están más educados visualmente que sus educadores, disponen
de una cultura audiovisual analógica y digital que los sitúa en una posición privilegiada
ante sus profesores. Lo que provoca en algunos caso un nuevo rechazo a esta
situación. La tentación de agarrarse a los medios de representación tradicionales es
muy fuerte.

También nos preguntamos,¿por qué es urgente la conciliación de imagen y texto, de

la palabra e imagen? Distintos y varios estudios de neurólogos y expertos2 indican que
el cerebro dispone de dos hemisferios que igualmente necesitan su activación y
estimulación. La cultura impresa toca al intelecto, se dirige al hemisferio izquierdo,
que es verbal, analítico; en cambio, el impacto emocional que provoca la imagen
“toca” el hemisferio derecho que estimula y gratifica sensorialmente. Este hecho que
puede ser un inconveniente si no se filtra y focaliza con la atención y la reflexión, es
una fuente inmensa de posibilidades para la motivación, caballo de batalla en todos
los escenarios docentes. La complicidad texto-visual provoca un espacio sensorial y
holístico que permite el diálogo en grupo. Que posibilita la comunicación entre
educador (sujeto enunciador) y educando (sujeto enunciador), que coaprenden en un
espacio común de encuentro. Un conjunto de redes de interacción sustenta y
retroalimenta la comunicación entre unos y otros.

1
Me tomaré la licencia de utilizar el género masculino como totalidad, sólo con el objetivo de facilitar la
fluidez de la exposición.
2
Una pléyade de autores subrayan la importancia de la inteligencia emocional en el desarrollo y
aprendizaje. Se destacan los siguientes por su influencia en las nuevas teorías cognitivas y en recientes
estudios de impacto mediático: DAMASIO, A.R, “El error de Descartes. La emoción, la razón y el
cerebro humano” Barcelona, Crítica, col. Drakontos, 1996. LEDOUX, J. “El cerebro emocional”,
Barcelona, Ariel y Planeta, col. Documento, 1999. SHAPIRO, L.E. “La inteligencia emocional de los
niños. Una guía para padres y maestros”, Barcelona, Grupo Zeta, 1997. GARDNER, H. “Inteligencias
múltiples. La teoría en la práctica” Barcelona, Paidós, col. Cognición y Desarrollo Humano, 1995.
MARINA, J.A y PENAS LÓPEZ, M “Diccionario de los sentimientos” Barcelona, Anagrama, col.
Argumentos 1999.
 HACIA LA INTEGRACIÓN DESDE LA MEDIACIÓN:

HACIA
HACIA LA
LA INTEGRACIÓN
INTEGRACIÓN DE
DE LOS
LOS MEDIOS
MEDIOS
DESDE
DESDE LA
LA MEDIACIÓN
MEDIACIÓN

PARA
PARAINTEGRAR
INTEGRAR
PARA
PARA DESMITIFICAR
DESMITIFICAR
PARA
PARA CONOCER
CONOCER

DESDE
DESDELA
LACRÍTICA
CRÍTICA DESDE
DESDELAS
LASPROPUESTAS
PROPUESTAS

Extraído de la conferencia pronunciada por el autor en el Congreso Internacional sobre

Orientación y Tutoría celebrado en Zaragoza, del 25 al 28 de Junio.

En el siguiente esquema expongo cuál debería ser el planteamiento pedagógico a

seguir. Es urgente una integración metódica y planificada de los medios en el ámbito
escolar . El papel del educador se convierte en mediador que facilita una
desmitificación de los medios para conocer sus productos e integrar sus mensajes a
modo de documento didáctico. El aula será el escenario dónde los estudiantes
analicen, reflexionen y dialoguen sobre sus consumos. Este ejercicio de interactividad
con el documento audiovisual se desarrollará desde dos dimensiones claramente
complementarias, el análisis crítico y las propuesta creativa.

Nuestra propuesta intentará superar dos tradiciones muy arraigadas en el

estudio de los medios. La de los “efectos”, que sostiene que los medios provocan
reacciones, muy recogida en la célebre frase “lo que la televisión hace con los niños”.
Y la tecnicista, que entiende que los medios son sólo medios, que depende del uso que
hagamos, pero que no interesa el para qué y el por qué. Partimos de que el receptor
es un sujeto, no sólo audiencia, y de que la comunicación debe ser una relación
dialógica.

A partir de los noventa, el concepto de públicos sustituye al de espectador, lo

que implica algunas consideraciones. Primero, enmarcar al espectador en una
dimensión social y cultural. Segundo, entender que la estructura textual no es única
en su significado, ni tampoco unidireccional, sino que depende de los contextos de
recepción personal y social del espectador. Por último, afirmar que el texto reproduce
la ideología dominante, la de los propietarios de los medios, pero que entre el
“público” y el texto se puede establecer una negociación, en la que los contenidos
sean ponderados desde los distintos contextos de recepción activa, crítica y
participativa.
 Leen Masterman3 sugiere tres parámetros históricos en la educación
audiovisual: el modelo proteccionista, el modelo evaluador y el modelo
representacional.

El primer modelo trataba de “proteger” al alumno del mal gusto, de lo

incorrecto. Se establecía la división entre cultura popular y alta cultura. Se incidía en
los efectos negativos que producen los medios y su consumo. Es un modelo que se
basa en la teoría de los efectos y en un fácil y simple maniqueísmo. Con el sistema
evaluador, se produce la llegada de una hornada de profesores muy influidos por el
cine de algunos autores como Buñuel, Bergman, Fellini o Visconti. Se introducen vías
de análisis e ítems de observación para diferenciar la “calidad” de los productos
cinematográficos. Se educaba en la elección.

A mediados de los ochenta, con el apoyo de algunas disciplinas como la semiótica, las
ciencias de la información y los estudios sobre la comunicación de masas se empieza
a entender que todo producto mediático es una construcción. Que la realidad ha
muerto –dixit Marcuse-. Que todo lo que los medios producen es una representación.
Pues bien, desde esta posición vamos a presentar un modelo de lectura y análisis, que
no es original, que recoge de unos y otros aspectos aprovechables, pero que
consideramos práctico y didáctico. Los estudiantes , hijos de la cultura audiovisual,
tienen una intuición y capacidad muy desarrollada para captar los detalles visuales.
Sin embargo les resulta difícil estructurar y encontrar el sentido a todo ese marasmo
de estímulos. Por ello consideramos prioritario ofrecer un método que ayude a
sistematizar el análisis para provocar la reflexión. Desde esta perspectiva podemos
facilitar el sentido y el destino para la comprensión significativa de los documentos
mediáticos.

Los documentos mediáticos son impacto visual, sin imágenes no hay

documento, no existe la noticia. Por este motivo, nuestro análisis se centrará en los
códigos visuales, fijos y dinámicos.

2. Imagen, realidad y mediaciones

“Vivimos en un mundo en el que la más alta función del símbolo es la de hacer

desaparecer la realidad y la de enmascarar al mismo tiempo esta desaparición”
J.Baudrillard.

El lenguaje oral, probablemente nació después o a la vez que el gestual. Es un acto de

comunicación que precisa de lo físico. Lo oral, una voz; el gesto, un cuerpo. Un tiempo y un
espacio que contiene a los dos sujetos de la comunicación: emisores y receptores. Con la
aparición de los medios, comienzan los procesos de mediación. Se modifican las condiciones de
recepción y emisión en sus espacios y tiempos originales. La palabra es anclada en lo escrito, el
gesto es atrapado en las artes plásticas. Por primera vez el sujeto no será esencial en la situación
de comunicación; lo inmediato, y la presencia se hacen prescindibles. Asistimos a la primera
mediación.

Aparecerá la escritura que abre sus puertas a la reflexión. Lo pensado –que antes era dicho- se
escribe. Las palabras quedan fijadas en un texto y en un tiempo. Lo escrito detiene el tiempo de
la comunicación y permite, en la distancia, la reflexión y la rememoración del hecho
comunicativo. Con la aparición de lo icónico (artes plásticas, fotografía, cine, vídeo), los
lenguajes del cuerpo, no verbales y múltiples representaciones traerán otras mediaciones que
acabarán con el monopolio del texto. Estamos en un segundo estado de mediación. Las
representaciones icónicas tradicionales, dibujo, pintura, fotografía, cine y vídeo, que se centraron
básicamente en la relación y correspondencia entre realidad u objeto representado y su propia
 representación. Aunque las artes figurativas y abstractas, especialmente catapultadas por las
vanguardias de principio de siglo veinte, iniciarían un camino hacia el cambio entre lo
representado y la representación.

Desde el Renacimiento, el marco-encuadre de la representación permite e impone una separación

entre sujeto y objeto El primer y segundo estadio de la mediación conservan la estructura lineal,
defendiendo una dirección y un sentido. Con una dimensión temporal y espacial que subrayan la
distancia entre receptor y emisor, entre el objeto y la mirada.. Estas representaciones que
llamaremos tradicionales, sustentadas básicamente en la primera mitad del siglo XIX con la
imagen fotoquímica, tienen un carácter “indicial”, en expresión de R. Gubern5. Es decir, un
indicio o huella luminosa de lo que se había situado frente al objetivo de la cámara , como la
analogía que nos sugiere la huella en la arena.

Con el tercer estadio de la mediación, la imagen digital, estallan las estructuras de representación
de las tecnologías tradicionales de producción icónica. En efecto, la imagen digital está formada
por un mosaico de pixels, puntos luminosos definidos cada uno de ellos por valores numéricos
que indican su posición en el espacio de unas coordenadas, su color, su brillo, etc. El pixel es
una unidad de información, no de significación, pero un grupo indeterminado de pixel puede
constituir una unidad semiótica, si tienen este valor semántico. Los textos tradicionales eran
secuenciales y lineales. Marcaban una dirección de lectura y un sentido. Señalaban un marco
temporal y espacial que aseguraba una distancia entre receptor y emisor. Los hipermedia abren
laberínticas estructuras y direcciones. El contacto-distante entre emisor y receptor, se diluye en la
interactividad, que convierte al lector y espectador en actor y partícipe –siempre dentro de los
límites programados- , en parte del relato.
Difícilmente se expresa mejor la naturaleza de este tercer estadio, que con las palabras de
Borges:

“...yo me había preguntado de qué manera un libro puede ser infinito.

No conjeturé otro procedimiento que el de un volumen cíclico, circular. Un volumen cuya última
página fuera idéntica a la primera, con posibilidad de continuar indefinidamente. (...)

En todas las ficciones, cada vez que un hombre se enfrenta con diversas
alternativas, opta por una y elimina las otras; en la del casi inextricable Ts´ui Pên, opta
–simultáneamente- por todas. Crea, así, diversos porvenires, diversos tiempos, que también se
proliferan y bifurcan. De ahí las contradicciones de la novela”

Jorge Luis Borges

El jardín de los senderos que se
bifurcan (1941)

De lleno en el tercer estadio de la mediación: el de la imagen digital, los hipertextos y las

llamadas eufemísticamente, realidades virtuales –no podemos ignorar que con este concepto estamos ante
una paradoja verbal, puesto que algo no puede ser real y virtual a la vez-, ya no sorprende una serie de
cambios que afectan a nuestra educación. Con las TIC (Tecnologías de la Información y de la
Comunicación) y sus modernos entornos de comunicación ha cambiado bastante el perfil del alumno,
del profesor, de la escuela y de la sociedad. Así como también ha cambiado el carácter del narrador. El
cuento de Jorge Luis Borges titulado El jardín de los senderos que se bifurcan, publicado en 1941, es un
referente obligado en los estudios de la ficción interactiva. Otros autores como Joyce (Finnegans Wake,
1939, Cortázar (Rayuela, 1963) y Pavic (Dictionary of the Khazars, 1989), son algunos ejemplos de cómo
el libro, como soporte, posibilita una lectura en rizoma con un proceso activo y abierto. José Luis
Orihuela 2nos indica que el orden de los acontecimientos en el relato, no sólo constituyen una de las
competencias típicas del narrador, sino que también es esencial a la misma naturaleza del relato. El orden
afecta directamente en el control del tiempo que permite enredar al lector en una atmósfera de intriga y
sorpresa.

2
Ver AA.VV (1999): “¿Quién cuenta la historia?”, en El narrador en ficción interactiva. Eunate.
Pamplona
El libro, el vídeo, el cine, son soportes que permiten al público controlar el tiempo del relato. El soporte
digital dinamita la linealidad narrativa de estos soportes analógicos y concede al texto una estructura
poliédrica y dúctil, que lo fragmenta y convierte en ubicuo y controladamente – en cuanto siempre existe
un programa que determina el nivel de intervención- participativo. La interactividad, empleada en el
ámbito de la navegación, explota el hipertexto que bifurca trayectorias y rutas, desde el descubrimiento y
la experimentación. Cuando los escritores se sirven del hipertexto para crear narrativa de ficción
reclaman la respuesta del lector, que el escritor enlaza con sus pautas para el pasaje. Podemos concluir
que el carácter interactivo depende del hipertexto, que rompe la linealidad narrativa y posibilita la
navegación.

¿Cómo se escribe, cómo se lee y cómo se concibe una obra narrativa que carece de
principio, de medio y final predeterminado? Cuestiona J.L.Orihuela. Nuestra mirada se vuelve al
narrador. Su figura conversadora y dialogante permite intervenir al lector, implicarse como hacedor del
relato. La narración se moldea y transcurre con y a pesar de las propias respuestas que aporta el lector.

3. Realidad y participación ¿dimensiones o simulacros?

El segundo estadio de mediaciones proponen como objeto de estudio los productos

mediáticos impresos y audiovisuales tradicionales ( prensa, cine, tv). Inspirados en los hechos y
acontecimientos construyen “realidades mediáticas” en las que la realidad queda fuera. Sin embargo, el
efecto de realidad es intenso porque su nivel de iconicidad, emotividad y espectáculo atrapan la mirada.
El primer simulacro se ha cumplido. Creemos lo que vemos porque lo representado “parece” real. A este
elevado nivel de iconicidad, añadamos que lo que vemos lo sentimos, porque la imagen es impacto
emocional. Los neurobiólogos diferencian claramente el neocórtex (cerebro intelecto)
y el sistema límbico (cerebro emocional). Pero también destacan con énfasis su
mutua dependencia, desarrollando la llamada inteligencia emocional. El socorrido y
falso conflicto sobre impacto emocional y racional precisa articular gestos y
acciones que sumen, no que resten. Algunas posibles estrategias se ofrecen en la
última obra de J. Ferrés 3

Aprovechando las seducciones y el principio de placer

Dotando de sentido al conjunto de estímulos que se reciben
El uso de la razón para evitar el bloqueo del pensamiento
debido al exceso de impactos
Garantizar la fuerza emotiva para lanzar alternativas y
propuestas a los mensajes impuestos por los medios
P

El proyecto de trabajo que a continuación se brinda no busca el rendimiento

escolar sino potenciar el clima de comunicación y empatía en el grupo para realizar
una lectura dialógica y dialéctica de la realidad. Un aula con las ventanas abiertas
permite que entren y se confronten aquellos problemas y conflictos que
diariamente ocupan y preocupan a los jóvenes.

Con las TIC asistimos a una gran celebración de lo interactivo y la participación. Sin
embargo, las utopías libertarias que nos vende el gran mercado de las
comunicaciones admiten al menos, dos sospechas:

Libertad de interacción. Como ya hemos dicho, el límite de la interacción con

la máquina lo pone el propio programa. El usuario puede hacer lo que
permite el programa. Otra cuestión muy diferente sería hablar de
interconexión. Es evidente, que desde el momento que entras en la Red

3
FERRÉS, J. “Educar en una cultura del espectáculo” Barcelona, Paidós, col. Papeles de pedagogía, 2000
 estás interconectado, aunque no es lo mismo sufrir la lentitud de la línea
normal a estar con banda ancha. Ni interacción es conexión, ni conexión se
puede confundir con participación.
La libertad de acceso a la red o “toda la información al alcance de su mano”.
¿Acceso a qué? Hablemos primero de los condicionamientos que tiene el
propio internauta para desenvolverse, hablemos del tipo de portal que visite
(de pago o gratuito), hablemos de sus propias condiciones de acceso
(codificado o no). De modo que nos encontramos con varias censuras, que
por tácitas, no son menos poderosas: los conocimientos informáticos y la
disponibilidad económica. Pero no acaban aquí las censuras, Bordieu4
denomina censura invisible, a la impuesta por el mercado que obliga a
cambiarnos el ordenador cada cinco años, el móvil cada dos y a pensar que
“o estás a la última o estás fuera”. ¿Estamos informados? Resuenan en el
tiempo las palabras de A.Huxley5 cuando dice “ lo repetido sesenta y cinco
mil veces se convierte en verdad”. Aunque la satisfacción de sentirnos
informados cuando estamos delante de un telediario es muy apetecible,
empieza a ser hora de distinguir entre estar informados, estar mal
informados y no estar informados. ¿Quién puede estar informado si
necesitaríamos semanas de catorce días para buscar, seleccionar, contrastar
y procesar la información? Además de un buen bolsillo para pagarla, claro.
Añadamos la saturación informativa.. ¿Cuántas veces hemos tenido la
impresión de perder el tiempo buscando una información en la Red?
Convendrán conmigo que no es un problema de “saber” buscar, sino de
poder encontrar. La información válida hay que pagarla y el exceso del resto
- ¿podríamos llamarla información basura?- es la que encontramos.

4
Bordieu P. “Sobre la televisión” (1997) Ed. Anagrama. Col. Argumentos. Barcelona.
5
Huxley A. “Un mundo feliz” (2001) Ed De bolsillo. Barcelona
 DESDE LA CRÍTICA DESDE LAS PROPUESTAS

3
MASTERMAN,L. (1993): La enseñanza de los medios de comunicación. De
la Torre. Madrid.
5
GUBERN,R. (1996): Del bisonte a la realidad virtual. Anagrama.
Barcelona.