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OBJETIVOS VS COMPETENCIAS?
Anlisis histrico y epistemolgico
de los constructos curriculares:
objetivo educacional y competencia.
CUSCO 2014
Impreso en
Dannys Graff EIRL
Calle Quera 238
Cusco-Per
Printed in Per
INDICE
INTRODUCCIN.
I. NACIMIENTO Y AFIRMACIN DE LA CONCEPCIN CIENTFICO-TECNOLGICA
(INGENERSTICA) DE EDUCACIN.
1.1. Principios cientficos de organizacin del trabajo de Friderick W. Taylor
incipit de la organizacin cientfica y eficientista de educacin
1.2. Consolidacin del constructo objetivo educacional como referente
cientfico de la programacin educativa
1.2.1. Propiedades epistemolgicas del objetivo educacional.
1.2.2. Determinacin del objetivo educacional.
1.2.3. Evaluabilidad del objetivo educacional.
1.2.4. Clasificabilidad de los objetivos educacionales.
1.3. Tecnologa educativa el apogeo de la organizacin ingenerstica del proceso de instruccin.
1.3.1. Tecnologa de enseanza de B.F.. Skinner
1.3.2. Teora del deseo instruccional de R.F. Gagn.
1.4. Afirmacin definitiva de la concepcin cientfica y tecnolgica de la educacin .
II. RE-INGENERA Y DIFUSIN DEL PARADIGMA CIENTFICO-TECNOLGICO
DE LA EDUCACIN A NIVEL MUNDIAL
2.1. Proceso de re-ingenera post-industrial y sus conseguencias para educacin
2.1.1.Gestin racionalizada (lean production) del trabajo
2.1.2. Modelo reingenierstico de la eficiencia
2.1.3.Reconceptualizacin reingenierstica de la educacin
2.2. Organismos internacionales como promotores de las nuevas polticas educativas globales
2.2.1. Origen de las polticas educativas neoliberales en los Estados Unidos.
2.2.2. Replanteamiento de la educacin en la Comunidad Econmica Europea
2.2.3. Banco Mundial y la promocin del enfoque por competencias en la Educacin Superior
2.2.4. Enfoque por competencias como corolario del principio Lifelong Learning
segn la Organizacin por la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OECD
2.2.5. Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y accin
2.2.6. Proceso de Bolonia
III. EL CONSTRUCTO COMPETENCIA Y SU TRANSFORMACIN HISTRICA
3.1. Qu es la competencia? La confusin semntica.
3.2. Principios cientficos de organizacin del trabajo y protoconcepto de competencia
3.3. Desarrollo del anlisis funcional del trabajo y el concepto analitico funcional de la competencia
3.4. Enfoques psicolgicos del anlisis del trabajo y el concepto genrico de la competencia.
3.5. Metamorfosis del concepto competencia en las propuestas educativas de los siglos XX-XXI.
3.5.1. Anlisis de tareas y la competencia en la educacin tcnico-profesional
3.5.2. Constructo analtico funcional de la competencia en las reformas educativas
de los aos 70-80 del siglo XX en los pases anglosajones.
3.5.2.1. Teora General de Sistemas
3.5.2.2. Competency Based Teacher Education
3.5.2.3. El enfoque analtico funcional de la competencia segn el modelo de NCVQ
En Gran Britaa de los aos 80-90 del siglo XX
3.5.3. Concepto genrico de la competencia en las reformas educativas neoliberales
del siglo XX-XXI.
3.5.3.1. Enfoque australiano
3.5.3.2. Enfoque francfono de la competencia
3.6. El constructo competencia, estado actual de la terminologa. A modo de conclusin.
IV. ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LOS CONSTRUCTOS OBJETIVO EDUCACIONAL Y
COMPETENCIA.
4.1. Concepcin cientfico-tecnolgica de la educacin.
4.1.1. Enfoque cientfico-tecnolgico de la educacin
4.1.2. Objeto de estudio de las ciencias educativas
4.1.3. Metodologa cientfica de la investigacin educativa
4.2. Constructos tericos: objetivo educacional, competencia, currculum
4.2.1. Objetivo educacional como constructo psicolgico de educacin cientfica
4.2.2. Competencia constructo socio-psicolgico de la educacin cientfica
4.2.3. Currculum constructo cientfico tecnolgico (ingenierstico ) de educacin
4.2.3.1. Diseo curricular
4.2.3.2. Desarrollo curricular
4.3. Eficiencia como fundamento epistemolgico de la concepcin
cientfico-tecnolgica de educacin .
4.4. Correlacin constante en los constructos cientfico-tecnolgicos de la educacin
4.5. Variables independientes y dependientes
4.6. El relativismo operante como causa de la inconsistencia
de los enfoque curriculares actuales
4.7. Lmite epistemolgico de concepcin cientfico-tecnolgica de educacin
GLOSSARIO
BIBLIOGRAFA.
NDICE DE AUTORES
NDICE ANALTICO
IV.
ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LOS CONSTRUCTOS
OBJETIVO EDUCACIONAL Y COMPETENCIA.
Hemos dedicado los primeros captulos al nacimiento y al desarrollo de los constructos
principales de las ciencias de educacin - objetivo educacional y competencia. Hemos
analizado la transformacin de estos conceptos en la historia de la educacin, para establecer,
qu se entiende hoy, cuando se habla de estos conceptos. Tambin hemos visto la variedad
semntica de estos conceptos debida a la metamorfosis de los contextos sociales y
econmicos. En el captulo que sigue, vamos a tratar de individuar los elementos, que
acomunan toda esta variedad conceptual y terminolgica, analizando los constructos
principales de educacin desde el punto de vista de su principio epistemolgico. Esto nos
permitir a entender no slo el significado ltimo de los constructos aludidos, sino tambin
nos consentir de comprender la accin, que estas dos concepciones ejercen sobre los
procesos educativos y qu consecuencias se puede esperar despus de la aplicacin de estos
constructos a la educacin global.
4.1. CONCEPCIN CIENTFICO-TECNOLGICA DE LA EDUCACIN.
El enfoque curricular por objetivos y por competencias son dos enfoques que comparten
la misma concepcin cientfico-tecnolgica de educacin. Por tanto, no hay contraposicin
entre ellos, ya que se basan sobre el mismo principio epistemolgico, tienen el mismo objeto
de estudio y semejantes metodologas de anlisis cientfico. La diferencia de ambos enfoques
est slo en las variables, implicadas en la formulacin de los constructos. Sin embargo, antes
de analizar cada uno de estos constructos, es necesario considerar qu se entiende por la
concepcin cientfico-tecnolgica de educacin en su conjunto.
4.1.1. ENFOQUE CIENTFICO-TECNOLGICO DE LA EDUCACIN.
Las ciencias de la educacin son el producto de su poca, cuando la confianza en la
ciencia y en su aplicacin tecnolgica alcanz su mximo desarrollo histrico, sobre todo
gracias al dominio creciente del hombre sobre la naturaleza y sobre la energa. El avance de la
tecnologa en cuanto resultado del conocimiento cientfico fue visto como la capacidad casi
sobrenatural adquirida por la humanidad, como la potestad de transformar todo de su
alrededor, proyectada optimsticamente a todos los sectores de la actividad humana. Uno de
ellos era la educacin. Los educadores del inicio del siglo XX estaban convencidos, que la
investigacin cientfica y aplicacin de las leyes cientficas en la educacin habra permitido
de optimizar el proceso educativo y democratizarlo, dando as a las masas la posibilidad de
emanciparse y mejorar su vida y en consecuencia la vida del pas.
Segn los ideadores y promotores de la cientifizacin de la educacin, la pedagoga
tradicional no correspondera a los parmetros de una ciencia, ya que se ocupa ms del hecho
de ensear, experiencial y contingente, ligado fuertemente al contexto particular y no siempre
previsible, ni controlable, transmitiendo meros saberes memorsticos. Adems, en la opinin
de los adversarios, la pedagoga clsica dejaba mucho espacio a la subjetividad tanto del
7
enseante como del alumno y con eso menoscababa la objetividad de los fines del proceso de
enseanza y como consecuencia, de la eleccin de los contenidos, de los mtodos de
enseanza y de los criterios de evaluacin. El resultado fue la elitizacin y la ideologizacin
de la escuela. Entonces, la solucin a estos problemas se ha visto en la objetivacin y
cientifizacin de la educacin.
Por lo tanto, para convertirse en una ciencia la educacin tena que equipararse con un
nuevo objeto, una nueva metodologa de investigacin, un nuevo marco terico basado sobre
un principio contundente y fuerte, evidente, que poda asegurar la consistencia de las leyes
formuladas. En otras palabras la educacin deba obtener el estatuto cientfico, para poder
llamarse ciencia. Esto ha sido posible gracias al desarrollo de las ciencias, que estn a la base
de la concepcin cientfica de la educacin: la psicologa cientfica y la sociologa. Estas dos
ciencias han concedido a la educacin el objeto, la metodologa y los principios cientficos, en
base a los cuales se ha podido formular varias teoras educativas y los constructos entre los
cuales estn los constructos de objetivo educacional y el de la competencia.
4.1.2. OBJETO DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS EDUCATIVAS.
La identificacin del objeto de estudio ha permitido objetivar el proceso educativo,
construyendo en su interior las leyes ciertas y universalmente aplicables para controlar la
interrelacin dentro del conjunto de los hechos (fenmenos) educacionales de naturaleza
psicolgica o/y de naturaleza social. El objeto de estudio de la educacin son los hechos
educacionales o fenmenos, considerados desde dos puntos de vista: psicolgico y
sociolgico.
Los hechos educativos de naturaleza psicolgica son los fenmenos psquicos del
proceso de aprendizaje, que son las manifestaciones psquicas del individuo, modificables
mediante el proceso enseanza-aprendizaje y que reflejan el desarrollo de la estructura
psicolgica del hombre. Estos fenmenos educativos psicolgicos son fenmenos cognitivos,
psico-motores y socio-afectivos. Como el desarrollo de la psicologa cientfica ha pasado por
varias etapas, as el objeto del estudio cientfico educacional tambin ha sufrido varios
cambios en su devenir. En los aos 20-60 del siglo XX, el enfoque psicopedaggico de la
educacin fue centrado en el estudio de la conducta fenomnica y modificable del hombre. El
objeto de investigacin de los varios psiclogos educativos fueron los fenmenos manifiestos
de conductas cognoscitivas, psicomotoras y socio-afectivas, y su modificacin durante el
proceso de aprendizaje. A partir de los aos 60 se ha agregado a estos estudios el otro objeto
de la investigacin psicopedaggica, que son los procesos cognitivos internos: tipos de
almacenamiento de la informacin, procesamiento y organizacin de la informacin y
metacognicin.
El otro objeto del estudio cientfico educacional son los hechos o fenmenos
educacionales de naturaleza social. Y estos son de dos tipos. El primero, es el sistema
educativo en su conjunto, estudiado por la sociologa educativa, que formula las leyes de
interrelacin entre el microsistema educativo y macrosistema socio-econmico, respondiendo
as a las preguntas sobre la mutua influencia entre ellos. El segundo, es el ser social del
hombre, su conducta social y las leyes que regulan la modificacin de esta conducta mediante
el proceso de aprendizaje.
8
2VILLAVERDE A., Psicologa pedaggica terico-prctica. Ed Humanitas, Buenos Aires 1959, p. 23. Cit. en: SANCHEZ
HIDALGO E., Psicologa Educativa, Ed. Universitaria, S.Juan, Puerto Rico 1965., p.34.
Formulacin de una hiptesis cientfica, que teoriza una relacin causal entre los
variables independientes y variables dependientes.
palabras, para demostrar la mayor o menor consistencia de la hiptesis que exista una relacin
causal entre los fenmenos (hechos) educativos es necesario aplicar las correlaciones
matemticas, que permiten la medicin objetiva. Propio la cuantificabilidad es lo que permite
llamarse a la educacin ciencia5.
Las categoras epistemolgicas introducidas en el mbito educacional por los psiclogos
y socilogos educativos, objetivan la educacin y aparentemente le dan un estatuto cientfico,
permitiendo formular las diversas teoras educacionales y enunciar los diversos constructos
tericos entre ellos el constructo objetivo educacional y el constructo competencia.
Sin embargo la educacin no puede ser slo una ciencia terica, ya que por principio la
educacin es una disciplina prctica. Por ende, las ciencias educativas no slo tratan de
investigar sobre los hechos educativos, estableciendo las leyes cientficas de su interrelacin,
sino tambin deben establecer cientficamente los procedimientos de aplicacin prctica,
fundamentada en estas leyes. As se instituy una nueva disciplina la tecnologa educativa,
que basndose sobre los mismos principios epistemolgicos, elabora los constructos o
esquemas tericos o un conjunto de leyes observables experimentalmente controlables,
cuantificables y medibles, que regulan cientficamente la aplicacin prctica de las
formulaciones tericas. La Tecnologa Educativa se convierte a su vez en una disciplina de
produccin de sistemas educativos a travs de su tecnificacin sistemtica, formulando los
constructos tecnolgicos, uno de los cuales es el constructo currculum. En este sentido la
tecnologa educativa va entendida como ingeniera de la educacin6.
Al inicio del siglo XX se ha completado el pasaje desde la pedagoga tradicional, basada
en los principios filosfico-antropolgicos y centrada en la bsqueda de optimizacin de la
transmisin del conocimiento sistemtico mediante la didctica o arte de ensear a la ciencia
educativa, centrada en el estudio de los aspectos psicolgicos y sociales del aprendizaje, con
el objetivo de optimizar el aprendizaje de los alumnos, independientemente del tipo de
contenido trasmitido, mediante la elaboracin de una metodologa del aprendizaje, y centrada
fuertemente en el alumno. La tarea principal del enseante, segn el nuevo enfoque educativo,
ya no consiste en la transmisin de conocimientos, sino en ensear al alumno, inicialmente
aprender y posteriormente aprender a aprender.
Dentro de esta concepcin cientfica de educacin se sitan tres constructos bsicos, que
fundamentan las polticas educativas del siglo XX y el siglo XXI: el constructo cientficotecnolgico del currculum, los constructos terico-cientficos como objetivo educacional y la
competencia. Los tres son el resultado de la objetivacin y cientifizacin de la educacin.
Para comprender las exigencias sustanciales de las reformas educacionales, promovidas a
nivel internacional es necesario reflexionar sobre los principios epistemolgicos, que estn en
la base de los tres constructos principales del enfoque educacional que est imponindose
globalmente.
4.2. MODELOS TERICOS DE LA CONCEPCIN CIENTFICA DE EDUCACIN.
5Ibidem, pp.35-38.
6ANGULO RASCO F., Ingeniera educativa, en: Revista de educacin, Ministerio de Educacin, Madrid, n.289, 1989, p.177.
11
12
Fig.17
Los hechos educacionales o las conductas psicolgicas, que representan los objetos de
la intervencin educacional, son de dos tipos: externas e internas. Ambas, a su vez, deben ser
manifestadas mediante la accin o el desempeo desarrollado, realizado por el alumno y
expresado por un verbo de accin. La accin explcita, asimismo, representa un indicador. Por
ejemplo: describir, esquematizar, subrayar, explicar, etc.
El objetivo educacional no slo establece el tipo de fenmenos o conductas, que pueden
interesar a la ciencia educativa, sino agrega un elemento ms la modificacin de estos
fenmenos, que tambin se llama la educabilidad. Por eso, dentro el constructo objetivo
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educacional est presente el concepto de causalidad o interrelacin estable, causal entre varios
fenmenos educativos y que debe ser demostrada cientficamente, antes de ponerla en
prctica. Esto permite dar la consistencia cientfica al proceso enseanza-aprendizaje.
En el constructo del objetivo educacional la variable causal est expresada por el
contenido y la condicin y que necesariamente deben hacer parte de un objetivo educacional.
Una conducta en su accin debe manifestar su modificacin educable bajo cierta condicin
puesta, que causa esta modificacin. La condicin dentro de un objetivo representa un
estmulo o varios estmulos, la respuesta a los cuales est manifestada mediante la
modificacin de la conducta8. La constante de la relacin causal entre la condicin y
contenido como estmulo y la modificacin de la conducta como respuesta debe ser
establecida y comprobada cientficamente. Para eso se aplica el procedimiento metodolgico,
que demuestra la existencia de esta constante relacin y adems fundamenta la dicha
constante en base a los principios universales. Este procedimiento metodolgico puede ser de
dos tipos:
Al interno del paradigma conductista, el mtodo es la experimentacin controlada. La
conducta, que debe ser modificada, la cantidad del contenido y las condiciones apropiadas
deben ser experimentadas en el laboratorio cientfico y estadsticamente comprobadas, y slo
despus, pueden ser introducidas en las instituciones educativas. De esta manera, cada
objetivo educacional debe tener la validez universal, en cuanto la interrelacin entre estmulo
y respuesta es experimentada y cuantificada.
El mismo modelo de comprobacin cientfica y metodolgica existe al interno del
paradigma cognitivo, con la diferencia que el procedimiento de comprobacin no slo incluye
la experimentacin controlada, sino tambin adopta la simulacin computacional, esto porque
en la base de la teora cognitivista se encuentra la metfora computacional del funcionamiento
de los procesos cognitivos internos. Entonces los resultados de las simulaciones
computacionales tambin deben ser confirmados en la experimentacin controlada,
estadsticamente cuantificados y universalizados.
Los procedimientos experimentales o computacionales establecen la certeza y mayor
grado de probabilidad del enlace causal entre la suministracin del contenido/condicin y la
modificacin de la conducta (explcita o implcita) del alumno. Pero, en cuanto no se trata de
la realidad objetiva de los fenmenos materiales, sino de la realidad subjetiva del ser humano,
la relacin que se establece mediante los procedimientos cientficos, debe prever
necesariamente la imprevisibilidad del ser humano y de sus caractersticas personales, que no
permiten la exactitud de los clculos y el resultado absoluto. Y es aqu, donde se introduce el
clculo del nivel del rendimiento del alumno en base a la ley de eficiencia, que concede el
valor universal cuantitativo al hecho educacional.
Primero, se establece cientficamente, mediante la experimentacin o mediante la
simulacin computacional, el resultado o el logro mximo esperado de la modificacin de la
conducta, mediante la suministracin de un contenido especfico, bajo las condiciones
predeterminadas. Este resultado esperado representa el estndar (input) u objetivo
8MAGER R., Medicin del intento educativo, Op.cit., p.99.
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educacional positivo, con el cual mediante el proceso de evaluacin se coteja el resultado real,
que logr el alumno y que lo ha manifestado en el cumplimiento de la tarea o en la accin
(output). La diferencia entre el objetivo positivo y el objetivo real nos permite hablar del
grado de rendimiento del estudiante. Para cuantificar el objetivo positivo y objetivo logrado,
en los aos 50 y el inicio de los 60, algunos psiclogos educativos, como John B.Carroll y
luego B. Bloom han introducido el valor del tiempo, mediante el cual, segn ellos, es posible
calcular el nivel del dominio del aprendizaje, utilizando la siguiente funcin matemtica:
w = f (x,y)
donde W es el grado del aprendizaje = f (X- tiempo empleado realmente, Y-tiempo estndar de
desempear una tarea, aplicado a un contenido especfico bajo las condiciones predeterminadas).
Fig.18
9CARROLL J.B., A Model of School Learning, en: Teacher College Record 1963, n.64, pp.723-733., BLOCK J., BURNS R.B.,
Mastery Learning, en: Review of Research in Education, vol.4, 1976, p.6, CARROLL J.B., Importance of the Time Factor in
Learning, en: Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, Febr,
March 1973.
15
CONSTRUCTO
SOCIO-PSICOLGICO
DE
LA
concepcin socio-econmica del currculum, que implantaba la correlacin directa entre las
necesidades socio-econmicas y los objetivos educacionales. A partir de entonces, la
programacin y organizacin curricular de principio deban comenzarse con el estudio
sociolgico de las necesidades sociales y econmicas y en modo particular del diagnstico de
las necesidades del mercado laboral, utilizando las metodologas cientficas. En otras
palabras, la construccin curricular de las instituciones educativas tena que partir desde la
investigacin sociolgica. De este modo se estableci un enlace cientfico directo entre los
datos sociolgicos y los datos psicolgicos como hechos educativos. El hecho educativo era
visto no slo desde el punto de vista de la modificacin de la conducta psicolgica, sino
tambin sta era estudiada, analizada desde el punto de vista de su utilidad social y
econmica. Como expresin terica de este enlace entre el objetivo educacional, como un
constructo psicopedaggico, y con las finalidades socio-econmicas del sistema educativo
nace el constructo de COMPETENCIA.
El constructo competencia utiliza la concepcin de objetivo educacional
interpretndolo como modificacin de un conjunto de las conductas psicolgicas finalizadas a
las necesidades especficas del campo laboral, mediante las intervenciones instruccionales del
aprendizaje. En otras palabras en la base del concepto competencia est un conjunto de los
objetivos educacionales al cual se agrega una variable ms que corresponde al requerimiento
laboral.
El requerimiento laboral, por un lado, restringe el campo de accin del objetivo
educacional; por otro lado, alarga el proceso de especificacin cientfica y de la evaluacin.
Ya que no slo deben ser consideradas las variables psicolgicas de la modificacin de la
conducta, sino tambin las variables laborales, que dan el fin y sentido a esta modificacin. El
constructo competencia, de esta manera establece qu conducta, especificada por el
requerimiento laboral, debe ser modificada en funcin del cumplimiento de una tarea. Por otro
lado, el requerimiento laboral o el desempeo de la tarea presupone no slo una, sino un
conjunto de conductas, que deben ser modificadas durante el proceso educativo. As podemos
individuar la primera diferencia entre la competencia y el objetivo educacional.
El objetivo educacional es una conducta psicolgica modificable mediante el proceso
de aprendizaje. Un objetivo una sola conducta manifestada necesariamente por una accin,
desempeo y ejecucin de una tarea, aplicada a una porcin de contenido bajo las condiciones
predeterminadas. Los objetivos educacionales son mltiples, como son mltiples las
conductas educables del ser humano. Y en cuanto son mltiples pueden ser clasificados en
taxonomas, que reflejan la estructura psicolgica del hombre. As los objetivos son:
cognitivos, psicomotores y socio-afectivos.
La competencia, en cambio, es un conjunto de objetivos educacionales o un conjunto de
las conductas modificables internas o externas, que son apuntadas al cumplimiento de una
tarea especfica, predeterminada por el requerimiento laboral. El constructo competencia es
un macro-constructo respecto al objetivo educacional, que incluye este ltimo a su interno y le
da una finalidad especfica laboral.
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Fig.19
COMPETENCIA
(COMPETENCE)
OBJETIVOS
EDUCACIONALES
(COMPETENCY(IES)
MACROFUNCIN
MICROFUNCIN
MICROFUNCIN
TAREA
TAREA
TAREA
TAREA
ESPECFICA
ESPECFICA
ESPECFICA
ESPECFICA
k
K
Fig.20
K (knowledge)- objetivos cognitivos o capacidades metacognitivas, S (skills)- objetivos psicomotores, destrezas y
habilidades procedimentales, A (abilities, actitudes) objetivos socio-afectivos o actitudinales .
18
19
20
Fig.21
Para poder evaluar las competencias se debe establecer previamente, el estndar del
desempeo, que sirve como criterio para evaluar el desempeo efectivo del alumno. Todos los
estndares se formulan previamente en lo que se llama el perfil profesional, que debe
representar un conjunto de las competencias laborales, formuladas como los estndares
normativos para los desempeos requeridos a los estudiantes.
La correlacin entre el desempeo real y desempeo estndar nos demuestra el nivel de
preparacin y rendimiento de los alumnos.
Donde OUTPUT es el logro observable y medible del desempeo o de cumplimiento de una tarea
concreta
INPUT es el estndar o nivel de ejecucin requerido.
OUTCOME es el resultado total del aprendizaje, que demuestra el nivel de rendimiento o eficacia y
eficiencia de aprendiz. Los resultados del aprendizaje en su conjunto demuestra el nivel de adquisicin de la
competencia.
CONSTRUCTO
(INGENIERSTICO) DE LA EDUCACIN.
CIENTFICO-TECNOLGICO
Para ser consistente el diseo curricular de cualquier institucin educativa debe partir
desde los datos establecidos cientficamente con el fin de programar los resultados (outcomes)
esperados del proceso educativo. Estos resultados esperados pueden ser expresados o en
trminos de los objetivos educacionales, previamente investigados y predeterminados por la
psicologa educativa o en los trminos de competencia, en una u otra acepcin, funcional o
genrica. La formulacin de las competencias requiere los procedimientos ms complejos,
que implican los estudios sociolgicos y la investigacin previa tanto de la psicologa
industrial y organizacional, como de la psicologa educacional.
El diseo curricular consiste en el recojo de datos cientficos, ofrecidos por la psicologa
y sociologa, en su sistematizacin, segn el contexto y en la elaboracin de los perfiles
acadmico y/o profesional. Los perfiles son indispensables para la organizacin cientfica de
los aprendizajes, ya que determinan su finalidad en trminos de los estndares, que
ulteriormente servirn como criterios de evaluacin. Una vez preestablecidos los perfiles con
los resultados de aprendizaje predeterminados, comienza el proceso de asignacin del tiempo
y espacio a estas conductas modificables, proporcionando a cada uno de ellos el tipo y la
cantidad de los contenidos (acadmicos) educacionales. Los contenidos se distribuyen en una
secuencia lgica, que debe necesariamente basarse sobre uno u otro esquema cientficamente
experimentado. Estos esquemas podemos genricamente clasificar en los tres siguientes:
El esquema, que corresponde a la estructura psicolgica del hombre, y distribuye
los contenidos cognitivos, procedimientos y actitudes segn la rgida lgica de los
procesos psicolgicos evolutivos del desarrollo del hombre tanto cognitivo, como
psicomotor y socio-afectivo. Esta secuencia de programacin est basada sobre los
estudios de la psicologa cientfica. Por ejemplo, los nueve tipos de aprendizaje de
R. Gagn. La secuencia de programacin de este tipo es conocida como
currculum por objetivos.
Otro esquema distribuye los contenidos educacionales siguiendo la lgica de
adquisicin de las habilidades profesionales o laborales o la lgica de las tareas
profesionales desde lo ms simples hasta lo ms complejos.
El ltimo esquema tiene en consideracin ambas secuencias curriculares: las
competencias funcionales y las competencias genricas.
Las ltimas dos secuencias curriculares se llaman currculum por competencias.
En todo caso, el aspecto importante del constructo currculum es mantener la
programacin, basada en los principios cientficos tanto psicolgicos como sociolgicos. En
la distribucin de los contenidos tambin deben ser considerados los valores espaciotemporales, para obtener la mayor eficacia y eficiencia del proceso educativo. Por lo tanto,
uno de los procedimientos principales del diseo curricular es la distribucin de los cursos en
un mapa y luego en una malla curricular. Para realizar este trabajo se calcula de manera
precisa el tiempo necesario para modificar una u otra conducta y se distribuye el contenido
educacional espacialmente para estimular las modificaciones de las conductas ms
eficientemente. Los constructos cientficos como el objetivo educacional y la competencia
23
el proceso de aprendizaje y
el proceso de evaluacin del aprendizaje.
Cada uno de estos momentos debe ser fundado sobre los datos demostrables
cientficamente. El proceso de aprendizaje debe necesariamente basarse sobre las
metodologas previamente comprobadas experimentalmente. A diferencia de la didctica,
como ya hemos subrayado antes, los mtodos de aprendizaje son experimentales y
controlables en el laboratorio, con el fin de ratificar su estatuto universal y ser aplicado en
cualquier institucin educativa. Lo que confiere la universalidad, no es su aplicacin a los
hechos educativos contingentes no replicables, sino su aplicacin a los fenmenos educativos
psicolgicos del aprendizaje (externos e internos) comunes a todos los seres humanos. Los
seres humanos segn la concepcin psicopedaggica, todos aprenden de la misma manera. El
estudio de estos fenmenos desde el punto de vista de la individuacin de los estmulos
universalmente vlidos, se traducen en las intervenciones instruccionales. Esto permite de
elaborar las metodologas universalmente vlidas y cientficamente demostradas. Por ende, el
desarrollo curricular desde el punto de vista de la organizacin del proceso de aprendizaje
consiste en la organizacin de la secuencia lgica algortmica de las intervenciones
instruccionales que tiene que corresponder a la perfeccin a la secuencia algortmica previa de
los objetivos educacionales distribuidos en el diseo curricular. El ejemplo de esta elaboracin
cientfica de las secuencias es la Teora de la Presentacin de los Componentes y la Teora
del Diseo de los Componentes de David Merill (Component Display Theory, Component
Design Theory)12, de las cuales nosotros ya hemos tratado en el captulo I. Aqu, lo importante
es establecer experimentalmente la relacin constante entre los objetivos de aprendizaje
(conducta+contenido+condicin) y la ejecucin de las intervenciones instruccionales, cuya
12GROS B., Op.cit., p.59.
24
secuencia lgica especifica la estrategia metodolgica que interviene para provocar el cambio
de conducta mediante un estmulo preciso. Varios conjuntos de estas estrategias
metodolgicas constituyen los algoritmos instruccionales programados. Por eso, las
estrategias metodolgicas deben basarse sobre los conocimientos cientficos precisos,
provedos por la psicologa y actuar sobre los fenmenos psicolgicos universales.
El otro momento fundamental del desarrollo curricular es la evaluacin del proceso de
aprendizaje. La evaluacin tambin debe evitar lo mximo posible la subjetividad y como
consecuencia debe basarse sobre los valores positivos, neutros. Esta neutralidad viene
proclamada por la frmula del rendimiento, basado sobre la ley fsico-matemtica de la
eficiencia.
El resultado real del aprendizaje (output), que se manifiesta mediante la accin
(indicador observable) sobre un contenido preciso, bajo las condiciones predeterminadas se
coteja con el estndar (input), cientficamente predeterminado, preestablecido a priori en el
perfil acadmico y profesional. Este estndar se presenta como criterio, en base al cual se
calcula el rendimiento escolar de manera objetiva. Confiriendo el valor numrico cuantitativo
al estndar se puede objetivamente calcular el nivel de rendimiento. De esta manera el
constructo currculum se presenta como un sistema del conjunto de variables, donde el primer
componente programado - input necesariamente se manifiesta en el ltimo componente
outcome como resultado del aprendizaje. La correlacin entre las cuales est regulada por la
ley de la eficiencia.
El currculum como sistema establece la interrelacin sistmica de las variables, como
lo demuestra el siguiente esquema:
CONSTRUCTO CURRCULUM
25
Fig.22
1. En base al diagnstico de las necesidades socio-econmicas (1) se inicia el proceso del diseo curricular (2), que
consiste:
2. En el anlisis cientfico psicolgico y/o sociolgico (3) de las conductas, de los procesos psicolgicos y de las
funciones y tareas laborales, que son requeridos por el mercado laboral (4).
3. Segn los resultados del anlisis de los requerimientos laborales se formulan las competencias y objetivos
educacionales (5), que se especifican en los estndares-inputs (6)
4. Los estndares laborales y comportamentales se sintetizan en los perfiles acadmico-profesionales (7)
5. Los estndares (objetivos educacionales (O 1,O2,O3) y competencias (C1, C2, C3) se distribuyen en una secuencia
programada en el espacio y tiempo, que representa la secuencia algortmica del aprendizaje (8)
6. A cada objetivo educacional o competencia debe corresponder la intervencin instruccional (I.I 1, I.I2, I.I3),
conjunto de las cuales forma la secuencia algortmica de las intervenciones instruccionales (9), que al mismo
tiempo representa la estrategia metodolgica de aprendizaje.
7. El producto de interaccin de la secuencia algortmica de aprendizaje con la secuencia algortmica de las
intervenciones instruccionales son logros reales del aprendizaje de los alumnos en el desempeo (outputs), los
cuales, cotejados con los estndares preestablecidos (inputs) mediante procedimientos evaluativos de
aprendizaje (10) nos dan resultados del aprendizaje (outcomes) (11). En el caso se hay una divergencia entre
output y input se procede
8. Con feedback: el proceso de retroalimentacin (12), que debe acercar lo ms posible outputs y outcomes al
inputs (a los estndares preestablecidos)
9. Secuencia programada (algortmica) de instruccin y evaluacin del aprendizaje son los componentes del
desarrollo curricular, que a su vez debe ser constantemente evaluado y retroalimentado (13) para corresponder
y los parmetros cientficos establecidos por el diseo curricular.
10. Mientras el diseo curricular tambin debe someterse al constante proceso de evaluacin (14) para adecuarse a
los constantes cambios de las necesidades sociales.
DE
LA
LA ORGANIZACIN CIENTFICA
DE LA EDUCACIN
I.
II.
El segundo momento, es la necesidad de
instruir a los trabajadores para ejecutar todas las
tareas laborales dentro de los parmetros
establecidos.
Fig.23
Los tres momentos de la eficiencia estn presentes en cada uno de los tres constructos
de la concepcin cientfica-tecnolgica de educacin slo con algunas diferencias,
condicionadas por las caractersticas especficas de cada constructo.
As, cuando se trata del constructo objetivo educacional el principio de eficiencia se
manifiesta mediante la elaboracin de los estndares de modificacin de conductas en el
mayor nmero de los alumnos en el menos tiempo posible y con menos gasto de dinero y de
la energa instruccional o del aprendizaje por parte del alumno. Para modificar la conducta
debe ser aplicado un estmulo preciso, mediante la estrategia metodolgica, para poder de
manera ms eficiente causar cambio en el comportamiento del alumno. Acercamiento de las
conductas modificadas en los alumnos al estndar preestablecido manifiesta eficacia y
eficiencia del proceso de aprendizaje y nivel de rendimiento psicolgico de los alumnos.
27
4.4.
29
rendimiento ms eficiente de una mquina es cuando sta produce ms trabajo til en menos
tiempo posible con menor cantidad y desperdicio de energa13.
En base a esta ley se formula una correlacin, que calcula la diferencia entre la energa
utilizable e inutilizable, tratando de reducir esta diferencia para aumentar la eficiencia
energtica de la mquina.
La eficiencia energtica se define como
Eficiencia
Output W
Input
W salida, o cantidad de trabajo mecnico, - entrada, o energa, que se utiliza para efectuar el trabajo.
Rendimiento de la eficiencia=
Eficiencia real
Eficiencia terica
100% = x%
Asimismo este clculo de rendimiento basado en ley de eficiencia utiliz Taylor, para
cientifizar la organizacin del trabajo de una cadena de montaje. Primero, mediante la
experimentacin controlada que establece el valor mximo de eficiencia de los trabajadores
expertos, en trminos del tiempo y movimientos, dndoles valores numricos. Y luego se
calcula la eficiencia del trabajador promedio para individuar la diferencia, tratando de
reducirla mediante la organizacin cientfica del trabajo y capacitando a los trabajadores con
cursos de entrenamiento. Este mismo principio est en la base de la programacin y
organizacin cientfica de la educacin y es una constante, no obstante, la metamorfosis de los
enfoques en el tiempo. El proceso de aprendizaje debe ser eficiente en dos aspectos
fundamentales:
En la programacin y organizacin del proceso en su totalidad: constructo
curricular.
Y en el logro de los resultados del aprendizaje al final del proceso educativo por
parte de los alumnos: los constructos de objetivo educacional y de competencia.
13ALEXANDR J.K., The Concept of Efficiency: an Historical Analysis, En: MEIJERS A. (Ed), Philosophy of Technology and
Engineering Sciences, Ed. Elsevier B.V., Amsterdam 2009, vol.9, pp.1009-1010.
30
X 100%
= X%
Este principio est en la base de todas los tests, elaborados por los psiclogos. Por
ejemplo, en un test se dan 50 preguntas con respuestas mltiples y se establece el tiempo
preciso para resolver las preguntas - todo esto representa el estndar. Si el alumno responde
correctamente a las 50 preguntas en una hora, entonces, su rendimiento es 100% ; s el
alumno slo responde a 40 preguntas entonces su rendimiento se computa en 80%. Uno de los
motivos para introducir los tests en el proceso de evaluacin y sustitucin de las pruebas
cualitativas como temas, exmenes orales, etc., radica en su precisin cuantitativa y en la
posibilidad de establecer los niveles de rendimiento de los alumnos aplicando la ley fsicomatemtica de la eficiencia. El mismo mecanismo se est aplicando a la evaluacin curricular.
Se da un valor cuantitativo a los indicadores logros de los alumnos, que se estn evaluando
y se establece el valor mximo o estndar normativo, la diferencia entre el estndar requerido
y el diseo y desarrollo real del currculum, nos manifiesta la eficiencia de una institucin
educativa.
La ley de la eficiencia gobierna todo el proceso educativo. Para poder evaluar y
establecer el nivel de rendimiento de los alumnos es necesario desde el comienzo proponer a
priori un estndar, con el cual se tendr que comparar el desempeo real del alumno. El
estndar est puesto a priori respecto al proceso educativo, no obstante es producto a
posteriori o de un anlisis psicolgico o de una investigacin sociolgica. Este estndar
obligatoriamente debe pasar por el proceso de verificacin, de universalizacin o
cuantificacin. Solo as, segn la concepcin cientfica de educacin se puede garantizar la
validez del proceso educativo. An ms, en base al estndar cientficamente elaborado se
prepara tambin toda la secuencia de las intervenciones educativas. La especifidad del
estndar determina la peculiaridad de las intervenciones educativas y sus respectivas
metodologas de aprendizaje. Sin el estndar el proceso educativo deviene indeterminado y no
cientfico.
De esta manera el estndar o el valor de eficiencia terica es la variable independiente
en la correlacin, que establece el nivel de rendimiento del alumno. El logro o el desempeo
real representa una variable dependiente de la secuencia educativa en general. El cambio o la
manipulacin de la variable independiente determina el cambio de todo el sistema: es decir,
de la finalidad de la secuencia educativa y de la evaluacin de rendimiento del aprendizaje. Y
en cuanto a la correlacin basada en la ley de eficiencia es constante, lo que ocasiona la
evolucin del enfoque cientfico del aprendizaje es la transformacin en el tiempo de la
variable independiente o del estndar.
31
Todas estas capacidades como resultados del aprendizaje se proponen como variables
independientes (estndares del proceso educativo) simuladas en la computadora o
demostradas mediante los esquemas terico-matemticos, que estn en la base del
16GARDNER H., Las inteligencias mltiples, Op.cit., pp.51, 55.
34
37
4.7.
LMITE
EPISTEMOLGICO
TECNOLGICA DE EDUCACIN.
DE
CONCEPCIN
CIENTFICO-
competencia. Esto ocurra, cuando la formulacin de los resultados de aprendizaje era ligado
al significado de una funcin especfica. La determinacin del significado de la funcin
permita de construir, primero, la secuencia algortmica de los contenidos y luego la secuencia
lgica de las intervenciones educativas. Ambas secuencias se elaboraban sobre la base de un
anlisis sistemtico de la realidad operacional experimentable, controlable y en consecuencia
replicable. An ms, el enfoque funcional permita establecer los valores normativos
concretos, que a su vez, garantizaban la objetividad del proceso de evaluacin. Sin embargo,
este enfoque evidentemente prescinda de la formacin moral y axiolgica del hombre
apelndose a la neutralidad ideolgica y avalorativa, en cuanto cientfica, mostrando as su
lmite formativo. El pasaje al enfoque genrico u holstico de la competencia trajo consigo dos
consecuencias epistemolgicas ms:
Indeterminacin de la programacin y organizacin del proceso educativo.
Formalizacin de la educacin.
Por un lado, el enfoque por competencias vigente muestra los signos de la debilidad
epistemolgica y consiguiente indeterminacin, que afecta a toda la programacin y
organizacin de los procesos educativos. La debilidad epistemolgica consiste en la
imposibilidad de establecer los valores normativos fijos precisos y cuantitativos de la
evaluacin. Los estndares educativos como resultados esperados de aprendizaje, son
formulados a partir de los estudios estadsticos de los datos opinables. Sin embargo, con todo
el respeto para las opiniones, que pueden tener una amplia acogida, ellas nunca seran
cientficas. El otro aspecto, que corrobora a la debilidad epistemolgica es la transformacin
continua del puesto del trabajo y ms an la precariedad misma del trabajo, que perfila ms la
formacin de las competencias genricas transferibles y como tales fuertemente
indeterminadas. La imposibilidad de especificar concretamente las condiciones laborales o las
situaciones laborales es lo que no permite de principio establecer los estndares fijos, para
establecer los niveles de eficiencia y en consecuencia de la competencia.
La otra consecuencia grave para la educacin, basada en competencias genricas es la
formalizacin del proceso educativo. Ya que la competencia, en cuanto separada de las
situaciones laborales bien precisas tiende a adquirir caracterstica fuertemente formal. Las
competencias genricas cuya formacin exigen actualmente las polticas educativas
internacionales se presentan como las capacidades formales privadas del contenido real, ya
que la competencia en cuanto genrica puede ser aplicada a cualquier contenido y en
cualquier situacin laboral. Es decir, la competencia es un contenedor funcional que puede ser
llenado con cualquier tipo de contenido continuamente modificable. Para formar estas
capacidades-competencias, el saber sistemtico y asimismo las funciones laborales concretas
sirven slo como instrumento. El problema epistemolgico de esta formalidad funcional
consiste en el hecho de que las competencias genricas son fuertemente individualizadas,
ligadas a los contenidos contingentes, y en cuanto tales no son objetivables y por
consiguiente, no son experimentalmente controlables, reproducibles y no tienen valores
cuantitativos.
Las polticas educativas neoliberales arrastran a los sistemas educativos a nivel mundial
en continua contradiccin, que imposibilita la calidad de los procesos educativos. Porque
39
40
GLOSARIO
BEHAVIORISMO o conductismo, es el enfoque de la psicologa cientfica, que
estudia la conducta (behavior) humana y sus modificaciones externas como respuesta a una
estimulacin, previamente experimentada empricamente, verificada y elevada a una teora
(E-R). Neo-behaviorismo es la evolucin de la concepcin conductista, que considera como
objeto de su investigacin no slo las conductas manifiestas sino tambin la variable
intermediaria, que es la modificacin interna del organismo sometido a una estimulacin
externa (E-O-R).
CAPACIDAD es una disposicin interna general de hacer algo o una predisposicin
interna a hacer algo especfico con el buen resultado.
CIENTIFIZACIN es el proceso de la transformacin de una disciplina en una ciencia
mediante la adquisicin del estatuto epistemolgico, que prev la presencia: del objeto de
estudio proprio, de la metodologa e instrumentos de investigacin, del principio de cientfico,
en base al cual se demuestran o se verifican los datos observables y se elabora una teora.
COGNITIVISMO es el enfoque de la psicologa cientfica, que estudia los procesos
cognitivos internos del ser humano, en particular modo la recepcin, procesamiento y
asimilacin de la informacin. En cuanto se trata de los fenmenos psicolgicos internos, la
metodologa empleada es la simulacin computacional previa, formulacin de los modelos
matemticos y la sucesiva experimentacin emprica.
COMPETENCIA abarca dos significados bsicos, que el idioma ingls expresa
mediante dos trminos:
o COMPETENCE (plural: COMPETENCES) (ingl), es desempeo eficiente de las
funciones laborales segn los estndares preestablecidos, que abreviando podemos
definir como funcin laboral, desempeada eficientemente, cumpliendo con el
estndar y que a su vez se operacionaliza en las competencies.
o COMPETENCY (plural: COMPETENCIES) (ingl), son conductas observables,
cuantificables y evaluables (K-knowledge, conocimiento, S-skills, destrezas, Aabilities, habilidades o actitudes, o que tambin corresponden a las capacidades
cognitivas, psicomotoras y socio-afectivas), que derivan desde el anlisis de las
tareas, secuencia de las cuales se compone en una funcin (competence). De este
modo la competency o la conducta psicolgica requerida deriva directamente de la
funcin competence, o desempeo eficiente de la funcin laboral.
CONSTRUCTO es una construccin lgica de un conjunto de trminos tericos para
formular una hiptesis cientfica o una teora, con el fin de explicar o/y predecir los hechos.
Se trata de una construccin terica, que no es distintamente observable o directamente
inferida de los hechos observables, no es emprica, sin embargo, con la ayuda de la cual es
posible de explicar los hechos o fenmenos observables, colocndoles dentro un sistema
semntico y/o analtico.
41
EVALUACIN es acto de comparar una medida con el estndar y emitir juicio basado
en comparacin18.
INPUT educacional es el estndar o nivel de ejecucin requerido y especificado
previamente mediante los procedimientos cientficos.
INTERVENCIN INSTRUCCIONAL o evento instruccional es un conjunto de
material instructivo, de una porcin del contenido disciplinario y de las tcnicas
metodolgicas de su suministro en un periodo de tiempo preestablecido, que estimulan el
aprendizaje del alumno y modificacin de la conducta determinada. Evento instruccional
puede ser suministrado o por el docente o por una computadora.
LEY DE EFICIENCIA cuantifica la diferencia entre la energa consumida durante el
trabajo mecnico desarrollado (output) y la cantidad de la energa total ingresada para efectuar
el funcionamiento de la maquina (input). El rendimiento ms eficiente de una mquina es
cuando sta produce ms trabajo til en menos tiempo posible con menor cantidad y
desperdicio de energa19. En el campo educativo el rendimiento de los alumnos se calcula
mediante la correlacin constante entre su desempeo real con el desempeo normativo,
expresado en el estndar. El aprendizaje ms eficiente es aquello que produce ms resultados
en menos tiempo posible, con menos gastos de energa por el aprendizaje y con menos gasto
de dinero.
OBJETIVACIN de la educacin es un proceso de verificacin de los datos observables
mediante los procedimientos cientficos: experimentacin controlada y cuantificacin.
OBJETIVO EDUCACIONAL o instruccional es un especfico tipo de conducta
fenomnica predeterminada, observable, cuantificable, medible, clasificable que el aprendiz
es capaz de desenvolver al final del proceso de aprendizaje.
OUTCOME O RESULTADO DE APRENDIZAJE es el resultado total del aprendizaje,
que demuestra el nivel real del rendimiento o eficacia y eficiencia de aprendiz, en
comparacin con el estndar preestablecido. Los resultados del aprendizaje en su conjunto
demuestran el nivel de adquisicin del objetivo educacional o de la competencia.
OUTPUT educacional es logro observable y medible de un desempeo o de
cumplimento de una tarea concreta, para evaluar lo cual se debe cotejarlo con el estndar
preestablecido (INPUT).
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Banathy Bela H.
Beach Kenneth M.
Bertalanffy Ludwig Von
Bloom Benjamin S.
Bobbitt John F.
Boyatzis Richard E.
Briggs Leslie J.
Bruner Jerome S.
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Skinner Burrhus F.
Spencer Lyle M.
Spencer Signe M.
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Taylor Friderick W.
Tyler Ralph W.
Waagenar Robert
White Robert W.
27, 30.
107.
102.
107, 108.
17, 18, 30, 134, 159.
1, 7, 9, 10, 12, 16, 33, 100, 101, 108, 156.
92, 140.
23, 24.
106.
106, 158, 159.
138, 148.
54, 55, 58.
54, 57.
114, 115.
7, 8, 83.
80, 125.
85.
23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 106.
128, 129, 130.
71.
139, 140, 142.
139, 140.
101, 102, 103, 148, 156.
90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 124, 128, 129, 133, 140, 163.
32,33.
12, 14, 15, 156.
97.
138.
27, 30.
20, 21, 22, 23, 106.
92, 96.
92, 96.
11, 12, 101, 123, 160.
3 - 9, 35, 38, 39, 41, 43, 45, 83, 84, 85, 86, 99, 101, 123, 170.
10, 11, 12.
71.
91.
56
INDICE ANALTICO
Acreditacin
Adaptabilidad laboral
97, 100.
93, 97.
90.
83, 85, 90, 92, 93, 97, 98, 99, 100, 102, 118, 119, 120.
85, 89, 90, 112, 113, 119, 120, 128, 130, 146, 162,
178.
Aprender a conocer
58.
Aprender a vivir
58.
Aprender hacer
58, 105.
43,44, 48, 49, 52, 53, 55, 56, 57, 58, 59, 62, 63, 64,
65, 67, 70, 71, 73, 74, 75, 76, 125.
rea afectiva
18.
rea cognoscitiva
18.
rea psicomotora
18.
Cadena educativa
52.
Capacidad
80, 125.
Clasificabilidad
13.
Competence(s)
30, 52, 79, 80, 90, 91, 92, 93, 95, 96, 97, 113, 118,
119, 120, 121, 122, 124, 125, 127, 129, 130, 131, 138,
143, 144, 146, 147, 148, 149, 162, 163.
Competencias bsicas
47, 48, 49, 50, 51, 52, 72, 74, 97, 131, 142, 145, 147,
148, 149.
Competencias claves
Competencias especficas
Competencias funcionales
Competencias genricas
58, 63, 64, 71, 72, 79, 89, 124, 126, 129, 132, 138,
145, 146, 149, 150, 163, 164, 167, 180, 182.
Competencias instrumentales
72.
Competencias interpersonales
72, 129.
Competencias psicolgicas
163, 164.
Competencias sistmicas
72.
Competency (ies)
80, 88, 90, 91, 92, 93, 94, 96, 97, 98, 100, 113, 115,
118, 120, 121, 122, 124, 129, 131, 132, 143, 144, 145,
57
Conducta modificable
Constante
Constructo
1, 2, 9, 10, 12, 14, 19, 20, 33, 43, 44, 77, 80, 81, 82,
84, 88, 89, 90, 97, 98, 99, 100, 103, 104, 117, 118,
121, 122, 123, 125, 127, 128, 129, 134, 139, 141,
142, 146, 149, 150, 151, 152, 154, 155, 156, 157,
160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 170, 171,
172, 173, 174, 175, 176, 178, 180, 181.
Correlacin
Criterio de evaluacin
Cuantificabilidad
Currculum
1, 2, 7, 9, 10, 11, 12, 23, 28, 32, 33, 34, 35, 36, 40, 44,
46, 50, 51, 52, 65, 70, 75, 100, 101, 102, 105, 106,
149, 155, 160, 165, 166, 167, 168, 169, 171, 172, 174,
175, 176.
Definicin operacional
Delivery teaching
33.
Desarrollo curricular
Deslinearizacin laboral
41, 43.
Desregulacin
47, 67.
Destreza
46, 47, 50, 71, 78, 79, 80, 84, 88, 89, 90, 91, 94, 96,
97, 101, 102, 104, 105, 115, 118, 119, 120, 121, 130,
143, 144, 145, 147, 148, 149, 162.
Diseo curricular
31, 32, 34, 35, 71, 166, 167, 168, 169, 172.
Diseo instruccional
23, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 71, 106, 114, 116.
Dominio
Eficacia
24, 34, 56, 67, 71, 103, 107, 110, 111, 113, 115, 122,
126.
Eficiencia
3, 4, 5, 7, 8, 9, 11, 15, 16, 23, 24, 34, 35, 36, 37, 39,
40, 41, 43, 44, 45, 47, 49, 56, 57, 60, 62, 67, 71, 74,
83, 84, 87, 89, 91, 93, 95, 96, 97, 98, 100, 101, 102,
103, 107, 108, 109, 110, 111, 113, 115, 117, 120, 121,
122, 123, 124, 125, 126, 129, 142, 145, 146, 147,
150, 157, 158, 160, 164, 165, 166, 167, 168, 170, 171,
172, 173, 174, 175, 176, 180, 182.
E-learning
Enfoque sistmico
Entrenamiento
6, 24, 35, 46, 49, 52, 53, 58, 63, 64, 68, 69, 70, 72, 74,
75, 77, 84, 85, 88, 99, 102, 104, 106, 107, 111, 113,
58
116, 118, 119, 121, 123, 126, 127, 128, 130, 146, 180,
181.
Estndar
5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 29, 33, 34, 35, 46,
47, 48, 50, 51, 53, 56, 57, 68, 69, 70, 73, 83, 84, 86,
87, 88, 89, 91, 92, 93, 95, 96, 99, 101, 103, 104, 110,
113, 115, 116, 117, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125,
126, 127, 128, 130, 143, 145, 147, 150, 157, 158, 159,
162, 164, 165, 166, 168, 169, 170, 171, 172, 174, 175,
176, 177, 178, 179, 180, 182, 183.
Estmulo-respuesta
14, 28, 29, 94, 135, 153, 156, 158, 167, 168, 170, 171,
176.
Estrategias cognitivas
Evaluacin
11, 13, 15, 17, 22, 23, 29, 31, 34, 35, 44, 47, 51, 57,
62, 65, 66, 68, 69, 70, 73, 78, 87, 90, 91, 92, 93, 96,
101, 103, 104, 106, 110, 111, 113, 115, 116, 117, 120,
121, 127, 128, 137, 146, 147, 148, 152, 159, 160, 161,
166, 167, 168, 169, 170, 171, 174, 175, 178, 179, 182.
Flexibilidad laboral
58, 179.
Funcin laboral
41, 86, 118, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 127, 129,
130, 131, 138, 139, 140, 141, 143, 145, 146, 147, 163,
171, 182,183.
Habilidad
10, 12, 18, 25, 29, 30, 39, 42, 43, 63, 66, 71, 72, 78,
79, 80, 84, 88, 91, 92, 95, 96, 97, 101, 105, 115, 118,
119, 120, 121, 126, 127, 129, 130, 131, 138, 143, 144,
145, 148, 149, 154, 162, 167, 171, 175, 177, 179,
180.
Instruccin
1, 12, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 29, 34, 35, 99,
102, 104, 106, 107, 108, 111, 112, 116, 117, 119, 159,
165, 169, 171.
157, 169.
Job analysis
KSA(O) approach
Ley de la eficiencia
Macrosistema
Modelo fordista
Modelo toyotista
Multifuncionalidad laboral
Objetivo educacional
1, 2, 9, 10,12, 13,14, 15, 16, 19, 20, 33, 77, 103, 151,
152, 155, 156, 157, 158, 160, 163, 164, 165, 167, 169,
170, 171, 173, 175, 176, 177, 178.
Objetivo terminal
25, 26.
Objeto de estudio
10, 33, 34, 81, 82, 135, 151, 152, 153, 165, 175, 176,
177, 181.
59
Observabilidad
13, 17.
Outcome
24, 70, 71, 80, 82, 99, 100, 113, 114, 119, 120, 121,
122, 127, 128, 132, 146, 147, 150, 165, 166, 168, 169.
Output
93, 110, 124, 146, 158, 165, 168, 169, 172, 173.
Performance
30, 81, 87, 91, 102, 113, 115, 122, 138, 148.
Predeterminacin
Predictibilidad
12.
Prerrequisitos de aprendizaje
Principio de pertinencia
7, 9, 11, 13, 19, 21, 22, 23, 28, 31, 32, 33, 34, 35, 36,
111, 114, 116,120, 121, 147, 160, 162, 164, 166, 167,
173, 176, 178, 181.
Protoconcepto de competencia
82, 84.
Reingeniera
2, 37, 40, 41, 43, 44, 49, 118, 122, 123, 178.
Requerimiento laboral
Resultados de aprendizaje
Revolucin industrial
Relevancia
Saber hacer
50, 81, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 141, 142.
Saber ser
Saber vivir
138.
24, 29, 31, 109, 116, 167, 168, 169, 172, 182.
Secuencia instruccional
Simulacin computacional
Sistema
28, 44, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 114, 116.
Sistemas expertos
Sociedad de aprendizaje
53, 55.
Tarea
Taxonoma
13, 17, 18, 19, 25, 26, 29, 30, 33, 97, 134, 161.
Tecnologa de enseanza
20.
Tecnologa educativa
Tipos de aprendizaje
Variable independiente
Variable dependiente
174, 175.
60