Felipa Montes, Virginia Unamuno. (1999). Textos. [Versin electrnica].

Revista Textos 20

La discusin en el grupo-clase: nos entendemos?

Felipa Montes
Virginia Unamuno

En este trabajo la discusin en el grupo-clase es una excusa; un pretexto para insistir en la importancia de la
investigacin-accin como herramienta de reflexin crtica de nuestra prctica pedaggica. Lo que presentamos es el
resultado de un trabajo de observacin, registro y anlisis de una discusin en el aula. Si bien consideramos diversos
aspectos de este tipo de actividades comunicativas, nos centramos especficamente en aspectos que ataen a la
comprensin, entendiendo que la discusin es un lugar privilegiado para observar los procedimientos de construccin de
comprensiones conjuntas entre quienes enseamos y quienes estn dispuestos a aprender.

Palabras clave: Enseanza, Discusin, Comunicacin, Comprensin

The group or class discussion. Do we understand each other?
In this study the discussion in the class or group is an excuse, or pretext to insist in the importance of the
investigation-action as an instrument of critical reflection in our pedagogical practice. What we present here is the result of
a work of observation, recording and analysis of a discussion in the classroom. If we consider diverse aspects of this type of
communicative activity we centre specifically on aspects that require comprehension, taking as understood that the
discussion is a privilege place to observe the building procedures of combined understandings between who we teach and
who is prepared to learn.

Conversar, discutir, explicar son acciones comunicativas fugaces en el aula. Pocas veces tenemos la oportunidad de
mirarlas, de detenernos un minuto a pensar. Sin embargo, como aqu se invita a considerar, son acciones importantes en el
proceso de enseanza-aprendizaje.(1)
En este trabajo queremos mostrar algunas reflexiones que nos ha provocado la oportunidad de volver sobre estas
acciones: presentamos una sesin de trabajo en clase que no tuvo xito, y el procedimiento en la deteccin de problemas a
partir del anlisis de una transcripcin. Con esto, queremos insistir en la importancia de la investigacin-accin (2)
(observacin, registro, anlisis y propuestas de cambio) para la actuacin pedaggica. De este modo, pretendemos
defender el papel de quien ensea como investigador de su propia prctica y de la observacin-accin como herramienta
de anlisis crtico del quehacer educativo.

Algunas miradas sobre la interaccin en el aula

Desde diversas perspectivas tericas y metodolgicas se ha intentado analizar y describir las relaciones entre discurso en el
aula y proceso de enseanza-aprendizaje. Algunos estudios se han centrado en la forma en que la comunicacin adquiere
especificidad dentro de las interacciones escolares (por ejemplo, Sinclair y Coulthard, 1975, 1992; Stubbs, 1976, 1983);
otras, en cambio, se han ocupado de la incidencia del uso del lenguaje en la construccin del conocimiento escolar (por
ejemplo, Edwards y Furlong, 1978; Edwards y Mercer, 1987; Mercer, 1995).
Sin embargo, la mayora de estos estudios coincidiran en que para que la comunicacin entre maestros y alumnos tenga
xito, ambas partes deben "firmar" un pacto en comn: un contrato didctico cuya suscripcin conlleva la aceptacin de las
relaciones comunicativas asimtricas que se despliegan en la interaccin escolar.
La "discusin en el aula", es decir, la puesta en comn de un tema que se discute entre quien ensea y quienes aprenden,
no queda al margen de tales relaciones asimtricas, pero deja puertas abiertas para el cuestionamiento de las estrategias
de control conversacional que se despliegan en sta. As, son ocasiones privilegiadas para observar intervenciones
espontneas o no sonsacadas de los alumnos, y sus estrategias de comprensin y apropiacin de lo que se dice y hace en
el aula.
Por otra parte, el anlisis de este tipo de "discusiones" puede mostrar, de forma microscpica, dificultades generales a la
hora de compartir -docentes y estudiantes- comprensiones e interpretaciones escolares, ms an cuando se trata, como en
el caso que presentaremos, de personas que pertenecen a grupos sociales y culturales diferentes.

Si aceptamos que participar en la interaccin escolar implica reconocer que existe cierta asimetra entre los participantes,
reglas especficas que ataen a gestin de las intervenciones (quin habla, cunto habla, cundo habla y qu dice) y
papeles comunicativos diferenciados, debemos tambin reconocer que tal participacin conlleva compartir cierto "universo
discursivo" comn, que hace posible construir una interpretacin conjunta de lo dicho.
Uno de los fines de la comunicacin en clase, aunque a menudo distorsionado o empequeecido por otros objetivos, es el
de ampliar el conocimiento y comprensin de los nios sobre temas que (...) constituyen el currculum. Para que esto
pueda producirse, nio y maestro deben establecer mutuamente un universo discursivo. Para los nios, esto representa
algo ms que el aprender a participar en los rituales lingsticos, a jugar a "maestros y alumnos" (Edwards y Mercer, 1987:
65).
Este universo discursivo es el marco de referencia para lo que se dice en el aula y hace posible la interpretacin conjunta y
compartida entre docentes y estudiantes. Sin embargo, no siempre es fcil establecerlo ni identificar los elementos que lo
conforman. Adems, como dicho marco de referencias est formado de supuestos e implcitos (lo que ya hemos dicho, lo
que damos por sabido y lo que creemos obvio), muchos malentendidos en el aula -y, en consecuencia, muchos problemas
de intercomprensin- derivan de divergencias entre quienes ensean y quienes aprenden sobre lo que ya se sabe y tiene
sentido; o, en otros trminos, lo que se da por supuesto y lo que es culturalmente significativo para cada una de las partes.

Sobre los participantes y el modo de actuar

El estudio que presentamos se basa en una serie de grabaciones hechas en una escuela del barrio del Gornal, en
Hospitalet, dentro del aula de 5 curso. El grupo de nios y nias era muy heterogneo: la mayora de ellos pertenecan a
la etnia gitana, haba una nia marroqu y el resto eran nios no gitanos socialmente marginados.
La escuela sigue un programa de educacin bilinge denominado de inmersin temprana total (la lengua de uso habitual de
la escuela es diferente a la lengua de uso habitual de los nios). Por esto, durante las "discusiones", si bien la maestra
utilizaba la lengua catalana, los nios utilizaban el castellano en la mayora de sus intervenciones.
Como se trataba de una clase de niveles muy diferentes y formada por nios y nias con fuertes problemticas personales
y sociales, se consider que, para poder introducirlos en el hecho educativo y para que se sintieran ms motivados y
partcipes, los temas seran propuestos por los propios alumnos y alumnas, que defendan y explicaban al grupo-clase por
qu elegan ese tema y por qu queran estudiarlo. Luego, se realizaba una votacin y el tema ms votado se trabajaba en
clase. La labor educadora era canalizar la informacin, favorecerla, facilitarla y, a veces, introducir otros apartados
relacionados si se consideraba necesario.
En este caso concreto, presentaremos el anlisis de una grabacin hecha durante una clase sobre el tema "Los pinginos".
Si bien es cierto que el tema general haba sido propuesto por las nias y los nios, se consider necesario introducir otro
aspecto, supuestamente ya conocido, "el aparato digestivo de las aves", para acercar el tema del proyecto a los contenidos
curriculares del ciclo medio.
Nuestro modo de proceder fue el siguiente: la maestra entregaba a los nios una fotocopia con informacin sobre el tema
de la clase, los nios la lean y luego se discuta entre todos. La sesin era observada por otra persona y se registraba
magnetofnicamente. Luego, se transcriba la interaccin. Finalmente, la maestra y la observadora discutan y, a partir de
la transcripcin, reflexionaban sobre lo que haba pasado.

Observar y dejarse observar: otra mirada sobre la interaccin en el aula

Por lo general, quienes enseamos no estamos acostumbrados a ser observados y, por lo general, no nos sentimos
cmodos. Por un lado, porque creemos que la observacin puede llevar hacia una crtica de nuestra labor docente; por
otro, porque lo que hacemos en clase es "asunto nuestro".
Nuestra experiencia, por el contrario, muestra que la observacin tiene muchos aspectos positivos: posibilita la reflexin
posterior a partir de ms de un punto de vista y nos ayuda a cambiar lo que no nos gusta o creemos que se puede realizar
mejor de otra manera.
Adems, las grabaciones dentro del aula nos sirven para recoger gran cantidad de informacin que, posteriormente
analizada, nos permite ver crticamente determinadas formas de hacer y de decir que pueden hacer fracasar la
comunicacin.
Para poder realizar estas reflexiones es necesario que haya dos personas en el aula: una que observa y la otra que se deja
observar, con una buena relacin o entendimiento, de manera que se puedan analizar con plena confianza y libertad todas
las situaciones, expresiones, tipos de preguntas, etctera, que se suceden durante la clase.
El poder compartir inquietudes nos ayuda a liberarnos de preocupaciones que nos parecen nicamente personales y a
poder generalizarlas desde una visin positiva ante el quehacer educativo.

"Discutir" en clase no siempre es tarea fcil ni tarea compartida

Supuestamente...
Lo primero que vimos en la transcripcin de la clase sobre "el aparato digestivo" era algo que ya habamos intuido durante
la clase: haba una diferencia entre lo que se supona que los nios conocan del tema y lo que en verdad saban. En las
transcripciones, esto poda verse claramente en las preguntas y respuestas que estructuraban la interaccin(3)(fragmento
1).
Las preguntas "de examen(4)" utilizadas tenan la intencin de hacer explcito lo que las nias y los nios supuestamente
conocan del recorrido del alimento en el sistema digestivo. Se pensaba, equivocadamente, que tal conocimiento era
compartido con los nios y \ as nias; que era parte de su memoria y su bagaje cultural, y que, a travs de estas
preguntas, ellos lo haran explcito. Sin embargo, las nias y los nios proponan otras interpretaciones a las preguntas. Las
contestaban con otras preguntas o simplemente expresaban contestaciones no esperadas, cuyo contenido no buscaban en
la memoria de otras clases, sino en su conocimiento extra-escolar.
Fragmento 1 (5) . Preguntas I
Fragmento 2. Preguntas II
Por ejemplo, en el fragmento 1, las palabras water y lavabo no se han introducido en la interaccin, ni son parte del
"universo discursivo" que se intenta crear para explicar el aparato digestivo de las aves. Por ello, no son respuestas
aceptadas para las preguntas planteadas.
Como en el anterior, en este segundo fragmento (fragmento 2) puede verse como, a travs de las preguntas, se pretende,
nuevamente, hacer surgir el conocimiento que se crea compartido con los estudiantes. La contestacin de Jose (nos
alimentamos por la comida) no se basa en lo que se ha dicho antes (ens alimentem perqu necessitem l'aliment) sino en
algo que no se ha dicho. Jose interpreta que se le pide que l explicite el "a travs de qu o con qu", no la causa. Esta
respuesta tampoco es la esperada.

"A m me pasa...": de lo particular a lo general

Segn vimos en la transcripcin, tras comprobar o intuir que los nios no recordaban el tema, se opt por recurrir a una
segunda estrategia: llevar el tema al terreno particular y, desde all, realizar generalizaciones sobre el tema, a travs de la
parfrasis y la reformulacin (fragmento 3).
Por ejemplo, en la ltima intervencin de M, se hace una reformulacin (o sea...) dirigida a llevar a los nios de lo
particular (qu te faltara a ti) a lo general (si sorts per l'ano... el cos no ho aprofitaria -si saliese por el ano... el cuerpo no
lo aprovechara). Sin embargo, ellos insistan en explicar sus sensaciones y su manera de proceder, como muestra el
fragmento 4.
Fragmento 3. Generalizaciones
Fragmento 4. Generalizaciones II
En el final de la transcripcin, la intervencin de Capo es un ejemplo de que, a pesar de la generalizacin propuesta (doncs
moltes coses queden acumulades, queden en les reserves, en el cos; pues muchas cosas quedan acumuladas, quedan en
las reservas, en el cuerpo), el nio necesita explicar su estado: para l, como para muchos nio y nias, las reservas en el
cuerpo no tienen relacin con el sistema digestivo, la sangre y el paso del alimento, sino con "ser gordito", con acumular
"michelines", por ejemplo.

Y entonces...?
Ante las respuestas de los nios podemos extraer algunas conclusiones:
. Hay una necesidad constante de explicar sus cosas, bien sean personales, familiares o de su entorno.
. Las estrategias empleadas para pasar de hechos particulares a hechos generales no tienen xito. De ah que las
respuestas logradas sean aquellas que ya se han dado, y que las participaciones sean producto de que una se lo "pide",
aunque carezcan de sentido para ellos.
. El uso de las lenguas (su poco conocimiento de vocabulario escolar y de la segunda lengua en general) hace que sea ms
difcil la comprensin.
Todo este trabajo de anlisis nos hizo reflexionar y cuestionar, por un lado, nuestro modo de proceder (haber introducido

un aspecto del tema que no pareca interesar a los nios e insistir en ste) y, por otro, nuestras estrategias en el momento
de plantearlo.
Al no decir de forma explcita lo que pretendamos de los alumnos ni de la actividad, al no hacerlos parte de nuestras
decisiones, partimos de falsos supuestos y utilizamos estrategias discursivas que no tuvieron xito a la hora de hacerlos
parte del universo discursivo que les proponamos. E, indirectamente, les enseamos que participar correctamente en las
discusiones de clase consiste en averiguar qu esperbamos que dijeran, aunque no tuviera sentido ni importancia para
ellos.
Si bien es cierto que algunos problemas que observamos pueden explicarse a partir de estos aspectos, no hay que olvidar
que estos nios y estas nias forman parte de un mundo muy complejo, en donde hay problemas de fondo que no
desaparecen a la hora de hacer clase. Por el contrario, atraviesan la comunicacin en el aula y las discusiones, hacindolas
nicas. Las variables de tipo social y los datos etnogrficos de los participantes no han sido consideradas, pero creemos
que tambin son determinantes y que ayudaran a completar el estudio que presentamos.

De cara al futuro, de cara a la accin

Despus de reflexionar sobre lo que haba pasado, llegamos a un punto en comn: la nica manera de empezar a cambiar
las cosas es detenernos a pensar sobre ellas. A veces, en el trajn cotidiano, no es tarea fcil: al rato tenemos otra clase,
maana otra, y as cada da.
Los intereses y la actitud de los alumnos y las alumnas dentro del contexto educativo son primordiales para una buena
interaccin dentro del aula. Lo que no interesa, no se valora, no se le presta atencin y, en definitiva, no se aprende. De
ah que el trabajo por proyectos dentro del aula y la puesta en comn tienen la intencin de hacerlos ms partcipes y de
implicarlos en el hecho educativo. Sin embargo, no siempre es algo sencillo, ya que los intereses y realidades de cada uno
son bien dispares.
Creemos que el xito de la discusin como herramienta de aprendizaje depende de nuestra capacidad de negociar con los
dems significados, de hacer explcitos los supuestos de los que partimos, de abrir a la discusin el universo discursivo y
cultural que intentamos construir y compartir con quienes discutimos. En caso contrario, puede generar malentendidos,
como los que acabamos de presentar, e interferir negativamente en la comprensin de lo que se hace y dice en el aula.
Como muestra el ejemplo que presentamos, la persona que ensea no siempre coincide con los intereses de las personas
que aprenden, aunque lo que quiera ensear sea parte del currculum escolar. La preocupacin por introducir determinados
temas predeterminados hace ms difcil la intercomprensin, ya que si el tema no interesa, el aspecto propuesto no es
significativo para todos y, por lo tanto, no se aprende. El ejemplo presentado es una comprobacin de la importancia de lo
antes mencionado, que demuestra la tarea ardua de la comunicacin en el aula. Sin embargo, no puede generalizarse,
porque cada grupo y cada contexto son especficos.
Una manera de detectar este tipo de problemas o de comprobar el buen funcionamiento de la clase puede ser el trabajo de
a dos, ya que la persona observada y la observadora crean un espacio de reflexin, de contencin de las preocupaciones o
angustias, en el cual se genera la posibilidad de cambios e intercambios.
Si, como mostramos, la deteccin de problemas no es tarea sencilla, la accin a partir de los resultados tampoco lo es. Sin
embargo, podramos comenzar investigando sobre nuestra propia prctica y sobre el universo de nuestros alumnos y
nuestras alumnas, en un trabajo intercultural en donde esta palabra recupere su verdadero significado: intercambiar,
aprender de los otros, para, a partir de all, buscar las estrategias necesarias para compartir significados que hagan
posible, en ltima instancia, la enseanza-aprendizaje.

Bibliografa
EDWARDS, A. D.; FURLONG, V. J. (1978): The language of teaching.London. Heinemann.
EDWARDS, A.D.; MERCER, N. (1987): El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensin en el aula.
Barcelona/Madrid. Paids/ME, 1994.
FAIRCLOUGH, N. (1992): Discourse and social change. Cambridge. Polite Press.
GUMPERZ, J. J. (1986): "Interactional sociolinguistics in the study of schooling", en Cook-Gumperz, J. (1986).
LEMKE, J. (1990): Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona. Paids, 1993.
MEHAN, H. (1985): "The structure of Classroom Discourse", en Van DIJK (ed.) (1985), vol. 4, pp. 119-131.

MERCER, N. (1995): La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos.Barcelona/Buenos Aires.
Paids, 1997.
SINCLAIR, J.; COULTHARD, R. M. (1975): Towards an analysis of discourse: The English used by teachers and pupils.
London. Oxford University Press.
SINCLAIR, J.; COULTHARD, R. M. (1992): "Towards an analysis of discourse", en Coulthard, R. M. (ed.): Advances in
Spoken Discourse.London/New York. Routledge, pp. 1-34.
STUBBS, M. (1976): Lenguaje y escuela. Anlisis sociolingstico de la enseanza.Madrid. Cincel, 1984.
TSUI AMY ( 1992): "A functional description of questions", en Coulthard, R. M. (ed.) (1992), pp. 89-110.
Van LIER, L. (1988): The classroom and the language learner. London. Longman.
Van LIER, L. (1994): "Action Research", en SINTAGMA, n. 6, pp.31-37.

Direccin de contacto
Felipa Montes
CEIP Salvat Papasseit. Av. Carmen Amaya, 44. L'Hospitalet de Llobregat. Tel.: 93/335 60 98
Virginia Unamuno
Departament de Filologia Espanyola. Fac. de Cincies de l'Educaci. Universitat Autnoma de Barcelona. Edifici G5. 08193
Bellaterra. Tel.: 93/581 26 28

1. Este trabajo se realiz en el marco de un seminario sobre comunicacin en el aula impartido por la Dra. Amparo Tusn.
A ella nuestro agradecimiento, as como a los compaeros del CEIP Salvat que con su actitud abierta y su espritu
crtico han hecho posible la discusin sobre los distintos aspectos de este trabajo.
2. Si bien hay diferentes definiciones de investigacin-accin, tomaremos como punto de partida la definicin que propone
van Lier (1988; 1994:32): "Accion Research is small-scale intervention in the functioning of the real world and a close
examination of the effects of such intervention".
3. Nuestro anlisis de las preguntas parte de la descripcin realizada por TSUI AMY, 1992.
4. Llamamos preguntas "de examen" a los enunciados interrogativos que tienen la funcin de controlar o hacer explcito
cierto conocimiento, y que parten de una supuesta desigualdad cognoscitiva: quien las hace ya conoce la respuesta,
pero no sabe si la otra persona tambin la conoce. Son las preguntas prototpicas del discurso escolar.
5. Las convenciones de transcripcin son las siguientes: a) Turno de palabra:Inicial y guin (- )b) Secuencias tonales
terminales:Descenso \Ascenso /Mantenimiento -c) Pausas:Pausa breve \Pausa media \ \Pausa mayor a 1 segundo
|lt;n|gt;d) Solapamientos:=texto del hablante A==texto del hablante B= (desde el margen)Sucesin de
solapamientos =1 texto= =1 texto=.e) Interrupciones:frase inacabada texto-f) Continuidad del mismo
hablante:texto|gt;|gt;
textog)
Intensidad:Intensidad
dbil
(piano){(P)texto}muy
dbil
(pianissimo)
{(PP)texto}Intensidad fuerte (forte){(F)texto}muy fuerte (fortissimo) {(FF)texto}h) Tono:Alto {(A)texto}Bajo
{(B)texto}i) Comentarios:[texto]Como se ver, se reserva la letra cursiva para los fragmentos que corresponden al
cataln. Por otro lado, las abreviaturas empleadas corresponden a los nombres de los participantes: M
(Maestra/Adela); An (Andrs); Ba (Babi); Ca (Cami); Cl (Clara); Cp (Capo); Jo (Jose); Mg (Marga); So (Sonic); Yo
(Yosi); Wi (Willi).